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Aprender haciendo: social, cognitivo y

Perspectivas computacionales Aprendizaje situado
Editor senior emérito Participación periférica legítima
JOHN SEELY BROWN, Centro de investigación de Xerox en Palo Alto

Editores generales
JEAN LAVÉ
ROY PEA, Profesor de Educación y Ciencias del Aprendizaje y
Director, Centro Stanford para Innovaciones en el Aprendizaje, Étienne Wenger

Universidad de Stanford CHRISTIAN

HEATH, Centro de Gestión, King's College, Londres LUCY A.
SUCHMAN, Centro
de Estudios Científicos y Departamento de Sociología, Universidad
de Lancaster, Reino Unido

Planes y acciones situadas: el problema (la comunicación hombre­máquina) LUCY A. SUCHMAN La

zona de construcción:

trabajando por el cambio cognitivo en las escuelas DENIS NEWMAN, PEG GRIFFIN y
MICHAEL COLE Aprendizaje situado: participación periférica legítima

JEAN LAVE y ETIENNE WENGER

Matemáticas de la calle y matemáticas escolares

TEREZINHA NUNES, DAVID WILLIAM CARRAHER y

ANALUCIA DIAS SCHLIEMANN

Comprender la práctica: perspectivas sobre la actividad y el contexto

SETH CHAIKLIN y JEAN LAVE

Cogniciones distribuidas: consideraciones psicológicas y educativas

GAVRIELO SALOMÓN

La computadora como medio

PETER BOGH ANDERSEN, BERIT HOLMQVIST y JENS F. JENSEN Estudios socioculturales

de la mente JAMES V. WERTSCH.

PABLO DEL RIO y AMELIA ALVAREZ Psicología sociocultural: teoría y práctica de
... ... CAMBRIDGE
hacer y saber LAURA MW MARTIN, KATHERINE NELSON y ETHEL TOBACH Mente y práctica PRENSA UNIVERSITARIA
social: escritos selectos de Sylvia Scribner ETHEL TOBACH, RACHEL JOFFEE FALMAGNE,

MARY BROWN PARLEE,

LAURA MW MARTIN y AGGIE SCRIBNER KAPELMAN Cognición y uso de

herramientas: el herrero en el trabajo

CHARLES M. KELLER y JANET DIXON KELLER

Computación y experiencia humana

PHILIP E. AGREGA

Acumulado en la página siguiente al índice

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PRENSA DE LA UNIVERSIDAD DE CAMBRIDGE

Cambridge, Nueva York, Melbourne, Madrid, Ciudad del Cabo, Singapur, Sao Paulo

Prensa de la Universidad de Cambridge

40 West 20th Street, Nueva York, NY 10011­4211, EE. UU.

www.cambridge.org
Información sobre este título: www.cambridge.org/9780521423748

© Prensa de la Universidad de Cambridge 1991

Se nos ocurrió en ese mismo momento dedicarnos este libro. Lo hacemos
Este libro está protegido por derechos de autor. Sujeto a las excepciones como celebración de una colaboración extraordinariamente feliz, en la
legales y a las disposiciones de los acuerdos de licencia colectiva pertinentes, no se podrá
reproducir ninguna parte del mismo sin el permiso escrito de Cambridge
que vivimos muchas de las cosas sobre las que escribimos.
University Press.

Publicado por primera vez en 1991

Reimpreso en 1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004,
2005.

Impreso en los Estados Unidos de América

Un registro de catálogo de esta publicación está disponible en la Biblioteca Británica.

JSBN­13 978­0­521­42374­8 tapa blanda

ISBN­IO 0­521­42374­0 libro de bolsillo

Cambridge University Press no asume ninguna responsabilidad por la

persistencia o exactitud de las URL de sitios web externos o de terceros
a los que se hace referencia en este libro y no garantiza que el contenido
de dichos sitios web sea o siga siendo exacto o apropiado.
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Expresiones de gratitud

Críticas constructivas. Sin embargo, hay que mencionar dos nombres.

