UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN

FACULTAD DE ARQUITECTURA, DISEÑO Y ARTE

Instituto Superior de Arte Dra. Olga Blinder

Investigación-acción en el aula
Guía para el desarrollo de proyectos investigativos

Prof. Damián Cabrera

Docente Investigador - ISA

San Lorenzo, marzo de 2024

ÍNDICE

I. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 3
II. EPISTEMOLOGÍA DE LAS HUMANIDADES ....................................................................... 6
III. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ................................................................................................. 13
1. Discusión del término ......................................................................................................... 13
2. Modelos de investigación-acción ....................................................................................... 18
3. Partes de la investigación-acción, momentos ..................................................................... 18
3.1. Identificación del problema ...................................................................................... 19
3.1.1. Ejemplos de problemas generales dentro de distintos campos disciplinarios 20
3.1.2. Problemas como preguntas ............................................................................. 22
3.1.2.1. Ejemplos de formulación de problemas en clave de preguntas ............ 24
3.2. Formulación de temas ............................................................................................... 25
3.3. Planificación de la acción ......................................................................................... 28
3.3.1. Fundamentación ............................................................................................. 29
3.3.2. Preguntas generales y sub-preguntas .............................................................. 31
3.3.3. Objetivos......................................................................................................... 33
3.3.4. Ejemplos de temas de investigación con preguntas generales, sub-preguntas y
objetivos generales y específicos ............................................................................. 35
3.4. Acción ....................................................................................................................... 40
3.5. Reflexión y ajustes.................................................................................................... 41
REFERENCIAS ............................................................................................................................ 43
ANEXOS ....................................................................................................................................... 45
 I. INTRODUCCIÓN

Se ha establecido que la universidad es uno de los ámbitos competentes para el desarrollo

de proyectos investigativos. Asimismo, la producción de conocimiento resultante de la
investigación encuentra en las instancias pedagógicas universitarias un espacio de reproducción y
diseminación no sólo de nuevos hallazgos, métodos o interpretaciones de fenómenos, sino que
deviene oportunidad para incorporar en los procesos formativos la comprensión de las estrategias
investigativas y sus resultados por medio de claves interpretativas (metodológicas, prácticas y
teóricas).
Existe, pues, un consenso acerca de la necesidad de generar instancias integradas de
iniciación científica en el ámbito universitario, que a la par de propiciar la diseminación e
interpretación de discursos científicos mediante acuerdos epistemológicos consolidados
contribuyan con la sostenibilidad de la institución investigativa a través de la formación
permanente de nuevos cuadros.
El debate acerca de cómo desarrollar estas aspiraciones en la universidad ha sido objeto de
controversias y respuestas disímiles; en condiciones en que la expresión dominante en las
universidades de Paraguay es la escasez de prácticas investigativas o su limitado fomento, las
consignas que reclaman la necesidad del desarrollo de proyectos investigativos en el proceso
formativo universitario parecen más bien una expresión de deseo. Ciertos proyectos académicos
han centrado sus esfuerzos en la consolidación de competencias investigativas a través de
asignaturas como Metodología de la Investigación que, si bien ofrecen una introducción al método
científico, no necesariamente están adaptadas a los requerimientos epistemológicos de disciplinas
como las humanísticas y, asimismo, parecen poco comprometidas con el aprendizaje pragmático,
mucho más significativo para la práctica investigativa. Pierre Bourdieu y Löic J.D. Wacquant
(1995) subrayan la relevancia del docente en función de tutor para la adquisición de competencias
investigativas prácticas:

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 no existe otra manera de adquirir los principios fundamentales de una práctica –
incluyendo la práctica científica– como no sea practicándola con la ayuda de algún
entrenador, quien asegure y tranquilice, quien dé el ejemplo y corrija enunciando,
en la situación, preceptos directamente aplicables al caso particular. (Bourdieu &
Wacquant, 1995, p. 163)

Los autores enfatizan la función de los procesos de iniciación científica basados en la

práctica investigativa, y subrayan los condicionamientos pedagógicos para la adquisición y
consolidación de competencias requeridas para la práctica, los cuales sólo podrían ser adquiridos
mediante ejercicios asistidos.

Puesto que se trata de comunicar esencialmente un modus operandi, un modo de

producción científica que presupone un modo de percepción y un conjunto de
principios de visión y división, no hay otra manera de adquirirlo que viéndolo
funcional en la práctica y observando cómo (sin que, para ello, sea necesario
emplear principios formales) este habitus científico, llamándolo por su nombre
‘reacciona’ ante decisiones prácticas. (Bourdieu & Wacquant, 1995, p. 164)

En cuanto las condiciones de fomento presentan mejorías paulatinas, procesos de

adecuación y acreditación internacional también ejercen presión para el fortalecimiento de
prácticas e instituciones investigativas en las universidades. Entretanto, los dominios del campo de
conocimiento humanístico se podrían ver beneficiados a partir de una expansión de lo que se
concibe como investigación, de modo a aprovechar las condiciones propias de producción
científica.
El programa de actualización docente denominado Investigación-Acción en el Aula se
anticipa a requerimientos de procesos administrativos en curso que apelan a la integración de la
investigación y la extensión en aula. Desde el Instituto Superior de Arte Dra. Olga Blinder se ha
pensado en los enfoques de investigación-acción como una estrategia capaz de combinar ambas
dimensiones: producir conocimiento teórico y generar experiencias prácticas que busquen incidir
en la esfera pública.

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 Esta guía quiere ofrecer una introducción a los principios epistemológicos de las
humanidades; proponer una discusión acerca del enfoque de la investigación-acción, y definir un
término que se adecue a la visión humanística de la institución; al tiempo de proveer a docentes y
estudiantes orientaciones para la redacción de proyectos de investigación que consideren la
identificación de problemas, la formulación de temas, preguntas y objetivos y fundamentaciones.
Esta guía se complementa con otra, relacionada con la escritura académica que, integradas,
pretenden proporcionar herramientas que contribuyan con el mejoramiento de procesos
investigativos humanísticos centrados en la acción participativa y en la escritura ensayística.

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 II. EPISTEMOLOGÍA DE LAS HUMANIDADES

Las humanidades constituyen un campo del conocimiento conformado por disciplinas que
reflexionan acerca de experiencias inherentemente humanas, culturales y simbólicas, desarrolladas
en un contexto histórico y social particular. Son disciplinas humanísticas la filosofía, la literatura,
la historia, las artes (artes visuales, danza, música, etc.), la antropología, los estudios culturales,
estudios de género, la pedagogía y la filosofía política, entre otras.
Los objetos de la investigación humanística son fenómenos culturales y simbólicos que son
abordados con una orientación interpretativa de sus sentidos, sin una pretensión de construcción de
verdades comprobables o el establecimiento de fórmulas replicables, como aspira el método
científico. Clifford Geertz (2003) describe el modo en que opera el conocimiento humanístico a
través de la generación de posiciones consecutivas y fluidas:

En lugar de seguir una curva ascendente de comprobaciones acumulativas, el

análisis cultural se desarrolla según una secuencia discontinua pero coherente de
despegues cada vez más audaces. Los estudios se realizan sobre otros estudios, pero
no en el sentido de que reanudan una cuestión en el punto en el que otros la dejaron,
sino en el sentido de que, con mejor información y conceptualización, los nuevos
estudios se sumergen más profundamente en las mismas cuestiones. Todo análisis
cultural seri parte de un nuevo comienzo y termina en el punto al que logra llegar
antes de que se le agote su impulso intelectual. Se movilizan hechos anteriormente
descubiertos, se usan conceptos anteriormente desarrollados, se someten a prueba
hipótesis anteriormente formuladas; pero el movimiento no va de teoremas ya
demostrados a teoremas demostrados más recientemente, sino a una pretensión
fundamentada de que un ha superado esa primera posición. (p. 36)

Los objetos abordados por la investigación humanística pueden ser textos literarios, obras
de arte, objetos de diseño, acontecimientos históricos; las ideas, el lenguaje, la traducción y la
interpretación; las culturas, los rituales, los medios, el consumo, las identidades y las relaciones

