PRÁCTICOS MOTÓRICOS

PRÁCTICOS MOTÓRICOS 1
INDICE DE PRÁCTICOS
PRÁCTICO 1: Considerando los objetivos curriculares propios de ETAPA y ÁREA, indica las
AC que habría que tener en cuenta para un alumno de 10 años con PCI, con inteligencia
conservada, una marcha inestable, alta tensión muscular en miembros superiores y
articulación dificultosa e imprecisa.
PRÁCTICO 2. Alumna de siete años, cursa 2º de EP. Presenta PC ATETÓSICA (movimientos

involuntarios de los músculos fonoarticuladores y faríngeos en la producción del habla,
lengua y músculos de la masticación y deglución afectados, las muecas de la cara y los
movimientos involuntarios de la lengua interfieren en la articulación) y, por tanto, con
dificultades relacionadas con la comunicación verbal.
Su capacidad intelectual se encuentra en el intervalo de normalidad, CI 85, según la
escala de WECHLER (WICS IV)
Desplazamiento y autonomía:
- Se desplaza en silla de ruedas

- Pequeñas dificultades manipulativas de los miembros superiores.
Dificultades de aprendizaje:
1. Trastornos perceptivo-motrices con dificultad en la discriminación y
reconocimiento de direcciones espaciales.
2. Problemas de atención.
Establezca Vd un programa de intervención educativa.
PRÁCTICO 3. Sitúese en un CP donde se encuentra escolarizado en el primer ciclo de

Educación Primaria un alumno con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad motora, no vocal y sin afectación intelectual. Cómo plantearía la
lectoescritura y la comunicación de este alumno. (Madrid, 2001).
PRÁCTICO 4. Dos alumnos cuyas edades oscilan entre los 8-9 años, con un nivel de
competencia curricular correspondiente al Primer Ciclo de Primaria y un Cl medio-bajo,
presentan una lesión cerebral mínima, con déficit en las áreas espacio-temporal y
esquema corporal, no contando con otras disfunciones notables (deambulan con
autonomía y controlan esfínteres). Están escolarizados en un centro ordinario.
Establezca líneas generales para el programa de desarrollo psicomotriz. Castilla-La
Mancha. 1997)
PRÁCTICO 5. Como maestro de PT en un centro de atención preferente para alumnos con
discapacidad motórica (P.e. Greenpeace o Pablo Neruda de Fuenlabrada) dé la respuesta
educativa adecuada para un alumno que presenta las siguientes características:
Alumno de 10 años de edad, pero su edad de desarrollo no es superior a los 4 años.
Presentan discapacidad intelectual y PCI espástica, tetraparesia, síndrome West
(encefalopatía epiléptica) y deficiencia visual (miopía).
No presenta locomoción, no emplea la motricidad fina y es totalmente dependiente. Los
brazos suelen estar flexionados con las manos cerca de los hombros y presenta una gran
tendencia a mantener las manos cerradas, lo que puede llegar a impedir el
descubrimiento de objetos y la manipulación de estos. Además, en algunas ocasiones
muestra hiperextensión del cuello, tronco y piernas lo que dificulta la posibilidad de
admitir posturas más complejas y el cambio de posición.
Falta de atención y comprensión de etiquetas verbales, no utiliza lenguaje oral para
comunicarse, aunque mediante emociones proporcionan información sobre sus
necesidades y sensaciones interoceptivas, propioceptivas y exteroceptivas.
Utiliza silla de ruedas para desplazarse, además precisa de mobiliario adaptado como la
silla y la mesa.
Presenta dificultad para enfocar su atención a estímulos visuales por su gran discapacidad
visual y, la exploración de materiales se convierte en una actividad guiada y acompañada
por el adulto.
Diseñe un programa de intervención centrándose en la motricidad de este niño.
PEDRO SOLANO FERNÁNDEZ. Maestro, Psicólogo y Pedagogo. Tel 916956317 - 608075231

PRÁCTICO 6. (PARA HACER EN CLASE). Ud está destinada como maestra de PT en un

centro de atención preferente para alumnos con discapacidad motórica. Entre los
alumnos que atiende se encuentra Javier que presenta las siguientes características:
Alumno de 11 años de edad. Su NCC es de 2º de EP.
Datos cognitivos: Presentan un CI de 54. Falta de atención y comprensión, no utiliza
lenguaje oral para comunicarse.
Datos motóricos: PCI espástica, tetraplejia, síndrome West (encefalopatía con espasmos).
No presenta locomoción, no emplea la motricidad fina y es totalmente dependiente.
Utiliza silla de ruedas para desplazarse, precisa silla y escritorio adaptados.
Los brazos suelen estar flexionados y presenta una gran tendencia a mantener las manos
cerradas, lo que le dificulta la manipulación de objetos. Muestra hiperextensión del
cuello, tronco y piernas lo que dificulta la posibilidad de cambiar de posición.
Datos socioafectivos: baja autoestima, escasas HH SS
Elabore un programa de intervención para el primer trimestre del curso escolar.
Diseñe una actividad centrándose en la motricidad de este niño.
PRÁCTICO 7. (PARA HACER EN CLASE). Yaiza es una alumna de 8 años y 9 meses que
presenta NEE por discapacidad motora. Se le ha diagnosticado síndrome de Pfeiffer. Posee
certificado de discapacidad de un 79% por presentar “discapacidad múltiple por
cromosopatía autosómica de etiología congénita”. Se encuentra escolarizada en tercer
curso de E. Primaria en un COAP para ACNEE por discapacidad motora. El centro
dispone de ATE III y una maestra de Audición y Lenguaje.
Precisa AC en todas las áreas, situándose su referente curricular en primer curso de Ed.
Primaria. Además, precisa de adaptación del acceso al currículo (AAC) en todas ellas. En
Educación Física tiene un ACI significativa por exención parcial.
Presenta un CI de 85, destacando sus dificultades cognitivas en memoria de trabajo,
razonamiento verbal y razonamiento matemático.
Está iniciada en la lectura con dificultades en los procesos léxicos, sintácticos y
semánticos. La función ejecutiva más afectada está relacionada con la concentración y la
atención sostenida, con gran influencia en el resto de los aprendizajes.
En cuanto a su desarrollo motor tiene sus miembros inferiores y superiores parcialmente
funcionales, presenta deambulación y cierta descoordinación y desequilibrio.
Respecto a su autonomía, es independiente en la alimentación y aseo, salvo en la ducha. Se
viste sola excepto abotonarse y atarse los cordones de los zapatos.
Su perfil comunicativo lingüístico presenta imprecisión articulatoria, consecuencia de sus
características anatómicas y de su voz. Esto le afecta a su rendimiento en fluidez verbal
fonética y semántica (vocabulario) y en la lectura.
Su competencia socioafectiva es adecuada, está bien integrada y es aceptada en el grupo
clase.
Respecto a su estilo de aprendizaje, su actitud es positiva y se esfuerza mucho para suplir
sus dificultades y es sensible a refuerzos, especialmente los elogios de los adultos.
Diseñe una intervención educativa razonada y fundamentada teniendo en cuenta las

características y necesidades del alumn@ así como los aspectos metodológicos y
organizativos, que incidan en estrategias y procesos de E/A competenciales e
inclusivos.
PRÁCTICO 8. Ana es una niña de 6 años y sufre una PC de tipo atáxica en grado severo
por lo que presenta una deficiencia motora que la obliga a desplazarse en silla de ruedas.
CI 93. Este año comienza el primer ciclo de EP. Esta escolarizada en un COAP que integra
preferentemente alumnos con deficiencias motoras, en un barrio urbano con nivel
socioeconómico y cultural medio. Tiene línea dos. El equipo docente cuenta con un
maestro de PT, un maestro de AL, un fisioterapeuta, dos cuidadores y, la visita de un
miembro del EOEP un día por semana. Está sobreprotegida por la familia, aunque favorece
el interés en aprender un SPC.
Nivel de Competencia Curricular.

Comunicación y lenguaje
 Buen nivel de comprensión del lenguaje

 La expresión oral se encuentra obstaculizada por el bajo tono muscular de labios y carrillos y el
consecuente babeo y, por la incoordinación y arritmia respiratoria.
 Dificultades manipulativas, aunque es capaz de señalar y hacer la pinza con dificultad (no escribe pero
con adaptados en lápiz colorea y hace estampaciones).
 Emite sonidos ininteligibles, se le entienden algunas palabras (sí, no, papa, mama, agua..).
 Controla la cabeza. contacto ocular, expresa sus necesidades mediante expresiones faciales y gestuales.
Socialización. Sociable y simpática, aunque presenta períodos de aislamiento o de inestabilidad emocional.
Autonomía
1. Dificultades manipulativas en miembros superiores e inferiores (movimientos reflejos involuntarios).
2. Desplazamiento en silla de ruedas sin autonomía.
3. Alteraciones en la deglución y masticación, no se viste sola, necesita ayuda en las habilidades básicas.
4. Controla esfínteres
Estilo de aprendizaje y motivación para aprender
1. Le gusta permanecer en las actividades de grupo, aunque no puede participar se divierte observando
2. Se muestra motivada en la realización de las tareas escolares, sobre todo en las referidas al lenguaje y a
la música (le gusta escuchar cuentos, ver las ilustraciones, leer a su manera-, colorear, hacer
estampaciones, ordenar historietas, etc), pero presenta alto grado de frustración y baja autoestima, ya que
es consciente de sus limitaciones. Necesita refuerzos sociales de manera constante.
Diseñe e implemente un PTI para esta alumna para una semana

RESOLUCIÓN
PRÁCTICO 1: Considerando los objetivos curriculares propios de ETAPA y ÁREA, indica

las AC que habría que tener en cuenta para un alumno de 10 años con PCI, con
inteligencia conservada, una marcha inestable, alta tensión muscular en miembros
superiores y articulación dificultosa e imprecisa.
El alumno a esta edad tiene una conciencia clara de su imagen corporal y de sus
limitaciones a nivel motor, lo cual influye directamente en su autoconcepto y también en
su motivación hacia el aprendizaje.
En esta etapa el alumno debe apreciar y conocer bien su cuerpo y contribuir a su

desarrollo, colaborando en actividades que le van a permitir conseguir una mayor
autonomía en la realización de distintas tareas y en el establecimiento de relaciones
afectivas y sociales positivas.
A menudo encontramos alumnos con PCI e inteligencia conservada que, conscientes de

sus dificultades, toleran mal la frustración y se muestran muy perfeccionistas. El trabajo
en grupo le ayuda a aceptar normas y reglas para el bien común a relacionarse de forma
constructiva y solidaria con los demás, en distintas situaciones sociales. En este caso,
algunos compañeros pueden proporcionar ayudas a este alumno cuando lo necesite o
acompañarle en algunas situaciones. Nuestro alumno debe aprender a pedir y a recibir la
ayuda que precise.
El alumno con PCI debe poseer un código de representación y comunicación válido que le
permita comprender y expresar mensajes, tanto orales como escritos, y comunicarse a
través de medios de expresión verbal, corporal, visual, plástica, musical y matemáticos.
Con ello podrá identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia
diaria. Y es en este área de la Comunicación y del Lenguaje donde este alumno va a
necesitar más adaptaciones curriculares. Se incluyen también los objetivos que hacen
referencia a lengua extrajera.
¿Cuáles son las limitaciones y capacidades de las que parte este alumno? ¿La
hipertonicidad en miembros superiores es tal que le impide la escritura y la manipulación
fina? ¿Está el habla muy comprometida por una disartria propia de su Parálisis Cerebral?
La respuesta a estas preguntas nos podrían indicar la necesidad de llevar a cabo:
AC en los elementos de acceso al currículo.

A) Recursos personales del centro:
- EOEP y Equipo de apoyo para la valoración y orientación de la escolarización.

- Equipo Directivo, tutores, EOEP y profesorado de apoyo deben organizar y
dinamizar los recursos y las estructuras del centro.
- Fisioterapeuta: para la rehabilitación física del alumno mediante técnicas que
optimicen sus patrones motores y sus posibilidades físicas y prevenir dificultades,
incidiendo especialmente en la funcionalidad y autonomía del alumno y
orientando pautas posturales, tipo de adaptaciones en el material, etc.
- AL, para valorar la conveniencia de un Sistema Aumentativo de la Comunicación
y aumentar las posibilidades comunicativas del lenguaje oral, etc.
- No parece necesario al caso la presencia del cuidador.
B) Recursos materiales:
- Considerar la precisión, amplitud de movimientos, las posibilidades de

manipulación, pinza o prensión del alumno, para realizar adaptaciones en los
materiales (adaptador de lapicero o bolígrafo o conmutador de respuesta que
pueda ser conectado al ordenador.
- Evitar el exceso de escaleras, poner barandillas o ascensores si fuera preciso.
AC en los elementos básicos del currículum.

- Temporalización mayor en escritura y expresión.

