Chaparro Caicedo Lizcano 2021

1
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS
NATURALES EN EL AULA MULTIGRADO
Jenny Chaparro Quijano
Marilena Caicedo López
Yeimy Paola Lizcano Pabón
Notas del Autor:
Jenny Chaparro Quijano jchaparroq@libertadores.edu.co
Marilena Caicedo López mcaicedol@libertadores.edu.co
Yeimy Paola Lizcano Pabón yplizcanop@libertadores.edu.co
Este Proyecto corresponde al Programa de Maestría en Educación

2
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS
NATURALES EN EL AULA MULTIGRADO
Trabajo de grado presentado para optar al Título de Magíster en Educación
Directora de proyecto
Melva Inés Gómez Caicedo
Mg. en Dirección General
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ, D.C.
2021
3
Contenido
Contenido 3
Índice de Tablas 8
Índice de Figuras 9
Nota de aceptación 11
Dedicatoria 12
Agradecimientos 13
Resumen 14
Abstract 15
Introducción 16
Capítulo 1. Problema 20
1.1. Planteamiento del problema 20
1.2. Pregunta de investigación 23
1.3. Objetivos 24
1.3.1 Objetivo General 24
1.3.2. Objetivos específicos 24
1.4. Justificación 24
Capítulo 2. Marco referencial 28
2.1. Antecedentes Investigativos 28
2.1.1. Antecedentes Internacionales 29
2.1.2. Antecedentes Nacionales 36
2.1.3. Antecedentes Locales 43
2.2. Marco contextual 45
2.3. Marco teórico – conceptual 47

4
2.3.1. Proceso Enseñanza - Aprendizaje 47
2.3.2. Enseñanza de las CN y EA 48
2.3.3. El Aula Multigrado un caso particular de enseñanza 49
2.3.4. Modelos educativos para el aula multigrado - Escuela Nueva 52
2.3.5. Estrategias didácticas 54
2.3.5.1. La didáctica 54
2.3.5.2. Las estrategias didácticas 56
2.3.5.3. Tipos estrategias didácticas 57
2.3.5.4. Características de las estrategias didácticas 61
2.3.6. Estrategias didácticas en Ciencias Naturales 63
2.3.7. Enseñanza para la Comprensión 64
2.4. Marco pedagógico 65
2.4.1. Las teorías del aprendizaje 65
2.4.2. Aprendizaje significativo 66
2.4.2.1. Tipos de aprendizaje significativo 69
2.4.2.2. Principio de asimilación 69
2.4.3. Modelos y Herramientas didácticas 70
2.4.3.1. El análisis de fenómenos o Aprendizaje Basado en Fenómenos (ABF) 71
2.4.3.2. La búsqueda de relaciones causales 72
2.4.3.3. La modelización 73
2.4.3.4. La indagación 74
2.4.3.5. El método científico 76
2.4.3.6. El aprendizaje colaborativo 78
2.4.3.7. El aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) 79
2.4.3.8. Las Estrategias Educativas por Acción Razonada (EEAR) 81

5
2.4.4. Innovaciones pedagógico - didácticas 82
2.4.4.1. Transversalización e Integración 83
2.4.4.2. Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) 85
Capítulo 3. Diseño Metodológico 87
3.1. Enfoque de Investigación 87
3.2. Tipo de investigación 88
3.3. Método de investigación 89
3.4. Línea y grupo de investigación 89
3.5. Población y Muestra 90
3.5.1. Población 91
3.5.2. Muestra 91
3.6. Fases de la Investigación 93
3.7. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos 94
3.7.1. Instrumentos de caracterización 94
3.7.2. Instrumentos de desarrollo 95
3.8. Técnicas de procesamiento de datos y análisis previstos 95
3.8.1. Análisis Documental 96
3.8.1.1. Fase 1- Planeación 98
3.8.1.2. Fase 2- Diseño y gestión 99
3.8.1.3. Fase 3- Análisis 100
3.8.2. Procesamiento de encuestas 101
3.8.2.1. Encuesta a estudiantes 102
3.8.2.2. Encuesta a padres de familia 103
3.8.3. Procesamiento de entrevistas 103
3.8.3.1. Entrevista a docente de Ciencias Naturales 104

6
3.8.3.2. Entrevista a Rector 104
3.8.4. Triangulación de datos 104
Capítulo 4. Análisis de resultados 109
4.1. Análisis documental 109
4.1.1. Matriz bibliográfica global para el análisis documental 109
4.1.2. Resultados de análisis de experiencias 109
4.1.2.1. Internacionales 109
4.1.2.2. Nacionales 117
4.1.2.3. Locales 119
4.1.3. Tendencias de las estrategias didácticas en aulas multigrado 120
4.2. Análisis encuestas y entrevistas 122
4.2.1. Encuesta a estudiantes 122
4.2.2. Encuesta a padres de familia 143
4.2.3. Análisis de entrevistas 151
4.2.3 Entrevista a docente 151
4.2.4. Entrevista a rector 157
4.2.5. Elementos asociados al proceso enseñanza – aprendizaje 160
4.2.5.1. Caracterización de estudiantes 160
4.2.5.2. Elementos resultantes asociados a estudiantes 162
4.2.5.3. Caracterización de padres 166
4.2.5.4. Elementos resultantes asociados a padres 167
4.2.5.5. Elementos resultantes asociados a la rectoría 168
4.2.5.6. Elementos resultantes asociados al docente 172
4.3. Triangulación de datos 174

7
4.4. Propuesta didáctica para la enseñanza de CN y EA para secundaria en la sede

San Antonio 177
Anexos 200
8
Índice de Tablas
Pág.
Tabla 1. Modelos de estrategias didácticas según la etapa de implementación. 59
Tabla 2. Pilares de la Enseñanza Para la Comprensión 63
Tabla 3. Aprendizaje significativo vs Aprendizaje mecánico 66
Tabla 4. Triangulación de datos y niveles de análisis 105
Tabla 5. Tendencias de las Estrategias Didácticas multigrado 120
Tabla 6. Tabla de frecuencia ¿Tienes hermanos en edad escolar? 121
Tabla 7. Tabla de frecuencia ¿Estudian los hermanos en la sede San Antonio? 121
Tabla 8. Tabla de frecuencia colaboración para actividades escolares en casa 125
Tabla 9. Tabla de frecuencia ¿Trabajas con personas que no son compañeros? 128
Tabla 10. Tabla de frecuencia conocimiento de padres sobre actividades CN y EA 145
Tabla 11. Tabla de frecuencia ¿está de acuerdo con las salidas pedagógicas? 149
Tabla 12. Distribución de la muestra estudiantes por género 159
Tabla 13. Distribución de la muestra estudiantes por edades 160
Tabla 14. Distribución de la muestra por vereda asociada a la sede rural 160
Tabla 15. Distribución de la muestra por grado escolar 160
Tabla 16. Distribución de la muestra de padres por edades 165
Tabla 17. Resultados de la triangulación final 175
Tabla 18. Propuestas didácticas CN y EA para aula multigrado en secundaria 177

9
Índice de Figuras
Pág.
Figura 1. Elementos para planificar una propuesta de enseñanza 32
Figura 2. Características de las Estrategias Didácticas 60
Figura 3. Categorías de las Estrategias Didácticas según la funcionalidad 61
Figura 4. Fases del método científico 76
Figura 5. Planteamiento del estudio por categorías principales 96
Figura 6. Grupos de estrategias didácticas utilizadas en la enseñanza
de Ciencias Naturales y Educación Ambiental 119
Figura 7. Diagrama “grados que cursan los hermanos de los estudiantes” 123
Figura 8. Acceso y disponibilidad a servicios de conectividad 123
Figura 9. Acceso y disponibilidad a libros, útiles y materiales 123
Figura 10. Diagrama “Tipos de juego que prefieren los estudiantes” 124
Figura 11. Personas que colaboran con actividades en casa 125
Figura 12. Actividades para compartir, entretenerse, aprender y explorar 126
Figura 13. Preferencias de agrupación para el estudio 127
Figura 14. Personas que ayudan al aprendizaje fuera de aula 128
Figura 15. Herramientas de aprendizaje preferidas por los estudiantes 129
Figura 16. Opinión general sobre la clase de ciencias naturales 130
Figura 17. Percepción sobre las didácticas en la clase de CN y EA 131
Figura 18. Actividades preferidas por los estudiantes para CN y EA 134
Figura 19. Actividades propuestas para estudiantes entorno multigrado 135
Figura 20. Opiniones tipos de evaluación en CN y EA 139

10
Figura 21. Preferencias evaluación individual 140
Figura 22. Preferencias evaluación grupal 141
Figura 23. Sugerencias de estudiantes 142
Figura 24. Aplicabilidad de los conocimientos de CN y EA (padres) 143
Figura 25. Aspectos positivos de la enseñanza de CN y EA 144
Figura 26. Aspectos negativos de la enseñanza de CN y EA 145
Figura 27. Actividades para integrar a la familia en el aprendizaje de CN y EA 146
Figura 28. Actividades preferidas por los padres para la enseñanza de CN y EA 147
Figura 29. Colaboración y participación de padres para tareas en casa 148
Figura 30. Temas importantes tratados en CN y EA 149
Figura 31. Elementos que influyen en la didáctica de CN y EA de San Antonio 170
Figura 32. Conectividad real de un estudiante de la sede San Antonio 184

11
Nota de aceptación
Nota Aprobatoria
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
Presidente del Jurado
____________________________
Jurado
____________________________
Jurado
____________________________
Fecha: _______________________________
12
Dedicatoria
A Dios y a la vida …
por cada situación que se ha convertido en oportunidad y bendición.
Para el sol, la luna
y mis estrellas errantes,
por su experiencia compartida,
sus esfuerzos y ejemplo de vida, siempre de la mano
de la naturaleza, el Universo y Dios.
A un trío perfecto, por ser mi pilar y continua fuente de motivación.

13
Agradecimientos
En las dinámicas en las que se desarrolló el presente trabajo, las condiciones de
convivencia y ejercicio social fueron muy particulares. En el año 2020, el desarrollo de la
actividad humana, en todas sus dimensiones, se vio afectada por la presencia y proliferación
del virus que produjo la enfermedad denominada Covid-19, y en este contexto se tomaron
medidas que llevaron al aislamiento y afectaron muchas áreas, especialmente al sector
educativo, haciendo complicado este tipo de proyectos investigativos.
Mi gratitud especial hacia Cristóbal Horacio, Carmen y María Elena, por estar
presentes y ayudarme a intentar entender el mundo pedagógico, a Jean Pierre por ser el
patrocinador oficial de mi curiosidad constante y por mantenerme despierta al mundo, y a
Victoria S. por los momentos de chispa infantil (Marilena Caicedo López).
Teniendo en cuenta el escenario descrito, son muchas las personas a las que debemos
agradecer por su ayuda y colaboración, especialmente al personal de la Fundación
Universitaria Los Libertadores (FULL), por liderar procesos de programas posgraduales de
alta calidad en educación, a los Maestros Luis Alejandro Martínez Rodríguez, Olga Soledad
Niño Murcia y Efraín Nocua Sarmiento en particular, por su apoyo en el paso a paso de la
investigación en su teoría, al equipo de docentes de la Maestría en Educación modalidad
virtual en general, por propiciar espacios de encuentro para la construcción e intercambio de
saberes; a los compañeros que cursaron esta maestría, por compartir el propósito de enriquecer
la labor de educar y por último un profundo agradecimiento a nuestra ateneísta: Mg. Melva
Inés Gómez Caicedo, por su paciencia, motivación, interés y disponibilidad constante para
acompañar el proceso de elaboración de este trabajo de investigación.

14
Resumen
El objetivo principal del presente proyecto investigativo es proponer estrategias
didácticas significativas para mejorar el proceso de enseñanza - aprendizaje del área de
Ciencias Naturales y Educación Ambiental (CN y EA), en el aula multigrado de la Institución
Técnica Agropecuaria sede rural de San Antonio en Guadalupe Santander, debido al
desempeño general y los resultados comparativos bajos en pruebas externas relativas al área
de estudio. Así pues, se ha propuesto un enfoque mixto, que con actividades analítico-
descriptivas pretende utilizar la información revisada desde un análisis documental local, para
conocer las didácticas innovadoras, actualmente recomendadas en contextos similares en el
mundo y Colombia, datos recolectados a partir de encuestas a la muestra única de estudiantes
de educación básica secundaria de la sede San Antonio y a sus padres o acudientes, entrevistas
para su rector y docente del área de CN y EA, en aras de, finalmente, utilizar la triangulación
de datos como una herramienta que permita realizar propuestas, dando respuesta a la pregunta
problema y brindando “Estrategias didácticas para la enseñanza en básica secundaria de
Ciencias Naturales en el aula multigrado”, mismas que, de acuerdo al contexto y resultados,
finalmente se asocian al uso de estrategias didácticas categorizadas como de gestión de aulas,
relacionadas a la participación – aplicación, innovación, emprendimiento y las asociadas a
recursos didácticos, entre las cuáles sobresalen específicamente las que conllevan al trabajo
cooperativo (incluye a la sociedad y familia), salidas de campo, huertas caseras y las que
abordan el uso de inteligencias múltiples de Gardner.
Palabras clave: multigrado, enseñanza de las ciencias, educación rural

15
Abstract
The main objective of this research project is to propose suitable didactic strategies to
improve the teaching - learning process of the Natural Sciences and Environmental Education
area in the multigrade classroom of the Rural Technical Institution of San Antonio in
Guadalupe Santander, due to notable deficiencies in general performance and low
comparative results in relative tests external to the study area. Thus, a mixed approach has
been proposed, which with analytical-descriptive activities aims to use the information
reviewed from a local documentary analysis, to know the innovative didactics, currently
recommended in similar contexts in the world and Colombia, data from surveys to the single
sample of students of basic secondary education from the San Antonio campus and their
parents or guardians, interviews for their rector and teacher in the area of Natural Sciences and
Environmental Education, in order, finally, to use the triangulation of data as a tool that allows
making proposals, answering the problem question and providing "Didactic strategies for
teaching natural sciences in the multigrade classroom", which, according to the context and
results, are finally associated with the use of didactic strategies categorized as management of
classrooms, related to participation - application, innovation, entrepreneurship and those
associated with didactic resources, among the searches specifically stand out those that lead to
cooperative work (includes society and family), field trips, home gardens and those that
address the use of Gardner's multiple intelligences.
Keywords: multigrade, science teaching, rural education

16
Introducción
La educación constituye no sólo un derecho inalienable y constitucional del ciudadano
colombiano, sino el eje mismo de su desarrollo integral como individuo multidimensional,
motivo por el cual el acceso a esta, y su calidad, le afecta a nivel social, productivo, cultural y
político, con implicaciones notables en su comprensión del mundo, su contexto, aportes a la
comunidad, y logros en su proyecto de vida.
Por consiguiente, desde organizaciones internacionales que propenden en la
construcción de un mundo mejor, se ha propuesto el seguimiento y mejora de la calidad
educativa que se ofrece en instituciones públicas, privadas, rurales y urbanas. Un ejemplo de
ello es el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), que propone, para el año
2030, el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), 17 metas proclamadas como
claves para el desarrollo humano, del individuo, parte de una comunidad, constructor de la
sociedad, y respecto a los cuales, ofrecen guía y asistencia para que, con ayuda activa de los
gobiernos, se logren mejoras que se reflejen a nivel global.
Concretamente, y de acuerdo con los ODS, los principales problemas a mejorar son la
pobreza, el hambre, la salud y la educación (siendo en este orden los primeros cuatro, de los
17 en total), todos presentes en ambientas urbanos y rurales, centrando la educación en torno a
su calidad, por ser elemento esencial y contributivo en el desarrollo de las regiones, afectando
positiva o negativamente de forma transversal a los otros 16.
En este orden de ideas, es importante aclarar que el concepto de calidad educativa es
en realidad subjetivo, como lo indica Mosquera (2018) en su Análisis de la Evaluación de la
Calidad Educativa en América Latina, pues el término calidad proviene del entorno
17
empresarial, donde se asocia al grado de satisfacción que genera un producto o servicio
respecto a una necesidad. Además, cada individuo o grupo percibe particularidades,
potencialidades, necesidades y aspectos culturales, que los llevan a definir un concepto propio
de calidad.
De manera que, se obtiene calidad educativa cuando los actores que hacen parte de la
comunidad educativa (estudiantes, docentes, padres de familia, directivos y los demás
relacionados con el proceso enseñanza-aprendizaje), perciben una educación satisfactoria, que
les permite crecer y mejorar, ayudándoles a resolver los problemas que le afectan en su
entorno particular, en la ciudad o en el campo.
Y es precisamente, en las zonas rurales, escasamente pobladas, y urbanas con
condiciones adversas, donde se encuentra una propuesta educativa versátil e incluyente,
denominada multigrado, que reúne en un aula a un grupo heterogéneo de estudiantes para
recibir la mejor educación posible, y cuyo alcance va más allá del modelo de Escuela Unitaria.
El formato o modelo de aula multigrado, también ha influido en otros modelos
educativos como el de telesecundaria, postprimaria y Escuela Nueva, por ejemplo, al tomarse
como punto de partida, al ser, en palabras de Díaz Pedrozo y Gutiérrez (2019) “las más
necesitadas y aisladas del país” (pág. 6), mientras el modelo, de acuerdo con el Ministerio de
Educación Nacional (MEN, 2010), presenta: “una propuesta pedagógica (activa), una
propuesta metodológica (cuenta con un componente curricular, organizativo administrativo,
de interacción comunitaria) y una propuesta didáctica” (pág. 9).
Ahora bien, el multigrado no es exclusivo de Colombia, pues se aplica en otras zonas
del mundo, ayudando principalmente a mejorar los índices de cobertura, pero requiriendo
cambios en pro de lograr mayor eficiencia en sus resultados. Este modelo debe incluir trabajo
18
cooperativo, personalización y aprendizaje autónomo, así como preparación docente para
atender a las necesidades específicas de cada comunidad.
La comunidad en la que se desarrollará la propuesta que a continuación se presenta, se
localiza en el departamento de Santander, específicamente en el área de influencia de la sede
San Antonio, del municipio de Guadalupe. Teniendo en cuenta que, por ubicarse este
departamento en una zona geográfica entre cordilleras, debe mucha de su dedicación a
actividades económicas como la agricultura y la ganadería, y por lo tanto, la asimilación y
apropiación de temas relacionados con el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental
(CN y EA) resulta especialmente importante.
Para iniciar este estudio, se parte de un enfoque mixto de investigación, con el método
deductivo como directriz, iniciado en el ámbito internacional, y aproximarlo a la localidad
específica del municipio, identificando las estrategias didácticas utilizadas en la actualidad en
ambientes multigrado para la enseñanza de CN y EA, que servirán de referentes para los
grados de básica secundaria de la sede San Antonio como población, de tal manera que, se
realice un inventario actualizado y afín al contexto histórico y geográfico en la enseñanza de
esta área en particular. A continuación, se requiere del perfilamiento de estudiantes, docentes,
recursos asociados a dicha enseñanza y otros elementos, que pueden hacer parte del proceso
de enseñanza-aprendizaje de la asignatura en cuestión, pues es necesario para dar coherencia a
la propuesta en términos de gestión, pedagogía y metodología en general.
Por último, se concluirá con el reconocimiento de aquellas estrategias que ayuden a
mejorar los resultados obtenidos en la enseñanza de las ciencias naturales bajo el modelo
multigrado en la sede rural San Antonio, gracias al uso de la triangulación de datos, para la
presentación de propuestas basadas en los hallazgos finales, mismas que incluyen referentes
19
de enseñanza en las que se utilizan herramientas factibles, innovadoras, efectivas y modernas,
lejos de los esquemas monogrados.
Las propuestas finales se enfocan a la implementación de salidas pedagógicas e
innovación y emprendimiento desde el área de ciencias naturales y educación ambiental,
articulando el currículo con experiencias que resulten interesantes para los estudiantes porque
son aplicables dentro de su entorno y les permite desarrollar proyectos productivos a futuro.
20
Capítulo 1. Problema
1.1.Planteamiento del problema
Dentro de los Objetivos de Desarrollo Sostenibles (ODS) del Programa para las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), uno de los principales ODS hace referencia al
mejoramiento de la calidad en la educación, pensada en torno al desarrollo multidimensional
humano para que, desde esa educación se contribuya al alcance de otros como trabajo decente
y crecimiento económico, producción y consumo responsable, ciudades y comunidades
sostenibles, entre otros.
Por tal motivo, desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN), se han creado
estrategias, proyectos y programas asociados al logro de un mejoramiento sustancial en la
calidad educativa, visible tanto en los resultados de pruebas o evaluaciones, desde donde las
inequidades son más perceptibles, como en la contribución de sus resultados a las
comunidades y desarrollo social de los individuos. Un ejemplo de estos intentos, es el
Programa Todos a Aprender (PTA), que, si bien comprende acciones integrales estructuradas
para disminuir la brecha entre la educación rural y urbana, ha sido orientada para los grados de
nivel preescolar y primaria, dejando un vacío en la educación básica secundaria y media.
Cuando se revisa la educación rural, se encuentra el modelo de aula multigrado, que
constituye la configuración básica en cerca de 34.698 sedes rurales en Colombia, de acuerdo
con datos de la Organización para la Cooperación del Desarrollo Económico (OCDE, 2016),
representando un modelo de aprendizaje en aula, que requiere atención y cuidados diferentes,

21
debido a sus particularidades, constituyendo un reto pedagógico y didáctico para el docente
que se enfrenta a este escenario, como parte de la realidad rural colombiana.
En atención a las necesidades y retos que implica el mejoramiento de la educación para
Colombia y el mundo, en el municipio de Guadalupe, Santander, se utiliza este modelo de
educación multigrado, siendo compatible en contexto de fondo y forma con las necesidades y
recursos a los que se puede acceder, y el Instituto Técnico Agropecuario (ITA) en su sede San
Antonio, hace uso de este formato, cumpliendo también con la normativa desde políticas
públicas y pedagogía, pues posee un Proyecto Educativo Institucional (PEI) enmarcado en el
constructivismo, e integrado el uso de tecnologías a sus procesos educativos. Pero que, utiliza
estrategias enmarcadas en la educación monogrado, que no se ajustan a la realidad contextual,
haciendo difícil la obtención de mejores resultados en el proceso formativo de los estudiantes.
En este orden de ideas, es común llevar a cabo jornadas de inducción, acompañamiento
o capacitación, que resultan insuficientes respecto al contexto particular, pues adicionalmente
se requieren herramientas y/o experiencias que ayuden a fortalecer la actividad de enseñanza
en CN y EA, el desarrollo de habilidades socio-afectivas, comunicativas, adaptativas y de
contexto, que ayuden a determinar las mejores estrategias para el ejercicio docente.
Actualmente, el docente en CN y EA de la sede San Antonio se basa en los
lineamientos curriculares del área, los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) y el PEI de la
institución, para confrontar situaciones propias del contexto, es decir, estudiantes ausentes,
poco motivados, con dificultades económicas, sin acceso a material de trabajo o ayudas
tecnológicas, que no perciben la relación de los contenidos entre sus clases formales y su
22
realidad, llevando a cabo su labor intuitivamente, en ocasiones sin referentes teóricos o
prácticos.
Así también, docentes y estudiantes, cuentan en el ITA con recursos que no han sido
optimizados para despertar mayor interés, propuestas sincronizadas a la modernidad, que
potencien la curiosidad del estudiante sobre el mundo, e influyan en el valor que se debería
dar al aprendizaje del área de CN y EA en San Antonio, llegando a plantear soluciones
interesantes para la representación, el desarrollo e inclusión de la región en su proceso
enseñanza-aprendizaje.
Hasta este punto, teniendo en cuenta el aislamiento obligatorio asociado a la pandemia
causada por el Covid-19 a nivel global, han quedado en evidencia muchas falencias en torno a
la educación básica, de tal manera que, en instituciones como el ITA San Antonio, se percibe
que las estrategias pedagógicas han sido orientadas a la enseñanza monogradual, quedando
desactualizadas para la enseñanza del área CN y EA, por lo que, se deberían tener en cuenta
necesidades relacionadas con el área, así como sus aplicaciones en las actividades y cuidado
del medio ambiente de la región en particular.
Dicho lo anterior, las estrategias didácticas ayudan a ofrecer mejores resultados en el
proceso pedagógico, pues al elegirlas y estructurarlas mejor, se logra generar mayor interés en
el conocimiento, solucionando problemáticas reales (en lo académico y práctico), adquiriendo
aprendizajes significativos, valiosos y vinculantes entre los actores del proceso de enseñanza-
aprendizaje y entre la comunidad misma. Temas que, en retrospectiva, no se están logrando al
desarrollar el programa de enseñanza de CN y EA en la sede San Antonio.

23
Como consecuencia, y revisando los resultados de desempeño de los estudiantes, al
realizar un análisis comparativo entre las sedes con las que cuenta el ITA en Guadalupe,
Santander, y respecto a los resultados arrojados por las pruebas externas, las pruebas saber 11°
para el último año lectivo de manera 100% presencial, se evidencia en su histórico (MEN,
2019) con fecha de presentación del examen Agosto 11 de 2019 (Ver Anexo 1 y 2), que para
los resultados asociados a Ciencias Naturales (CN) en el promedio hay una diferencia de 5
puntos, pues la sede del casco urbano promedia 51 y en la sede rural 46, mientras para entes
territoriales certificados privados es de 59 (marcando una diferencia de 13 puntos), y respecto
a entes certificados oficiales en zonas urbanas fue de 52 (marcado una diferencia de 6 puntos).
Como producto de estos resultados, existe la clara necesidad de fortalecer el proceso
de enseñanza-aprendizaje en CN y EA para secundaria en la sede Rural San Antonio. Se hace
necesario utilizar diferentes y variadas estrategias que permitan mejorar los resultados a nivel
regional, y reducir la brecha en el comparativo urbano rural del municipio, para generar un
aprendizaje vinculante y desarrollo en la comunidad. Dichas estrategias también permitirán al
docente desarrollar habilidades en su ejercicio, así como contar con opciones didácticas que
faciliten el accionar cotidiano.
1.2. Pregunta de investigación
¿Qué estrategias didácticas se deben implementar para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en básica secundaria de Ciencias Naturales en el aula multigrado del
ITA sede rural San Antonio, municipio de Guadalupe Santander?

24
1.3. Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Proponer estrategias didácticas significativas para mejorar el proceso de enseñanza -
aprendizaje para básica secundaria del área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental en
el aula multigrado de la Institución Técnica Agropecuaria sede rural de San Antonio
municipio de Guadalupe Santander.
1.3.2. Objetivos específicos
Identificar las estrategias didácticas utilizadas en la actualidad en el aula multigrado
para estudiantes de educación básica secundaria en la enseñanza del área de Ciencias
Naturales y Educación Ambiental.
Caracterizar elementos que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes en ciencias naturales que cursan básica secundaria en la sede San Antonio del ITA
en Guadalupe, Santander.
Seleccionar estrategias didácticas que generen experiencias significativas para la
enseñanza de CN y EA, en el contexto del aula multigrado sede San Antonio.
1.4. Justificación
El aula multigrado rural es parte fundamental para brindar flexibilidad educativa, y se
incluye en modelos como Escuela Nueva, caracterizado, de acuerdo con Torres (2018), porque
sus estudiantes están organizados en grupos de 2 o más grados que trabajan de manera
colaborativa, utilizando guías de aprendizaje y materiales auto-instruccionales, con un maestro
que asume un rol de facilitador, y requiere de metodologías y didácticas pedagógicas que
favorezcan el aprendizaje significativo.

25
Para este fin se requieren experiencias significativas y vinculantes, claves para ese
aprendizaje significativo, y si se logran, la apropiación de saberes será constante, integral y
útil en la vida de cada estudiante. Por tal motivo, los estudiantes de la sede rural San Antonio,
que pertenecen a familias campesinas dedicadas a la agricultura, al cultivo de café, y una
minoría, a la ganadería como principales actividades económicas y fuente de ingresos,
requieren aprendizajes significativos en el desarrollo del área de CN y EA, desde los roles
socio culturales que ejerzan en la comunidad y la creación de propuestas para su economía
regional.
Así también, en la sede rural de San Antonio, Santander, se presentan situaciones
específicas que dificultan la enseñanza de Ciencias Naturales en el aula multigrado, por
ejemplo, no se cuenta con guías de aprendizaje adecuadas para el aula, ya que están planteadas
para la enseñanza monogrado, o están desactualizadas y no consideran los DBA. También
existen falencias en cuanto a los recursos de materiales autoinstruccionales a nivel de
comunidad, y los docentes asignados para la enseñanza de Ciencias Naturales, y otras áreas,
poseen poca preparación pedagógica y/o experiencia en educación básica, pues su formación
no se enfoca a la pedagogía, circunstancias que motivan al desarrollo de esta propuesta.
Se plantea la necesidad de identificar qué didácticas se utilizan para estudiantes de
educación secundaria, revisar las características y perfiles de los actores que hacen parte de
este proceso enseñanza – aprendizaje particular, así como elementos o condiciones específicas
actuales, para analizarlas y determinar alternativas estratégicas favorecedoras, de tal manera
que se convierta en un referente específico, tanto de la enseñanza en el aula multigrado, como
para el área de CN y EA.

26
En el marco de lo anterior, es importante mencionar que el objetivo general para el
área de CN y EA que presenta los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN,
1998) expone:
Que el estudiante desarrolle un pensamiento científico que le permita contar con una
teoría integral del mundo natural dentro del contexto de un proceso de desarrollo
humano integral, equitativo y sostenible que le proporcione una concepción de sí
mismo y de sus relaciones con la sociedad y la naturaleza armónica con la
preservación de la vida en el planeta (p.66).
Para este particular, el área de CN y EA, es muy afín con el contexto de los jóvenes de
la institución, y esto debería permitir un mejor aprendizaje y transferencia de conocimientos a
su comunidad, pero el área se enseña con una formalidad que convierte en un reto para el
docente generar interés y saber transmitirlo al contexto.
En este orden de ideas, las didácticas que se utilizan para el aprendizaje deberían ser
adecuadas, despertar el interés de los estudiantes, y percibirse útiles para sus intereses y vidas,
favoreciendo el cuidado del ambiente y la preservación de los recursos naturales, mientras se
enriquecen los valores, las tradiciones y costumbres de su comunidad, y se transforman
situaciones que son poco favorecedoras, en oportunidades.
Finalmente, el desarrollo de la maestría en educación centra bases, y amplía áreas de
conocimiento que favorecen la oportunidad para llevar a cabo proyectos de investigación que
contribuyen a mejorar y fortalecer los contextos pedagógicos, laborales, y/o profesionales. Por
este motivo, se estima pertinente desarrollar el proyecto de investigación: Estrategias
didácticas para la enseñanza en básica secundaria de Ciencias Naturales en el aula

27
multigrado, con el fin de dar respuesta a la necesidad de proponer una metodología formativa
que consolide el proceso de enseñanza – aprendizaje de las CN y EA en el aula multigrado del
ITA sede rural San Antonio, municipio de Guadalupe Santander, para que los estudiantes de
educación básica secundaria adquieran competencias teóricas, ambientales y científicas
aplicables a su entorno real.

28
Capítulo 2. Marco referencial
2.1. Antecedentes Investigativos
A continuación, se hará la presentación de los antecedentes internacionales,
nacionales y locales que soportan el trabajo de investigación en estrategias didácticas,
enseñanza de Ciencias Naturales y aula multigrado, como resultado de la revisión de
artículos y tesis de grado con rigor académico.
En este orden de ideas, se requiere la ubicación de referentes que contribuyan a
organizar la investigación, teniendo en cuenta las categorías inicialmente consideradas,
estrategias didácticas, aulas multigrado, y enseñanza de ciencias naturales en secundaria,
para reconocer argumentos de estudios previos que permitan el logro de los objetivos
propuestos, así como la ampliación de conceptos importantes a la hora de identificar
didácticas más específicas, definiendo criterios o elementos que conlleven a la elección
final de aquellas que forjen experiencias significativas para la enseñanza de ciencias
naturales en estudiantes de secundaria en la sede San Antonio del ITA de Guadalupe,
Santander.
Las investigaciones realizadas en los antecedentes internacionales y nacionales son
estudios en los que se presentan los postulados de autores como Cantoli (s.f.) citado por
Ribadeneira (2020), sobre las didácticas en Ciencias Naturales en las zonas rurales, y
proyectos como el de Biasoli (2016), de Argentina, sobre la renovación de las propuestas
de enseñanza en los modelos multigrado. También se incluyen artículos que mencionan el
tema de la evaluación de las estrategias metodológicas en las Ciencias Naturales para
culminar con los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional en cuanto al proceso
29
de enseñanza en esta asignatura y la promoción del pensamiento científico en los
estudiantes.
2.1.1. Antecedentes Internacionales
Al realizar un análisis general del tema, se descubre que la problemática presentada
no es ajena a dificultades similares, vigentes en otros países. Existe un crecimiento
poblacional a nivel mundial, que ha llevado a definir una nueva ruralidad, y en ese espacio
la escuela se ha convertido en el motor que posibilita el desarrollo sostenible y la
erradicación de la pobreza, tal como lo afirma González (2017).
De la misma manera, el análisis que se propone desde España, es una afirmación
aplicable al contexto colombiano, y aun cuando, para muchos gobiernos el tema no es de
relevancia principal, es un hecho que las comunidades rurales van a seguir existiendo
durante años, generando la necesidad de estudios asociados a la educación en estas zonas.
De hecho, la configuración didáctica del modelo multigrado, es una de las
características principales de la educación rural, según Galfrascoli, Lederhos, y Veglia
(2017) , son “alumnos de diferentes grados que trabajan simultáneamente con un solo
docente, compartiendo espacios y recursos en torno a una propuesta de aprendizajes, abierta
a las variables del medio natural y social que se aprovechan como recursos” (p.46). Es una
definición en la que básicamente coinciden varios autores, González (2017) la menciona
como una particularidad didáctica que ha sido analizada en cuanto a su funcionamiento,
potencialidades, carencias, y cambios a los que se ven sometidas las escuelas rurales. y
poco se ha estudiado sobre la revisión sistemática de las mismas.

30
Ciertamente, el aula multigrado tiene sus particularidades, “alumnos de varios
grados y desigual edad coinciden en el aula y aprenden juntos, intercambian experiencias
de vida, emprenden labores conjuntas y comparten situaciones didácticas” (Galván &
Espinosa, 2017, pág. 2) . El ambiente es heterogéneo y versátil, convergen diferentes
presaberes asociados al grado y nivel en el que se encuentran los estudiantes, se tiene un
trabajo autónomo e independiente, y al mismo tiempo asociativo y colaborativo, puesto que
coexisten diferentes momentos dentro de los cuales el estudiante continuamente varía la
dinámica de trabajo (individual y cooperativo), constituyendo un elemento de gran
importancia por la forma en que retroalimenta y enriquece el trabajo en el aula.
El modelo multigrado es mencionado en diferentes continentes, y su enfoque de
uso, características y empleabilidad depende en gran medida de eventos contextuales
culturales, ambientales, sociales, políticos y de recursos disponibles, por ello en países
como India, se considera un modelo que “brinda amplias oportunidades para el
autoaprendizaje, la autoevaluación, el aprendizaje entre pares y una buena socialización”
(Sangay, 2019, pág. 27). Mientras la Doctora Postoloski (2019), a partir de su estudio y
propuesta holística para la educación rural, menciona que en el escenario de Yukón se
utilizan aulas de grado dividido que se asocian a una “programación ingeniosa, equilibrada
e innovadora que incluya todas las edades/habilidades y grados dentro de sus aulas, y
garantizan el desarrollo del plan de estudios de todas las áreas todos los años” (pág. 3), para
la cual invita al uso de 3 métodos basados en el uso de tecnologías y clima en Alaska:
Tecnología (humana, financiera e informacional), página web dedicada al docente y su
preparación, u obviar estas y mantener el Status Quo. Y de forma paralela, se puede
observar el ejemplo de Filipinas, desde donde De Borja, Sigua y Marasijan (2020) ,

31
descubren en su estudio que existen propuestas para que los docentes reciban recursos
adicionales como el “paquete de recursos de capacitación multigrado (MG-TRP) y el
paquete Teach-Learn multigrado (MG.TLP), con planes de lecciones y aprendizaje para los
alumnos en distintas áreas” (pág. 220), pues en zonas remotas del país, los maestros
muchas veces utilizan parte de su salario para comprar los materiales requeridos para
facilitar el aprendizaje, en especial para la enseñanza específica de las Ciencias Naturales,
pues muchas veces no se cuenta con presupuesto escolar para hacerlo.
Debido a las diferencias que se dan, teniendo en cuenta aspectos geográficos,
culturales, sociales y económicos, se han elegido como principales referentes algunos
estudios de Argentina, donde existe el Programa de Mejoramiento de la Educación Rural
(PROMER), trayendo a colación un estudio que considera el plurigrado de gran exigencia
para los docentes, pues deberán replantear su práctica pedagógica para aproximar los
contenidos y renovar las propuestas de enseñanza, rescatando la importancia del contexto,
la cultura y la comunidad, dado que, como menciona Biasoli (2016):
Las escuelas rurales son escuelas abiertas, y en las aulas plurigrado con una gran
diversidad dentro de la diversidad, se generan situaciones didácticas compatibles
con todo aquello que viene de afuera, con todo aquello que facilita que los alumnos
construyan aprendizajes significativos y respetuosos con sus vínculos sociales y
afectivos. (pág. 66)
Un aporte destacable porque permite exaltar la importancia del entorno para el
aprendizaje significativo del estudiante, presentando un modo organizacional del
multigrado.
32
Adicional al referente anterior, se pueden mencionar estudios españoles, como el
análisis documental de la evolución asociada a la educación rural que hace García, Vilches
y García (2017) centrado en la escuela unitaria, para ellos multigrado, o el de González
(2017) quien relaciona el término directamente con Escuela Nueva y Colombia. Mientras
estudios mexicanos como el de Juárez y Lara (2018), dan especial importancia a las
comunidades de aprendizaje y otros como Galván y Espinosa (2017) facilitan un estudio de
caso en aprovechamiento de la diversidad que ofrecen estos ambientes, estableciendo
referentes más cercanos al caso del presente estudio.
También, se debe mencionar, que existen diferencias y propuestas diversas en
cuanto a las estrategias didácticas requeridas desde el aula multigrado para la enseñanza de
las CN y EA. Autores como Ospina, Sarmiento y Rodríguez (2019), puntualizan la rutina
de Ver-Pensar-Preguntar, como una posibilidad enmarcada en la “flexibilidad, desarrollo de
habilidades y búsqueda del visibilizar el pensamiento de los estudiantes, vinculando el
conocimiento disciplinar y los componentes del conocimiento disciplinar del docente”
(p.37). Haciendo referencia a estrategias indagatorias de tipo estructurada, guiada y abierta
como un medio que, según Jiménez Pavez (2017) “promueve el desarrollo de habilidades
científicas de manera transversal” (pág. 7), mientras Cornell (2019) otorga especial
importancia a la transferencia como pilar en el aprendizaje de las ciencias naturales.
De manera que, aunque muchos estudios sugieren estrategias específicas para la
enseñanza, lo cierto es que toda propuesta de enseñanza que se lleve a cabo deberá tener en
cuenta al menos los elementos mencionados en la Figura 1. Y de forma adicional elementos
externos que influyen directa o indirectamente al diseñar o proponer formas de enseñanza,
como las políticas educativas, características de la población, dinámicas medio ambientales

33
(clima, estaciones, fenómenos naturales, etc.) y otros que pudieran influir en el desarrollo o
puesta en marcha de dicha propuesta.
En uno de los trabajos señalados, el autor plantea como objetivo, “ofrecer
recomendaciones didácticas para fortalecer en la práctica educativa de la asignatura
Ciencias Naturales las acciones que propicien la solidez y transferencia de los
conocimientos por parte de los alumnos” (Cornell, 2019, pág. 363). Con respecto al
objetivo y su propósito son aplicables a este proyecto de maestría porque se presentan
didácticas que fortalecen las prácticas educativas en el área de estudio independientemente
de la población muestra.
Figura 1. Elementos para planificar una propuesta de enseñanza. (Fuente:
elaboración propia a partir de Biasoli (2016) p.36)

34
De acuerdo con la metodología y los objetivos planteados en un estudio cubano, se
lograron resultados importantes y que aportan al presente proyecto. En ese sentido:
Tras la revisión documental se pudo determinar que las estrategias aplicadas en el
proceso educativo de zonas rurales son variadas, pues hay autores que se inclinan
por las metodologías activas-participativas porque estas preparan al alumno para
generar autonomía, iniciativa, reflexión, creatividad y competencia para su inserción
en la cotidianidad. El acompañamiento pedagógico y los métodos cooperativos o
colaborativos también son una alternativa exitosa en este contexto, ya que permiten
fortalecer la práctica pedagógica, realizar una construcción colectiva del
conocimiento e incluir a los alumnos en situaciones reales. Así mismo, la
metodología ABP junto con la estrategia educativa por acción razonada (EEAR) ha
arrojado buenos resultados en la ruralidad porque permiten edificar un modelo
educacional constructivista donde se puede contextualizar los aprendizajes escolares
al entorno, pero todo ello debe estar enriquecido con valores socioculturales
(Ribadeneira, 2020, pág. 246)
Este estudio resulta pertinente, en cuanto a las estrategias didácticas
contextualizadas que atienden a las necesidades y potencialidades del educando y su
comunidad.
Así mismo en el Anexo 3, Jiménez (2020) desde España, comparte de forma
organizada un decálogo de propuestas de estrategias didácticas diversas que pueden ayudar
a innovar en la educación rural, y dentro de las cuáles se mencionan algunas específicas
asociadas al presente estudio como la figura de alumno tutor, el estudio de las ciencias
naturales con el desarrollo del método científico a partir de la experimentación y el