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sociales basadas en el género y la clase. Michel Foucault (2002) establece una diferencia entre
conocimiento y saber, sugiriendo que el primero está relacionado con los modos científicos de
administración de la información, teorías y conceptos, a veces desde instancias institucionalizadas;
mientras que el saber podría provenir de otras fuentes, incluso de prácticas cotidianas, experiencias
individuales, organizaciones sociales, etc. En ese sentido, las humanidades construyen
conocimiento sobre sus objetos de estudio y, por otro lado, los objetos de las humanidades son
capaces de generar saberes. El campo del conocimiento, para Foucault, se produciría en los
territorios científicos, en tanto el saber se daría en los territorios arqueológicos: “Los territorios
arqueológicos pueden atravesar unos textos ‘literarios’, o ‘filosóficos’ tan bien como unos textos
científicos. El saber no entra tan sólo en las demostraciones; puede intervenir igualmente en
ficciones, reflexiones, relatos, reglamentos institucionales y decisiones políticas” (Foucault, 2002,
p. 308). Los objetos de estudios de las humanidades, pues, abordados desde un discurso
interpretativo, están insertos en un territorio arqueológico en el que se produce un saber desde el
que se toma posición para hablar sobre los objetos, donde los conceptos se aplican y se transforman,
donde se definen modos de aplicación y apropiación de lo propuesto en el discurso. (Foucault,
2002, pp. 306-307) Y, hay que subrayar, las producciones simbólicas en sí también son
experimentadas como instrumentos para el desarrollo del saber, puesto que, por ejemplo, una obra
de arte es capaz de hacer sensibles de modo diferente formas de la experiencia humana: “Así
podemos ir estableciendo el arte como medio de introducción intempestiva en lo real, por medio
del hacer humano, abstracto en su producción, concreto en su materialidad y crítico en su
pensamiento” (Rivera Alfaro, 2013, p. 123).
Las formas de construcción del conocimiento dependen de matrices diferenciadas que se
corresponden con necesidades de campos del conocimiento y ámbitos disciplinarios específicos,
discutidos por lo general desde la epistemología (rama de la filosofía que indaga en los modos de
construcción del conocimiento, las implicaciones del saber y los mecanismos de verificación de
creencias). La epistemología también suele ser llamada filosofía del conocimiento y, en cierta
medida, trata de definir el propio conocimiento y diferenciar y relacionar el conocimiento científico
respecto a otras formas de saber. La epistemología presenta una dimensión teórica pero también
práctica, que se basa mayormente en la discusión e implementación de métodos investigativos, de
análisis y crítica de argumentos, de principios del conocimiento, así como de la ética intelectual.

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 El proceso de desarrollo epistemológico de distintos campos y disciplinas se dio con
temporalidades dispares, y algunas que se han consolidado antes actuaron como referencia para el
desenvolvimiento de otras. En el ámbito académico, las humanidades como un todo
experimentaron fundamentalmente con préstamos epistemológicos de las ciencias sociales (más
afines al campo), aunque ambos campos experimentaron presiones de las llamadas ciencias puras.
Pero el desarrollo de paulatino de una epistemología propia terminó por definir mejor los dominios
del campo y contribuyó con la generación de discursos, conocimientos y saberes específicos.
Valeria Carbone et al (2023) observan cómo los cambios de paradigma cambian también la
percepción de los objetos de investigación:

Al cambiar el marco conceptual desde el que se valora un objeto o una producción,

cambian los modos que tenemos de percibir, describir, analizar y, en última
instancia, conocer ese objeto: cambia nuestra episteme, que es el conjunto de
conocimientos a través de los cuales entendemos e interpretamos el mundo.
(Carbone et al, 2023, p. 3)

Ciertas disciplinas humanísticas tales como los estudios literarios presentaban enfoques
metodológicos más sostenidos que, por su parte, contribuyeron y siguen aportando un componente
teórico y metodológico importante para otras disciplinas del campo de las ciencias humanas.
Hoy, las perspectivas epistemológicas humanísticas son heterogéneas y poseen corpus
teóricos propios que justifican sus modos de construcción de conocimiento: enfoques
hermenéuticos, constructivistas sociales, feministas y de género, deconstructivistas y
posestructuralistas, postcoloniales y de estudios culturales conforman un compendio
epistemológico humanístico marcado por la diversidad y la interdisciplinariedad. Ahora bien,
frente a esta epistemología humanística también existe una consciencia respecto a sus alcances,
acerca de la opacidad de los objetos, de la veladura y los silencios que recubren los fenómenos
observados desde las ciencias humanas:

la epistemología de las ciencias humanas es hermenéutica y no nihilista, pues no

anula el significado. Esto quiere decir que esta hermenéutica abre dialógicamente el
sentido objetivo en el marco de los límites establecidos por el propio texto, y no lo

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 disuelve en la pura subjetividad el intérprete. Ahora bien, dentro de los límites de la
pauta que establece el propio texto, el diálogo es permanente, nunca termina. De
otro modo, no sería una identidad hermenéutica, sino platónica, metafísica. Las
humanidades, por tanto, han de saber que el significado objetivo que buscan no es
un eidos ya dado y cerrado e inmutable, ni un objeto deconstruido carente de
cualquier identidad, sino que es un sentido que se manifiesta y se oculta, porque su
identidad (hermenéutica) se conforma constantemente en el diálogo del texto con
sus intérpretes, que se acomodan al juego interpretativo posibilitado por el propio
texto. (Gutiérrez-Pozo, 2023, pp. 164-165)

En términos metodológicos, las disciplinas humanísticas desarrollan análisis

hermenéuticos, etnográficos, históricos, estudios de casos, análisis textuales y formales,
investigación-acción participativa, análisis crítico y acercamientos inter y transdisciplinarios que
pueden implicar varios enfoques epistemológicos o metodológicos, así como otros campos del
conocimiento. La revisión bibliográfica, el análisis documental, los análisis iconográficos, las
entrevistas y los análisis textuales constituyen algunas de las principales herramientas técnicas
implementadas en humanidades.
En lo que respecta a la ética de la construcción del conocimiento, principios que rigen las
prácticas investigativas humanísticas están dados por el reconocimiento de la importancia del
consentimiento informado, el respecto a la dignidad y la autonomía de sujetos implicados en las
investigaciones, así como la confidencialidad y el anonimato cuando se abordan temas sensibles o
que puedan poner en riesgo la integridad de personas y objetos culturales; esto es, la investigación
humanística implica una responsabilidad cultural. Dado que gran parte de la investigación
humanística se basa en el establecimiento de procesos dialogales con otros autores, se debe
subrayar la importancia de respetar el conocimiento y abordarlo con honestidad, al tiempo de
respetar la propiedad intelectual en la construcción de argumentaciones.
A diferencia de otros campos del conocimiento, el saber humanístico se da en las fronteras
entre la objetividad y lo subjetivo, pero en las humanidades la subjetividad no es concebida como
lastre, ni resta objetividad a la interpretación de lo observado, sino que sitúa la experiencia desde
una sensibilidad particular.

9
 la epistemología de las humanidades debe consistir en una hermenéutica de las
objetividades de significado. Lo objetivo no se presenta puramente en abstracto, sino
en lo subjetivo, entretejido con las vivencias, pero no deja de ser objetividad. Por
esta razón es necesario eludir tanto el puro objetivismo des-subjetivizado, como el
subjetivismo radical que deshace la objetividad. (Gutiérrez-Pozo, 2023, p. 159)

Esta perspectiva integradora de tendencias objetivas y subjetivas es descripta de forma muy

elocuente a partir de la noción de pensamiento situado, que en términos filosóficos y
epistemológicos reconoce la importancia del contexto de producción simbólica y de pensamiento
sobre dichos objetos, valora la experiencia y la práctica, integra perspectivas múltiples en la
construcción de discursos y niega la neutralidad en el conocimiento.
Esto es significativo sobre todo para comprender la naturaleza de los objetos humanísticos,
sobre todo aquellos poéticos, que podrían resultar poco relevantes para otras ciencias y que, sin
embargo, son importantes en términos políticos, como lo observan Carbone et al: “las producciones
culturales, sean del ámbito del arte o entretenimiento, son mecanismos de generación y
preservación del consenso muy potentes y que, por ese mismo motivo, son arena de feroces
disputas por la representación” (2003, p. 5). Esto, a su vez, permite afirmar el rol destacado de la
interpretación situada en la construcción de conocimiento y saber sobre los objetos humanísticos y
los productores de sentido. Geertz afirma así que un enfoque semiótico sobre estos podría
“ayudarnos a lograr acceso al mundo conceptual en el cual viven nuestros sujetos, de suerte que
podamos, en el sentido amplio del término, conversar con ellos” (Geertz, 2003, p. 35). Este diálogo
se vuelve instancia de construcción de sentido y de toma de posiciones frente a la realidad y la
experiencia, frente a series de prácticas y usos de los objetos culturales y simbólicos, así como del
saber que se desarrolla sobre estos. Roland Gerardo Rivero Alfaro (2013) observa cómo tanto el
discurso sobre lo artístico y el discurso y los gestos artísticos en sí pueden ser comprendidos como
con sentido crítico.