- Reformulación de objetivos y variaciones en la secuenciación de contenidos, por
ejemplo, que participe con su sistema de comunicación aunque paralelamente se
trabaje también la articulación.
- Eliminación tal vez de objetivos en el área de expresión en L2 y E.F (adaptada).
- Introducción de objetivos y contenidos relacionados con el empleo de un sistema
aumentativo en la comunicación si se viera oportuno.
- Priorización de objetivos relacionados con la autoestima y socialización.
A continuación exponemos aquellos aspectos que, según qué áreas, se pueden encontrar
más afectados en este alumno y que pueden requerir, por tanto, AC:
Lengua y Literatura:
- Expresión oral y escrita.

- La utilización de recursos expresivos lingüísticos y no lingüísticos para producir
mensajes y como instrumento de aprendizaje y planificación de la actividad,
mediante procedimientos que faciliten la elaboración y anticipación de
alternativas de acción, la memorización de información, la recapitulación y
revisión del proceso seguido (resumen, notas, esquemas, guiones, discusión, ...).
La lectoescritura tiene especial relevancia como medio de acceder a la información, al

currículum, como medio también para comunicarse y resolver problemas. Pueden
utilizarse ayudas como la máquina eléctrica, tornapáginas, el ordenador, etc.
Matemáticas:
- Producción y realización de operaciones de cálculo y problemas.

- Representación gráfica, numérica y recogida de datos.
Educación Artística:
- Posibilidades de utilizar la voz, el cuerpo y el movimiento como elemento de

representación y expresión de ideas, sentimientos, vivencias, etc., en situaciones
de comunicación y juego como elementos musicales y dramáticos que
contribuyen a la interacción con otros.
- Elaboración de producciones propias para expresarse y comunicarse con códigos
y formas básicas. Este alumno puede hacerlas pero con ayudas, en equipo, etc.
- Utilización de elementos de notación musical como medio de representación,
expresión y conocimientos de ideas musicales, y si la precisión de sus movimientos
manuales no lo permite hacerlo con la ayuda de un programa de ordenador.
Educación Física:
- Conocimiento y valoración del propio cuerpo y de la actividad física como medio

de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás
y en la organización y empleo del tiempo libre.
- Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, de posturas y de ejercicio físico, en
relación con el cuidado del cuerpo y la salud.
- Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con
sus posibilidades y con la tarea que se realiza, valorando más el esfuerzo que el
resultado.
- Dominar patrones motrices básicos para resolver problemas y seleccionar
movimientos previa valoración de sus posibilidades.
- Utilizar sus capacidades físicas básicas y destrezas motrices para adaptar el
movimiento o las circunstancias y condiciones de cada situación y para participar
en juegos y distintas actividades.
- Emplear los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar
sensaciones, ideas y estados de ánimo.

-Tratar de favorecer los desplazamientos y la experimentación para ayudar al
alumno a que se integre un conocimiento no parcial ni sesgado del entorno.
Como vemos, estos objetivos son alcanzables por el alumno que nos ocupa pero estarán
mediatizados por sus posibilidades motrices y por las pautas de control postural, por su
tono, etc., que indique el fisioterapeuta. Variarán las actividades. Es positivo también
introducir actividades complementarias de relajación, psicomotricidad, natación, etc., que
ayudan a que el alumno integre su esquema corporal y explore los espacios.
Lengua Extranjera:
- Utilizar oralmente la lengua extrajera para comunicarse.

- Producir textos escritos breves y sencillos en lengua extranjera en situaciones diversas y
de interacción social.
- Pronunciación y representación gráfica de palabras y frases sencillas en lengua L2.
- Utilización de recursos expresivos no lingüísticos (gestos, posturas, sonidos, dibujos, etc)
para hacerse comprender en lengua extranjera.
Como vemos, estarán afectados los mecanismos de producción, en función del grado de
afectación.
Los apoyos en AL y en fisioterapia deben ir dirigidos a conseguir aumentar la capacidad

respiratoria, a coordinar habla y respiración y controlar problemas de articulación y de
voz y, más globalmente a proporcionarle, si lo requiere, un código para comunicarse y
expresarse, a ser posible el lenguaje oral. En E. Física el apoyo o rehabilitación irá dirigido
a conseguir un mayor equilibrio y control postural, a bajar el tono y aumentar las
posibilidades de manipulación y coordinación motriz y a la relajación, para que el alumno
sea más autónomo y pueda acceder más fácilmente a distintas experiencias.
Metodología.
Hay que individualizar, dar al alumno experiencias de éxito, respetar su ritmo y graduar
los aprendizajes, cuidando la adecuación del nivel de exigencias en relación a lo que el
niño pueda dar. Flexibilizar su agrupamiento y movilidad en clase.
Ayudas materiales y técnicas
- Adaptación en la mesa: materiales antideslizantes, ajustar la inclinación.

- Adaptación en videotex que permite el acceso inmediato a los contenidos,
ejercicios y evaluación, para agilizar la transmisión.
- Licornio o señalizador si las posibilidades de miembros superiores de este
alumno fuesen malas y aprovechable su control cefálico.
- Aprovechamiento de las posibilidades del ordenador y de la máquina eléctrica,
con adaptaciones en el teclado para que pueda aprovechar sus restos motrices:
teclado más grande, mayor separación entre teclas, reducción del número de
teclas, carcasa, conmutador, ...
- Sintetizador de voz si el alumno no puede hacerse entender con la suya propia.
- Impresora para recopilar su trabajo realizado.
- Regular el tiempo de pulsión de las teclas.
- Programas de aprendizaje estructurado y de simulación de situaciones reales.
- Visualizador fonético del habla, para controlar y rehabilitar su habla.
- Medios audiovisuales: pizarras, casetes, diapositivas, videos, etc.
Evaluación.
Evaluación continua, sobre los propios procesos de aprendizaje del alumno. Las pruebas
que se utilicen deben evitar el sesgo motor o verbal. Investigar y adecuar también la
propia respuesta educativa, la adecuación de las ayudas.

PRÁCTICO 2. Alumna de siete años, cursa segundo de EP. Presenta PC ATETÓSICA
(movimientos involuntarios de los músculos fonoarticuladores y faríngeos en la
producción del habla, lengua y músculos de la masticación y deglución afectados, las
muecas de la cara y los movimientos involuntarios de la lengua interfieren en la
articulación) y, por tanto, con dificultades relacionadas con la comunicación verbal.
Su capacidad intelectual se encuentra en el intervalo de normalidad, CI 85, según la

escala de WECHLER (WICS IV)
Desplazamiento y autonomía:
- Se desplaza en silla de ruedas

- Pequeñas dificultades manipulativas de los miembros superiores.
Dificultades de aprendizaje:
3. Trastornos perceptivo-motrices con dificultad en la discriminación y

reconocimiento de direcciones espaciales.
4. Problemas de atención.
Establezca Vd un programa de intervención educativa. (Basado en EE)
RESOLUCIÓN
Con respecto a la organización del aula habrá que tener en cuenta que la niña se desplaza
en silla de ruedas. Por lo tanto habrá que tomar algunas precauciones:
- Disponer pasillos en la clase que permitan el acceso a cualquier lugar.
- Cuando se hable en grupo, deberemos asegurarnos que nos sigue.
- Dejarla que ayude transportando cosas o permitiéndole ser útil, coger y dejar
objetos en armarios adaptados p.e.
- Se deberá permitir la funcionalidad de todos los materiales que use, p.e. el
ordenador; por ello habrá que considerar su lugar en la clase.
De entre estas necesidades las relacionadas directamente con nuestro caso se refieren a
la reeducación de los trastornos motóricos del habla, concretamente vamos a trabajar las
necesidades que presenta en relación con: respiración, soplido, aspiración, voz,
movimientos bucoarticulatorios, deglución, masticación y babeo.
En colaboración con el tutor y AL incluiremos en la ACI aquellos objetivos, contenidos,

pautas metodológicas, actividades, recursos y pautas especialmente relevantes para
nuestro programa de apoyo.
Seleccionaremos los momentos en los que nuestra presencia en el aula puede resultar
más beneficiosa para el grupo (agrupamientos, momento...) y planificaremos las
actividades conjuntas.
En principio, emplearemos un modelo de intervención directa, desarrollado

principalmente dentro del aula apoyo (aunque también con atenciones en el aula
ordinaria) ofreciendo un máximo apoyo que progresivamente podrá ir siendo reducido.
Las habilidades y actitudes que deseamos que alcance nuestro alumno como
consecuencia de la intervención educativa que nos proponemos desarrollar son los
siguientes:
 Relajar los músculos afectados de una tensión atetósica.

 Aprender a soplar.
 Producir espiraciones prolongadas y continuas necesarias para la emisión de los
fonemas.

 Adquirir un cierre correcto de los músculos contractores del velo, lo que enseña a no
nasalizar.
 Aprender a aspirar.
 Ejercitar la voz mediante el refuerzo de la risa, el grito de alegría, la producción de
algún monosílabo de asombro, la producción de palabras,...
 Mover correctamente los órganos articulatorios: la lengua, los labios, las mejillas y el
velo del paladar.
 Enseñar al niño a deglutir y masticar.
 Facilitar el control del babeo.
Una de las dificultades que con mayor frecuencia presentan los alumnos y las alumnas
con parálisis cerebral atetósica se refiere a la presencia de un habla con fallos
articulatorios, con incoordinaciones y carente de ritmo (si existe habla, pues en los casos
más graves no se da la presencia de la misma) de ahí que esta propuesta nos hayamos
planteado objetivos en esta línea.
Contenidos.
- Soplido.
- Espirado-aspirado.
- Órganos bucoarticulatorios.
- Voz: intensidad, tono y timbre.
- Babeo.
- Inspiración-espiración.
- Observación e imitación de movimientos bucoarticulatorios.
- Emisión de sonidos y fonemas.
- Coordinación de movimientos.
- Deglución, masticación.
- Ejercitación de la voz.
- Control del babeo.
- Valoración del lenguaje oral como uno de los principales instrumentos para
satisfacer las propias necesidades de comunicación y para planificar y realizar
tareas concretas.
- Actitud positiva hacia las actividades propuestas.
Principios metodológicos.
Estos principios metodológicos constituyen la fuente que inspira la selección de

estrategias y técnicas más concretas que permitirán que las actividades se encaminen a la
consecución de los objetivos propuestos.
Dadas las características de nuestra alumna creemos que se puede introducir como SCA el
sistema BLISS (sistema de comunicación no verbal que usa el canal visual y las
posibilidades motrices. Los símbolos representan desde objetos o personas a
sentimientos o ideas y, a partir de unas formas básicas, se van construyendo con diversos
modificadores. Ver Investigación y Logopedia. III Simposium de Logopedia redactado por
Marc Monfort. CEPE pág. 340) ya que la niña tiene un CI normal-bajo y una edad en la que
se desarrolla la capacidad de simbolización.
En todo caso, conjuntamente con otros profesionales, valoraremos las posibilidades, que
exigirán:
 Ser capaz de establecer y mantener contacto visual.
 Capacidad de atención y de seguir órdenes verbales.
 Deseo de comunicarse.
 Haber superado el estadio sensomotriz, habiendo adquirido el concepto de
permanencia del objeto.
Nuestro objetivo será enseñar a la niña a usar un vocabulario de símbolos que sirva como
medio de comunicación, y enseñar a las personas que conviven con ella a comunicarse
por medio del mismo. Por esto habrá que:

 Proporcionar a los padres un diccionario o póster de símbolos, pegatinas... para que
se sientan implicados y contribuyan a la construcción del vocabulario.
 Darles una información sencilla sobre el sistema de símbolos para que lo usen con el
niño.
 Familiarizar a los compañeros con los símbolos. Puede colocarse un póster en la clase,
pegatinas BLISS señalizando dependencias de la escuela... Los niños suelen acoger
bien este tipo de iniciativas, sobre todo empleándolas como un juego.
No descuidaremos la educación de las capacidades verbales aun sabiendo el alumno que

no llegará nunca a adquirir el lenguaje oral, manteniendo su ejercitación paralelamente al
entrenamiento en el lenguaje de símbolos, pues aumentará la capacidad expresiva
general y beneficiará otras funciones, como la respiración, la alimentación, la expresión
gestual y el control postural global.
Podemos utilizar un programa específico en el que, aunque sea responsabilidad primera

nuestra como logopedas, podrán participar el tutor o el PT. Así el de TARDIEU que se
centra en la adquisición y aprendizaje del lenguaje a nivel expresivo y comprensivo, y
establece una serie de objetivos didácticos que van desde la educación sensorial, el
aprendizaje de fonemas, hasta la adquisición de la lecto-escritura. Estos objetivos se
logran a través de unas actividades para cada uno de ellos que utilizan un material
variado y sugestivo, así como el juego entre las estrategias metodológicas.
Lo desarrollaremos de forma conjunta el logopeda, PT, tutor, etc. Contando con la
colaboración de los padres.
Objetivo general: Aprendizaje de la expresión y comprensión del lenguaje.
Objetivos específicos.
1. Aprendizaje de los fonemas y las palabras.
- Reeducación de los fonemas teniendo en cuenta su punto de articulación y su

punto de vibración.
- Tener en cuenta la mecanización o memorización de cada fonema.
- Reeducación de cada fonema según el modo de articulación.
- Formar una palabra, y después, una frase de cada fonema a estudiar.
2. Educación sensorial: discriminación auditiva, percepción visual, táctil, del gusto y del
olfato.
- Reconocer sonidos de objetos: Llaves, monedas...
- Diferenciar los sonidos realizados al andar, saltar, reír...
- Imitar sonidos graves y reducidos.
- Imitar la intensidad de sonidos realizados.
- Reconocer el timbre de los sonidos producidos por los objetos.
- Reconocer objetos por el tacto.
- Saborear diferentes gustos.
- Ante un lámina, explicar lo que ve en ella.
3. Aprendizaje de la lectura y la escritura.
- A partir del fonema articulado, presentarle letras de cartulina de colores

diferentes.
- A partir del fonema, la sílaba y la palabra articulada, representarlas por medio
de letras.
- Jugar con imágenes que no tengan el nombre de la figura presentada.
4. Estructuración de frases.
- Construcción de frases simples o compuestas a partir de la anterior.