35
ejercicio de la razón crítica sobre condiciones próximas, y el desarrollo de la educación
ambiental como la posibilidad de uso de nuevos recursos desde la didáctica, entre otros.
Mientras desde México, Juárez Bolaños y Lara Corro (2018), proponen retomar el modelo
pedagógico llamado Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo (modelo ABCD),
implementado desde el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) inspirado en
el concepto de comunidades de aprendizaje y considerada de gran relevancia en ambientes
multigrado.
En tercer lugar, al realizar la revisión de estudios relacionados para el desarrollo de
la presente investigación se encuentran resultados que confirman su importancia, como los
mencionados previamente, y, además, permiten remitirnos a elementos metodológicos
pertinentes para el presente proyecto de maestría.
Teniendo en cuenta la parte técnica, podemos mencionar el uso de cuestionarios que
ayudan al análisis de datos desde lo cuantitativo, como lo hacen Motamedi y Khajouie
(2020) al estudiar factores asociados a la enseñanza en aulas multigrado desde la
perspectiva de los actores de la comunidad educativa.
Los resultados obtenidos en el análisis cualitativo de las actividades, que han
permitido establecer las insuficiencias desde lo didáctico que dificultan la
adquisición de habilidades para transferir el conocimiento, aflorando como una
necesidad la de exponer puntualidades para darle tratamiento a las exigencias
educativas para lograr la transferencia del conocimiento en la asignatura Ciencias
Naturales, corroborando que se requiere de la preparación del maestro en apuntes y
sugerencias de orden didáctico que señalen las acciones docentes para lograrlo.
(Cornell, 2019, pág. 363)

36
Después de hacer un análisis en diferentes investigaciones en el campo de la
didáctica, se ha encontrado que existen trabajos que aportan elementos importantes en la
enseñanza de las Ciencias Naturales, que indudablemente se convertirán en referentes para
estructurar el presente proyecto de maestría.
2.1.2. Antecedentes Nacionales
Al llevar a cabo estudios sobre estrategias didácticas asociadas a la enseñanza del
área de CN y EA en Colombia en aulas multigrado, se inicia con la búsqueda de
información publicada entre los años 2016 y 2020, en bases de datos confiables y
repositorios de orden posgradual, con el uso de palabras como aula multigrado, estrategias
didácticas, escuela rural, escuela nueva y enseñanza de ciencias naturales. En este sondeo,
hay un cambio del aula como el espacio de reunión para un grupo homogéneo de
estudiantes y docente hacia el concepto de multigrado; además, al aludir a la ruralidad, se
cree que las didácticas serán más sencillas debido a la cercanía de la naturaleza y las
referencias que los actores pueden dar de esta en el aula, pero nada más lejos de la realidad.
Inicialmente se definieron los documentos pertinentes en el plano nacional y formal,
en una revisión documental, desde la cual se nota que es adecuado tener en cuenta los
resultados de las pruebas SABER, el análisis del PEI, y el estudio de temas como:
desarrollo integral, formación ciudadana y académica, espacios de formación para
padres, las estrategias de trato, el modelo de gestión escolar, la gestión educativa, el
liderazgo, el mejoramiento institucional, la calidad de gestión, la administración de
recursos, la gestión del aprendizaje y la relación con el entorno. (Chaparro & Jaime,
2017, pág. 35)

37
Otros documentos de referencia nacional, como aquellos establecidos desde el
Ministerio de Educación Nacional (MEN), son necesarios para garantizar la educación
básica en el territorio, de modo que sean tenidos en cuenta desde los diseños curriculares,
tales como: matrices de referencia, estándares básicos, lineamientos, mallas curriculares y
derechos básicos de aprendizaje (DBA).
Luego, para la comprensión del tema, se deben enumerar dificultades intrínsecas en
este esquema educativo planteado como aula multigrado, pues implica para las
comunidades, como señala López Niño (2019), una falencia de la totalidad de docentes en
las escuelas, y para muchos docentes una decisión de vida, al irse a sitios apartados, con
dificultad de accesos, cambios climáticos, alejarse de sus familias, escasez de servicios,
situaciones de violencia e inseguridad entre otros.
Alineada con la escuela multigrado, la denominada Escuela Nueva, en Pamplona,
Norte de Santander, desde donde se utiliza el modelo de aula multigrado, y dada su acogida
se extiende en 1967 por todo el país, según menciona Rojas (s.f.) como se citó en Hoyos
(2020). Los manuales de implementación de este modelo, actualizados a 2010, plantean
aportes pedagógicos y didácticos sustentados en un aprendizaje motivado por el contexto,
necesidades, talentos e intereses de los estudiantes, organizados con trabajo autónomo que
favorece la construcción de valores, desarrollo intelectual y socialización, de gran
responsabilidad por estar presente en territorios donde se reconoce su sentido y
posibilidades en lo comunitario.
Por otra parte, de acuerdo con Urbina (2018), desde que el gobierno de Colombia
dio autonomía a las escuelas para manejar sus currículos, y dejó de proveer material
38
didáctico-pedagógico para estas, pasó este presupuesto al Sistema Nacional de
Transferencias, retirando el acceso oportuno de niños, a estos recursos, por lo cual, de
acuerdo con cifras de la Cámara Colombiana del libro de 2015, de 5210 estudiadas, el 81%
de las 500 mejores tienen acceso a libros didácticos, y de las 500 peores sólo el 2% cuenta
con estos.
Respecto a ese último punto, menciona el autor que hay opiniones encontradas, pues
guías y libros resultan útiles en estos ambientes rurales, dada su facilidad de acceso y
traslado entre aulas y hogares, además, cada estudiante tiene un proceso de aprendizaje
distinto, y el libro puede ayudar a nivelar el proceso de enseñanza. Pero también ocurre
que, los libros presentan la generalidad, sin resaltar lo significativo para cada caso al extraer
una parte de los saberes e imponer contenido y orden poco flexible para el aprendizaje.
Otro modelo de enseñanza rural, similar a Escuela Nueva, es anotado por León y
Guzmán (2020) en concordancia con el MEN, alude al modelo Postprimaria, en busca de
brindar continuidad educativa a para estudiantes que terminaban su ciclo bajo el modelo
Escuela Nueva, dadas las condiciones y precariedad en ambientes rurales, ofreciendo el
desarrollo de guías de aprendizaje trabajando por grados en una misma aula, al brindar
autonomía facilitando su avance, acorde al ritmo y edad de cada estudiante.
Así mismo, es fundamental tener en cuenta el papel del docente, pues posee una
estructura de conocimientos utilizados para enseñar desde sus creencias empírico –
intuitivas (Iturbe, 2019). No obstante, puede constituirse como un punto de partida que nos
ayuda a comprender el proceso de enseñanza y aprendizaje, para reflexionar y transformar
este, descubriendo incluso si puede llegar a ser inconveniente para la formación en el aula.
39
Adicionalmente, la enseñanza en la ruralidad colombiana, desde la docencia, se
relaciona con la dinámica de contexto, pues si bien para el desarrollo de una clase promedio
el docente debe preparar los contenidos, definir actividades, distribuir a sus estudiantes y
los tiempos de desarrollo de una clase, recursos, didácticas y estrategias de evaluación, en
un contexto de aula multigrado, la solo conceptualización del aula multigrado complejiza
esa dinámica y estructura (López Niño, 2019). Es decir que los estudiantes llegan después
de jornadas de trabajo en el campo, largas caminatas o dificultades, para arribar al aula, y
encuentran un ambiente de libros, láminas y en general escasa dotación en las instalaciones.
Ahora bien, en un ambiente de aula multigrado para la enseñanza de ciencias
naturales, el docente tiene en cuenta saberes previos, y otras normas: “Las guías ponen en
manos de los estudiantes el currículo para que ellos mismos lo administren. Ellos se
convierten en forjadores activos de una aprendizaje funcional y aplicado a la vida” (Anteliz,
2017, pág. 15) Así como las necesidades contextuales, los ritmos de aprendizaje, el material
realmente disponible en la sede y las guías de aprendizaje, resumidas como “experiencias
de enseñanza” de acuerdo con Hoyos (2020), quien propone la transversalidad de diferentes
asignaturas, para articular procesos de aprendizaje y desarrollar competencias en un mismo
escenario natural.
De hecho, Saéz y Reyes (2013) citado en Iturbe (2019), mencionan que existen
evidencias de que la enseñanza rural dista mucho de ser un “laboratorio natural”, como
escenario idílico para la enseñanza de las CN, pues sigue basada en el libro de texto,
aunque exige situar la acción en la contextualización de los contenidos, haciendo necesario
su análisis desde la selección de contenidos y estrategias para comunicar dichos contenidos.

40
Por otra parte, siempre hay una relación entre el desarrollo de habilidades
lingüísticas y la didáctica en aula:
(…) los estudiantes leyeron las preguntas y las respuestas, y el resto del grupo
actúa como evaluador y el docente como mediador y moderador de las
intervenciones. Una vez resueltas las preguntas, se pidió a los estudiantes escribir
aquello que aprendieron. Las clases en esta perspectiva fueron dinámicas ya que
permitieron la participación activa de los alumnos, los cuestionamientos, las
reflexiones, la atención, las observaciones, el aprender a escuchar y ser escuchados
como a manifestar pensamientos en forma oral y escrita (Chaparro & Jaime, 2017,
pág. 55)
Además, no se puede dejar de lado el uso de herramientas y recursos TIC en la
realidad del escenario escolar de hoy, con el fin de determinar cómo se deben integrar
desde la pedagogía en las aulas bajo el modelo de aulas multigrado. Haciendo énfasis,
como se cita en Rodríguez (2018), en la investigación mixta para captar la realidad desde
distintas dimensiones, con la utilización de técnicas interactivas, flexibles y abiertas. Dando
importancia al uso de tecnologías, pues: “Se destaca igualmente, no sólo la necesidad de
que el educador se instruya en este campo, sino de generar oportunidades de aprendizaje
más coherentes con las demandas del mundo digital de la actualidad” (p.124).
Por otra parte, dentro de la diversidad del aula multigrado vale la pena notar la
gestión de espacios que se pueden propiciar para la enseñanza de las ciencias naturales
dentro y fuera del salón de clases, pudiendo llegar también a considerar el convertir cada
41
casa o finca en un laboratorio y la realización de salidas pedagógicas. Es así como se puede
traer a colación a Rodríguez Mora (2020):
Los ambientes escolares deben ser espacios que propicien, faciliten y fortalezcan los
procesos de enseñanza y aprendizaje, forjando un vínculo de confianza y
entendimiento entre el docente y los estudiantes; un ambiente escolar no es solo
adecuar el salón de clases, es promover el uso de los ambientes que se tengan en
contexto para lograr los aprendizajes esperados por parte de los estudiantes, es así
que las salidas de campo propician fundamentos de aprendizaje significativo (pág.
14)
Se debe tener en cuenta que la labor del docente no se circunscribe solo al estudio
pedagógico y del área de ciencias naturales, sino que abarca también lo técnico, asociado al
manejo de dispositivos y de aplicaciones que permiten utilizar de manera eficiente los
entornos asociados a las TIC, cuyo grado de complejidad puede ir desde la ofimática hasta
lo multimedial en pro de la reconstrucción de los entornos de aprendizaje, para contribuir al
mejoramiento de la calidad educativa de las niñas y niños, así como de las comunidades.
Es propicio entender que hay ocasiones en las que el docente se suscribe como arte,
parte y totalizador de la escuela rural, pero se ve limitado por condiciones e infraestructura
que le superan, en lo físico y metodológico.
Aunque el papel del docente es importante, el perfil del estudiante también lo es, tal
y como lo resalta Hoyos (2020), pues construye su conocimiento cuando elabora y
desarrolla estructuras conceptuales que le permiten comprender y actuar sobre la realidad a
partir de estructuras que ya posee. Desde ahí lo comprende, actúa y transforma su realidad
42
en la sociedad, forjando una actividad dialógica e interacción de apoyo, entre pares o con el
docente, para enriquecer y construir el saber.
Resulta lógico en este punto, remitirse al tema de la evaluación, que, si bien no es el
que ocupa a este proyecto de investigación de forma específica, si resulta en un indicador, y
una práctica que se debe ver como enriquecedora del proceso completo.
La evaluación en el aula, por su parte, debe convertirse en la oportunidad de
ajustar el proceso de enseñanza a medida que se presentan las falencias y no al
final del desarrollo de las temáticas. Por el contrario, se requiere hacer
retroalimentaciones sobre la marcha del proceso educativo. (Chaparro & Jaime,
2017, pág. 31).
La evaluación no se limita a resultados numéricos, sino que incluye la
autoevaluación y coevaluación en el proceso, además de la heteroevaluación, como parte
importante del modelo escuela nueva. Parte aportante de la enseñanza transdisciplinar de
ciencias naturales, si se relaciona su carácter dialógico y sociológico para entender al otro.
Por último, es necesario aclarar que una vez se determinaron los referentes
necesarios para el análisis asociado a las estrategias didácticas, requeridos para el
mejoramiento en los resultados para la enseñanza de CN y EA, para secundaria en el ITA
sede San Antonio del municipio de Guadalupe, surgen de estas fuentes, elementos a ser
tomados en cuenta, como la transdisciplinariedad en la enseñanza de Ciencias Naturales, y
el uso de TIC.
43
2.1.3. Antecedentes Locales
Debido al contexto y características geográficas del departamento de Santander,
existe gran enfoque de proyectos asociados con la enseñanza de las Ciencias Naturales en
esta región, así como interés en el análisis de didácticas para el desarrollo de competencias
de los estudiantes inmersos en modelos como Escuela Nueva, que incluye al aula
multigrado para favorecer la actividad educativa. Así, por ejemplo, mencionan la
importancia de contar con elementos teóricos y prácticos.
Dichos elementos correspondían a la necesidad de incorporar la estrategia de
resolución de problemas, por un lado, los teóricos al diseño de las guías
estandarizadas en el modelo curricular en sus cuatro actividades (Básica, estudio
de caso, práctica y libre), y por otro los prácticos asociados a la vinculación de
saberes, conocimientos y vivencias rurales por parte de los niños y del docente
(Rodríguez Gómez, 2018, pág. 57)
Dentro de los lineamientos curriculares asociados a la enseñanza de la Ciencias
Naturales, facilitados desde el MEN, se plantea el desarrollo del pensamiento científico,
que a su vez se asocia al pensamiento analítico y crítico, promovidos por varios autores,
cuyas posturas los promueven como herramienta y parte de los procesos de desarrollo,
entre estos: Piaget, Ausubel y Vigotsky.
Por otro lado, ese pensamiento reflexivo desde la práctica pedagógica de aula, y las
falencias en cuanto a la indagación como competencia en los estudiantes, requiere de
cambios para que los estudiantes asuman su aprendizaje, pero a partir de prácticas docentes
desde las cuales se despierte su curiosidad, reflexión y análisis crítico, tal como lo
menciona Blanco (2018). Desde esta perspectiva, la propuesta de innovación pedagógica

44
como parte del diseño metodológico coincide con las variables propuestas en el presente
trabajo, así como los principios de aprendizaje orientados a la formación en el plantel
educativo.
Después de lograr este acercamiento a los estudios previos elegidos como
antecedentes de estudio, es menester agregar la importancia de algunos aportes particulares,
como es el caso de González (2017) y Ribadeneira (2020), que dan especial importancia en
sus estudios al análisis documental como punto de partida, en aras de reconocer y dar valor
a los estudios investigativos enfocados en la ruralidad y respecto al aula multigrado
resaltando su pertinencia, lo que se asocia a uno de los objetivos a desarrollar en el presente
estudio.
Este marco de antecedentes ha sido también el preámbulo que guía el diseño
metodológico, pues la gran mayoría de los autores se centra en el enfoque cualitativo, y es
Blanco (2018), quien propone el enfoque mixto, mencionando que es necesario: “el diseño
de una estrategia didáctica pertinente al contexto identificado” (p. 124). Así mismo, la
caracterización propuesta por Iturbe (2019), respalda en gran medida la necesidad implícita
de contextualizar y perfilar las necesidades específicas de los estudiantes de secundaria de
San Antonio, pues es mandatorio parametrizar la investigación, en torno a la identificación
adecuada de sus peculiaridades, utilizando entrevistas para este fin, así como respecto a los
recursos que tienen a su alcance (colaboración, infraestructura, y otros), mismos que se
asocian a las estrategias didácticas más acertadas en su entorno con relación a la enseñanza
de ciencias naturales.
Mientras Biasoli (2016), tiene en cuenta algunos elementos claves que se deberían
tener en cuenta al planificar una estrategia didáctica (ver figura 1), lo cual constituye un
45
punto de referencia acertado a utilizar, una vez se hayan identificado y seleccionado
estrategias didácticas de valor para el contexto de estudio presente, además, los documentos
revisados han indicado algunos conceptos que deberán ser revisados.
2.2. Marco contextual
El municipio de Guadalupe, está ubicado a una altura aproximada de 1400 metros
sobre el nivel del mar, en la parte sur oriental del departamento de Santander, en Colombia,
limitando según su página web oficial Alcaldía Municipal de Guadalupe- Santander (2018)
al norte con Chima y Guapotá, al sur con Suaita, al occidente con San Benito, La Aguada,
El Guacamayo y Contratación, y al oriente con Oiba. De acuerdo con los datos de
referencia, de las 15.815 hectáreas del territorio de Guadalupe, sólo 56 corresponden al área
urbana, mientras el área rural abarca 17 veredas: Alto Suárez, Chorrera, El Centro, El
Plateado, El Topón, Helechal, Empalizada, La Honda, Mararay, Pericos y Loros, Quitasol,
Sabaneta, San Antonio, Santa Lucía, San José, San Ramón y Solferino.
El Instituto Técnico Agropecuario posee una sede principal, ubicada en el casco
urbano del municipio, con 12 sedes rurales, de las cuales la sede 06 es denominada Escuela
Rural San Antonio, ubicada en la vereda San Antonio, y en la cual se cuenta con los niveles
de educación Media, Básica Secundaria y Básica Primaria con los grados de 1 a 11. Para el
caso de la básica secundaria y media de la sede 06, los estudiantes se organizan en 6
grupos, que son atendidos paralelamente por 3 maestros, cada uno de los cuales deben
realizar sus clases con 2 grupos al tiempo, lo cual lo enmarca dentro del modelo de aula
multigrado.
46
Debido a su altura y ubicación geográfica, entre la cordillera oriental y cercana a
parques naturales como el Cocuy y Pisba, posee un clima templado (19°C – 23°C), y se dan
varios pisos térmicos, de tal forma que la economía en esta región deriva principalmente de
la agricultura y la ganadería, aunque el municipio dedica parte de su actividad al sector
comercial como tiendas, almacenes, supermercados, bancos y actividad turística.
En este 2020, se enfrentaron características contextuales más específicas, y es que
debido a la pandemia causada por el virus Covid-19, se ha implementado el aislamiento
preventivo en pro de disminuir la velocidad de contagio, y tal como lo refiere Abadía
(2020) , se tomó la medida de cerrar los colegios tratando de suplir con la virtualidad el
ambiente escolar, solo que no es viable, debido a que cerca del 80% de los estudiantes de
colegios públicos tienen 2 dificultades: No tienen acceso a herramientas tecnológicas en los
hogares, y sus maestros no se encuentran capacitados en el uso de herramientas digitales.
El gobierno nacional tiene programas activos que asocian al Ministerio de
Tecnologías de Información y Comunicaciones (MinTIC) y al Ministerio de Educación
Nacional (MEN), entre estos Computadores para Educar y en alianza con RTVC Sistema
de Medios Públicos, el programa Profe en tu Casa (disponible para toda la población en la
televisión abierta y plataformas digitales). Aún así, se hace evidente, de acuerdo con la
Revista Dinero (2020), que son 3 los frentes a cubrir: En primer lugar, el acceso a equipos y
conectividad, en segundo lugar, opciones alternativas de acceso a clase (radio o televisión,
por ejemplo), y en tercer lugar guías especiales que tomen en cuenta la ayuda familiar.
47
2.3. Marco teórico – conceptual
El presente estudio se fundamenta en autores como: Parra (2019), Molina (2019),
Gutiérrez, Arias y Piedra (2009), entre otros, quienes colaboran para precisar conceptos
importantes como aula multigrado, estrategias didácticas y enseñanza de las ciencias
naturales, necesarios para abordar el presente proyecto de investigación.
2.3.1. Proceso Enseñanza - Aprendizaje
La educación es un medio transformador para la sociedad, y el proceso enseñanza -
aprendizaje le da vida y fundamento en cada contexto. Este proceso, sentido y pensado en
beneficio de quien aprende y en el impacto dentro de sus comunidades, puede propiciar
para el mundo actual, mejores condiciones en la calidad de vida desde el ejercicio de sus
roles, así como aportes que generan conciencia de mundo y mejores entornos. En tal
sentido:
(…) el proceso de enseñanza aprendizaje activo y desarrollador, es aquel que ofrece
la posibilidad a los estudiantes de ser creativos, dinámicos, que gestionen sus
propios conocimientos, que se motiven y le impregnen significado al proceso
mediante el cual los sujetos se aprehenden de los conocimientos, sentimientos y
valores que la sociedad en contextos históricos concretos les ha legado, este proceso
es influenciado por leyes y por la constante interacción y retroalimentación social
que permite el crecimiento personal, espiritual y social (Cueva Delgado, García
Chávez, & Martínez Mooina, 2020, pág. 6)
Y aunque existen diversas teorías pedagógicas y sicológicas concentradas en su
estudio, más allá de lo teórico, cada docente posee concepciones implícitas, que se
48
cimentan desde su experiencia. En estos estudios, los autores resumen una verdad
pedagógica, y es que:
Diversas investigaciones han mostrado que estas concepciones, entendidas como
las ideas y creencias de carácter más bien intuitivo que poseen los sujetos respecto
de los procesos, las condiciones y los resultados involucrados en la enseñanza y el
aprendizaje, son difíciles de comunicar -debido a su propio carácter implícito -y de
modificar - ya que al no ser explícitas sino intuitivas, se expresan más en la
práctica que en el discurso (Medel, Vilanova, Biggio, García, & Martín, 2017, pág.
38)
Al final lo que se persigue en el aula es el logro de un proceso enseñanza -
aprendizaje acorde a las realidades existentes, si se tienen las herramientas didácticas
necesarias y se parte de las innumerables experiencias que se pueden tener asociadas al día
a día del estudiante, en ciencias naturales aún más, si se parte de su entorno directo y es
vinculante en su visión del mundo.
2.3.2. Enseñanza de las CN y EA
La enseñanza de las CN y EA tiene como fin lograr en el estudiante un pensamiento
científico, mayor pertinencia de su papel en el cuidado y preservación del medio ambiente,
así como conocimientos que tengan una relación directa con su entorno y accionar
inmediato, que le permitan crecer integralmente, en bien propio y de sus comunidades.
Asimismo, el MEN (1998) puntualiza como propósito de la enseñanza de las ciencias
“señalar horizontes deseables que se refieren a aspectos fundamentales y que permiten
ampliar la comprensión del papel del área en la formación integral de las personas” (pág. 4)
49
2.3.3. El Aula Multigrado un caso particular de enseñanza
El presente estudio se desarrollará en el aula multigrado. Esta palabra, multigrado,
bien podría reemplazarse de acuerdo con González (2017) por el nombre de multinivel,
plurigrado, combinada, curso unitario o multiclase, entre otras. Tal como lo muestra un
análisis elaborado en Colombia sobre escuelas multigrado en Cundinamarca, “En la
literatura se menciona de manera diversa como 'multinivel', 'clase múltiple', 'clase
compuesta', 'grupo vertical', clases familiares y, en el caso de escuelas de un solo maestro,
'escuelas unitarias'” (Parra Ortiz, 2019, pág. 62). Término que, para el presente trabajo,
hace referencia a la educación de dos o más cursos en un mismo salón de clases en el
mismo periodo de tiempo. De acuerdo al MEN (2017), se debe resaltar que:
Las aulas multigrado congregan en un solo espacio físico a niños de varios grados
escolares, quienes son guiados por un solo maestro. Actualmente, gran parte de las
17 mil escuelas rurales en el país cuentan con esta modalidad de enseñanza (…)
En este modelo de trabajo en aulas, el docente tiene a su cargo varios grados al
mismo tiempo, y en ocasiones tiene en su carga académica más de una asignatura. Lo cual
sugiere unas características de enseñanza diferentes a las de una escuela graduada (en su
mayoría urbanas). En esta última, un maestro tiene bajo su enseñanza estudiantes que
pertenecen a un solo grado académico en un momento dado. Tal como lo presenta Molina
Villamil (2019) “La escuela unitaria que precedió a la multigrado no contaba con dos
maestros desempeñando su quehacer pedagógico, solamente uno, de ahí el término de
unitaria” (pág. 70).
De hecho, no es un modelo ajeno a la realidad mundial, pues menciona González
(2017), “…son más que una realidad en muchas regiones de Europa, América Latina, Asia,
50
África y el resto del mundo” (pág. 19), pues se relaciona con la educación en áreas rurales,
regiones poco habitadas, u otras áreas urbanas con condiciones sociales adversas.
La particularidad de aula multigrado compete a muchas instituciones en el país, de
acuerdo con Molina Villamil (2019) “(…) del total de escuelas rurales las cuales se
aproximan a 36.000, un 60 % de ellas son multigrado, (…)” (pág. 12).
Se puede notar que en el aula multigrado se da variación estructural, debido a que
las unidades de contenido curricular se distribuyen en 2 ó 3 grados, y son desarrolladas de
acuerdo con cada particularidad pedagógica-didáctica. Como lo plantea Little (2004) se
encuentra:
(…) el currículo diferenciado en el que el mismo tema general se cubre con todos
los estudiantes; El currículo cuasi monogrado donde el maestro enseña a los
grupos de grados, a la vez, como si estuvieran monograduados, pero los alumnos
siguen el mismo tema o uno diferente al mismo tiempo; y el currículo centrado en
el aprendizaje donde el plan de estudios se traduce a guías graduadas de
autoaprendizaje (pág. 12).
En este punto, cobra importancia tanto la estructura y profundidad de los temas
como las actividades propuestas en la realización de cada uno de ellos, ya que, aun cuando
coexisten varios grados, cada uno tiene un nivel de profundización diferente; ha de
contemplarse una flexibilización, puesto que cada estudiante tiene un ritmo de estudio, unos
pueden ir más adelantados en algunos temas que otros, teniendo en cuenta su nivel de
avance y forma de aprendizaje. A propósito de esto, dentro de las posibilidades del
multigrado, presenta Santos (2014) “poner en común los saberes que cada grado trabaja, de
51
tal forma que puedan circular, trascendiendo las barreras formales de la estructura por
grado” (pág. 45).
Recurriendo a la didáctica como el arte de enseñar, y notando la importancia de
contar con instrumentos y herramientas valiosos dentro de la enseñanza en todos los
niveles:
se refleja cómo es diferenciado el rol del docente en el aula multigrado, en donde se
debe contar con una planificación del trabajo diario, dado que la mediación de los
aprendizajes no se realiza de forma directiva, contándose con más de un nivel
atendido al mismo tiempo. Lo anterior trae como ventaja propiciar que los
estudiantes sean “actores principales del proceso educativo” (Chaves & García,
2013, pág. 5).
El estudiante no solo es partícipe sino constructor y líder de su aprendizaje, que, aun
siendo claramente orientado, genera autonomía en el aprendiz por la asignación de
responsabilidades y el desarrollo de un trabajo cooperativo; además de aprendizajes
significativos por la organización espacio-temporal, integración curricular, artística,
planeamiento correlacional y contextualizado que menciona el autor.
Una realidad que se encuentra en instituciones rurales es la infraestructura,
equipamiento y materiales deficientes, y es bien sabido que:
Aunque se han realizado algunos esfuerzos, las escuelas multigrado no han sido
prioridad para el Estado. Los datos dan cuenta de carencias en cuanto a
infraestructura, material didáctico, equipo tecnológico, presupuesto, sobrecarga de
trabajo para el personal docente, falta de oportunidades para el desarrollo
profesional, falta de asignaturas especiales, entre otros (González, 2017, pág. 72)
52
Por otra parte, las directrices nacionales en cuanto a Derechos Básicos de
Aprendizaje (DBA), lineamientos curriculares, y otros referentes normativos y de calidad,
están proyectados de manera general tanto para la escuela graduada como para la del
presente estudio, en donde se pueden encontrar temáticas que no sean tan significativas a
las necesidades de los contextos de las aulas rurales. En concordancia, plantea González
(2017) que los “Currículos y materiales no son pensados para el multigrado. Solo se
abordan como adecuaciones desde la lógica del monogrado” (pág. 45)
2.3.4. Modelos educativos para el aula multigrado - Escuela Nueva
El modelo educativo denominado Escuela Nueva, es posterior al postulado del
filósofo español Giner De los Ríos, quien plantea hacia 1876 la creación de una Institución
de Libre Enseñanza (ILE), y que de acuerdo con Díaz Pedrozo y Gutiérrez (2019), se
rechazan con esta propuesta los enfoques tradicionalistas del momento, considerados por él
mismo como antipedagógicos. Para este fin, el filósofo reúne a un equipo docente en busca
de dar forma a una opción educativa de connotación humanista, permeada en el contexto y
la realidad social, y aun cuando, no se le reconoce como parte del movimiento, lo cierto es
que sus aportes definieron aspectos que caracterizan a la Escuela Nueva o Escuela Activa.
Este movimiento surge en una época de variaciones científicas y sociales, que se
relacionan con el interés hacia los mecanismos de aprendizaje infantil, teniendo en cuenta
aspectos biológicos y sicológicos que enriquecen el modelo. Algunas características de la
Escuela Nueva, mencionadas por Díaz Alvarado (2017) son:
- Oposición a pedagogías basadas en el formalismo y la memorización
- Reivindica la significación, el valor y dignidad de la infancia

53
- Se centra en intereses espontáneos de los niños
- Aspira a fortalecer la actividad, libertad y autonomía infantil
Hacia los años cincuenta, de conformidad con el MEN (2010), ocurren cambios
importantes en las políticas educativas del país, pero la oferta educativa orientada a la
ruralidad es mínima en esta época, poco adaptada al contexto, aunque con calendarios
flexibles (asociados a la vida productiva en el campo). Se organizan entonces, las
denominadas Escuelas Unitarias (en las que uno o dos maestros enseñan a todos los niños
la básica primaria), y el modelo se hace oficial y formal hacia 1961, mientras se crea un
proyecto, de la mano de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la
Cultura (UNESCO) para América Latina y se organiza el ISER (Instituto Superior de
Educación Rural) de Pamplona, Norte de Santander, donde se crea la primera escuela de
orden demostrativa, orientadora para la capacitación hacia la construcción de las escuelas
unitarias. Y a partir de este piloto, hacia 1967 se expande por todo el país.
Desde el MEN se reconoce a “Escuela Nueva” como un modelo educativo, con
componentes: curricular, organizativo-administrativo, de interacción comunitaria y material
didáctico. Asociado a la escuela multigrado, presente en las zonas rurales del país, surge
hacia los años 70, y según informes de MEN (2010), se asocia a más de 25.000
establecimientos educativos en la nación.
Las guías y cartillas son modificadas periódicamente, y el gobierno ha incluido en
su evolución general, ayuda en pro de ampliar su cobertura y calidad, con la colaboración
del Programa de Desarrollo Rural Integrado (DRI), y apoyo económico logrado desde el
Plan de Fomento Educativo para áreas rurales de los municipios pequeños y escuelas
54
urbano-marginales (BIRF), Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Plan
de Desarrollo Integral de la Costa Pacífica (PLADEICOP) y el Banco Mundial.
2.3.5. Estrategias didácticas
2.3.5.1. La didáctica
Etimológicamente hablando la didáctica proviene del griego didasticós, el cual tiene
como significado el que enseña o concerniente a la instrucción, de allí que las primeras
concepciones que se han dado en torno a este término sean como arte o ciencia de enseñar o
instruir Flores, Ávila, Rojas, Sáez, Acosta y Díaz (2017). Por otra parte, la didáctica de
acuerdo con la Real Academia Española consiste en un elemento que es propio, adecuado o
con buenas condiciones para enseñar o instruir, de igual modo hace referencia a un
elemento que tiene como finalidad principal el enseñar o instruir.
De acuerdo con Abreu, Gallegos, Jácome y Martínez (2017), la didáctica es
considerada un término polisémico, en el que, diferentes autores han intervenido para dar
su punto de vista sobre la importante representación que juega la misma en el campo
educativo. Lo que sí queda claro, entre tantas concepciones, es que la didáctica ha centrado
su origen en la necesidad de dar respuesta a las demandas existentes para encontrar un
equilibrio entre la forma de enseñar de los profesores, y el aprendizaje que deben construir
los discípulos.
También menciona Díaz (2012), que los antecedentes de la didáctica están
centrados en la Grecia clásica, donde los diálogos socráticos fueron establecidos como las
primeras contribuciones a las estrategias didácticas de enseñanza, sin embargo, el
surgimiento de la didáctica, tal y como se concibe hoy en día, tiene su origen en los
55
Postulados sobre Disciplina de San Agustín (años 354-430), y en los Principios de
Etimología de San Isidoro (años 560- 636) en los que concede un valor primordial a los
procesos de enseñanza. Posteriormente, se suman los planteamientos de Santo Tomás de
Aquino (en los años 1225-1274), quién a través de su obra De Magisterio desarrolló gran
parte de los temas didácticos que se conocen hoy en día.
El recorrido histórico de la Didáctica continúa por mucho tiempo, dando giros y
sumando nuevas contribuciones, a tal punto que, en la actualidad, se han construido
diferentes perspectivas en torno a ella, y son muchos los autores conocidos en el campo de
la pedagogía que han contribuido a la formación de su concepto entre los que se pueden
mencionar Dewey, Montessori, Freire, Piaget, Skinner, Ausubel, Bruner, Gagné, Tyler,
Vigotsky, por nombrar algunos.
Sin embargo, al intentar conceptualizar la didáctica, es importante considerar los
planteamientos de Comenio (1998) quien señala que, el objetivo principal de la didáctica
está enfocado en dos principios fundamentales como lo son: el teórico, referido a la
profundización del conocimiento que el individuo desarrolla en un contexto de enseñanza y
aprendizaje y, el ámbito práctico, que regula los procesos pedagógicos de enseñanza y
aprendizaje. Así mismo, señala la urgencia de buscar métodos que permitan alcanzar la
excelencia en el ámbito educativo destacando tres principios fundamentales: la didáctica es
una técnica y un arte, la enseñanza debe tener como principio fundamental el aprendizaje
de todo por parte de todos los individuos, y los procesos pedagógicos (enseñanza y
aprendizaje) deben estar caracterizados por la rapidez y la eficacia.

56
Finalmente, la didáctica se divide en tres partes: general, especial y específica
(organización escolar), las cuales según Díaz (2012) comprenden tres perspectivas: el
campo de conocimiento científico, el diseño y desarrollo del currículum y las estrategias
metodológicas.
Para Flórez (1994), la didáctica general hace referencia al “conjunto de normas y/o
principios, de manera general, en los cuales se fundamenta el proceso de enseñanza y
aprendizaje, sin considerar un ámbito o contenido específico” (pág. 35), y está orientada a
explicar y comprender el proceso pedagógico y todos los elementos que él involucra como:
los componentes, elementos teóricos, enfoques, y perspectivas, entre otros. Por otro lado, la
didáctica diferencial, tiene un carácter de mayor especificidad, comprende el contexto e
incluye los aspectos socio afectivos y cognitivos del estudiante. Mientras, la didáctica
específica o especial, se refiere al estudio de los métodos y prácticas para llevar a cabo el
proceso pedagógico, en ella se establecen las diferentes estrategias de enseñanza y aborda
las áreas o disciplinas de aprendizaje como lengua, matemática, y ciencias, entre otras.
Para finalizar, se puede señalar que, la didáctica permite la organización y
orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y toma en cuenta tanto los
elementos conceptuales, como contextuales y prácticos para un adecuado desarrollo del
currículo y de la construcción del conocimiento, basado principalmente en la
implementación de estrategias.
2.3.5.2. Las estrategias didácticas
En un sentido general, las estrategias constituyen una forma para dirigir un proceso,
con el fin de obtener un resultado que ha sido planificado previamente. En el ámbito

57
educativo, las estrategias conforman un conjunto de acciones por medio de las cuales se
organiza y se lleva a cabo la práctica pedagógica según Nolasco (2016).
Hablar de estrategias didácticas hace referencia de acuerdo con De la Torre (2005),
a las técnicas que se emplean con el fin de organizar e implementar de manera eficiente,
eficaz y sistemática, el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por su parte, Díaz Barriga
(1998) describe las estrategias didácticas como “procedimientos y recursos que utiliza el
docente para promover aprendizajes significativos, facilitando intencionalmente un
procesamiento del contenido nuevo de manera más profunda y consciente” (pág. 19). Por
otro lado, Tébar (2003) considera las estrategias didácticas como aquellos procedimientos
que el docente emplea de manera reflexiva, planificada y flexible, con el propósito de
promover el alcance de los aprendizajes y la construcción del conocimiento.
En este mismo orden de ideas, y según lo plantea Monereo (1997) las estrategias
didácticas comparten componentes fundamentales para el desarrollo correcto del proceso
pedagógico: los participantes activos de proceso pedagógico (estudiantes y docentes); los
contenidos de enseñanza (conceptuales, procedimentales y actitudinales); las condiciones
contextuales), es decir, el ambiente donde se produce el proceso pedagógico; el
compromiso y comportamiento asumido por los estudiantes; el elemento tiempo; los
conocimientos previos del grupo de discentes; la metodología para el desarrollo de las
actividades; y, el proceso evaluativo (diagnóstico, formativo o sumativo).
2.3.5.3. Tipos estrategias didácticas
Según Nolasco (2016), se definen dos tipos de estrategias didácticas: las estrategias
de enseñanza y las de aprendizaje. Las de enseñanza están concebidas como un

58
procedimiento empleado por parte de los docentes, con el propósito de alcanzar los
aprendizajes significativos en los estudiantes; y por otro lado, las de aprendizaje son
aquellas que incitan al estudiante a construir su conocimiento, empleando los métodos
adecuados, acordes a sus capacidades, como analizar, reconocer, y buscar información.
Las estrategias didácticas están orientadas a alcanzar objetivos previamente
planeados, tomando en cuenta el contexto de enseñanza y de aprendizaje. Para ayudar a
promover los procesos de aprendizaje, fomentando la participación activa de los
estudiantes, y las estrategias de aprendizaje permiten al estudiante organizar y comprender
el contenido desarrollado teniendo en cuenta sus capacidades y formas.
En correspondencia con Díaz Barriga y Hernández (1999), es posible identificar los
tipos de estrategias didácticas de acuerdo con la secuencia de enseñanza, y se encuentran
las estrategias didácticas: preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales.
Las estrategias preinstruccionales: aquellas dirigidas a promover la predisposición
del estudiante para el aprendizaje, es decir, “preparan y alertan en relación a qué y cómo
aprender, incidiendo en la activación o generación de conocimientos previos” (Díaz Barriga
& Hernández, 1999, pág. 4); estas estrategias son útiles al permitir contextualizar el
aprendizaje, generando expectativas, por lo cual es conveniente su uso al inicio de la clase.
Las estrategias coinstruccionales: aquellas que “apoyan los contenidos curriculares
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, fomentando la mejora de la atención y
detección de la información principal” (Díaz Barriga & Hernández, 1999, pág. 4), es decir,
comprende las estrategias que se implementan durante el proceso pedagógico, con el fin de
lograr la disposición de los estudiantes para el proceso de construcción del conocimiento.