Un efecto peculiarmente tangible es la función histórico-cultural que las narraciones

artísticas entretejen en una infinitud de posibilidades que recrean la identidad
cultural y sugestionan los atisbos del acontecer general. Esa inmensidad de
lenguajes y discursos no pueden, desde ninguna circunstancia, entenderse como
imágenes acríticas de la realidad social. (Rivera Alfaro, 2013, p. 116)
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 Debido a esta naturaleza del arte, en tanto dominio susceptible de construcción de
conocimiento y en tanto dispositivo de saber, lo artístico se encuentra en una intersección de
perspectivas epistemológicas marcada por la relatividad en lo que respecta a la investigación, en
función sobre todo de los objetivos por los cuales se emprende la investigación. Lia Colombino
(2020) explica y periodiza esta complejidad de enfoques:

La encrucijada entre artes e investigación se extiende por unas líneas amplias cuyas
oscilaciones clasificatorias pueden ser advertidas en clave prepositiva: en, por, para,
como suelen ser las preposiciones que indican respectivamente campos de
cosntrucción del conocimiento, mediaciones, fines y analogías. El afán
clasificacionista de las aproximaciones artísticas al arte, o de éste a sus objetos,
proviene de obras previas, realizadas por Cristopher Fraylin en 1991, y precedidas
por las de Herbert Read en 1933, más propias del terreno pedagógico en que se
destacan nociones de enseñanza a través del arte o enseñanza a hacer arte; las cuales
derivan en las respectivas orientaciones investigativas sobre las artes, para las artes
o en las artes. (Colombino, 2020)

La investigación artística basada en la práctica se distancia de la investigación científica

convencional en términos de construcción de conocimiento, dado que no se establecen diferencias
entre teoría y práctica, (Marshal, 2014, pp. 13-14) y por su parte, se introduce una forma de
pensamiento que se distancia de la tendencia lógico-racional del discurso científico: se introduce
una lógica poiética, que integra tendencias teoréticas y prácticas académicas con formas de
integración de ideas y sujetos de modo imaginativo, metafórico y ficcional. (Marshal, 2014, p. 14)
Este complejo que integra enfoques y constituye dominios inespecíficos también se expresa
en otros campos disciplinarios, como el del diseño de indumentaria, en el que, según Cecilia
Mazzeo (2019), la práctica se instituye en “forma de acceder al conocimiento disciplinar” (p. 10).
El conocimiento humanístico, pues, se establece en relación con un contexto histórico y
social, y opera desde fuentes alternativas respecto a aquellas instituidas en los dominios de lo
científico. Los objetos de estudio de las humanidades exhiben una naturaleza cultural-histórica y
simbólica con un sentido político capaz de generar consensos y disputas; los cuales son abordados
desde una heterogeneidad epistemológica con enfoques hermenéuticos, semióticos o de carácter
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más políticos como los estudios culturales o el feminismo crítico. El campo humanístico interpreta
objetos culturales y simbólicos; y, a su vez, las prácticas culturales y simbólicas generan formas de
saber sobre el mundo. Las prácticas artísticas en el ámbito académico y en las instancias
investigativas expresan de manera notable la ambigüedad de un dominio en el cual se produce una
indiferenciación entre la práctica y la producción teórica, entre los objetos poéticos y los discursos
poéticos que los abordan.

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 III. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

1. Discusión del término

El concepto de investigación-acción exhibe variaciones de acuerdo con las funciones según

las cuales se enuncia: ya sea que se trate del ámbito de las ciencias sociales o humanas y en relación
con problemas de la sociedad o del campo del saber; o de las prácticas profesionales en relación
con aquellos; o que provengan de intereses de sectores disciplinarios acotados; o se inserten en
procesos reflexivos tanto sobre la experiencia como sobre las condiciones materiales de la realidad.
Es necesario alertar que, si bien la bibliografía en torno a la investigación-acción es
prolífica, se presenta un obstáculo cuando se indaga en fuentes que auxilien en su implementación
en el aula según criterios que permitan el desarrollo de contenidos, prácticas y reflexiones temáticas
insertas en asignaturas determinadas. Esto se debe a que se ha desarrollado una deriva muy
consolidada de investigación-acción en el aula que se centra sobre todo en la experiencia
pedagógica; esto es, se trata del privilegio de una forma de investigación sobre la práctica
pedagógica de docentes para su mejoramiento. Debemos anticipar aquí que la definición del
concepto que operativizaremos considerará esta tendencia, pero integrada a un enfoque más
convencional de la investigación-acción: así, se espera que la definición de investigación-acción
que postularemos permita el desarrollo de conocimientos, prácticas y experiencias críticas que,
asimismo, redunden en el mejoramiento de prácticas pedagógicas o del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En la delimitación de la aplicación del concepto al contexto de la experiencia áulica, la
formulación investigación-acción en el aula presenta habitualmente una caracterización que
restringe sus alcances respecto a su definición original (fundada en el contexto de postguerra, en el
siglo XX, por Kurt Lewin). John Elliot (2005), uno de los referentes en el desarrollo de la
investigación-acción en la educación señala que ésta “se relaciona con los problemas prácticos
cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los ‘problemas teóricos’ definidos por
los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber” (p. 24). Asimismo, según
13
observa Miguel Martínez Migueles (2000), la investigación-acción en el aula tendría como
principal objetivo la reconfiguración de aspectos de la práctica docente. (p. 30) Esto supondría
tanto la observación como la intervención y la reformulación de métodos, conocimientos y
contenidos a partir de la instancia investigativa. La visión de Martínez Migueles coincide con la de
Quintanal Díaz et al (2012), quienes sugieren que “la finalidad última de la investigación-acción
es mejorar la práctica educativa y aportar mejoras y posibles soluciones a los problemas cotidianos
que cada maestro puede encontrar en su aula” (p. 163). Esta concepción del enfoque de educación
en el aula no sólo se ha normalizado, sino que posee una inscripción tanto teorética como
institucional, que alcanza a la educación en distintos niveles, como se observa en un documento
oficial de la República Argentina que, en 1997, en materia de acción educativa, ya consignaba que:

la investigación acción es considerada como un camino para que los profesionales

de la acción educativa comprendan la naturaleza de su práctica y puedan mejorarla
a través de decisiones racionales nacidas del rigor de los análisis y no sólo de
intuiciones, tanteos o arbitrariedades. Para la selección de un curso de acción es
necesario, desde esta óptica, partir de un conocimiento profundo de una situación y
sus propias y cambiantes características. (Dirección General de Desarrollo
Educativo, 1997, p. 7)

La introducción de un método en las estrategias de perfeccionamiento de la práctica

pedagógica parece ser una de las características más instaladas en la descripción de la
investigación-acción en el aula, junto con una visión centrada en el docente, abierta, no obstante,
de forma horizontal, hacia una instancia de colectivización que involucra a los actores y sujetos de
las intervenciones de este enfoque. Temáticamente, la investigación-acción en el aula se enfoca en
aquellos aspectos que orienten la transformación de las prácticas docentes:

Sus tópicos de estudio se han relacionado especialmente con las complejas

actividades de la vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella:
elaborar, experimentar, evaluar y redefinir –a través de un proceso de autocrítica y
reflexión cooperativa más que privada y un enfoque del análisis conjunto de medios
y fines– los modos de intervención, los procesos de enseñanza-aprendizaje, el
14
 desarrollo de los currículo y su proyección social, y el desarrollo profesional de los
docentes; todo esto, con el fin de mejorar y aumentar el nivel de eficiencia de los
educadores y de las instituciones educativas. (Martínez Migueles, 2000, p. 30).

Como se ha visto, la caracterización normalizada de la investigación-acción en el aula en

los discursos teóricos relacionados con la pedagogía apunta fundamentalmente a describir una
investigación sobre el aula, limitando sus alcances al proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero, de
modo que la investigación-acción se centre en el desarrollo de un oficio investigativo, relacionado
con áreas del conocimiento y campos disciplinarios, es necesario que este enfoque auto-centrado
en el aula se desborde y, paradójicamente, se aproxime más a los criterios que definían la
investigación-acción en sus orígenes y en su relación con la práctica investigativa profesional.
Martínez Migueles sitúa históricamente el origen del término y enuncia su declaración de objetos:

El “padre” de la “investigación-acción” es Kurt Lewin, quien utilizó este término

por primera vez en 1944. Describía con él una forma de investigación que podía
ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social y
con el fin de que ambos respondieran a los problemas sociales principales de
entonces. (2000, pp. 28-29)

El modo en que Lewin concebía la investigación-acción se corresponde con el binomio que

el propio nombre investigación-acción anticipa: una instancia investigativa convencional que luego
adquiere una dimensión práctica o activa. En la visión de Lewin, la investigación parte de
problemas observados en la realidad, en tanto la acción implica una intervención para la resolución
de dichos problemas.
En su ensayo Investigación-acción y curriculum. Métodos y recursos para profesores
reflexivos, James McKernan (2001) sostiene que esta metodología permite a profesionales “mejorar
su comprensión de los acontecimientos, las situaciones y los problemas para aumentar la
efectividad de su práctica” (p. 24), de un modo que no sólo sea capaz de generar conocimiento ante
un problema, sino que pueda generar una transformación de orden social. (McKernan, 2001, p. 24)
Claramente, esta descripción de la investigación-acción parece enunciar lo que en nuestras
universidades concebimos como extensión, una dimensión pragmática de intervención sobre la
15
realidad que tiene tanto el potencial de generar un retorno a la sociedad por parte de la academia,
como de generar conocimiento práctico entre sus participantes intervinientes.

La investigación-acción realiza simultáneamente la expansión del conocimiento

científico y la solución de un problema, mientras aumenta, igualmente, la
competencia de sus respectivos participantes (sujetos coinvestigadores) al ser
llevada a cabo en colaboración, en una situación concreta y usando la
retroalimentación de la información en un proceso cíclico. (Martínez Migueles,
2000, p. 28)

El modelo de la investigación-acción se distancia de los parámetros estrictos del método

científico respecto al modo de cuantificación y replicabilidad de los resultados, pero sin abandonar
su cientificidad: exhibe un carácter más empirista que resuena sobre todo en la práctica y en su
efectividad, antes que en la definición de fórmulas, pero se asienta en la observación, la recolección
de datos y la experimentación.