- Composición de textos, a partir de una frase.
- Conversación a partir de una frase o texto.

Vamos a describir esas estrategias y técnicas: (Tomado de Mª C BUSTO : La Reeducación
del Habla y del Lenguaje en el Paralítico Cerebral. CEPE.
Tardieu y Chevrie desarrollan la reeducación del habla y del lenguaje en el paralítico

cerebral en tres apartados, diferenciados entre sí:
a) Reeducación de los trastornos motóricos del habla;

b) Reeducación logopédica especializada;
c) Reeducación del vocablo y de la semántica.
En este planteamiento nos ocupamos sólo del primer aspecto el que se refiere a la
reeducación de los trastornos motóricos del habla. Este aspecto abarca todo lo
concerniente a la rehabilitación o reeducación motriz de los órganos periféricos y de las
funciones que intervienen en el habla.
En el niño con PC, la primera medida terapéutica debe ser lograr su relajación general
(terapéutica global). Es sabido que esos niños, en particular los atetósicos, cuando
obtienen un control general de relajación mejoran su respiración, la emisión de voz y la
articulación de palabras. Si es difícil conseguir esa relajación, habrá que recabar la ayuda
del fisioterapeuta.
Es importante que la relajación se mantenga a lo largo de las sesións. Con el fin de

estimular el sosiego se coge el brazo del niño mientras se habla y se le hace tocar una
muñeca blanda (muñeca de relajación) para que imite su suavidad. Es conveniente que
suene una música suave en el momento de efectuar ejercicios de relajación.
Otro aspecto que se debe trabajar es la reeducación de la respiración, el tratamiento de la

voz y los movimientos bucoarticulatorios.
Por último, se debe llevar a cabo un trabajo que incida sobre la succión, deglución,
masticación y el babeo (terapéutica funcional de las actividades bucales). La palabra, una
de las funciones más perfectas del hombre, es el resultado de un juego de movimientos
bien definidos y coordinados que se manifiestan por las funciones más primitivas: respirar
y comer. De ahí la importancia de trabajarlas. La succión, la deglución y la masticación
son actividades prefónicas. Que se sirven de los mismos músculos que para la fonación y
preparan la coordinación, la fuerza y la agilidad necesaria para hablar. Tañer (1957)
aconsejaba a los padres que ejercitasen en sus hijos esas actividades y de esta forma
facilitar el trabajo del logopeda.
Experiencias de enseñanza-aprendizaje.
Las actividades o experiencias de E/A que presentamos contribuirán a la adquisición, por

parte del alumno, de las capacidades expresadas en los objetivos, a la interiorización de
los contenidos, así como a la aplicación de la metodología. Seguimos el enfoque dado por
Mª. C. Bustos (1980) en “Reeducación del habla y del lenguaje en el Paralítico Cerebral”.
 TERAPÉUTICA GLOBAL: RELAJACIÓN GLOBAL. ( Pág 43 )
- Para facilitar el relajamiento recurriremos los sacos de arena, de peso variable según
la edad del niño. Le acostaremos en un colchón de goma de espesor a convenir, en
posición decúbito ventral o decúbito dorsal. Colocaremos los sacos en las partes más
incontroladas del niño, las extremidades o el tronco.
- A través de aparatos (por ejemplo, el aparato de control parcial de Phelps, que se

compone de unas armaduras ortopédicas para las piernas y una banda pelviana de
hierro y cuero) buscaremos el control parcial, frenaremos los movimientos y
lograremos posturas más normalizadas. Buscaremos el equilibrio e intentaremos
andar.
- La movilización lenta de los miembros y de ciertas partes del cuerpo, se logrará a

través de acciones tales como golpear suavemente los hombros y el cuello del niño o
estimularle a que gire su cabeza de una lado a otro o la deje caer hacia delante, hacia
atrás y sobre los hombros, hacerle bostezar, que frunza la frente, que lleve los labios
cerrados hacia delante y los abra, que cierre los ojos fuertemente y los abra despacio
y que abra la boca con suavidad.
 TERAPÉUTICA ANALÍTICA: RESPIRACIÓN, VOZ Y MOVIMIENTOS

BUCOARTICULATORIOS. Pág 45
- El control de la respiración es uno de los ejercicios más difíciles para el niño con PC.
Como logopedas acompañaremos la respiración del niño, colocado en decúbito
dorsal, situando sus manos a cada lado del tórax, o bien una mano en el tórax y la otra
en el abdomen, para dominar la descontracción progresiva del diafragma en el curso
de la espiración. También intentaremos movilizaciones rápidas en la caja torácica y
observaremos al mismo tiempo si el niño emite un sonido, para que si es así oiga su
propia voz. Posiblemente no sepa cuando inspira o espira. Una leve presión ejercida
con las manos en su tórax al espirar y la relajación de la misma al inspirar le ayudará a
adquirir conciencia del ritmo respiratorio. El suspiro es un medio de relajación y una
posibilidad de enseñarle lo que es una inspiración y espiración prolongadas y
profundas. Se puede aumentar las informaciones explicándole lo que puede sentir,
mostrándole lo que hace ante un espejo, y pedirle que pare cuando inspire o espire.
- Para facilitar la respiración, el soplo y la aspiración ( Pág 47 ) haremos que el niño con
su boca, situada junto al borde de la mesa, sople sobre diferentes objetos (plumas,
papelitos, algodón, polvo de tiza, etc.) para que observe que el aire de su boca los
mueve ligeramente y esto le anime a soplar con más fuerza, hará pompas de jabón,
soplará molinillos, inflará globos, apagará velas a diferentes distancias, hará burbujas
de agua con tubos de distintos diámetros, utilizará perfumes para obtener la
inspiración. También llevaremos a cabo ejercicios sin objetos como el siguiente:
situando al niño en posición decúbito dorsal, con flexión de piernas y los pies en
contacto con el suelo, le pediremos que lleve a cabo inspiraciones nasales lentas y
profundas, elevando el tórax y el abdomen, y espiraciones bucales, mediante la
presión del vientre hacia adentro de modo que la parte lumbar haga contacto con el
suelo.
- Para trabajar la voz, en el niño hay que utilizar técnicas apropiadas ( Pág 49 ) a su
mentalidad, aunque para el adulto no tengan ningún interés. En el juego de los
“secretos” pronunciamos sonidos en la oreja del niño, y le estimulamos para que los
repita de igual modo. Así, pronto o tarde, pronunciará un sonido. Entonces,
repetiremos lo que el niño ha dicho, “tú has dicho...”. en este juego el niño primero
soplará solamente, pero los soplos se irán convirtiendo paulatinamente en silbidos,
vocales, sílabas, palabras y frases. Las canciones también son un buen medio para
hacer pronunciar sonidos prolongados al niño. Nos pondremos frente al niño,
expresando ternura, para llamar la atención de éste y entrar en relación con él. Una
simple sonrisa del niño debe ser recompensada por nuestra parte.
- Para trabajar la falta de melodía, conversaremos con el niño acentuando ciertas

palabras para que el niño tenga también esa tendencia. Por ejemplo en la frase
“María y Juan juegan a la pelota”, daremos un tono más alto a los fonemas “M” y “J”.
De esta forma observará las variaciones normales en la altura de la voz, consiguiendo
la melodía de la palabra.
- Los movimientos articulatorios bucofaciales se realizan ante un espejo ( Pág 52 )o

frente a nosotros, para que el niño imite los sonidos que nosotros realizamos. Antes
de llevar a cabo los ejercicios activos bucoarticulatorios es necesario que el niño esté
relajado y realice una serie de ejercicios pasivos (se llevan a cabo controlando los
movimientos de los labios y de la lengua; podemos introducir nuestros dedos
envueltos en un algodón, cogiendo la mandíbula entre el mentón y los dientes
inferiores, para efectuar movimientos según el esquema normal facilitando la
descontracción). Los ejercicios activos son los siguientes: ejercicios articulatorios de
movilización de la lengua como imitar el trote del caballo ( Pág 53 ); sacar la lengua
doblada hacia arriba, teniendo la boca muy abierta (ejercicio del cucharón); sacar y
meter la lengua doblada (ejercicio del cucurucho); arrastrar la lengua por el paladar
duro de atrás hacia delante (ejercicio de la escoba), ejercicios articulatorios de
movilización de los labios como proyectar los labios cerrados, juntos, hacia delante y
hacia atrás, en forma de “o” e “i”; inflar la boca con aire y dejarlo escapar mediante
golpes suaves en las mejillas; hacer vibrar los labios; morder el labio inferior con los
dientes superiores, y al revés, ejercicios articulatorios de movilización de labios-lengua
como hacer vibrar los labios y la lengua a la vez; untar el labio superior con algún
dulce que agrade al niño, para obligarle a elevar la lengua y lamer los labios; limpiar
las encías con la lengua, teniendo los labios cerrados; presionar con la punta de la
lengua una y otra mejilla, y ejercicios articulatorios de movilización facial como dar
masajes en la cara con movimientos circulares de abajo hacia arriba y hacia fuera;
abrir y cerrar los ojos; guiñar los ojos; guiñar cada ojo alternativamente; fruncir la
frente; seguir con la vista, sin mover la cabeza, una vela o un dibujo.
 TERAPÉUTICA FUNCIONAL DE LAS ACTIVIDADES BUCALES:
- Para facilitar la deglución, masticación y el control del babeo llevaremos a cabo

ejercicios del siguiente tipo: daremos líquidos al niño por medio de una cucharita, con
su cabeza en posición vertical, pondremos el líquido debajo de la lengua y luego l e
inclinaremos la cabeza poco a poco hacia delante, para que el niño mueva los labios y
la lengua a fin de tragarlo; le introduciremos en la boca una cucharita con alimento, la
iremos sacando poco a poco hacia fuera, hasta lograr que el niño mueva los labios y la
lengua para coger el alimento y tragarlo; ejercitaremos la mandíbula con alimentos
sólidos (garbanzos, alubias, lentejas) colocándoselos entre los dientes y el labio
inferior, entre los dientes y el labio superior, debajo de la lengua y entre los dientes y
la lengua, pasando de un lado a otro en sentido circulatorio, y , luego, con una
piruleta, se le ejercita en la lateralización de la lengua y alzarla fuera de la boca; el
control del babeo se logrará haciendo tomar conciencia al niño de la presión que debe
ejercer con la punta de la lengua contra la papila palatina poniendo nuestro dedo en
este lugar para atraer allí la lengua; enseñaremos al niño a apretar la mandíbula
inferior contra la superior, sin desplazamiento lateral, controlaremos la contracción
de los maseteros con nuestros dedos; le enseñaremos a tragar pequeñas cantidades
de líquido boca abajo.
EVALUACIÓN
La evaluación habrá de adaptarse significativamente, en lo que a instrumentos se refiere:
 Menús de barrido.
 Señalizaciones en láminas de gran tamaño.
 Respuestas a preguntas cerradas.
 Respuestas con uso de SPC.
 Adaptaciones en los elementos de escritura.
 Ordenador e impresora.
En el proceso evaluador se implicarán los padres, el profesor-tutor, PT y nosotros mismos.
Se encuadra en un contexto colaborador.
 Pautas de actuación para evaluar el proceso de aprendizaje.
Estas pautas se concretarán a través de distintas técnicas e instrumentos. La técnica

básica de evaluación será la observación tanto directa como indirecta. Para sistematizar y
recoger esta información podemos utilizar los siguientes instrumentos:
- Diario de clase
- Escalas de estimación
- Listas de control
- Análisis de tareas.
- Fichas de seguimiento individuales.
- Fichas de registro.
Para desarrollar la evaluación como un proceso continuo, diferenciaremos tres

momentos:

- Evaluación inicial, en el que tomaremos de referencia para la elaboración del programa
de refuerzo pedagógico los datos que obtengamos de la observación directa e indirecta
del niño. El informe psicopedagógico resultado del proceso de EΨ realizada al alumno,
constituirá una base en nuestra acción.
- Evaluación procesual o seguimiento, en la que emplearemos igualmente la técnica de

observación y que recogeremos en distintos instrumentos de registro. Con nuestro
trabajo aseguraremos la individualización de la enseñanza, incorporando aquellas
modificaciones que se consideren oportunas para una intervención más satisfactoria, sin
necesidad de esperar al final del proceso.
- Evaluación final o sumativa, en la que tomaremos en cuenta los datos obtenidos

anteriormente que nos servirán de referencia para la continuación del trabajo y el
planteamiento de nuevos objetivos en la adaptación curricular del alumno.
Todo el proceso de EΨ, elaboración y puesta en marcha de la ACI y su seguimiento, será

recogido sistemáticamente en el Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC).
Además, se hará constar en los documentos oficiales que el alumno ha necesitado la

provisión de una ACI. Por consiguiente, será evaluado en función de la misma, como
consta en la Orden 1493/2015 sobre evaluación de los aprendizajes de alumnos con
necesidades educativas especiales.
 Técnicas e instrumentos: la observación directa e indirecta será la técnica básica,
además de las entrevistas con los padres que nos permitan completar la
información obtenida en el contexto escolar.
 Los instrumentos utilizados serán variados: cuestionarios para la familia, fichas de
seguimiento, escalas de observación y anecdotarios. Estos documentos irán
recogiendo de manera expresa los objetivos, el nivel de logro de los mismos, las
dificultades que aparezcan, etc. Para que este proceso sea más objetivo y
realmente personalizado establecemos unos criterios de evaluación como por
ejemplo:
 ¿Ha mejorado la fuerza del soplo?
 ¿ Ha mantenido una actitud positiva ante las experiencias propuestas ¿.
 ¿ Ha mejorado la respiración ¿
 ¿ Se ha producido una mejoría en las emisiones?.
 La UD se inicia con la evaluación de los conocimientos previos.
 Se valorará la motivación ante las tareas y los refuerzos.
 Valoración de la implicación familiar a través de las entrevistas.
 Grado de satisfacción que presenta el alumno a lo largo del proceso.
 Participación e intervenciones del alumno en las situaciones de asamblea.
 La evaluación que proponemos debe ser global, continua, formativa,
personalizada y participada.
 Todo el proceso de evaluación tanto del progreso del alumno, evaluación
psicopedagógica, elaboración e implementación de la ACI y su seguimiento serán
recogidos en el DIAC. El alumno será evaluado en función se la ACI que para él se
elabore, como consta en la Orden de 14 de Febrero de 1996 sobre evaluación de
los aprendizajes de los acnees.
* Pautas para la evaluación del proceso de enseñanza.
La evaluación continua de nuestro trabajo permitirá la adaptación del planteamiento

didáctico que llevemos a cabo a las condiciones que vayamos observando en la práctica.
Ello influirá, sin duda, en la mejora de nuestra actuación como docentes.
Fundamentalmente emplearemos una técnica de observación de nuestra propia
actuación. Estableceremos unos criterios de evaluación que faciliten y objetiven esta
labor, y que podrán ser como los siguientes:
Haremos una evaluación de carácter formativo que facilite nuestra toma de decisiones.
Emplearemos como técnica la observación de nuestra propia actuación, estableceremos
unos criterios que faciliten y objetive nuestra labor, como por ejemplo:

- ¿Existe adecuación entre los contenidos seleccionados y los criterios de
evaluación?
- ¿Hemos planteado con coherencia las actividades y los principios de
intervención que deben guiar nuestra actuación?
- ¿Los objetivos planteados se ajustan a las posibilidades reales del alumno?
- ¿Se han propuesto contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales?
Estableceremos sesiones colectivas con otros profesionales y reuniones periódicas de
coordinación que garanticen un proceso evaluador-formativo.
Por otro lado la evaluación comprenderá también la adecuación de las ayudas, de los
recursos, de la temporalización pensada, de la metodología y de los propios sistemas de
evaluación, de forma que de una manera continua y no sólo puntual al inicio y al final del
proceso, podamos ir mejorando la respuesta educativa que le demos y adaptándola a sus
necesidades y al contexto donde nos movemos.

PRÁCTICO 3: En un I.E.S. hay matriculado un alumno con parálisis cerebral y déficit en el

lenguaje. Relacione las características que debe reunir el tratamiento del lenguaje para
este alumno.
La integración de alumnos con NEEs en el centro ordinario demanda la provisión de

medidas que garanticen la calidad educativa ofrecida en dichos centros. Entre las
propuestas por la Administración, destaco la dotación y coordinación de recursos
humanos. Ante la situación que se nos describe será necesario garantizar la coherencia de
actuación entre el conjunto de profesores que intervendrán educativamente con el
alumno.
Nuestra función será ofrecer, a los profesores, apoyo en el proceso de E/A, y más
concretamente ante la adopción de medidas formativas ajustadas al alumno,
principalmente en los aspectos relativos al tratamiento del lenguaje, conjuntamente con
el profesor tutor y AL. Esta función conlleva la realización previa de la evaluación
psicopedagógica que fundamentará las características que debe reunir la intervención.
La evaluación psicopedagógica entendida como proceso de recogida, análisis y valoración

de información, permitirá ajustar la repuesta ofrecida al alumno, y en particular, en lo
referido al lenguaje.
Deberemos conocer la situación actual del alumno:
* Datos médicos sobre las condiciones personales de la discapacidad:
. Tipo de parálisis cerebral.

. Grado de afectación motriz y lingüística, etc.
* Nivel de desarrollo lingüístico (conexión con el logopeda):
. Respiración (regularidad, capacidad, coordinación ...).

. Vocalización y habla:
- Coordinación en la articulación (posibles: anartria, disartrias, dislalia, arritmia,

disritmia..).
- Ritmo de emisión (entrecortado, arrastrado, lento... ).
- Inteligibilidad del habla.
- Timbre y calidad de la voz.
- Presencia de disfonías y nasalización, etc.
* Comprensión oral y escrita (manejo de conceptos concretos y abstractos, habilidad

lectora, compresión lectora...).
Nivel morfosintáctico (presencia de incoordinaciones, existencia de retrasos en la

adquisición de la estructuración sintáctica, tipo de oraciones que emplea, existencia /no
de palabras función...).
* Control motor (conexión con el fisioterapeuta).
. Grafomotricidad.
. Direccionalidad y dominio del trazo.
. Partes del cuerpo que controla eficazmente para la señalización o uso del lenguaje
escrita
* Discriminación auditiva (audiometría tonal y logoaudiometría).

* Nivel de desarrollo cognitivo.
Estos y otros aspectos como estilo de aprendizaje y nivel de competencia curricular

posibilitarán un conocimiento del alumno. Además será necesaria conocer el contexto
sociofamiliar y el escolar (ayudad técnicas existentes en audición y lenguaje...).
Del análisis y valoración de esta información se desprenderá la concreción de las

necesidades educativas especiales del alumno en el momento presente, las orientaciones
de la propuesta curricular y el tipo de ayuda que requiere.
Así en el caso que nos ocupa, conviene hacer una serie de matizaciones, dado que la
Parálisis cerebral incluye cuadros muy diversos, resulta evidente que, a parte de
compartir necesidades educativas de todos los demás adolescentes, pueden presentar
otras necesidades educativas especiales, en este caso, déficit en el lenguaje.
Antes de exponer las características que debe reunir el tratamiento del lenguaje, creo
conveniente hacer unas consideraciones generales acerca de la educación del alumno con
Parálisis cerebral:
a) La educación del alumno con Parálisis cerebral, tiene que ser siempre una labor de
equipo, en la que el profesor/es actúe en estrecha colaboración con otros profesionales:
logopedas, orientador, fisioterapeuta, etc.
b) La labor psicopedagógica se debe llevar a cabo en estrecha colaboración con las

familias y otras personas allegadas al alumno.
c) El enfoque educativo en relación con el alumno con PC, tiene la necesidad de no perder
de vista que el objetivo último es garantizar que este alumno, al igual que todos los
demás, logre desarrollar al máximo sus capacidades para lograr una vida de relación y un
aprovechamiento de trabajo y ocio lo más rica, adaptada y feliz posible.
Hechas estas consideraciones y, dado que en la pregunta no se recoge la valoración de

sus capacidades y habilidades lingüísticas actuales en relación al contexto y a las
característica de la etapa en la que se encuentra matriculado, y teniendo claro que la
respuesta educativa de este alumno requiere de la consideración de las siguientes
variables respecto del alumno: motricidad, comunicación, relación interpersonal e
inserción social y aprendizaje. Paso a relacionar las características que debe reunir el
tratamiento del lenguaje para este alumno.
- Dificultades de expresión. La variabilidad en las dificultades para la expresión oral puede

abarcar un amplio campo, desde alumnos que presentan importantes déficits para
expresarse por medio del habla, hasta otros que lo hacen de forma inteligible, aunque sus
emisiones sean más lentas y requieran más tiempo. Los alumnos que se incorporan a la
ESO, pueden haber desarrollado anteriormente un sistema de comunicación alternativo,
a través del cual, y con el recurso que les proporciona el conocimiento de la
lecto-escritura, su comunicación será aceptable y efectiva. La tarea, en este caso, del
profesor debe ser la de hacer uso del sistema de comunicación que con mayor efectividad
utilice el alumno, para que éste se sienta plenamente entendido, aceptado y valorado por
los que le rodean, ofreciéndole las mismas oportunidades que a cualquier otro alumno.
- A veces sucede que estos alumnos prefieren utilizar el lenguaje oral aunque éste sea
lento e ininteligible y, en definitiva, menos funcional, a cambio de no sentirse diferente(s)
ante los demás. Una de las tareas del profesor será fomentar, valorar y rentabilizar las
estrategias de expresión que el alumno haya desarrollado aplicándolas a cualquier
situación de aprendizaje. En la medida que el profesor ofrezca este modelo al reto de
alumnos, estará contribuyendo a crear un clima de respeto, de valoración de las personas
y la aceptación de las diferencias.
- En relación al tratamiento del lenguaje, el propio vocablo remite a la utilización de

técnicas logopédicas, que deberán ser analizadas en función de las necesidades
concretas, y que requerirán la habilidad del educador y/o logopeda para seleccionar y
combinar en este caso los procedimientos más adecuados.
La aplicación de las técnicas logopédicas, utilizadas con alumnos con PC, en la
rehabilitación del habla incluyen campos diferenciados en el tratamiento:

• Reeducación de los trastornos motóricos del habla, que incluye la relajación global, la
reeducación de la respiración y la terapéutica de la voz, de los movimientos
bucoarticulatorios.
• Educación de la expresión y comprensión.
• La reeducación del vocablo y la semántica, que incluye el desarrollo de la comprensión y
expresión del lenguaje.
Posibles orientaciones para el tratamiento:
 Aspectos específicos del lenguaje, por ejemplo:
- Relajación (enseñanza de técnicas específicas, clima del aula, musicoterapia...).

- Respiración (sistematización de ejercicios de soplo: apagar velas, soplar
pitos/trompetas, soplar plumas/molinillos de papel/bolitas de corcho/de papel., hacer
burbujas de jabón, utilizar botes de olores para la inspiración nasal ...).
- Articulación (movimientos articulativos específicos, aislados primero, y luego
cooordinados, emisión articulada de las nuevas palabras e integración en frases, ejercicios
de ritmo...).
- Praxias (ejercicios de movilidad y tonidad lingual, labial, mandibular, etc).
- Estructuración morfosintáctica (construcción sintáctica de frases/textos,
concordancias...).
- Lenguaje escrito (fluidez y velocidad lectora, prensión del lápiz, grafía regular, uso, si es
necesario, de ayudas técnicas (máquinas de escribir u ordenador, adaptadores, uso de
microteclado o maxiteclado, etc.).
* Pautas metodológicas, por ejemplo:
- Adecuar el tiempo de ejecución de las actividades de expresión (oral/escrita) a sus

posibilidades.
- No anticiparnos a sus emisiones (orales/escritas).
- Modelar sus errores, no corregirlos.
- Ofrecerle refuerzo pedagógico en las actividades ligadas a las capacidades o destrezas
en las que presente mayor dificultad, aprovechando los agrupamientos flexibles.
- Garantizar su éxito en actividades de grupo (asignación de tareas, mediación...).
- Ofrecer refuerzo en la identificación, comprensión y aplicación de los conceptos básicos
de las diferentes unidades didácticas.
Todas las decisiones adoptadas deberán ser continuas y evaluadas para garantizar su
validez y eficacia.