59
Su propósito primordial es permitir que el estudiante organice, relacioné e interrelacioné los
contenidos más importantes, para construir su aprendizaje en el desarrollo de la clase.
Las estrategias post-instruccionales: están diseñadas para ser “presentadas después
del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética,
integradora e incluso crítica del material” (Díaz Barriga & Hernández, 1999, pág. 4) . Su
propósito es sensibilizar a los estudiantes sobre los valores instrumentales relacionados con
el conocimiento, sirven para hacer una revisión final sobre el producto de la clase,
determinando los aprendizajes adquiridos, las ideas principales de contenidos vistos, por lo
cual se implementan al cierre, orientándose a la autoevaluación y la autorreflexión.
En correspondencia con estos tipos de enseñanza, Vaello (2009) señala que, la
naturaleza flexible y contextualizada de las estrategias didácticas posibilitan la
implementación de las mismas en los diferentes momentos de desarrollo de una clase,
como lo son: el inicio, su desarrollo y el cierre. Sin embargo, la selección de las estrategias
didácticas para cada una de estas etapas tiene su fundamento en: los constructos teóricos
que se van a desarrollar o en otras palabras los contenidos, en el contexto donde se va a
llevar a cabo la actividad, en las capacidades y disposición que poseen tanto los estudiantes
como los docentes, así como, los recursos con los que se cuentan.
De acuerdo con todos estos principios, Flores et al (2017) presenta un resumen de
las estrategias didácticas que se pueden implementar en un aula de clase y su categoría de
clasificación, (Ver Tabla 1).
Las estrategias didácticas que se muestran en la tabla 1, están orientadas a cumplir
con objetivos que han sido planeados previamente, tomando en cuenta el contexto de
60
enseñanza y de aprendizaje, ligadas a la intención que promueve el evento con relación al
momento, de acuerdo con Alfonzo (2003). En este sentido, las estrategias de enseñanza
ayudan a promover los procesos de aprendizaje, fomentando la participación activa de los
estudiantes.
La responsabilidad de escoger las estrategias está directamente en manos del
docente y en función de ello, la planeación, ejecución y evaluación de la clase debe ser
consistente.
Tabla 1.
Modelos de estrategias didácticas según la etapa de implementación.
PATRÓN DE INICIO DESARROLLO CIERRE

ORGANIZACIÓN
INTENCIÓN Activar la atención Procesar la nueva Revisar y resumir la

Establecer el información y ejemplos lección
propósito Focalizar la atención Transferir el
Incrementar interés y Usar estrategias de aprendizaje
motivación aprendizaje Re motivar y cerrar
Visión preliminar de Practicar Proponer enlaces
la lección
Revisar conocimiento
previo
EJEMPLOS Inferencias Búsqueda de información Autoreflexión

Lluvia de Ideas Barrida de texto Mapas mentales y
Cuadro T Blogs conceptuales
Ilustraciones Sillas filosóficas Organizadores
Organizadores Línea de tiempo gráficos
gráficos Debate Ilustraciones
Entrevista Cuadros sinópticos
Tira cómica Análisis
Ensayo Resúmenes
Oratoria/exposiciones
Panel de discusión
Juego de roles
Nota: Elaboración de los autores, basada en: Flores et al (2017) y Alfonzo (2003)
61
2.3.5.4. Características de las estrategias didácticas
Así como su definición ha sido polisémica, las características que distinguen las
estrategias didácticas, también lo han sido, pues dependen del enfoque en que se han
valorado y las perspectivas de los autores. Con el propósito de determinar algunas
características básicas de las estrategias didácticas, e incluso los planteamientos que han
hecho autores del campo de la didáctica como lo son Díaz Barriga y Hernández, Monereo y
Vaello, se han definido las características que se muestran en la figura 2.
Figura 2. Características de las Estrategias Didácticas (Fuente: Elaboración propia a
partir de Díaz Barriga y Hernández (1999), Monereo (1997) y Vaello (2009))

62
Estas características permiten comprender cómo las estrategias didácticas
promueven el desarrollo del conocimiento en los estudiantes, por medio de una
participación activa y, de acuerdo con Flores et al. (2017), ayudando a determinar diversas
categorías que permiten organizarlas de acuerdo a su funcionalidad. Dichas categorías
comprenden la elaboración y representación de la información, el desarrollo de la
comunicación y trabajo grupal, la comprensión de la información y el desarrollo de
habilidades orales y comunicativas, tal y como se muestra en la figura 3.
Figura 3. Categorías de las Estrategias Didácticas según la funcionalidad (Fuente:
Elaboración propia a partir de Flores et al (2017))

63
2.3.6. Estrategias didácticas en Ciencias Naturales
En la búsqueda de estrategias didácticas para la enseñanza de Ciencias Naturales,
encontramos en el texto de Gutiérrez Soto, Arias Reveron y Piedra García (2009) algunas
modalidades de estrategias participativas en las Ciencias Naturales como: (…). La “V”
Epistémica o Heurística (…). Proyectos de Campo en la Enseñanza de las Ciencias
Naturales (…). Los mapas conceptuales (…). El pretest-test-postest y las Curvas de
aprendizaje (…). (p. 10-17). Estas son importantes debido a que comparten el modelo
constructivista, base de análisis referente, que lo es también el de la institución de estudio.
En la búsqueda de propiciar aprendizajes significativos, se requiere reiterar la
conclusión del trabajo de García Ruiz y Calixto Flores (1999).
Finalmente, el uso de actividades experimentales en la enseñanza de las Ciencias
Naturales desarrolla el ingenio, la creatividad y la imaginación, propicia la
investigación, desencadena inquietudes y promueve una actitud positiva hacia la
ciencia, lo que redunda en un buen desarrollo de los aprendizajes y la construcción
del conocimiento científico, coadyuvando a comprender mejor el mundo que nos
rodea (pág. 10)
Si bien no se puede desconocer la precariedad en elementos de laboratorio, por no
decir falta de laboratorios en instituciones de la zona rural del país, también es cierto que,
en este contexto, el mismo medio puede considerarse un laboratorio, un espacio favorable
para investigar y construir.

64
2.3.7. Enseñanza para la Comprensión
De acuerdo con Clavel Jameson y Torres (2010), la enseñanza para la comprensión
es un proceso que implica para los docentes: “la posibilidad de reflexión acerca de la
práctica docente y su resignificación y para los alumnos la posibilidad” (p. 3), interesarse
reflexivamente hacia los saberes, estableciendo relaciones entre la realidad, rutinas,
cotidianidades y la materia que se aprende en el aula.
Tabla 2
Pilares de la Enseñanza para la Comprensión
El elemento de la enseñanza para la

Cuatro preguntas acerca
Comprensión que aborda cada una de las
de la Enseñanza
preguntas
Tópicos Generativos: son cuerpos organizados de

¿Qué debemos enseñar? conocimientos (son temas que combinan hechos,
conceptos, generalizaciones y relaciones entre ellos)
Metas de Comprensión: son enunciados o preguntas donde

se expresan cuáles son las cosas más importantes que
deben comprender los alumnos en una unidad (metas de
¿Qué vale la pena comprender?
comprensión por unidad que se ocupan de los aspectos
centrales del tópico) o asignatura (meta de comprensión
abarcadora que atraviesa los tópicos).
Desempeños de Comprensión: actividades que desarrollan

¿Cómo debemos enseñar para y a la vez demuestran la comprensión del alumno en lo
comprender? referente a las metas de comprensión, al exigirles usar lo
que saben de nuevas maneras
¿Cómo pueden saber estudiantes

y docentes lo que comprenden Evaluación Diagnóstica Continua: proceso por el cual los
los estudiantes y cómo pueden estudiantes obtienen retroalimentación continua para sus
desarrollar una comprensión desempeños de comprensión con el fin de mejorarlos
más profunda?
Nota: La Enseñanza para la Comprensión como Marco Conceptual para el

Mejoramiento de la Calidad, Clavel Jameson y Torres (2010) p. 3
65
En la tabla 2, se comparten los pilares bajo los cuales se debe construir un modelo
de Enseñanza Para la Compresión (EPC), teniendo en cuenta que se basa en gran medida
con el docente como parte activa y comprometida, que debe utilizar la evaluación como
herramienta continua, cooperativa, comprensiva y formativa.
En consecuencia, cada uno de los componentes teóricos favorecen la consolidación
de propuestas didácticas en aula multigrado por la estrecha relación que guardan con la
pregunta de investigación, los antecedentes y el análisis documental del proyecto.
2.4. Marco pedagógico
2.4.1. Las teorías del aprendizaje
En este estudio particular, se consideran algunas teorías implícitas de aprendizaje,
apoyadas en el texto de Medel et al (2017), así como lo hacen Fernández, Pérez, Peña y
Mercado (2011), quienes responden partiendo de tres visiones diferentes del aprendizaje o
teorías de dominio sobre el aprendizaje, a mencionar a continuación:
- Teoría Directa: No considera contextos de aprendizaje, observa sus resultados
como una copia de la información que se transfiere. Esto quiere decir que, “El aprendizaje
se define en términos de éxito en la acción, y ese éxito se genera automáticamente a partir
de ciertas condiciones, es necesario que se esté en contacto directo con la realidad - objeto
para poder comprender” (Torres D. , 2014, pág. 1)
- Teoría Interpretativa: Se centra más en el sujeto, pero da gran importancia a la
minimización de distorsiones respecto a la información transferida u objetos de
conocimiento. Haciendo alusión a los aportes de Torres en su ensayo sobre este tema, la
teoría interpretativa representa un punto de transición, entre la anterior y la siguiente, pues

66
las actividades propias de la vida personal de cada estudiante, son importantes para el logro
de un buen aprendizaje, asociándolo a su réplica en la realidad.
- Teoría Constructiva: Ve el aprendizaje como algo que requiere transformación
desde el sujeto, implicando procesos reconstructivos y un papel activo del estudiante. Por lo
que, señalan Fernández et al (2011)que: “distintas personas pueden dar significados a una
misma información de múltiples modos” (pág. 574)
2.4.2. Aprendizaje significativo
Este término es ampliamente reconocido en el ámbito educativo, para explicarlo
recurrimos a Ausubel (1983), de acuerdo con el cual, lo primero que debemos hacer es
reconocer los 3 elementos del proceso educativo “los profesores y su manera de enseñar; la
estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se
produce, y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo” (pág. 1), dichos
elementos en el marco psicoeducativo, ofrecen una explicación sistemática, coherente y
unitaria , que decanta en la denominada Teoría del aprendizaje significativo.
De acuerdo con Rivas (2008), el aprendizaje es un proceso activo y continuo, con
resultados diversos, pero coherentes, de tal manera que esa sucesión llena de conocimientos
previos y experiencias, que se integran de forma asociativa para la asimilación de nuevos
conocimientos, y pueden favorecer o dificultar el acto de aprender.
Para visualizar mejor el evento de aprender de forma significativa, se deben
reconocer los elementos que integran la red semántica (información, conceptos,
proposiciones, y grado de estabilidad), que ayudan a orientar el aprendizaje, pues al

67
activarse, se relacionan con otros de la red conceptual, para la retención, posterior
recuperación y uso de ese conocimiento. De tal manera que esta teoría permite definir unos
principios de aprendizaje que ofrecen marco a las herramientas metacognitivas, ayudando a
perfilar mejor al estudiante, presentándose diferencias respecto a otros tipos de aprendizaje,
tal y como se muestra en la tabla 3.
Tabla 3.
Aprendizaje significativo vs Aprendizaje mecánico
Elementos
Aprendizaje Mecánico Aprendizaje Significativo
comparativos
Hay asociación de contenidos, pero Son relacionados de modo relevante y

Contenidos no como en la interacción de sustancial, por el estudiante, a algo
aprendizajes significativo que ya sabe
No existe un elemento con la Denominado “Subsunsor”, es aquel

función de ancla. preexistente que es punto de anclaje y
Concepto
La información se almacena sirve de apoyo para que las nuevas
relevante
arbitrariamente ideas se conecten a él
Puede ser necesario, por ejemplo, Produce interacción entre los

en una nueva fase de conceptos más relevantes de la
conocimientos, cuando aún no hay estructura cognitiva y las nuevas
conceptos relevantes para informaciones, para que estas
Característica interactuar. adquieran significado, de forma no
principal arbitraria y sustancial, favoreciendo la
diferenciación, evolución y
estabilidad de los subsunsores pre
existentes
Almacenamiento literal, arbitrario, Incorporación substantiva, no

Comparativo
sin significado; no requiere arbitraria: implica comprensión,
Logro de la comprensión; resulta en la transferencia, capacidad de explicar,
progresión
adaptación mecánica de situaciones describir, enfrentar situaciones
continua
conocidas nuevas
Nota: Elaboración propia a partir de Ausubel (1983) p.2 y Moreira (2012) p.40-41
Ahora bien, con el fin de ampliar la información presentada en la tabla 3 se puede
incluir que el aprendizaje significativo cuenta con otras características que son relevantes
68
entre las que se puede destacar, de acuerdo con Guerrero (2019), que los nuevos
conocimientos se agregan fuertemente a la estructura cognitiva del estudiante, mientras su
aprendizaje en torno a 2 áreas (la actividad constructiva y la interacción con otros), por lo
que exige establecer relaciones entre los conocimiento previos y los nuevos, así como la
implicación afectiva del estudiante (voluntad emocional).
Dentro de las características adicionales que tiene el aprendizaje mecánico se
encuentran que la información se almacena arbitrariamente sin tener en cuenta
conocimientos pre-existentes y se produce cuando no existen subsunsores adecuados.
Los aprendizajes significativos y mecánicos no son excluyentes, sencillamente
pueden ser usados uno u otro dependiendo de la situación u objetivo al aprender. También
Ausubel (1983), indica otros tipos de aprendizajes relacionados:
Aprendizaje por descubrimiento: Es ese que ocurre cuando, en su mente, la persona
empieza a preguntarse por una acción y reacción en una situación. En otras palabras, el
estudiante reordena la información, e integra a su estructura cognitiva, reorganizándola y/o
transformándola, para producir aprendizaje.
Aprendizaje por recepción: Es aquel que se presenta al estudiante en su forma final,
por lo que se le solicita que sólo lo internalice o incorpore cuando se requiera.
Este último tipo de aprendizaje, es más sencillo, pero menciona Ausubel (1983),
implica mayor madurez cognoscitiva, pues surge ya desarrollado, avanzado y en ocasiones
en formas verbales más puras, por lo que se asocia a edades más adultas y el aprendizaje
por descubrimiento predomina en la niñez.

69
2.4.2.1. Tipos de aprendizaje significativo
Aprendizaje de representaciones: Es el más elemental y del que dependen los otros
tipos de aprendizajes, y es aquel que atribuye significado a símbolos.
Aprendizaje de conceptos: Se debe definir concepto inicialmente, pues para este
caso hace referencia a objetos o circunstancias con ciertas características y designadas
simbólicamente (con códigos). De tal manera que, son obtenidos por formación (los
atributos o características se reconocen a través de experiencia directa, por formulación y
pruebas de hipótesis) o asimilación (a medida que se amplía el vocabulario, se van
definiendo combinaciones en la estructura cognitiva)
Aprendizaje de proposiciones: Proviene de la combinación y relación de varias
palabras, que aun cuando, son referente unitario, al estar combinadas adquieren un
significado denotativo (por características de conceptos) y connotativo (por carga emotiva)
2.4.2.2. Principio de asimilación
Al estudiar el aprendizaje significativo, no se debe dejar de mencionar la actividad
de asimilación, de acuerdo con Rivas (2008) los hallazgos de Piaget, fueron fundamentales
para el desarrollo del tema mencionado, constituyendo la: “génesis de las estructuras
cognitivas en el niño y el adolescente, así como sobre los procesos de asimilación,
acomodación y equilibración en la reorganización cognitiva y el aprendizaje constructivo”
(p. 68)
70
Dicha asimilación, según Ausubel (1983), considera:
Un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los
significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida
progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz
ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados
(pág. 7)
Se denomina asimilación obliteradora, y es un estado residual después del
aprendizaje, un punto medio entre la estructura cognitiva antes del aprendizaje y la nueva
estructura cognitiva diferenciada. Desde esta teoría, se plantean 3 formas de aprendizaje:
subordinado, supraordinado y combinatorio.
2.4.3. Modelos y Herramientas didácticas
La enseñanza de las ciencias ha sido un tema de gran interés para los docentes, pues,
es difícil plantear o implementar una metodología pedagógica que responda, en tal sentido,
Ruíz Ortega (2007) propone que, la enseñanza de una ciencia debe reconocer el cómo, para
qué y el qué de la misma, lo que comprende llevar al aula procesos pedagógicos en los que:
se puedan establecer relaciones directas con la naturaleza y el objeto propios de la ciencia,
y con el ámbito de aplicación; que ayude a comprender de manera más propicia; que esté
relacionada con la construcción de significados; y que tome en cuenta una adecuada
dinámica de aprendizaje centrada en procesos constructivos.
Desde esta perspectiva, se encuentran diversos modelos y herramientas didácticas
para la enseñanza y el aprendizaje, que se pueden aplicar en el área de las ciencias naturales
y que permiten a los docentes establecer metodologías pedagógicas con una panorámica
71
mucho más amplia, y que satisfagan las demandas y se ajusten a los nuevos contextos de
los estudiantes.
Algunos de estos modelos didácticos son:
- El análisis de fenómenos
- La búsqueda de relaciones causales
- La modelización
- La indagación
- El método científico
- El aprendizaje colaborativo
- El aprendizaje basado en proyecto (ABP)
- Las estrategias educativas por acción razonada (EEAR).
2.4.3.1. El análisis de fenómenos o Aprendizaje Basado en Fenómenos (ABF)
De acuerdo con Silander (2015), se trata de un método de enseñanza-aprendizaje, a
través del cual, los estudiantes aprenden por medio del estudio de diversos sucesos de la
naturaleza que se abordan de forma interdisciplinaria. El ABF, fomenta la capacidad de
investigación, creatividad, la sensibilidad a la realidad, la toma de decisiones, la
inteligencia emocional, el aprendizaje activo y el pensamiento crítico. Además, contribuye
con el desarrollo de competencias como el autoconocimiento y gestión, sociales,
razonamiento para la complejidad, y comunicación.
Según el Instituto Tecnológico de Monterrey (2020), la metodología del ABF toma
en cuenta que el fenómeno es el detonante del aprendizaje, a diferencia de un proceso
pedagógico normal, en el que detonante es el tema a aprender, por ello, considera un
conjunto de etapas como son: (a) identificación del fenómeno o escenario real; (b) análisis
72
de la relación con conceptos y temas; (c) definición de conceptos; (d) búsqueda de nuevos
conocimientos; (e) aplicación de los conocimientos adquiridos; (f) síntesis del aprendizaje
obtenido.
El ABF, se convierte en una herramienta útil para el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las ciencias naturales, por cuanto, el mismo permite observar los fenómenos
que se encuentran en la naturaleza y construir un conocimiento a partir de ellos,
promoviendo un aprendizaje activo y significativo, que toma en cuenta al estudiante como
un creador de aprendizajes, generador de propuestas e investigador.
2.4.3.2. La búsqueda de relaciones causales
El paradigma de búsqueda de relaciones causales tiene como propósito “encontrar
un modelo que explique las relaciones entre las variables de un problema” (Sagaró del
Campo & Zamora Matamoros, 2020, pág. 293). Generalmente este proceso se fundamenta
en un análisis estadístico o cuantitativo, en el que se establecen relaciones probabilísticas
simétricas entre las variables que se estudian, las cuales se convierten en elementos de gran
utilidad debido a que una mayor probabilidad lleva implícita una mayor verosimilitud del
efecto de los fenómenos que se relacionan.
En otras palabras, esta estrategia se basa determinar la relación de causa-efecto en
algún fenómeno específico. En tal sentido, la estrategia de búsqueda de relaciones causales
se trata de implementar procesos pedagógicos en los que, a través de la experimentación,
los estudiantes sometan un elemento a una situación cualquiera (causa), que les permitirá
observar una reacción, y a través de un análisis de lo sucedido logren construir un
conocimiento nuevo, lo que implica un aprendizaje significativo.

73
2.4.3.3. La modelización
El proceso enseñanza-aprendizaje basado en la modelización, ha sido definido por
Buckley (2012a) como aquel proceso diseñado “para sostener el desarrollo y la evolución
de los modelos mentales de los estudiantes (pág. 2312). De acuerdo con Pérez, Gómez y
González (2018), es el proceso por medio del cual el estudiante puede explicar y predecir
fenómenos y se basa en la construcción de modelos científicos de análisis de fenómenos, y
parte de las concepciones previas que tienen los sucesos sobre el fenómeno, el cual se debe
revisar y reelaborar constantemente durante el desarrollo del proceso didáctico, con el
propósito de regular su poder explicativo.
Según, Salas (2011) la modelización comprende un proceso de identificación,
empleo de modelos existentes, modificación de los modelos, diseño y construcción paso a
paso de un nuevo modelo, contratación de la validez del nuevo modelo y recalibración del
mismo. En el currículo escolar, el grado de complejidad de estos modelos, dependerá de las
situaciones aprendizajes que se están propiciando y de los conceptos que el mismo
involucra.
En la enseñanza de las ciencias naturales, la modelización se considera como una
clave para lograr el aprendizaje de esta área, tanto así, que su principal propósito didáctico
ha sido desarrollar la comprensión sobre algún aspecto de relevancia de las ciencias (Oliva,
2019). De acuerdo con Salas (2011) la enseñanza de las ciencias, empleando la
modelización como estrategia didáctica, comprende una secuencia que se estima en: (a)
presentar un problema que corresponda a una situación real y contextualizada, (b)
comprender las dimensiones que intervienen en el problema y familiarizarse con los
conceptos utilizados, (c) encontrar las relaciones entre los datos del problema y formar un
74
modelo que represente la realidad, (d) emplear los conocimientos previos para encontrar la
resolución del problema, (e) analizar los resultados y extraer conclusiones.
La modelización también es conocida como Aprendizaje Basado en Modelos
(ABM), y de acuerdo con Clement (2000) se plantea como un recorrido o itinerario de
progresión, que parte de los modelos personales instructivos del estudiante, y tiene como
referentes otros modelos más complejos y coherentes con el currículo escolar. La
modelización desde este enfoque, persigue la evolución del modelo propuesto por el
alumno que, sólo es posible mediante la enseñanza directa y por medio de las interrogantes
que los estudiantes deben responder a partir de sus propios modelos mentales.
2.4.3.4. La indagación
La indagación como modelo y herramienta didáctica, ha sido denominado de
diversas maneras como lo son: indagación, indagación científica, Inquiry-Based Science
Education (IBSE), Inquiry-Based Learning (IBL) o aprendizaje por investigación. Este
modelo de aprendizaje por indagación, se fundamenta en la teoría de Kolb (1984) por
medio de la cual, se propone un paradigma de aprendizaje sustentado en cuatro etapas que
comprenden: la focalización, la exploración, la reflexión y la aplicación.
La etapa de focalización está directamente relacionada con motivar al estudiante por
medio de cuestionamientos o interrogantes, que le permitan reconocer sus saberes previos y
contextualizar el tema con el que se va a trabajar. La etapa de exploración, busca
implementar una situación causal y la constatación de ideas para establecer un conflicto
cognitivo. La etapa de la reflexión, inicia con un análisis y síntesis de las posibles
soluciones al problema confrontado, es decir con el efecto, y argumentándolo para luego
proponer una conclusión final. En la última etapa, de aplicación, el estudiante debe aportar
75
las circunstancias en las que pondrá a prueba las habilidades adquiridas durante el proceso
de indagación, y las cuales quedarán plasmadas como consecuencia de la resolución de un
caso.
De acuerdo con Bevins y Price (2016), el modelo de aprendizaje por indagación es
importante, por cuanto determina nuevas formas para introducir el juicio como medio para
el desarrollo del conocimiento, debido a que origina situaciones interrogativas en contextos
que son significativos para el estudiante, que a su vez motivan el conocimiento tanto
individual como grupal. Así mismo, este modelo de aprendizaje propicia en el estudiante la
construcción de conocimientos a partir de la consolidación de nuevas estructuras mentales,
el ordenamiento de información, y la inclusión de conceptos basados en los conocimientos
previos.
En definitiva, y tomando los planteamientos de la Comisión Europea (2015), el
aprendizaje por indagación, se constituye como un proceso complejo de construcción de
significados y de consolidación de modelos conceptuales coherentes, a través del cual, los
discentes elaboran diversas interrogantes, investigan con el propósito de hallar las
respuestas a estas interrogantes, comprenden por sí mismo tanto el fenómeno como el
proceso, construyen un nuevo conocimiento y, finalmente, comparten sus conocimientos
con otros, aplicando así, el conocimiento de una forma productiva a todas las situaciones
que se presenten en su vida cotidiana.
Según Pedaste, Mäeots, Siiman, De Jong, Van Riesen, Kamp, Manoli, Zacharia y
Tsourlidaki (2015), el proceso de indagación comprende procesos de: discusión,
comunicación y reflexión, promoviendo la metacognición y autoregulación en los
estudiantes. Por su parte, Bevins y Price (2016) señalan que, al momento de planificar una
propuesta didáctica a través de indagación, se debe incluir lo conceptual, procedimental,

76
epistémico y personal. Para estos autores, el proceso de indagación como estrategia
didáctica toma en cuenta elementos efectivos y motivacionales en el proceso de adquisición
de conocimiento, por tanto, promueve las actitudes positivas hacia la ciencia y con ello, la
apropiación de ideas científicas y de procesos investigativos por parte de los discentes.
2.4.3.5. El método científico
Jaime Mirabal y Ladino-Luna (2018) está fundamentado en lo empírico, en la
medición y sujeto al principio fundamental del razonamiento, básicamente consiste en “la
observación sistemática de los fenómenos naturales, medición, experimentación,
formulación de hipótesis, análisis y modificación de las hipótesis del comportamiento de
estos fenómenos” (pág. 5). Menciona Klein (2016), que Bacon hacia los años 1561-1626,
considera el método científico como modelo o herramienta didáctica de aprendizaje, que
comprende un proceso con las etapas de: (a) observación, que consiste en aplicar los
sentidos a un objeto o a un fenómeno, para analizarlos y estudiarlos de la manera como se
presentan en la realidad; (b) inducción, se refiere al proceso por el cual se extrae el
principio fundamental de cada observación; (c) hipótesis, consiste en una explicación
tentativa sobre las observaciones o experiencias y sus posibles causas; (d) comprobación de
la hipótesis, la cual se lleva a cabo a través del proceso de experimentación; (e)
demostración o refutación de la hipótesis, que consiste en demostrar por medio de la
experimentación si la hipótesis se cumple o por el contrario se refuta; y, (f) tesis o teoría
científica, que se refiere a la construcción de las conclusiones como producto de la
experimentación (ver figura 4).

77
Figura 4. Fases del Método Científico (Fuente: Diagrama que muestra los pasos
principales del Método Científico por Jaime-Mirabal y Ladino-Luna (2018) p. 6)
Llanes y Pérez (2018), señalan que el aprendizaje basado en el método científico se
basa en los procesos básicos del método científico que comprende: observar, experimentar,
analizar y concluir. En esta metodología pedagógica, los estudiantes son quienes llevan a
cabo las investigaciones y los experimentos, hasta donde lo permitan sus condiciones y
capacidades, a través de indagaciones explicativas, empíricas o descriptivas sobre los
fenómenos que ocurren en el contexto real.
Tal como refiere Diego-Rasilla (2004), el método científico como estrategia de aula
contribuye al mejoramiento de la calidad pedagógica, es decir, de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en las ciencias naturales; promueve la renovación de la práctica
pedagógica a través de trabajos de investigación orientada, en el que los estudiantes
cuestionan la realidad por medio de la formulación de hipótesis y la experimentación;
promueve la discusión y la mediación del proceso pedagógico; genera un aprendizaje
significativo y enriquecedor, puede no imponer un aprendizaje ya concluido, sino que
promueve la construcción del conocimiento; debido a la necesidad de implementación de
un trabajo en equipo, favorece los procesos comunicativos, el desarrollo de las habilidades
sociales y con ello, las relaciones interpersonales; desarrolla la motivación y el interés de
los estudiantes, conllevando un mayor grado de exigencia; y, se construye como un proceso
interdisciplinar y transversal, donde se involucran todas las áreas del currículo educativo.
78
Como afirma Cuesta (2019) los pasos seguidos por el método científico como
estrategia pedagógica comprenden: (a) despertar el interés del estudiante por el proceso
científico, a través de espacios de discusión, con temas que llamen la atención del
estudiante y generen proximidad; (b) proporcionar elementos contextuales; (c) explicar
detalladamente los pasos del método científico a llevar a cabo según la actividad propuesta,
algunos de los cuales pueden ser: definición del problema, investigación, formulación de
hipótesis, diseño, realización e interpretación de experimentos y elaboración de
conclusiones; (d) evaluación que permite proporcionar información al estudiante sobre el
proceso que se ha aplicado a fin de promover la reflexión sobre el fenómeno y el proceso
con el fin de mejorar y ampliar el conocimiento.
2.4.3.6. El aprendizaje colaborativo
De acuerdo con los planteamientos de la Instituto Tecnológico de Monterrey - DIIE
(2017), el aprendizaje colaborativo puede ser entendido como una técnica que “promueve
el aprendizaje centrado en el alumno, basado en el trabajo en pequeños grupos, donde los
estudiantes con diferentes niveles de habilidad, utilizan una variedad de actividades de
aprendizaje para mejorar su entendimiento sobre una materia” (pág. 2).
En el aprendizaje colaborativo cada uno de los miembros del grupo de trabajo, tiene
una responsabilidad, no sólo con su propio proceso de aprendizaje, sino con el aprendizaje
del resto de los miembros del grupo, por lo que debe ayudar a que sus compañeros logren
construir nuevos significados, creando un ámbito satisfactorio para todo, y donde se
promueve la autoestima y el éxito.
El modelo de aprendizaje colaborativo se fundamenta en la teoría constructivista en
la cual, el conocimiento “es definido como un proceso de negociación o construcción

79
conjunta de significados, y esto vale para todo el proceso de enseñanza-aprendizaje”
(Roselli, 2016, pág. 224). Por otra parte, el aprendizaje colaborativo no se trata
simplemente de la aplicación de técnicas grupales, sino que con las mismas promueve el
intercambio y la participación de todos en la construcción de un conocimiento compartido
(2016).
De igual manera, de acuerdo con Millis (1996), cuando se emplea el aprendizaje
colaborativo, los aprendizajes de los estudiantes son mucho más significativos y
aprehendidos, debido a que logran recordar por mayor período de tiempo el contenido
desarrollado, ya que lo asocian con estructuras cognitivas construidas a través del
intercambio de experiencias. Además, desarrollan las habilidades de razonamiento superior
y de pensamiento crítico, por lo que mejoran su seguridad y aceptación. De igual manera, el
aprendizaje colaborativo como estrategia didáctica, promueve el desarrollo de la
autonomía, la responsabilidad, la participación, la comunicación, la motivación, el interés,
la organización, el trabajo en equipo, el respeto, la reflexión y los procesos evaluativos
sustentados en la coevaluación.
2.4.3.7. El aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
Según Llorente, Domènech, Ruíz, Selga y Domènech Casal (2017) el ABP, fomenta
el aprendizaje activo por parte del estudiante, convirtiéndolo en protagonista de su propio
proceso de construcción de conocimiento, y se basa en la resolución de problemas
complejos que se ubican en un contexto que es significativo para el individuo.
Para Marti, Heydrich, Rojas y Hernández (2009), el ABP “es un modelo de
aprendizaje con el cual los estudiantes trabajan de manera activa, planean, implementan y
evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real” (pág. 13). Este modelo de
80
aprendizaje se enfoca, no solamente en promover un aprendizaje sobre un tema fino, sino
en aplicar estrategias que permitan resolver un problema promoviendo un aprendizaje
empírico.
Las ventajas del ABP, según Llanes y Pérez (2018), consisten en: permitir al
estudiante desarrollar habilidades competencias; promover un aprendizaje activo; aumentar
la motivación en el estudiante para con su proceso aprendizaje; integrar el aprendizaje de la
escuela con el contexto real; permitir el desarrollo de las habilidades sociales para la
construcción del conocimiento a través de aprendizaje colaborativo y cooperativo;
aumentar la autoestima; permitir reconocer los procesos propios del aprendizaje, es decir,
promover la metacognición; aprovechar los conocimientos previos, las experiencias y los
intereses de los estudiantes; ofrecer oportunidades para hacer cuestionamientos sobre el
mundo que los rodea; y, promover la reflexión sobre la realidad.
El alcance del ABP puede medirse desde el punto de vista alto de los profesores y el
de los estudiantes. En correspondencia con esto, Marti et al (2009) señala que el ABP desde
la visión de los profesores, posee contenidos y objetivos auténticos; emplea una evaluación
real e individualizada; el rol del profesor consiste en ser un orientador y un guía; propone
metas educativas explícitas; se sustenta en el aprendizaje constructivista, es decir, en el
modelo de aprendizaje social; y, está diseñado para que el profesor también construya un
conocimiento.
Según Llanes y Pérez (2018), en el área de ciencias naturales, el ABP, promueve el
desarrollo de diversos tipos de proyectos, entre ellos: proyectos científicos, proyectos
tecnológicos, proyectos ciudadanos y proyectos mixtos. Los proyectos científicos, permiten
que el estudiante desarrolle el proceso de indagación a través de métodos descriptivos o
explicativos sobre fenómenos naturales y/o sociales. Los proyectos tecnológicos, tienen
81
como objetivo fundamental promover la construcción de algo, por tanto, los estudiantes
deben desarrollar un proceso que le permitan tener un producto de utilidad práctica. Los
proyectos ciudadanos, consolidan una visión crítica considerando problemas que afectan a
la comunidad, para los cuales deben recopilar información necesaria, proponer soluciones y
en la medida de lo posible, aplicarla. Los modelos mixtos, mezclan los propósitos de los
proyectos científicos, tecnológicos y ciudadanos, facilitando en los aprendices el desarrollo
de diversos tipos de conocimiento y habilidades.
En definitiva, el ABP propone un aprendizaje interdisciplinario, que se fundamenta
en los principios del constructivismo, que, entre otras cosas, busca la consolidación de un
aprendizaje activo, en el que el estudiante, a través de diversos procesos y acciones de
exploración e indagación, logra construir su propio aprendizaje de manera globalizada.
2.4.3.8. Las Estrategias Educativas por Acción Razonada (EEAR)
De acuerdo con Belletich y Wilhelmi (2012), la Estrategia educativa por acción
razonada (EEAR) se concibe como “una estrategia pedagógica para suscitar cambios en las
formas y modelos de participación de los niños/as en la organización de la clase, en sus
relaciones con los distintos componentes del acto didáctico y en los distintos momentos de
la clase” (pág. 316). Del mismo modo, estos autores sostienen que, en todos los procesos de
aprendizaje, se ven involucrados aspectos tanto cognitivos como afectivos, que pueden ser
modificados positivamente por medio de dinámicas, que permitan racionalizar dichos
aspectos, con el propósito de advertir su presencia y tomar conciencia de sus
consecuencias, y, es precisamente esta racionalización, la que promueve la modificación de
la conducta del individuo, de sus percepciones y de su actuar, por medio de un aprendizaje
significativo.
82
Remacha y Belletich (2015), sostienen que la metodología de EEAR se fundamenta
en el modelo constructivista del aprendizaje, a través del cual, el proceso pedagógico, es
contextualizado para lograr un conocimiento más real. La EEAR promueve una mayor
implicación de los discentes con el proceso de razonamiento, permitiéndoles comprender
sobre los fenómenos que ocurren en el contexto real, lo que genera una nueva visión sobre
su aprendizaje.
La EEAR, como estrategia didáctica, cumple ciertas fases de ejecución o etapas, las
cuales Belletich y Wilhelmi (2012) definen como: (a) a partir de una experiencia de
razonamiento que permita a los estudiantes tomar conciencia de cómo lo han hecho, y si
existe otra forma de hacerlo, esta fase ayuda a desarrollar el pensamiento crítico por medio
de los procesos como juzgar, decidir y actuar (2012); (b) se procede a realizar una
comparación entre los saberes previos y las nuevas formas de construcción de conocimiento
(hacer y actuar); y, finalmente (c) institucionalizar la experiencia a través del intercambio
grupal.
2.4.4. Innovaciones pedagógico - didácticas
Desde que la educación dejó de concentrarse en el maestro para hacerlo en el
estudiante, se hizo más importante entender cómo aprende el estudiante. De ahí que surja la
necesidad de analizar constantemente los contextos cambiantes, y las necesidades derivadas
de esos cambios en función de replantear estrategias didácticas, que sean útiles dentro y
fuera de las aulas para lograr el objetivo fundamental de la enseñanza, y de la didáctica
misma, que como refiere Feldman (2010) al relacionar los postulados de Comenio, es
colocar el conocimiento al alcance de todos los estudiantes.

83
Actualmente son muchos los enfoques de aprendizaje, que promueven algún tipo de
estrategias u orientación alejada de lo tradicional, por ejemplo:
2.4.4.1. Transversalización e Integración
Según Sandoval, Gutiérrez y Dessens (2018) , es fundamental “proponer estrategias
didácticas que contemplen la integración y la transversalidad del conocimiento y, por lo
tanto, permitan explorar diversas maneras de generación y comunicación del mismo,
potenciando los procesos de significación, apropiación y aplicación de los aprendizajes”
(p.4).
La transversalización es un tema muy ligado a la socioformación, como un enfoque
educativo, que en palabras de Arturo-Rodríguez (2018) “se basa en la práctica
metacognitiva, en donde las experiencias significativas construidas en contextos reales
convierten este enfoque en una formación comprometida con la sociedad” (pág. 14). Tiene
por objetivo mejorar las condiciones de convivencia y sostenibilidad, al solucionar
problemas en contexto, enfatizando el aprendizaje en ambientes colaborativos.
Actualmente, en muchos ámbitos se aprovechan herramientas como las digitales,
para generar intercambios , en aprovechamiento de la interconexión, la instantaneidad y la
interactividad, como mencionan Cruz Pérez, Pozo Vinueza, Aushay Yupangui y Arias
Parra (2019), instando a replantear la metodología y los currículos, para hacer posible lo
que sugieren Suasnabas-Pacheco y Fernández (2020), “cimentar una educación transversal
en un escenario donde diferentes sectores se articulan de manera armónica para planificar y
desarrollar proyectos relacionados con los temas y ejes transversales que benefician la
comunidad educativa” (p. 176), ayudando a desarrollar perspectivas de reflexión y crítica al

84
enfrentar la contextualización y perspectivas, diversas, pero interrelacionada que se
mencionan desde su planteamiento.
Entre las didácticas que relacionan esta temática, se pueden considerar las
siguientes:
STEM (acrónimo en inglés, de Ciencias, Tecnologías, Ingeniería y Matemáticas), se
apoya en la necesidad de las nuevas generaciones, de desarrollar habilidades asociadas a la
comprensión de conceptos en las áreas centrales desde su aplicación en el mundo real,
producto según Useche y Vargas (2019), de “un creciente interés en una educación
holística, integradora de las áreas” (p.120). Así también, surge una variante denominada
STEAM, que de acuerdo con Greca, Ortiz-Revilla y Arriassecq (2020), se apoya en el arte,
favoreciendo el propósito educativo, orientado al desarrollo integral, la inclusión social, la
participación ciudadana y la sostenibilidad, siempre que se logre una adecuada Secuencia
Enseñanza – Aprendizaje (SEA), para la resolución de problemas cercanos a los
estudiantes, utilizando el abordaje interdisciplinario y transdisciplinario
STS (por sus siglas en inglés, traducidas como Ciencia, Tecnología y Sociedad),
surge como lo mencionan Perales y Aguilera (2020), como “una propuesta innovadora, que
plantea un cambio radical en el currículo escolar, que contempla la formación en valores, y
que facilita la participación ciudadana, en las implicaciones de la Ciencia y la Tecnología”
(p.3.). Al igual que el caso anterior, se debe señalar que en ocasiones se encuentra la
inclusión de una dimensión ambiental (STSE en inglés, o CTSA en español).

85
2.4.4.2. Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC)
Hoy día, no se puede dejar de mencionar como parte de las estrategias didácticas, un
elemento transversal a todas las áreas del saber, y es el uso de las Tecnologías de
Información y Comunicaciones (TIC), de las cuales, tanto estudiante como docente deben
hacerse a un aprendizaje continuo y de apropiación, de tal forma que, como menciona
Rodríguez (2018):
la escuela se ocupe de las TIC, no solo como alternativa de cambio en el aula, sino
como compromiso de formación de los educandos según las nuevas tendencias que
obligan a que las nuevas generaciones asimilen los cambios tecnológicos e
informáticos que contribuyen a mejorar la calidad de los procesos pedagógicos (pág.
56)
Cuando las TIC son vistas como herramientas para el proceso educativo, su
orientación pedagógica debe ir ligada o enfocada al tipo de medio que aborda, tal y como lo
menciona Cruz Pérez et al (2019), pues al diferenciar entre medios transmisivos, medios
activos y medios interactivos, se da una posibilidad de enfoque que facilita el acto
educativo.
Las TIC deben ser manejadas desde la enseñanza para integrarlas como elementos
de mediación didáctica, de tal manera que, se les de valor pedagógico para integrarse a lo
curricular, contextualizarlas, incorporarlas y así asistir al estudiante, en pro de su
aprovechamiento y uso innovador. De esta manera, Rodríguez (2018) vincula a las TIC
como un conjunto de herramientas vigentes, que pueden ayudar para el análisis, promoción,
reflexión y construcción de conocimientos significativos.

86
Es menester recordar, que parte del propósito de la escuela es “facilitar la
comprensión científica y cultural de la tecnología desde un enfoque integral” (MEN, 1998),
como parte de la actualización constante, los usos y aplicaciones que permean en lo
cultural, y que influyen en los cambios que se aplican a las estructuras y currículos de áreas
como las ciencias naturales y la educación ambiental.

87
Capítulo 3. Diseño Metodológico
3.1. Enfoque de Investigación
El enfoque que se da a la presente investigación es mixto, debido a que desde el
planteamiento del problema se enumeran categorías que convergen en un contexto
específico, requiriendo el ordenamiento de circunstancias particulares de orden cualitativo
y cuantitativo que pueden ser combinadas e integradas útilmente para dar respuesta a la
pregunta de investigación establecida. Dicho enfoque brinda consistencia a este estudio,
pues, como menciona Hernández- Sampieri, Fernández y Baptista (2010), las
organizaciones son realidades objetivas que funcionan con recursos tangibles, pero también
están constituidas por realidades subjetivas asociadas a la interacción, procesos y
experiencias que las hacen únicas. Para este caso, la realidad objetiva son parámetros
normativos y recursos estipulados para la enseñanza en la sede San Antonio, y la realidad
subjetiva el perfil de la comunidad y la organización de actividades relacionadas con la
enseñanza de CN y EA en la misma. De forma coherente, este autor afirma que este
enfoque provee amplitud y diversidad para mayor entendimiento.
Adicionalmente, se considera enriquecido, también en torno a los instrumentos de
recolección de información y evaluación. En concordancia con Sánchez Gómez (2015)
“Con mayor frecuencia, se realizan combinaciones de los dos enfoques
uniendo los resultados de la investigación cualitativa y la cuantitativa. Esta unión
sirve para obtener un conocimiento sobre el problema del estudio que sea más
amplio que el que habría proporcionado un enfoque individual o para validar
mutuamente los hallazgos de ambos enfoques” (p. 22).

88
3.2. Tipo de investigación
Dentro del presente estudio se realiza una investigación de tipo analítico-
descriptiva, dado que, muy en concordancia con Ortiz -Díaz (2019), este tipo de
investigación “le permite al investigador especificar en aspectos subjetivos, percepciones,
intenciones, connotaciones de las personas o características de otros fenómenos que
influyan en las categorías de análisis” (p. 43). Se consultará con estudiantes, docentes,
padres de familia, y administrativos de la institución educativa, con el fin de analizar la
información recolectada para contar con un perfilamiento y aporte necesario dentro del
proyecto.
Algunos autores consideran que la investigación descriptiva se enfoca en
especificar las propiedades para ser sometidas a análisis, paralelamente Hernández-
Sampieri et al., (2010), conceptualizan en esa misma dirección, pues afirman que “con los
estudios descriptivos se busca especificar las propiedades, las características y los perfiles
de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se
someta a un análisis”(p. 92). Se requiere investigar ¿cómo se está desarrollando
actualmente el proceso de enseñanza-aprendizaje en el sitio de estudio?, ¿cuáles son las
características propias de diferentes elementos que intervienen en el proceso?, conductas?,
¿factores de los que se habrá de recolectar información, analizarlos y utilizarlos
posteriormente?
89
3.3. Método de investigación
Además, el método a trabajar será principalmente deductivo como conclusión desde
diversos referentes; primeramente se debe tener en cuenta que se inicia el estudio desde los
antecedentes internacionales y generalidades, para luego llegar al contexto local y al caso
de la sede San Antonio; en segunda medida al tomar en cuenta que este método se maneja
en 2 partes para el caso presente, se propone la investigación en torno a un enlace de
juicios, que en palabras de Newman (2006), parte de un sistema que organiza los hechos
conocidos y extraer relaciones al pasar de lo general a lo específico, encontrando así,
nociones antes desconocidas a partir de los hechos previos, que es aquello que ocupa este
proyecto, reconocer estrategias didácticas útiles para la enseñanza de CN y EA,
desconocidas para el caso particular, a partir de las reconocidas en lo general.
En este orden de ideas, desde el planteamiento del problema se han concebido
particularidades asociadas a las estrategias didácticas en el área de CN y EA en formato de
aula multigrado, en aras de deducir cuáles son aquellas estrategias específicas, que, para el
caso de la sede San Antonio, contribuyen a alcanzar mejores resultados, y que podrían
proponerse teniendo en cuenta las particularidades y el momento histórico del estudio.
3.4. Línea y grupo de investigación
Dentro de la Fundación Universitaria Los Libertadores (FULL), se han planteado
líneas de investigación que son interdisciplinares, tal como lo menciona Ortiz (2020), y
dentro de las líneas, se han agrupado temas o problemas de orden social, económico y
cultural, que guían el desarrollo de programas y proyectos articulados para llegar a producir
soluciones y conocimientos relevantes.