La investigación-acción pretende proporcionar materiales para el desarrollo del

juicio práctico de los actores en situaciones problemáticas. La validez de los
conceptos, los modelos y los resultados que genera dependen no tanto de las pruebas
de verdad científicas cuanto de su utilidad al ayudar a los profesionales a actuar de
manera más efectiva, más capaz e inteligente. (McKernan, 2001, p. 24)

Integrando tanto el aspecto circunscripto al ámbito educativo de la investigación-acción, así

como en su relación con la sociedad, Antonio Latorre (2003) detalla que aquella “se considera
como un instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo sobre la realidad social
y/o educativa, proporciona autonomía y da poder a quienes la realizan” (Latorre, 2005, p. 23).
Aproximándonos a esta perspectiva, es posible reconocer en la investigación-acción el potencial
para la generación de conocimiento y experiencias, la acción sobre la realidad que abarca el
espectro de las prácticas profesionales, y la consolidación de la experiencia profesional con un
efecto emancipatorio sobre los actores involucrados en el proceso investigativo.

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 A los efectos de esta propuesta de aplicación de la investigación-acción en el aula, la
consideramos en su doble dimensión de práctica investiga profesional relacionada con la esfera
pública que implica la experiencia disciplinaria, y en su potencial para la contribución para el
mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Definimos la investigación-acción como
una forma de construcción de conocimiento basada en la identificación de problemas de la realidad,
la observación e indagación de sus distintos aspectos mediante la recolección de datos, la
experimentación mediante la intervención sobre la realidad en una dinámica que genere un
mejoramiento al nivel de la experiencia técnica, práctica y crítica (esto es, reflexiva y formadora
de consciencia), y que resulte en un conocimiento del fenómeno observado en relación con el
currículum; finalmente, y en relación con este último aspecto, se espera que la investigación-acción
así definida pueda generar una contribución en términos de contenido y de metodología, de manera
centrípeta en dirección al aula y a la práctica pedagógica, y que pueda ofrecer, asimismo, soluciones
y reflexiones frente a condiciones materiales de la realidad, en dirección centrífuga. Y, finalmente,
la investigación-acción posee una dimensión retroalimentativa y cíclica que permite la evaluación
de los procesos y experiencias, el rediseño de las intervenciones para la recolección de nuevos
datos y evaluación de resultados emergentes.
Aquí se hace necesario intersecar la dimensión pública y social de la investigación-acción
en función de la epistemología de las Humanidades, de modo a diferenciar su aproximación
respecto a principios de las ciencias sociales, mayormente aludidos en las discusiones teóricas y
conceptuales que hemos citado. Como se ha hecho constar, los objetos y sujetos de las
humanidades, así como los métodos para abordarlos, difieren en términos de alcances de aquellos
de las ciencias sociales. Cuando en Humanidades se habla, pues, de realizar intervenciones sobre
la realidad y sobre la sociedad de modo a generar transformaciones esto debe ser entendido según
los objetivos y las limitaciones disciplinarias y epistemológicas del campo, que tratarán sobre todo
de interpretaciones de objetos y productos culturales y de la interacción que se genera entre éstos
y los sujetos y comunidades. Inclusive si el abordaje partiera de una realidad más naturalmente
propia de los abordajes de las ciencias sociales o de otras ciencias, el carácter de la intervención
humanística se dará sobre la dimensión cultural o simbólica de dicho fenómeno.

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 2. Modelos de investigación-acción

Quintanal et al formulan una clasificación de los modelos de investigación-acción basados

en sus objetivos, tipos de conocimiento que generan, formas de acción y tipo de participación de
agentes involucrados, que se puede describir de la siguiente manera:

• Las investigaciones centradas en aspectos técnicos buscan el mejoramiento de las

habilidades profesionales y, asimismo, la resolución de problemas observados (que abarcan
tanto las dimensiones de la realidad sobre las que se realiza la intervención, así como los
propios procedimientos implementados) en instancias técnico/explicativas. En términos de
organización de la participación, la investigación es liderada por un experto que elige a los
participantes y designa las tareas.
• Las investigaciones que apelan a dimensiones prácticas buscan desarrollar en los
participantes un pensamiento práctico que permita la transformación de ideas en
experiencias concretas para una comprensión de la realidad mediante la acción. La acción
se basa en estrategias horizontales y cooperativas en que docentes y estudiantes exhiben
gran participación.
• Las investigaciones que describen un desarrollo crítico buscan una suerte de emancipación
de los participantes, lo cual implica instancias de transformación profunda tanto en los
agentes intervinientes, así como sobre las realidades sobre las cuales se realiza la
intervención. Esta emancipación puede ser descripta como una toma de consciencia sobre
las condiciones materiales de la realidad y se trata de una aproximación reflexiva para la
acción que se construye de forma colaborativa grupal. (Quintanal et al, 2012, p. 165).

3. Partes de la investigación-acción, momentos

En términos metodológicos la investigación-acción se desarrolla en estadios bien definidos y que

en principio no contradicen los principios epistemológicos de la investigación humanística. Agregan, no
obstante, una dimensión práctica de intervención que deviene uno de los instrumentos activos de
construcción de conocimiento al tiempo de devenir instancia de extensión en que se realiza una

18
contribución a la sociedad en términos de resolución de problemas (atendiendo, como se ha sugerido, las
limitaciones que esta intervención puede tener de acuerdo como los alcances de las disciplinas
humanísticas. Las partes de la investigación-acción son:

• Identificación del problema

• Diseño de la acción
• Implementación de la intervención
• Recopilación de datos
• Reflexión y ajustes
• Implementación continua y mejora

3.1.Identificación del problema

En Humanidades, un problema se refiere a un objeto de estudio que, por lo general, implica

la comprensión de aspectos de la experiencia humana relacionados con la cultura, la historia, el
arte, la filosofía, la literatura y los modos de interacción de sujetos y comunidades con productos
simbólicos.
El problema puede ser abordado desde interrogantes acerca de la naturaleza y el sentido de
la experiencia humana en relación con los objetos culturales y simbólicos, abordar aspectos
referidos a obras específicas o al pensamiento en determinados periodos históricos o que aluden a
culturas en particular.
El objetivo de las Humanidades en el abordaje de dichos problemas se relaciona con la
comprensión e interpretación de la experiencia, los sentidos y la naturaleza material de los
productos simbólicos de acuerdo con sistemas de valores culturales en relación con el pensamiento
teórico y crítico.
Los problemas en Humanidades con frecuencia parten del abordaje analítico de textos
literarios, la interpretación de eventos histórico, el estudio de obras de arte y su interrelación con
sujetos y comunidades, así como la discusión teórica de carácter filosófico y político respecto a
prácticas, signos y procesos. En tal sentido, la resolución de los problemas en Humanidades alude

19
a la implementación de enfoques críticos y analíticos sobre tales objetos de modo a arrojar una
línea interpretativa para la comprensión de los productos simbólicos y culturales.
La identificación de problemas puede llevarse a cabo mediante distintos enfoques, de
acuerdo al recorte que se realiza de acuerdo con el área del conocimiento (Humanidades) y los
respectivos campos disciplinarios (en general), así como instancias de acción específica que, a los
efectos de este programa, se refieren sobre todo a las asignaturas de las carreras implicadas en la
Facultad de Arquitectura, Diseño y Arte de la Universidad Nacional de Asunción.
Un primer momento para la identificación del problema es la inmersión inicial en el entorno
sobre el cual se diseñará la intervención. Esto supone la observación del contexto y las
circunstancias que involucran el área de interés, sin olvidar considerar a los participantes de la
intervención y los sujetos de la intervención. Sobre esta base será posible el reconocimiento de
necesidades o preguntas que emerjan de la observación. No está de más, en esta fase, el
involucramiento de los distintos sectores por medio de estrategias de consulta, de modo a incluir
perspectivas heterogéneas en el diseño del proyecto. Técnicas de diagnóstico, en este caso, podrían
facilitar la participación, por medio de documentación a partir de la observación directa,
entrevistas, encuestas y sesiones de grupo que pueden incluir talleres participativos, análisis
DAFO, bitácoras o trabajo documental y de archivo.
Una vez identificado el problema, este debe ser formulado en términos de un tema de
investigación que, además del objeto, incorpore aspectos tales como la problematización y el
enfoque.