Queremos dar las gracias especialmente a Ole Dreier, que nos ayudó
mucho a profundizar nuestras reflexiones al escribirnos un "artículo" sobre
nuestro artículo, y a Paul Duguid, ese colega excepcional cuya participación
editorial se convirtió en algo parecido a una coautoría.

Jean Lavé
Étienne Wenger
Periférico legítimo
Participación
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Participación periférica legítima

El aprendizaje visto como una actividad situada tiene como característica

central definitoria un proceso que llamamos participación periférica
legítima. Con esto queremos llamar la atención sobre el hecho de que los
estudiantes participan inevitablemente en comunidades de practicantes y
que el dominio del conocimiento y la habilidad requiere que los recién
llegados avancen hacia la participación plena en las prácticas
socioculturales de una comunidad. La "participación periférica legítima"
proporciona una manera de hablar sobre las relaciones entre los recién
llegados y los veteranos, y sobre las actividades, identidades, artefactos y
comunidades de conocimiento y práctica. Se refiere al proceso por el cual
los recién llegados se convierten en parte de una comunidad de práctica.
Las intenciones de aprender de una persona se comprometen y el
significado del aprendizaje se configura a través del proceso de convertirse
en un participante pleno en una práctica sociocultural. Este proceso social
incluye, de hecho, subsume, el aprendizaje de habilidades de conocimiento.

Para explicar nuestro interés en el concepto de participación periférica

legítima, trataremos de transmitir una idea de las perspectivas que abre y
los tipos de preguntas que plantea. Una buena manera de empezar es
esbozar la historia del concepto a medida que se ha vuelto cada vez más
central para nuestro pensamiento sobre las cuestiones del aprendizaje.
Nuestra intención inicial al escribir lo que gradualmente ha evolucionado
hasta convertirse en este libro fue rescatar la idea del aprendizaje. En
1988, las nociones sobre el aprendizaje volaban por los pasillos del Instituto
de Investigación sobre el Aprendizaje, actuando como una muestra de
solidaridad y como un foco para las discusiones sobre la naturaleza del
aprendizaje. Nosotros y nuestros colegas habíamos comenzado a hablar
de los estudiantes como aprendices, de los maestros y las computadoras
como maestros, y del aprendizaje cognitivo, el aprendizaje mediante el
aprendizaje e incluso la vida como aprendizaje. Era evidente que nadie
estaba seguro de lo que significaba el término.

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Aprendizaje situado
Participación periférica legítima
Más bien se entendió como sinónimo de aprendizaje situado,
Esto se suma a la confusión general que nos animaba a descubrir...
abou; del que estábamos igualmente inseguros. Recurrir a uno no fue emprender
este proyecto.
Aclarar lo otro. El aprendizaje se había convertido en otra panacea
Durante los últimos dos años hemos intentado aclarar la
para un amplio espectro de problemas de aprendizaje e investigación, y
corría el peligro de perder su sentido. confusión. Dos momentos en ese proceso fueron especialmente soy
¿PAG?
ant. Para empezar, los usos del término "aprendizaje" en la cognición
Otras consideraciones motivaron también este trabajo. Nuestra propia
La investigación educativa y organizacional era en gran medida
Los trabajos anteriores sobre el aprendizaje artesanal en África occidental,
sobre los sistemas de tutoría inteligente y sobre la transparencia cultural de la metafórica, aunque el aprendizaje como forma educativa real tenía
tecnología parecían pertinentes y, al mismo tiempo, insuficientes para el claramente una serie variada de realizaciones históricas y
culturalmente específicas. Poco a poco nos convencimos de que
desarrollo de una teoría adecuada del aprendizaje, lo que nos hizo sentir con nordeste
que nosotros
:d
urgencia que necesitábamos una teoría de ese tipo. De hecho, nuestras ideas reexaminar la relación entre el "aprendizaje­trabajo" de la especulación y las formas
históricas de
centrales cobraron forma cuando nos dimos cuenta de que las características aprendizaje.