PRÁCTICO 3. Sitúese en un centro de integración donde se encuentra escolarizado en el
primer ciclo de Educación Primaria un alumno con necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad motora, no vocal y sin afectación intelectual. Cómo plantearía
la lectoescritura y la comunicación de este alumno. (Madrid, 2001).
La situación que se nos plantea en el presente enunciado es una de las que mayor
angustia produce al profesorado, el no poder comunicarnos con nuestros alumnos. Sin
embargo hemos de pensar en la existencia de otras vías alternativas a las habituales que
sí lo pueden posibilitar y emprender con decisión y energía ese duro camino. Hemos de
adoptar una postura abierta, una actitud comprensiva y una disposición pausada, que no
angustie a nuestro interlocutor, ni le dé la sensación de que tenemos prisa o de que no
nos importa lo que nos quiere comunicar. Analicemos los pasos que nos permitirán
conseguirlo.
En primer lugar es necesario un replanteamiento de nuestros hábitos de lenguaje hablado

e intentar estructurar frases sencillas y bien ordenadas, consignas concretas, que
impliquen en muchos casos simplemente una respuesta afirmativa o negativa, o si es
posible, la ejecución de algún gesto o movimiento con el que el niño nos pueda indicar su
observación sobre lo que le estamos demandando
Con respecto al niño con discapacidad motora, es necesario con la ayuda del
fisioterapeuta detectar sus posibilidades de movimiento residual, y analizar con que parte
del cuerpo posee un mayor control voluntario del movimiento. Esta información nos
permitirá seleccionar el conmutador más adecuado a su nivel de independencia motriz y
ajustarlo al empleo de una ayuda técnica. En primer término será muy oportuno el uso de
un comunicador de dos casillas. Es necesario buscar la situación más normalizadora para
accionar la ayuda técnica; siempre es preferible el uso de alguna parte d- sus miembros
superiores (mano, dedo, nudillos ... ) antes que de los inferiores, pues posteriormente
incrementará las posibilidades de manejar artilugios más sofisticados y en aumentar
también el número de circunstancias en las que podrá comunicarse.
El comunicador de dos casillas será enormemente relevante en las primeras fases de la

comunicación. Inicialmente para diferenciar "si" y "no" y posteriormente para ir
introduciendo conceptos básicos. Es válido para empezar el camino de la comunicación
con nuestro alumno pero enseguida se nos quedarán reducidas sus posibilidades, por lo
que progresivamente se podrán ir empleando comunicadores de reloj y comunicadores
de 4 x 4. El paso de un tipo de comunicador a otro no siempre es sencillo, pues exige una
atención, un seguimiento visual de estímulos en movimiento y una direccionalidad
izquierda / derecha que no siempre se adapta a las posibilidades reales del alumno.
Simultáneamente a este proceso resulta conveniente fomentar la creación de "bancos de

láminas", se comenzará empleando las fotografías de los miembros de su familia, de sus
compañeros y profesores, de los objetos cotidianos y progresivamente se irán haciendo
corresponder con las unidades didácticas trabajadas en el aula.
¿Cuándo y cómo introducimos el SAC? Pues bien, desde el momento que el niño es capaz
de reconocer e identificar los rostros familiares se le está preparando para el
reconocimiento e identificación de objetos muy cotidianos que hacen referencia a sus
necesidades y que posteriormente, le permitan el reconocimiento e identificación de
símbolos.
Una vez que es capaz de identificar la palabra hablada con el objeto real, el siguiente paso
es la identificación del objeto real con su símbolo o pictografía correspondiente. En los
primeros niveles de la escolarización es más utilizado el Sistema de Símbolos Pictográficos
para la Comunicación (SPC) que el Sistema Bliss, por su claro valor intuitivo de la realidad.
En este momento resulta útil la disposición de las pictografías sobre los objetos reales,
como si los estuviéramos etiquetando, tanto en casa como en el aula y colegio.
Para incrementar su nivel de comunicación, como hemos comentado anteriormente,

iremos relacionando el aprendizaje con las diferentes unidades didácticas. Así, en cada
unidad presentaremos en primer lugar las pictogramas correspondientes, que después
serán dispuestas sobre el soporte de comunicación para que el niño pueda ir
incorporando las palabras aprendidas a la comunicación real. En primera instancia
identificando una única palabra y posteriormente solicitándole el encadenamiento
progresivo de las mismas.
El siguiente paso es simultanear al incremento de sus posibilidades comunicativas el

aprendizaje de la lectoescritura. Se emplean métodos mixtos, asociando desde este
momento cada pictografía a la palabra escrita, a la ortografía tradicional, para que el niño
vaya acostumbrándose a descifrar el nuevo código, y a la vez la enseñanza de la
correspondencia entre cada fonema y grafema, que le posibiliten posteriormente la
escritura a través de ayudas técnicas.
Para trabajar la transcripción de fonemas y grafemas, se presentará en primer lugar el

fonema asociándolo al correspondiente grafema. Después realizaremos experiencias de
asociación del grafema con palabras que le contengan además de otros ya conocidos,
previamente trabajados. Este momento es necesario contar en las ayudas técnicas con la
posibilidad de señalización de grafemas, sílabas, palabras escritas, que poco a poco le
permitan ir construyendo palabras y frases.
El SPC y el Bliss cuentan con la posibilidad de identificar colores con categorías de

palabras. Las pictografías o símbolos aparecen sobre diversos soportes de color que
ayudan a diferenciar, por ejemplo, una misma pictografía en una frase puede significar
sustantivo y en otra, verbo (canción - cantar), el color sobre el que se sitúe la pictografía
diferenciará el significado (naranja- verde). Esta herramienta enriquece las posibilidades
expresivas del alumno.
Para que la escritura del alumno pueda ir siendo cada vez más completa y eficaz será
preciso el uso de ayudas técnicas más complejas como el ordenador, el software
educativo y los distintos periféricos. adaptados a su capacidad de movimiento residual.
El uso de SAC no excluye el hecho de que se pueda seguir trabajando la expresión oral
con el alumno de forma muy especializada y dirigida por el AL. Si bien la priorización de la
comunicación oral hubiera condicionado sobremanera los niveles de comunicación real
del alumno. De hecho se ha comprobado en muchos casos, que los avances en el manejo
de un SAC han contribuido a incrementar el interés del niño por la comunicación oral.
Para terminar quiero destacar la enorme importancia de la colaboración y coherencia

entre los distintos adultos que se relacionan comunicativamente con el alumno, familia,
profesores ordinarios, de apoyo y especialistas, su labor conjunta incrementa el nivel de
desarrollo alcanzado por el niño, y crea un ambiente que propicia el aprendizaje.

PRÁCTICO 4. Dos alumnos cuyas edades oscilan entre los 8-9 años, con un nivel de
competencia curricular correspondiente al Primer Ciclo de Primaria y un Cl medio-bajo,
presentan una lesión cerebral mínima, con déficit en las áreas espacio-temporal y
esquema corporal, no contando con otras disfunciones notables (deambulan con
autonomía y controlan esfínteres). Están escolarizados en un centro ordinario que
cuenta con un aula de apoyo. líneas generales para el programa de desarrollo
psicomotriz. Castilla- La Mancha. Albacete 1997)
1. Análisis de la cuestión
Esta cuestión hace referencia a la intervención del maestro de apoyo en la integración

con alumnos con necesidades educativas especiales que requieren el diseño de
adaptación curricular individualizada significativa debido al nivel de competencia
curricular que presentan así como al retraso en los ámbitos psicomotor y cognitivo.
De la lectura de la misma se deduce que el criterio de evaluación se concreta en que

demuestres que eres capaz de evaluar el desarrollo psicomotor de los alumnos así como
de diseñar y llevar a la práctica un programa de reeducación psicomotriz que dé
respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos en dicho ámbito.
2. Estrategia de resolución
Te piden que diseñes un programa educativo para el desarrollo psicomotriz. El esquema

para la resolución podría ser el siguiente:
• Evaluación inicial, para conocer exhaustivamente el nivel de desarrollo psicomotor de

los alumnos:
- Evaluación de la psicomotricidad gruesa y fina.

- Evaluación del esquema corporal.
- Evaluación de las nociones espacio-temporales básicas.
• Concreción de la línea base. Se trata de describir pormenor¡ zadamente el desarrollo

psicomotor de los alumnos, a partir de la información recogida a través del proceso de
evaluación.
• Diseño del programa para el desarrollo psicomotriz. Debes programar el proceso de

enseñanza en los aspectos más deficitarios.
- Objetivos.
- Contenidos.
- Estrategias de enseñanza-aprendizaje.
- Recursos materiales y didácticos.
- Criterios e instrumentos de evaluación.
3. RESPUESTA
a) Evaluación inicial
El maestro de apoyo a la integración realizará una evaluación para conocer el desarrollo

psicomotor de los alumnos. Para ello llevará a cabo con éstos una serie de actividades
que le permitan completar una escala para la evaluación dell desarrollo psicomotor. A
continuación citamos como ejemplo algunos de los elementos, la mayoría de respuesta
"sí-no", que podría contener la escala.
 Exploración de la psicomotricidad gruesa.
- Observación y descripción del tono muscular:

- Tono general: normal, hipertónico, hipotónico.
- Tono de los diferentes segmentos corporales.

- Capacidad para realizar ejercicios de tensión-distensión muscular de
diferentes partes del cuerpo.
- Evaluación del equilibrio estático y dinámico:
- Se agacha y se levanta sin caerse.

- Recoge objetos del suelo sin caerse.
- Da una patada a una pelota sin caerse.
- Camina sobre las puntas de los pies sin perder el equilibrio.
- Mantiene el equilibrio sobre los talones un momento.
- Imita posturas corporales estáticas y las mantiene un tiempo.
- Se mantiene un rato en cuclillas.
- Inhibe el movimiento.
- Evaluación de la coordinación dinámica:
- Descripción de la marcha y la carrera (¿las realiza con seguridad, agilidad y

ligereza?, ¿camina sin chocar con los objetos?).
- Salta adelante con los pies juntos.
- Da varios saltos en el mismo lugar.
- Camina pisando una señal sin desviarse del trayecto.
- Sube y baja las escaleras alternando los dos pies y sin sujetarse al pasamanos.
- Evaluación de la lateralidad:
 Preferencia de una mano sobre la otra.

 Preferencia de una pierna sobre la otra.
 Preferencia de un ojo sobre el otro.
- Exploración de la imagen corporal.
 Conoce los órganos de los sentidos

 Percibe la función de los sentidos.
 Discrimina las diferencias sexuales.
- Exploración del esquema corporal:
 Nombra cada una de las partes de su cuerpo: partes gruesas así como los diferentes
elementos de la cabeza, del tronco, y de las extremidades.
 Señala, cuando se le pide, cada una de las partes de su cuerpo.
 Realiza un dibujo completo de la figura humana.
 Imita movimientos de las diferentes partes del cuerpo.
 Exploración de la motricidad fina:
- Tiene pinza pulgar-índice.

- Abotona y desabotona.
-Sube y baja cremalleras.
- Se ata los cordones de los zapatos.
- Ensarta cuentas pequeñas.
- Modela plastilina.
 Exploración de la grafomotricidad:
- Recorta figuras sencillas con las tijeras.

- Puede coger adecuadamente el útil de escritura.
- Mantiene una postura adecuada durante la realización de actividades de escritura. -
Colorea con cera dura respetando los contornos de la figura.
- Copia trazos sencillos (figuras planas por ejemplo).
- Realiza grafías con intencionalidad expresiva.

 Exploración de las nociones espacio-temporales básicas:
- localiza la situación de un objeto respecto a sí mismo:

Delante-detrás.
Arriba-abajo.
Derecha-izquierda.
- Forma conceptos básicos:

Dentro-fuera.
Cerca-lejos.
Encima-debajo. Etcétera.
- Relaciona órdenes verbales con su acción en el espacio: Vete arriba ... Ven aquí... Sube,
baja... Da la vuelta.
- Conoce la duración de una acción concreta:

Antes-después.
Pronto-tarde.
Corto-largo.
- Conoce la velocidad del movimiento:

- Rápido-lento.
b) Línea base
Mantenemos la propuesta en la cuestión ya que el criterio de evaluación no se sitúa,

como ya dijimos, en demostrar que conoces las características del déficit en el ámbito
psicomotor sino en programar su reeducación.
Así pues, vamos a diseñar un programa de enseñanza en el ámbito psicomotor para dos
alumnos con lesión cerebral mínima que presentan problemas significativos en el área
espacio-temporal y en el conocimiento e integración del esquema corporal.
c) Programa para el desarrollo psicomotriz
Objetivos.
- Para el desarrollo de la psicomotricidad gruesa.