3.1.1. Ejemplos de problemas generales dentro de distintos campos disciplinarios

Música
• La corporalidad en la interpretación musical
• La música y el movimiento corporal en el espacio
• Percepción sensorial de la música
• Voz humana como instrumento y subjetividad
• Música y discapacidad
• Salud y bienestar en relación con la práctica musical
• Papel del cuerpo en la tecnología musical y producción de sonido

20
Danza
• Danza y espacio arquitectónico
• Cuerpo y espacio virtual
• Espacio, lugar e identidad en la danza
• Influencia del espacio en la interacción y dinámica de grupo en la danza
• Danza en espacios públicos urbanos
• Danza y paisaje cultural
• Danza en espacios arquitectónicos no diseñados para la danza
• Danza y espacios digitales/virtuales
Diseño de indumentaria
• Sostenibilidad y ética en la selección de materiales
• Innovación en materiales y tecnología textil
• Cultura material y significado de los textiles
• Materialidad y percepción sensorial de la indumentaria
• Ética y política de los materiales animales en el diseño
• Desafío a las normas de género a través del diseño de indumentaria
• Inclusividad de género en el diseño de indumentaria
• Historia y cultura de género en la indumentaria

Diseño gráfico e industrial

• Accesibilidad y diseño universal
• Comunicación inclusiva y diseño
• Propiedad intelectual y derechos de autor en el diseño de productos
• Autoría colaborativa y co-diseño
• Ética de la replicación y la imitación en diseño
• Autoría en la era de la inteligencia artificail
• Teoría crítica y práctica del diseño gráfico
Artes visuales
• Arte y activismo
• Colonialismo y postcolonialismo en el arte
• Arte en regímenes totalitarios y post-totalitarios
• Arte, memoria y trauma
• Historia del arte
• Cultura visual y política
• Imágenes y género

21
 3.1.2. Problemas como preguntas

Los problemas pueden ser enunciados en clave de pregunta para facilitar su abordaje. La
formulación de problemas de investigación en clave de preguntas debe basarse en la claridad y la
especificidad. Las preguntas deben ser relevantes para el campo disciplinario y el marco temático.
Las preguntas deben garantizar la viabilidad de la investigación, así como la originalidad de sus
premisas. De ser posibles, las preguntas deben ser acotadas de forma contextualizada y ser capaces
de generar debate. (Una pregunta que es una simple confirmación o negación de una hipótesis no
es una pregunta pertinente).

22
Actividad

Identificar un problema dentro de la asignatura

a. Identificar la asignatura o materia: será el marco disciplinario de la acción.
b. Elegir una unidad de la materia: El problema se puede acotar a una unidad
de la materia.
c. Seleccionar un tema de la unidad de la materia: Considerando el tiempo
que abarca, un tema de la unidad puede ser adoptado para el desarrollo de un
proyecto de investigación-acción.
d. Formular un problema dentro del tema: El problema de investigación debe
estar dentro de los límites de la materia, de modo que pueda ser desarrollado
durante su curso.
e. Formular problema como pregunta: Seguir las indicaciones para la
formulación de preguntas.

23
 3.1.2.1.Ejemplos de formulación de problemas en clave de preguntas

Diseño gráfico e industrial

¿Cómo afectan los procesos de autoría colaborativa y co-diseño en la innovación y la creación de
conocimiento en proyectos de diseño interdisciplinarios, y qué mecanismos pueden facilitar o
dificultar la colaboración efectiva entre participantes de diversos campos y antecedentes
culturales?

Música
¿Cómo se manifiestan las prácticas corporales y la gestualidad de los intérpretes en la
interpretación musical a lo largo de diferentes épocas y géneros musicales, y qué implicaciones
tienen estas prácticas en la comprensión teórica de la expresividad y la comunicación musical?

Diseño de indumentaria
¿Cómo puede influir la innovación en materiales y tecnologías textiles en la transformación de
prácticas de diseño sostenible de indumentaria, y qué retos y oportunidades presenta esta
innovación para intersección entre ética, estética y funcionalidad en la indumentaria
contemporánea?

Danza
¿Cómo influiría la integración de la danza en espacios arquitectónicos no convencionales para
performances en la evolución de las técnicas coreográficas y la narrativa espacial, y cuáles son
los principales desafíos y oportunidades que esta integración plantea para redefinir la relación
entre el movimiento, el espacio y el espectador en la danza contemporánea?

Artes visuales
¿Cómo las prácticas artísticas contemporáneas son capaces de expresar rasgos coloniales en su
iconografía, sus operaciones y materialidad, y al mismo tiempo instituirse en objetos críticos
frente a la historia?

24
 3.2.Formulación de temas

Un tema se formula con base en un objeto (unidad o fenómeno a ser observado), una
problematización (aspecto a ser observado que, de preferencia, represente una brecha en el
conocimiento dentro de la disciplina o el campo) y un enfoque (que será teórico, conceptual o
metodológico).

• Objeto
Elemento que se va a investigar, concreto y abstracto. Unidad mínima de la investigación: qué se
va a mirar, observar, describir.

• Problematización
Aspecto del objeto que será observado.

Las siguientes preguntas pueden contribuir a determinar la problematización del objeto:

¿Qué problemas plantea el objeto a ser observado? ¿Qué aspectos del objeto son susceptibles de
observación e intervención? ¿Qué dimensiones del objeto no han sido abordadas previamente?
¿Qué dificultades plantea el abordaje del objeto? ¿De qué otras maneras ha sido tematizado el
objeto? ¿Qué miradas o interpretaciones sobre el objeto pueden ser valoradas? ¿Qué nuevas
soluciones, miradas, interpretaciones o enfoques pueden ser aplicados sobre el objeto? ¿Qué
aspectos acerca del conocimiento o las interpretaciones construidas sobre el objeto pueden ser
cuestionados? ¿Cómo se relaciona el objeto con el área de interés y el campo disciplinario en que
se inscribe la investigación?

• Enfoque
El enfoque define la clave a partir de la cual el objeto será observado, y puede basarte en el concepto
acuñado por un autor, en un conjunto teórico o técnico, así como en alguna estrategia metodológica
particular. El enfoque es la clave interpretativa de la investigación.

25
Las siguientes preguntas pueden contribuir con la formulación de temas:

¿Cuál es la teoría a partir de la cual se puede interpretar el objeto de estudios y su problematización?

¿Qué autores pueden ofrecer alguna contribución en la interpretación del objeto y su
problematización? ¿Existe alguna metodología en particular que ofrezca ventajas en la
implementación de la propuesta investigativa?

26
Actividad

Con base en el problema identificado en la actividad anterior, formule un tema

que presente: a. objeto, b. problematización, y c. enfoque

27
 3.3.Planificación de la acción

La planificación de la investigación-acción asume la forma de un proyecto de investigación

que, a los efectos de una implementación práctica en aula debe privilegiar la esquematización y la
simplicidad. A continuación, se exhibe un índice recomendado para el desarrollo del proyecto:

• Introducción
• Fundamentación
• Preguntas generales
• Sub-preguntas
• Objetivo general
• Objetivos específicos
• Metodología. Definición de métodos e instrumentos de recolección de datos
• Revisión de literatura (Antecedentes, marco conceptual y teórico)
• Desarrollo de estrategias de intervención. Selección de estrategias (metodologías y técnicas
específicas para lograr los objetivos). Justificación de estrategias
• Determinación de actividades y tareas. Listado de actividades
• Asignación de responsabilidades
• Planificación de recursos
• Cronograma

Seguidamente, se ofrecen algunas herramientas y listados de estrategias para el desarrollo de

cada aspecto a partir de una estrategia socrática de formulación de preguntas para la redacción de
los distintos segmentos.

28
 3.3.1. Fundamentación

La fundamentación o justificación es el momento de la investigación que establece las

razones por las cuales se desarrolla el proyecto, al tiempo de defender los mecanismos y estrategias
a ser implementados, junto con las expectativas de alcance de la investigación en términos de
conocimiento que puede ser generado, así como la utilidad que pueda representar tanto al interior
del propio campo disciplinario como en su relación con otras disciplinas y áreas del conocimiento
afines, o la sociedad en general.

29
Actividad

A partir del tema formulado, redacte un texto de fundamentación que responda las
siguientes preguntas:

1. ¿Para qué servirá y a quién servirá este proyecto de investigación?

2. ¿Cuál es su trascendencia, utilidad o beneficios?
3. ¿Cuáles son los usos posibles de la información que será proporcionada?
4. ¿Se va a cubrir algún hueco del conocimiento? ¿Cuál?
5. ¿Se va a utilizar algún modelo nuevo para obtener y recolectar información?
6. ¿Por qué es conveniente realizar la investigación?
7. ¿Cuál es la relevancia social de la investigación?
8. ¿Posee implicaciones prácticas? ¿Cuáles son?
9. ¿Cuál es su valor teórico? ¿Qué contribución o aportación tendrá para el área
específica del conocimiento y para otras áreas?
10. ¿Cuál es la utilidad metodológica que ofrece la investigación?
11. ¿Por qué investigar sobre esto? ¿Para qué? ¿Qué se busca? ¿Para qué se busca?
12. ¿Cuáles son las necesidades a las que responde la investigación?
13. ¿Cuáles son las motivaciones para realizar la investigación? ¿Qué intereses,
inquietudes movilizan el proyecto?
14. ¿Qué se pretende sugerir con esta investigación?