más interesantes tanto del aprendizaje como de la "caja de cristal" eran las siguientes: Esto nos llevó a plantearnos primero la distinción entre nuestro marco teórico de trabajo para

analizar las formas educativas y las situaciones históricas específicas del aprendizaje. Esto a su
Los enfoques para el desarrollo y la comprensión de la tecnología
podrían caracterizarse ­y analizarse­ como una participación periférica vez nos llevó a explorar
explorar
aprendizaje como "aprendizaje situado".
legítima en comunidades de práctica.
La noción de que el aprendizaje a través del aprendizaje era una En segundo lugar, esta concepción del aprendizaje situado era claramente
más "innovadora" en su"Tendencias"
cuestión de participación periférica legítima surgió por primera vez en la que las "nociones convencionales de "aprender en sí

investigación sobre el aprendizaje artesanal entre los sastres vai y gola mismo " o "aprender mediante el dominio", para las que se utilizaba como equivalente aproximado.
Pero, para articular esta intuición de manera útil,
en Liberia (Lave, en preparación). En ese contexto, era simplemente necesario

una observación sobre los aprendices de los sastres dentro de un retórico Una mejor caracterización de la "situación" como una perspectiva teórica . El intento
de aclarar el concepto de aprendizaje
análisis que abordaba cuestiones de cómo los aprendices podían atado situacional condujo a preocupaciones críticas

participar en un patrón común y estructurado de experiencias de sobre la teoría y a posteriores revisiones que resultaron en el cambio a nuestra visión actual

aprendizaje sin que se les enseñara, examinara o redujera a copias de que el aprendizaje es una parte integral e inseparable de la vida cotidiana.

mecánicas de las tareas cotidianas de sastrería, y de cómo se practicamos. nosotros aspecto de lo social
He intentado capturar esta nueva visión bajo el
convertían, con notablemente pocas excepciones, en maestros sastres
Rúbrica de participación periférica legítima.
calificados y respetados. Sin embargo, era difícil separar los factores histórica y culturalmente
paraAnalizar cada cambio de turno puede ayudar a aclarar nuestras razones para caracterizar el
Circunstancias específicas que hicieron que Vai y Gol fueran aprendices
tanto eficaz como benigna como forma de educación desde la crítica aprendizaje como un fenómeno periférico legítimo.
parte 1c1pat1on m comunidades de práctica.
de la escolarización y las prácticas escolares que esto inevitablemente
sugiere, o desde una teoría más general del aprendizaje situado.

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Participación periférica legítima

Aprendizaje situado

DEL APRENDIZAJE AL APRENDIZAJE SITUADO el contexto social que los ocasionó. Este tipo de interpretación, en concepciones
ingenuas de la indexicalidad, generalmente se basaba en
Algunas actividades deben situarse y otras no.
Establecer una distinción firme entre las formas históricas de En el de actividad situada que estábamos desarrollando,
concepto
aprendizaje y el aprendizaje situado como teoría histórico­cultural La intensidad de la actividad parecía ser algo así como
sin embargo, la materia _
requería que dejáramos de intentar utilizar casos empíricos de pero un simple atributo empírico de la actividad cotidiana o una consecuencia.
aprendizaje como lente a través del cual ver todas las formas de
_

