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Los M o d e lo s D id á c tic o s

en l a E d u c a c ió n F ísica d e l N iñ o

2.1 EL CUERPO EN LA ESCUELA.

Durante el transcurso del siglo XX, asistim os a un progresivo interés por parte de
la com unidad educativa hacia la potencialidad pedagógica que contienen las actividades
que im plican al juego y al m ovim iento en la educación de la niña y el niño.
Sin embargo, salvo excepciones, dicho interés no ha podido objetivarse en la exis­
tencia de planes de estudio que contem plen una distribución del tiem po escolar y de las
funciones asignadas a las asignaturas que reconozca a las diversas form as de educa­
ción corporal, un estatus sim ilar al de las demas asignaturas escolares.
Las causas probables de tal situación son com plejas y no están suficientem ente
estudiadas. La mayoría de los analistas (Vázquez: 1989) las refieren a lo que podríam os
llamar, con Piaget y García (Piaget y García: 1994) el marco epistém ico de la disciplina.
Veamos alguna de esas causas:

♦ La existencia en nuestros sistem as educativos de una larga tradición intelectuaiis-

ta que confiere a las habilidades académ icas (lenguaje oral, cálculo, ciencias) m a­
yor prestigio pedagógico, tendencia acentuada en los años 90 por la circulación en
la escuela de m ensajes asociados a la lógica del m ercado y la com petencia labo-
ral-que la escuela debe desarrollar com o parte de su tarea propedéutica.
♦ La persistencia del Imaginario dualista que ha conferido al cuerpo el papel de he­
rram ienta al servicio del espíritu o del psiquism o, asignándole por tanto a la edu ­
cación física, un carácter com pensatorio o catártico, que predispondría m ejor al n i­
ño a los aprendizajes intelectuales.
♦ La tradición didáctica consistente en centrar la atención de los actores en la tra s ­
m isión de contenidós y no en los sujetos que enseñan y aprenden, deshum anizan­
do el acto educativo: escuelas sin sujeto son, en prim er lugar, escuelas descorpo-
ralizadas.
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♦ La escuela concebida com o lugar de trabajo más que com o lugar de vida, ha ge­
nerado una cultura del estar quieto, una suspensión m om entánea de intereses y
pulsiones de los sujetos actuantes.
♦ La concepción conductista del aprendizaje hum ano entendido com o reproducción
de la tradición, más que com o creación 1, ha relegado a los saberes previos del
sujeto (entre ellos y particularm ente a los corporales) al papel de obstáculo para el
desarrollo y el aprendizaje.
♦ En tanto la escuela ha reproducido ia estructura autocrática de poder, ha funciona­
do com o dispositivo disciplinante y de control social, siendo el cuerpo y el m ovi­
miento, los principales e inm ediatos vehículos de la expresión y com unicación de
deseos y necesidades, el lenguaje del cuerpo no podía tener m ucha suerte.

En síntesis y com o bien lo apunta Denis, la historia de la escuela con el cuerpo, es

la historia de un rechazo (Denis: 1980).
Rechazo que ha operado en doble sentido:

▼ Por un lado, a nivel del currículum explícito y de las acciones prácticas form alizadas
de la escuela, con esta situación de cuasi desconocim iento del cuerpo y el m ovi­
m iento humano, tanto en el respeto por su consideración biológica e instintiva (no­
toria falta de horarios e instalaciones adecuados a las exigencias corporales de los
niños), com o en la consideración de sus potencialidades educativas y educables.
Y Por otro lado, en el ám bito de la circulación no explícita de los saberes, en tanto
el cuerpo y las acciones m otrices constituyen el más inm ediato reproductor y pro­
ductor de los significados sociales que perm iten la constitución de los m undos sim ­
bólicos de docentes y alumnos, la escuela le ha conferido al cuerpo el papel del
principal dispositivo disciplinante en el aprendizaje del rol del alumno y del rol dei
docente.

Así, com o bien lo sugiere M ilstein (M ilstein y Méndez: 1993), tanto los m odos de
sentarse, de pedir perm iso, de dirigirse a m aestros o autoridades, com o las sanciones
(corporales generalm ente), im puestas a quienes transgreden estos m odos de ser corpo­
rales son siem pre m ensajes sociales circulantes que corresponden a una situación his­
tórica dada y que term inan por encarnarse en el cuerpo de docentes y alum nos, provo­
cando la sensación de que tales m odos corporales de com portarse son en realidad par­
te de la naturaleza humana, produciendo io que Bourdie ha llam ado am nesia de la gé­

1. Nuestra postura se enmarca en el constructivism o dialéctico: el aprendizaje es una com binación y recom ­
binación de los esquemas previos del alumno al confrontarse con la experiencia histórico-social acum u­
lada, tendiente a la reproducción o a la producción de significados.
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nesis y dándole ai cuerpo y a la gestualidad esa apariencia de naturalidad si se la c o m ­

para con los aprendizajes cognitivos.
Estos m odos corporales de com portarse son constitutivos de la identidad individual
y social de docentes y alum nos y ofrecen m odelos para las tipificaciones de sentido ne­
cesarias al funcionam iento institucional,
En el contexto de este marco epistém ico, caracterizado por un débil estatus peda­
gógico, tanto a nivel de su explicitación curricular com o en sus prácticas y con un fu e r­
te uso del cuerpo en la escuela, com o dispositivo disciplinar, se han desarrollado las d i­
ferentes corrientes de la educación física en la infancia.
Junto a estos factores, que podríamos considerar externos, han coexistido tam bién
factores ligados a la propia estructura epistem ológica interna de la disciplina.

2.2. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ESCUELA:

UN ANÁLISIS DE SUS PRÁCTICAS Y DISCURSOS

Durante el siglo XX, pero com o habíamos apuntado, por causas que venían gene­
rándose desde el siglo XIX, asistim os a un progresivo estallido y m ultiplicación de c o ­
rrientes y m étodos en Educación Física, situación que. a juicio de Parlebas, ha p rod u ci­
do el estado de crisis actual de la disciplina (Parlebas: 1990).
El análisis más frecuente de las diversas corrientes que atravesaron la práctica de
la Educación Física de niños y niñas durante el transcurso del siglo XX, ha sido realiza­
do a partir de la concepción que las diferentes corrientes declaraban explícitam ente
acerca de las finalidades de la educación física o corporal (Vázquez: 1989).
En un prim er análisis se puede identificar a las siguientes corrientes prevalecientes
en la segunda mitad del siglo:

• C orrientes donde prevalece el análisis biom ecánico y funcional del com portam ien­
to motor, generalm ente resum idas bajo el rótulo de Educación Físico-Deportiva.
• Corrientes ligadas al análisis psicom otriz del com portam iento motor, generalm ente
reunidas bajo el rótulo de Educación Psicom otriz o Psicom otricidad.
• C orrientes centradas en el desarrollo de la expresividad motriz en el niño, corrie n ­
te conocida com o Expresión Corporal.

Sin em bargo y según nuestra interpretación, en el desarrollo histórico de la Educa­

ción Física se han producido m últiples influencias y entrecruzam lentos de contenidos,
concepciones, finalidades, etc., que im posibilitan la reducción de las diferentes corrie n ­
tes a esos tres modelos.
En ese entrecruzam iento nos ha parecido más relevante estudiar en cada corrie n ­
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te, lo que consideram os esencial desde el punto de vista pedagógico: la concepción de

las relaciones entre el sujeto y el m undo social por un lado, y el m odelo epistém ico, es
decir, el m odelo de conocim iento, que cada corriente encarna.
Así, centram os nuestra atención en la totalidad de los elem entos del m odelo de en­
señanza de las diferentes corrientes o m odelos didácticos que caracterizaron la p rácti­
ca de la Educación Física del niño durante el siglo XX.
Para investigar a ias diferentes corrientes desde la perspectiva didáctica (Gómez:
1999). utilizam os el modelo de análisis de Sacristán (1986). Para este autor, un m odelo
d idáctico se constituye a partir de los siguientes elem entos formales:

1. O bjetivos.
2. Contenidos.
3. Relaciones de comunicación.
4. Medios y estrategias de enseñanza utilizadas.
5. Formas de organización de la clase.
6. Formas de evaluación.