90
La línea de investigación que aplica para el proyecto presente, corresponde a la
denominada: Evaluación, Aprendizaje y Docencia, y el grupo de investigación específico al
que se puede relacionar será el de La Razón Pedagógica de la Facultad de Ciencias
Humanas y Sociales de la FULL. (Ver Anexo 4)
El grupo de investigación La Razón Pedagógica, abarca a su vez ejes de acuerdo
con la postura epistemológica que maneja el proyecto o programa, que para este caso se
asocia a los Procesos de enseñanza-aprendizaje, y cuya relación de temas se puede
observar en el Anexo 4, misma que servirá de guía para explicar el eje temático específico
al que aplica, que sin duda será el de didácticas, debido a que este proyectos se enfoca en
las estrategias de enseñanza que orientan la búsqueda de respuestas a preguntas planteadas
desde Martínez, Castellanos, Ortíz y García (2019) entre la que se mencionan ¿Cómo
enseñar?, o ¿Por qué debemos educar de cierta manera?, coincidiendo con la pregunta
problema que atañe a este proyecto particular
3.5. Población y Muestra
Para tener claridad al definir en el estudio la población y muestra, se debe partir por
recordar que el estudio es de naturaleza mixta, y que de acuerdo con las partes del mismo
requiere partes asociadas al enfoque cuantitativo y otras al cualitativo, por lo que la
justificación del proceso de muestreo estará asociado a la naturaleza de los datos e
información a la que se espera llegar desde el planteamiento mismo.
Al realizar una investigación de tipo cuantitativo, es necesario verificar desde el
inicio sobre qué o quiénes se realizará?, es decir, en palabras de Hernández- Sampieri et al.,
(2010), “los sujetos, objetos, sucesos o comunidades de estudio (unidades de análisis)”,

91
mismos que se definen de acuerdo al alcance planteado desde el problema de investigación,
y que ayuda a limitar la denominada población y muestra.
Por otra parte, en el enfoque cualitativo los investigadores no dan tanta importancia
a la cantidad de información o datos recabados, sino a la calidad de estos, así como a
acertar en la correcta orientación del estudio en sus partes, “lo que se quiere es captar
información rica, abundante y de profundidad” (López, 2004, pág. 74).
Debido a lo anteriormente expuesto, y teniendo en cuenta que la naturaleza del
presente estudio es de enfoque mixto, aunque con gran preponderancia cualitativa, el
muestreo es no probabilístico y el detalle de la distribución asociada al diseño muestral se
encuentra resumido en el Anexo 5, la generalidad se explica a continuación.
3.5.1. Población
De acuerdo con López (2004), la población es “el conjunto de personas u objetos de
los que se desea conocer algo en una investigación”. Por lo cual para este caso en particular
hay que saber definir dicha población, pues el ITA tiene en total 356 estudiantes, de los
cuales 59 se encuentran en la sede rural San Antonio, así, los estudiantes que cursan los
grados de básica secundaria son: De sexto 7, de séptimo 5, de octavo 3 y de noveno 6, para
un total de 21 estudiantes. De tal manera que, estos son los que menciona Hernández-
Sampieri et al., (2010), hacen parte de la población para este estudio particular, pues son los
que cumplen las especificaciones planteadas.
3.5.2. Muestra
Aunque se pueden encontrar proyectos con grandes poblaciones, que, debido a
condiciones diversas (acceso, finanzas, alcance, planteamiento, etc.) hacen necesario tomar
92
solo una parte de esa población y recurrir al denominado diseño muestral al realizar la
investigación, en busca de que los elementos tomados en el muestreo, sean representativos
respecto a la realidad de la población total, reduciendo tiempos y recursos financieros,
mantener mayor control y profundidad en las variables incluidas, así como con los datos o
información que se recolecta, no es el caso presente.
La muestra se define según López (2004) como: “un subconjunto o parte de la
población en la que se llevará a cabo la investigación” (pág. 69), su tamaño o número de
elementos se define gracias a técnicas de muestreo probabilístico o no probabilístico.
Para este caso ocurre que la población es relativamente pequeña, por lo que se
recurrirá al uso de una muestra única en general, y en cuanto a las partes del estudio, al
aplicar los instrumentos, se tendrá en cuenta a quién va dirigido cada instrumento para
definirla. De esta manera, el desarrollo de encuestas se realizará a la totalidad de la
población, dando paso al muestreo de orden no probabilístico, pues para efectos prácticos
los sujetos de investigación están muy bien definidos y como se mencionó previamente son
pocos (21). De acuerdo con Arias (2012), “Si la población, por el número de unidades que
la integran, resulta accesible en su totalidad, no será necesario extraer una muestra. En
consecuencia, se podrá investigar u obtener datos de toda la población objetivo” (pág. 82).
Finalmente se debe mencionar una particularidad a este caso, y es el trabajo con
menores de edad, por lo cual es necesario contar con un documento de consentimiento
informado avalado por los padres de familia (Ver Anexo 8), pues si bien se cuenta con la
autorización desde el ITA, la muestra final para estos casos dependerá de quiénes accedan a
participar en el estudio.
93
3.6. Fases de la Investigación
Para establecer un orden sistemático de la investigación que se llevará a cabo, se
han establecido las siguientes fases:
Fase 1. Planeación de la investigación: se revisarán los objetivos específicos, el
enfoque y alcance que ayudará a lograrlos, así como instrumentos de recolección de
información y datos que resulten pertinentes, población, muestra y requerimientos en la
comunidad educativa y región.
Fase 2. Diseño de Instrumentos de recolección de información y datos: una vez se
ha establecido con claridad el enfoque (asociado con la naturaleza mixta del estudio) que se
aplicará para lograr cada objetivo específico, así como variables y categorías asociadas por
instrumento (ver figura 5 y anexo 5). Se elabora el borrador, se realiza la revisión,
validación y los formatos finales de cada uno de estos, antes de ser aplicados en la muestra
y/o sujetos previamente establecidos. Por consiguiente, se desarrollará de la siguiente
manera: Análisis documental, encuesta para caracterización de estudiantes, encuesta para
caracterización de padres de familia, entrevista a rector, entrevista a docente Ciencias
Naturales, por último, triangulación
Fase 3. Aplicación de instrumentos de investigación: se procederá a formalizar citas,
solicitar información y recolectar los datos e información requeridos para la investigación.
En el caso de la triangulación, este será un análisis basado en los hallazgos resultantes al
aplicar los instrumentos iniciales.

94
Fase 4. Procesamiento de datos: Debido a la naturaleza mixta del estudio, se
procede a revisar los datos cuantitativos recolectados, agruparlos y organizarlos de acuerdo
con técnicas estadísticas propicias para obtener una visión general que responda a los
objetivos planteados al aplicar las encuestas. Y como se ha mencionado anteriormente, el
estudio es mixto, con predominio cualitativo, por lo cual se debe proceder a convertir
dichos datos en información general de tipo cualitativa. Así mismo, la información en
general se categorizará, para proceder a su revisión.
Fase 5. Análisis de datos: en esta fase se busca alcanzar los objetivos específicos
como claves para lograr el objetivo general de estudio, y dar finalmente respuesta a la
pregunta problema.
3.7. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos
3.7.1. Instrumentos de caracterización
Los instrumentos utilizados para la investigación fueron:
Encuesta a estudiantes, con la cual se busca identificar características propias del
perfil del estudiante que cursa los grados correspondientes a educación básica secundaria
(6°, 7°, 8° y 9), y elementos asociados a sus intereses, percepciones y expectativas respecto
a su aprendizaje del área de CN y EA.
Encuesta a padres de familia, para identificar aquellos elementos que pueden influir
en la elección de estrategias didácticas que aporten al proceso de enseñanza – aprendizaje
de CN y EA de los estudiantes de educación básica secundaria del ITA sede San Antonio,
teniendo en cuenta las circunstancias de la educación rural en general, y a las condiciones
de aprendizaje por circunstancias Covid-19 en particular.

95
Entrevista a la Rectora, para identificar elementos, recursos y gestión que se asocia
a la enseñanza de las Ciencias Naturales de educación básica secundaria (6°, 7°, 8° y 9°) en
la sede San Antonio del ITA Guadalupe Santander, desde la perspectiva de la rectoría.
Entrevista a la docente de CN y EA, en busca de identificar elementos, recursos y
gestión que se asocia a la enseñanza de las Ciencias Naturales de los estudiantes que cursan
los grados correspondientes a educación básica secundaria (6°, 7°, 8° y 9°), en la sede San
Antonio.
La implementación de estos instrumentos permite realizar una valoración de las
estrategias didácticas que son utilizadas en el proceso de enseñanza- aprendizaje en el aula
multigrado, analizar información, inferir implicancias y proponer algunas alternativas.
3.7.2. Instrumentos de desarrollo
Se desarrolló un análisis documental con una muestra de 30 documentos, 10
internacionales, 10 nacionales y 10 locales recopilando experiencias didácticas para la
enseñanza de ciencias naturales en el aula multigrado.
3.8. Técnicas de procesamiento de datos y análisis previstos
Una vez aplicados los instrumentos propuestos para el logro de los objetivos
específicos planteado, se procederá a revisar los resultados obtenidos, para brindar un orden
y estructura basado en el enfoque mixto de la investigación.
Teniendo en cuenta los objetivos específicos, el enfoque, y categorías de estudio, se
ubica en la figura 5 , la relación de información presente en los instrumentos, para nutrir
cada categoría, y se comparte en el Anexo 5, el detalle de la metodología investigativa, con

96
la información que relaciona el objetivo general con los específicos planteados en su
estructura, teniendo en cuenta también, el enfoque bajo el cual fueron planteados, y con
relación a los instrumentos relacionados para acceder a los datos que ayudarán al logro de
dichos objetivos, para aplicarlo al proyecto Estrategias didácticas para la enseñanza en
básica secundaria de Ciencias Naturales en el aula multigrado, destinado a los estudiantes
de secundaria de la sede rural San Antonio del ITA en Guadalupe, Santander.
3.8.1. Análisis Documental
Este apartado se construye, basado en la metodología relacionada con la realización
de un estado del arte, y se utilizará, para reconocer información acumulada sobre el tema de
estudio, constituyéndose en una labor hermenéutica, que plantea la comprensión inicial,
desde la exploración y crítica de los textos, dando sentido a los hallazgos.
Ahora bien, aunque en la construcción del marco teórico, se tuvieron en cuenta
algunos documentos asociados con estudios previos sobre las estrategias didácticas
aplicadas para la enseñanza de ciencias naturales en aulas multigrado a nivel internacional,
nacional y local, aquellos fueron el primer acercamiento de orden epistemológico al tema,
utilizados para reconocer la manera en que se ha abordado la temática, mientras se
contextualiza y revisan los diseños de investigación utilizados, teniendo en cuenta todas las
categorías incluidas desde la pregunta problema, con relación a contextualizar ¿qué tanto se
ha investigado? y ¿cómo se podía abordar la investigación?.

97
F
PLANTEAMIENTO DE ESTUDIO POR
CATEGORÍAS PRINCIPALES
BÁSICA SECUNDARIA AULA MULTIGRADO CIENCIAS NATURALES

DIDÁCTICAS
(Objetivo 2) (Objetivo 2) (Objetivo 2)
(Objetivo 1)
ELEMENTOS: ELEMENTOS:
ELEMENTOS: ELEMENTOS:
Contexto y recursos en casa - Clase y actividades de CN
Estrategias didácticas Evaluaciones
Actividades preferidas
ANÁLISIS DOCUMENTAL: ENCUESTA A ESTUDIANTES: ENCUESTA A ESTUDIANTES: ENCUESTA A ESTUDIANTES: Principales

Resumen de estudio de Caracterización de estudiantes, Evaluaciones y percepción sobre actividades y herramientas de
casos agrupados por tipo Hallazgos asociados a contexto y a las tipos de evaluación aprendizaje para los estudiantes
de documento actividades preferidas, así como ENTREVISTA A DOCENTE: ENCUESTA A PADRES: Aspectos que
(Internacional, Nacional y recursos y materiales en el hogar Planeación y seguimiento a las influyen en la enseñanza de CN
local) y Matriz Bibliográfica ENCUESTA A PADRES: Caracterización evaluaciones asociadas al área de ENTREVISTA A DOCENTE: Planeación de
Global del Análisis general de padres o acudientes, CN la clase de CN, Características de la clase,
Documental (categorías Hallazgos sobre la participación de ENTREVISTA A RECTOR: Recursos disponibles para las clases de
iniciales y emergentes) padres en la enseñanza y actividades de Evaluaciones externas y sus CN
calidad en la enseñanza de CN resultados en el área de CN ENTREVISTA A RECTOR: Recursos y
didácticas asociadas a la enseñanza de
CN en el ITA, Gestión, logística y
actividades de enseñanza.
TRIANGULACIÓN
(Objetivo 3)
Validez convergente
Figura 5. Planteamiento del estudio por categorías principales (Fuente: elaboración propia)
98
Habiendo hecho la anterior aclaración, y en desarrollo del proyecto, es necesario,

para el logro del primer objetivo planteado, limitar este análisis documental a las
estrategias didácticas asociadas con la enseñanza de CN y EA, abordando estudios en
diferentes ámbitos educativos, culturas y contextos, para responder a las preguntas que
plantean Gómez Vargas, Galeano Higuita y Jaramillo Muñoz (2015), ¿en dónde estamos?
Y ¿cuál es el camino ya recorrido?, no solo para reconocer lo elaborado, sino para agilizar
el camino a seguir.
Para este análisis documental, se toma la metodología propuesta desde el grupo de
investigación PSYCONEX: Psicología, psicoanálisis y conexiones de la Universidad de
Antioquia, como un referente, pues ellos plantean 3 fases: planeación, diseño y gestión, y
análisis (elaboración y formalización), con algunas modificaciones que aplican al presente
estudio, en busca de construir matrices que ayuden a visualizar mejor los objetos de
investigación para compararlos y relacionarlos
3.8.1.1. Fase 1- Planeación
Esta fase condiciona los requisitos previos que deberán cumplir los documentos que
se llevan a revisión documental, se realiza una lectura metódica y atenta del objetivo
asociado, su relación con la justificación y las categorías de búsqueda, como lo recomienda
Gómez Vargas et al (2015), para reconocer aquellos que resultan pertinentes para ser
tenidos en cuenta.
Dichos criterios para la selección de la muestra serán los siguientes:
− Definir el tema, estrategias didácticas consideradas experiencias exitosas asociadas
a la enseñanza de CN, para educación básica secundaria en contexto multigrado.
− Definir los descriptores de búsqueda, serán: estrategias didácticas, ciencias
naturales, educación ambiental, educación básica secundaria, multigrado.

99
− Características de los documentos, documentos de orden internacional, nacional y
local, al menos 10 de cada tipo (equivalente a la muestra de estudio, considerada
como representativa para limitar y definir el alcance de esta revisión documental, 30
en total). Preferiblemente desde perspectivas posgraduales.
− Antigüedad, no mayor a 5 años a partir de la fecha en la que se realiza la presente
investigación.
− Resultado final, calificado como experiencia significativa y/o caso de éxito.
3.8.1.2. Fase 2- Diseño y gestión
Después de realizar las lecturas, se deberá colocar en la Matriz Bibliográfica Global
para Análisis Documental, en la cual, la información resultante es clasificada y resumida,
de acuerdo con los contenidos en los documentos, con el siguiente orden:
Tipo, indica si la experiencia es de orden internacional (I), nacional (N) o local (L),
respecto al sitio de estudio, es decir, la nación es Colombia, y se considera al Departamento
de Santander como el área local o regional.
País, Sitio geográfico en el que se llevó a cabo y/o publicó el proyecto referido.
Resumen del caso (experiencia), sintetiza el caso o experiencia como generalidad.
Multigrado, Ciencias naturales y Básica secundaria, corresponde a si el documento
en cuestión relaciona estos temas en particular.
Estrategia didáctica principal del caso, menciona la didáctica sobresaliente que se
señala, desde el título o resumen.
Algunas tendencias y estrategias emergentes, resalta elementos interesantes,
recursos y particularidades de las estrategias en su contenido.

100
Bibliografía, se indican los autores y bibliografía específica que se utilizó para el
análisis documental (referenciada de acuerdo con la norma APA vigente)
Una vez se organiza y define esta información, se verifican los elementos más
sobresalientes de los hallazgos, primero por tipo de experiencia (internacional, nacional y
local), y luego teniendo en cuenta similitudes, coincidencias y diferencias a partir de los
resultados de la interpretación objetiva y textual de estos documentos, por separado, en
contexto y luego teniendo en cuenta, si se presentasen, elementos interculturales como
referentes para observarse en el análisis.
3.8.1.3. Fase 3- Análisis
Una vez se cuenta con una visión global en la Matriz Bibliográfica, se procede a
realizar 2 tipos de análisis:
- Análisis por orden de experiencia, a partir de los resultados agrupados por tipo de
experiencia, a colocarse en 3 informes generales de experiencias internacionales,
nacionales y locales, iniciando la interpretación objetiva de los datos.
- Análisis sobre tendencias y estrategias didácticas emergentes, en la que se tienen en
cuenta los hallazgos de forma global, asociados a nuevas categorías planteadas, de
tal manera que se agrupan de acuerdo con características en común.
Finalmente se incluirá un texto que contiene las conclusiones respecto a las
estrategias didácticas más notables, resaltando aquellas que podrían aplicar como
recomendables y exitosas para la enseñanza de CN y EA para estudiantes de educación
básica secundaria en aulas multigrado, a partir de la interpretación intercultural de los

101
hallazgos, teniendo en cuenta que algunas experiencias están influenciadas por el país y las
condiciones en las cuáles se desarrollaron.
3.8.2. Procesamiento de encuestas
En este estudio se han incluido 2 encuestas como instrumentos de investigación,
cuya información recolectada ayudará a caracterizar al estudiante de aula multigrado que
hace parte del grupo de secundaria en el ITA sede San Antonio, con relación a sus
aprendizajes de CN y EA, y se espera ayude a conocer la percepción que tienen los
estudiantes y padres o acudientes sobre el tema.
Se utilizarán técnicas de procesamiento estadístico para organizar la información
recolectada, teniendo en cuenta, como refiere Hernández-Sampieri, Fernández, y Baptista
(2010) que para el análisis de la información “la estadística no es un fin en sí misma, sino
una herramienta para evaluar los datos” (p.419).
Todas las encuestas están orientadas a caracterizar la población de estudiantes de
básica secundaria y padres de familia o acudientes, con quienes se trabaja en la sede rural
de San Antonio, así como su percepción y opiniones sobre la enseñanza de CN y EA, en
función del logro del objetivo específico 2 del presente estudio.
Finalmente, teniendo en cuenta que este estudio es de enfoque mixto, pero
predominantemente cualitativo, se procede a realizar un análisis estadístico inferencial,
basado en el procesamiento descriptivo de datos mencionado, y desde el cual se obedece a
la metodología de trabajo inductiva para establecer las propiedades de lo que sería la
población basada en la muestra, generando conclusiones útiles sobre las categorías de
estudio planteadas.
102
3.8.2.1. Encuesta a estudiantes
Para procesar estos datos, no se debe perder de vista el objetivo específico, así como
los elementos a identificar dentro del instrumento, es decir, las características de contexto y
percepciones, importantes debido a la situación de aislamiento y confinamiento de los
estudiantes en los hogares, con motivo de la pandemia por Covid-19, y que confiere,
además, la necesidad de cierta colaboración desde padres y personas cercanas a los hogares
de los estudiantes respecto a la clase de CN y EA y sobre las evaluaciones. Se ha
organizado la información en secciones, agrupadas de acuerdo con los elementos presentes
en el objetivo 2, por lo cual la estructura de dicha encuesta es la siguiente:
 Sección I. Contexto
 Sección II. Recursos
 Sección III. Actividades preferidas
 Sección IV. Preferencias – Métodos de estudio
 Sección V. Clases de ciencias naturales (estrategias de acuerdo con la
secuencia de enseñanza)
 Sección VI. Actividades para CN y EA
 Sección VII. Evaluaciones (autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación)
De manera adicional, algunas respuestas dan espacio a ampliación, convirtiéndose
en preguntas abiertas, cuyas respuestas serán mencionadas.

103
3.8.2.2. Encuesta a padres de familia
Este instrumento también se relaciona con el logro del segundo objetivo específico
de la investigación, y ha sido diseñada para conocer el grado en el que los padres o
acudientes están familiarizados con las actividades de aprendizaje del área de CN y EA de
sus hijos, su percepción sobre los conocimientos y prácticas que se abordan, actividades
que consideran significativas y aspectos que contribuyen al proceso enseñanza-aprendizaje.
Esta encuesta considera preguntas dicotómicas, con escala Likert, de selección
múltiple con única respuesta y con múltiple respuesta. Así como preguntas abiertas, que
deben ser respondidas por el sujeto encuestado con su elección de propias palabras, para
este caso por escrito.
3.8.3. Procesamiento de entrevistas
La entrevista como instrumento de recolección de información, resulta útil en la
medida en que permite respuestas basadas, no sólo en cuanto a lo que el entrevistador
quiere decir, sino en cuanto a aquello que el entrevistado entiende y quiere expresar,
dotando el resultado de información, estructura y aspectos subjetivos, que al final
enriquecen los resultados del estudio.
Para este caso, ambas entrevistas son estructuradas, tienen un orden específico y un
objetivo definido, tomados como referencia para revisar los hallazgos asociados a procesar.
Una vez se cuente con la información recolectada, esta se organiza en forma de informe, y
luego se asocian a las categorías planteadas u otras que pueden surgir, permitiendo una
mejor visualización del tema de estudio. Se considera este resultado como un insumo
104
importante para su consulta, y parte como elemento de entrada o análisis posterior en
relación con los planteamientos del presente proyecto.
3.8.3.1. Entrevista a docente de Ciencias Naturales
Este instrumento está orientado a identificar elementos asociados a los recursos y la
gestión que se tienen en cuenta desde la perspectiva docente para el proceso de enseñanza-
aprendizaje de CN y EA de los estudiantes de secundaria del ITA, sede San Antonio.
Incluye preguntas relacionadas con su perfil, experiencias previas, experiencia en la sede,
materiales de apoyo, evaluaciones y otros.
3.8.3.2. Entrevista a Rector
La entrevista es de tipo estructurada, estableciendo al inicio la identificación del
documento y el objetivo de la entrevista, asociado con la identificación de recursos y
gestión administrativa para la enseñanza de ciencias naturales en el ITA de Guadalupe,
Santander, haciendo énfasis en el contexto de la sede San Antonio.
3.8.4. Triangulación de datos
Esta técnica de procesamiento de datos está relacionada con el enfoque mixto en
particular, se ha partido en el planteamiento metodológico, de la necesidad de información
de orden cualitativo y cuantitativo, en aras de llegar a este punto, en el cual se esperan
confrontar los resultados obtenidos en los primeros dos objetivos para lograr desarrollar el
tercero, utilizando como puntos de enlace los hallazgos en las categorías de estudio,
verificando coincidencias y diferencias, e identificando las posibilidades reales relacionadas
con los recursos disponibles en el contexto.

105
El tipo de triangulación que se maneja es de datos, asociados a la naturaleza de
estos (cuantitativos-cualitativos) y a las fuentes (análisis documental, encuestas y
entrevistas), de acuerdo con la clasificación que propone Hernández- Sampieri et al.,
(2010), proporcionando en sus palabras “una visión holística, múltiple y sumamente
enriquecedora” (p. 790), que posibilita cierta flexibilidad e innovación metodológica,
favorable en torno a la búsqueda creativa de soluciones a la problemática que se aborda en
el presente estudio, mientras se aprovecha al máximo la información recolectada.
El término hace alusión a su uso militar, según el cual, se observa un objetivo desde
diferentes puntos de referencia (al menos 3), para ubicarlo de mejor manera. En
investigación social, el uso de la triangulación ayuda a minimizar sesgos producidos al
plantear los instrumentos utilizados, como lo menciona Rodríguez (2005) porque, por
ejemplo, los datos obtenidos resultan de preguntas cerradas o al considerar categorías
limitadas. Así también, García, García, González, Carvalho y Catarreira (2016) la
relacionan con los conceptos de validez convergente (aquella en la que se consiguen
coincidencia de rasgos) y validez discriminante (cuando se resaltan diferencias de rasgos),
como dos tipos de resultados en la interpretación, brindando el primero un poco más de
confiabilidad a los resultados coincidentes desde distintos ángulos.
El tipo de triangulación a utilizar será la triangulación de datos, más exactamente
de diferentes fuentes, de acuerdo con la clasificación que hacen Hernández Sampieri,
Fernández y Baptista (2010), siendo una de las más utilizadas en investigación social,
según mencionan también García et al (2016), pues “ayuda a obtener un mayor desarrollo y
enriquecimiento teórico, conformándose la búsqueda de fuentes de datos, según criterios

106
espacio-temporales y distintos niveles de análisis, según la persona y objeto de estudio”
(p.641).
Uno de los más notables autores que han abordado el tema ha sido Denzin, que
define una serie de niveles que la acompañan, para este estudio se utiliza el nivel agregado
(recopilación general de datos) y luego el nivel interactivo (revisando las relaciones entre
los datos), aunque en ocasiones se pasa a un nivel colectivo (ecológico, institucional,
cultural, y de unidades societales), como lo comparte Rodríguez (2005) y lo reafirman
García et al. (2016), al agregar que ayuda a un mayor progreso en las dinámicas de
investigación y enriquecimiento teórico, brindando mayor profundidad y validez. Esto se
ilustra, para mayor comprensión, en la tabla 4.
Tabla 4.
Triangulación de datos y niveles de análisis
Confrontación
Tipos Subtipos Niveles
de datos
AGREGADO INTERACTIVO COLECTIVO
Se tiene en cuenta
lo estructural –
Se recopilan
Se toman en funcional. Se
De características
consideración distinguen análisis:
Datos distinta Criterios sin establecer
las redes y Ecológico,
naturaleza relaciones en
relaciones Institucional,
lo observado
Cultural y por
Unidades societales
Nota: Elaboración propia a partir de Hernández- Sampieri et al., (2010) p. 790 y
Rodríguez (2006) p. 3
107
La triangulación se llevará a cabo en las siguientes etapas:
Etapa 1- Organización de la información inicial
Se parte de las categorías consideradas tendencias para la enseñanza de CN en aulas
multigrado para estudiantes de secundaria, resultantes de realidades similares a la de
estudio, pero desde otras perspectivas espacio-temporales en poblaciones heterogéneas
(internacional, nacional y local-regional).
De igual forma, desde los resultados obtenidos en las encuestas y entrevistas
aplicadas, se listarán los hallazgos relativos a los elementos planteados: contexto y recursos
en casa, actividades preferidas, sobre la clase de ciencias naturales, evaluaciones, recursos,
gestión e infraestructura, agrupándolos en una lista de cada elemento, que define las
particularidades del contexto.
Realizando este ejercicio se cumple con el primer nivel de la triangulación
planteada, el nivel agregado, pues se manejan por separado los grupos de resultados, para
la primera parte (análisis documental), y en la segunda parte (elementos del contexto
general), sin tener en cuenta vínculos.
Etapa 2 – Definición del patrón de análisis
La información resultante, se organiza en forma de matriz de triangulación, en la
primera columna, se listarán las estrategias consideradas como idóneas para la enseñanza
multigrado en general, y la primera fila, los elementos del contexto general.
En este orden de ideas, se han buscado relaciones interactivas entre las propuestas
globales y los elementos, recursos y preferencias compartidas por la población como patrón
108
de análisis, creándose desde ese punto la validez convergente que se busca al realizar el
ejercicio de triangulación.
Etapa 3- Informe de resultado (Comprensión, síntesis y teorización)
En esta etapa del proyecto de investigación, la información recolectada se encuentra
en forma de datos cualitativos, pero de acuerdo con los resultados observados por los
investigadores, se derivan conclusiones para comprensión y explicación de las dinámicas
percibidas desde dichos datos, que permitan resumir las opciones didácticas más acertadas
y los argumentos de dichas conclusiones

109
Capítulo 4. Análisis de resultados
4.1. Análisis documental
Los resultados que arrojan las lecturas llevadas a cabo, se reflejan a partir de la
organización de los hallazgos considerados por los investigadores, en una serie de matrices,
cuadros e informes tal y como se muestra a continuación:
4.1.1. Matriz bibliográfica global para el análisis documental
Esta matriz es un compendio, de acuerdo con la instrucción previa, que contiene el
resumen de cada caso, las didácticas identificadas (principales y emergentes), y bibliografía
asociada a cada caso de la muestra documental. Ver Anexo 7.
4.1.2. Resultados de análisis de experiencias
4.1.2.1. Internacionales
Asia
En este continente, existen gran cantidad de propuestas pedagógicas, marcadas
principalmente por sus costumbres, culturas y religión, por lo que promueven el desarrollo
de habilidades sociales y éticas, en docentes y estudiantes.
Caso Pakistán
La adopción de las tecnologías para mejorar la calidad educativa, a pesar de las
limitaciones asociadas a infraestructura y manejo de TIC, se consideran un modo de dar
cumplimiento a los Objetivos de Desarrollo Sostenibles (ODS) de la UNESCO, la
tecnología móvil es una opción para flexibilizar la educación, con un aprendizaje bastante
110
interactivo, asequible y accesible, que puede ayudar a cerrar la brecha digital en beneficio
de comunidades desfavorecidas.
El modelo ICT4D (TIC para el desarrollo), se ha implementado en proyectos de
comunicaciones, satelitales y otros, en países de África, India, América Latina y el Sudeste
asiático con resultados regulares, pues se deben tener en cuenta elementos socioculturales a
la hora de llevar a cabo proyectos asociados al uso de tecnologías.
Los objetivos de aprendizaje deben incluir, de acuerdo con Badar y Mason (2020)
“Educación inclusiva y entorno de aprendizaje para adaptarse al contexto local, habilidades
sociales y éticas y habilidades de trabajo para la resolución de problemas y
autodependencia” (p. 8).
Existen LMS (Learning Management System), en el proceso de transformación
digital, que se pueden aprovechar, como el MOODLE, que es de código abierto, pero se
requiere de preparación (docentes, diseñadores de currículos, técnicos y administradores).
Adquieren importancia en el currículo, las matemáticas, ciencias naturales e inglés,
y utilizan un formato de educación combinado en el que tienen en cuenta las necesidades
individuales de cada estudiante y actividades diversas con ayuda de la tutoría de pares.
Se promueve el aprovechamiento de MOOCs (Massive Open Online Courses) y
OER (Open Educative Resources), como herramientas digitales para estudiantes y
docentes, con guías que tienen en cuenta las particularidades de cada caso desde lo local.
La estrategia: Digital Learning Strategies, ha sido exitosa, porque ayuda a niños que
no asistían a la escuela, gracias a: formación docente, y ayuda de una comunidad local.

111
Caso Filipinas
La estrategia suma varios aspectos: Gestión del aula, Aprendizaje colaborativo,
instrucción diferenciada, conexión de la enseñanza con situaciones de la vida real,
integración de la tecnología en la enseñanza y flexibilidad del docente.
Se han adoptado para la educación multigrado, metodologías como la de Escuela
Nueva de Colombia, que ayuda a desarrollar habilidades blandas. Pero recomiendan 4
técnicas de ajuste curricular: Currículo plurianual, currículo diferenciado, cuasi-monogrado
y centrado en el alumno.
Aprender a capitalizar la heterogeneidad de los estudiantes, así como a prácticas
para seguir un plan de estudio personalizados, como el aprendizaje entre pares y al Budget
Of Works (BOW), un listado de aquello que se debe aprender.
Finalmente, las estrategias pueden resumirse en 6 totales, de acuerdo con Naparan y
Alisung (2021), la gestión o manejo del aula (responsabilidad del docente), el aprendizaje
colaborativo (tutoría de pares, estrategia de lectura High Five), el uso diferenciado de la
instrucción (por estudio independiente o siguiendo el BOW), aprender a relacionar la vida
real y lo aprendido en el aula, la integración de herramientas tecnológicas, y la flexibilidad
pedagógica (responsabilidad del docente).
Europa
En el caso relacionado con este continente, la proyección de las estrategias es hacia
la solución de los problemas de orden mundial, innovación y el uso de nuevas tecnologías
duras y blandas
112
Caso Finlandia
La innovación va en contra del pensamiento disciplinario, requiere de apoyo a
competencias heterogéneas y pensamiento multidisciplinario. Este esquema de trabajo no
sólo integra a estudiantes de diferentes grados, sino que invita a investigar e innovar en la
producción de productos y servicios útiles aprovechables en la realidad
Se describe un concurso, que resulta ser una mezcla de sujetos (estudiantes,
docentes, empresas, jueces y audiencia), en busca de soluciones y desarrollo de
competencias individuales y colectivas, en comunidades (equipos multidisciplinarios y
multigrado, empresas, jueces y audiencias). Todos los cuales laboran de acuerdo a un
conjunto de reglas o normas, dividiendo sus actividades, con el uso de herramientas (redes
sociales, sistema de puntuación, portafolio del equipo, etc.), y con enfoque hacia la
innovación y futuro.
África
Debido a las características de distribución demográfica de este continente, se
realizan gran cantidad de estudios sobre la educación multigrado, pero principalmente sobre
educación básica primaria, así como respecto a escuelas unitarias. El estudio elegido aborda
aspectos enfocados en la holística y la gestión.
Caso Sudáfrica
Se da importancia al diseño y organización de la clase, ubicando estaciones (lectura,
instrucción directa, trabajo en grupo, trabajo individual), y el acceso a recursos de aula.
Desde el diseño de las clases se considera el contexto multigrado, pudiendo lograr
contenidos de valor con una buena organización del aula, manejo del tiempo y actividades,
113
pues el estudiante desde un enfoque curricular diferenciado o cuasi monogrado, no solo
aprende aquello que le corresponde, sino que repasa lo que aprendió previamente y tiene
acercamientos a los conocimientos próximos o adelantados.
Proponen la estrategia LEPO, (Learning Environment, Learning Processes and
Learning Outcomes) - entorno de aprendizaje, los procesos de aprendizaje y los resultados
del aprendizaje. Crear ambientes de aprendizaje, teniendo en cuenta los procesos de
aprendizaje y revisando sus resultados. ambientes de aprendizaje, teniendo en cuenta los
procesos de aprendizaje y revisando sus resultados.
Oceanía
Al igual que en el continente africano y asiático, en este continente se resalta la
distribución demográfica como una razón para que se utilicen modelos de enseñanza
diferentes; existe una zona continental, asociada a Australia y Nueva Zelanda
principalmente, y otras insulares (islas), además, las distancias entre zonas pobladas y las
características geográficas, influyen en el uso específico de modelos de enseñanza en
contexto, asociados a la educación en general.
Caso Australia
Este estudio se concentra en el currículo, y asociado a este se deberán elegir
didácticas que permitan su desarrollo. Para tal fin recomiendan el enfoque hacia la
integración, es decir, no utilizar planes de estudio separados, sino unificar materias y
experiencias, para prácticas organizadas que ayuden a establecer conexiones significativas
entre las áreas temáticas.

114
Se valora mucho la capacidad de gestionar el aula, por parte de los responsables del
aula, de tal manera que, teniendo en cuenta el carácter multigrado, se elabore un plan de la
forma de organización que funciona mejor en el contexto (clase compuesta, clases de grado
mixto y similares).
El apoyo de los padres de familia de los estudiantes en ambientes multigrado es
fundamental, así como actividades asociadas a la mejora de las habilidades de aprendizaje
autónomo, cooperación, solidaridad en función de los grupos de edades, ética colectiva, y la
procura de buenas relaciones interpersonales.
El trabajo colaborativo en proyectos temáticos, cooperativismo, y actividades
propias del contexto multigrado, como la tutoría entre pares y varios modelos o recursos
asociados a la gestión del aula, ayudan mucho con el proceso enseñanza-aprendizaje, con
un enfoque constructivista para el aprendizaje.
América
Norteamérica
En Estados Unidos específicamente, las instituciones deben tener muy en cuenta
políticas educativas y la estructura misma del sistema educativo, por lo que existen
lineamientos específicos para el K-12 (desde el kínder hasta la secundaria), que afectan.
Caso Michigan
La enseñanza de las CN en K-12 se debe organizar de forma interdisciplinar y
holística, en busca de la asociación significativa. Apoyando nuevas estrategias como el
modelo STEAM utilizado en Corea.

115
Enseñar CN desde el estudio de fenómenos naturales y problemas del mundo real,
ayuda a entender situaciones que en ocasiones no son comprensibles de forma aislada,
facilitando en el proceso de enseñanza multidisciplinar, el desarrollo de habilidades de
orden superior, generando experiencias de aprendizaje más significativos en los estudiantes.
El aprendizaje interdisciplinario está más cerca del progresismo pedagógico, cuyos
componentes: el desarrollismo y el aprendizaje holístico, indican que para aprender es
necesario tener claras las necesidades y los intereses de los estudiantes.
Caso México
El estudio resalta principalmente recursos asociados a la enseñanza de Educación
Ambiental, se mencionan el debate dirigido, la técnica expositiva y la lluvia de ideas como
herramientas didácticas que aportan al pensamiento crítico, la investigación y las
interpretaciones sobre el análisis de problemas contextualizados, en el marco del cuidado
del medio ambiente.
Se recomienda complementar con actividades lúdicas, que, por las edades escolares,
son apreciadas, siempre y cuando tengan enfoque hacia el cuidado medioambiental.
También existen otras actividades centradas en el aprendizaje cooperativo, colaborativo y
concursos o competencias
Centroamérica
Caso Trinidad y Tobago
Los temas a los cuales los docentes asocian el uso de TIC en el desarrollo de las
clases de ciencias son principalmente investigación, comunicaciones y simulaciones,

116
mientras los estudiantes las prefieren para las demostraciones prácticas, las simulaciones y
videoclips, y las comunicaciones.
La actualización en estudiantes y docentes respecto al uso de las TIC es
fundamental, pues es cambiante y ayuda a globalizar los conocimientos, motivan a los
aprendizajes de fenómenos diversos que por métodos tradicionales tal vez no sería posible.
Suramérica
Caso Argentina
Requiere de una inversión inicial asociada al diseño de la herramienta (juego de
video) que se asocia a la estrategia lúdico – tecnológica, pues los autores proponen ciclos
(propuestas de acciones y estrategias, formalización y aplicación, y retroalimentación),
dentro de cada cual se tiene en cuenta 4 fases (planeación, acción, observación y reflexión).
El uso de videojuegos en entorno multigrado, surge de la necesidad de enriquecer el
ambiente de aprendizaje para los estudiantes, convirtiéndose en un recurso apropiado para
introducir un aprendizaje cooperativo y como estrategia flexible.
Se llevan a la práctica aptitudes asociadas con la memorización, percepción,
reconocimiento espacial, descubrimiento inductivo, razonamiento lógico, comprensión
lectora, vocabulario, resolución de problemas, planificación de estrategias, autocontrol,
autocontrol. -evaluación, motivación, e instinto de superación, curiosidad, entre otras.
Muestra un enfoque asociado en las competencias a desarrollar en los estudiantes,
para el caso agrupadas en 4 categorías (maneras de pensar, herramientas para trabajar,
maneras de trabajar y maneras de vivir el mundo).