30
 3.3.2. Preguntas generales y sub-preguntas

Las preguntas de investigación ayudan a transformar los proyectos de investigación en un

llamado a la acción: es decir, un llamado a responder las preguntas que implicarían la construcción
de conocimiento sobre el tema formulado. Para formular preguntas de investigación es importante
tener siempre a la vista el objeto a ser estudiado, el aspecto que será enfocado y en relación con
qué o en función de qué (teoría, práctica, conducta, etc.). La justificación también es relevante a la
hora de formular preguntas de investigación porque define el para qué de la investigación. Es
importante tener presente la contextualización del fenómeno observado: cuándo y dónde tiene
lugar. Asimismo, se debe considerar la relación del objeto estudiado con la investigación cómo tal,
en términos de distancia espacial y cronológica.
Las preguntas de investigación deben cumplir con ciertos criterios, tales como: factibilidad
de la investigación (se puede realizar), interés (resulta interesante para el campo o la disciplina),
novedad (ofrece una nueva perspectiva para el campo de estudios), ética (se relaciona con buenas
prácticas de la disciplina investigativa sin afectar la integridad de los sujetos u objetos observados),
relevancia (resulta relevante para el campo disciplinario).
Las preguntas de investigación pueden clasificarse en:

a. Preguntas generales: se refieren al tipo de conocimiento principal que se desea alcanzar

con la investigación. (Puede ser una sola pregunta).
b. Sub-preguntas: permiten concebir la investigación paso a paso: Es decir, los
conocimientos puntuales que conducirían al conocimiento más amplio.

31
Actividad

Con base en el tema formulado, redacte:

• Una pregunta general de investigación
• Tres sub-preguntas de investigación

32
 3.3.3. Objetivos

Si las preguntas de investigación formulan el problema en clave inquisitiva llamando a

responderlas para la generación de conocimiento, los objetivos, de naturaleza verbal infinitiva,
instan a la acción, a la conjugación mediante la ejecución de acciones tendientes a resolver el
problema enunciado en las preguntas.
Por eso, en cierta medida, los objetivos deberán traducir las preguntas a claves de acción y
a operaciones que de forma general o procesual contribuyan con el desarrollo de la investigación.

Por lo general, los objetivos se clasifican en generales y específicos:

• El objetivo general se refiere al tipo de conocimiento que se desea lograr con la
investigación, o el propósito de la misma.
• Los objetivos específicos se refieren a las etapas necesarias para lograr el objetivo general;
es decir, los pasos, los procedimientos, las operaciones, y las formas de conocimiento que
son requeridas para alcanzar el objetivo general.

Los objetivos deben estar formulados a partir de un verbo en infinitivo.

33
Actividad
A partir de las preguntas de investigación formuladas, elabore objetivos generales
y específicos para el proyecto de investigación.

34
 3.3.4. Ejemplos de temas de investigación con preguntas generales, sub-preguntas y
objetivos generales y específicos

Artes visuales
Influencia de la performatividad de género en la percepción de cuerpos migrantes en
comunicades locales con la mediación de la obra Uniforme (2008) de Claudia Casarino

Pregunta general
• ¿Cómo influye la performatividad de género en la percepción de los cuerpos migrantes en
comunidades locales a través de la mediación de la obra Uniforme de Claudia Casarino?

Sub-preguntas
• ¿De qué manera la representación de género en Uniforme altera la visibilidad y el
reconocimiento de los migrantes en el contexto local?
• ¿Cómo se relacionan las experiencias de los cuerpos migrantes con las
conceptualizaciones de género en las comunidades receptoras?
• ¿Qué papel juega la interacción del público con la obra Uniforme en la construcción de
narrativas sobre la migración y la identidad de género?

Objetivos
Objetivo general
• Investigar la influencia de la performatividad de género en la percepción de cuerpos
migrantes en comunidades locales a través del análisis de la obra Uniforme de Claudia
Casarino.

Objetivos específicos
• Evaluar cómo la representación de género en Uniforme afecta la visibilidad y el
reconocimiento social de los migrantes en comunidades seleccionadas.
• Analizar las interacciones entre experiencias de migración y conceptualizaciones de
género dentro de las comunidades receptoras.
• Examinar la influencia de la interacción del público con la obra Uniforme en la formación
de actitudes y narrativas sobre la migración y la identidad de género.

35
Diseño de indumentaria
Integración ética del tejido autoral de tejedoras de ao po’i ete de Yataity en el diseño de
indumentaria bajo la perspectiva de Gilles Lipovetsky

Pregunta general
• ¿Cómo puede lograrse una integración ética del tejido autoral de las tejedoras de ao po’i
ete de Yataity en el diseño de indumentaria, bajo la perspectiva de Gilles Lipovetsky?

Sub-preguntas
• ¿Cuáles son las implicaciones éticas de incorporar el ao po’i ete en la moda
contemporánea desde una perspectiva globalizada?
• ¿Cómo perciben las tejedoras de Yataity la adaptación de sus técnicas tradicionales al
diseño de indumentaria moderno?
• ¿De qué forma puede el diseño de indumentaria contribuir al reconocimiento y
preservación de la cultura textil de Yataity?

Objetivos
Objetivo general
• Explorar la posibilidad de una integración ética del tejido autoral ao po’i ete de Yataity en
el diseño de indumentaria contemporánea, siguiendo la perspectiva ética de Gilles
Lipovetsky.

Objetivos específicos
• Identificar las consideraciones éticas clave en la fusión de tejidos artesanales de Yataity
con la moda contemporánea a nivel global.
• Comprender las percepciones y expectativas de las tejedoras de Yataity sobre la
adaptación de sus métodos tradicionales a la moda actual.
• Desarrollar estrategias de diseño que fomenten la apreciación y conservación del
patrimonio cultural textil de Yataity en la indumentaria moderna.

36
Diseño gráfico e industrial
Prácticas de co-diseño a partir de memorias del río en el diseño emocional de mobiliario
urbano para el mirador de Ita Pyta Punta según el enfoque de Donald Norman

Pregunta general
• ¿De qué manera las prácticas de co-diseño basadas en las memorias del río pueden influir
en el diseño emocional de mobiliario urbano para el mirador de Ita Pyta Punta, según el
enfoque de Donald Norman?

Sub-preguntas
• ¿Cómo se pueden capturar y traducir las memorias del río en elementos de diseño
emocional para mobiliario urbano?
• ¿Cuál es el impacto del co-diseño con la comunidad local en la funcionalidad y
aceptación del mobiliario urbano?
• ¿De qué forma se reflejan los principios de diseño emocional de Donald Norman en la
experiencia de los usuarios del mirador?

Objetivos
Objetivo general
• Evaluar cómo las prácticas de co-diseño que incorporan las memorias del río pueden
mejorar el diseño emocional de mobiliario urbano para el mirador de Ita Pyta Punta,
basado en las teorías de Donald Norman.

Objetivos específicos
• Crear un marco para capturar las memorias del río y aplicarlas en el diseño emocional de
mobiliario urbano.
• Investigar el impacto de la participación comunitaria en la funcionalidad y aceptación del
mobiliario diseñado para Ita Pyta Punta.
• Implementar y evaluar el mobiliario urbano diseñado bajo los principios de diseño
emocional para estudiar la respuesta de los usuarios y la interacción con el espacio.

37
Música
Prácticas colaborativas de composición a partir del análisis teórico de la armonización y
exploración de la armonía modal en el purahéi asy de músicos populares de Ybycuí

Pregunta general
• ¿Cómo influyen las prácticas colaborativas de composición, basadas en la armonización y
la exploración de la armonía modal, en la música purahéi asy de músicos populares de
Ybycuí?

Sub-preguntas
• ¿De qué maneras la colaboración entre músicos afecta la creatividad y la innovación en la
composición de purahéi asy?
• ¿Cómo se manifiesta la armonía modal en la música tradicional de Ybycuí y su posible
evolución a través deprácticas colaborativas?
• ¿Qué retos y oportunidades presenta la armonización de melodías tradicionales en el
contexto de la música contemporánea?

Objetivos
Objetivo general
• Analizar el impacto de las prácticas colaborativas de composición en la música purahéi
asy, centradas en la armonización y exploración de la armonía modal, entre músicos
populares de Ybycuí.

Objetivos específicos
• Determinar cómo la colaboración entre músicos tradicionales y contemporáneos influye
en los procesos de creatividad y composición de purahéi asy.
• Examinar la manifestación y evolución de la armonía modal en la música purahéi asy a
través de prácticas colaborativas de composición.
• Identificar los desafíos y oportunidades que surgen de la armonización de la música
tradicional de Ybycuí en el contexto actual.

38
Danza
Transformación de percepción de espacios no escénicos de la Chacarita Alta a través de la
danza mediante la exploración del concepto de liminalidad

Pregunta general
• ¿Cómo puede la danza, mediante la exploración del concepto de liminalidad, transformar
la percepción de espacios no escénicos tales como zonas de la Chacarita Alta?

Sub-preguntas
• ¿De qué manera puede la danza influir en la percepción y uso de espacios no
convencionales para presentaciones artísticas?
• ¿Cómo se relaciona el concepto de liminalidad con la experiencia del público y los
bailarines en espacios no escénicos?
• ¿Cuáles son las transformaciones sociales y culturales que se generan a través de la
activación de estos espacios por medio de la danza?