 Tomar conciencia de las posibilidades de movimiento del eje corporal y de los
diferentes segmentos del cuerpo.
 Afianzar el proceso de lateralización corporal.
 Adaptar el movimiento a estímulos visuales y auditivos.
 Mejorar sus capacidades físicas: correr, lanzar, saltar, trepar, transportar, etcétera, a
través de juegos motores.
 Mejorar la capacidad de coordinación motora y equilibrio.
- Para el desarrollo del esquema corporal.
 Mejorar su imagen corporal.

 Conocer su cuerpo de forma global y segmentaria.
- Para el desarrollo de las nociones espacio-temporales.

 Adquirir los conceptos topológicos básicos tanto en el espacio inmediato como
respecto a sí mismo y a los objetos (dentro-fuera; arriba-abajo; cerca-lejos, etcétera).
 Adquirir los conceptos temporales básicos (antes-después; ritmos básicos;
secuencias simples) adecuando el movimiento corporal a éstos.
 Adquirir control del movimiento, apreciando las distancias, el sentido y la velocidad
de los desplazamientos propios.
- Para el desarrollo de la psicomotricidad fina y la grafomotricidad.

 Desarrollar el tono muscular de las manos y los dedos adecuado para la ejecución de
actividades motoras finas y escritura, con agilidad, precisión y destreza.
 Mejorar la independencia brazo-tronco; muñeca-brazo; dedos-mano.
 Mejorar la coordinación óculo-manual.
 Adquirir la prensión adecuada de los útiles de escritura, pintura y recortado.
 Imprimir la fuerza suficiente a los útiles de escritura, pintura y recortado.
 Contenidos.
- Conceptos.
Psicomotricidad gruesa.
 Elementos relacionados con el movimiento:

 Respiración.
 Relajación global.
Esquema corporal.
 Partes del propio cuerpo y del de los demás.

 Nociones espacio-temporales. izquierda y derecha respecto a sí mismo, los otros y
los objetos.
 Relaciones topológicas básicas: dentro-fuera; arriba-abajo; delante-detrás; a través
de, etcétera.
 Relaciones temporales: duración y ritmo.
Psicomotricidad gruesa.
 Control de la respiración en situación de reposo y de movimiento.

 Afirmación de la lateralidad corporal.
 Equilibrio estático y dinámico: sin objetos y llevando un objeto en situaciones
sencillas.
 Vivencia de la relajación como un estado de quietud y falta de movimiento.
Coordinación visomotora con manos y pies en situaciones estáticas o en
desplazamientos sencillos.
 CDG mediante desplazamientos simples: marchar, correr, saltar.
 Giros.
Esquema corporal.
Percepción y utilización del propio cuerpo.

Toma de conciencia de las principales posturas corporales (de pie, sentado, tumbado, a
gatas, en cuclillas, etcétera).
Nociones espacio-temporales.
 Orientación en el espacio en relación a sí mismo, a los demás y a los objetos.
Transcripción del espacio al plano y del plano al espacio.
 Apreciación de distancias con respecto a uno mismo, a otro o a un objeto.
Sincronización del movimiento corporal a estructuras rítmicas sencillas.
 Percepción y estructuración del espacio en relación con el tiempo (velocidad,
trayectoria, etcétera) de los desplazamientos propios.
Psicomotricidad fina y grafomotricidad.

 Coordinación óculo-manual.
 lnteriorización de hábitos posturales adecuados durante la escritura.
 Escritura autónoma de trazos, dígitos y letras.
c) Estrategias de E/A
La estrategia de enseñanza-aprendizaje se basará en la siguiente secuencia:

Observación del movimiento a realizar.

Toma de decisiones respecto a su realización.
Ejecución del movimiento.
Retroalimentación con refuerzo positivo.
Generalización de lo aprendido mediante su transferencia a situaciones de la vida
cotidiana. Esta secuencia se desarrollará en actividades de juego motor; imitación de
posturas y movimientos y actividades para desarrollar aspectos motrices específicos,
entre otras.
d) Recursos materiales
Para la reeducación de la psicomotricidad gruesa y del esquema corporal: Colchonetas.

Espejo. Aros. Picas. Zancos. Pelotas. Cuerdas. Representaciones bidimensionales del
cuerpo humano (láminas, puzzles). Muñeco articulado. Etcétera.
Para la reeducación de la psicomotricidad fina:
- Ensartables.
- Encajables.
- Plastilina.
- juegos de abroche con botones, cordones y cremalleras.
- Etcétera.
Para la reeducación de la grafomotricidad:
- Punzones y tijeras.
- Pinceles y brochas.
- Lápices triangulares y convencionales.
- Tizas. Ceras blandas y duras.
- Fichas de escritura con pauta de doble raya.
Para la reeducación de las nociones espacio-temporales:
- Fichas de trabajo para el alumno basadas en el Test Boehm de Conceptos Básicos.

- Fichas de trabajo para el alumno del método Progressint para el desarrollo cognitivo,
que hagan referencia a nociones espaciales y temporales.
- Fichas de trabajo del Proyecto de Activación de la Inteligencia de la Editorial SM.
e) Evaluación
Se realizará una evaluación continua tanto del proceso de aprendizaje de los alumnos,
mediante observación sistemática de los comportamientos motrices de éstos (guiada por
la escala empleada para la evaluación inicial) como del proceso de enseñanza, con el fin
de reorientarlo en función de las nuevas necesidades educativas o dificultades que
puedan surgir durante el mismo.
Los estándares de aprendizaje (indicadores de logro) como especificaciones de los

criterios de evaluación serían los siguientes:
 El alumno ha tomado conciencia de las posibilidades de movimiento del eje corporal

y de los segmentos.
 El alumno ha afianzado el proceso de lateralización.
 Es capaz de adaptar su movimiento a estímulos visuales y auditivos.
 Sus capacidades físicas: correr, lanzar, saltar, trepar, transportar, etc ha mejorado.
 Ha afianzado su capacidad de coordinación motora y equilibrio.
 Tiene una imagen corporal clara.
 Conoce su cuerpo de forma global y segmentaria.
 Ha adquirido los conceptos topológicos básicos tanto en el espacio inmediato como
respecto a sí mismo y a los objetos.

 Ha adquirido los conceptos temporales básicos (antes-después; ritmos básicos;
secuencias simples) adecuando el movimiento corporal a éstos.
 Ha adquirido control del movimiento, apreciando las distancias, el sentido y la
velocidad de los desplazamientos propios.
 Ejecuta las actividades motoras finas y escritura, con agilidad, precisión y destreza.
 Ha logrado la independencia brazo-tronco; muneca-brazo; dedos-mano.
 Su coordinación óculo-manual es adecuada.
 Coge adecuadamente y les imprime la fuerza suficiente a los útiles de escritura,
pintura y recortado.

PRÁCTICO 5.
Como maestro de PT en un COAP para alumnos con discapacidad motórica (P.e.
Greenpeace o Pablo Neruda de Fuenlabrada) dé la respuesta educativa adecuada para un
alumno que presenta las siguientes características:
Alumno de 10 años de edad, pero su edad de desarrollo no es superior a los 4 años.
Presentan discapacidad intelectual y PCI espástica, tetraparesia, síndrome West
(encefalopatía epiléptica) y deficiencia visual (miopía).
No presenta locomoción, no emplea la motricidad fina y es totalmente dependiente. Los
brazos suelen estar flexionados con las manos cerca de los hombros y presenta una gran
tendencia a mantener las manos cerradas, lo que puede llegar a impedir el
descubrimiento de objetos y la manipulación de estos. Además, en algunas ocasiones
muestra hiperextensión del cuello, tronco y piernas lo que dificulta la posibilidad de
admitir posturas más complejas y el cambio de posición.
Falta de atención y comprensión de etiquetas verbales, no utiliza lenguaje oral para
comunicarse, aunque mediante emociones proporcionan información sobre sus
necesidades y sensaciones interoceptivas, propioceptivas y exteroceptivas.
Utiliza silla de ruedas para desplazarse, además precisa de mobiliario adaptado como la
silla y la mesa.
Presenta dificultad para enfocar su atención a estímulos visuales por su gran discapacidad
visual y, la exploración de materiales se convierte en una actividad guiada y acompañada
por el adulto.
Diseñe un programa de intervención centrándose en la motricidad de este niño.
BREVE JUSTIFICACIÓN TEÓRICA. VER TEMA
JUSTIFICACIÓN LEGAL VER TEMA
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN DEMANDADO.
Los niños con diversidad funcional suelen manifestar deficiencias a la hora de ejecutar
habilidades adquiridas si se comparan con niños sin limitaciones. Por ello, es importante
que los programas de intervención sean individualizados y estén adaptados a las
necesidades específicas de cada alumno.
El tiempo de intervención será de 2 horas semanales, pudiéndose aumentar el número

de horas siempre y cuando sea necesario.
Durante la primera hora se trabajarán las actividades propuestas en la sesiones de
psicomotricidad fina alternando una cada día. En la segunda hora se hará lo mismo con
las sesiones de psicomotricidad gruesa.
Estrategias metodológicas que se llevarán a cabo durante la intervención:

- Realizar espera estructurada, es decir, proporcionar al alumno un intervalo de tiempo
para que realice la tarea antes de insistir o ayudar.
- Reforzar las etiquetas verbales con gestos.
- Proporcionar una enseñanza asistida y progresivamente retirar la ayuda.
- Plantear las actividades de forma lúdica, como un juego, en el que la interacción entre el
sujeto y el docente se impregne de un tono divertido.
- Anticipar cualquier actividad u objeto con el que se va a trabajar, mediante la etiqueta
verbal o manipulación táctil.
- Tener buena iluminación y sonoridad.
- Trabajar un aprendizaje vivencial basado en experiencias.
Para llevar a cabo la intervención con el alumno las conductas que se trabajarán son las
siguientes:
- Extiende sustancias blandas con los dedos.

- Agarra un objeto, apretando el pulgar contra los dedos índice y medio.
- Mira a sus manos en la línea media, las mueve activamente y observa los resultados.
- Pasa objetos de una mano a otra.
- Voltear de posición estómago a posición espalda y viceversa.
- Mantiene la cabeza firme cuando está en brazos.
A continuación se presentan las sesiones que desarrollaremos, con sus objetivos, número
de actividades y criterios de evaluación.
SESIÓN 1: PSICOMOTRICIDAD FINA:
Justificación: A la hora de plantear actividades para alumnos plurideficientes es

importante que por un lado sean sensoriales, que vayan encaminadas a que el niño reciba
información de manera correcta ayudándose de sus sentidos, como vehículos de la
percepción; y, por otro lado, cognitivas que van adentrando, poco a poco en el
conocimiento de los objetos.
Objetivos
- Agarrar objetos apretando el pulgar contra los dedos índice y corazón.
- Extender sustancias blandas con los dedos.
- Explorar y manipular objetos o elementos básicos (arena, agua, jabón, plastilina,
pintura…)
- Coger objetos con oposición del pulgar a la mano.
Duración
- 30 minutos: manipulamos con las manos.
- 30 minutos: pinza digital superior
Materiales
- Jabón, harina, agua, espuma, arcilla, arena, plastilina…
- Lápiz y rotuladores.
- Bastones luminosos.
- Cepillo de dientes.
- Cucharas.
Actividades
Secuencia: Motricidad fina: integración táctil.
Ítem: Extiende sustancias blandas con los dedos.
Secuencia: Motricidad fina: tender la mano, agarrar y soltar.
Ítem: Agarra un objeto, apretando el pulgar contra los dedos índice y medio.
Durante el desarrollo de la sesión se llevarán a cabo dos actividades para cada uno de los
ítems anteriores.
Al presentar parálisis espástica y tener más afectado el lado izquierdo, a la hora de
realizar cualquier actividad manipulativa con la mano izquierda se anticipará realizando
un pequeño masaje para que los músculos estén más relajados. No obstante, se
comenzará realizando las actividades con la mano derecha hasta la consecución de los
objetivos con esa mano.
Las actividades son las siguientes:
1. Manipulamos con las manos.

Está actividad trabaja, además de psicomotricidad fina, la estimulación somática ya que el
alumno toma como órgano perceptivo sus manos.
El objetivo es que el niño sea capaz de manipular distintas texturas y extenderlas con los
dedos suavemente, estirando sus dedos y separando con suavidad el pulgar para, de esta
manera, poder trabajar la actividad con la palma de la mano abierta, teniendo siempre en
cuenta las posibilidades del niño.
Al ser una actividad sensorial se le anticiparán los materiales ofreciendo al alumno que los
vea, los huela y los toque antes de comenzar a trabajar, usando siempre la etiqueta
verbal para que comience a asignar con el objeto que trabaja.
Cuando hayamos conseguido abrir la mano pasaremos a manipular diferentes materiales
alternando texturas para que las sensaciones sean distintas.
El alumno comenzará rastrillando y, guiado por el adulto, expandirá las sustancias,
pasando de materiales suaves como jabón, harina… hasta otros de mayor consistencia.
Poco a poco se irán retirando las ayudas a medida que el sujeto avance.
2. Pinza digital superior.