117
La gamificación se presenta como la unión de estrategias que permiten el
aprendizaje cooperativo, la sana competencia, y participación activa de todos los actores.
Caso Chile
Se propone principalmente el uso del ABED (aprendizaje basado en diseño), que en
realidad es una variación del ABP (aprendizaje basado en proyectos/problemas), y para el
caso específico, la práctica se realiza para propuestas asociadas al buen uso y reutilización
de aguas residuales en humedales, involucrando a la comunidad en su realización.
Se propone el planteamiento de objetivos transversales al currículo, como uno de
los principios fundamentales del ABED, tomado del modelo INDEX (Finlandia).
4.1.2.2. Nacionales
En Colombia existen diferentes casos exitosos a nivel nacional en el escenario de la
enseñanza de Ciencias Naturales teniendo en cuenta en diferente medida el ámbito de aula
multigrado, en diferentes regiones y departamentos del país, entre los que se mencionan:
Antioquia, Caldas, Cundinamarca, Huila, Magdalena, Putumayo, Risaralda y Tolima.
Entre las estrategias nacionales más notables se enfocan hacia el empoderamiento
de los estudiantes como actores participes y activos en su proceso de apropiación de
conocimientos que sean necesarios, vivenciales en gran parte de los casos y pertinentes.
Se encontraron estrategias didácticas orientadas a la lúdica como El Juego de mesa
propuesto por Córdoba (2018), utilizada para abordar la temática de la estructura celular,
así como la experiencia de Fuerza y Movimiento de Giraldo (2017). Téngase en cuenta que,
cuando el juego es guiado con un propósito, planificado, con ejercicios dinámicos, y
adicionalmente, se utilizan pretest y postest como en el último de los casos mencionados, se

118
logra un estudiante motivador y capaz de disfruta de su aprendizaje reflejando mejoras
importantes.
Existen casos exitosos que tienen en común el aprendizaje colaborativo, así como el
uso de herramientas digitales entre las que se pueden mencionar el Herbario Digital de
León y Guzmán (2020), El Avistamiento de aves de Rodríguez Mora (2020), Experiencia
pedagógica con enfoque CTS de Unigarro (2018), My Class App de Trujillo (2017),
Infografía de Argoty, Colimba y Noguera (2018).
Se menciona el uso de las TIC en varios apartados de los documentos estudiados,
como el de Castro y Acosta (2018), aun cuando existen elementos diferenciadores dentro de
este grupo de estrategias como las salidas de campo, estudios de caso, etcétera; el
componente digital, en medio de esta era del conocimiento en la que nos encontramos
potenciar sus habilidades y competencias con el uso de las tecnologías.
Un elemento notable es el trabajo en equipo, pertinente y asociado al trabajo
cooperativo propio de la educación multigradual, así como el colaborativo, que se reitera en
diversos proyectos.
Por último el Aprendizaje Basado en Problemas ABP de Duran, Olaya y Rodríguez
(2018) Propicia el uso comprensivo del conocimiento científico, que hoy por hoy es tan
evaluado de manera general por el ICFES y tan necesario dentro de las competencias a
adquirir por los estudiantes, el cual se aplica desde la enseñanza del sistema digestivo
humano, es una experiencia con un enfoque centrado en el estudiante y con posibilidades
de ser considerada en las diversas temáticas que se desarrollan para la básica secundaria en
Ciencias Naturales.
119
4.1.2.3. Locales
Las propuestas ligadas al estudio presente, de experiencias que ocurren en el
departamento de Santander son diversas, correspondiendo a municipios como Aratoca,
Bucaramanga, Floridablanca, Ocaña, Puerto Parra, y Rionegro, en los cuales se pueden
analizar experiencias significativas en la enseñanza de ciencias naturales, necesaria si se
tiene en cuenta la morfología propia de la región.
De tal manera que, uno de estos es el uso de la observación analítica que permite
identificar a los estudiantes experiencias directas con el entorno, y encontrar solución a la
problemática en contexto. Así como, el modelo de investigación - acción que articula la
teoría y práctica en el que se tuvieron en cuenta pasos como el diagnóstico del grupo acerca
de las competencias en el área de Ciencias Naturales, diseño e implementación de
actividades y evaluación alcances de las estrategias que se puede comprender su aplicación
dentro de los casos exitosos titulados “La educación ambiental y la investigación acción:
implicaciones en el desarrollo profesional de docentes de los niveles básica secundaria y
media” y Estrategias didácticas enfocadas a fortalecer las competencias en ciencias
naturales y educación ambiental para estudiantes de 9° grado del Colegio Gonzalo Jiménez
navas del municipio de Floridablanca, departamento de Santander – Colombia”.
También en dos de las experiencias exitosas, se hizo la utilización de modelo
constructivista que se fundamenta en la idea del aprendizaje por indagación y exige de parte
de los sujetos un trabajo organizado, colaborativo y sistemático, pero difiere en que en uno
de los casos se utilizó la estrategia didáctica del block educativo y en el otro se enfoca este
modelo teniendo en cuenta las herramientas Web 2.0.

120
4.1.3. Tendencias de las estrategias didácticas en aulas multigrado
Al organizar la información general en la matriz bibliográfica, habiéndose
relacionado los documentos con los criterios de búsqueda planteados, se procede a agrupar
gran variedad de estrategias, en función de características comunes para visualizar las
tendencias en cuanto a la enseñanza de ciencias naturales en aulas multigrado para
educación secundaria en la figura 6.
Figura 6. Grupos de estrategias didácticas utilizadas en la enseñanza de
Ciencias Naturales y Educación Ambiental (Fuente: Elaboración propia)
Al realizar esta actividad, muchas de las estrategias referidas, pueden ser
catalogadas en más de un grupo, pues en su descripción participan elementos que dificultan
su clasificación, pero también se convierten en modos representativos y multifuncionales,
que pueden ayudar a decidir sobre las tendencias didácticas que abordan mayor cantidad de
121
herramientas, o pueden funcionar como multimodales, al ser aplicadas en la enseñanza de
CN y EA en las aulas multigrados. Dichas didácticas son descritas en la Tabla 5.
Tabla 5.
Tendencias de las estrategias didácticas multigrado
TENDENCIAS Asociadas Asociadas Asociadas

Uso de Participación Asociadas a
ESTRATEGIAS TIC’s a gestión a recursos - aplicación a modelos Lúdicas Integradoras actividades
EMERGENTES de la clase didácticos y teorías
Modelo STEM
(Science,
Technology, X X X X
Engineering y Math)
Modelo STEAM
(Science,
Technology, X X X X
Engineering, Arts y
Math)
Modelo CTS
(Ciencia, Tecnología X X X X
y Sociedad)
Uso de Teoría de
Inteligencias X X X X X
Múltiples de Gardner
Modelo ABP
(Aprendizaje Basado X X X
en Problemas)
Innovación y
emprendimiento X X X
Talleres de aprender -
haciendo X X X X
Cooperativismo X X X
Educación en
sociedad X X
Ejercicios de relación
con la vida cotidiana X X
Herramientas Web
2.0 X X
Juegos colaborativos X X X
Pensamiento
multidisciplinario X X X
Recurso Blog
educativo (TIC's) X X X
Salidas de Campo X X
Videojuego didáctico X X X
Nota: Elaboración propia

122
4.2. Análisis encuestas y entrevistas
4.2.1. Encuesta a estudiantes
Contexto y Recursos en casa
Desde el apartado de identificación en las encuestas, se obtienen datos relacionados
con el perfil del estudiante que cursa secundaria en la sede San Antonio, ITA Guadalupe.
Sección I - Contexto
Pregunta 1 - ¿Tiene usted hermanos en edad escolar?
Tabla 6.
Distribución de frecuencia a pregunta sobre presencia de hermanos en edad
escolar
Respuesta Frecuencia
(%)
SI 80,95
NO 19,05
Total 100,00
Nota: elaboración propia
Pregunta 2 - Estudian en la sede San Antonio
Tabla 7.
Distribución de frecuencia a pregunta, ¿Estudian los hermanos en la sede San
Antonio?
Respuesta Frecuencia (%)

SI 82,35
NO 17,65
Total 100,00
123
El 80, 95% de los estudiantes encuestados, tiene hermanos en edad escolar (Ver
tabla 6), de los cuales sólo un 19,05% responde que no, y omite la siguiente pregunta,
mientras la gran mayoría de los que responden si sus hermanos estudian en la sede San
Antonio, lo confirman en un 82,35%, (ver tabla 7). Significa que la mayoría debe compartir
espacios de trabajo en casa con sus hermanos, y pueden colaborar u obtener ayuda de ellos,
para mayor detalle remítase a la figura 7. Aunque también, la gran mayoría (90,48%)
responde que cuenta con el apoyo en casa para desarrollar las actividades escolares (ver
tabla 8), gracias a padres, hermanos y compañeros de clase principalmente (ver figura 11).
Pregunta 3 – Indique en qué grados
20%
[VALOR] 16%
15% 12% 12%
8% 8% 8% 8%
10%
4% 4% 4%
5%
0%
0%
Columna1
Preescolar Noveno Primero Cuarto Sexto Septimo

Decimo Once Segundo Tercero Octavo Quinto
Figura 7. Diagrama de grados que cursan los hermanos de los estudiantes (Fuente:
Elaboración propia)
Sección II - Recursos
Pregunta 1 - ¿Qué tanto tiene acceso y disponibilidad a los siguientes servicios?

124
120,00%
100%
100,00% 95,24%
80,00% 70% 76,19%
60,00% 47,62%
33,33%
40,00% 23,81%
20% 19,05%
20,00% 4,76% 10%
0% 0% 0% 0%
0,00%
Energía eléctrica Internet Tv Computador Smart Phone
Siempre Parte del día Nunca
Figura 8. Acceso y disponibilidad a servicios de conectividad (Fuente: Elaboración
propia)
En cuanto al acceso y disponibilidad a servicios de conectividad, aunque la mayoría
de los estudiantes cuentan con energía eléctrica todo el día (95,24%), ver la figura 8, esta
les es útil para acceder a la televisión, ya que el 76,19 % de ellos cuentan con este equipo
en todo momento, pero ninguno cuenta con computadora, el 70% nunca tiene internet y el
47,62% nunca tiene acceso a un smartphone, sólo el 33, 33% puede utilizar un teléfono
inteligente siempre, y un 19,05% parte del día.
80,00%
67%
57,14%
57,14% 52%
60,00% 48%
42,86% 42,86%
40,00% 33%
20,00%
0,00%
Libros Útiles para Útiles para Otros materiales
Sí No
manualidades maquetas
Figura 9. Acceso y disponibilidad a libros, útiles y materiales (Fuente: Elaboración
propia)
125
Para complementar el conocimiento necesario sobre el acceso a recursos como
útiles, libros y materiales que pueden ser utilizados para el aprendizaje, resulta que de
acuerdo con la figura 9, los estudiantes responden que no cuentan con estos, en su mayoría.
Y se mencionan otros materiales como: Plastilinas, escarchas, etcétera, útiles escolares,
lápiz, escarcha, temperas, cartón, lápices.
Pregunta 2 - ¿Qué tipos de juego le gustan?
20,00% 17,74% 16,13% 16,13%

11,29% 9,68% 9,68%
8,06% 4,84% 4,84%
10,00%
0,00%
Juegos electrónicos Juegos de azar

Juegos tradicionales Juegos de pensar
Juegos de mesa Juegos con los animales
Juegos con elementos de su entorno Juegos de participación
Juegos de representación o liderazgo
Figura 10. Diagrama sobre los tipos de juego que prefieren los estudiantes (Fuente:
A los niños les llaman la atención principalmente los juegos electrónicos (17.74%),
los juegos de azar (16,13%), los juegos tradicionales (16,13%) y el 11,29% juegos de
pensar, aunque otros demuestran distintos intereses según lo indica la figura 10.
Pregunta 3 – Con respecto al desarrollo de las actividades escolares en casa, ¿cuenta
con colaboración para llevarlas a cabo?

126
Tabla 8.
Distribución de frecuencia, cuenta el estudiante con colaboración para desarrollar
actividades escolares en casa
Respuesta Frecuencia (%)

SI 90,48
NO 9,52
Total 100,00
En cuanto a la pregunta 3, asociada al desarrollo de las actividades escolares, se
indaga sobre la colaboración que reciben, obteniéndose que el 90.48% de los encuestados
optaron por la alternativa SI y el 9,52% restante se inclinan por la opción NO, lo que indica
que la mayoría de los estudiantes reciben apoyo familiar en las actividades.
Pregunta 4 - En caso de que la respuesta anterior sea afirmativa, ¿quién le ayuda a
realizar las actividades escolares?
Otro Tía (s) o tio

Amigos (s) 6% (s)
9% 3% Padres
37%
Compañero
de clase
18%
Hermanos
27%
Padres Hermanos
Compañero de clase Amigos (s)
Otro Tía (s) o tio (s)
Figura 11. Personas que colaboran en la realización de actividades en
casa (Fuente: Elaboración propia)

127
Se muestran en la figura 11, los resultados respecto a quién los apoya en estas
actividades, el mayor porcentaje lo presenta la opción de los padres con el 36.36% del
porcentaje, seguido de los hermanos con un porcentaje del 27.27%, luego con el 18.18%
continua la alternativa de los compañeros de clase, seguido de la opción de los amigos con
un porcentaje del 9.10% para culminar con las opciones otro y la tía que presentaron el
6.06% y el 3.03% respectivamente con lo que se puede analizar que la ayuda que reciben
los estudiantes está enfocada en los padres y hermanos de una manera representativa.
Algunos respondieron que la ayuda era de otros, agregando a la lista a los abuelos.
Sección III – Actividades preferidas
Pregunta 1 - Elija y marque con X, tres (03) de las siguientes actividades con las que
usted más disfruta, para compartir, entretenerse, aprender y explorar.
15,00% 12,79%
10,47%
9,30% 9,30%
10,00% 8,14%
6,98% 6,98% 6,98% 6,97%
5,80%
5,00% 3,50% 3,50%
2,33% 2,33% 2,33%
1,16% 1,16%
0
0,00%
Escuchar música Leer Jugar
Ver tv Actividades agricolas Compartir con amigos
Caminatas Compartir en familia Explorar en internet
Ayudar en casa Hacer deporte Cuidado de animales
Viajar Actividad al aire libre Consultar temas de interes
Bailar Otras Hacer manualidades
Figura 12. Actividades para compartir, entretenerse, aprender y explorar (Fuente:
128
Debido a que la motivación influye en el estado de ánimo y énfasis que el estudiante
coloca en el proceso de aprendizaje, es importante establecer aquellas actividades que más
generan intereses o disfrutan en su cotidianidad. Los estudiantes de secundaria de la sede
San Antonio, muestran interés por escuchar música (12,79%), leer (10,47%), jugar (9,3%),
y ver TV (9,3%) tal y como se ha tabulado y reflejado en la figura 12, aunque también con
otras sencillas y relacionadas con la socialización y productividad, como actividades
agrícolas, compartir con amigos, caminatas, compartir en familia, y los que pueden hacerlo,
exploran internet, por ejemplo. En la opción de otras agregan cuidar a los padres.
Sección IV – Preferencias – Métodos de estudio
Pregunta 1 - Prefiere usted estudiar de forma
Individual
9%
Individual y
grupal
48%
Grupal
43%
Individual Grupal Individual y grupal
Figura 13. Preferencias de agrupación para el estudio (Fuente: Elaboración
propia)
También es necesario identificar las preferencias asociadas a las formas de estudiar
que actualmente practican los estudiantes de secundaria, y de acuerdo con sus respuestas,
129
un 48% está de acuerdo con las actividades individuales y grupales (ver figura 13),
mientras el 52% las prefiere de un solo tipo, sólo grupales (43%) o sólo individuales (9%).
Pregunta 2 - ¿Ha trabajado actividades escolares con personas que no son
compañeros de estudio?
Tabla 9.
Distribución de frecuencia sobre si el estudiante ha trabajado con personas que no
son compañeros de estudio
(%)
SI 57,14
NO 42,86
Total 100,00
Pregunta 3 - En caso de ser afirmativa su respuesta anterior, con quienes
generalmente estudia:
Vecinos
Otros 39%
46%
Docentes
15%
Vecinos Docentes Otros
Figura 14. Personas que ayudan al aprendizaje fuera de aula (Fuente:
130
Las actividades académicas, son llevadas a cabo en ocasiones, de la mano de
personas que no son compañeros de estudio (ver figura 14), para lo cual responden que
algunos son docentes (15%) y vecinos (39%), pero la gran mayoría de la ayuda es recibida
del núcleo familiar y amigos (46%), tal y como se confirma en la ampliación que hacen a la
opción de otros, en la cual incluyen nuevamente a padres de familia, hermanas, mamá,
papas, amigos, hermanos, amigos y abuelos.
Pregunta 4 - De las siguientes herramientas de aprendizaje escoja 4 que prefiera
(señálelas con una x)
25%
20%
20%
15,56%
15% 11,11% 11%
8,89% 7,78%
10% 6,67% 5,56% 5,56%
4,44%
2,22%
5%
1,11%
0%
Salidas al campo Lecturas
Cuestionarios Mapas (mental y conceptual)
Carteleras y maquetas Ferias y exposiciones
Experiencias / prácticas Realización de proyectos
Resumenes Cuadros, tablas y esquemas
Otras Realización de portafolios
Figura 15. Herramientas de aprendizaje preferidas por los estudiantes (Fuente:
Los estudiantes demuestran preferencia por herramientas de aprendizaje como: Salidas de
campo (20%), lecturas (15,56%), cuestionarios (11,11%) y la realización de mapas

131
mentales y conceptuales (11,11%), principalmente (ver figura 15). Pero agregan otras
como: Dibujar y Enseñar a los demás.
Sobre la clase y actividades de ciencias naturales
Sección V – Clase de CN y EA
Pregunta 1 - Las clases de CN y EA le parecen:
Innecesarias Necesarias
0%
útiles 24%
36%
Aburridas
0% Muy
interesantes
40%
Innecesarias Necesarias Muy interesantes Aburridas útiles
Figura 16. Opinión general sobre la clase de ciencias naturales (Fuente:
A los estudiantes les parece la clase de ciencias naturales, mayormente muy
interesante (40%) y útiles (36%), como se muestra en la figura 16.
Respecto a la percepción de los estudiantes sobre la clase de CN y EA, haciendo
énfasis en las didácticas, se miden 3 tipos: las preinstruccionales, las coinstruccionales y las
postinstruccionales, y a ese aspecto apunta la siguiente pregunta.

132
Pregunta 2. Percepción de las estrategias didácticas utilizadas en la asignatura de
ciencias naturales Sede San Antonio para optimizar el aprendizaje
60,00%
52,38%
57,14%
57,14%
42,86%
42,86%
50,00% 38,10%
38,10%
33,33%
33,33%
40,00%
28,57%
28,57%
23,81%
23,81%
23,81%
23,81%
23,81%
30,00%
19,05%
19,05%
19,05%
14,29%
14,29%
14,29%
14,29%
14,29%
14,29%
14,29%
19,05%
20,00%
9,52%
9,52%
4,76%
4,76%
4,76%
4,76%
4,76%
4,76%
4,76%
10,00%
0%
0%
0%
0%
0,00%
A B C D E F G H
Nunca Raramente Ocasionalmente Frecuente Muy frecuente
Figura. 17. Percepción de los estudiantes sobre las didácticas en la clase de CN y
EA (Fuente: Elaboración propia)
A. ¿Antes de iniciar un nuevo contenido, la profesora tiene en cuenta sus
conocimientos acerca del tema?: la figura 17, para la opción A, refleja que el
52.38% opina que es muy frecuente que antes de iniciar un nuevo contenido la
profesora revise sus conocimientos del tema, así mismo el 38.10% responde que
es frecuente y las alternativas nunca y raramente presentan un porcentaje del
4.76% respectivamente, mientras ocasionalmente es 0%.

133
B. La clase de CN y EA se desarrolla utilizando material audiovisual como
presentaciones, videos, carteles, afiches y fichas técnicas: El 33.33% de los
encuestados afirma que es frecuente que la clase de CN y EA se desarrolle
utilizando material audiovisual como presentaciones, videos, carteles, afiches y
fichas didácticas, mientras que el 23,81% responde ocasionalmente, el 19.05%
indica que raramente se utiliza este tipo de materiales en las clases, el 14.29%
responde nunca y el 9,52% dice que es muy frecuente su uso en las clases.
C. En la clase de CN y EA, se relacionan los saberes con lo que se ve todos los
días en el campo y en su comunidad: Los resultados que se reflejan en la figura
17, indican que el 38.10% opina que ven relación entre lo aprendido y lo que
observan en su cotidianidad con frecuencia, el 23,81% de los estudiantes
responde que es muy frecuente, el 19.05% indica que se hace ocasionalmente, el
14.29% opina que raramente se aplica y el 4,76% dice que nunca.
D. Las clases de CN y EA son una explicación que hace la profesora: El 42.86% de
los estudiantes responden que se hace de forma frecuente, el 28.57% que se hace
muy frecuentemente, el 23,81% afirman que se hace ocasionalmente y el 4.76%
opinan que nunca se hace, la alternativa raramente no obtuvo ningún resultado.
E. Las clases de CN y EA dan pistas para explicar fenómenos que observa: El
57.10% de los encuestados responde que se hace muy frecuentemente en las
clases, el 23,83% afirma que se hace frecuente, el 14.30% opina que esta
estrategia se utiliza de manera ocasional en las clases y el 4.76% opina que
nunca se utiliza en las clases.
F. Las clases de CN y EA lo motivan a buscar nuevos conocimientos: Al finalizar
una actividad o unidad, en las respuestas de los estudiantes se indica que el

134
57.14% percibe la motivación muy frecuente, el 23.81% indican que se realiza
de manera frecuente, el 14.29% opina que se hace de manera ocasional y el
4.76% de los encuestados afirma que nunca, la opción raramente está en 0%.
G. Al finalizar una actividad o unidad, se realizan actividades de revisión: El
33.33% de los estudiantes encuestados responde que es muy frecuente la
revisión después de clase, el 28.57% ocasionalmente, las alternativas raramente
y nunca el 14.29% y el 9.52% responde que se hace de manera frecuente.
H. Le gusta a usted hablar de lo que aprendió al finalizar una unidad o
actividad de CN y EA: Un 33,33% de los estudiantes, manifiesta que después de
las clases de ciencias naturales, las temáticas se comparten y socializan por fuera
del aula, mientras un 28,57% lo hace ocasionalmente, y un 28,6% nunca y
raramente.
En cuanto a las primeras (preinstruccionales), el 52,38% de los estudiantes percibe
que hay una revisión previa muy frecuente de los saberes, necesaria para introducirle en un
nuevo tema, complementado por la respuesta de frecuente (38,10%), correspondiendo a una
mayoría de 90,48% (ver la figura 17). Mientras, respecto a las coinstruccionales, el 33,33%
de los estudiantes manifiestan que la clase de lleva a cabo con la ayuda de material
audiovisual, pero un 23,82% lo percibe como ocasional, estos saberes son relacionados con
sus realidades de manera frecuente (38,10%) y muy frecuente (23,81%) principalmente. Y
aunque el 42,86% de los estudiantes, describen que es frecuente que la clase sea una
explicación que hace la profesora, también relacionan esas explicaciones con fenómenos
observables, en una dinámica que decanta en actividades postinstruccionales, que ayudan a
que el 57,14% de los estudiantes se sienta motivado muy frecuentemente a buscar nuevos
conocimientos, pues se realiza la revisión de la unidad al terminarla, y muy frecuentemente

135
( 33,33%) para la mayoría, aunque ocasionalmente para una parte representativa (28,57%),
hablan o comparten sobre esos nuevos conocimientos asimilados de la clase.
Sección VI – Actividades para CN y EA
Pregunta 1 - Para la clase de CN y EA prefiere actividades asociadas a:
15% 14% 14,06%

12,50%
10,94%10,93%
10% 7,81% 8%
6,25%
4,70% 4,69%
5% 3,13% 3,13%
0%
Elaboración de mapas Actividades al aire libre Resumen

Práctica y experimentación Juegos Actividades CTS
Actividades digitales - TIC Trabajo cooperativo Método científico
Proyectos Memorización Resolución de problemas
Figura 18. Actividades preferidas por los estudiantes para CN y EA (Fuente:
En la figura 18 se observan los resultados sobre las actividades en clase de CN y
EA, más de la mitad de los encuestados prefiere actividades pedagógicas asociadas a la
elaboración de mapas (14%), actividades al aire libre (14,06%), elaboración de resúmenes
(12,50%) y actividades de práctica y experimentación (10.94%). Respecto a dinámicas
específicas, utilizadas en aulas multigrado, muestran interés por recibir o brindar ayuda
bajo la figura de un estudiante tutor (13,33%), retroalimentación sobre lo realizado en la

136
clase (13,33%), actividades asociadas a la integración de la comunidad en el aprendizaje
(13,33%) y resolución de problemas, observación, experimentación y prácticas (11,62%).
Pregunta 2 - Le parece interesante la idea de desarrollar actividades relacionadas
con:
14,00% 13,33% 13,33% 13,33%

11,62%
12,00%
10,00%
8%
10,00% 7% 6,70% 6,70%
8,00%
6,00%
4,00%
2,00%
0,00%
Recibir o brindar ayuda bajo la figura de un estudiante tutor
Retroalimentación sobre lo que se realiza en la clase de ciencias naturales y educación

ambiental
Actividades asociadas a la integración de la comunidad en el aprendizaje
Resolver situaciones del entorno desade la observación, la experimentación y la práctica
Investigar y organizar el desarrollo de temas tipo proyecto
Realizar tareas de servicio a la comunidad
Actividades de recuperación de materiales, fomento a la creatividad y sostenibilidad
Agrupación diferente para desarrollar actividades específicas
Integrar a personas con roles diferentes en aprovechamiento de talentos
Figura 19. Actividades propuestas para estudiantes asociadas a entorno multigrado
(Fuente: Elaboración propia)

137
En la figura 19, se puede notar que algunos eligen la opción investigar y organizar
el desarrollo de temas tipo proyecto y tareas de ciencias relacionadas con otras áreas (10%),
así como realizar tareas de servicio a la comunidad (8%) y actividades de recuperación de
materiales, fomento a la creatividad y sostenibilidad (entre el 6% y 7% cada una).
Evaluaciones
La evaluación es una herramienta pedagógica, que ayuda a retroalimentar el
proceso, desde el docente y también el estudiante. Se han planteado 3 tipos de
evaluaciones: la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, mismas que
ayudarán a la elección de didácticas para la mejor enseñanza de CN y EA. Y la sección
siguiente, en especial la pregunta 3, aborda estos tipos de evaluación en específico.
Sección VII – Evaluaciones
Pregunta 3. Su opinión sobre las evaluaciones
A. La Autoevaluación que se hace respecto al esfuerzo y nivel de compromiso
sobre los aprendizajes del área de CN y EA le parece… En la figura 20, se
observan los resultados de opinión acerca de las evaluaciones, iniciando con la
autoevaluación, la cual les parece muy importante mayormente obteniendo un
42,86%, seguido de la opción importante con un 33,33%, luego aparece la
opción más o menos importante con el 19,05%, de poca importancia con el
4,76%, y la alternativa sin importancia no presento ningún porcentaje.
B. La calificación que colocó a su labor al evaluar su rendimiento en la clase de
ciencias naturales y de educación ambiental, en realidad es un acto… Para los
estudiantes, evaluar su rendimiento en la clase de CN y EA es importante para el

138
61,90% como mayor porcentaje, seguido del 19,03% muy importante, el 14,30%
más o menos importante, el 4,76% de poca importancia, y sin importancia 0%.
C. La opinión de sus compañeros sobre su propio rendimiento en el área de CN y
EA me parece… Les parece muy importante al 38.10%, seguido de la alternativa
más o menos importante con el 23,81%, la opción importante con un porcentaje
del 19,05%, mientras de poca importancia y sin importancia presentan un
porcentaje del 9,52% cada una respectivamente.
D. Evaluar a uno o más de sus compañeros de clase le parece una tarea … La
actividad de coevaluación les parece importante y muy importante, respuestas
elegidas por el 33.33% respectivamente, mientras al 14,29% les parece más o
menos importante y de poca importancia, y al 4,76% sin importancia.
E. Si su rendimiento es bajo cuando el ITA evalúa sus conocimientos en CN y EA,
eso le parece algo… Según las respuestas, el 47,62% de los estudiantes opinan
que es muy importante la evaluación desde el ITA, el 38,10% lo consideran
importante y el 14,29% más o menos importante.
F. Si su rendimiento es bajo cuando se evalúan sus prácticas, experiencias y
proyectos en CN y EA, le parece algo… El 61,90% de los encuestados opina que
es importante, las alternativas más o menos importante y muy importante
presentaron un porcentaje del 19,05% respectivamente.
G. Si su rendimiento es bajo cuando realiza pruebas externas, que evalúan sus
conocimientos en CN y EA, le parece algo… En la opinión estudiantil, el
52,40% de los encuestados responde que es importante, por su parte el 33,32%
indica que es muy importante, seguido el 9,52% indica que es más o menos
importante y el 4,76% opina que es de poca importancia.

139
H. Representar a su comunidad e institución en eventos con prácticas, experiencias
y proyectos que tienen que ver con CN y EA, le parece algo… El 47,62% opina
que es importante, seguida del 33,34% que lo considera muy importante, el
9,52% que es algo sin importancia, y más o menos importante el 4.76%.
Los estudiantes de secundaria del ITA, sede San Antonio, consideran la
autoevaluación sobre su nivel de compromiso en el área de CN y EA, como una actividad
muy importante (42,86%) e importante (33,33%), y a esta actividad el 61,9% de los
estudiantes, la consideran importante como un acto de reflexión sobre su rendimiento (ver
figura 20). Para el siguiente tipo de evaluación, la coevaluación, hay una particularidad, una
proporción de estudiantes notable (42,85%), consideran sin importancia (9.52%), de poca
importancia (9,52%) y más o menos importante (23,81%), la coevaluación, aspecto
reconfirmado al preguntarles qué les parece evaluar a sus compañeros y un 33,34%
coincide en las respuestas mencionadas.

140
61,90%
61,90%
70%
52,40%
60%
47,62%
47,62%
42,86%
50%
38,10%
38,10%
33,34%
33,33%
33,33%
33,33%
33,32%
40%
23,81%
30%
19,05%
19,05%
19,05%
19,05%
19,03%
14,30%
14,29%
14,29%
14,29%
20%
9,52%
9,52%
9,52%
9,52%
4,76%
4,76%
4,76%
4,76%
4,76%
4,76%
10%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
A B C D E F G H
Sin importancia De poca importancia Más o menos importante

Importante Muy importante
Figura 20. Opiniones de los estudiantes sobre diferentes tipos de evaluación en CN
y EA (Fuente: Elaboración propia)
Los resultados mencionados, pueden relacionarse a la situación de confinamiento,
pues el contacto entre estudiantes ha disminuido, y su percepción u opiniones sobre el
desempeño de sus pares está influenciado por este tema. Al preguntar a los estudiantes
sobre la heteroevaluación interna, la gran mayoría considera muy importante (47,62%) su
rendimiento en el ITA, y sobre evaluaciones de CN y EA, les parecen importantes a un
(61,9%), mientras las pruebas externas son importantes y muy importantes para un 85,72 %
del total en secundaria (sede San Antonio), finalizando con un 80,96% de los estudiantes
141
que consideran importante y muy importante la representación de su escuela y comunidad,
y un 19,04% que no le da mucha importancia a este hecho.
Pregunta 11 - ¿Qué tipo de evaluación prefiere? (marque 2 individuales y 2
grupales)
40,00% 37,50%
35,00%
30,00%
25,00%
17,50%
20,00%
15,00% 12,50%
10%
7,50%
10,00% 5% 5%
2,50%
5,00% 2,50%
0,00%
Individuales
Examen escrito Examen oral
Proyecto Desarrollo de guías
Actividad experiencias/ prácticas Carteleras/maquetas
Otras (tema libre) Exposición
Ninguna evaluación
Figura 21. Preferencias evaluación individual (Fuente: Elaboración propia)

142
25,00% 22,73%
20%
20,00% 18,18%
15,00%
11,36% 11,36% 11%
10,00%
5,00%
2,27% 2,27%
0%
0,00%
Grupales
Exposición Carteleras/maquetas
Actividad experiencias/ prácticas Examen oral
Proyecto Desarrollo de guías
Examen escrito Ninguna evaluación
Otras (tema libre)
Figura 22. Preferencias evaluación grupal (Fuente: Elaboración propia)
A la pregunta sobre el tipo de evaluación que prefieren (individual y grupal), se
puede observar que los estudiantes prefieren los exámenes escritos individuales, pues
presento el 37,50% del porcentaje (ver figura 21), seguido del examen oral con el 17,50%,
el 12,50% proyecto, y el 10% el desarrollo de guías, por ejemplo, agregando el tema libre
como otra opción.
En cuanto a las formas de evaluar de manera grupal, los estudiantes muestran
preferencia por exposiciones (22,73%), carteleras y maquetas (20%), y actividades
prácticas y experiencias (18,18%), principalmente, las opciones como examen oral,
proyectos o desarrollo de guías se distribuyen con una participación aproximada del 11%
cada una, y en menor proporción el examen escrito o ninguna evaluación grupal.

143
Pregunta 12 - Mencione qué sugerencias tiene para mejorar la clase de CN y EA.
Finalmente sobre las sugerencias de estudiantes para mejorar la clase de CN y EA
sus opiniones se centraron principalmente en los materiales de apoyo y el refuerzo
curricular aspectos que presentaron el 29.17% cada una, continuando con la práctica y
experimentación que obtuvo el 20.83%, para continuar con la conciencia ambiental que
presento un porcentaje del 8.33% y la alternativa todo está bien con el 8% del porcentaje
total, la alternativa integración escuela- familia presento el 4.17% que corresponde al
porcentaje más bajo.
8%
4%
9% 29%
21%
29%
Refuerzo curricular Material de apoyo

Práctica y experimentación Conciencia ambiental
Todo esta bien Integración escuela-familia
Figura 23. Sugerencias de estudiantes (Fuente: Elaboración propia)
4.2.2. Encuesta a padres de familia
El orden de preguntas planteado inicialmente responde a la dinámica propuesta para
la aplicación de la encuesta a padres de familia o acudiente, pero para la presentación de los

144
resultados, se tendrán en cuenta el orden de la información que se espera recopilar sobre los
elementos que influyen en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Pregunta 1 - ¿Considera usted que los aprendizajes de CN y EA adquiridos por el
estudiante al que representa son aplicables para su vida cotidiana y desarrollo humano?
19.05%
0%
80.95%
Siempre Casi siempre Nunca Casi nunca
Figura 24. Aplicabilidad de los conocimientos de Ciencias Naturales y
Educación Ambiental, padres. (Fuente: Elaboración propia)
Los resultados que se obtuvieron indican que el 80,95% de los padres de familia se
inclinaron por la opción siempre en considerar que los aprendizajes de CN y EA adquiridos
por el estudiante son aplicables para su vida cotidiana y desarrollo humano, el 19,05% de se
inclinaron por la opción casi siempre, mientras nunca y casi nunca, quedan con el 0%.
Pregunta 2 - Enumere tres aspectos positivos de la enseñanza de CN y EA en la sede
San Antonio:
145
35,00% 31,03%
30,00% 27,59%
25,00% 20,70%
20,00%
15,00%
6,90% 6,90%
10,00%
3,44% 3,44%
5,00%
0,00%
Conciencia ambiental Aprendizaje significativo

Aplicación práctica de conocimiento Anatomía de los seres vivos
Nuevos aprendizajes Calidad didáctica
Colaboración
Figura 25. Aspectos positivos de la enseñanza de CN y EA (Fuente: Elaboración
propia)
Estos resultados se agruparon teniendo en cuenta que las preguntas son abiertas, de
tal manera que la mayoría demuestra interés por temas ambientales (conciencia ambiental),
el aprendizaje significativo y la aplicación práctica del conocimiento, seguido por anatomía
de los seres vivos, nuevos aprendizajes, calidad didáctica y colaboración.
Pregunta 3 - Enumere tres aspectos negativos de la enseñanza de CN y EA en la
sede San Antonio:
De manera similar a la pregunta anterior, esta es una pregunta abierta, de la cual se
obtienen respuesta que se han agrupado como aspectos negativos de la enseñanza en San
Antonio, pocas actividades avocadas a la conciencia ambiental, o a actividades

146
experimentales y prácticas, falta de recursos didácticos, falta de convenios o alianzas y
poco aprendizaje en valores, por mencionar los principales.
12%
Pocas actividades orientadas a la conciencia ambiental
4%
Pocas actividades experimentales y/o prácticas
8%
Falta de recursos físicos y didácticos
52%
Falta de alianzas interinstitucionales
16%
Aprendizajes básicos
8% Poco aprendizaje en valores
Figura 26. Aspectos negativos de la enseñanza de CN y EA (Fuente: Elaboración
propia)
Pregunta 4 - ¿Conoce y comparte actividades asociadas a la enseñanza de CN y EA
que ayuden a integrar a la familia, al estudiante y a la escuela con la comunidad que abarca
el ITA?
Tabla 10.
Tabla de frecuencia conocimiento de padres respecto a actividades asociadas a la
enseñanza de CN y EA
(%)
SI 85,71
NO 14.29
Total 100,00
147
Entre los padres de familia encuestados se encontró que el 85,71% optaron por la
opción SI y el 14,29% por la opción NO.
¿Cuáles actividades conoce asociadas a la enseñanza de CN y EA que ayuden a
integrar a la familia, el estudiante y la escuela con la comunidad que abarca el ITA?
10% 10%
20%
60%
Campañas de siembra de árboles

Cultivos y huertas caseras
Festival agropecuario ITA
Fabricar materas con material reciclado
Figura 27. Actividades que ayudan a integrar a la familia en el aprendizaje de
CN y EA (Fuente: Elaboración propia)
Los resultados arrojan que el mayor porcentaje lo presento la categoría cultivos y
huertas caseras con un 60%, le sigue el Festival Agropecuario ITA que ocupa el 20%, y se
mencionan la fabricación de materas con material reciclado y campañas de siembre de
árboles.
Pregunta 5 - Desde la visión de padre o acudiente, ¿qué sugiere para mejorar la
calidad de la educación en la asignatura de CN y EA?

148
Se sugieren actividades prácticas, salidas pedagógicas, optimizar cultivos, el
aumento de recursos, trabajo colaborativo, presencialidad (teniendo en cuenta el
aislamiento por Covid-19), profundización de temas, cuidado del agua, alianzas
interinstitucionales, alianzas interinstitucionales y la generación de conciencia ambiental.
Pregunta 6 - ¿Qué actividades familiares le gustaría que le dejaran a su hijo en la
asignatura de CN y EA? Elija las 4 de su preferencia.
20,00%
18,00%
18,57%
16,00% 17,14%
14,00%
14,30%
12,00%
10,00% 11,42%
8,00% 10%
5,71% 5,71% 5,71%
6,00% 7,14% 4,30%
4,00%
2,00%
0,00%
Huertas Caseras
Actividades en torno al cultivo del café y árboles frutales
Manualidades
Elaboración de productos caseros con material reciclado
Análisis e intervención de problemáticas de la vereda
Juegos en familia
Coplas, trovas y cantos
Experimentos en familia
Actividades de cocina como laboratorio de aprendizaje
Maquetas
Figura 28. Actividades preferidas por los padres para la enseñanza de CN y EA
(Fuente: Elaboración propia)

149
De las 7 opciones, las que más porcentaje representaron fueron la de huertas caseras
con el 18,57%, las actividades en torno al cultivo del café y árboles frutales con el 17,14%,
manualidades con el 14,30%, la elaboración de productos caseros con material reciclado
con 11.42% y el análisis e intervención de problemáticas de la Vereda (quema, tala,
contaminación y desperdicio de agua) con un porcentaje del 10%,
Pregunta 7 – Cuando su hijo tiene actividades, tareas y talleres del área de CN y EA,
¿usted colabora y participa activamente en su realización?
5%
5%
38%
52%
Figura 29. Colaboración y participación de padres para tareas en casa (Fuente:
Sobre la colaboración y participación activa de los padres realización actividades, se
logra analizar que el 52,38% responde siempre, el 38,10% casi siempre, y a las opciones
nunca y casi nunca aproximadamente el 5% respectivamente.

150
Pregunta 8 - ¿Está usted de acuerdo con que se realicen salidas pedagógicas con su
(s) hijo (s)?
Tabla 11.
Tabla de frecuencia ¿está de acuerdo con las salidas pedagógicas?
(%)
SI 71,42
NO 28,58
Total 100,00
En la tabla anterior se puede observar que el 71.42% de los padres de familia están
de acuerdo con que se realicen salidas pedagógicas para sus hijos, mientras que el 28.58%
de los encuestados no están de acuerdo con estas salidas.
Pregunta 9 - ¿En la asignatura de CN y EA se desarrollan temas importantes para
los estudiantes?
33%
67%
Figura 30. Temas importantes tratados en CN y EA (Fuente: Elaboración propia)

151
La figura 30 muestra que para el 66,67% de los padres, los temas tratado en CN y
EA siempre son importantes, y el restante 33,33% que casi siempre.
4.2.3. Análisis de entrevistas
4.2.3 Entrevista a docente
Dentro de las tres primeras preguntas se indaga sobre el área de formación del
docente la cual es la Ingeniería Ambiental, con especialización en educación ambiental, con
tres (3) años de experiencia, y dos (2) años en el aula multigrado. Además, las preguntas 4,
11 y 17 tienen relación con la experiencia docente en aula, como se expresa a continuación:
En cuanto a ¿Cuáles fortalezas y debilidades considera usted que se presentan en el
ejercicio de su profesión como docente de ciencias naturales? responde que se encamina
hacia el conocimiento disciplinar e interés constante en mejorar las prácticas en el proceso
enseñanza aprendizaje, resaltando dos aspectos: la reflexión sobre el conocimiento, dirigida
hacia el campo de la educación ambiental, y también al saber pedagógico y el académico.
Así mismo en lo que respecta al mejoramiento de las prácticas en el proceso de enseñanza,
este permite que los estudiantes obtengan una formación integral y pasar de la teoría a la
práctica, para aplicar actividades, evaluando sus procesos cognitivos, reflexionar,
comunicar, enseñar y socializar experiencias vividas por los estudiantes.
De esta manera incluye dentro de las debilidades la falta de recursos didácticos,
interactivos y desconocimiento de un mayor número de estrategias que permitan un
aprendizaje vinculante y significativo, aspectos que se deben mejorar pues está comprobado
que los estudiantes desarrollan mayores capacidades de aprendizaje con recursos
audiovisuales y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

152
Sobre los componentes metodológicos y didácticos implementados para la
enseñanza - aprendizaje de sus estudiantes en la sede san Antonio, se incluyen varios
componentes metodológicos como: las capsulas educativas digitales, elaboración de
maquetas, explicaciones generales, desarrollo de guías, rotación y espacio de preguntas,
experimentos sencillos, trabajos en grupo, trabajo autónomo, lecturas, socializaciones y
exposiciones, como herramientas que desarrollan en el estudiante sus capacidades creativas,
escritas, capacidad de oratoria, reflexionar, poner a prueba sus conocimientos, habilidades
en internet y adaptación al trabajo individual y grupal.
Ahora bien, teniendo en cuenta las medidas tomadas en educación desde casa, a raíz
de la situación pandémica durante el año 2020-2021, ¿qué puede resaltar como referente
útil para el trabajo pedagógico en aula multigrado?, a lo que se responde que se debe hacer
uso de las TIC en clase, realizar ejercicios de aula invertida, proyectos independientes que
posteriormente puedan ser socializados, integrar a las familias en el desarrollo de las
actividades y trabajos en casa, en este aspecto, tiene en cuenta un factor fundamental para
poder realizar las clases virtuales y es el uso del internet que se ha convertido en la
herramienta principal de todos los estudiantes durante la pandemia del Covid-19, además
que el aula invertida presenta muchas ventajas para el docente pues le permite explicar las
temáticas utilizando diferentes recursos como lecturas, audios y videos.
Respecto a ¿Cuál es el propósito de la enseñanza y aprendizaje de las CN y EA?, se
encamina a formar personas conscientes de su sentido en la vida en torno al cuidado,
protección y preservación del medio ambiente, lograr saber, entender y afianzar temáticas
de interés en lo que tiene que ver con el dominio curricular de las ciencias naturales y
alcanzar que esos aprendizajes sean significativos y de utilidad práctica, muy importante,
153
pues se promueven proyectos que están relacionados con esta temática, aprenden que los
recursos naturales, respeto hacia la flora y fauna, promoviendo el espíritu investigador.
Al describir las características del aula multigrado del ITA sede San Antonio, la
docente menciona que el aula multigrado está conformada por grupos pequeños con
facilidad para trabajo en equipo, se aprovechan los diversos niveles de habilidades de los
estudiantes, cada niño, niña, adolescente tiene algo que ofrecerle al grupo, en ocasiones se
estudia también de manera autodidacta, autónoma e independiente. La estrategia planteada
por el docente en cuanto al manejo de grupos pequeños en el aula multigrado es muy buena
porque permite brindar un acompañamiento más completo a cada estudiantes según el
grado y proceso de aprendizaje en el que se encuentre, sobre todo que es conveniente
aplicarse en las áreas rurales donde no se tiene fácil acceso a estos recursos, pero hay un
componente fundamental para que puedan funcionar y es contar con los equipos,
infraestructura e inmobiliaria necesaria de lo contrario este proceso no se llevara a cabo
eficazmente.
A la pregunta: ¿Con qué recursos didácticos cuenta el ITA para la enseñanza y
aprendizaje de ciencias naturales en el aula multigrado?, la docente responde que los
recursos didácticos con los que cuenta el aula multigrado, son, a partir de este año algunos
libros de la editorial Santillana que fortalecerán el proceso de enseñanza aprendizaje, se
utilizan algunos portátiles para trabajar capsulas educativas y componentes interactivos
para la enseñanza de las ciencias naturales. La docente incluye material impreso y el uso de
la tecnología, que son dos componentes que motivan a los estudiantes a aprender, aun así,
existen otros elementos a aplicar como materiales auditivos, diapositivas, fotografías,
materiales gráficos y visuales (películas y videos).