Entendíamos que con esta dirección del análisis nos situábam os más cerca de las
p racticas reales de cada corriente.
Por otro lado, al inclu ir en el análisis a la totalidad de los elem entos del m odelo d i­
dáctico disponibles, particularm ente a la variable com unicación, nos acercábam os a la
p erspectiva critica: no es únicam ente el contenido a tra sm itir el elem ento que define a
una practica com o educativa. Por delante aparece el tipo de interacción social y de m o­
delo epistem ico que la subyace
Así, nuestro análisis nos condujo a identificar los siguientes casos polares o
tendencias

♦ El m odelo empirista

♦ El modelo racionalista ■ Orientación biom ecánica

Orientación psicomotriz

♦ El modelo subjetivista • Educación Psicomotriz - Vivenciada

interpretativo Expresión Corporal (Vertiente pedagógica)

2. So trata de encontrar una pauta de continuidad que le otorgue cierta coherencia interna a determinado
conjunto de posturas ciue tal vez difieran en los detalles. Es difícil encontrar estos modelos en estado puro
y con regularidad en las observaciones reales (Bartolini: 1979).
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2.2.1. El modelo empirista.

Influencias históricas:
Este m odelo didáctico es heredero de la tradición que Langlade ha denom inado
m ovim iento del centro europeo (Langlade: 1969).
En él se entrem ezclan influencias del m ovim iento deportivo anglosajón originado en
la obra de Arnold, de la Escuela Natural Austríaca, del M étodo Natural de Hebert y de la
corriente artístico-rítm ica originada en la Gimnasia Moderna Alemana.

Características didácticas:
Este m odelo se ha caracterizado por centrar su práctica en las actividades natura­
les del niño y en el explicitado respeto por la globalidad del com portam iento infantil, an­
tes que por el análisis lógico de los sistem as funcionales del niño y cóm o m ejorarlos.
Prevaleció en Argentina (y con matices, en los países hispanoparlantes) desde la
posguerra hasta I970 aproxim adam ente, difundiéndose fundam entalm ente a través de la
obra de A. Seybold (1974), L. Diem (1969), H. Schultz (1974), y G. Schm idt (1971).
Las características form ales de este m odelo de educación física en la Infancia po­
drían resum irse en:

• Los contenidos educativos se plantean, en la etapa 3-10 años, com o form as bási­
cas de actividades m otrices relacionadas con cada uno de los m ateriales d id á cti­
cos: actividades con aros, actividades con bolsitas. bancos suecos, etc. Des­
pués de la pubertad, los contenidos se organizan con relación a la enseñanza de
los deportes colectivos, el atletism o o las destrezas de la gim nasia de cuerpo libre
o aparatos.

• La propuesta de actividades esta a cargo del adulto, quien a partir de las caracte­
rísticas físicas del material y de su propia experiencia personal, propone a los ni­
ños obstáculos y desafíos a superar, las más de las veces, subrayando los logros
individuales.

• Existe una preocupación explícita para que las actividades que el maestro propone
respeten determ inados principios (Seybold: 1974) que relacionan a la actividad con
el psiquism o infantil: globalidad, naturalidad, espontaneidad, etc.

• En la clase, el adulto ocupa el centro de la atención de los niños, más que la ta ­

rea a realizar.

• La form alización explícita de procesos de planeam iento y evaluación, así com o los
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de teorización y transm isión de inform ación acerca del modelo, son escasos. Se re­
conoce la existencia de fines y objetivos generales que guían la acción pedagógi­
ca. Estos fines están referidos al desarrollo de sistem as corporales funcionales en
los que coexisten superposiciones conceptuales. Con diferencias entre los autores
y escuelas, estos fines incluyen ejem plos tales como:

✓ Formación física básica.

✓ Educación por el m ovim iento.
✓ R endim iento resultado (órbita cultural alemana).
✓ Educación de la postura y el m ovim iento (órbita cultural austríaca).

Este m odelo parece tener una fuerte concepción empirista, dada por la confianza
en la potencialidad educativa otorgada a la experiencia sensorio-m otriz 3 acum ulada
por el alumno, aunque ésta no pusiera en juego la actividad creadora y organizadora del
mismo.
La form ación y desarrollo de las cualidades morales, sociales e intelectuales del
alum no, parecen derivarse en este modelo, m ágicam ente de la ejecución de una serie
de actividades prácticas. Si bien el m odelo reconoce la supeditación de los objetivos m o­
tores a objetivos más generales com o la socialización, ia afirm ación de la personalidad,
etc., las estrategias didácticas revelan preocupación por los aspectos puram ente m oto­
res y funcionales, esperándose que estos aspectos repercutan autom áticam ente sobre
las otras dim ensiones del com portam iento 4.
Entre los aportes principales de esta corriente puede subrayarse la preocupación
por no fragm entar la globaiidad del com portam iento infantil, el lugar de preem inencia
otorgado al principio de actividad suficiente, esto es, el carácter dinám ico de la clase y
cierto ingrediente rom ántico, herencia de sus antecesores centroeuropeos, que exigían
del profesor, una actitud más artística que reflexiva: utilización frecuente del ritm o y la
m úsica, ejercicios que se encadenaban guiados por principios de secuencia em pírica
más que por el análisis racional, intensa participación corporal del profesor y un clim a
de clase desescolarizado y alegre 5.

3. ...Todos estos requisitos (expresarse, crear y gozar con el m ovimiento, N. d. A.) se satisfacen plenam ente
con la ejecución... de las veinte series de ejercicios..."; Romero Brest, E., en el prólogo de ¿Quién es ca­
paz de? (Diem: 1969).
4. Sin embargo, otros, como Gruppe, han señalado que las relaciones entre fenóm enos tan diversos como
la form ación del carácter y la consecución de una habilidad físico-deportiva, no son causales, com o las
relaciones causa-efecto que se dan en la naturaleza física y que “ siempre hay que atribuirlas a la activi­
dad del Yo, que es quien las estructura y les im pone un orden." (Gruppe: 1976).
5. "...Schultz es un imaginativo, un creador, un artista que m ás que dirigir, interpreta sus clases...” Ramón
Muros. Prólogo a Educación Física Infantil y Watrogimnasia (Schultz: 1974).
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2.2.2. El modelo racionalista.

Influencias históricas:
En el m arco (eplstém ico) de la creciente difusión y desarrollo de las hipótesis acer­
ca de la organización del aparato psíquico proveniente de diferentes cam pos (psicoaná­
lisis, psicogénesis, neuropsiquiatría, etc.), se desarrolla y afianza desde los años ochen­
ta en la práctica de la educación física del niño un segundo m odelo didáctico.
Diferentes influencias contribuyen a conform ar las características de esta corriente:

♦ La evolución de la Gimnasia M oderna Alemana, a partir de la obra de Alberto Da­

llo, hacia la Gimnasia Formativa y la Educación Física Infantil (Ver Educación Física
Infantil: 1968).
♦ La obra de Jean Le Boulch, particularm ente su prim era propuesta didáctica 6 (Le
Boulch: 1977).
♦ La obra de Pierre Vayer (Vayer: 1977).
♦ La obra de André Lapierre y A couturier situada en el Libro "Los Contrastes" (Lapie-
rre: 1977).
♦ La obra de Kiphard, particularm ente su análisis de la coordinación m otora (Kiphard:
1976).
♦ El m ovim iento del m otor learning americano, con una muy num erosa lista de auto­
res, de los cuales dos particularm ente han tenido difusión en el contexto estudia­
do (Cratty: 1982), (Flinchum: 1981).