reactiva al pesimismo convencional sobre la experiencia informal

aprendizaje. Sobre esta base, comenzamos a reconsiderar las basado en l
En cambio, adoptó las proporciones de una perspectiva teórica general,
formas de aprendizaje con las que estábamos más familiarizados la base de afirmaciones sobre el carácter relacional del conocimiento y el
como modelos de aprendizaje efectivo en el contexto de un objetivo
aprendizaje, sobre la negociación
teórico más amplio. Sin embargo, los casos específicos de
aprendizaje eran de vital interés en el proceso de desarrollo y carácter del significado y sobre la naturaleza comprometida (comprometida,
comprometida) de la actividad de aprendizaje para las personas en
ejemplificación de una teoría del aprendizaje situado y, por lo tanto,
continuamos utilizando algunos de estos estudios como recursos Esa perspectiva significaba que no hay actividad que no esté situada. Implicaba
poner énfasis en la comprensión integral que involucra a toda la persona en
para desarrollar nuestras ideas. También podríamos haber recurrido lugar de "recibir".
a estudios de socialización; después de todo, los niños son
participantes periféricos legítimos por excelencia en los mundos un cuerpo de conocimiento factual sobre el mundo; sobre la actividad en y con
el mundo; y sobre la visión de que el agente, la actividad y el mundo se
sociales de los adultos. Pero diversas formas de aprendizaje
constituyen mutuamente.
parecían capturar muy bien nuestro interés en aprender de maneras Hemos descubierto que esta última concepción de la actividad situada y
situadas ­en las posibilidades transformadoras de ser y llegar a ser del
participantes culturales e históricos complejos y plenos en el mundo­ aprendizaje situado, que ha ido surgiendo gradualmente en nuestra
comprensión, genera con frecuencia resistencia, pues parece
y sería difícil pensar en una gama más adecuada de prácticas sociales para este propósito.
a
La distinción entre los casos históricos de aprendizaje y una teoría con sus connotaciones de parroquialismo, particularidad y
el
del aprendizaje situado se fortaleció a medida que desarrollamos limitaciones de un tiempo y una tarea determinados. Esta
de
una visión más integral de los diferentes enfoques de la situación. La interpretación errónea del aprendizaje situado requiere un
comentario. (Nuestras propias objeciones a la teoría en términos de
confusión existente sobre el significado del aprendizaje situado y,
aprendizaje situado son algo diferentes. Éstas se aclararán en breve). El primer punto a conside
más generalmente, de la actividad situada fue resultado de diferentes
interpretaciones del concepto. En algunas ocasiones, "situado" Lo que hay quetiene
tener en cuenta es que el llamado conocimiento general sólo
poder incluso en circunstancias específicas. La generalidad se asocia a menudo
parecía significar simplemente que algunos de los pensamientos y
con representaciones abstractas, con descontextualización.
acciones de las personas estaban ubicados en el espacio y el tiempo.
En otras ocasiones, parecía significar que el pensamiento y la acción Las representaciones strac_t no tienen sentido a menos que puedan hacerse
específico de la situación en cuestión. Además, la formación o adquisición de
eran sociales sólo en el sentido estricto de que involucraban a otras
un principio abstracto es en sí misma un acontecimiento específico en
personas, o que dependían inmediatamente de la situación para su significado.
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Aprendizaje situado
Participación periférica legítima