154
¿Qué elementos considera necesarios a la hora de planear una clase de ciencias
naturales para sus estudiantes?, afirma la docente que los estándares básicos de
competencias, los derechos básicos de aprendizaje (DBA), y los desempeños a trabajarse
para los estudiantes según el grado, además de poder ver, según la temática, para ver qué
actividades aplican y pueden ser más fácilmente desarrolladas por los estudiantes. El papel
de los estándares básicos de competencias es prioritario, debido a que definen las destrezas,
habilidades, actitudes y conocimientos que necesitan los estudiantes para desarrollar
cualquier actividad productiva en la sociedad, específicamente en ciencias naturales, se
deben fijar metas que favorezcan el desarrollo del pensamiento científico, las capacidades
de seguir actualizando los aprendizajes, de valorar de una manera crítica a la ciencia, etc.
¿Los estudiantes del ITA cuentan con los recursos necesarios para llevar a cabo un
óptimo desarrollo del proceso de aprendizaje?, la docente responde que el ITA tiene 13
sedes, cada una con sus particularidades, muchas de las cuales desconoce a detalle. De
forma general, el equipo docente es idóneo, comprometido, con el mayor interés de dar lo
máximo en cada sede, lo cual es un recurso valioso. También se ve el apoyo por parte de
padres de familia y acudientes, esta es una sintonía importante dentro del proceso
enseñanza aprendizaje. Aún falta una mayor inversión y apoyo en elementos tecnológicos,
(portátiles, tablets, tableros inteligentes, videobeam, laboratorios, etc.), que permitirían un
mejor desarrollo en el proceso de aprendizaje.
El recurso humano y profesional siempre será importante en todas las entidades
educativas, y más si se hace alternancia con los padres de familia, pero es indudable que
este proceso no se realizará completamente si existen falencias en el campo tecnológico,
porque de eso depende el grado de motivación y desempeño escolar de los estudiantes,

155
además que permiten cambiar las rutinas de las clases, además que, con las tecnologías se
tiene un acceso instantáneo a la información que se requiere.
Se indaga si: ¿Desarrolla usted algún tipo de actividad exploratoria que ayude a
descubrir estrategias de aprendizajes para los estudiantes?, entre las actividades
exploratorias el docente incluye el conversatorio y lluvia de ideas. El conversatorio es una
herramienta pedagógica que se efectúa como mesa redonda, en la que se promueven
conversaciones, opiniones, argumentos, ideas, experiencias, contradicciones, los diálogos
en clase y desarrollar en los alumnos sus habilidades de comunicación. La lluvia de ideas es
una actividad que anima el pensamiento de los estudiantes, les motiva a pensar de una
forma libre, creativa, hacer memoria de los aprendizajes que han adquirido y poder
difundirlos en sus compañeros.
También se formula la pregunta: ¿Desde su perspectiva, conocimiento y experiencia
enseñando, ¿Qué motiva más al aprendizaje de CN y EA en los estudiantes del ITA sede
San Antonio?, su respuesta está relacionada con el trabajo en equipo al construir o elaborar
algo y experimentos, son elementos que promueven la motivación entre los estudiantes,
además que aumentan su interés sobre la actividad que se está desarrollando a ser
responsable de obtener un éxito o fracaso en el experimento que construye y a compartir
sus metas con los compañeros de grupo.
Con relación a la pregunta ¿Los aprendizajes que los estudiantes adquieren en el
área de ciencias naturales son significativos para la vida diaria? La docente responde que,
en gran medida se puede decir que son significativos, ya que de alguna manera están
relacionados con su propio cuerpo en cuanto a funcionamiento, estructura y demás; así
como con el conocimiento de los organismos que los rodea y con los cuales interactúan,
156
con el mismo medio ambiente del que hacen parte, esta ciencia de por sí, permite que una
gran mayoría de los aprendizajes sean de importancia para la vida de cada uno.
Es cierto que el aprendizaje de las ciencias naturales es fundamental para desarrollar
habilidades en los estudiantes que tienen que experimentar diariamente como el aprender a
observar, investigar, experimentar, analizar, a comprender el funcionamiento de sus
organismos y a conocer el mundo que los rodea, a la solución de conflictos, enfrentar
problemáticas sociales del medio ambiente y buscar soluciones.
Y ¿Cuáles han sido los resultados en el área de CN y EA en las pruebas SABER
11?. Se responde que los resultados obtenidos han sido similares al promedio de los
resultados reflejados en los establecimientos educativos de Colombia, no obstante, pueden
propiciarse unos mejores resultados; en el último año estando en presencialidad los
resultados fueron menores a los de la sede urbana, lo cual propicia un punto de atención y
mejora.
Las pruebas SABER 11 no solo se realizan para obtener un promedio aceptable
dentro de las entidades educativas pues cuentan con una serie de objetivos que se deben
cumplir como por ejemplo: Comprobar el grado de desempeño de los estudiantes que están
por finalizar el grado undécimo, proporcionar elementos al estudiante para la realización de
su autoevaluación y el desarrollo de su proyecto de vida, brindar a las instituciones
educativas información actualizada sobre los aspirantes a programas de educación superior,
así como sobre las de quienes son admitidos, para el diseño de programas de nivelación
académica y prevención de la deserción y monitorear la calidad de la educación de los
establecimientos educativos del país y servir como fuente de información para la

157
construcción de indicadores de calidad de la educación, así como para el ejercicio de la
inspección y vigilancia del servicio público educativo.
Continuando con las evaluaciones, se pregunta: Con base en los resultados
obtenidos en pruebas asociadas a CN y EA, ¿Qué acciones considera que se deben
implementar para que los estudiantes del ITA mejoren dichos resultados?, en la respuesta
de la docente afirma que se debe hacer que los estudiantes desarrollen proyectos y
ejercicios encaminados a descubrir conocimientos que se apliquen a situaciones prácticas,
estrategias para que el aprendizaje sea vinculante con su contexto inmediato y así puedan
propiciarse espacios más significativos obteniéndose con ello unos mejores resultados.
Para finalizar ¿Existe un plan de mejora continua para la enseñanza de las CN y
EA?, ¿en qué consiste?, a esta pregunta se responde que si existe, el plan de mejoramiento
institucional, donde se proponen mejoras para fortalecer los resultados de las pruebas
evaluadas por el ICFES para diferentes áreas, una vez realizado el análisis de los resultados,
dentro de las que se encuentran las ciencias naturales. Este tipo de planes deben existir en
todas las instituciones educativas pues sirven para saber hacia dónde va proyectada la
institución y en qué aspectos deben mejorar los estudiantes, abriendo espacios de
comunicación entre los docentes, estudiantes, familiares en los que puedan presentar sus
propuestas para mejorar la calidad y los resultados en los aprendizajes educativos.
4.2.4. Entrevista a rector
De manera general la rectora del ITA Guadalupe responde formalmente el
cuestionario con la siguiente información resumida:

158
 Se ha establecido convenio interinstitucional con el Servicio Nacional de Aprendizaje
(SENA), orientada a la capacitación de estudiantes de 10° y 11° para fortalecer sus
competencias laborales (educación para el trabajo) como Técnicos en Producción
Agropecuaria y acceder tanto al mercado laboral como académico.
 Actualmente se utiliza la estrategia de microcentros, reuniones una vez por mes para
crear un espacio de reflexión entre docentes y verificar los resultados obtenidos.
 Se han adquirido materiales didácticos para el mejoramiento de habilidades
comunicativas, científicas, matemáticas, sociales, e inglés a todos los estudiantes
(desde grado primero a grado once).
 En medio de la pandemia, se ha creado la opción de trasladar a algunos docentes a
zonas de menor conectividad para apoyar el proceso de enseñanza.
 Se colabora, en la medida de las posibilidades a los docentes, para su actualización y
capacitación, atendiendo a convocatorias de la Secretaria de Educación (SED), y el
Ministerio de Educación Nacional (MEN).
 Como programa asociado a la enseñanza de las CN y EA para la sede San Antonio en
educación básica secundaria, se tiene el área de formación en emprendimiento
agropecuario y el programa de jóvenes emprendedores del Café en asociado con el
Comité de Cafeteros de Santander.
 Como recursos, se cuenta desde este año con libros integrados para ciencias naturales,
matemáticas, sociales y español, de la editorial Santillana, y los pertenecientes al
programa de Colombia Bilingüe, así como acceso temporal a internet por wifi con
ayuda de la gobernación de Santander.

159
 Para salidas pedagógicas, el ITA cuenta con 3 fincas, una junto a la sede 1, y las otras 2
a unos 20 minutos del casco urbano, más no se cuenta con transporte escolar propio.
 En la situación actual las estrategias más útiles y notables se asocian al diseño y
distribución de guías, así como el uso de libros integrados como los de Santillana.
 Las estrategias más notables que han resultado ser significativas, y se podrían aplicar
en el contexto de San Antonio puede ser: Formación En Cultura Investigativa: IE
Enrique Vélez Escobar, Itagüí; El éxito empieza cuando siembras la semilla, IE Tres
Esquinas los Patios.
 En apoyo comunitario se da principalmente con la colaboración y compromiso en la
educación de los niños y jóvenes, así como con un salón de apoyo, como espacio
necesario y útil para la organización de espacios de formación.
 Observan la preparación posgradual (maestría) de algunos docentes, como una
oportunidad y fortaleza en nuevas propuestas para ciencias naturales en la institución
educativa.
 Sobre los resultados de las pruebas SABER, al momento de realizar la entrevista ya se
tenía acceso a los resultados del 2020-4, y fue de 48/100, cercanos a la media
comparativa general con los establecimientos educativos rurales, pero se busca
mejorarlos. La SED realizó un curso intensivo y análisis el año 2020 desde las pruebas
SABER, para crear un Plan de Mejoramiento Institucional (PMI).
 Se plantea El aprendizaje en CN y EA como parte de la mejora continua del ITA, en
busca de estrategias innovadoras para aprendizajes significativos, que satisfaga las
necesidades de los estudiantes, padres de familia y comunidad educativa en general.

160
4.2.5. Elementos asociados al proceso enseñanza – aprendizaje
4.2.5.1. Caracterización de estudiantes
Desde la mirada referente de Oliva Franco (2017), es muy importante revisar las
subjetividades de los estudiantes, a partir de lo cual se revisan aspectos asociados a sus
motivaciones (influencia familiar, especialmente de los padres, la influencia del docente,
entorno y compañeros).
De acuerdo con los datos brindados por la docente de CN y EA, el grupo de básica
secundaria en la sede San Antonio, está formado por varones en su mayoría (ver tabla12).
En cuanto a sus edades, estas se distribuyen en general de los 10 a los 16 años, siendo los
13 años la edad predominante mayor, correspondiente al 23,84% del total de la muestra, tal
y como lo muestra la tabla 12, así mismo, se puede notar que la mayoría de los estudiantes
(80,95%) habita en la vereda San Antonio, en consistencia con el nombre de la sede rural
en la que se lleva a cabo el presente estudio (ver la tabla 14).
Tabla 12.
Distribución de la muestra por género
GENERO CANTIDAD %
(N°)
Masculino 12 57,14
Femenino 9 42,86
Total 21 100,00
Del mismo modo, se debe tener en cuenta que, establecido el carácter multigrado de
estudio en la sede mencionada, ubica a la muestra completa en el mismo espacio, ocupado

161
en su mayoría por estudiantes de grado 6°, el 33,33% del total de la muestra, mientras el
menor número de estudiantes se relaciona con el grado 8° (ver tabla 15)
Tabla 13.
Distribución de la muestra por edades
EDADES CANTIDAD %
(años) (N°)
10 3 14,28
11 2 9,52
12 4 19,04
13 5 23,84
14 3 14,28
15 2 9,52
16 2 9,52
Total 21 100,00
Tabla 14.
Distribución de la muestra por vereda asociada a la sede rural
VEREDA CANTIDAD (N°) %

San Antonio 17 80,95
El Helechal 3 14,28
Sabaneta 1 4,77
Total 21 100,00
Tabla 15.
Distribución de la muestra por grado escolar
GRADO CANTIDAD (N°) %

ESCOLAR
6° 7 33,33
7° 5 23,80
8° 3 14,27
9° 6 28,60
Total 21 100,00
162
4.2.5.2. Elementos resultantes asociados a estudiantes
Contexto y recursos en casa
El 80, 95% de los estudiantes encuestados, tiene hermanos en edad escolar (Ver
Tabla 6), de los cuales sólo un 19,05% responde que no, y omite la siguiente pregunta,
mientras la gran mayoría de los que responden si sus hermanos estudian en la sede San
Antonio, lo confirman en un 82,35%, (ver tabla 7). Significa que la mayoría debe compartir
espacios de trabajo en casa con sus hermanos, y pueden colaborar u obtener ayuda de ellos,
para mayor detalle remítase a la Figura 8. Aunque también, la gran mayoría (90,48%)
responde que cuenta con el apoyo en casa para desarrollar las actividades escolares (ver
tabla 8), gracias a padres, hermanos y compañeros de clase principalmente (ver figura 11).
En cuanto al acceso y disponibilidad a servicios de conectividad, resulta que,
aunque la mayoría de los estudiantes cuentan con energía eléctrica todo el día (95,24%) de
acuerdo con la figura 8, esta les es útil para acceder a la televisión, ya que el 76,19 % de
ellos cuentan con este equipo en todo momento, pero ninguno cuenta con computadora, el
70% nunca tiene internet y el 47,62% nunca tiene acceso a un smartphone, sólo el 33, 33%
puede utilizar un teléfono inteligente siempre, y un 19,05% parte del día.
Para complementar el conocimiento necesario sobre el acceso a recursos como
útiles, libros y materiales que pueden ser utilizados para el aprendizaje, resulta que de
acuerdo con la figura 9, los estudiantes responden que no cuentan con estos, en su mayoría.
A los niños les llaman la atención principalmente los juegos electrónicos (17.74%),
los juegos de azar (16,13%), los juegos tradicionales (16,13%) y juegos de pensar
163
(11,29%), aunque algunos demuestran interés por otros de diferente índole, según lo indica
la figura 10.
Debido a que la motivación influye en el estado de ánimo y énfasis que el estudiante
coloca en el proceso de aprendizaje, es importante establecer aquellas actividades que más
generan intereses o disfrutan en su cotidianidad. Los estudiantes de secundaria de la sede
San Antonio, muestran interés por escuchar música (12,79%), leer (10,47%), jugar (9,3%),
y ver TV (9,3%) tal y como se ha tabulado y reflejado en la figura 12, aunque también con
otras sencillas y relacionadas con la socialización y productividad, como actividades
agrícolas, compartir con amigos, caminatas, compartir en familia, y los que pueden hacerlo,
exploran internet, por ejemplo.
También es necesario identificar las preferencias asociadas a las formas de estudiar
que actualmente practican los estudiantes de secundaria, y de acuerdo con sus respuestas,
un 48% está de acuerdo con las actividades individuales y grupales (ver figura 13),
mientras el 52% las prefiere de un solo tipo, sólo grupales (43%) o sólo individuales (9%).
Dichas actividades académicas, son llevadas a cabo en ocasiones, de la mano de personas
que no son compañeros de estudio (ver tabla 9), para lo cual responden que algunos son
docentes (15%) y vecinos (39%), pero la gran mayoría de la ayuda es recibida del núcleo
familiar y amigos (46%).
Los estudiantes demuestran preferencia por herramientas de aprendizaje como:
Salidas de campo (20%), lecturas (15,56%), cuestionarios (11,11%) y la realización de
mapas mentales y conceptuales (11,11%), principalmente.

164
A los estudiantes les parece la clase de ciencias naturales, mayormente muy
interesante (40%) y útiles (36%), como se muestra en la figura 16.
Respecto a la percepción de los estudiantes sobre la clase de CN y EA, haciendo
énfasis en las didácticas, se miden 3 tipos: las preinstruccionales, las coinstruccionales y las
postinstruccionales.
En cuanto a las primeras (preinstruccionales), el 52,38% de los estudiantes percibe
que hay una revisión previa muy frecuente de los saberes, necesaria para introducirle en un
nuevo tema, complementado por la respuesta de frecuente (38,10%), correspondiendo a una
mayoría de 90,48% (ver la figura 17). Mientras, respecto a las coinstruccionales, el 33,33%
de los estudiantes manifiestan que la clase de lleva a cabo con la ayuda de material
audiovisual, pero un 23,82% lo percibe como ocasional, estos saberes son relacionados con
sus realidades de manera frecuente (38,10%) y muy frecuente (23,81%) principalmente. Y
aunque el 42,86% de los estudiantes, describen que es frecuente que la clase sea una
explicación que hace la profesora, también relacionan esas explicaciones con fenómenos
observables, en una dinámica que decanta en actividades posinstruccionales, que ayudan a
que el 57,14% de los estudiantes se sienta motivado muy frecuentemente a buscar nuevos
conocimientos, pues se realiza la revisión de la unidad al terminarla, y muy frecuentemente
( 33,33%) para la mayoría, aunque ocasionalmente para una parte representativa (28,57%),
hablan o comparten sobre esos nuevos conocimientos asimilados de la clase.
Para desarrollar esta área en particular, más de la mitad de los encuestados prefiere
actividades pedagógicas asociadas a la elaboración de mapas (14%), actividades al aire
libre (14,06%), elaboración de resúmenes (12,50%) y actividades de práctica y

165
experimentación (10.94%), tal y como se muestra en la figura 18. Del mismo modo,
respecto a dinámicas específicas, utilizadas en aulas multigrado, muestran interés por
recibir o brindar ayuda bajo la figura de un estudiante tutor (13,33%), retroalimentación
sobre lo realizado en la clase (13,33%), actividades asociadas a la integración de la
comunidad en el aprendizaje (13,33%) y resolver situaciones del entorno desde la
observación, experimentación y prácticas (11,62%).
Evaluaciones
La evaluación es una herramienta pedagógica, que ayuda a retroalimentar el
proceso, desde el docente y también el estudiante. Se han planteado 3 tipos de
evaluaciones: la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, mismas que
ayudarán a la elección de didácticas para la mejor enseñanza de CN y EA.
Los estudiantes de secundaria del ITA, sede San Antonio, consideran la
autoevaluación sobre su nivel de compromiso en el área de CN y EA, como una actividad
muy importante (42,86%) e importante (33,33%), y a esta actividad el 61,9% de los
estudiantes, la consideran importante como un acto de reflexión sobre su rendimiento (ver
figura 20. Para el siguiente tipo de evaluación, la coevaluación, hay una particularidad, una
proporción de estudiantes notable (42,85%), consideran sin importancia (9.52%), de poca
importancia (9,52%) y más o menos importante (23,81%), la coevaluación, aspecto
reconfirmado al preguntarles qué les parece evaluar a sus compañeros y un 33,34%
coincide en las respuestas mencionadas. Esto se debe a que, debido a la situación de
confinamiento, el contacto con sus compañeros ha disminuido y su percepción u opiniones
sobre el desempeño de sus pares está influenciado por este tema. Al preguntar a los
estudiantes sobre la heteroevaluación interna, la gran mayoría considera muy importante

166
(47,62%) su rendimiento en el ITA, y sobre evaluaciones de CN y EA, les parecen
importantes a un (61,9%), mientras las pruebas externas son importantes y muy
importantes para un 85,72 % del total en secundaria (sede San Antonio), finalizando con un
80,96% de los estudiantes que consideran importante y muy importante la representación
que puedan hacer de su escuela y comunidad en otros sitios, y un 19,04% que no le da
mucha importancia a este hecho.
En cuanto a las formas de evaluar, los estudiantes muestran preferencia por
exposiciones (22,73%), carteleras y maquetas (20%), y prácticas y experiencias (18,18%).
Las sugerencias que presentan hacen referencia a: Refuerzo curricular, Material de
apoyo, Práctica y experimentación, Conciencia ambiental e Integración escuela – familia
4.2.5.3. Caracterización de padres
El rol de los padres en los aprendizajes de los estudiantes resulta importante en
general, y muy importante en los ambientes multigrado, para este caso específico, algunas
observaciones están ligadas a su perspectiva sobre la enseñanza y utilidades de la educación
para sus hijos.
Las edades predominantes (80,95%) de los padres de familia se encuentran entre 25
y 45 años, tal y como lo muestra la Tabla 16.
Tabla 16.
Distribución de edades de los padres de familia de sexto a noveno grado
RANGO DE EDAD CANTIDAD %

25-45 años 17 80,95
46-65 años 3 14,29
Mayor de 65 años 1 4,76
Total 21 100,00
167
4.2.5.4. Elementos resultantes asociados a padres
Contexto
Para el aprendizaje general de los estudiantes, es clave el papel de los padres de
familia y/o acudientes, en cuanto al apoyo que prestan y la motivación que les brindan, en
especial bajo las condiciones actuales de confinamiento y manejo de la educación, llevada a
cabo a distancia, sea por virtualidad o con guías asistidas. De acuerdo con la figura 24, el
52% de los padres responde que siempre colabora con la realización de actividades, tareas y
talleres del área de CN y EA de hijos, sumando una gran mayoría al 38% que responde casi
siempre llegan a cooperar en dichas actividades.
Se les preguntó a los padres por aquellas actividades que les parecen acertadas para
el aprendizaje de CN y EA para sus hijos o representados, ellos responden que prefieren
actividades como las huertas caseras (18,57%), actividades en torno al cultivo del café y
árboles frutales (17,14%), y manualidades (14,3 %), al igual que otras mencionadas, tal y
como se comparte en la figura 28. Además, al preguntarse sobre la posibilidad de salidas
pedagógicas, el 71,42% indica estar de acuerdo con su realización (ver Tabla 11)
Los padres de familia de la básica secundaria sede San Antonio, en su gran mayoría
(80,95%), considera que los aprendizajes de CN y EA, adquiridos por el estudiante, son
aplicables para su vida cotidiana y desarrollo humano, lo cual se constata en la figura 24.
En este mismo orden de ideas, el 67% de los padres considera que siempre se desarrollan
temas importantes para los estudiantes en esta asignatura (ver figura 30) Por otra parte, un
168
58, 62% de los padres enumera como aspectos positivos la conciencia ambiental en un
31,03% y el aprendizaje significativo en un 27,59%, tal como se encuentra en la figura 25,
pese a lo anterior un 52% considera como aspecto negativo, las pocas actividades
orientadas a la conciencia ambiental, de acuerdo con la figura 26.
En la pregunta 4 de la encuesta, se les pregunta a los padres, si conocen y comparten
actividades asociadas a la enseñanza de CN y EA, a lo que un 85,71% responden
afirmativamente, según los resultados que refleja la tabla 10, y al solicitar que refieran
cuáles actividades conocen, la gran mayoría (60%), responde que los cultivos y huertas
caseras, complementadas por otras actividades como el Festival agropecuario ITA (20%),
campañas de siembra de árboles (10% ) y fabricar materas con material reciclado (10%, tal
y como se nota en la figura 27.
También la mayoría de los padres de familia sugieren para la mejora de la calidad
de la educación asociada a las CN y EA, que se desarrollen actividades prácticas salidas de
campo, optimizar cultivos, aumento de recursos, trabajo colaborativo, presencialidad,
profundización de temas, cuidado del agua, alianzas interinstitucionales y generar
conciencia ambiental.
4.2.5.5. Elementos resultantes asociados a la rectoría
La rectora indica que dentro de los programas transversales al área de CN y EA para
la sede San Antonio se destacan el área de formación en emprendimiento agropecuario y el
programa de jóvenes emprendedores del café en convenio con el comité de cafeteros.

169
La rectora considera que la formación posgradual de algunos docentes es una
oportunidad y a la vez una fortaleza en la implementación de nuevas propuestas para el área
de CN y EA.
La rectora refiere como experiencias significativas para ser tenidas en cuenta en el
escenario del ITA San Antonio la formación en cultura investigativa IE Enrique Vélez
Escobar Itagüí y el Éxito empieza cuando siembras la semilla IE Tres esquinas los Patios.
Evaluaciones
Al hacer un análisis de los resultados de las pruebas saber se evidencia que los
resultados correspondientes al 2020-4 son cercanos a la media comparativa general con los
demás establecimientos educativos rurales, pero se tiene el firme propósito de que estos
sean superados permitiendo que los estudiantes accedan a los cursos intensivos que ofrece
la secretaria de educación, como parte del plan de mejoramiento institucional.
La rectora opina que el aprendizaje en CN y EA se constituye como mejora
continua del ITA, haciendo énfasis en la necesidad de involucrar estrategias innovadoras
que fortalezcan el aprendizaje significativo en beneficio de la comunidad educativa.
Recursos, gestión e infraestructura
La rectora menciona la importancia del convenio interinstitucional con el SENA
dirigido a los estudiantes de décimo y undécimo para formarlos como técnicos en
producción agropecuaria fortaleciendo la educación para el trabajo.
La rectora se refiere a la importancia de los microcentros como un espacio de
reflexión entre docentes.
La rectora enfatiza en la adquisición de materiales didácticos que aportan al
aprendizaje en las diferentes áreas favoreciendo el aprendizaje de los estudiantes en todos
los niveles.
170
Y se han implementado estrategias que permitan que los docentes acompañen el
proceso de enseñanza a los estudiantes que viven en zonas en las que no cuentan con acceso
a conectividad.
La rectora menciona que los docentes participan en cursos de actualización y
cualificación liderados por la secretaria de educación y el MEN principalmente.
Y como recursos se cuenta con libros integrados para ciencias naturales
específicamente, el programa de Colombia bilingüe y el acceso temporal a internet por wifi
con el patrocinio de la gobernación de Santander
La rectora especifica que para las salidas pedagógicas que, aunque no se cuenta con
transporte escolar para los desplazamientos el ITA cuenta con tres fincas para el desarrollo
de estas actividades
La rectora considera que las estrategias más favorecedoras en la actual situación
están relacionadas a la elaboración y entrega de guías en físico a los estudiantes, así como
el manejo de libros integrados.
También la rectora destaca la colaboración de la comunidad con el aula de apoyo
como un espacio indispensable para el desarrollo de actividades de formación.

171
ESTUDIANTES
Ayuda académica de/para
ESTUDIANTES hermanos, acceso limitado a
TV, Internet, smartphones y
Música, lectura, TV, juegos, ESTUDIANTES
libros, Útiles para
actividades agrícolas, caminatas, PADRES / Elaboración de mapas,
manualidades y maquetas, e
compartir con amigos, vecinos y resúmenes, actividades al aire
ACUDIENTES interés en juegos electrónicos,
en familia, explorar en internet, libre, de práctica y
actividades individuales y RECTOR experimentación, Tutoría entre
grupales, salidas de campo, Programas transversales, pares, retroalimentación,
responder cuestionarios y uso de formación en emprendimiento integración con la comunidad
CONTEXTO Y RECURSOS
mapas conceptuales y mentales agropecuario, jóvenes
EN CASA emprendedores del café,
nuevas propuestas para el
área, formación en cultura
investigativa
“ELEMENTOS QUE
ACTIVIDADES PREFERIDAS CLASE Y ACTIVIDADES DE
INFLUYEN EN
CN Y EA
DIDÁCTICAS
PADRES / ACUDIENTES PADRES / ACUDIENTES
Huertas caseras, SAN ANTONIO” Aprendizaje significativo,
actividades en torno al conciencia ambiental, huertas
cultivo del café y frutales, caseras, Festival agropecuario,
manualidades y salidas reforestación, reciclaje, salidas de
campo, optimización de cultivos,
inversión en recursos, trabajo
colaborativo, presencialidad,
cuidado del agua, profundización.
RECTOR GESTIÓN, RECURSOS E EVALUACIONES
Convenio SENA, programa DOCENTE
INFRAESTRUCTURA
Colombia bilingüe, Proyectos y actividades prácticas,
microcentros, adquisición de resolución de problemas,
material didáctico, DOCENTE participación comunitaria, planes
cualificación para docentes,
ESTUDIANTES
Faltan recursos didácticos en el área, de mejoramiento
libros integrados, Internet en trabajo con grupos pequeños,
la sede, Salidas pedagógicas Uso de exposiciones,
aprendizaje autónomo y colaborativo,
(fincas ITA), documentos guías uso de recursos impresos, carteleras, maquetas, RECTOR
para estudiantes, aula de flexibilización curricular, falta inversión actividades,
apoyo en tecnologías y laboratorios, faltan Resultados pruebas SABER,
TIC y clases virtuales, potencial en experiencias, prácticas,
desarrollo de proyectos.
Figura 31. Elementos que influyen en la didáctica de CN y EA de San Antonio:
elaboración propia
172
4.2.5.6. Elementos resultantes asociados al docente
La docente refiere que el propósito de la enseñanza de CN y EA es fomentar en los
estudiantes y la comunidad educativa una conciencia ambiental que articule el currículo con
la práctica, dentro de su entorno próximo.
A la pregunta 10, afirma que en el desarrollo de las clases se implementan
actividades que desarrollan la competencia comunicativa de los estudiantes como por
ejemplo la lluvia de ideas, la dinámica de mesa redondas entre otras.
Para la pregunta 11 el docente asegura que para las clases de CN y EA hace uso de
recursos y herramientas que favorecen el aprendizaje individual y colaborativo entre los
estudiantes tales como maquetas, capsulas educativas digitales, explicaciones generales,
desarrollo de guías, rotación y espacios de preguntas, experimentos sencillos, trabajo
autónomo, socializaciones y exposiciones.
Cuando se indaga sobre que motiva más el aprendizaje de CN y EA en los
estudiantes el docente refiere que los experimentos y el trabajo en equipo.
La docente responde a la pregunta 13 que los aprendizajes recibidos en el aula
guardan estrecha relación con las experiencias y dinámicas de vida de cada estudiante.
Evaluaciones
A la pregunta sobre cuáles han sido los resultados en las pruebas saber 11, la
docente indica que son un indicador de la calidad de la educación que sirven como
referente para el ingreso a la educación superior y como comparativo de las condiciones de
la educación a nivel institucional local y nacional.

173
La docente considera que las acciones que se deben implementar para que los
estudiantes del ITA mejoren los resultados en CN y EA están relacionadas con el desarrollo
de proyectos y actividades aplicables a situaciones prácticas, que potencien el desarrollo de
habilidades destrezas y resolución de problemas.
A la pregunta si existe un plan de mejora para la enseñanza de CN y EA, la docente
afirma que el plan de mejoramiento institucional es un instrumento que contribuye a
fortalecer los resultados de las pruebas ya que en el diseño e implementación de estas
mejoras cada uno de los estamentos de la comunidad educativa hacen sus aportes.
Recursos, gestión e infraestructura
La docente refiere que su perfil profesional está relacionado con la Ingeniería
Ambiental como área de formación principal y cuenta con una especialización en educación
ambiental, afirma además que cuenta con 3 años de experiencia como docente, 2 de ellos en
aula multigrado. La docente considera que dentro de las fortalezas que se evidencian en el
ejercicio de su profesión como docente en Ciencias Naturales se encuentran su formación
académica y disciplinar y el mejoramiento continuo de la práctica docente; dentro de las
debilidades hace referencia a la falta de recursos didácticos y el desconocimiento en
ocasiones de estrategias pedagógicas que permitan desarrollar en los estudiantes un
aprendizaje más vinculante y significativo. A la pregunta 6, la docente describe el aula
multigrado del ITA sede San Antonio, conformada por grupos pequeños que favorecen el
aprendizaje alternando el aprendizaje autónomo con el aprendizaje colaborativo y
permitiendo una mejor interacción docente-estudiante, señala también que los equipos de
infraestructura e inmobiliario juegan un papel importante para desarrollar el modelo
multigrado; para el desarrollo de las clases de CN y EA el ITA cuenta con recursos
impresos como textos y guías, equipos electrónicos para el trabajo con capsulas educativas
174
y otras herramientas interactivas. La docente considera como elementos importantes a la
hora de planear una clase de CN y EA los que orientan los estándares básicos de
competencias y los derechos básicos del aprendizaje, así como también las competencias
que deben trabajar los estudiantes y resalta la importancia de flexibilizar el currículo para
favorecer las particularidades de cada estudiante. Con respecto a la pregunta 9, frente a los
recursos necesarios para llevar a cabo un óptimo desarrollo del proceso de aprendizaje la
docente resalta el profesionalismo y la calidad humana de los docentes, el apoyo por parte
de las familias, pero hace referencia a la falta de una mayor inversión en tecnología y
laboratorios para el área de ciencias naturales. En lo concerniente a la pregunta 17, la
docente opina que a raíz de la situación pandémica que se presenta desde el año 2020 se
puede presentar como referente útil para el trabajo en aula multigrado la implementación de
las TIC y las clases virtuales, la práctica de aula invertida, el desarrollo de proyectos y la
participación de las familias en el desarrollo de las actividades escolares.
4.3. Triangulación de datos
Teniendo en cuenta que la triangulación es un proceso ligado en investigación de
forma íntima al enfoque mixto (utilizado en el presente estudio), se procederá a comparar la
información recolectada desde los instrumentos previamente aplicados (análisis
documental, entrevistas y encuestas), para ubicar aquellas estrategias didácticas que pueden
ser las más representativas para aplicar en la enseñanza de CN y EA para los estudiantes de
secundaria en ambiente multigrado dentro de la sede San Antonio. Esto se realizará
sistemáticamente, de acuerdo con las indicaciones iniciales planteadas para la triangulación,
se desarrolla cada etapa:

175
Etapa 1- Organización de la información inicial
Respecto al análisis documental, resaltan en el plano internacional, nacional y local,
didácticas como: Modelo STEM (Science, Technology, Engineering y Math), Modelo
STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts y Math), Modelo CTS (Ciencia,
Tecnología y Sociedad), Uso de Teoría de Inteligencias Múltiples de Gardner, Modelo
ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), Innovación y emprendimiento, Talleres de
aprender – haciendo, Trabajo cooperativo, Educación en sociedad, Ejercicios de relación
con la vida cotidiana, Herramientas Web 2.0, Juegos colaborativos, Pensamiento
multidisciplinario, Recurso Blog educativo (TIC's), Salidas de Campo y Videojuego
didáctico. (Ver Tabla 3, pág.127).
Además, se debe resaltar que dicha información coincide con resultados asociados a
la clasificación que se realizó sobre la agrupación de estrategias, tal y como se muestra en
la figura 6, pág. 119), pues las anteriores didácticas abarcan estrategias asociadas a la
gestión, al uso de TIC, a la integración y a la participación y aplicación de forma
consistente.
En cuanto a los resultados de las encuestas y entrevistas, los hallazgos coinciden en
resaltar elementos viables para tener en cuenta a la hora de elegir las mejores didácticas, tal
y como se muestra en la figura siguiente.
Etapa 2 – Definición del patrón de análisis
La información resultante, se organiza en forma de cuadro o matriz de
triangulación, en el eje Y (constituyendo la primera columna), se listarán las estrategias
consideradas como idóneas para la enseñanza multigrado en general, y en el eje X (como

176
encabezados de cada una de las columnas siguientes), cada grupo de elementos
considerados desde los resultados de las encuestas y entrevistas de tal manera que se
marcará una X donde coincidan en cumplimiento con los elementos. Ver Anexo 14
Tabla 17.
Resultados de triangulación final
ESTRATEGIAS ACTIVIDADES
CONTEXTO CN Y EA EVALUA GESTION
EMERGENTES PREFERIDAS
Salidas de
Salidas de Salidas de campo,
Salidas de campo campo, Uso de
Campo caminatas
las fincas ITA
Huertas caseras,
Colaboración actividad en torno al Festival
Trabajo
de padres y cultivo de café y agropecuario,
cooperativo
familiares frutales, actividades reforestación
agrícolas
Microcentros,
programa
Festival (Integración Colombia
Educación en
agropecuario, Escuela – bilingüe,
sociedad
reforestación Familia internet en las
sedes, convenio
SENA
Teoría de
Inteligencias Salidas de campo,
Huertas caseras
Múltiples de caminatas
Gardner
Huertas caseras,
actividad en torno al Huertas caseras,
Innovación y
cultivo de café y materas material
emprendimiento
frutales, actividades reciclado
agrícolas
Refuerzo
Talleres de
Actividades curricular y
aprender -
prácticas cursos pruebas
haciendo
saber
Etapa 3- Informe de resultado (Comprensión, síntesis y teorización)
En esta etapa del proyecto de investigación, la información recolectada se encuentra
en forma de datos cualitativos, pero de acuerdo con los resultados observados por los
investigadores, se derivan conclusiones para comprensión y explicación de las dinámicas

177
percibidas desde dichos datos, que permitan resumir las opciones didácticas más acertadas
y los argumentos de dichas conclusiones.
Teniendo En cuenta que la triangulación es un proceso, ligado en investigación de
forma íntima al enfoque mixto, como el utilizado en el presente estudio, procederemos a
comparar la información recolectada desde los instrumentos previamente aplicados
(análisis documental, entrevistas y encuestas), para ubicar aquellas estrategias didácticas
que pueden ser las más representativas para aplicar en la enseñanza de CN y EA para los
4.4. Propuesta didáctica para la enseñanza de CN y EA para secundaria en la
sede San Antonio
A continuación, se presenta una matriz como ejemplo para propuestas didácticas,
desde un proceso sistemático que se puede aplicar al contexto de la sede rural San Antonio,
haciendo uso de los 8 momentos para el aprendizaje significativo.
.
178
Tabla 18.
Propuestas didácticas CN y EA para aula multigrado en secundaria
Propuesta de implementación de estrategias pedagógicas para la enseñanza de ciencias naturales en aula multigrado
para estudiantes de Secundaria del ITA sede San Antonio
Objetivo general: Desarrollar las habilidades y pensamiento científico en los estudiantes de aula multigrado del Instituto
Técnico Agropecuario sede San Antonio, municipio de Guadalupe Santander a través de la implementación del modelo estándar
de gestión, con base en la planeación, organización, ejecución y evaluación de un proyecto sustentable que integre las Ciencias
Naturales, el emprendimiento y las salidas pedagógicas
Tiempo de desarrollo de las estrategias: 1 año escolar (4 Períodos académicos). Las estrategias se implementarán una vez se
retorne a la presencialidad escolar.
Nombre de las estrategias: Salidas pedagógicas e Innovación y emprendimiento desde las ciencias naturales y educación
ambiental en la vereda San Antonio
Propósito de las estrategias: Comprender los elementos bióticos y abióticos del contexto inmediato, con base en la aplicación
del método científico y la indagación.
Grupo 1 (6° y 7°) Grupo 2 (8° y 9°)
Concepciones previas y motivación: Concepciones previas y motivación:
Aplicar los conceptos básicos de los seres vivos, las plantas, Aplicar los conceptos básicos de los seres vivos, las plantas, el
el medio ambiente y los recursos naturales en el contexto medio ambiente y los recursos naturales en el contexto
inmediato de los estudiantes y familias del Instituto Técnico inmediato de estudiantes y familias del ITA sede San Antonio,
Agropecuario sede San Antonio, municipio de Guadalupe municipio de Guadalupe Santander, por medio de la propuesta
Santander a través de un acercamiento a los diferentes de un proyecto de emprendimiento ecológico, lo que conlleva a
individuos arbóreos del entorno. realizar salidas pedagógicas diseñadas por los estudiantes.
Observar y analizar experiencias exitosas o sobresalientes de Observar y analizar experiencias exitosas o sobresalientes de
emprendimiento ecológico que conlleven a exaltar el interés emprendimiento ecológico que conlleven a exaltar el interés por
por la realización de proyectos similares aplicados en el la realización de proyectos similares aplicados en el contexto del
contexto del Instituto Técnico Agropecuario sede San Instituto Técnico Agropecuario sede San Antonio, municipio de
Antonio, municipio de Guadalupe Santander Guadalupe Santander
179
Desarrollo de los aprendizajes: Desarrollo de los aprendizajes:

Método Científico, análisis del entorno, clases de plantas por Clasificación de las plantas, medio ambiente y recursos
su tamaño, duración, especies y grupos (Briofitas, naturales, relaciones entre los seres vivos, clasificación del
Pteridofitas, Gimnospermas y Angiospermas), medio emprendimiento, modelos de desarrollo de proyectos
ambiente, recursos naturales, tipos de emprendimiento,
gestión de proyectos (planeación, organización, ejecución y
evaluación).
Potenciación de los aprendizajes:
Explicación de fenómenos, indagación, comprensión del entorno, desarrollo de habilidades emprendedoras y empresariales
Consolidación: Consolidación:
Los estudiantes realizan salidas pedagógicas con el propósito Los estudiantes conocen e identifican los diferentes recursos de
de conocer e identificar las clases de plantas que se su entorno, indagan sobre sus posibles usos y potenciales
encuentran en su entorno, indagar sobre sus posibles usos y aplicaciones en el marco del desarrollo de propuestas de
potenciales aplicaciones en el marco del desarrollo de emprendimiento en proyectos sostenibles como la recreación
propuestas de emprendimiento en proyectos sostenibles como pasiva, las caminatas y el senderismo.
la siembra intensiva, la elaboración de productos a partir de
los frutos de las plantas, entre otros.
Proyección del aprendizaje: Proyección del aprendizaje:
Se espera que los estudiantes de los grados sexto y séptimo Brindar herramientas de aprendizaje que conlleven a fortalecer
desarrollen el uso comprensivo y sostenible de los recursos el posterior desempeño en el ciclo de educación media, con
naturales del entorno énfasis en competencias agropecuarias aplicables en el entorno
rural del Instituto Técnico Agropecuario sede San Antonio,
municipio de Guadalupe Santander
Evaluación: Evaluación:
Los estudiantes elaboran entregables como folletos, afiches, Los estudiantes elaboran entregables como folletos, afiches,
cartillas, entre otros, en donde se evidencie la apropiación y cartillas, entre otros, en donde se evidencie la apropiación y
aplicación de los conceptos trabajados. aplicación de los conceptos trabajados a través del trazado de
rutas para el desarrollo de caminatas, senderismo o salidas
pedagógicas.
Recursos:
Guía de aprendizaje, cápsulas educativas, textos integrados de habilidades científicas, videos educativos, nicho ecológico del
entorno
180
Conclusiones
El presente proyecto contiene aprendizajes diversos, algunos de ellos son aspectos
conceptuales que deberán ser revisados, como lo es la multiplicidad de palabras asociadas a
la definición de multigrado, que afectan el entendimiento del tema como tal. Es así, como
en el desarrollo de este estudio, se encontró que el término está ligado a otros como
multiedad o edades múltiples, clase complementaria, clases compuestas, clases mixtas de
grado y clases múltiples por etapas, que suelen crear confusión cuando se estudia el tema.
Así también, aunque es sabido que el aula multigrado se utiliza mayormente para
mejorar indicadores de cobertura, y suele utilizarse en zonas rurales o urbanas de difícil
acceso, en el estudio se ubicaron usos de este modelo en otros espacios, como el caso de
Finlandia, en el que ubican a estudiantes de diferentes grados (secundaria hasta
universidad) para competir como equipos, en aras de formular alternativas de
emprendimiento en las que incluyen organizaciones adicionales (empresas, gobierno y
otras), en un ejercicio productivo y comunitario, mientras se desarrollan habilidades
pedagógicas y sociales.
De igual manera, la experiencia de VICOM S21, desarrollada en Argentina, mezcla
didácticas asociadas a la gestión de aula, la lúdica, las TIC, la participación – aplicación, y
la integración; esta ha sido planeada como un juego, cuyos equipos están conformados por
estudiantes de diferentes grados, que se reúnen para competir al aprender aprovechando la
heterogeneidad de sus participantes, quienes sortean misiones individuales y grupales,
desarrollando competencias y cambiando comportamientos, al involucrarse en la
problemática, participando activamente mientras aprenden a reflexionar y adquirir

181
habilidades que termina reflejándose fuera del esquema de gamificación planteado, una
estrategia completa y desafiante para diseñadores, docentes y estudiantes, que brinda una
nueva perspectiva sobre las utilidades del esquema multigrado en la educación.
Algo similar ocurre al mencionar la didáctica y estrategia didáctica, convirtiéndose
esta última en el motivo del presente proyecto, y cuya diferencia radica en que la didáctica
se relaciona en pedagogía a las técnicas que se utilizan para enseñar, pues desde su
definición se indica que esta resulta el puente entre el docente y el estudiante, para que el
proceso enseñanza – aprendizaje se lleve a cabo de manera óptima. En cambio, la estrategia
didáctica puede abarcar varias herramientas o técnicas didácticas, asociadas a una
estructura lógica y secuencial, que tiene en cuenta momentos de inicio, desarrollo y cierre,
así como claridad en cuanto a elementos espacio-tiempo, y contenidos específicos.
Una vez se tiene claridad y ubicación de estas variaciones sobre la
conceptualización, inicialmente se realizó una revisión documental extensa, sobre el tema
que concierne al presente estudio, representativa del ambiente global en el que funciona el
mundo de hoy, pues se incluyen estudios de los 5 continentes, con distintas vistas sobre las
didácticas que se proponen para el aula multigrado, y aunque no todas aplican a lo que en
Colombia se denomina básica secundaria, también se estudiaron proyectos realizados en
diferentes sitios geográficos del país (Huila, Tolima, Antioquia y otros), contribuyendo con
aspectos a veces rezagados, como la planeación y políticas educativas que deberían aplicar
de manera particular a estos ambientes rurales, que deberían ser particulares, y no una
adaptación de lo que se realiza en aulas monogrado, que si bien es una de las principales
problemáticas asociadas a su ejercicio, es una situación estudiada extensamente, que afecta
este estudio en particular, pero no constituye el tema principal abordado.