La actividad consiste en que, en primer lugar, el niño coja objetos oponiendo el dedo
pulgar al resto de la mano.
El adulto ofrecerá al alumno objetos (rotuladores, batones luminosos, palos…), adaptados
al tamaño de su mano y, preferentemente, cilíndricos o esféricos para facilitar la
consecución de los objetivos.
Cuando el alumno ya haya realizado esta primera parte pasaremos a coger objetos, los
mismos que en la fase anterior, con los dedos índice, corazón y pulgar. Poco a poco se
irán introduciendo objetos más pequeños y funcionales como la cuchara, un lápiz, cepillo
de dientes, etc., para que el alumno se vaya familiarizando con ellos.
La secuencia a seguir será la siguiente:
- El adulto ofrecerá los objetos sujetándolo con los mismos dedos que el niño debe usar
para coger el objeto para que este perciba la posición correcta.
- El maestro o la maestra ofrecerá los mismos materiales situándolos encima de su palma,
para que el alumno tenga que cogerlos.
- Por último, se trabajará con los mismos objetos pero situándolos en su mesa.
En cada una de estas fases el adulto acompañará al alumno si fuese necesario y lo

ayudará para que la colocación de los dedos sea la correcta oponiendo la parte carnosa
de los dedos índice y corazón a la del pulgar, manteniendo el resto de dedos flexionados,
consiguiendo así, lo que se denomina como “pinza digital superior”.
Criterios de evaluación
- Realizar de manera correcta el movimiento de “pinza digital superior”.
- Manipular, explorar y extender sustancias básicas blandas con los dedos de la mano.
SESIÓN 2: PSICOMOTRICIDAD FINA: TRABAJAR CON MIS MANOS.
Justificación
La idea de trabajar con materiales sonoros o luminosos puede ser una gran fuente de
motivación para el alumnado ya que la mayoría de los objetos con estas características
son bastante atractivos.
Es importante tener en cuenta las necesidades y características del niño, porque también
pueden tener efectos negativos. En este caso, trabajar con objetos luminosos y sonoros
hace que las actividades sean más fáciles y llevaderas por lo que su efecto es bastante
positivo.
Objetivos
- Mirar sus manos, moverlas activamente y observar resultados.
- Pasar objetos de una mano a otra.
Duración
- 30 minutos: Mis manos.
- 30 minutos: Pasa la bolita.
Materiales - Pulseras luminosas.

- Pulseras sonoras.
- Pintura de manos.
- Objetos móviles (objetos de interés del niño).
Actividades
Secuencia: Motricidad fina: Manipulación.
Ítem: Mira a sus manos en la línea media, las mueve activamente y observa los
resultados.
Secuencia: Motricidad fina: destreza bilateral.
Ítem: Pasa objetos de una mano a otra.
Para la cumplimentación de los objetivos que llevarán a cabo dos actividades:

1. Mis manos.
El objetivo consiste en que el alumno mire sus manos, realice algún movimiento con estas
y sea consciente de su resultado.

Para la consecución de este, se desglosa la actividad en dos fases de corta duración, para
las que usaremos distintos materiales.
La primera de ellas que se realizará al comenzar la sesión consiste en que el alumno
manipule objetos en la línea medía, para ello se deben colocar juguetes, que llamen la
atención del alumno, del techo mediante una cuerda.
Con esta actividad además, trabajaremos coordinación óculo-manual.
Si el alumno, al comenzar la actividad, no consigue manipular los juguetes, el adulto

moverá los objetos móviles consiguiendo captar su atención.
Una vez que se haya realizado esta fase, se le colocará en las muñecas, durante espacios
cortos de tiempo, pulseras de cascabeles o luminosas.
En un primer momento el adulto agitará las manos del niño hasta que este sea capaz de
asociar que el sonido o la luz se produce cuando se mueven sus manos.
También se pueden pintar las manos de algún color.
Siempre que el adulto agite las manos lo acompañará de la etiqueta verbal “mueve tus
manos”.
Poco a poco se irán retirando materiales hasta que mediante la consigna verbal sea capaz
de realizar la acción de forma autónoma.
2. Pasa la bolita.
El objetivo de esta actividad es que el alumno sea capaz de pasar un objeto de una mano
a otra desarrollando destreza bilateral.
Esta actividad constará de tres fases:
- Trabajar masajes en las manos para anticipar la actividad, haciendo especial hincapié en
la mano izquierda, sensibilizar las palmas, estirar sus dedos y facilitar la apertura.
- Poner objetos (pelotas, canicas, frutas de plástico…) de diferentes pesos y tamaños en
cada mano.
- Poner un objeto en la mano afectada para que realice la actividad con su mano derecha
y, cuando el objetivo este cubierto con está mano, pasar a la otra.
Es importante recalcar que la última fase comenzará siendo guiada por el adulto,
acompañando la mano siempre que sea necesario hasta que este adquiera la acción él
solo.
- Mantener 10 segundos un objeto en la mano afectada.
- Coger con su mano un objeto colocado en su otra mano.
- Manipular con las dos manos objetos móviles.
- Agitar ambas manos y asociar movimiento.
SESIÓN 1: PSICOMOTRICIDAD GRUESA:

Justificación.
Mediante volteos se trabaja la estimulación vestibular con la que se mejora el equilibrio,
se asocian experiencias visuales, táctiles… con los movimientos del propio cuerpo y se
proporcionan puntos de referencia sobre este.
Con estas actividades se consigue que el alumno tenga la cabeza alineada de manera
correcta, destensar los músculos, facilitar cambios de posición, entre otras.
Objetivos
- Voltear de posición estómago a posición espalda.
- Voltear de posición espalda a posición estómago.
- Iniciar y desarrollar movimientos globales del cuerpo: volteos, balanceos…
Duración 1 hora.
Materiales
- Manta.
- Objetos de interés del niño.
Actividades
Secuencia: Motricidad gruesa: Decúbito prono y decúbito supino.
Ítems: Se da la vuelta de la posición sobre el estómago a la posición sobre la espalda; Se
da la vuelta de la espalda al estómago.
Para realizar esta sesión se han unido dos ítems de secuencias diferentes en una misma,
ya que el objetivo de ambos es la realización, por parte del alumno, de volteos de forma
autónoma.
La actividad se desarrollará en cuatro fases:

1. Anticipación de la actividad. Con una manta colocar al alumno en el centro y con la
ayuda de dos adultos comenzar a balancearlo hacia un lado y hacia el otro, trabajando
estimulación vestibular.
2. Volteos 1. En esta fase se comienzan los volteos. Para ello, utilizando el material de la
fase anterior se realiza la misma acción pero consiguiendo que el alumno de la vuelta.
Siempre que se vaya realizar un volteo, se acompañará de la consigna verbal “date la
vuelta”. Poco a poco se irá dejando más autonomía al alumno tensando cada vez menos
la manta.
3. Cogemos un juguete. Esta fase se realizará una vez que sea casi autónomo en la
realización de las dos fases anteriores. Consiste en colocar al alumno Decúbito supino y
colocar un objeto en el lado para que voltee y consiga cogerlo. Haced esto en la posición
contraria, es decir, decúbito prono.
Para realizar esta fase el adulto acompañará al alumno, colocándolo de manera que
facilite la acción y poco a poco se retirará la ayuda hasta conseguir que lo haga de forma
autónoma.
- Coger un objeto realizando un volteo.
SESIÓN 2: PSICOMOTRICIDAD GRUESA: LUCES LUMINOSAS.
Justificación
Cuando el alumno no ha conseguido superar un ítem en su totalidad es importante
desglosarlo y seguir trabajándolo poco a poco. Esto pasa en esta secuencia, para que el
alumno sea capaz de mantener la cabeza firme cuando está en brazos es necesario
trabajar el control cefálico.
Este se va adquiriendo en función de las limitaciones del sujeto.
Esta actividad será más funcional por lo que se intenta mejorar el control cefálico.
Objetivos
– Mejorar el campo visual mediante un desarrollo mayor de la motricidad.
- Realizar actividades apoyado en los codos, estando en decúbito prono.
- Desarrollar un mayor control cefálico.
Duración 1 hora.
Materiales - Cartulina blanca.
- Pizarra blanca.
- Tablet.
- Linterna.
- Objetos que proyecten luces diferentes
Actividades
Secuencia: Motricidad gruesa: De pie.
Ítems: Mantiene la cabeza firme cuando está en brazos.
Como el alumno aún no ha llegado a superar este ítem, se ha modificado con el objetivo
de trabajar su control cefálico. Para ello se lleva a cabo la siguiente actividad:
1. Formas de luces.
En esta actividad aprovechamos que el alumno ha superado el ítem de una de las
secuencias anteriores: se apoya en los codos, estando en decúbito prono.
Pues bien, colocado en esta postura situamos delante del alumno una cartulina o una
pizarra de color blanca y, con ayuda de diferentes objetos luminosos, vamos proyectando
sobre está realizando diferentes movimientos. De esta manera pondremos en juego la
atención del alumno, el desarrollo visual y la percepción, entre otras.
Se ayudará al alumno a mantener la cabeza hasta que sea capaz de realizarlo solo.

Poco a poco se irá realizando la misma actividad situando al alumno sobre una cuña para
que este experimente una altura diferente.
Además, se introducirán diferentes materiales para incrementar su motivación. Por
ejemplo, se puede trabajar con una Tablet en la que se proyecta un vídeo con diferentes
imágenes o formas con variedad de luces, acompañado de sonido. De esta manera el
alumno consigue ver la actividad como un juego y se incrementa su atención.
- Mantenerse en la posición decúbito prono, apoyado en los codos, con el cuerpo estirado
y la cabeza firme durante 1 minuto.
Como técnica de evaluación de las actividades utilizaremos la observación directa y

sistemática y como instrumentos de evaluación la escala de observación y el registro
anecdótico.

PRÁCTICO 8. Ana es una niña de 6 años y sufre una PC de tipo atáxica en grado severo
por lo que presenta una deficiencia motora que la obliga a desplazarse en silla de ruedas.
CI 93. Este año comienza el primer ciclo de EP. Esta escolarizada en un COAP de alumnos
con deficiencias motoras de dos líneas, en un barrio urbano con nivel socioeconómico y
cultural medio. El equipo docente cuenta con un maestro de PT, un maestro de AL, un
fisioterapeuta, dos cuidadores y, la visita de un miembro del EOEP un día por semana. Está
sobreprotegida por la familia, aunque favorece el interés en aprender un SPC.
Nivel de Competencia Curricular.

Comunicación y lenguaje
 Buen nivel de comprensión. La expresión oral se encuentra obstaculizada por el bajo tono muscular de
labios y carrillos y el consecuente babeo y, por la incoordinación y arritmia respiratoria.
 Dificultades manipulativas, aunque es capaz de hacer la pinza con dificultad (no escribe pero con
adaptados en lápiz colorea y hace estampaciones).
 Emite sonidos ininteligibles, se le entienden algunas palabras (sí, no, papa, mama, agua..).
 Controla la cabeza. contacto ocular, expresa sus necesidades mediante expresiones faciales y gestuales.
Socialización. Sociable y simpática, aunque presenta períodos de aislamiento o de inestabilidad emocional.
Autonomía
 Dificultades manipulativas (movimientos reflejos involuntarios).
 Desplazamiento en silla de ruedas sin autonomía.
 Alteraciones en la deglución y masticación, necesita ayuda en las habilidades básicas.
Estilo de aprendizaje y motivación para aprender
 Le gusta permanecer en las actividades de grupo, aunque no puede participar se divierte observando
 Se muestra motivada en la realización de las tareas escolares, sobre todo en las referidas al lenguaje y a
la música (le gusta escuchar cuentos, ver las ilustraciones, colorear, hacer estampaciones, ordenar
historietas, etc), pero presenta alto grado de frustración y baja autoestima, ya que es consciente de sus
limitaciones. Necesita refuerzos sociales de manera constante.
Diseñe e implemente un PTI para esta alumna para una semana
1. Fundamentación teórica y legal (PONER)

2. Necesidades Educativas Especiales.
* Con respecto a la comunicación: necesidad de aumentar el desarrollo del lenguaje oral y

de utilizar un SAAC.
* Con respecto a la motivación: necesidad de desarrollar un positivo autococepto y
seguridad en sí misma, así como favorecer su autonomía.
* Con respecto a la movilidad: necesidad de rehabilitación física y de acceder a todas las
situaciones de aprendizaje y experiencias (relaciones, conocimiento del entorno, etc).
3.Decisiones en el Centro.
3.1. En el Proyecto Educativo de Centro.