En ningún caso

. "Aspecto de la práctica (en un sentido histórico, generativo). En nuestra

circunstancias específicas. Conocer una regla general por sí solo
opinión, la obtención de ingresos no se sitúa simplemente en la
asegura que cualquier generalidad que pueda conllevar se habilita en la
práctica , como si fuera un proceso independiente que se puede
sentido, las circunstancias específicas en las que es .relevante En los hves
hormiga. En este
corroborar y que simplemente se encuentra en algún lugar; el
Todo «poder de abstracción» está completamente situado
aprendizaje es también parte integral de la práctica social generativa
en las personas y en la cultura que lo hace posible. Por otra parte, el
en el mundo vivido. El problema ­y la preocupación central de esta monografía­ es traducir esta
mundo lleva su propia estructura, de modo que lo específico... es i
"a un enfoque analítico específico del aprendizaje. La participación
idad siempre/ en la generalidad (y en este sentido la generalidad
periférica legítima se propone como un descriptor del compromiso en la
Por eso las piedras pueden ser tan poderosas para transmitir ideas, a
práctica social que implica el aprendizaje como un componente integral.
menudo más que una articulación de la idea misma. Lo que se llama
conocimiento general no es privilegiado con respecto a otros "tipos" de
Antes de continuar con una discusión de las cuestiones analíticas
conocimiento.
involucradas en una teoría de la práctica social del aprendizaje, necesitamos:
También puede adquirirse sólo en circunstancias específicas y también
debe ponerse en práctica en circunstancias específicas. La generalidad a Discutir nuestras elecciones de términos y las cuestiones que reflejan,
del poder con el fin de aclarar nuestra concepción de la participación periférica
de cualquier forma de conocimiento siempre reside en
legítima. Su carácter compuesto y el hecho de que no es
renegociar el significado del pasado y del futuro construyendo
el significado de las circunstancias actuales. Aunque es difícil proponer un contrario para cada uno de sus componentes,
puede resultar engañoso. Parece demasiado natural descomponerlo en
tres pares contrastantes: legítimo versus ilegítimo, periférico versus
central, participación versus no participación. Pero pretendemos que el
concepto se tome como un todo.
DEL APRENDIZAJE SITUADO AL LEGÍTIMO
Cada uno de sus aspectos es indispensable para definir a los demás y no
PARTICIPACIÓN PERIFÉRICA
puede considerarse de manera aislada. Sus componentes aportan aspectos
inseparables cuyas combinaciones crean un paisaje –formas, grados,
Esto nos lleva al segundo cambio de perspectiva que nos llevó a
texturas– de pertenencia a una comunidad.
explorar el aprendizaje como participación periférica legítima. La
Así, en los términos propuestos aquí, puede muy bien no existir algo
noción de aprendizaje situado ahora parece ser un concepto
así como un "participante periférico ilegítimo". La forma que adopta la
transitorio , un puente, entre una visión según la cual los
ewprocesos
según legitimidad de la participación es una característica definitoria de las
cognitivos (y por lo tanto el aprendizaje) son primarios y secundarios.
formas de pertenencia y, por lo tanto, no es sólo una condición crucial
En la que la práctica social es el fenómeno primario y generativo y el
para el aprendizaje, sino un elemento constitutivo de su contenido. De
aprendizaje es una de sus características. Hay un contraste significativo
manera similar, con respecto a la "periferalidad", puede muy bien no existir
entre una teoría del aprendizaje en la que la práctica (en un sentido estricto
algo tan simple como una "participación central" en una comunidad de
y replicativo) se subsume dentro de los procesos de aprendizaje y otra en
práctica. La periferalidad sugiere que hay
la que el aprendizaje se considera parte integral de los procesos de aprendizaje.

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Aprendizaje situado
Participación periférica legítima La participación

Múltiples, variadas, más o menos comprometidas e inclusivas formas de estar

ubicados en los campos de participación definidos por una comunidad. La conduce a una participación plena. La participación plena tiene por objeto hacer justicia

participación periférica tiene que ver con estar ubicado en el mundo social. Cambiar a la diversidad de relaciones implicadas. en
diversas
de ubicación y perspectiva es parte de las trayectorias de aprendizaje de los actores, formas de membresía comunitaria.
del desarrollo de identidades y de las formas de membresía. Sin embargo, la participación plena contrasta sólo con un aspecto del concepto de
perifericidad tal como lo vemos: coloca a los
.
Además, la perifericidad legítima es una noción compleja, como énfasis en lo que es la participación parcial
uso, No lo es, o todavía no lo es. En nuestro
de La periferia es también un término positivo , cuyo significado más destacado
Implicado en estructuras sociales que involucran relaciones _ poder • .
un lugar en el que uno se mueve hacia una parte más intensiva
Los antónimos conceptuales son la falta de relación o la actividad A en­
yendo
medio irrelevante . La participación parcial de los recién llegados no está de
La periferia es una posición empoderante. Como lugar_ 1 "
ninguna manera "desconectada" de la práctica de interés. Además,
lo que a uno se le impide participar más plenamente ­ a menudo "lo deja". más,
En definitiva, desde la perspectiva más amplia de la sociedad en su conjunto. es 1s
también es un concepto dinámico. En este sentido, la perifericidad,

una posición desempoderadora. Más allá de eso, la legítima penficiencia cuando se habilita, sugiere una apertura, una forma de acceder a fuentes de
La identidad puede ser una posición en la articulación de comunidades relacionadas. mento.
comprensión a través del crecimiento. involucrar­

En este sentido, puede ser en sí misma una fuente de poder o de poder. La ambigüedad inherente a la participación periférica debe abordar cuestiones
relacionarse
entonces _

La falta de periferia, al permitir o impedir la articulación y la interacción mzat10n de legitimidad, de organización social y de control sobre los
recursos, si se pretende que alcance su pleno desarrollo.
entre comunidades de práctica, refleja el potencial ambiguo de la periferia potencial analítico.
papel m
legítima, que es la clave del concepto: proporcionar acceso a un
nexo de relaciones que de otro modo no se percibirían como conectadas.

Dada la naturaleza compleja y diferenciada de las comunidades, parece importante

UNA PERSPECTIVA ANALÍTICA DEL APRENDIZAJE Con el
no reducir el punto final de la participación centrípeta
F
Participación" en una comunidad de práctica para aprender Firma o uni ocal o a
"centro una noción lineal de adquisición de habilidades. No hay
_

primer giro en el desarrollo de este proyecto hemos tratado de establecer que nuestra

lugar en una comunidad de práctica denominada "la periferia", teoría histórico­cultural del aprendizaje no debe ser meramente una generalización
abstracta de los casos concretos de aprendizaje ­o cualquier otra forma educativa­.
y, lo más enfáticamente, no tiene un núcleo o centro único .
La participación central implicaría que hay un centro (físico,
Además, llegar a ver que una teoría de la actividad situada desafía el significado
político o metafórico) a una comunidad con respecto a un
_

El "lugar" del individuo en él. La participación completa sugeriría mismo de la abstracción y/o generalización nos ha llevado a rechazar las lecturas
para convencionales de la generalización y/o abstracción del "conocimiento". Argumentar a
gest un dominio cerrado de conocimiento o colle7 Soy un r tico:,
en el que se pueden medir los grados de adquisición por parte de los recién llegados. favor de un "cambio" de una teoría de la actividad situada en la que el aprendizaje se

Hemos optado por llamarlo periférico. re1fica como un tipo de actividad, y hacia una teoría de la actividad social

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Aprendizaje situado Participación periférica legítima

Rentería, un proceso abstracto de generalización a partir de experiencias

La práctica en la que el aprendizaje se considera un aspecto de toda actividad _

Ejemplos de aprendizaje. (De hecho, aplicado al aprendizaje, el

nos ha llevado a considerar cómo debemos pensar nuestra propia práctica, y
concepto debería proporcionar el mismo apalancamiento analítico
esto ha revelado un dilema: ¿cómo podemos pretender estar elaborando una
concepción teórica del aprendizaje sin, de hecho, embarcarnos en el proyecto que para otras formas educativas). Nuestra teorización sobre una
participación humana legítima no pretende, por tanto, ser una
de abstracción rechazado anteriormente?
abstracción, sino un intento de explorar sus relaciones concretas.
acerca de
Existen varias oposiciones dualistas clásicas que en muchos contextos se tinta negra _ concepto como participación periférica legítima
a De esta manera se puede argumentar que su significación teórica es...
tratan como sinónimas, o casi: abstracto­concreto; general­particular; teoría
El lenguaje se nutre de la riqueza de sus interconexiones: en términos
sobre el mundo, y el mundo así descrito. Se supone que la teoría es general y
históricos, a través del tiempo y entre culturas. Puede transmitir mejor lo
abstracta, el mundo, concreto y particular. Pero en la tradición histórica
que
marxista que sustenta la teoría de la práctica social, estos términos adoptan Nos referimos a un "concepto" históricamente y culturalmente concreto.
para describir l
diferentes relaciones entre sí y diferentes significados. Lo hacen como parte git! ?1ate participación periférica como un "análisis"
perspectiva cal. De aquí en adelante utilizaremos estos dos términos
de un método general de análisis social. Este método no niega que exista un
indistintamente.
mundo, que ordinariamente se percibe como una colección de particularidades,
concreto
así como que es posible inventar proposiciones teóricas simples,
delgadas y abstractas sobre él. Pero estas dos posibilidades no se consideran
como los dos polos de interés. En cambio, ambos ofrecen puntos de partida
CON PARTICIPACIÓN PERIFÉRICA LEGÍTIMA
para comenzar a explorar y producir una comprensión de procesos históricos
múltiples, diversamente unificados, es decir, complejamente concretos, de los
No hablamos aquí de escuelas de manera sustancial ni exploramos lo que
cuales las particularidades (incluidas las teorías iniciales) son el resultado
nuestro trabajo tiene que decir sobre la escolarización. Evitar por el momento
(Marx 1857; Hall 1973; Ilyenkov 1977). El teórico está tratando
el problema del aprendizaje escolar fue una

La decisión de tomar esta decisión consciente no siempre fue fácil de

mantener, ya que el tema seguía apareciendo en nuestras discusiones.
el Pero, aunque mencionamos la escolarización en varios puntos, nos
para recuperar esas relaciones de una manera analítica que las convierta
abstuvimos de cualquier tratamiento sistemático del tema. Vale la pena
categorías y formas de sociedad aparentemente "naturales". en
desafíos a nuestra comprensión de cómo se producen y reproducen (histórica exponer nuestras razones para esta restricción, en parte porque esto
y culturalmente). El objetivo, en la memorable frase de Marx, es "ascender puede ayudar a aclarar más el estatus teórico del concepto de
participación periférica
(tanto desde lo particular como desde lo
"lo abstracto) a lo concreto." legítima. En primer lugar, cuando comenzamos a centrarnos en la
Ahora puede resultar más claro por qué no es apropiado tratar la participación periférica legítima, queríamos sobre todo echar una mirada nueva al aprendizaje.
Las cuestiones de aprendizaje y escolarización parecían haberse vuelto demasiado importantes.
participación periférica legítima como una mera destilación de

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Aprendizaje situado Participación periférica legítima

El hecho de que la instrucción intencional sea en sí misma la

Los conceptos están profundamente interrelacionados en nuestra cultura en
general, tanto para fines de nuestra propia exploración como para la exposición
fuente o causa del aprendizaje no debilita la afirmación de que lo
que se aprende es problemático con respecto a lo que se enseña .
de nuestras ideas. Más importante aún, la organización de la escolarización como
Sin duda , la perspectiva analítica de la participación periférica
forma educativa se basa en afirmaciones de que el conocimiento puede
legítima podría ­esperamos que así sea­ informar los esfuerzos
descontextualizarse , y sin embargo , las escuelas mismas como instituciones
contextos De este modo,
educativos al arrojar una nueva luz sobre los procesos de
_­
sociales y como lugares de aprendizaje constituyen un ed
aprendizaje y llamar la atención sobre aspectos clave de la
análisis muy específico del aprendizaje escolar tal como está situado y requiere un análisis "último".
La visión de cómo el conocimiento y el aprendizaje son parte de la práctica
experiencia de aprendizaje que pueden pasarse por alto. Pero esto
es muy diferente de atribuir un valor prescriptivo al concepto de
social , un proyecto de gran envergadura por derecho propio. Por último, pero
participación periférica legítima y de proponer formas de "implementar" o "resolver" la cuest
no por ello menos importante, las afirmaciones generalizadas sobre las fuentes "
ion de "operacionalizándolo" con fines educativos.
de la escolarización (en la enseñanza, en la especialización, etc.de
) la eficacia
cual
_

Aunque decidimos dejar de lado las cuestiones de la escolarización

Las personas cambiantes , en las modalidades especiales de inculcación
para las escuelas, son conocidas) están en contradicción con la situación de
en esta etapa inicial de nuestro trabajo, estamos convencidos de
que nuestro día que repensar la escolarización desde la perspectiva que ofrece la
La perspectiva que hemos adoptado ha sido muy variada. Todo esto ha
participación periférica legítima resultará un ejercicio fructífero . Un
significado que las discusiones sobre la escolarización fueron a menudo contrastantes, incluso opuestas .

Pero no queríamos definir nuestro pensamiento y construir nuestra teoría

análisis de este tipo plantearía cuestiones sobre el lugar de la
escolarización en la comunidad en general en términos de
principalmente en contraste con las afirmaciones de cualquier forma educativa,
incluida la escolarización . Queríamos desarrollar una visión del aprendizaje
posibilidades para desarrollar identidades de dominio . Estas
incluyen cuestiones sobre la relación de las prácticas escolares con
que se sostuviera por sí misma, reservando el análisis de la escolarización y
las de las comunidades en las que se ubica el conocimiento que las
otras formas educativas específicas para el futuro .
escuelas se supone que deben "impartir" , así como cuestiones
roer.
.h1
Debemos enfatizar, por lo tanto, que la era legítima del penp relativas a las relaciones entre el mundo de la escolarización y el
ed­
mundo de los adultos en general. Un estudio de este tipo también
La participación no es en sí misma una forma educativa , y mucho menos una práctica.
plantearía cuestiones sobre la organización social de las propias
Estrategia agógica o técnica de enseñanza . Es un punto de vista analítico
escuelas en comunidades de práctica , tanto oficiales como
sobre el aprendizaje, una forma de entender el aprendizaje. Esperamos dejar
intersticiales, con diversas formas de membresía . Predecimos que
claro a medida que avanzamos que el aprendizaje a través de la participación
materia que ed­ una investigación de este tipo proporcionaría un mejor contexto para
periférica legítima tiene lugar cuando una forma
educativa proporciona un contexto para el aprendizaje, o si existe alguna forma
determinar lo que los estudiantes aprenden y lo que no , y lo que
esto llega a significar para ellos, que un estudio del currículo o de las prácticas de instrucción .
educativa intencional. De hecho , este punto de vista hace una distinción
Pensar en la escolarización en términos de participación periférica legítima
fundamental entre aprendizaje e instrucción intencional . Tal disociación no
es sólo una de varias direcciones que parecen prometedoras para continuar
niega que el aprendizaje pueda tener lugar donde hay enseñanza , pero no
el análisis de la historia contemporánea y de otros tipos.

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Aprendizaje situado
La práctica de la participación periférica legítima
Las formas históricas de la práctica social en términos de participación
periférica legítima en comunidades de práctica. Hay cuestiones centrales que y la forma en que el conocimiento adquiere valor , el aprendiz en la creación
sólo se abordan en esta monografía y a las que es necesario prestar más de identidades de pleno derecho
. o por 1c1pat1on.
Nuestra discusión de
atención. El concepto de "comunidad de práctica" se deja en gran medida estas cuestiones provoca un examen de las
como una noción intuitiva, que cumple un propósito aquí pero que requiere un contradicciones fundamentales incorporadas en las relaciones de ∙
a
tratamiento más riguroso. iparticipación periférica , y. de cómo tales contradicciones continuas
Las ra 1ct1ons son
nvo J d ∙
En particular, las relaciones desiguales de poder deben incluirse más mi
yo_ JO generando cambio (Capítulo 4). En conclusión, veremos la
mi

sistemáticamente en nuestro análisis. La hegemonía sobre los importancia de cambiar el enfoque analítico de
yo

recursos para el aprendizaje y la alienación de la participación plena

:i:IJ : ' yo ; s/ganar al aprendizaje como participación en el s:
du: norte

son inherentes a la configuración de la legitimidad y la periferia de la _Del _concepto de proceso cognitivo al

más­
participación en sus realizaciones históricas . Sería útil entender visión abarcadora de la práctica social.
mejor cómo estas relaciones generan comunidades de práctica
típicamente intersticiales y truncan las posibilidades de identidades
de dominio.

LA ORGANIZACIÓN DE ESTA MONOGRAFÍA

En esta breve historia hemos tratado de transmitir cómo y por qué el concepto
central de participación periférica legítima ha adquirido interés teórico para
nosotros. En el capítulo siguiente ubicamos esta historia en un contexto teórico
más amplio e investigamos supuestos sobre el aprendizaje; contrastamos
nuestras propias opiniones con las opiniones convencionales sobre la
internalización, la construcción de la identidad y la producción de comunidades
de práctica. En el capítulo 3, presentamos extractos de cinco estudios sobre
el aprendizaje , analizándolos como instancias de aprendizaje a través de la
participación periférica legítima . Estos estudios plantean una serie de
cuestiones: las relaciones entre aprendizaje y pedagogía, el lugar del
conocimiento en la práctica, la importancia del acceso al potencial de
aprendizaje de entornos determinados, los usos del lenguaje en el aprendizaje
en la práctica, etc.

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