Características didácticas.
De la organización general de este m odelo didáctico se destaca:

♦ La pretensión de organizar y sistem atizar las situaciones didácticas a partir del aná­
lisis de la organización funcional del niño.
♦ Las situaciones de ciase se organizan con el objetivo explícito de estim ular dichas
funciones: coordinación, esquem a corporal, organización espacial, etc. y consiste
en una sucesión de ejercitaciones en un orden previsto según una lógica de la o r­
ganización funcional (Vayer: 1977). Ejemplo:

6. Coincidim os con P. Renaud en la caracterización de la obra de Le Boulch com o transform adora y de

revolución copernicana para la Educación Fisica a pesar de la ausencia de encarnam iento social y cultu­
ral de sus análisis. Sin embargo, es notorio para nosotros el contraste entre sus concepciones teóricas,
expresadas sobre todo en “ Hacia una ciencia del movimiento humano” , y sus propuestas prácticas.
Las m ismas no parecen desprenderse de su concepción fenom enològica del cuerpo humano y en gene­
ral, según nuestro punto de vista, el planteo de las situaciones prácticas que realiza, responde a una ló­
gica adultocéntrica.
18 La E nseñanza de la E d u c a c ió n F ís ic a e n el N iv e l I n ic ia l y el P r im e r C ic l o ... • R a ú l H . G ó m e z

ESTRUCTURA DE UNA CLASE

✓ Juegos de iniciación 3’
✓ Ejercicios de coordinación ojo-m ano 10'
✓ Ejercicios de organización espacial 10'
✓ Ejercicios para el esquema corporal, relajación 10'

♦ A la inversa del m odelo anterior, el material didáctico em pleado estaba en función

del concepto de “tem a de clase". Por ejemplo:

Tema: Coordinación ojo/mano: Lanzamientos.

Material: Pelotas y aros.

♦ Con respecto al tem a de clase: pueden distinguirse dos orientaciones:

Orientación biomecánica ;

Los contenidos-tem as de clase de esta orientación suelen ser el desarrollo de las

habilidades m otrices: la carrera, el salto, los lanzamientos, etc., o bien las cualidades m o­
trices condicionales, tales com o la fuerza, la resistencia, la flexibilidad, etc. Tuvo su m a­
yor auge en la República Argentina y demás países hispanoparlantes entre los años 7 0-
80 de la mano de la influencia cultural que ejercía particularm ente la escuela de Depor­
tes de Colonia (R.F.A)7, aunque com o lo sugiere la revisión de la bibliografía m enciona­
da aún m antiene su vigencia.
Después de la pubertad, esta orientación tom a a los deportes y a la gim nasia pa­
ra la condición física, com o contenidos centrales de la disciplina.

Orientación psicomotricista

En este caso, los contenidos-tem as centrales se referían al desarrollo de las es-

7. En los años 70 fueron frecuentes las visitas de porfoccionamionto docente de profesores alemanes y aus­
tríacos al cono sur de América Latina, asi como ia difusión do material bibliográfico de esta órbita cultu­
ral. El convenio colombo-alem an, ecuatoriano-alemán, y también la financiación de infraestructura depor­
tiva en Argentina por parte de la embajada de la R.F.A, fueron parte de este proceso.
C a p it u lo 2 • Los M o d e lo s D id á c tic o s en l a E d u c a c ió n F ís ic a d e l N iñ o 19

tructuras cognitivo-perceptivas, tales com o la organización espacial, tem poral, o percep-

tivo-m otoras tales com o la coordinación dinám ica general, la coordinación visom otriz, el
eauilibrio, incluyendo la preparación del niño para los aprendizajes escolares ligados a
la lectoescritura y el cálculo. Después de la pubertad, esta orientación propone la ense­
ñanza del deporte pero centrando su atención en el desarrollo de factores pslcom otores
(sobre todo las condiciones perceptivas). Le Boulch dice, inclusive, que el deporte es una
form a de Psicom otricidad inductiva 8.
El desarrollo de esta orientación se produce sobre todo a partir de m ediados de la
década del 70. en el marco de la difusión de la obra de Le Boulch en los países de ha­
bla hispana.

♦ El rol del maestro: en el modelo racionalista, si bien en el orden del discurso se in ­

corporan conceptos ligados a una actitud m enos directiva, sobre todo en la o rien­
tación psicom otricista, en el orden de las prácticas, la actitud del maestro no se
desligaba en el planteo de la clase de la directividad propia de los m odelos ante­
riores y de la tradición de la disciplina: el maestro com o propietario de la cuasi to ­
talidad de las decisiones,
♦ Los ejem plos de sistem atización y planeam iento de la enseñanza (organización de
la clase, de los períodos de planeamiento, relación entre objetivos y contenidos,
etc.,) evidencian m ayor desarrollo, siem pre en el contexto general de que la lógica
de organización del planeam iento se corresponde con las funciones psicom otrlces
del alumno: así encontram os capítulos referidos a ejercicios para la organización
del esquem a corporal, la organización espacial, la coordinación visom otora, etc.

Este m odelo estuvo caracterizado, com o se ve, por una m arcada tendencia racio­
nalista-deductiva, que pretendía prever y organizar el com portam iento infantil deducién­
dolo de los m odelos teóricos de la organización funcional del psiquism o y la m otrici-
dad humana, sea:
✓ en su orientación biomecánica (las capacidades y /o habilidades motoras como tema),
✓ en su vertiente psicom otricista (las estructuras perceptivom otrices com o tema).

Entre los aportes que debem os subrayar, encontram os sin duda, la preocupación
de esta corriente por la com prensión y el respeto de la unidad funcional del niño, aun-

8. A nuestro juicio, en todo caso, resulta evidente que sería más apropiado hablar de psicom otricidad ab-
ductíva dado que es la abducción la form a de inferencia que prevalece en las situaciones lüdicas y de­
portivas. Ver “La bolsa o la especie” (Samaja: 1993 bis).
9. Sin embargo, la neuropsicología actual ha m ostrado que las funciones psicom otrices no se realizan por
separado, sipo que en el plano del comportamiento percepción y acción, son dos perspectivas dialécti­
c a s del análisis, más que momentos del com portam iento del sujeto.
20 La Enseñanza d e la E d u c a c ió n F ís ic a en e l N iv e l I n ic ia l y el P r im e r C ic lo ... • R a ú l H . G ó m e z

que a veces, la unidad declam ada en los discursos era fragm entada en los planteos de
clase. También constituyó un notable progreso la tendencia de este m odelo hacia la su­
peración de la actitud conductista de considerar al aprendizaje com o logros a nivel de
la conducta observable y proponer en cam bio m ayor atención a los procesos subyacen­
tes que producen la conducta.

2.2.3. Semejanzas y diferencias entre el modelo empirista

y racionalista en educación física.

En otro lugar (Gómez: 1999) hemos analizado las diferencias y sem ejanzas crucia­
les entre estos dos modelos, a los. que la literatura presenta recurrentem ente com o
opuestos.
El análisis de las semejanzas y diferencias entre los m odelos nos sugiere la hipó­
tesis de que ambos m odelos representan en realidad, más que m odelos enfrentados,
contracaras del m ism o paradigma: una concepción dualista del sujeto y una representa­
ción acrítica de las relaciones entre el sujeto y su m undo ,0.
En efecto los m odelos identificados se caracterizaban por:

♦ O, han tom ado com o supuesto de fondo la representación m ecanicista del cuerpo,
asignándole al m ism o el mero papel de instrum ento y por lo tanto otorgándole a la
Educación Física un papel exclusivam ente funcional (en el sentido restringido del
térm ino), ligada sobre todo al desarrollo de las capacidades y habilidades motrices.
♦ 0, han subordinado y m inim izado el papel protagónico del cuerpo y el m ovim iento
en la form ación de la personalidad, a la adquisición de un catálogo de ejercicios
de organización del esquem a corporal, espacial, tem poral, etc., convirtiendo a la
Educación Física en una práctica intelectualizada en la cual el m odelo técn ico del
m ecanicism o fue sustituido por un modelo de niño hipotético que responde a las
norm as descriptas en los manuales de psicología, según la acertada expresión de
Azem ar (Azemar: 1986).