Objetivos
Objetivo general
• Explorar cómo la danza puede transformar la percepción de espacios no escénicos, como
la Chacarita Alta, utilizando el concepto de liminalidad.

Objetivos específicos
• Investigar el potencial de la danza para alterar la percepción y la utilidad de espacios no
convencionales para el arte.
• Analizar cómo el concepto de liminalidad afecta la experiencia de la audiencia y los
artistas en la Chacarita Alta.
• Evaluar los cambios sociales y culturales resultantes de la activación de espacios no
escénicos mediante la danza en la Chacarita Alta.

39
 3.4.Acción

La acción en la investigación-acción humanística podrá ser de naturaleza diversa, según la

especificidad de las necesidades de los campos disciplinarios desde los cuales ésta se proyecta.
Como se ha reiterado, los objetos de investigación en Humanidades son por lo general productos
culturales o simbólicos y los modos de interacción de sujetos con éstos en contextos históricos y
geográficos particulares y que exhiben particulares dinámicos de interrelación. Las acciones
diseñadas provendrán, por lo tanto, del repertorio de herramientas, estrategias e instrumentos
propios del campo disciplinario específico, y el alcance esperado de la investigación deberá
restringirse a los limites epistemológicos de dicho campo. La acción se organizará de la siguiente
manera:

• Implementación de estrategias diseñadas: A partir de la planificación de la acción, la

selección de instrumentos y sus indicadores, se realiza la aplicación de los mismos. Es
importante ceñirse al diseño propuesto, pero abrirse a la contingencia frente a cambios
emergentes que se puedan suscitar sobre los objetos o sujetos de la intervención. Los
indicadores deben ser guías desglosadas con base en los objetivos de la investigación y
dirigirse a unidades observables: los instrumentos deben ser capaces de responder a los
indicadores.
• Monitoreo, observación y documentación: Todas las actividades realizadas deberán ser
monitoreadas y registradas desde distintos flancos: es importante que todos los implicados
en el proceso de investigación puedan contribuir con el registro.
• Comunicación: Se garantiza que durante el proceso investigativo existan canales claros de
comunicación entre todos los participantes.
• Observación y recolección de datos: Se realiza la colecta de la información de modo que
se permita, primero, entender las implicaciones de la acción, y, segundo, para reflexionar
luego sobre los resultados.
• Almacenamiento y manejo de datos: Durante y después del proceso investigativo se
garantizará el almacenamiento adecuado y organizado de los datos, cuidando, asimismo, la
protección de información sensible con criterio de confidencialidad.
.
40
 3.5.Reflexión y ajustes

La reflexión se suscita en distintos momentos del proceso investigativo: desde la fase de

inmersión para la identificación del problema, en que además de la observación del contexto es
posible establecer diálogos con actores intervinientes y sujetos de las futuras intervenciones para
el reconocimiento de sus necesidades; durante el proceso de observación, documentación y registro
de las acciones; y, por supuesto, al concluir la intervención y la recolección de datos, es importante
discutir la efectividad de los mecanismos de intervención, los resultados que se han generado según
el modelo de investigación-acción (técnica, práctica, crítica) para los actores participantes, así
como el impacto sobre los sujetos de la acción.
Esta tercera dirección que asume la reflexión en la investigación-acción se instituye,
además, en un producto de la investigación y en un insumo para futuras investigaciones; dado que
la reflexión apunta a la adaptación o mejoramiento de las estrategias de intervención en un proceso
reiterativo y cíclico; de modo que las reproducciones de la investigación-acción supongan un
rediseño de las acciones, de ser necesario.
De modo a generar evidencias de esta reflexión final, se hace necesario emplear
instrumentos en los cuales se pueda generar la reflexión para su socialización interna (con los
participantes de las acciones) y externa (con la comunidad académica). El informe de investigación
es un instrumento apropiado para la naturaleza de este tipo de investigación. Por otra parte, las
Humanidades tienen una prolífica tradición ensayística, por lo cual el ensayo puede ser un género
empleado para este efecto. Asimismo, estrategias integradas entre el informe y el ensayo también
son válidas.
El informe deberá presentar los datos claves del proyecto de investigación, como
consignado en la Planificación de la acción, pero se deberá agregar unos segmentos dedicados a
los Resultados y discusión, las Conclusiones y Anexos.
En clave ensayística, la reflexión puede presentar una alegación inicial, seguida de
evidencias y discusiones que reflejen los distintos momentos del proceso investigativo. Se
recomiendo el modelo argumentativo de Toulmin como estrategia para la redacción de ensayos
(ver anexos). Los informes de cada una de las partes de la investigación-acción (bases teóricas,
informe sobre inmersión documental, conclusiones, resultados, evaluación, etc., podrán ser
redactadas empleando este modelo).
41
 Los ajustes deben ser considerados y sugeridos en la instancia reflexiva de la investigación-
acción, a modo de recomendación para el rediseño de futuras intervenciones.

42
REFERENCIAS

Bourdieu, P. & Wacquant, L.J.D. (1995). Por una antropología reflexiva. Ciudad de México:
Editorial Grijalbo.
Carbone, V. et al. (2023). Caja de herramientas para la investigación en humanidades. Buenos
Aires: Ediciones Imago Mundi.
Dirección General de Desarrollo Educativo. (1997). La investigación acción. Buenos Aires:
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
Elliot, J. (2005). La investigación-acción en educación. Madrid: Ediciones Morata.
Foucault, M. (2002). La arqueología del saber. Aurelio Garzón del Camino (trad.). Buenos Aires:
Siglo XXI Editores Argentina.
Geertz, C. (2003). La interpretación de las culturas. Alberto L. Bixio (trad.). Barcelona: Editorial
Gedisa.
Gutiérrez-Pozo, A. (enero-junio, 2023). Contra el objetivismo y el psicocriticismo. La
epistemología hermenéutica de las ciencias humanas. Cuestiones de Filosofía, v. 9(32), pp.
149-169.
Latorre, A. (2005). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa.
Barcelona: Editorial Graó.
Lavelle, C. & Small, D. (2011). Developing a discourse in fashion design. What is research for
fashion design? 20/20 Design Vision, 192-198
Marshal, J. (2014). Art Practice as Research in the Classroom: Creative Inquiry for Understanding
Oneself and the World. The International Journal of Arts Education, v. 8, pp. 13-24.
Martínez Migueles, M. (2000). La investigación-acción en el aula. Agenda académica, v. 7(1), pp.
27-39.
Mazzeo, C. (noviembre, 2019-abril, 2020). Convergencias epistemológicas en la enseñanza del
diseño. Lectura en clave proyectual de G. Bachelard, H. Gadamer y A.M. Bach. AREA,
26(1), pp. 1-11.

43
Quintanal Díaz, J. et al. (2012). Fundamentos básicos de la metodología de la investigación
educativa. Madrid: Editorial CCS.
Rivera Alfaro, R. G. (Julio-diciembre, 2013). Complejidad epistemológica de las artes visuales: su
pensamiento y proceso de creación discursiva. Nuevo Humanismo, 1(1), pp. 113-125.

44
ANEXOS

45
Modelo de proyecto de investigación-acción

46
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN
FACULTAD DE ARQUITECTURA, DISEÑO Y ARTE
Instituto Superior de Arte “Dra. Olga Blinder”
Licenciatura en Artes Visuales

Propuesta de nuevos dispositivos para la reactivación de memorias gráficas de la protesta

en torno a negociaciones de Itaipú Binacional a partir de los conceptos de estética relacional
y arte situacional

Proyecto de investigación de la asignatura

de Comunicación Oral y Escrita I

San Lorenzo, marzo de 2024

47
 1. Introducción

Las relaciones bilaterales entre Paraguay y Brasil en torno a la represa hidroeléctrica de

Itaipú Binacional están marcadas por negociaciones en torno al Tratado de Itaipú (1973), a partir
del cual se ha establecido el mecanismo de construcción, operación y gestión de la represa. Disputas
y controversias acerca de distribución poco equitativa de la energía y los beneficios económicos
generados por Itaipú han afectado las condiciones de acceso, compra y venta de energía para
Paraguay, en una relación que puede ser considerada colonial.
Históricamente, en la defensa ciudadana de la soberanía paraguaya sobre la energía eléctrica
que le corresponde han aparecido algunos gestos gráficos y performativos como lenguaje de
protesta, en formato de afiches, ilustraciones, pancartas, pasacalles, folletos y publicaciones
periódicas.
Estos lenguajes gráficos empleados en contextos de protesta, reflexión y crítica de las
relaciones bilaterales Paraguay/Brasil en torno a Itaipú pueden ser descriptas a través de los
conceptos de arte situacional y estética relacional, los cuales describen formas de contextualización
y relaciones sociales suscitadas alrededor de obras de arte.
La presente investigación indagará en registros históricos de acciones gráficas relacionadas
con Itaipú, explorará nuevos repertorios y estrategias gráficas y propondrá una contribución a la
discusión actual en torno a la negociación de los términos del acuerdo entre Paraguay y Brasil sobre
la hidroeléctrica.