182
Un primer aspecto a resaltar, tiene relación con los países en vía de desarrollo, cuya
proyección tiende a ser muy realista, contando más con las capacidades de su talento
humano a la hora de hacer propuestas asociadas al modelo multigrado, que con
presupuestos, infraestructura o tecnologías. Este hecho es notable, en especial cuando
tienen en cuenta poblaciones desfavorecidas, como es el caso de Pakistán, Filipinas,
Sudáfrica, Australia y México, que proponen didácticas sencillas, pero realistas en su
contexto, sustentadas en la gestión del aula desde su planeación, estableciendo en algunos
casos propuestas para la distribución espacial de los estudiantes en el aula, en función de
los aprendizajes específicos, creando estaciones (de lectura, de apoyo colaborativo, etc.), y
teniendo en cuenta las necesidades concretas de los estudiantes (BOW – Budget of Work,
un listado de lo que cada uno requiere aprender), así como la apropiación de soft skills,
constituyéndose la gestión en un excelente recurso para aplicar cierta flexibilidad didáctica
en función de la diversidad e inclusión en el aula.
Una vez se ha establecido lo primordial que resulta todo el tema que se ha
denominado gestión de aula, debemos mencionarlo como uno de los hallazgos principales,
pues en prácticamente todos los estudios se resalta este aspecto como aquello que puede
hacer la diferencia, sin importar si es local o internacional, si se desarrolla con musulmanes,
cristianos o animistas, en escuelas de muchos recursos o escuelas de poblaciones
desfavorecidas, en especial cuando el tema es el área de CN y EA, pues el escenario es lo
que se observa al mirar por la ventana, a veces sin tener ventana, sólo mirando alrededor, o
al hacer al estudiante consciente, poco a poco, de su rol en ese mundo llamado planeta
tierra, y de los temas que tienen que ver con su naturaleza de hombre como parte del
mundo.
183
También se consideraron didácticas pensadas desde la interdisciplinariedad,
multidisciplinariedad y transversalidad, como STEAM, STEM, ICT4D, STC, que podrían,
desde un inicio, abordar múltiples temáticas, requiriendo diseño, planeación, práctica y
retroalimentación constante. Pero, siendo realistas, existen países como Estados Unidos,
que han realizado una inversión de recursos, tiempo e investigación, preparando a sus
educadores para llevarlos a cabo con eficacia en determinados estados de este país, desde
hace más de 10 años, por lo que no se puede esperar tomar un modelo, que, si bien ha
madurado, abarca un contexto diferente al propio, y específicamente al de San Antonio. En
vista de ese referente, se debe tener presente que toda estrategia integradora, como las
mencionadas, requieren de estudio, investigación, continuidad, revisión, planeación, diseño,
práctica y actualización, lo que se traduce en una gran inversión al ser contextualizada.
De modo similar se debe aludir a la importancia que se da en diversos proyectos a
Escuela Nueva, como modelo de enseñanza para la educación rural, tomado como
referencia por su utilización de las aulas multigrado, así como sus recursos didácticos útiles
y pertinentes. Pero desde el PER, es el único que considera material didáctico proyectado
con base en una investigación, y a la par, sus falencias se relacionan con la cantidad
insuficientes de material y libros, el mal estado de estos, y la diferencia en las ediciones, lo
que afecta su desarrollo en aulas. Y lo que se busca resaltar es su valor como modelo, y las
faltas asociadas a la necesidad de mantener el rigor y continuidad en la actualización y
control sobre la estrategia o modelo elegido, como parte fundamental de su perdurabilidad
en el tiempo y eficacia.
Desde el planteamiento de la metodología, se logró enfocar el proyecto de
investigación con coherencia en su perspectiva, pues al elegir un enfoque mixto, se realizó

184
un diseño de instrumentos que permitió tener una visión más realista de la situación de la
globalidad a la localidad, del camino que ha tomado la didáctica en aulas multigrado, y con
los recursos que coexisten en la sede San Antonio del ITA de Guadalupe Santander. Así
mismo, el uso de la triangulación como herramienta final de análisis, resultó coherente y
muy orgánica con el desarrollo y dinámicas del estudio.
De manera que, la aplicación de instrumentos como la encuesta, dio acceso a gran
cantidad de información cuantificable, que revisar el perfil de un estudiante promedio que
cursa secundaria en esta sede, siendo las características más visibles, una mayoría
masculina, con edades que oscilan entre los 10 y 16 años, lo que indica un periodo de
cambios constantes en su desarrollo físico, sicológico y conductual en medio de la
adolescencia, con gran interés en la socialización, aprecio a su comunidad, hacia su familia,
y con intención de colaboración, así como sentido de pertenencia, orgullo hacia sus labores
y ambiente agro. Elementos que resultaron claves para los investigadores, en aras de
brindar una solución más consistente y que resulte realmente útil para dar solución al
problema planteado.
Tanto padres como estudiantes buscan la relación de saberes con el mundo real, que
es la vereda San Antonio y sus alrededores, para valorar la educación desde su utilidad y
aplicabilidad. Algo ocurrió precisamente respecto al uso de TIC, que fue un aspecto más
cercano en el transcurso de 2020-2021, y aunque existe un interés mayor en su uso, para
explorar ese ciberespacio del que se cuentan maravillas y buscar utilidades, lo cierto es que
no se cuenta con los medios.
La verdadera situación que se refleja es que, no hay un computador en casa, el
acceso a internet es bastante limitado, y aunque la situación de confinamiento preventivo,

185
instó al gobierno a tratar de mejorar este hecho, para que los jóvenes pudiesen acceder a
clases en modo remoto con ayuda de las TIC. Al final son 4 los aspectos a tener en cuenta:
acceso a la energía eléctrica, acceso a los equipos de cómputo, acceso a conectividad
(internet y/o datos) y acceso a programas creados bajo este esquema (ver figura 32),
entendiéndose que, en las condiciones actuales, si un niño contara siempre con al menos 3
de estos aspectos sólo el 3,17% de esta muestra (21 estudiantes) podría acceder, es decir,
menos de un estudiante.
Figura 32. Conectividad real de un estudiante de la sede San Antonio (Fuente:
Los resultados del análisis documental, demuestran que didácticas asociadas a
modelos como STEAM, STEM y CTS, pueden abarcar elementos ligados a categorías o
grupos de estrategias didácticas como: uso de TIC, gestión de la clase, participación/
aplicación, y recursos didácticos, pero al incluir de forma activa las TIC, son excluidas de
186
ser consideradas inicialmente para la enseñanza de CN y EA en la sede San Antonio. Por
otro lado, ABP, inteligencias múltiples, talleres de aprender-haciendo, de innovación y
emprendimiento, trabajo cooperativo, y de educación en sociedad, entre otras, resultan
algunas de las más recomendables para este contexto.
Teniendo en cuenta esta situación, al realizar el ejercicio de triangulación, la verdad
sale a flote, y es que, a pesar de todas las innovaciones didácticas que se reflejan en
diferentes sitios del mundo, de Colombia y de la región en Santander, lo cierto es
que las didácticas que mejor se podrían aplicar, teniendo en cuenta los recursos
disponibles, intereses y contexto son las de: Trabajo cooperativo, educación en
sociedad, salidas de campo, teoría de inteligencias múltiples, y las de innovación y
emprendimiento.
Finalmente, se presenta la propuesta de implementación de estrategias pedagógicas
para la enseñanza de ciencias naturales en aula multigrado relacionada con salidas de
campo e innovación y emprendimiento, como una muestra de que puede ser desarrollada
uno o varias estrategias de manera simultánea, partiendo de las obtenidas en el proceso de
triangulación (anexo 13).

187
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Vaello, J. (2009). El profesor emocionalmente competente. Barcelona: Graó.

200
Anexos
Anexo 1. Promedio y su desviación estándar en Ciencias Naturales
Fuente: http://www2.icfesinteractivo.gov.co/resultados-saber2016-
201
Anexo 2. Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en Ciencias
Naturales
Fuente: http://www2.icfesinteractivo.gov.co/resultados-saber2016-
202
Anexo 3. Decálogo de Propuestas Para La Innovación
Fuente: Elaboración propia, basada en Autor: Jiménez, J. (2020) pág 42-43

203
Anexo 4. Documento de ejes de investigación para el departamento de
educación.
EJES
GRUPO DE (de acuerdo con su EJES
INVESTIGACIÓN postura Temáticas/ Contenidos investigativos
TEMÁTICOS
epistemológica)
 Formación de Licenciados
 Gestión Educativa
Práctica  Diseño de Ambientes de Aprendizaje
 Problemas de Aprendizaje
educativa y  Procesos de Enseñanza - Aprendizaje
pedagógica  Didáctica para la diversidad
Educación y  Currículo
Diversidad  Múltiples contextos socioculturales
 Políticas públicas para la atención de la diversidad

 Constitución de sujetos
Política y
 Interculturalidad
cultura  Culturas inclusivas
 Convivencia y participación
 La construcción de subjetividades en la infancia

 Estrategias de enseñanza y aprendizaje en educación infantil
 Perspectivas curriculares en el contexto escolar colombiano
 La mediación pedagógica en los procesos de aprendizaje
 Los procesos de aprendizajes en las infancias con vulneración de derechos
 Ambientes de aprendizaje y su influencia en la educación infantil
Infancias  Comunidades de aprendizaje
 Educación emocional
 Educación para la paz
Procesos de  Resiliencia
 Filosofía para niños
enseñanza-
 Teorías pedagógicas emergentes
aprendizaje
 Modelos y teorías de la enseñanza
 Didáctica como campo de producción de conocimiento y problematización (Didáctica
general).
LA RAZÓN PEDAGÓGICA
 Didáctica práctica (prácticas de la enseñanza)

Didácticas  Caracterización de Experiencias didácticas - el pensamiento y acción del profesor.
 Didácticas específicas.
 Didáctica y currículo.
 Didáctica crítica.
 La transposición didáctica
 Alfabetización informacional
 Integración TIC en la enseñanza de las disciplinas
Mediaciones Mediaciones  Tecnologías emergentes en educación
tecnológicas en tecnológicas en  Entornos virtuales de aprendizaje
la educación la educación  Ambientes diversos de aprendizaje
 Didácticas de aprendizaje en red.
 Tendencias educativas mediadas por TIC
 Estrategias pedagógicas convivencia para fortalecer la autonomía sin recurrir al castigo

 Estrategias pedagógicas para mejorar la convivencia en el aula dirigidas a docentes
(preescolar, primaria, secundaria, media y/o educación superior)
Convivencia  Aprender a convivir, pilar de la educación que responde a los requerimientos del futuro.
Educación,  Manejo del conflicto en el aula
Sociedad y  Estrategias pedagógicas para la prevención del Bullying, ciberbullying y sexting
 Pautas de crianza asertivas para la prevención de la violencia
Cultura
 Educar para vivir con justicia y compasión.
Educación para  Educar para promover los Derechos Humanos y las responsabilidades.
la paz  Educar para construir el respeto cultural, la reconciliación y la solidaridad.
 Educar para vivir en armonía con la Tierra.
 Prácticas y concepciones de evaluación de la docencia

 Formas, prácticas, usos e intencionalidades de la evaluación de la docencia universitaria
 Factores asociados a los resultados de la evaluación de la docencia.
La evaluación  Efectos de los procesos de internacionalización sobre el desarrollo personal de los
educacional: estudiantes
dimensiones Concepciones,  Prácticas e intencionalidades de la evaluación de los aprendizajes
prácticas, usos de usos, formación  Formas, métodos y usos de la evaluación de los aprendizajes
resultados y y prácticas  Formas, usos, imaginarios y métodos de evaluación de los aprendizajes en dos contextos
formación en el universitarios: Portugal y Colombia.
 Formación y enfoques predominantes en la evaluación que adelantan los profesores
campo universitarios
 Formación que tienen los profesores de dos contextos universitarios, para adelantar los
procesos de evaluación de los aprendizajes
Fuente: Elaboración propia a partir de Martínez, Castellanos, Ortíz y García (2019).

204
Anexo 5. Metodología de investigación
PREGUNTA CLASIFICACIÓN
ACTIVIDADES RELACIONADAS
OBJETIVO OBJETIVOS INVESTIGACION MUESTRA
GENERAL
GENERAL DE DE LA # ESPECÍFICOS (ENFOQUE)
INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN INSTRUMENTO (diseño muestral – TÉCNICAS DE ANÁLISIS
no probabilístico)
Identificar las estrategias Análisis documental por

didácticas utilizadas en la fases:
actualidad en el aula 1. Planeación
Análisis
multigrado para 2. Diseño y Gestión
1 Cualitativa Documental 30
estudiantes de educación 3. Análisis,
Categorización
Proponer básica secundaria en la Formalización y
estrategias enseñanza del área de CN elaboración de la
didácticas y EA. revisión documental
significativas
para mejorar el ¿Qué estrategias Encuesta Análisis estadístico
21
proceso de didácticas se deben Estudiantes (descriptivo)
Enfoque mixto
enseñanza - implementar para Caracterizar elementos Encuesta Padres Análisis estadístico
(Cuantitativa y 21
aprendizaje del mejorar el proceso de que intervienen en el de familia (descriptivo)
cualitativa)
área de CN y enseñanza-aprendizaje proceso enseñanza-
EA en el aula de las ciencias aprendizaje de los Cuantitativa Y Organización de la
Tipo Analítico 2 Entrevista a
multigrado de la naturales en el aula estudiantes en ciencias Cualitativa 1 información y análisis de
Descriptiva rector (a)
Institución multigrado del ITA naturales que cursan la información
Técnica sede rural San básica secundaria en la
Método deductivo Organización de la
Agropecuaria Antonio, municipio de sede San Antonio. Entrevista a
sede rural de Guadalupe Santander? 1 información y análisis de
docente
San Antonio la información
municipio de
Revisión de resultados
Guadalupe
Seleccionar estrategias por categorías emergentes
Santander.
didácticas que generen Triangulación por etapas:
experiencias significativas 1. Organización de la
3 para la enseñanza de CN y Cualitativa Triangulación 5 información inicial
EA, en el contexto del 2. Definición de patrón de
aula multigrado sede San análisis
Antonio. 3. Informe de resultado
Fuente: Elaboración propia para guía y relación de eventos investigativos

205
Anexo 6. Resumen para procesamiento de datos y análisis previstos
INSTRUMENTO O PLANEACIÓN PARA ORGANIZACIÓN DE

TÉCNICA DE INFORMACIÓN Y DATOS
# RECOLECCIÓN DE HERRAMIENTAS PARA
TÉCNICAS DE
INFORMACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA
ANÁLISIS
DATOS INFORMACIÓN
Matriz Bibliográfica Global
para Análisis Documental
 Análisis documental
por fases (Planeación,
Informe hallazgos por tipo
Diseño y Gestión, y
1 Análisis Documental de documento
Análisis)
Matriz de tendencias de
 Categorización
las estrategias
didácticas multigrado
Organización de datos
Encuestas (2) (Tablas de frecuencia e
histogramas)
Datos estadísticos
2 (Estudiantes y Padres de
(descriptivo e inferencial)
familia) Conclusiones sobre muestra
de estudio (informe de
caracterización)
Entrevistas (2)
Organización de la Informe de elementos
3 información y análisis de resultantes de la revisión de
(Rector y Profesor de CN
la información entrevistas
y EA)
Revisión y comparación Organización de la
4 Triangulación de resultados por información y análisis de la
categorías información
Fuente: Elaboración propia para uso adecuado de instrumentos y análisis de resultados

206
Anexo 7. Matriz bibliográfica global para el análisis documental
La siguiente matriz, resume y organiza la información considerada de mayor relevancia al

realizar la revisión documental, y es fuente de consulta para las inferencias en función del
enfoque de estudio requerido. Para realizar la búsqueda y depuración de la información que
aquí se presenta, se utilizaron palabras clave como: estrategias didácticas, tendencias,
multigrado, plurigrado, educación básica, CN y EA, en español e inglés, dentro de bases de
datos reconocidas y aprobadas para uso.
MULTIGRADO
SECUNDARIA
NATURALES
CIENCIAS
ESTRATEGIA ALGUNAS
BÁSICA
TIPO
NOMBRE RESUMEN DEL CASO DIDÁCTICA TENDENCIAS Y

PAÍS BIBLIOGRAFÍA
DELCASO (EXPERIENCIA) PRINCIPAL ESTRATEGIAS
DEL CASO EMERGENTES
Integración de tecnologías
digitales contemporáneas,
con métodos tradicionales
como soluciones
Towards Digital innovadoras en contextos
Multigrade One- desfavorecidos (Pakistán).
room Examina la efectividad de
Interdisciplinar
Schoolhouses for las Escuelas Vecinales
(Integración)
Underprivileged Raunaq-e-Islam (RINHS), Badar, F., y Mason, J.
Formación
Communities in que operan como escuelas (2020). Towards
Tecnología docente (Gestión
Rural Pakistan. digitales multigrado, con la Digital Multigrade
educativa de aula)
ASIA Escuelas Sociedad Educativa de One-room
I SI SI SI Integración de Involucra a la
País -Pakistán digitales Mujeres Memon de Schoolhouses for
capacidades comunidad
multigrado Pakistán (PMWES) en Underprivileged
digitales (Participación y
(ICT4D – Sindh. Visitas para: Communities in Rural
aplicación)
Information, Indagar la eficacia del Pakistan.
ICT4D
Communication aprendizaje en escuelas
(Integración)
and Technologies unitarias, Estudiar el
for modelo de instrucción, y
Development) examinar estrategias de
aprendizaje digital (mejora
de la calidad de la
educación - entorno
innovador).
207
Gestión del aula

(Gestión),
El maestro en las escuelas
Aprendizaje
multigrado se debe adaptar
colaborativo
a situaciones de enseñanza Gestión del
(Participación y
con niños en condiciones aula (Gestión)
aplicación),
adversas, buscando Aprendizaje
Integración de
soluciones o respuestas que colaborativo
TIC (Uso de
se adapten a las Uso de
TIC),
necesidades de sus instrucción
Flexibilidad Naparan, G. B., y
estudiantes, para lo cual diferenciada
ASIA docente Alinsug, V. G. (2021).
Classroom nacen como desafíos, Conexión de la
Tukuran East (Gestión), Classroom strategies of
estrategies of instrucciones y enseñanza y
I District, Zamboaga SI SI NO Escuela Nueva multigrade teachers.
multigrade metodologías situaciones de
del sur (Gestión) Social Sciences y
teachers diferenciadas. la vida real
País - Filipinas Daily Lesson Humanities Open, 3(1),
También se encuentra Integración de
Log (DLL) 100109.
relación con la teoría del TIC
(Gestión),
andamiaje de Vygotsky, Flexibilidad
Capitalizar la
pues se apoya en la docente
heterogeneidad
heterogeneidad en el aula, Escuela Nueva
de los estudiantes
como necesaria a la hora Daily Lesson
(Gestión), Soft
de promover trabajos Log (DLL)
Skills (Modelos
colaborativos y el éxito del
o teorías),
modelo mismo.
Budget Of
Works (BOW)
El modelo facilita un Actividad
proceso de innovación en interdisciplinar
el aprendizaje para (Integración),
aprender desde lo que aún Capitalizar la
Superteam
no existe. Teen MINNO heterogeneidad
tournament: A
incluye a estudiantes de de los estudiantes
pedagogical Cooperativism
diversos niveles (de menos (Gestión), Hero, L. M. (2018).
innovation oy
EUROPA de 25 años), desde la etapa Trabajo en Superteam tournament:
activity system emprendimient
I Helsinski de educación secundaria SI NO SI equipos A pedagogical
TEENMINNO o
País - Finlandia para aprender con (Participación y innovation activity
(superteam (Participación
estudiantes universitarios aplicación), system.
innovation y aplicación)
de ciencias. Los más Pensamiento
tournment
jóvenes desarrollan sus multidisciplinari
model)
competencias sociales, o (Integración),
autoestima, proactividad, Innovación y
etc.. El modelo fue emprendimiento
desarrollado en una (Participación y
208
comunidad multigrado y aplicación),

multidisciplinaria, como Educación y
modelo de innovación y sociedad
oportunidad para (Participación y
desarrollar redes de aplicación)
innovación local con
instituciones educativas y
empresas.
Aprendizajes en aulas
multigrados, con maestros
Agrupación
Teaching and organizados, dotados de
adecuada en las
learning in multi- recursos y capacitados.
aulas (Gestión)
grade Deben ser creativos e
Estaciones De
classrooms: the innovadores al diseñar sus
aprendizaje
LEPO materiales, adaptar la
(Gestión)
framework. escuela existente, sus
Estaciones de Msimanga, M. R.
LEPO (Learning horarios, y co-planificar Interdisciplinar
lectura (2020). Teaching and
Environment, lecciones con otros (Integración)
(Gestión) learning in multi-grade
AFRICA Learning profesores. Se identifica la Crear ambientes
I SI SI NO Enfoque classrooms: the LEPO
País - Sudáfrica Processes and actitud del maestro, la de aprendizaje en
curricular cuasi framework. Africa
Learning transformación de la contexto
diferenciado Education Review,
Outcomes) - filosofía del aprendizaje, (Gestión)
(Gestión) 17(3), 123-141.
entorno de materiales de aprendizaje,
Tutoría entre
aprendizaje, los organización social de los
pares (Gestión)
procesos de estudiantes, sistemas de
Aprendizaje
aprendizaje y los evaluación, el
cooperativo
resultados del conocimiento del maestro
(Participación
aprendizaje y sus habilidades, como
y aplicación)
aspectos fundamentales
para una enseñanza eficaz.
Este estudio es una Clases Gestión del aula Ronksley-Pavia, M.,
revisión de los contenidos compuestas (Gestión) Barton, G. M., y
Multiage
de 34 documentos, que (clases Evaluación Pendergast, D. (2019).
education: an
incluyen curriculum y combinadas, flexible (Gestión) Multiage education: an
exploration of
evolución de la educación clases Colaboración en exploration of
advantages and
OCEANÍA multiedades (que abarca multinivel o proyectos advantages and
I disadvantages SI SI SI
País - Australia términos como multigrado, multiprograma) temáticos disadvantages through
through a
multinivel y edades (Gestión) (Participación y a systematic review of
systematic
mezcladas), entre 1997 y Currículo aplicación) the literature.
review of
2017 en Australia, dentro paralelo Tutoría entre Australian Journal of
literature
de áreas como Queensland, (Gestión) pares (Gestión) Teacher Education,
Nueva Gales del Sur. Currículo Aprendizaje 44(5), 2.
209
Presenta múltiples tipos de Espiral cooperativo

gestión de clases, en las (Gestión) (Participación y
que el esquema multigrado Rotación aplicación)
es utilizado, como las curricular
clases compartidas y las (working
clases de grado mixto, plans)
asociadas a la multiedad y (Gestión)
sus implicaciones
didácticas y curriculares.
La complejidad de los
Interdisciplinar
sistemas presentes en la
(Integración),
naturaleza, fenómenos y
Resaltan los
problemas científicos,
beneficios de
Why Teach requieren una comprensión
modelos como
Science with an interdisciplinaria
STEAM
Interdisciplinary informada por múltiples
(Science, You, H. S. (2017).
Approach: antecedentes disciplinarios
Expert-Novice Technology, Why Teach Science
History, Trends, que una disciplina singular
Theory (Teoría Engineering, with an
AMÉRICA and Conceptual no puede proporcionar. En
experto- Arts y Math) y Interdisciplinary
Estado de Frameworks. ciencia, la mejor manera de
novato) STEM (Science, Approach: History,
I Michigan Enseñanza aprender y percibir SI SI SI
Knowledge Technology, Trends, and
País - Estados interdisciplinaria fenómenos complejos del
Integration Engineering y Conceptual
Unidos (interdisciplinary mundo real debe basarse
(Integración de Math) Frameworks. Journal
teaching) - Por en un enfoque
conocimientos) (Integración) of Education and
qué enseñar interdisciplinario. Las
Expert-Novice Learning, 6(4), 66-77.
ciencias con un disciplinas científicas no
Theory (Teoría
enfoque están aisladas unas de
experto-novato)
interdisciplinario otras, y la separación crea
Knowledge
una forma artificial de
Integration
enseñar ciencia, una que no
(Integración de
es un reflejo de su
conocimientos)
verdadera naturaleza.
Aborda las técnicas de Debate dirigido Cervantes Castro, R.
Cultura
enseñanza en secundaria, (Recursos), D., Gómez Cordero,
ambiental y Debate dirigido
que contribuyen al Técnica X., y Olguín Villarreal,
técnicas de (Recursos)
desarrollo del pensamiento expositiva M. D. (2019). Cultura
enseñanza. El Técnica
AMÉRICA crítico y de reflexión, con (Recursos), ambiental y técnicas de
I caso de la NO SI SI expositiva
País - México relación al cuidado del Lluvia de ideas enseñanza. El caso de
secundaria (Recursos)
medio ambiente. (Recursos), una secundaria general
general de Cd. Lluvia de ideas
Recomiendan el debate Actividades de de Cd. Victoria,
Victoria, (Recursos)
dirigido en particular, reflexión Tamaulipas. RIDE.
Tamaulipas
como una forma de (Actividades), Revista
210
informarse y reflexionar Actividades Iberoamericana para la

sobre problemáticas lúdicas Investigación y el
específicas, que (asociadas a Desarrollo Educativo,
contribuyen a desarrollar reciclaje y 10(19).
sus propias cuidados del
interpretaciones respecto a medio ambiente)
las explicaciones que se (Actividades y
brindan y sus propias lúdica),
investigaciones. Concursos y
competencias
(Gestión,
Participación y
aplicación, y
lúdica),
Aprendizaje
colaborativo
(Participación y
aplicación),
Aprendizaje
cooperativo
(Participación y
aplicación)
La tecnología se hace más
eficiente, versátil y
abundante en las escuelas.
Pero se debe verificar su
efectividad en la enseñanza
de ciencias en términos de Maharaj-Sharma, R., y
Using Ict In niveles de disfrute de los Simulaciones Sharma, A. (2017).
Secondary estudiantes y la utilidad de (Recursos y Using Ict In Secondary
School Science las TIC para los docentes Uso de TIC) School Science
AMÉRICA Integración de
Teaching–What en su enseñanza, en cada Video Clips Teaching–What
I País - Trinidad y NO SI SI TIC (Uso de
Students And contexto. Se realizan (Recursos) Students And Teachers
Tobago TIC)
Teachers In encuestas a docentes y Demostracione In Trinidad And
Trinidad And estudiantes en una escuela s prácticas Tobago Say?.
Tobago Say? secundaria. Los estudiantes (Actividades) European Journal of
disfrutan de las Education Studies.
intervenciones de las TIC y
los profesores las destacan,
aunque no son atractivos
cuando su uso es arbitrario
y mal planificado.
211
En 3 ciclos o etapas,
Resolución de
surgen las orientaciones
problemas,
metodológicas que
Creatividad e
ayudarán al logro de los
innovación, Aprendizaje
objetivos planteados:
Aprender a cooperativo
Propuesta de acciones y
aprender (Participación y
estrategias (generó el Lozano-Abad, Y. C.,
Competencias (metacognición aplicación)
VICOM S21), Rosales-Doria, A. M.,
del siglo XXI: ), Pensamiento Concursos y
Formalización y y Giraldo-Cardozo, J.
¿cómo crítico, competencias
aplicación, y C. (2018).
desarrollarlas Apropiación de (Gestión)
retroalimentación. Se Competencias del siglo
AMÉRICA mediante el uso tecnologías Videojuego (TIC
establece una idea o tema xxi: ¿ cómo
de videojuegos digitales, y lúdica)
del que se parte para llevar desarrollarlas mediante
en un contexto Manejo de Resolución de
Córdoba y a cabo 4 fases dentro de el uso de videojuegos
Buenavista multigrado? - información, problemas
I cada ciclo: Planeación, SI SI SI en un contexto
VIDEOJUEGOS Vida y carrera, (Recursos)
acción, observación y multigrado?-21st
(VICOM S21 Comunicación, Metacognición
País - Argentina reflexión. Luego se century competencies:
VIDEOJUEGOS Colaboración, (Otras)
organizan por equipos how to develop them
PARA EL Responsabilida Creatividad e
multigrado los estudiantes through the use of
APRENDIZAJE d personal y innovación
que participarán, y de video games in a
DE social, (Otras)
forma práctica se multigrade context?.
COMPETENCI Ciudadanía Pensamiento
fortalecen y desarrollan Panorama, 12(23), 6-
AS SIGLO XXI) global y local. crítico (Otras)
competencias específicas. 17.
(Recursos, Apropiación de
Los contenidos dependen
Gestión, tecnologías (Uso
de los videojuegos elegidos
Participación y de TIC)
para enseñar, y pueden
aplicación,
existir en el mercado o ser
actividades,
diseñados por las
lúdica y TIC)
instituciones educativas.
La metodología ABED
ABED
surge del ABP, fue
(Aprendizaje Valenzuela, G., y
desarrollado por la
Basado en Ester, N. (2019).
compañía danesa INDEX
Estudio de casos ABED Diseño) Estudio de casos
Designd to improve life
basados en (Aprendizaje (Participación y basados en Abed:
DTILE, se ha utilizado en
AMÉRICA ABED: Basado en aplicación) aprendizaje basado en
I Estados Unidos, Finlandia SI NO SI
País - Chile aprendizaje Diseño) ABP el diseño. Recuperado
y Chile, se sustenta en 4
basado en el (Participación (Aprendizaje de:
principios: Trabajo en la
diseño y aplicación) Basado en http://repobib.ubiobio.c
realidad, centrado en las
Problemas) l/jspui/handle/1234567
personas, se asocia a la
(Participación y 89/3494
motivación y utiliza la
aplicación)
creatividad. Está orientado
212
a la creación de
aprendizajes significativos,
y fomenta un rol más
participativo en el
estudiante.
El juego de mesa
“Escaleras y Serpientes
como herramienta de
aprendizaje para temas
como la estructura
celular”. Muestra la
importancia de
herramientas didácticas en Córdoba Calderón, G.
El Juego de mesa la solución de problemas Entretenimiento (2018). El juego de
como de aprendizaje para (Lúdica) mesa como
herramienta de diferentes áreas del Desempeño de herramienta de
COLOMBIA
aprendizaje de la conocimiento y contextos. roles aprendizaje de la
Municipio Puerto
estructura celular Contribuyendo para (Participación y estructura celular con
Asís/ Vereda Alto El juego de
N con estudiantes mejorar las condiciones de NO SI SI aplicación) estudiantes de grado
Danubio mesa (Lúdica)
de grado Octavo aprendizaje significativo Cumplimiento de octavo (8), en la
Departamento de
(8), en la de estudiantes, al reglas (Otras) institución educativa
Putumayo
Institución empoderarlos en procesos Concursos y rural El Danubio del
Educativa Rural de construcción de su competencia municipio de Puerto
El Danubio conocimiento, potenciando (Gestión) Asís-departamento del
competencias científicas, Putumayo
mejorando resultados en
pruebas externas e
internas, con mejor
ambiente escolar y con
espacios para la
integración escolar,
familiar y social.
213
Trata de ayudar a los

Lecturas
estudiantes a aprender de
Experiencia (Recursos) Unigarro Martínez, S.
manera significativa, no
pedagógica con Arboles de R. (2018). Experiencia
memorística, haciendo uso
enfoque CTS problemas pedagógica con
de la tecnología como
para la (Recursos) enfoque CTS para la
instrumento cognitivo, en
sensibilización Integración TIC sensibilización ante la
COLOMBIA un contexto tecnológico Experiencia
ante la (Uso de TIC) problemática ambiental
Municipio Orito diversificado, colaborativo, pedagógica con
N problemática NO SI SI Trabajo en de la deforestación con
Departamento de en que puedan llevar a enfoque CTS
ambiental de la equipo el grado séptimo de la
Putumayo cabo tareas auténticas y (Integración)
deforestación con (Participación y institución educativa
reales, como las que van a
el grado Séptimo aplicación) rural Nueva Bengala
encontrar en su
de la institución Comunidad y del municipio Orito-
cotidianidad, para el caso
educativa rural Sociedad departamento del
ser sensibles ante las
nueva bengala (Participación y Putumayo.
problemáticas ambientales
aplicación)
locales
Las infografías son
Argoty Sánchez, J. A.,
herramientas usadas para
La infografía Colimba Inguilan, M.,
potenciar la transmisión de
como estrategia Salidas de campo y Noguera Bastidas, G.
conocimientos al trabajar
didáctica para el (Actividad) U. (2018). La
de forma integral en los
fortalecimiento Manejo de infografía como
procesos pedagógicos. En
del aprendizaje imágenes estrategia didáctica
el aula genera avances
COLOMBIA de algunos (Recursos) para el fortalecimiento
significativos para la
Municipio Valle conceptos de Infografía Integración TIC del aprendizaje de
comprensión de temas
N del Guamuez genética con NO SI SI (Recursos y (Uso de TIC) algunos conceptos de
como la herencia genética.
Departamento de estudiantes del Uso de TIC) Trabajo en grupo genética estudiantes
Brinda espacios para el
Putumayo grado octavo de (Participación y del grado octavo de
debate e intercambio de
tres instituciones aplicación) tres instituciones
ideas, comunicación,
educativas del Socialización educativas del
creatividad, comprensión
municipio del (Participación y municipio del Valle del
de los temas, trabajo
valle del aplicación) Guamuez del
colaborativo y espacios
Guamuez departamento del
poco brindados en la
Putumayo.
pedagogía tradicional.
214
Trabajo software
jclic (Uso de
Las TIC, utilizadas
TIC), Trabajo
adecuadamente, juegan un
Las TIC como software scratch
papel importante a favor de Castro Moreno, E. G.,
estrategia para (Uso de TIC),
la educación, y para este y Acosta Linares, M.
COLOMBIA fomentar Trabajo
caso en la educación Y. (2018). Las TIC
Municipio actitudes programa
ambiental, pues se como estrategia para
Palocabildo proambientales PowerPoint (Uso
desarrollaron actividades fomentar actitudes
Institución en los estudiantes Las TIC (Uso de TIC), Diseño
N dinámicas, que generaron NO SI SI proambientales en los
Educativa Playa del grado sexto de TIC) (Actividad, Uso
motivación en los estudiantes del grado
Rica de la Institución de TIC y
estudiantes, para adquirir sexto de la Institución
Departamento de Educativa Playa Recursos),
aprendizajes significativos, Educativa Playa Rica
Tolima Rica del Diligenciamiento
pues cada actividad invita del Municipio de
Municipio de de instrumentos
a la idea de ¿cómo Palocabildo.
Palocabildo (Recursos), Blog
contribuir al mejoramiento
(Actividad, Uso
del ambiente?
de TIC y
Recursos)
García, G., y Andreo,
G. (2018).
Fortalecimiento Fortalecimiento de las
de las Excursión competencias
competencias Observación científicas (me
científicas en el (Actividad) aproximo al
Se enfoca en el estudio de
área de ciencias Lecturas conocimiento como
la enseñanza de la ciencia
naturales, con la Aplicación de (Recurso) científico) en el área de
basada en la indagación,
aplicación de una una secuencia Recolección de ciencias naturales,
como un modelo para la
COLOMBIA secuencia didáctica muestras mediante la aplicación
formación en habilidades y
Municipio de San didáctica basada basada en la (Actividad) de una secuencia
destrezas propias de las
N Luis en la Indagación,
NO SI SI indagación Indagación didáctica basada en la
competencias científicas,
Departamento de en estudiantes de (SDBI) ¿De (Otras) indagación, en
mediante la aplicación de
Tolima grado sexto y qué está hecho Tablas para estudiantes de grado
una secuencia didáctica
el suelo? organizar sexto y séptimo de la
séptimo de la basada en la indagación,
Institución (Recursos) información Institución Educativa
elaborada por el Ministerio
educativa técnica recolectada en Técnica Comercial San
de Educación Nacional
comercial San campo y Juan Bosco del
Juan Bosco laboratorio municipio de San
(Recursos) Luis–Tolima. Tomado
de
http://repository.ut.edu.
co/handle/001/2462
215
Propuesta didáctica para la

enseñanza de los conceptos
Giraldo Ramírez, Y. A.
de movimiento y fuerza de
(2017). Fuerza y
forma cualitativa, se Pretest y postest
movimiento: una
desarrolló aplicando el (Gestión)
COLOMBIA Fuerza y propuesta didáctica
aprendizaje significativo, Preguntas y
Municipio Isnos/ movimiento: una para estudiantes rurales
incluyendo ejemplos del respuestas
Institución propuesta Fuerza y de noveno grado.
entorno rural en el cual se (Recursos)
N educativo rural didáctica para NO SI SI Movimiento Maestría en Enseñanza
encuentra el estudiante Trabajo en áreas
Mortiño estudiantes (Actividad) de las Ciencias Exactas
para propiciar su libres (Actividad)
Departamento de rurales de y Naturales.
participación. El análisis Problemas
Huila noveno grado Recuperado de:
estadístico de los contextualizados
https://repositorio.unal.
resultados evidencia un (Otras)
edu.co/handle/unal/635
incremento notorio en el
44
desempeño de los
estudiantes.
El aprendizaje colaborativo
genera una codependencia
positiva entre estudiantes y
miembros de la
comunidad, sobre todo
cuando se tratan temas que Aprendizaje
Creación de un son prácticos, importantes Colaborativo
COLOMBIA León Tabares, L. J., y
herbario digital y aportarte al contexto (Trabajo en
Municipio Guzmán Botero, I. C.
como estrategia como fue el caso de la equipo,
Abejorral/ Vereda (2020). Creación de un
didáctica para el construcción del herbario Herbario Participación
Los Rastrojos. herbario digital como
fortalecimiento digital. El aula de clase se Digital Activa,
Institución estrategia didáctica
N del aprendizaje extiende a otros espacios SI SI SI (Actividad, Intercambio de
Educativa Manuel para el fortalecimiento
colaborativo en que les son familiares, Recurso y Uso experiencias)
Canuto Restrepo, del aprendizaje
el área de compartir saberes y dar de TIC) Uso y
sede los Rastrojos colaborativo en el área
ciencias naturales más reconocimiento a los apropiación de
Departamento de de Ciencias Naturales
en una escuela saberes de las comunidades herramientas
Antioquia en una escuela rural.
rural es importante. El uso de las digitales (Uso de
TIC, es una manera de TIC)
atender a la diversidad,
buscando involucrar
activamente y
cooperativamente a los
estudiantes.
216
Enlazar las clases de

ciencias naturales con el
avistamiento de aves
genera aprendizajes
significativos, crea
conciencia y sentido de
pertenencia para con el
Rodríguez Mora, E. G.
medio ambiente.
COLOMBIA Salidas de (2020). El avistamiento
Apropiación del concepto
Municipio Campo de aves como
objetivo de estudio,
Anserma/ Vereda (Actividad) estrategia para la
fortalecimiento de la
La Laguna El avistamiento Pretest y postest enseñanza y
conciencia ambiental y el
Institución de aves como (Gestión) aprendizaje del
cuidado del medio El
Educativa Alto estrategia para la Prácticas de concepto de sonido.
ambiente. Mientras las Avistamiento
N Nubia sede La enseñanza y SI SI SI laboratorio Universidad Nacional.
salidas de campo favorecen de aves
Laguna estudiantes aprendizaje del (Actividad) Maestría en Enseñanza
la apropiación del (Actividad)
de los grados concepto de Trabajo en de las Ciencias Exactas
conocimiento al enfrentar
sexto, octavo y sonido equipo (Lúdica e y Naturales.
lo teórico con lo real,
noveno Integración) Recuperado de:
fomentando la curiosidad
Departamento de TIC para estudio https://repositorio.unal.
científica y la creatividad
Caldas (Uso de TIC) edu.co/handle/unal/781
en los estudiantes. Y el uso
06
de herramientas TIC ayuda
a visualizar fenómenos que
para ellos sólo eran
perceptibles por el oído,
ayuda a relacionar
imágenes, sonidos y
fenómenos ondulatorios.
El estudiante maneja su
aprendizaje de CN, por
medio de My Class App Trujillo Galvis, J. E.
haciéndose consciente la (2017). My Class App,
necesidad actual de una aplicación para
COLOMBIA
My class app, desarrollar competencias y aprender Ciencias.
Municipio de
una aplicación habilidades tecnológicas. My class app Uso de TIC (Uso Departamento de
N Quinchía SI SI SI
para aprender Inclusión de aplicaciones (Uso de TIC) de TIC) Matemáticas y
Departamento de
ciencias informáticas en estudiantes Estadística.
Risaralda
del ámbito rural, con Recuperado de:
menos posibilidades de https://tinyurl.com/s8fh
acceso a internet, y a las z8y
nuevas tecnologías
respecto al área urbana.
217
Implementar herramientas
informáticas en los
programas pedagógicos,
constituyen un cambio de
paradigmas sobre la forma
de concebir la enseñanza,
fomentando las
competencias científicas de
los alumnos, potenciando
su desarrollo y el de su
comunidad.
Se promueve el uso del
conocimiento científico
desde la enseñanza del
sistema digestivo humano
mediante el Aprendizaje
Basado en Problemas
(ABP), que utiliza la
Enfoque centrado Durán Estrada, A. L.,
resolución de problemas
en el estudiante Olaya Correa, A. M., y
para involucrar a los
Aprendizaje (Gestión) Rodríguez Pérez, N. B.
COLOMBIA estudiantes en su ABP
basado en Docente (2018). Aprendizaje
Distrito de Santa aprendizaje, aproximando Aprendizaje
problemas como facilitador y guía basado en problemas
Marta/ Se aplica en el modelo del sistema basado en
estrategia para (Gestión) como estrategia para
tres instituciones digestivo humano. Se problemas
promover el uso Trabajo promover el uso
IED Alfonso presenta la propuesta de (Modelo/Teorí
N comprensivo del NO SI NO individual comprensivo del
López, IED José innovación -El misterioso a)
conocimiento (Gestión) conocimiento
Laborde Gnecco y viaje de los alimentos. El misterioso
científico desde Trabajo científico desde la
CED Don Jaca El ABP presenta ganancias viaje de los
la enseñanza del cooperativo enseñanza del sistema
Departamento de en la comprensión y la alimentos
sistema digestivo (Gestión) digestivo humano
Magdalena reflexión, dando paso a la (Actividad)
humano Resolución de (Master's thesis,
construcción de nuevas
problemas Universidad del
ideas a partir de los saberes
(Recursos) Norte).
previos, y contribuye a
adquirir competencias,
habilidades, motivación,
comunicación, trabajo
cooperativo y pensamiento
crítico, centrado en
alumnos.
218
Se identifican las aves de

fauna local, y se realizan
Pérez Bernal, L. Y., y
diagnósticos para verificar
Estrategias Afanador Ramírez, J.
el grado de conocimiento
didácticas para C. (2020) Estrategias
de los estudiantes sobre
generar prácticas didácticas para generar
estas aves para proponer
conscientes de prácticas conscientes
actividades de observación Actividades
conservación de de conservación de la
en campo, que permitan lúdicas
la avifauna, en Prácticas avifauna, en los
DEPARTAMENTO fortalecer conocimientos (Actividad)
DE SANTANDER
los estudiantes de conscientes de estudiantes de
ornitológicos, para la Talleres de
L Municipio de bachillerato de la SI SI SI conservación bachillerato de la
realización de talleres aprender -
Aratoca Institución (Recursos y Institución Educativa
prácticos, que permitan, haciendo
Educativa el Actividades) el Pórtico, Sede D,
desde una perspectiva (Actividades y
Pórtico, Sede D, vereda Cantabara del
naturalista y Recursos)
vereda Cantabara municipio de Aratoca
constructivista, fortalecer
del municipio de Santander. Recuperado
habilidades investigativas,
Aratoca de:
de reconocimiento, con
Santander http://hdl.handle.net/11
metodología participativa,
634/28890
transdiciplinaria e
interdisciplinaria
Villareal, C. (2019).
La experiencia se realizó a
Concepciones
través de la observación.
estudiantiles en su
La adquisición de
proximidad hacia la
conocimiento se realiza
Concepciones educación Ambiental
gracias al binomio
estudiantiles en en el nivel de básica
fundamental del ensayo y
DEPARTAMENTO su proximidad Estrategia Estrategia secundaria. Editorial
DE SANTANDER
error basado en la práctica,
hacia la metodológica metodológica Académica Española.
L Municipio de la técnica y la experiencia, NO SI SI
educación evaluativa evaluativa Journal of social
Floridablanca que permiten asimilar la
ambiental en el (Gestión) (Gestión) sciences and
información del entorno
nivel de básica management research
por medio de los sentidos e
secundaria review, (2), 83-99.
incita a buscar la forma
Recuperado de:
más simple y de esfuerzo
https://core.ac.uk/down
menor, para alcanzar una
load/pdf/234559963.pd
meta especifica
f
219
Quesada, F. y Galvis,
L. (2016). Estrategias
didácticas enfocadas a
fortalecer las
Estrategias competencias en CN y
Dentro de esta
didácticas EA en estudiantes de
investigación se registraron Diseño y Actividades
enfocadas a 9° grado del colegio
las experiencias del aula de ejecución de orientadas al
fortalecer las Gonzalo Jiménez
clase a través del “diario actividades desarrollo de
competencias en Navas del municipio
pedagógico o diario de enfocadas en el competencias
CN y EA para de Floridablanca,
DEPARTAMENTO campo”. modelo de la basadas modelo
DE SANTANDER
estudiantes de 9° Departamento de
Las aulas se visualizan teoría de las de la teoría de las
L Municipio de grado del colegio NO SI SI Santander – Colombia.
como verdaderos Inteligencias Inteligencias
Floridablanca Gonzalo Jiménez [Trabajo de Grado
laboratorios donde se Múltiples de Múltiples de
Navas del presentado como
plantean hipótesis, se Howard Howard Gardner
municipio de requisito para optar al
diseñan y se realizan Gardner (Modelo/Teorías,
Floridablanca, título de Magíster en
experiencias, se verifican (Modelo/Teorí Recursos y
departamento de Educación,
las hipótesis, se elaboran y as) Actividades)
Santander – Universidad Autónoma
comunican conclusiones.
Colombia de Bucaramanga].
Repositorio
institucional UNAB
https://tinyurl.com/3fp
bc43n
Expresión de experiencias Pinto, M. y Patiño, J.
y emociones personales (2016). Unidades
Estrategias
Unidades relacionadas con el didácticas para el
lectoras según
didácticas para el contenido. La experiencia fortalecimiento del
Isabel Solé
fortalecimiento fue positiva según los proceso lector desde el
incorporadas a
del proceso docentes investigadores, área de CN y EA en los
Unidades
lector desde el familiares y estudiantes grados sexto y decimo
Didácticas,
área de ciencias afirmaron que fue una del Instituto Técnico la
DEPARTAMENTO pretendiendo
DE SANTANDER
naturales y experiencia muy agradable Cumbre Floridablanca.
superar las Las estrategias
L Municipio de educación y en la cual aprendieron SI SI SI S. [Tesis presentada
falencias de lectura
Floridablanca educación cosas nuevas, comentaron como requisito para
evidenciadas
ambiental en los que les gustó y todo lo obtener el título de
en los bajos
grados sexto y vieron de manera positiva. Maestría en Educación,
resultados de
decimo del Docentes refieren que los Universidad Autónoma
pruebas
instituto técnico estudiantes de grado sexto de Bucaramanga].
externas e
cumbre de y decimo tienen dificultad Repositorio
internas de los
Floridablanca s. en la recuperación de institucional UNAB
estudiantes
información explicita e https://tinyurl.com/3vk
implícita de un texto mx5ft
220
Tovar, E. (2019).
Implementación de
Implementación estrategias pedagógicas
de estrategias constructivistas
Se tuvo en cuenta la
pedagógicas mediadas por las
experiencia que tienen los
constructivistas herramientas Web 2.0
estudiantes en materia de
mediadas por las para el fortalecimiento
tecnologías de la Estrategia
herramientas web de la comprensión
información. pedagógica
2.0 para el teórica en los
DEPARTAMENTO Los estudiantes se sintieron constructivista
DE SANTANDER
fortalecimiento E Herramientas contenidos
muy animados realizando mediadas por
L de la NO SI SI Web 2.0 (Uso de conceptuales de las
Municipio de la unidad “clases de las
comprensión TIC) ciencias naturales y la
Bucaramanga células” expresando que herramientas
teórica en los educación ambiental.
las clases deberían estar Web 2.0 (Uso
contenidos Revista Interamericana
asociadas a las tecnologías de TIC)
conceptuales de de Investigación,
educativas que ayudan a
las ciencias Educación y
aprender, mantener orden y
naturales y la Pedagogía. Vol. 12 (2),
disciplina
educación 71-112. Recuperado
ambiental de:
https://tinyurl.com/ner
k68bh
Carvajal, L y Quintero,
Toma de
A. (2017). ABP como
decisiones
El diario de campo es una Estrategia Didáctica
(Gestión)
herramienta que permite para el Cuidado de Sí
ABP como Integración y
sistematizar las desde la Educación
estrategia relación de
experiencias para luego Ambiental Con
didáctica para el contextos
analizar los resultados. Estudiantes de la
cuidado de sí específicos
La observación analítica El Aprendizaje Institución Educativa
desde la (Gestión)
DEPARTAMENTO permitió identificar en los Basado en de Galápagos, Rio
DE SANTANDER
educación Rescate de Ética
estudiantes experiencias Problemas Negro, Santander,
L Municipio de ambiental con SI SI SI y valores
directas con el entorno y (ABP) Colombia. [Trabajo de
Rionegro estudiantes de la (Participación y
los compañeros para (Modelo/Teorí grado para optar al
institución aplicación)
encontrar solución a la a) título de Magister en
educativa de El Aprendizaje
problemática. Educación Ambiental,
galápagos, rio Basado en
Se publica en la Revista Universidad Santo
negro, Santander, Problemas (ABP)
electrónica Educare un Tomás Bucaramanga].
Colombia (Modelo/Teoría,
artículo con su experiencia Repositorio
Actividad,
en implementación de ABP institucional USTA
Participación y
https://tinyurl.com/rt59
aplicación)
fsw
221
El proyecto de
aula como
La experiencia estuvo
estrategia Modelo
centrada en el aprendiz, sus Rodríguez, J. (2015). [
didáctica para constructivista
experiencias previas y Trabajo de grado para
promover (Gestión) Blog educativo
construcciones cognitivas optar por el título de
competencias Aprendizaje (Recurso y Uso
DEPARTAMENTO El proyecto de aula sobre Magíster en Pedagogía,
DE SANTANDER
científicas y por indagación de TIC)
las plantas medicinales Universidad Industrial
L Municipio de comunicativas en SI SI NO (Recursos) Proyecto de aula
constituyo una experiencia de Santander].
Puerto Parra estudiantes de Trabajo (Gestión,
capaz de integrar saberes Repositorio
grado decimo y organizado, Recursos y
escolares con la institucional UIS
undécimo: caso colaborativo y Actividades)
experiencia de los https://tinyurl.com/7ejz
colegio público- sistemático
estudiantes y las que p3v8
rural de puerto (Gestión)
surgen de la comunidad
parra Santander
Colombia
Martínez, M. (2020).
Implementación de una
estrategia didáctica
para la Enseñanza y
aprendizaje de las
Implementación El maestro brinda
ciencias naturales
de una estrategia herramientas en la cuales
dirigida a Estudiantes
didáctica para la el estudiante sea capaz de
de 1° a 5° de primaria
enseñanza y observar, interactuar con el
en el Centro Educativo
aprendizaje de medio, recolectar y discutir
El Asombroso Aprendizaje la Samaritana, Ocaña
DEPARTAMENTO las ciencias la información encontrada
DE SANTANDER
mundo de los significativo Norte de Santander.
naturales dirigida finalizando con la
L Municipio de SI SI NO insectos en el (Gestión) [Propuesta presentada
a estudiantes de conceptualización de lo
Ocaña Aula Salidas de campo como requisito parcial
1° a 5° de aprendido durante la
(Actividad) (Actividad) para optar al título de
primaria en el experiencia.
Licenciado en Biología
centro educativo La experiencia se hizo
con Énfasis en
la samaritana, mediante la observación,
Educación Ambiental,
Ocaña norte de desarrollo de talleres y
Universidad Santo
Santander registro de clases
Tomás]. Repositorio
institucional USTA
https://repository.usta.e
du.co/handle/11634/27
566
DEPARTAMENTO Estrategias Se pudo impulsar en los Estrategias Juegos Jerez, Z y Santos, R.
DE SANTANDER didácticas que estudiantes experiencias lúdico colaborativos (2016). Estrategias
L Municipio de NO SI SI
favorecen y creativas y prácticas que pedagógicas (Lúdica) didácticas que
Bucaramanga potencian el finalmente culminaron en (Lúdica y Ludo- equipos favorecen y potencian
222
aprendizaje resultados satisfactorios. Gestión) (Lúdica y el aprendizaje

significativo de La mayoría de los Participación y significativo de las
las ciencias estudiantes se interesaron aplicación) ciencias naturales en el
naturales en el por la asignatura y Estrategias de grado octavo de una
grado octavo de experiencias en el apoyo (Gestión) institución pública de
una institución laboratorio Metacognición Bucaramanga. [Trabajo
pública de (Gestión) de Grado presentado
Bucaramanga como requisito para
optar al título de
Magíster en
Educación,
Universidad Industrial
de Santander].
Repositorio
institucional UIS
https://tinyurl.com/v7v
7h39m
Acuña, M. y Caicedo,
Se aplica una entrevista
L (2015).
abierta de opinión a los
Miniproyectos: una
docentes de Ciencias
estrategia
Naturales de los niveles 6°
metodológica basada
y 7º de la institución
Miniproyectos: En la enseñanza para la
educativa, sobre las
una estrategia comprensión (EPC) en
experiencias significativas Enseñanza Para
metodológica las Ciencias naturales
en la implementación de Modelo la Comprensión
DEPARTAMENTO basada en la experimentales de
DE SANTANDER
prácticas experimentales didáctico por (EPC)
enseñanza para la escolares. [Trabajo de
L Municipio de por mini proyectos en la NO SI SI mini proyectos Contextualizació
comprensión Grado presentado
Bucaramanga enseñanza para la (Gestión y n (Gestión)
(EPC) en las como requisito para
comprensión de las Recursos) Miniproyectos
ciencias naturales optar al título de
Ciencias Naturales. Los (Recursos)
experimentales Magíster en
docentes lograron aplicar
de escolares. Educación,
el modelo pedagógico de
Universidad Autónoma
mini proyectos con lo que
de Bucaramanga].
los estudiantes mejoraron
Recuperado de:
su actitud frente a la clase
https://tinyurl.com/ysrf
de ciencias naturales
d8m2
223
Anexo 8. Modelo de consentimiento informado de padres/estudiantes
CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PADRES O ACUDIENTES DE

ESTUDIANTES
Cordial saludo.
El Instituto Técnico Agropecuario sede San Antonio, solicita la autorización del padre,
madre o acudiente del estudiante para poder responder la encuesta con fines netamente
investigativos, que realizan estudiantes de Maestría en Educación de la Fundación Universitaria
Los Libertadores. Atendiendo al ejercicio de la patria potestad establecido en el código civil
colombiano en su artículo 228, el artículo 24 del decreto 2820 de 1974 y la ley de infancia y
adolescencia;
La información allí recolectada es confidencial y amparada por la protección de datos.
Agradecemos su colaboración.
Yo _________________________________ Identificado(a) con número de

documento_____________________________ En calidad de acudiente del
estudiante_________________________________________________________
Declaro que conozco los fines de la encuesta a estudiantes y manifiesto que la presente
autorización me fue solicitada y puesta de presente antes de entregar mis datos y que la suscribo
de manera libre y voluntaria una vez leída en su totalidad.
Atentamente,
Firma________________________________________
CC _________________________________________
Nombre: _____________________________________
Calidad: Padre_________ Madre____________ Representante legal________
Teléfono de contacto: ____________________________________
Dirección: _____________________________________________
Correo electrónico: _____________________________________
Fecha: ________________________________________________
(Fecha en que se puso de presente al titular la autorización y entregó sus datos)
224
Anexo 9. Encuesta para estudiantes
ENCUESTA A ESTUDIANTES
INSTITUTO TÉCNICO AGROPECUARIO (ITA)
SEDE SAN ANTONIO
GUADALUPE, SANTANDER, COLOMBIA
2021
FECHA DE REALIZACIÓN: ___________________
NOMBRE DEL ESTUDIANTE: _________________________________ GRADO ACTUAL: ____
EDAD: ____________ VEREDA: __________________________________
La información recolectada en esta encuesta es de carácter confidencial con fines investigativos y no
tendrá otra aplicación.
OBJETIVO: Identificar características propias del perfil del estudiante que cursa los grados
correspondientes a educación básica secundaria (6°, 7°, 8° y 9°), sus intereses, percepciones y
expectativas respecto a su aprendizaje del área de CN y EA, y a las estrategias didácticas utilizadas en el
aula.
Por favor, dar respuesta a las siguientes preguntas marcando con X o con texto y número su se requiere
I. CONTEXTO
1. ¿Tiene usted hermanos en edad escolar? SI ( ) NO ( )
Si la respuesta es NO pase a la sección de recursos
2. Estudian en la sede San Antonio SI ( ) NO ( )
3. Indique en qué grado o grados: _________
II. RECURSOS
1. ¿Qué tanto tiene acceso y disponibilidad a los siguientes servicios?:

Energía Eléctrica Siempre ( ) Parte del día ( ) Nunca ( )
Internet Siempre ( ) Parte del día ( ) Nunca ( )
Televisor Siempre ( ) Parte del día ( ) Nunca ( )
Computadora Siempre ( ) Parte del día ( ) Nunca ( )
Celular Smartphone Siempre ( ) Parte del día ( ) Nunca ( )
Libros SI ( ) NO ( )
Útiles para manualidades SI ( ) NO ( )
Útiles para Maquetas SI ( ) NO ( )
Otros Materiales SI ( ) NO ( ) ¿Cómo cuáles?:__________________________ __
2. ¿Qué tipos de juego le gustan Juegos de mesa ( )

Juegos de pensar (lógica y adivinanzas) ( )
Juegos electrónicos (internet, celulares, entre otros) ( )
Juegos de azar (dados, naipes, etc.) ( )
Juegos de participación (palmas, reacción, etc.) ( )
Juegos de representaciones o liderazgo ( )
Juegos tradicionales (trompo, rana, yoyo, canicas) ( )
Juegos con elementos de su entorno ( )
225
Juegos con los animales ( )

Ningún juego ( )
3. Con respecto al desarrollo de las actividades escolares en casa, ¿cuenta con colaboración para
llevarlas a cabo? SI ( ) NO ( )
4. ¿En caso de que la respuesta anterior sea afirmativa, quién le ayuda a realizar las actividades
escolares?
Padres ( ) Tíos o Tías ( )
Hermano (s) ( ) Amigo (s) ( )
Compañero (s) de clase ( ) Otro ( ) ¿Quién? _______________
III. ACTIVIDADES PREFERIDAS

Elija y marque con X, tres (03) de las siguientes actividades con las que usted más disfruta, para
compartir, entretenerse, aprender y explorar
Leer ( ) Explorar en internet ( )

Escuchar música ( ) Caminatas ( )
Viajar ( ) Hacer manualidades/artesanías ( )
Compartir con amigos ( ) Compartir con la familia ( )
Hacer deporte ( ) Ayudar en casa ( )
Bailar ( ) Ver TV ( )
Actividad al aire libre ( ) Consultar temas de interés ( )
Jugar ( ) Cuidado de Animales ( )
Actividades agrícolas (Siembras) ( ) Otras. Menciona cuál ( )
______________________
IV. PREFERENCIAS – MÉTODOS DE ESTUDIO
1. Prefiere usted estudiar de forma: Individual ( ) Grupal ( ) Individual y Grupal ( )

2. ¿Ha trabajado actividades escolares con personas que no son compañeros de estudio? SI ( ) NO ( )
3. En caso de ser afirmativa su respuesta anterior, con quienes generalmente estudia:
Vecinos ( ) Docentes ( ) Otros ( ) ¿Cuáles? _______________
4. De las siguientes herramientas de aprendizaje escoja 4 que prefiera (señálelas con una x )
Lecturas ( ) Resúmenes ( )
Cuestionarios ( ) Salidas al campo ( )
Realización de Portafolio ( ) Experiencias/prácticas ( )
Realización de Proyectos ( ) Carteleras y maquetas ( )
Ferias y exposiciones ( ) Cuadros, Tablas y Esquemas ( )
Mapas (mental y/o conceptual) ( ) Otro. Cuál? __________________ ( )
V. CLASES DE CN Y EA (CN y EM)

Lea con atención los siguientes enunciados y escoja la respuesta de acuerdo a su criterio
1. Las clases de CN y EA le parecen:
Innecesarias ( ) Aburridas ( )
Necesarias ( ) Útiles ( ) Muy interesantes ( )
226
2. Percepción de las estrategias didácticas utilizadas en la asignatura de Ciencias Naturales Sede San
Antonio para optimizar el aprendizaje
Muy
PREGUNTAS Nunca Raramente Ocasionalmente Frecuente
frecuente
¿Antes de iniciar un nuevo contenido la
profesora tiene en cuenta sus
conocimientos acerca del tema?
La clase de CN y EA se desarrolla
utilizando material audiovisual como
presentaciones en power point, videos,
carteles, afiches, fichas didácticas
En la clase de CN y EA se relacionan
los saberes con lo que ve todos los días
en el campo y en su comunidad
Las clases de CN y EA son una
explicación que hace la profesora
Las clases de CN y EA dan pistas para
explicar fenómenos que observa
Las clases de CN y EA lo motivan a
buscar nuevos conocimientos
Al finalizar una actividad o unidad se
realizan actividades de revisión
(preguntas, mapas, resúmenes, cuadros,
etc.)
Le gusta a usted hablar de lo que
aprendió al finalizar una unidad o
actividad de CN y EA
VI. ACTIVIDADES PARA CN Y EA
1. Para la clase de CN y EA prefiere actividades asociadas a:

Memorización ( ) Actividades al aire libre ( )
Práctica y experimentación ( ) Actividades digitales – TIC ( )
Trabajo cooperativo ( ) Juegos ( )
Proyectos ( ) Actividad CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad ( )
Resumen ( ) Resolución de Problemas ( )
Elaboración de mapas ( ) Método Científico ( )
2. Le parece interesante la idea de desarrollar actividades relacionadas con:
Tareas de ciencias relacionadas con otras áreas ( )

Agrupación diferente para desarrollar actividades específicas ( )
Investigar y organizar el desarrollo de temas tipo proyecto ( )
Recibir o brindar ayuda bajo la figura de un estudiante tutor ( )
Resolver situaciones del entorno desde la observación, la experimentación y la práctica ( )
Realizar tareas de servicio a la comunidad ( )
Integrar a personas con roles diferentes en aprovechamiento de talentos ( )
Actividades de recuperación de materiales, fomento a la creatividad y sostenibilidad ( )
Retroalimentación sobre lo que se realiza en la clase de CN y EA ( )
Actividades asociadas a la integración de la comunidad en el aprendizaje ( )
227
VII. EVALUACIONES
1. Su opinión sobre las evaluaciones
Sin De poca Más o menos Muy

ENUNCIADO Importancia importancia importante
Importante
importante
La autoevaluación que hace respecto al
esfuerzo y nivel de compromiso sobre los
aprendizajes del área de CN y EA le parece…
La calificación que coloco a SU labor al evaluar
su rendimiento en la clase de CN y EA en
realidad es un acto …
La opinión de sus compañeros de clase sobre su
propio rendimiento en el área de CN y EA me
parece…
Evaluar a uno o más de sus compañeros de
clase le parece una tarea…
Si su rendimiento es bajo cuando el ITA evalúa
sus conocimientos en CN y EA, eso le parece
algo…
Si su rendimiento es bajo cuando se evalúan sus
prácticas, experiencias y proyectos en CN y
EA, le parece algo…
Si su rendimiento es bajo cuando realiza
pruebas externas (por ej. PRUEBAS SABER)
que evalúan sus conocimientos en CN y EA, le
parece algo…
Representar a su comunidad e institución en
eventos (ferias, muestras y festivales) con
prácticas, experiencias y proyectos que tienen
que ver con CN y EA, le parece algo…
2. ¿Qué tipo de evaluación prefiere? (marque 2 individuales y 2 grupales)
Individual Grupo
Examen escrito
Examen oral
Proyecto
Exposición
Actividad experiencias/prácticas
Carteleras / Maquetas
Desarrollo de guías
Otras. ¿Cuáles?
Ninguna Evaluación
3. Mencione qué sugerencias tiene para mejorar la clase de CN y EA
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
¡Gracias!
228
Anexo 10. Encuesta para padres de familia
ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA

SEDE SAN ANTONIO
2021
Fecha de Encuesta: __________________ Grado: ____________

Nombre del estudiante: ______________________________________________
Nombre del padre de familia o acudiente: ________________________________________
Seleccione el rango de edad del padre de familia o acudiente:
Menor de 24 ( ) Entre 25 y 45 ( ) Entre 45 y 65( ) Mayor de 65 ( )
La información recolectada en esta encuesta es de carácter confidencial con fines investigativos

y no tendrá otra aplicación.
OBJETIVO: Identificar aquellos elementos que pueden influir para la elección de estrategias
didácticas que aporten al proceso de enseñanza-aprendizaje de CN y EA de los estudiantes de
educación básica secundaria del ITA sede San Antonio, respecto al papel que tienen y
significado que perciben sobre estos conocimientos y prácticas para su crecimiento, aplicación y
desarrollo.
INTRODUCCIÓN
Estimado(a) padre o madre de familia: su opinión, así como su percepción, apoyo e intereses son
muy importantes para poder potenciar el aprendizaje significativo de los estudiantes dentro de la
enseñanza de las CN y EA de la sede San Antonio. Agradecemos cada una de sus respuestas.
Coloque una x dentro del paréntesis según sea el caso
1. ¿Considera usted que los aprendizajes de CN y EA adquiridos por el estudiante al que

representa son aplicables para su vida cotidiana y desarrollo humano?
( ) Siempre ( ) Nunca
( ) Casi siempre ( ) Casi nunca
2. Enumere tres aspectos positivos de la enseñanza de CN y EA en la sede San Antonio:

1._____________________________________________________________________
2.____________________________________________________________________
3._____________________________________________________________________
3. Enumere 3 aspectos negativos de la enseñanza de CN y EA en la sede San Antonio

1._____________________________________________________________________
2.____________________________________________________________________
3.____________________________________________________________________
4. ¿Conoce y comparte actividades asociadas a la enseñanza de CN y EA que ayuden a

integrar a la familia, el estudiante y la escuela con la comunidad que abarca el ITA?
SI ( ) NO ( ). ¿Cuáles conoce?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
229
5. Desde la visión de padre o acudiente, ¿qué sugiere para mejorar la calidad de la

educación en la asignatura de CN y EA?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
6. ¿Qué actividades familiares le gustaría que le dejaran a su hijo en la asignatura de

ciencias naturales y educación ambiental? (Elija las 4 que sean de su preferencia)
( ) Manualidades
( ) Maquetas
( ) Huertas caseras
( ) Coplas, trovas, cantos
( ) Juegos para realizar en familia
( ) Actividades de experimentos para realizar en familia
( ) Elaboración de productos caseros con materiales reciclables
( ) Análisis e intervención de problemáticas de la vereda como la quema, tala,
contaminación, desperdicio de agua, entre otras
( ) Actividades de cocina como laboratorio de aprendizaje
( ) Actividades en torno al cultivo del café y árboles frutales
( ) Otra(s), cual(es)_____________________________________________
7. Cuando su hijo tiene actividades, tareas y talleres del área de ciencias naturales y
educación
ambiental, ¿usted colabora y participa activamente en su realización?
8. ¿Está usted de acuerdo con que se realicen salidas pedagógicas con su(s) hijo(s)
SI ( ) NO ( )
9. En la asignatura de CN y EA se desarrollan temas

importantes para los estudiantes
¡Muchas gracias por su colaboración!

230
Anexo 11. Entrevista para rectora
ENTREVISTA A RECTORA
SEDE SAN ANTONIO
2021
La información recolectada en esta encuesta es de carácter confidencial con fines

investigativos y no tendrá otra aplicación.
Cordial Saludo, la presente encuesta tiene como objetivo identificar elementos, recursos y
gestión que se asocia a la enseñanza de las ciencias naturales de los estudiantes que cursan los
grados correspondientes a educación básica secundaria (6°, 7°, 8° y 9°), en la sede San
Antonio del ITA Guadalupe Santander desde la perspectiva administrativa de la rectoría, como
parte del estudio de investigación, “Estrategias didácticas para la enseñanza en básica
secundaria de Ciencias Naturales en el aula multigrado”.
Le invitamos a responder las siguientes preguntas que constituyen un aporte importante a esta
investigación
1. ¿Hace cuánto tiempo se ha desempeñado como directora docente del ITA, Guadalupe
Santander?
2. ¿Cuál ha sido su experiencia con la educación rural y el formato multigrado?
3. ¿Cuál es su principal aporte al proceso de enseñanza actualmente?
4. Teniendo en cuenta la importancia de la comunicación asertiva con la comunidad
educativa, ¿Qué canales de comunicación utiliza con los estudiantes, padres de familia y
docentes?
5. ¿Qué papel tiene la enseñanza de las CN y EA en el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) del ITA?
6. ¿Hay algún programa especial asociado a la enseñanza de las CN y EA para la sede San
Antonio en educación básica secundaria?
7. ¿Qué recursos (documentos, tecnologías, materiales, convenios y otros) están destinados
para la enseñanza en la sede San Antonio en general? ¿Y para la enseñanza de las CN y
EA en particular?
8. ¿Cuenta la institución con herramientas logísticas que permitan realizar salidas
pedagógicas?
9. A partir de la situación pandémica ¿Qué adecuaciones o mejoras se han implementado
respecto al manejo de la enseñanza de ciencias naturales para los estudiantes del área rural
que antes se organizaban en aulas multigrado? De las mejoras o adecuaciones
mencionadas, ¿Cuáles cree que deberían conservarse en un ambiente pos Covid-19
231
10. ¿Qué actividades o estrategias didácticas conoce usted, se han usado en la situación
pandémica actual y considera pueden ser valiosas y accequibles para utilizarse en los
espacios pedagógicos futuros de la sede San Antonio?
11. ¿Existe algún tipo de actividad o recursos que sean puestos al servicio de la enseñanza por
parte de la comunidad de la sede San Antonio o de la sede para la comunidad?
12. ¿Qué áreas de oportunidad observa actualmente respecto a la enseñanza de las CN y EA
para los estudiantes de secundaria?
13. ¿Cuál es su percepción de los resultados que se obtienen del área de CN y EA en el ITA y
la sede San Antonio en las pruebas SABER 11?
14. ¿Se realiza algún plan, gestión, inversión o convenio actualmente para mejorar los
resultados obtenidos?
15. ¿Qué expectativas tiene frente a los aprendizajes que obtienen los estudiantes en el área de
CN y EA en la sede San Antonio?
¡Muchas Gracias Por Su Colaboración!

232
Anexo 12. Entrevista para docente CN y EA
ENTREVISTA A DOCENTE DE CN Y EA
SEDE SAN ANTONIO
2021
Cordial Saludo, la presente entrevista tiene como objetivo identificar elementos, recursos y
gestión que se asocia a la enseñanza de las ciencias naturales de los estudiantes que cursan los
grados correspondientes a educación básica secundaria (6°, 7°, 8° y 9°), en la sede San
Antonio del ITA Guadalupe Santander desde la perspectiva docente, como parte del estudio de
investigación, “Estrategias didácticas para la enseñanza en básica secundaria de Ciencias
Naturales en el aula multigrado”.
Le invitamos a responder las siguientes preguntas que constituyen un aporte importante a esta
investigación
1. ¿Cuál es su área de formación?
2. ¿Cuánto tiempo de experiencia tiene como docente?
3. ¿Cuánto tiempo lleva como docente de aula multigrado?
4. ¿Cuáles fortalezas y debilidades considera usted que se presentan en el ejercicio de su
profesión como docente de ciencias naturales? (mencione mínimo 2 y máximo 5)
5. ¿Cuál es el propósito de la enseñanza y aprendizaje de las CN y EA?
6. Describa las características del aula multigrado del ITA sede San Antonio.
7. ¿Con qué recursos didácticos cuenta el ITA para la enseñanza y aprendizaje de
ciencias naturales en el aula multigrado?
8. ¿Qué elementos considera necesarios a la hora de planear una clase de ciencias
naturales para sus estudiantes?
9. ¿Los estudiantes del ITA cuentan con los recursos necesarios para llevar a cabo un
óptimo desarrollo del proceso de aprendizaje?
10. ¿Desarrolla usted algún tipo de actividad exploratoria que ayude a descubrir estrategias
de aprendizajes para los estudiantes?
11. ¿Qué componentes metodológicos y didácticos implementa para la enseñanza -
aprendizaje de sus estudiantes en la sede san Antonio?
12. Desde su perspectiva, conocimiento y experiencia enseñando, ¿qué motiva más al
aprendizaje de CN y EA en los estudiantes del ITA sede San Antonio?
13. ¿Los aprendizajes que los estudiantes adquieren en el área de ciencias naturales son
significativos para la vida diaria?
14. ¿Cuáles han sido los resultados en el área de CN y EA en las pruebas SABER 11?
15. Con base en los resultados obtenidos en pruebas asociadas a CN y EA, ¿Qué acciones
considera que se deben implementar para que los estudiantes del ITA mejoren dichos
resultados?
233
16. ¿Existe un plan de mejora continua para la enseñanza de las CN y EA?, ¿en qué
consiste?
17. Teniendo en cuenta las medidas tomadas en educación desde casa, a raíz de la
situación pandémica durante el año 2020-2021, ¿qué puede resaltar como referente útil
para el trabajo pedagógico en aula multigrado?
¡Muchas Gracias Por Su Colaboración!

234
Anexo 13. Proceso de triangulación
ESTRATEGIAS ACTIVIDADES
CONTEXTO CN Y EA EVALUA GESTION
EMERGENTES PREFERIDAS
Salidas de
Salidas de campo,
Salidas de Campo Salidas de campo campo, Uso de
caminatas
las fincas ITA
Huertas caseras,
Colaboración actividad en torno al Festival
Trabajo
de padres y cultivo de café y agropecuario,
cooperativo
familiares frutales, actividades reforestación
agrícolas
Microcentros,
programa
Festival (Integración
Educación en Colombia
agropecuario, Escuela –
sociedad bilingüe, internet
reforestación Familia
en las sedes,
convenio SENA
Teoría de
Inteligencias Salidas de campo,
Huertas caseras
Múltiples de caminatas
Gardner
Huertas caseras,
actividad en torno al Huertas caseras,
Innovación y
cultivo de café y materas material
emprendimiento
frutales, actividades reciclado
agrícolas
Refuerzo
Talleres de
Actividades curricular y
aprender -
prácticas cursos pruebas
haciendo
saber
Actividades
Modelo ABP
prácticas
Jóvenes
Ejercicios de emprendedores del
relación con la café,
vida cotidiana emprendimiento
agropecuario
Profundización de
Pensamiento
temas, Formación en
multidisciplinario
investigación
Falta acceso a Internet en la
Modelo STEM
internet sede
Modelo STEAM
internet sede
Modelo CTS
internet sede
Videojuego Interés en Internet en la
didáctico juegos sede
Herramientas Falta acceso a Internet en la
Web 2.0 internet sede
Recurso Blog Falta acceso a Internet en la
(TIC) internet sede
Juegos
colaborativos
Fuente: Elaboración propia para elegir las que serán más viables de uso en contexto

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1

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS

NATURALES EN EL AULA MULTIGRADO

Jenny Chaparro Quijano

Marilena Caicedo López

Yeimy Paola Lizcano Pabón

Notas del Autor:

Jenny Chaparro Quijano jchaparroq@libertadores.edu.co

Marilena Caicedo López mcaicedol@libertadores.edu.co

Yeimy Paola Lizcano Pabón yplizcanop@libertadores.edu.co

Este Proyecto corresponde al Programa de Maestría en Educación

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS

NATURALES EN EL AULA MULTIGRADO

Jenny Chaparro Quijano

Marilena Caicedo López

Yeimy Paola Lizcano Pabón

Trabajo de grado presentado para optar al Título de Magíster en Educación

Melva Inés Gómez Caicedo

Mg. en Dirección General

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

1.1. Planteamiento del problema 20

1.2. Pregunta de investigación 23

1.3.1 Objetivo General 24

1.3.2. Objetivos específicos 24

Capítulo 2. Marco referencial 28

2.1. Antecedentes Investigativos 28

2.1.1. Antecedentes Internacionales 29

2.1.2. Antecedentes Nacionales 36

2.1.3. Antecedentes Locales 43

2.2. Marco contextual 45

2.3. Marco teórico – conceptual 47

2.3.1. Proceso Enseñanza - Aprendizaje 47

2.3.2. Enseñanza de las CN y EA 48

2.3.3. El Aula Multigrado un caso particular de enseñanza 49

2.3.4. Modelos educativos para el aula multigrado - Escuela Nueva 52

2.3.5. Estrategias didácticas 54

2.3.5.2. Las estrategias didácticas 56

2.3.5.3. Tipos estrategias didácticas 57

2.3.5.4. Características de las estrategias didácticas 61

2.3.6. Estrategias didácticas en Ciencias Naturales 63

2.3.7. Enseñanza para la Comprensión 64

2.4. Marco pedagógico 65

2.4.1. Las teorías del aprendizaje 65

2.4.2. Aprendizaje significativo 66

2.4.2.1. Tipos de aprendizaje significativo 69

2.4.2.2. Principio de asimilación 69

2.4.3. Modelos y Herramientas didácticas 70

2.4.3.1. El análisis de fenómenos o Aprendizaje Basado en Fenómenos (ABF) 71

2.4.3.2. La búsqueda de relaciones causales 72

2.4.3.5. El método científico 76

2.4.3.6. El aprendizaje colaborativo 78

2.4.3.7. El aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) 79

2.4.3.8. Las Estrategias Educativas por Acción Razonada (EEAR) 81

2.4.4. Innovaciones pedagógico - didácticas 82

2.4.4.1. Transversalización e Integración 83

2.4.4.2. Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) 85

Capítulo 3. Diseño Metodológico 87

3.1. Enfoque de Investigación 87