Dada nuestra hipótesis, el análisis de las semejanzas cruciales entre los m odelos
es revelador de cuánto nos Interesa para la construcción de un m odelo didáctico de Edu­
cación Corporal que en nuestra concepción dialéctica, se apoye en ¡os aportes de los

10. El no advertir esta cuestión es el principal riesgo (para la construcción de una educación física progre­
sista) que entrañan los análisis que han propuesto clasificar a las corrientes en dos grupos: Corriente Psi-
com otriz y Corriente Físico-Deportiva, pues centran el análisis en ei Que ele la enseñanza y no en el Có­
mo. latente en las relaciones de comunicación.
C a p it u lo 2 • Los M o d e lo s D id á c tic o s en l a E d u c a c ió n F ís ic a d e l N iñ o 21

m odelos m encionados para intentar construir una propuesta que a la vez los integre y
los supere.
En efecto, la com paración de los m odelos exhibe un marcado isom orfism o estruc­
tural en cuanto a la variable com unicación. Como se sabe, es posible dim ensionar a la
misma, según:

SEMEJANZA CRUCIAL: LA COMUNICACIÓN

«* ESTRUCTURA
• DIRECCIÓN
■» CONTENIDO
- CONTROL
CARÁCTER

El análisis de estas dim ensiones revela que en cualquiera de los dos grandes m o­
delos identificados:

▼ El esquem a com unlcacional es unidireccional. Del docente al alumno. La e structu­

ra com unicacional poca o ninguna vez refleja estrategias grupales e interactivas de
producción de conocim iento, aprendizajes, etc. Está im plícita en am bos m odelos
una concepción del sujeto com o receptor y una concepción del objeto de con oci­
m iento com o acabado,
▼ Las em isiones tienen un m arcado sesgo técnico (biom ecánico o cognitivo), o vin­
culado a dispositivos disciplinantes.
Y Los contenidos educativos son tom ados com o un térm ino-objeto (y por lo tanto ya
constituido). No com o un objeto generativo 11 a construir.
▼ El control de todos los elem entos de la situación de enseñanza aprendizaje (selec­
ción de contenidos / propuesta de actividad / pautas de evaluación / principios de
organización de la clase, etc.) está a cargo del docente.
▼ Los supuestos relacionados con teorías del aprendizaje y la enseñanza, puestos en
juego revelan una m arcada preem inencia del asoclacionism o (encadenam iento,
contigüidad, analogías cibernéticas) a veces (en el segundo m odelo) oculto tras un
constructivism o declarativo 12.

11. En la tradición del constructivism o, los objetos de conocim iento se construyen a partir del entendimien­
to de las relaciones contextúales del objeto generadas por su m anipulación, por su uso. Asi los objetos
de conocim iento, siempre admiten un quantum de construcción por ios sujetos de conocim iento (Piaget,
J. y García R. en Forni, F., Gallart, Et Al: 1932).
12. En la República Argentina tuvieron gran difusión propuestas didácticas con cuadros de doble entrada don-
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2.2.4. El modelo interpretativo-subjetivista.

En terce r lugar encontram os un modelo, al que caracterizam os com o interpretativo

o centrado en e l^ je t o , de m enor difusión en la práctica escolar, ligado por un lado a
la denom inada "educación vivenciada” o “educación p sicom otriz”, inspirada sobre todo
en la evolución de la obra de Lapierre y Acouturier, en su etapa posterior al libro “ Los
Contrastes" y anterior a su separación profesional, y tam bién, ligado al m ovim iento de la
Expresión Corporal en su vertiente pedagógica. Dos procesos socioculturales operando
com o contexto contribuyen a la constitución de este modelo:
a. La transform ación de la psicom otricidad de línea francesa.
b. El corporeísm o y la innovación crítica.

La transformación de la psicomotricidad de línea francesa.

A nuestro juicio, este modelo interpretativo surge en el marco de la transform ación

de la P sicom otricidad de línea francesa desde prácticas centradas en la reeducación ha­
cia prácticas centradas en la terapia psicom otriz de base psicoanalítica, proceso o cu rri­
do durante el periodo 1 960-1970 (Le Boulch: 1989).
A partir de la obra de H. Wallon, los trabajos de R. Zazzo y J. A juriaguerra y los
aportes fundam entales provenientes del cam po psicoanalítico (en principio la propia obra
de Freud y más tarde particularm ente, W. Reich, P. Schilder, M. Klein, j. Lacan, F. Dolto y
D. W inicott), perm iten la form ulación de nuevos m odelos teóricos acerca de las relacio­
nes de integración del psiquism o y el cuerpo humano, particularm ente acerca de papel
del inconsciente com o estructura reguladora de la conducta y el papel del cuerpo com o
estructura iibidinal.
Estas influencias provocan que deje de considerarse al trastorno psicom otriz c o ­
mo una disfunción o anorm alidad, para considerarlo un m ecanism o de com pensación o
sustitución de la conflictiva afectiva del sujeto y su historia vincular.
El papel del adulto, educador o terapeuta, deja de ser el de “corre cto r” que posee
los m odelos corporales biom ecánicam ente “correctos", para ser el de m ediador que per­
m ite al niño significar al cuerpo desde otro investim iento afectivo e incluirlo en la dia­
léctica de nuevas relaciones.

Este tránsito im plica dos m ovim ientos del m ism o signo:

do se embretaba la acción del niño en categorías espaciales, temporales y objetales. Eran el correlato de
las tendencias do la tecnología instrumental en la didáctica, que circulaban por esos anos y que han de-
jaoo su m arca en las construcciones m etodológicas de los docentes actuales.
C a p it u lo 2 • Los M o d e lo s D id á c tic o s en l a E d u c a c ió n F ís ic a d e l N iñ o 23

»■» En el caso de los niños convencionales, en la práctica de la educación física escolar:

Se evoluciona de una sesión centrada en las funciones perceptivo-m otrlces del n i­
ño (org. espacial-coordinación dinámica), característica del m odelo racionalista psicom o-
triz (ya com entado), a una sesión centrada en los intereses em ergentes del niño, en la
m edida que estos revelan los significados profundos de la personalidad infantil, conside­
rándose a dicha em ergencia com o profiláctica y restauradora y a la vez capaz de poner
en juego las diversas funciones perceptivo-m otrices.

En el caso de la reeducación y la terapia de niños con dificultades de aprendizaje

o trastornos del comportamiento:
De una psicom otricidad centrada en el déficit del niño, se transita hacia una c o n ­
cepción más holística que im plica un abordaje global de la personalidad del niño, que a
m enudo trabaja sobre las funciones no alteradas en el niño mas que sobre los déficits,
favoreciendo la organización del Yo y seniim ientos de confianza y autoestima.

En am bos cam pos sobresale la producción de Lapierre y A couturier (Lapierre y

A couturier: 1977), Lezine (1963), Soubiran (1964).

El corporeísmo y la innovación crítica

S im ultáneam ente al proceso que estam os describiendo, surge en la década del 60

y con relación a la transform ación del im aginario colectivo de la época un m ovim iento
social crítico, signado por una progresiva tom a de conciencia por parte de los sectores
bajos y m edios de las sociedades europeas occidentales, de las contradicciones propias
de la sociedad capitalista y de la Ideología burguesa y sus m anifestaciones encarnadas
en la vida cotidiana.
En el plano de lo corporal, este m ovim iento social crítico, reform ista a veces, revo­
lucionario en otros casos, una de cuyas expresiones la constituye el “ mayo del 68", se
m anifestaba por lo que M aissonneuve (Vázquez: 1989) llam ó “corporeísm o”: una crecien­
te tendencia a la liberación sexual, la com unicación espontanea piel a piel, creciente es­
cucha al cuerpo, etc.
El análisis crítico proveniente tanto del cam po psicoanalitico, com o de las diversas
corrientes del marxism o, enfatizaban el hecho de que los usos del cuerpo en nuestra
cultura eran en realidad form as “encarnadas” del m antenim iento del poder político y de
sojuzgam iento por parte de las clases dom inantes a las clases desposeídas y que en
realidad las prácticas sociales ligadas al cuerpo, tales com o las relaciones sexuales, la­
borales, la publicidad, el deporte, etc., (iy la educación física!) eran form as de las rela­
ciones de producción: ejercicio del poder, explotación, represión.
24 L a Ensehanza d e la E d u c a c ió n FíáiCA en el N iv e l I n ic ia l y el P r im e r C ic l o ... • R a ú l H . G ó m e z

Paralelarrr. - • la sociología crítica aplicada a la Educación Física y el Deporte, co ­

menzaban a revelar cóm o este últim o fenóm eno social, particularm ente, era una institu ­
ción que lejos de con tribu ir a la liberación de la persona, más bien constituía un m eca­
nism o de disciplinam iento de las masas.
B íími sabemos. 30 anos después, que más allá de las vicisitudes ocurridas en las
expresiones políticas y sociales en las que se m aterializó este m ovim iento social profun­
dam ente transform ador de las concepciones acerca del cuerpo humano, la sociedad ca­
pitalista ha logrado conjurar et peligro que tal m ovim iento representó para la estructura
de poder, asim ilando la progresiva erotización y reconocim iento del cuerpo com o enti­
dad con derecho propio, a la propia lógica del mercado, convirtiendo al cuerpo y sus
practicas, más que en oosibiiidad de encuentro con uno m ism o y de vehículo de com u ­
nicación interpersonal, en objeto de consum o y fetiche: las tendencias de la m oda (pa­
ra que te m iren pero no te toquen), el sexo virtual (lejos del cuerpo del otro) y la profu­
sión de "técnicas corporales” cada vez llegadas desde lugares más lejanos a la idiosin­
crasia cultural y social del sujeto constituyen ejemplos.

La expresión corporal

Como com portam iento humano en la vida cotidiana, la expresión por medio del cuer­
po es contem poránea del nacimiento del hombre en cuanto tal y anterior al lenguaje.
Como práctica social deliberada y con cie rte , puede reconocerse su génesis en las
transform aciones de la danza clásica influenciada por la obra de Von Laban, Isadora
Cunean y por los aportes de la Gimnasia Alemana, a m anos de Medau y Bode, Dallo y
H anebutt particularm ente y por la obra de Mary W igman (Langlade: 1969).
El paso de estos m ovim ientos a la Expresión Corporal puede situarse en la obra de
Frommantel, profesora de Danza del ENSEPS de París y de Decroux, a ctor del teatro de
Copeau (Vázquez: 1989).

DANZA EDUCACIÓN RÍTMICA GIMNASIA RÍTMICA

¡Von Laban, Duncan) (Delsarte-Dalcroze) (B ode-M edau-D allo)

Fromantel - Decroux

EXPRESIÓN CORPORAL

M anifestación M anifestación M anifestación M anifestación

artística pedagógica terapéutica m etafísica
C a p it u lo 2 • Los M o d e lo s D id á c tic o s en l a E d u c a c ió n F ís ic a d e l N iñ o 25

Am bos, contribuyeron a realizar una síntesis brillante entre la danza clásica, la edu­
cación rítm ica (originada en Delsarte y Dalcroze), la danza m oderna (de la línea de Isa-
dora Duncan), las gim nasias rítm icas (Bode, Medau, Dallo, etc.) y el teatro y el mimo.
Esta corriente, dio lugar a cuatro manifestaciones:

♦ Una m anifestación pedagógica, que aquí nos ocupa, de escasa difusión en el ám ­

bito escolar.

♦ Una m anifestación artística o escénica: ligada a la form ación en la com unicación

de m ensaje entre el actor-bailarín y el público.

♦ Una m anifestación terapéutica ligada a la profundización y expresión de los senti­

m ientos personales. Esta m anifestación tiene variadísimas expresiones, según la
postura de teoría psicológica en la que se apoya.

El arco va desde posiciones ligadas al psicoanálisis (en todas sus corrientes) has­
ta posiciones em parentadas con el new age y las m encionadas técnicas corporales, etc..

♦ Una m anifestación metafísica, cuyo propósito es la búsqueda de la trascendencia

del ser humano, búsqueda realizada desde ¡a experiencia corporal.
Esta m anifestación se apoya fuertem ente en la obra de M aslow (M aslow: 1982) y
Perltz y se liga con la tradición orientalista en lo corporal (yoga, shiatzu. tai chi, etc.).

Las semejanzas entre los modelos interpretativos

La Investigación com parativa que hemos realizado sobre diversos textos y la ob­
servación directa, perm ite entrever en ambas concepciones, la Educación Psicom otriz o
Psicom otricidad vivenciada y la Expresión corporal, en cuanto prácticas corporales des­
tinadas a la educación del niño, algunas características comunes:

A. Una de sus características es una concepción no dialéctica del proceso de construc­

ción de la persona como sujeto social. Esto deriva en prácticas de fuerte corte na­
turalista centradas en la resistencia a la trasm isión de saberes acum ulados social­
mente (y por tanto a la demanda social explicitada en el currículum ) y en la confian­
za de desarrollar desde la interioridad del sujeto, sus potencialidades reprim idas u
ocultas, limitándose la mediación del adulto a ese papel mayéutlco, por así decirlo,

B. En la mayoría de los casos, la tendencia en cuanto a la concepción del rol docen­

26 La E n s e ñ a n z a de la E d u c a c ió n F ís ic a e n el N iv e l I n ic ia l y el P r im e r C ic l o ... • R a ú l H . G óm e z

te, es analoga a la de herm ano mayor, consejero, guía, que hace de la no d irecti-
vidad y de la exploración y elaboración individual y grupal, su principal o exclusiva
estrategia didáctica.

C. En ambas corrientes, el objetivo más relevante de la práctica pasa por la exte-

riorización y concientización de em ociones y sentim ientos y por la adquisición de
nociones.

D. En el caso de la Expresión Corporal, com o en la orientación psicom otriz del m ode­

lo racionalista, tienden a utilizarse com o categorías teóricas para las situaciones de
planeam iento y sistem atización las funciones psicom otrices: esquem a corporal, o r­
ganización espacial, organización tem poral, etc..

E. En el caso de la Educación Psicom otriz las categorías, tem as y contenidos a desa­

rrollar se espera que surjan del propio sujeto y del grupo, planteándose com o una
lim itación o restricción, la necesidad de adecuar la evolución de las clases o se­
siones a la lógica institucional propia de ia escuela: el planeam iento sistem ático, la
construcción de unidades de aprendizaje, etc..

Los aportes del modelo interpretativo-subjetivista y elementos críticos

Podría decirse que los aportes sustantivos de estas tradiciones 13 para la construc­
ción de una concepción integral de la Educación Corporal del niño, podrían resum irse en:

1. Su contribución a la ruptura de la concepción dualista del sujeto, al enfatizar la to ­

talidad presente en el com portam iento psicom otriz del niño y en revelar los m odos
en com o dicha totalidad opera bajo el im perio de la afectividad. Así, estas tra dicio ­
nes im plicaron una “vuelta hacia el sujeto", recuperando la perspectiva hum anista
de la práctica educativa 14.
Así, el m odelo de com unicación que ambas tradiciones utilizaron, rom pió con los
m odelos autocráticos y unidireccionales im perantes hasta el m om ento.
Los saberes corporales, de la mano de estas tradiciones, com enzaron a circular c o ­
brando especial im portancia la producción del niño y la niña y podríam os d ecir que

13. Aportes que hemos procurado incorporar en nuestra propuesta de situaciones prácticas, particularm ente
en los Capítulos XV y XVI.
14. Un claro eiem plo de esta perspectiva humanística es la propuesta didáctica que caracterizó a la obra de
Patricia Stokoe, fallecida a sus jóvenes 75 años, con quien el autor com partió el dictado de un seminario
cuyo propósito era ia exploración de una perspectiva pedagógica integradora en Educación Corporal.
C a p ítu lo 2 • Los M o d e lo s D id á c tic o s en l a E d u c a c ió n F ís ic a d e l N iñ o 27

de algún modo, los m odos de producción de la cultura corporal en la infancia, c o ­

menzaron a horizontalizarse.

2. En el m ism o orden de im portancia, se encuentra la dirección critica que orientó a

am bas tradiciones, al volverse cuestionadoras de las funciones asignadas y autoa-
signadas a la Educación Física Escolar (rendim iento deportivo, atención centrada
en lo biom ecánico, etc.) y em pujando a la m ism a a la revisión de sus discursos y
prácticas (organización de la clase, participación de ¡os alum nos en la confección
del programa, atención a los factores expresivos del com portam iento motor, aten­
ción a la producción grupal, etc,).

Se ¡es podría señalar críticam ente 15, por otro lado, que la insistencia en su enfo­
que subjetivlsta no dialéctico consistente en centralizar las prácticas en las m o ti­
vaciones intrínsecas del niño exclusivam ente, olvida que tales m otivaciones a menudo
corresponden en realidad a los valores y creencias circulantes en la sociedad y que
en esa m edida responden a intereses de clase, más que a los supuestos intereses
del niño.
Por otra parte, al lim itar la intervención del adulto a guía de la exploración del ni­
ño. m inim izando su papel com o m ediador cultural y social, tom a prestado un modelo de
conocim iento traspuesto (y superado) por las ciencias naturales: m odelo naturalista em -
pirista que consistía en suponer que el conocim iento científico avanza desde la o bser­
vación de los hechos hacia el descubrim iento de hipótesis, sin necesidad de teorías pre­
vias (o lo que es lo mismo, de conocim iento social acumulado).
En el caso de la educación corporal del niño, se planteó una form a de actuación do­
cente que o bien prescindía del conocim iento social acum ulado o bien pretendía que el
niño lo alcance por las vías de la exploración exclusivam ente (haciendo abstracción de
factores reales com o tiem po invertido, insumos materiales, energía de los actores, etc.).
Esta falta de dirección conciente del proceso educativo por parte de los educado­
res de esta corriente ha entrañado e! riesgo de desencarnarse socialm ente e inducir al
sujeto y al grupo a una suerte de narcisism o individual acom pañado de cierto m istlcis-

15. Las consideraciones criticas que siguen se refieren a la trasposición inadecuada do la Psicomotricidad
convertida en Educación Física (o m ejor dicho a la confusión generada en los años 8 0-90. entre dos d is­
ciplinas con objetos de estudio y fines diferentes). No se pone en cuestión en este análisis la valiosa con­
tribución de la Psicomotricidad com o práctica terapéutica, profiláctica, reeducatlva ligada a las dificulta­
des de los niños en los aprendizajes escolares o a los trastornos generales del comportamiento, o a ios
ejercicios psicom otores utilizados por los m aestros com o soporte de los aprendizajes de la lectura, la e s­
critura y el cálculo. El problema que queremos aclarar es que dichas prácticas, aunque valiosas, no fo r­
man parte del corpus de la Educación Física.
Lo mismo puede decirse de la Expresión Corporal en tanto práctica no escolar orientada al campo artís­
tico. profiláctico o terapéutico, campos para los cuales este análisis no es pertinente o es limitado.
28 La Enseñanza d e la E d u c a c ió n F ís ic a en e l N iv e l I n ic ia l y el P r im e r C ic l o ... • R a ú l H. G ó m e z

m o referido a lo corporal, consistente en reificar el cuerpo, el m ovim iento y sus sign ifi­
cados en la esfera de lo natural, olvidando su construcción histórico-social.
Asim ism o, dada su preocupación, a veces exclusiva, por la adquisición de n ocio ­
nes cognitivas y por la exteriorización de ideas y emociones, estas orientaciones han co ­
rrido el riesgo de convertir las actividades corporales del niño en una m uletilla para el
desarrollo intelectual o expresivo, destituyendo la potencialidad pedagógica del cuerpo y
el m ovim iento, en tanto factores constitutivos de significados corporales, antes que in­
telectuales, saberes prácticos en estado práctico (M ilstein y Méndez: 1993) poniéndolos
al servicio de la tradición intelectualista de la escuela e im poniéndole al cuerpo una nue­
va form a de reclusión 16.
Como dice Merleau Ponty, la m otricidad en estado puro, es ya portadora de sen­
tido..." (M erleau Ponty: 1993).

2.3. NUESTRA PROPUESTA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA INFANCIA.

2.3.1. La didáctica como espacio de incertidumbre.

Como propuesta didáctica, siguiendo la perspectiva interaccionista asum ida por

Bourdiéu en el cam po sociológico, situam os a la Educación Corporal com o un espacio
de articulación y m ediación entre las estructuras subjetivas de! sujeto corporal y las es­
tructuras objetivas del cam po social.

Las estructuras subjetivas del sujeto corporal

Estas estructuras 17 son el estado de los procesos dinám icos intrínsecos caracte­
rísticos del desarrollo infantil a través de sus sucesivos estadios evolutivos, en las áreas

tfc>. Arlarem os aun más esta cuestión: 110 se traía de rechazar ia posibilidad de adquisición ele nociones in­
telectuales o de exteriorizar sentimientos por medio del gesto que permite ia Educación risica. Tales ad­
quisiciones, si bion posibles y legitimas, son consecuencias secundarías, que el buen m aes'io se encar­
da de aprovechar y potoncializar. Lo que se critica aquí es ia actitud de supeditar todas las acciones del
niño n la elaboración concierne de nociones o sentimientos. En contra de ¡a Psicología de la Conciencia,
las acciones corporales son portadoras y com unicadoras do sentido ya en su nivel motriz, y tienen dere­
cho propio. El salto de un niño de cuatro años desdo un cajón de gimnasia a ¡a coiclioneía. os un saber
p iácticn 011 estado práctico y no habría que sobroagreqa'io nada eo piinr.ipw . para Icqiíanar su potencia­
lidad pedagógica, dado que los significados emocionales, cultúralos, sensoriales, motrices, co a ctivo s que
encierra están presentes por entero 011 ia acción misma. • . i:i c nm ioiidu 05 o;i;iin,iínn;rik!. ¡m Yo puedo,
m is (lúe un Yo pienso...", (Merleau Pority; 1993)
17 Trataremos de precisar ia nncion de esauclura en les Capitules IV y V.
C a p ítu lo 2 • Los M o d e lo s D id á c tic o s en l a E d u c a c ió n F ís ic a d e l N iñ o 29

afectiva, cognitiva y sensoriom otriz. entendidas com o aspectos indisociabies de una m is­
ma unidad funcional, unidad que opera y se hace presente en cada una de las dim en­
siones de lo corporal: la dim ensión biológica del cuerpo humano, la dim ensión instinti­
va y vital del cuerpo humano y la dim ensión socioracional del cuerpo humano.
Estas estructuras son:
✓ La im agen del propio cuerpo.
✓ La organización espacio temporal.
✓ La organización de las relaciones objetales.
✓ La coordinación dinám ica general.
✓ La coordinación visomotriz.
✓ La coordinación segmentaria.
✓ El equilibrio corporal.

Las estructuras objetivas del campo social en educación física

Estas estructuras 18 son los saberes corporales representados en el currículum , en

tanto éste expresa parte de las demandas sociales y refleja el capital cultural acum ula­
do y trasm isible:
✓ Los juegos motores. ✓ Las actividades en el m edio natural.
✓ La gim nasia. ( ✓ La natación.

Estos saberes están organizados, en nuestro país, en el prim er nivel de concreción

curricular.

/ Estructuras / Didáctica / Estructuras \

I subjetivas / de la / objetivas del \
l del sujeto 1 Educación 1 campo social I
\ corporal \ Física 'v (currículum) J

i
ESPACIO DE INCERTIOUMBRE
A CONSTRUIR EN LA PRACTICA

18. Para Bourdieu. la estructura del campo resulta del estado de la relación de tuerzas entre los agentes e
: instituciones que pugnan y representa la distribución de un capital específico puesto en juego en la lu ­
cha. Por ejemplo, y com o apuntábamos en el Capítulo i, el curriculum explícito de Educación Física, re­
presenta (entre otros elementos) el estado de las luchas por deiinir los usos legítimos del cuerpo en nues­
tra sociedad. Participan de la pugna, médicos, psicólogos, educadores físicos, entrenadores, psicoanalis­
tas. políticos, etc. quienes com piten por im poner su discurso y m odelar las prácticas sociales.
30 La E n s e ñ a n z a de la E d u c a c ió n F ís ic a en el N iv e l I n ic ia l y el P r im e r C ic l o ... • R a ú l H . G ó m e z

Sin embargo, éste es un espacio de incertidum bre: necesita ser construido en la

interacción de docentes y alumnos.
Retom am os aquí la propuesta de Alicia Camilioni: un contenido es plenamente edu­
cativo, cuando es posible que el alumno participe de su construcción y reconstrucción
(Camilioni: 1996).
Esta concepción vuelve posible la noción que adoptam os acerca de la circulación
de significados sociales ligados a los saberes corporales:

^ En un modelo educativo cerrado se trasm iten los saberes corporales en form a ver­
tical y no hay posibilidades de que los alum nos los reconstruyan y resignifiquen.
En estos modelos, los saberes son cosas que se definen (se los da por acabados)
en el curriculum y luego se depositan en los alumnos. Los docentes juegan el pa­
pel de polea de trasm isión entre el capital acum ulado y los alum nos vacíos.

»► En un modelo educativo democrático los saberes son protosaberes, generadores

de significado, no saberes con significación última.
D ocentes y alum nos deben reinterpretarlos en los sucesivos procesos de tra nspo ­
sición didáctica.

Los saberes explicitados en los respectivos desarrollos curriculares nacionales y

jurisdiccionales son protocontenidos: son conceptos generativos que dan lugar a proce­
sos de especificación y construcción social posterior, procesos que, en tanto educativos,
deben involucrar al alumno.
En el caso de la Educación Física del niño y la niña, tam bién es necesario a rticu ­
lar la lógica de los contenidos m otores con la de su enseñanza. Esto supone conside­
rar las características del aprendizaje m otor humano, las etapas evolutivas y su influen­
cia y particularm ente la puesta en práctica de la enseñanza de los contenidos en situa­
ciones escolares concretas.
En esas situaciones escolares concretas, prefiguradas en el currículum , pero in­
ciertas en tanto prácticas sociales, se realizan "... los procesos de negociación m e­
diante los cuales profesores y alumnos construyen significados compartidos, organi­
zan sus acciones mediante reglas y aprenden a vivir en un mundo escolar..." (Reme-
di: 1993).
Como propuesta pedagógica, este trabajo didáctico de m ediación entre el suje ­
to y el cam po social se reconoce orientado por una concepción de la educación na­
da nueva: favorecer la em ancipación del hom bre de su condición existencial, vía el
ejercicio de su capacidad crítica, de su solidaridad, de su espíritu colectivo. En sínte­
sis, facilitarle al hombre los medios para la lucha por una form a de vida más plenam en­
te humana.
C a p it u lo 2 • Los M o d e lo s D id á c tic o s en la E d u c a c ió n F ís ic a d e l N iñ o 31

2.3.2. El movimiento humano: experiencia de apropiación

y de transformación de la cultura

Una larga serie de trabajos han destacado el papel de la m otricldad com o modo
de relación con el m edio y tam bién com o m anifestación de cóm o el niño se apropia de
la experiencia socio-histórica del adulto.
La actividad práxica del niño, en tanto relacional. es su m odo particular de adap­
tarse a la realidad. Más. nuestra tesis es que aún desde la tem prana infancia, esa adap­
tación puede ser a la vez transform adora de la realidad.
Los anortes de Bernstein (1967), Luria (1979), Zaporozeth (1948) y Elkonin (1985)
entre otros, han señalado el carácter activo de la m otricidad com o fenóm eno de adap­
ta r o n y com unicación en el niño.
En el cam po de la psicología soviética, las investigaciones de M ovikow a corrobo­
rando a la tradición psicogenética, afirman que la m otricidad es un elem ento capital del
desarrollo infantil relacionada con el lenguaje y el pensam iento, con vistas a la plena
adaptación autónom a a la sociedad, para contribuir al desarrollo de la m ism a i Ruiz Pé­
rez 1987).
Sin embargo, debem os acotar que para que tales procesos conserven su caracter
activo y devengan en adaptación autónom a, las adquisiciones de índole sensorio-m otriz,
intelectuales o afectivas, que el niño pequeño realice por medio de ia m otricidad. debe­
rán ser fruto de su propia experim entación y búsqueda creativa, mas que de la im p osi­
ción (o de la superposición, por así decirlo), del aprendizaje condicionado de algunas
conductas, adheridas desde afuera.
Una propuesta pedagógica que confiera al niño el papel de espectador de su pro ­
pio aprendizaje, es intrínsecam ente alienante y conduce a la alienación del sujeto, en
tanto superpone o yuxtapone la conciencia a la realidad.

2.3.3. La formación de la conciencia crítica y la educación física del niño.

En nuestro trabajo teórico y práctico hemos intentado acercarnos mas bien a ¡as
propuestas de Freire, partiendo de la base de que "la posicion norm al del hom bre, no es
solo e star en el m undo, sino con el m u nd o ’’, creando, recreando y enriqueciendo las re­
laciones que surgen del contacto entre el hombre y el mundo natural, representadas en
la realidad cultural (Freyre: 1972),
En este diálogo de sujeto a objeto que establece el hombre con ia realidad, éste
es capaz de aprender no sóio el fenóm eno, el hecho, la situación, sino tam bién los nexos
causales entre los hechos,
Dicho de otro modo, el hom bre no sólo es capaz de captar la realidad con una for-
32 La E n s e ñ a n z a de la E d u c a c ió n F ís ic a en el N iv e l I n ic ia l y el P r im e r C ic l o ... * R a ú l H. G ó m e z

ma de conciencia ingenua que guarda datos y m em oriza situaciones, sino tam bién con
una form a de conciencia crítica 19 que le perm ite la com prensión (y por lo tanto ia ac­
ción sobre ella) de la realidad.

“Lo propio de la conciencia crítica es su integración con la realidad, mientras que

lo propio de la conciencia ingenua es su superposición con la realidad1' (1972).

Esta actitud crítica frente a la realidad, inevitablem ente solidaria cuando es since­
ra, es la que perm ite al individuo captar los problem as esenciales de su época y com ­
prom eterse en algún puesto de la lucha por las soluciones.
Así, nuestra propuesta se afirma en el supuesto de que un proyecto educativo hu­
m anizante y progresista, busca concientem ente la liberación de la estructura personal to ­
tal del hom bre y la consolidación de su conciencia crítica.
Como lo ha expresado Freyre, “si pretendemos la liberación de los hombres no
podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación. La liberación autén­
tica. que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hom ­
bres" ..."es praxis, implica la acción y la reflexión de los hombres para transformar el
m undo" (1985).
La liberación es hum anización en proceso porque responde a una vocación onto­
lògica del hombre: SER MÁS. en el sentido de desarrollar su capacidad de crear y ac­
tuar. Es por eso que cuando se le im pide ejercer esas capacidades específicam ente hu­
manas, sufre, se aliena, se deshumaniza. ’’A dopta un Yo que no le pertenece", a! decir
de Fromm (Fromm: 1967).
Sin em bargo, haremos notar que tal vocación ontològica de crear y actuar, sólo
puede “desplegarse" com o proceso hacia el mundo, en la medida en que se apoya so­
bre una construcción paralela: el descubrim iento de la propia identidad, la cual podría
plantearse, no com o un repliegue, sino com o un despliegue hacia el adentro, producto
del contacto con el afuera, en el cual la conciencia, es conciencia de sí misma:

“La conciencia y el mundo se dan al mismo tiempo: exterior a la conciencia, el

mundo es po r esencia, relativo a ella" (Sastre: 1965).

La conciencia de sí m ism o y la conciencia del m undo se desarrollan producto de

las relaciones que el hom bre traba con el mundo, fundadas en la acción deliberada,
en el deseo de hacer. Durante este proceso el cam po de lo percibido aum enta pro­
gresivam ente en el sentido del doble despliegue com entado anteriorm ente y los hom ­

19. “...La función de la crítica de lo establecido es im pedir que los hombres se abandonen a las ideas que la
sociedad les dicta y descubran las contradicciones presentes en e//a...' (Horkheimer: 1974).
C a p ítu lo 2 • Los M o d e lo s D id á c tic o s en la E d u c a c ió n F ís ic a d e l N iñ o 33

bres van percibiendo sim ultáneam ente, cóm o están siendo en ei mundo, en ei qué y
con el qué, están.
Al ser el m undo de las cosas, percibido en el m arco de las relaciones establecidas
consigo m ism o y siendo el si m ism o objeto de la propia percepción, el hombre com ­
prende la naturaleza dinámica de la realidad y p o r lo tanto, su percepción se torna es­
peranzada (Freyre: 1985).
En cam bio, la percepción ingenua, al no captar criticam ente la interacción d ia lé cti­
ca realidad-si mism o, considerando a la realidad com o estática y acabada, conduce al
hom bre a una actitud escéptica y fatalista.
Al com prender la naturaleza dinám ica de la realidad, el hom bre capta a ésta y a sí
m ism o en su dim ensión histórica, dando lugar al ímpetu de transform ación y búsqueda,
acción y creatividad, al que habíamos citado com o vocación ontològica.

El aprendizaje de lo corporal en nuestra propuesta

Los objetivos de una educación que corresponda a un pro­

ceso de liberación humana pretenderán que los sujetos:

Aprendan a ser.
Aprendan a aprender.
Aprendan a hacer.

La educación corporal tiene un papel protagónico en esa concepción pedagógica,

sobre todo en la prim era y segunda infancia, ya que lo corporal es protagónico en el
aprendizaje de sí mism o, del m undo físico y de la cultura.
En la m irada fenom enológica, la palabra aprendizaje sugiere que la conciencia, el
propio cuerpo, los objetos dei m undo, no son tres realidades diferentes separadas entre
34 La E n s e ñ a n z a de la E d u c a c ió n F ís ic a en e l N iv e l I n ic ia l y el P r im e r C ic l o ... • R a ú l H. G ó m e z

sí, sino tres planos de significación de un m ism o cam po que se cum plen en un proce­
so dialéctico que las integra, en el cual la conciencia se presenta com o posibilidad y
fundam ento de los otros dos.
Es decir que el descubrim iento de mí mismo, de mis posibilidades, de m is lim ita­
ciones, surge en mi confrontación con la resistencia que me oponen los objetos del
m undo físico, a partir de mi iniciativa de enfrentarlo y actuar.
Una pedagogía al servicio de este proceso de hum anización de la persona, no de­
berá, entonces, consistir únicam ente en el acto de transferir o depositar contenidos de
cultura (conocim ientos, valores, destrezas), sino en favorecer en los educandos sus fa ­
cultades cognocentes y actuantes.
Siguiendo nuevam ente a Freyre: “ La integración resulta de la capacidad de ajus­
tarse a la realidad más la de transformarla, que se une a la capacidad de optar, cuya
nota fundamental es la crítica "...." En la medida que el hombre pierde su capacidad de
optar y se somete a prescripciones ajenas (¿las del adulto en la relación adulto-niño?)
que lo minimizan, sus decisiones ya no son propias porque resultan de mandatos extra­
ños. ya no se integra, se acomoda, se ajusta..." (Freyre: 1985).

2.3.4. La relación entre el sujeto y los contenidos educativos en los

modelos críticos y en los modelos acríticos en Educación Física.

En los modelos acríticos y aconstructivos, com o los que hemos examinado al referir­
nos al em pirism o y al racionalismo particularmente, el sujeto es un conocedor pasivo de
una realidad cognoscible predeterminada de antemano a la experiencia ael sujeto,
En el caso de la Educación Física tal realidad esta constituida por saberes relati­
vos al propio cuerpo (conceptos, procedim ientos, actitudes), lo cual ie confiere un ca-
racíer mas dram ático a la experiencia planteada en esos términos.
En estos modelos, el cuerpo propio se presenta com o cuerpo objeto a aprender.
La tram a em ocional y la experiencia intersubjetiva que significa a las acciones corpora­
les es considerada, a lo sumo, com o un "recurso”.
La relación entre el sujeto y el objeto de conocim iento (el contenido) en estos m o ­
delos puede representarse así:

MODELOS ACRÍTICOS:

S u jeto O bjeto
A c to c o g n o c e n te
A lu m n o s C u e rp o ./m o v im ie n to /ju e g o
C a p it u lo 2 • Los M o d e lo s D id á c tic o s en l a E d u c a c ió n F¡S;Ca l í l N iñ o 35

En nuestra propuesta, se considera al cuerpo y sus saberes en su dim ensión hum a­

na; portador de significaciones construidas por el sujeto y su grupo, significaciones que
a la vez reproducen al capital cultural acum ulado (juegos motores, gim nasia, deportes,
etc.) y lo transform an. En este sentido, los contenidos de la Educación Física se constitu­
yen en m ediatizadores culturales, a la vez que objetos de apropiación y reconstrucción.
Esta construcción facilita y provoca en el nino el desarrollo de:

a) Las relaciones intrapsiquicas del sujeto que determ inarán el grado de arm onización
progresiva de las estructuras concientes e inconscientes, expresadas en form a evi­
dente en el nivel de desarrollo alcanzado en la im agen corporal y su disponibilidad.
Estas son las estructuras psicom otrices.

b) Las relaciones extrapsiquicas del sujeto cognocente con otros sujetos cognocentes
manifiestas en el uso del cuerpo en situaciones sociales concretas (lo que llam a­
mos com petencia o disponibilidad corporal). Éstas son las estructuras sociom otrices.

En nuestro caso, la relación sujeto-objeto de conocim iento asum e esta forma:

M ientras en los m odelos acríticos las relaciones sujeto-contenido son lineales, en

el m odelo crítico las relaciones son dialécticas.
P rocurarem os desarrollar en el niño actitudes que tiendan a la integración creado­
ra y transform adora, teniendo com o prem isas básicas de la propuesta didáctica:

▼ El respeto por la experiencia activa y la iniciativa del niño, que se m anifiestan en

la organización del proyecto infantil Individual y colectivo frente a las situaciones
planteadas.
36 L a E n s e ñ a n z a d e l a E d u c a c ió n F ís ic a e n e l N iv e l In ic ia l y e l P rim e r C ic lo ... • R a ú l H . G óm e z

▼ E! considerar a los contenidos de la enseñanza com o factores mediatizadores de la

relación dialógica, adulto-nlño-otros niños, con cuyo pretexto, todos aprenden a enta­
blar relaciones criticas con el mundo y consigo mismo, a descubrir y a descubrirse.

▼ El planteo de situaciones que correspondan a las potencialidades de acción del n i­

ño, a sus intereses y a sus necesidades colectivas, entendiendo tales situaciones
com o fenóm enos de espacio vital, en el sentido que diera Lewin a dicha expresión.

Tratando de extender esta línea de pensam iento, no entenderem os a la educación

en general y a la Educación Corporal del niño en particular, com o el proceso que tie n ­
de a la acum ulación superpuesta de hábitos y datos, o com o se ha dicho, a la im plan­
tación del m ayor núm ero posible de hechos en el mayor núm ero posible de niños, sino
más bien, al proceso que tiende a form ar personas idénticas a sí m ismas, capaces de
vivir de un m odo que las exprese, concientes críticam ente de sí y de su entorno.
Pues éstas son las personas que, aprendiendo a forjar, reconocer y defender su
propio proyecto, pueden hacer lo m ism o con un proyecto com unitario.