2. Fundamentación

La presente investigación servirá para indagar en los usos de lenguajes gráficos en contextos
de protesta y reflexión como práctica crítica frente a la realidad. La trascendencia de la
investigación radica en su posibilidad de actualización en los usos de los lenguajes gráficos, así
como en la ampliación de repertorios de dispositivos gráficos. Los usos posibles de los resultados
de la investigación serán los contextos de organización ciudadana.

48
 Se busca con esta investigación contribuir con un relevamiento acerca de prácticas gráficas
históricas relacionadas con Itaipú, al tiempo de ofrecer nuevas herramientas visuales para la
ciudadanía. Se emplearán tareas de inmersión documental para la recolección de iconografía visual
histórica relacionada con protestas en torno a las negociaciones alrededor de Itaipú.
La investigación se hace más relevante en el contexto actual en que se encuentran abiertas
las negociaciones sobre los términos del acuerdo entre Paraguay y Brasil, lo que reviste una
importancia a nivel social, al constituirse en instrumento capaz de canalizar preocupaciones e ideas
de la ciudadanía.
La investigación posee implicaciones prácticas relacionadas con la recuperación de
memoria visual y la implementación de nuevos dispositivos gráficos, con lo cual supondrá una
contribución al campo de las artes visuales. En términos metodológicos la investigación ofrece un
modelo para la recuperación y reactivación de memorias y usos gráficos.
La investigación responde a la necesidad de activar y poner a disposición dispositivos
gráficos como vehículos de expresión ciudadana.

3. Preguntas

a. Pregunta general
• ¿Cómo pueden ser reactivadas memorias gráficas en torno a las negociaciones de Itaipú
Binacional a partir de los conceptos de estética relacional y arte situacional?

b. Sub-preguntas
• ¿Cómo pueden ser conceptualizados el arte situacional y la estética relacional en función
de prácticas gráficas?
• ¿Cuáles son las imágenes y las estrategias gráficas empleadas en contexto de protesta frente
a las negociaciones en torno a Itaipú Binacional?
• ¿A través de qué lenguajes gráficos pueden ser reactivadas memorias visuales sobre Itaipú
Binacional para su uso como medio de expresión ciudadana?

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 4. Objetivos

a. Objetivo general
• Reactivar memorias gráficas en torno a las negociaciones de Itaipú Binacional a partir de
los conceptos de estética relacional y arte situacional

b. Objetivos específicos
• Conceptualizar el arte situacional y la estética relacional en función de prácticas gráficas
• Colectar imágenes visuales relacionadas con protesta ciudadana en torno a las
negociaciones por el acuerdo de Itaipú Binacional
• Identificar y proponer estrategias gráficas para la reactivación de memorias visuales como
medio de uso para la expresión ciudadana

5. Metodología

Tipo de estudio: Investigación-acción participativa

Participantes: docente, estudiantes, artistas gráficos, diseñadores, organizaciones ciudadanas
Instrumentos de recolección de datos: Registros visuales, entrevistas semiestructuradas, talleres
participativos
Análisis de datos: Análisis de contenido, análisis visual

6. Revisión de literatura

No existe de momento antecedentes de estudios previos relacionados con la gráfica política

en Paraguay en torno a las negociaciones por los acuerdos binacionales de la hidroeléctrica de
Itaipú. No obstante, María Magdalena Perdomo Pereira (2012) ha realizado una investigación
acerca de Itaipú y la lucha de los trabajadores, el cual cuenta con algunos ejemplos de comunicación
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gráfica de trabajadores brasileños. Por otro lado, la Mag. Paola Ferrero se encuentra desarrollando
un proyecto de activación del archivo del CPES (Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos),
donde se encuentran ejemplares de la revista estudiantil Frente, que cuentan con obra gráfica
relacionada con la discusión ciudadana acerca de la soberanía paraguaya sobre Itaipú.
La presente investigación indagará en formas gráficas históricas y contemporáneas
relacionadas con Itaipú. Lo gráfico aquí es entendido de forma expandida pero también situada en
un contexto específico y con usos delimitados:

el trabajo con la gráfica constituye una estrategia clave a la hora de desarrollar

acciones en las calles, ámbitos más preservados (tales como espacios institucionales
del mundo del arte) o íntimos. Se trata de señalar cómo se vinculan a movimientos
políticos, transformando su comprensión del hacer y su forma de establecer vínculos
intersubjetivos y construir comunidades. (Longoni et al, 20p. 17)

Interesan para esta investigación los modos en que las propuestas gráficas pueden
vincularse con la ciudadanía. En ese sentido, las nociones de arte situacional y estética relacional
resultan relevantes. Nicolás Bourriaud define el arte relacional como “un arte que tomaría como
horizonte teórico la esfera de las interacciones humanas y su contexto social, más que la afirmación
de un espacio simbólico autónomo y privado” (Bourriaud, 2008, p. 13). Las propuestas gráficas
que serán estudiadas y aquellas que serán propuestas en el curso de la investigación serán
consideradas en función de su inscripción en la esfera pública como dispositivo de expresión
ciudadano.

7. Desarrollo de estrategias de intervención

Fase inicial
• Revisión documental de dispositivos gráficos empleados en protestas ciudadanas en el
marco de las negociaciones sobre Itaipú Binacional
• Discusión teórica para comprender el contexto y las teorías relacionadas (arte situacional,
estética relacional)
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 • Discusión teórica para comprender el contexto y las teorías relacionadas
• Identificación de propuestas previas de activación gráfica y nuevos lenguajes visuales
Diseño y desarrollo
• Sesiones creativas con artistas y diseñadores para generar propuestas gráficas innovadoras
basadas en la investigación previa
• Experimentación con técnicas y formatos gráficos como vehículo de expresión ciudadana
• Elaboración de herramientas de recolección de datos (entrevistas, talleres)

Implementación y evaluación
• Puesta en práctica de propuestas gráficas en la comunidad, empleando herramientas
visuales para la difusión y la interacción
• Análisis de datos para evaluar resultados

Diseminación de resultados
• Elaboración de informe con materiales visuales que documenten proceso y resultados
obtenidos
• Promoción de propuestas gráficas para iniciativas ciudadanas

8. Determinación de actividades y tareas. Listado de actividades

• Revisión documental de dispositivos gráficos empleados en protestas ciudadanas en el

marco de las negociaciones sobre Itaipú Binacional
• Identificar fuentes relevantes de información (artículos, libros, documentos oficiales,
fotografías, videos)
• Analizar y categorizar dispositivos gráficos utilizados en protestas relacionadas con Itaipú
Binacional
• Elaborar un informe de revisión documental con los hallazgos clave

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• Discusión teórica para comprender el contexto y las teorías relacionadas (arte situacional,
estética relacional)
• Revisar literatura sobre arte situacional y estética relacional
• Sintetizar discusiones en un documento que sirva de base teórica para el proyecto
• Identificación de propuestas previas de activación gráfica y nuevos lenguajes visuales:
investigar proyectos anteriores de activación gráfica en contextos similares, analizar usos
ciudadanos de dispositivos gráficos, documentar y clasificar propuestas previas

II

• Elaboración de herramientas de recolección de datos: Diseñar cuestionario de entrevistas y

guía para talleres participativos
• Taller de experimentación con técnicas y formatos gráficos como vehículo de expresión
ciudadana
• Entrevistas a expertos

III

• Puesta en práctica de propuestas gráficas en la comunidad

• Ejecutar y aplicar propuestas gráficas en espacios públicos
• Interpretar resultados en función de los objetivos del proyecto
• Elaborar informe de evaluación con conclusiones y recomendaciones

IV

• Elaborar informe con materiales visuales que documenten procesos: análisis de datos,
conclusiones y evaluación (con fotografías y diseños)
• Preparar una presentación de divulgación para compartir resultados con diferentes
audiencias
• Realizar una exposición con los resultados y disponibilizarlos en medios digitales

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 9. Asignación de responsabilidades

a. Docente
• Redacción de proyecto
• Contacto con expertos
• Disponibilización de recursos teóricos y documentales
• Elaboración de herramientas de recolección de datos y guía para talleres

b. Estudiantes
• Revisión documental y de literatura
• Análisis y categorización de dispositivos gráficos e identificación de nuevas propuestas
gráficas
• Elaboración de informes de revisión documental, de bases teóricas, conclusiones y
evaluación
• Realización de entrevista

c. Expertos
• Participación con entrevistas
• Coordinación de taller de experimentación

10. Planificación de recursos

Los estudiantes y el docente emplearán sus recursos propios para la realización de la investigación.
Se pedirá a los expertos su contribución con el proyecto.

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 11. Cronograma

Fase Abril Mayo Junio Julio

Fase inicial

Diseño y
desarrollo

Implementación y
evaluación

Diseminación de
resultados

12. Bibliografía

Bourriaud, N. (2008). Estética relacional. Cecilia Beceyro y Sergio Delgado (trad.). Buenos Aires:
Adriana Hidalgo editora.
Longoni, A. et al (2022). Giro gráfico: Una introducción, en Giro gráfico: como en el muro la
hiedra. Madrid: Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía & Red Conceptualismos del
Sur, pp. 14-29.

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