Estructura organizativa y funcionamiento
1. Organizar cursos y seminarios o grupos de trabajo para el aprendizaje del SPC,
según la legislación vigente, que indica que los Centros Públicos que escolaricen
acnne con dificultades en la comunicación derivadas de una discapacidad en grado
severo o profundo incluirán en sus Proyectos Curriculares el conocimiento y uso de
SAAC y/o lenguaje de signos.
2. Organizar una comisión encargada de adaptar el material.
3. Cauces de intervención de las familias y coordinación.
En relación a los objetivos y contenidos

1. Priorizar aspectos de comunicación, adquisición de hábitos básicos y funcionalidad
de la escritura.
2. Reformular los objetivos y contenidos referidos al lenguaje oral y escrito añadiendo
también con el SAAC.
3. Prever cambios en lo secuencial y temporalizar como p.e. postponer el aprendizaje
de la lecto-escritura hasta que alcance el nivel adecuado de lenguaje oral o adquiera
el SAAC.
4. Introducir objetivos y contenidos referidos al conocimiento de las características de
estos alumnos y de su SAAC.
5. Introducir objetivos y contenidos referidos al tratamiento logopédico y a la
rehabilitación motora
6. Plantear la posibilidad de eliminar objetivos y contenidos (del lenguaje oral o
escrito, lengua extranjera…).
En relación a la metodología y actividades
1. Establecer una metodología activa que favorezca el contacto con su entorno y les
motive en sus adquisiciones.
2. Rodearle de abundante estimulación manipulativa y social
3. Aprovechar al máximo sus recursos motrices
4. Utilizar materiales adaptados, uso del ordenador
5. Enseñanza tutorada
En relación a la educación
1. Utilizar instructores adecuados
2. Evaluar los progresos en relación a los conocimientos iniciales
3. Evaluar más el contenido que la forma
4. Valorar el esfuerzo o interés
Adaptaciones de acceso en las instalaciones y aulas
1. Adaptaciones en el transporte escolar
2. Accesos de entrada: barandilla, rampa antideslizante, puertas anchas.
3. Suelos lisos y nivelados, pasamanos en los pasillos
4. Ventanas, interruptores, pizarras, estantes…accesibles desde la silla de ruedas.
5. Sillas adaptadas (cuña, antideslizantes, reposapiés)
6. Mesas adaptadas: a la altura adecuada, con tablero inclinado, escotadura, topes
laterales.
7. Cuartos de baño con adaptaciones
8. Utensilios para la comida adaptados
4. Decisiones de ciclo/aula
En las decisiones realizadas en la programación-aula, vamos a priorizar objetivos y
contenidos referidos a la movilidad y motivación, ya que para conseguirlos es necesaria la
colaboración de sus compañeros.
Las capacidades referidas a la comunicación las trabajaremos en la propuesta individual,
aunque es evidente que será necesario que sus adquisiciones las utilice en el aula para
favorecer así la generalización y funcionalidad de sus aprendizajes.
Ejemplo de una Unidad Didáctica para todos los alumnos: “La calle”.
• 4.1. Objetivos y contenidos.
Objetivos didácticos
1. Conocimiento y acceso al entorno
2. Desarrollo de las posibilidades de desplazamiento en la vida cotidiana
3. Tratamiento de los datos y la información recogida
Saberes básicos/Contenidos
 Nociones topológicas (dentro-fuera, arriba-abajo….)
 Elementos de la calle
 Conocer los principales edificios públicos
 Barreras arquitectónicas
4.2. Actividades.
1. “Dibujo una calle”. Ana intervendrá señalando en una lámina los elementos
trabajados y coloreándolos después.
2. “Salida del grupo al centro del barrio”. En ella identifican el mercado, correos,
supermercado o la existencia de barreras arquitectónicas.
Posteriormente en el aula de apoyo puede aprender los símbolos correspondientes a los
elementos que ha conocido y mostrarle a sus compañeros sus adquisiciones. Los símbolos
se pueden colocar en un franelógrafo o corcho para los compañeros los aprendan y los
utilicen con ella.
Metodología. Basada en el contacto directo con la realidad, comprobando en cada
momento si observa y recoge toda la información.

Materiales. Silla de ruedas guiada por los compañeros. Tablero con hendidura, pulsera
lastrada y adaptador en los colores.
Evaluación
1. Interés y motivación que presenta en las actividades
2. Nivel de implicación de Ana en el grupo durante las salidas
3. Aprendizajes de elementos del entorno
5.Adaptaciones individuales
• 5.1. Elementos de acceso.
Elementos personales
1. EOEP: asesoramiento
2. Profesor-tutor: generalización de los aprendizajes
3. Profesor de PT: adiestramiento en el SPC y refuerzo en los aprendizajes
4. Profesor de AL: entrenamiento verbal de los órganos fono-articulatorios)
5. Fisioterapeuta: control postural, movimientos reflejos e involuntarios
6. Cuidador: habilidades básicas
Recursos materiales
Nos centramos en el necesario para el adiestramiento en el SPC que sería nuestro trabajo
prioritario. Objetos reales, fotos, dibujos del sistema SPC, tablero de comunicación,
ordenador con emulador de teclado y tablero de conceptos, distintos conmutadores y
carcasa de metracrilato
Recursos organizativos
1. Profesor de apoyo: 30 minutos al día
2. Logopeda: 30 minutos, tres días a la semana
3. Fisioterapeuta: 3 días a la semana
5.2. Elementos básicos.

Objetivos y contenidos (durante el aprendizaje del SPC)
1. Comprender el significado de símbolos y su valor instrumental como medio que le
va a Posibilitar la comunicación con su entorno
2. Utilizar los símbolos de manera espontánea y comunicarse
3. Desarrollo de capacidades pre-verbales para posibilitar la adquisición del lenguaje
Relacionados con la Objetivos Generales de Etapa
1. Comprender y reproducir mensajes orales y escritos atendiendo a las diferentes
intenciones y contexto de comunicación.
2. Comunicarse a través de los medios de expresión.
Relacionados con los Objetivos Generales de Area
 Comprender discursos orales y escritos o con un SAAC
 Expresarse oralmente por escrito o con la ayuda de un SAAC
 Utilizar la lengua oral u otros SAAC para intercambiar experiencias, ideas…
 Combinar recursos expresivos, lingüísticos y no lingüísticos e, interpretar y producir
mensajes.
 Utilizar la lectura como fuente de placer e información.
Metodología y actividades
Proceso a seguir para el aprendizaje del SPC:
1. Secuenciación y sistematización
2. Moldeamiento
3. Refuerzo después de cada símbolo adquirido
Aprendizaje de símbolos.
Partiendo de un vocabulario motivador y conocido por la niña.
a) Elección del vocabulario base: personas del entorno, necesidades básicas, conocimiento
de sí mismo, objetos familiares, espacios físicos cercanos.
b) Pasos para el aprendizaje del símbolo:
 Reconocimiento del símbolo: Actividades: reconocer el objeto real, reconocer el objeto

real en fotografía, reconocer el objeto real en dibujo, asociar el objeto con el símbolo.
 Diferenciación: Actividades: identificar el símbolo que corresponde a un objeto o
imagen, emparejar símbolos con imágenes, identificar el símbolo que le indicamos
(señalándolo).

 Generalización. Utilizar el símbolo para: pedir algo, designar una persona, realizar una
acción, expresar un deseo o sentimiento, responder a preguntas (que?, cómo?…)
No olvidar en cada paso verbalizar las palabras correspondientes a los símbolos y
motivarla para que ella lo haga también (aunque no se parezca en nada), ya que el
objetivo final es que consiga el lenguaje oral.
 Colocar las palabras aprendidas en el soporte de conocimiento en principio vamos a
utilizar un tablero y si resulta elaboraremos un libro de conocimiento. Conforme son
aprendidos los símbolos vamos colocándolos en el tablero. Las palabras más usadas
deben colocarse en los sitios donde Ana señala con más facilidad.
 Incorporar las palabras aprendidas a la comunicación verbal en este punto es muy
importante la labor del profesor tutor, compañeros y familia. Por ello, tiene que ir
aprendiendo a la vez que la niña el vocabulario, para utilizarlo en los distintos
contextos conseguir así la generalización y motivación para seguir aprendiendo.
 Enseñar a encadenar palabras A medida que va aumentando el vocabulario es adecuado
iniciarse en la formación de frases, de ahí la colocación de símbolos siguiendo el orden
de la estructura gramatical, para favorecer la construcción de la frase.
• Uso del ordenador.
Para reforzar los aprendizajes y mantener la motivación vamos a trabajar los símbolos en el
ordenador. En el colegio láminas de símbolos con el tablero de contenidos y, en casa con el
programa de aprendizaje y conocimiento para el SPC por medio de ordenador.
• Evaluación.
Poner instrumentos
Seguimiento del proceso (profesor, tutor y familia) mediante la hoja diaria de puntuación.
Además, se utilizará el resumen de las hojas diarias, donde aparece la palabra o frase
trabajada, el tiempo utilizado para su adquisición y la fecha del objetivo alcanzado. Se
valorará la utilización del símbolo para comunicarse en cualquier contexto o simplemente
los esfuerzos alcanzados para comunicarse y hacerse entender. Al final de la semana los
tres se pondrán en común.

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PRÁCTICO 2. Alumna de siete años, cursa 2º de EP. Presenta PC ATETÓSICA (movimientos

- Se desplaza en silla de ruedas

Establezca Vd un programa de intervención educativa.

PRÁCTICO 3. Sitúese en un CP donde se encuentra escolarizado en el primer ciclo de

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PRÁCTICO 6. (PARA HACER EN CLASE). Ud está destinada como maestra de PT en un

Diseñe una intervención educativa razonada y fundamentada teniendo en cuenta las

Nivel de Competencia Curricular.

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Diseñe e implemente un PTI para esta alumna para una semana

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PRÁCTICO 1: Considerando los objetivos curriculares propios de ETAPA y ÁREA, indica

En esta etapa el alumno debe apreciar y conocer bien su cuerpo y contribuir a su

A menudo encontramos alumnos con PCI e inteligencia conservada que, conscientes de

AC en los elementos de acceso al currículo.

- EOEP y Equipo de apoyo para la valoración y orientación de la escolarización.

- Considerar la precisión, amplitud de movimientos, las posibilidades de

AC en los elementos básicos del currículum.

- Temporalización mayor en escritura y expresión.

- Expresión oral y escrita.

La lectoescritura tiene especial relevancia como medio de acceder a la información, al

- Producción y realización de operaciones de cálculo y problemas.

- Posibilidades de utilizar la voz, el cuerpo y el movimiento como elemento de

- Conocimiento y valoración del propio cuerpo y de la actividad física como medio

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- Utilizar oralmente la lengua extrajera para comunicarse.

Los apoyos en AL y en fisioterapia deben ir dirigidos a conseguir aumentar la capacidad

Ayudas materiales y técnicas

- Adaptación en la mesa: materiales antideslizantes, ajustar la inclinación.

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Su capacidad intelectual se encuentra en el intervalo de normalidad, CI 85, según la

- Se desplaza en silla de ruedas

3. Trastornos perceptivo-motrices con dificultad en la discriminación y

Establezca Vd un programa de intervención educativa. (Basado en EE)

En colaboración con el tutor y AL incluiremos en la ACI aquellos objetivos, contenidos,

En principio, emplearemos un modelo de intervención directa, desarrollado

 Relajar los músculos afectados de una tensión atetósica.

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Estos principios metodológicos constituyen la fuente que inspira la selección de

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No descuidaremos la educación de las capacidades verbales aun sabiendo el alumno que

Podemos utilizar un programa específico en el que, aunque sea responsabilidad primera

- Reeducación de los fonemas teniendo en cuenta su punto de articulación y su

3. Aprendizaje de la lectura y la escritura.

- A partir del fonema articulado, presentarle letras de cartulina de colores

- Construcción de frases simples o compuestas a partir de la anterior.

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Tardieu y Chevrie desarrollan la reeducación del habla y del lenguaje en el paralítico

a) Reeducación de los trastornos motóricos del habla;

Es importante que la relajación se mantenga a lo largo de las sesións. Con el fin de

Otro aspecto que se debe trabajar es la reeducación de la respiración, el tratamiento de la

Las actividades o experiencias de E/A que presentamos contribuirán a la adquisición, por

 TERAPÉUTICA GLOBAL: RELAJACIÓN GLOBAL. ( Pág 43 )

- A través de aparatos (por ejemplo, el aparato de control parcial de Phelps, que se

- La movilización lenta de los miembros y de ciertas partes del cuerpo, se logrará a

 TERAPÉUTICA ANALÍTICA: RESPIRACIÓN, VOZ Y MOVIMIENTOS

- Para trabajar la falta de melodía, conversaremos con el niño acentuando ciertas

- Los movimientos articulatorios bucofaciales se realizan ante un espejo ( Pág 52 )o

 TERAPÉUTICA FUNCIONAL DE LAS ACTIVIDADES BUCALES: