PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
I.S.F.D. Nº 117 SAN FERNANDO
CARRERA : PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
ESPACIO CURRICULAR : TADI ALFABETIZACIÓN INICIAL EN SUPERIOR
CURSO LECTIVO: 2025
CANTIDAD DE HORAS SEMANALES: 2 (DOS)
DURACIÓN: ANUAL
PROFESORA: ANTONIA FERNÁNDEZ
RESOLUCIÓN: 3160 /07

FUNDAMENTACIÓN:
Las prácticas de lectura y escritura de textos tienen sólida presencia en los
estudios de Nivel Superior. Sin embargo, uno de los mayores obstáculos que
debe sobrellevar el estudiante es adquirir la práctica de la lectura sostenida,
profunda, crítica y analítica de textos extensos, complejos, ante los que, en la
mayoría de los casos, es la primera vez que se enfrenta. Del mismo modo, la
escritura en los comienzos de su formación, requiere apropiarse de ideas y
volverlas relevantes para que sea eficaz lo que se quiere decir; esta práctica
también requiere seleccionar, parafrasear y resumir cuidadosamente las citas
para que sobre éstas se puedan aportar la propia mirada, la opinión personal y
hasta la propia experiencia. Mientras más se practique la inclusión de la propia
perspectiva, mediante la discusión de lecturas, más se avanza en los textos
desde una voz meramente reproductiva hacia una voz que construye
conocimiento (Scardamaglia y Bereiter,1992). Escribir basándose en las lecturas
de ese campo disciplinar, representar ideas en un texto y posicionar las propias
aserciones al respecto es un principio conocido como “intertextualidad”.
Partimos de la definición fundacional de Bajtín: “cada esfera del uso de la
lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados a los que
denominaremos géneros discursivos”; estos enunciados “reflejan las condiciones
específicas y el objeto de cada una de las esferas no solo por su contenido
(temático) y por su estilo verbal o sea por la selección de recursos léxicos,
fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino ante todo, por su composición o
estructuración” (Bajtín, 2005:248-249). Y a partir de la noción de género
discursivo se puede abordar tanto la secuencia estructural de la monografía como
las normas de puntuación o los conectores utilizados. De esta manera, las
diferentes dimensiones del texto cobran sentido porque se articulan con los
objetivos sociales del género como un todo.
Abordar explícitamente las prácticas letradas en la formación superior es
importante en un doble sentido: por un lado, es preciso escribir y leer para
aprender, ya que estas prácticas sirven como instrumento privilegiado para
explorar y aprender los contenidos disciplinares (Carlino, 2004: 8); por el otro, es
preciso aprender para escribir y leer ya que los contenidos y conocimientos se
enseñan, aprenden, negocian y evalúan según rasgos retóricos específicos en
cada disciplina (Rose y Martin,2013:18; Nesi y Gardner, 2012:3).
Los textos que los estudiantes de nivel superior escriben, los textos que los
docentes usan en sus cursos y los textos que los expertos publican en revistas
especializadas o debaten en congresos científicos- y que a veces también tienen
que interpretar los alumnos noveles- no pueden considerarse como expresiones
individuales y aisladas, sino que se insertan en un conjunto de prácticas letradas
donde confluyen acuerdos, disputas, expectativas y antecedentes disciplinares
(Hyland, 2004:1).
Los géneros que predominan en las prácticas de lectura académica se
caracterizan porque, en su gran mayoría, sólo se producen en ese espacio
institucional por lo que muchos de los conocimientos y de la experiencia previa
en escritura con la que el estudiante llega a los estudios superiores suelen
requerir una adecuación a las nuevas exigencias. Algunos géneros escolares
guardan una relación estrecha con los géneros de la formación ( interpretación de
consignas, respuestas de examen escritas, informes, reseñas y hasta
monografías ), pero esos mismos géneros adquieren ya rasgos particulares que
los complejizan.
Llevar a cabo esta tarea requiere de aprendizaje y desde este enfoque es
que la Institución ha emprendido acciones de alfabetización académica que
atraviesan el Profesorado de Geografía, Profesorado de Química, Profesorado
de Educación Inicial y Profesorado de Educación Primaria que se ofrecieron en la
Institución y que compromete a los estudiantes y profesores de todas las
unidades curriculares. No obstante esto, el Consejo Académico Institucional ha
aprobado como Trayecto Formativo, este taller de Alfabetización Inicial para el
primer año de la última carrera mencionada, que tiene estrecha relación con el
Taller de lectura, escritura y oralidad. Los acuerdos entre los profesores de ambas
unidades curriculares permitirán desarrollar el primero, en torno a los temas de
estudio y de formación ciudadana, mientras que el segundo se circunscribirá
especialmente al ámbito de la literatura.
Desde este Taller de Definición Institucional nos proponemos acompañar
al estudiante lector ,escritor y hablante para que aprenda los códigos que regulan
estas actividades en el Nivel Superior.
Los textos que se leen suelen estar vinculados al quehacer científico; son
variados heterogéneos, pero casi todos de alto grado de complejidad que puede
deberse a los conocimientos previos que demandan, a la presencia de citas cuya
orientación no siempre es evidente y cuya interpretación requiere que se las lea
en red, en sistema ya que el estudiante debe relacionarlos con las condiciones
histórico-sociales en que fueron pensados.
Asimismo sabemos que los géneros que el estudiante debe abordar como
escritor, desde el primer año, le resultan extraños y ajenos. Esto se convierte en
un problema si tenemos en cuenta que, en gran parte de su carrera, éste va a ser
evaluado a partir de los escritos que produzca y cuyas pautas de escritura a
menudo desconoce. Uno de los problemas recurrentes que se manifiesta en sus
escritos es la indefinición acerca del rol que debe asumir como enunciador.
Convertirse en un escritor hábil de textos escritos requiere un conocimiento de
las pautas genéricas de los escritos a producir y un control sobre el propio
proceso de escritura.
Creemos que la alfabetización inicial debe llevarse a cabo a partir de los
aportes de los profesores de las distintas disciplinas, pero desde este taller nos
proponemos brindarles situaciones problemáticas para que los estudiantes
aborden reflexivamente las nociones que implican los procesos de lectura y de
escritura que, a modo de ejemplificación, mostrarán modalidades complejas y con
sentido que deberán resolver en Filosofía, Pedagogía, Didáctica, psicología del
aprendizaje y Mundo Contemporáneo. Las actividades propiciarán la interacción
con el texto y con un tercero – otro estudiante o el docente- como manera de
recuperar la situación comunicativa lingüística de base y, a partir de esa
copresencia, retomar la interacción con el texto que se lee o escribe.

EXPECTATIVAS DE LOGRO:

 Práctica intensa de lectura para localizar información con eficacia

creciente.
 Observación de la organización jerárquica de la información en los textos
que presentan fenómenos o sucesos- unidad curricular Mundo
Contemporáneo-.
 Práctica en la escritura de resúmenes y mapas conceptuales como textos
intermedios para rescatar la información.
 Abordaje, desde la lectura y la escritura, de textos expositivo-explicativos y
argumentativos, con el empleo de las nuevas tecnologías de la
comunicación (comentarios y reescrituras en Word).
 Reconocimiento del valor de la polifonía en un texto académico para su
interpretación y uso.
 Contrastación de diferentes fuentes para apreciar la polifonía y
multiperspectividad que se puede plasmar en un texto acerca de un tema.
 Empleo de la explicación y de la exposición en el género discursivo
“respuesta de parcial” e informe - unidades curriculares: Filosofía,
Psicología.
 Práctica en la escritura de cuadernos de bitácora a partir de la necesidad
de registrar el recorrido de los espacios públicos de educación no formal-
campo de la Práctica-.
 Eficaz preparación y realización de una exposición oral con apoyo de un
power point.

PROPÓSITOS:
  Propiciar situaciones de comunicación para mejorar y potenciar las
habilidades para leer críticamente y escribir con eficacia a partir de lo que
los alumnos traen de su formación previa.
 Ofrecer múltiples oportunidades para la producción de diferentes tipos de
textos y géneros discursivos sobre diversos tópicos y de distintos niveles
de dificultad.
 Proponer el análisis y comprensión de textos disciplinares –que se
frecuenten en otras unidades curriculares- y la producción de escritos
académicos pragmáticamente eficaces y de complejidad creciente, en
interacción con otros profesores del curso.
 Incorporar el uso de las nuevas tecnologías de la información como
fuentes informativas o como herramientas para la escritura.
 Enriquecer la articulación de saberes heterogéneos – psicolingüística,
lingüística textual, pragmática y análisis del discurso- a partir de una
perspectiva global que enfoca el lenguaje situado en contextos y usos
particularizados.
 Lograr que focalicen la adecuación que un escrito, con miras a ser eficaz,
debe entablar con las convenciones del género que lo modela, el auditorio
y la imagen de sí que el estudiante planea transmitir en su producción.
 Poner el énfasis en la interacción verbal como elemento de construcción de
significados que mejoren la calidad de los textos escritos de los estudiantes
así como su comprensión lectora con miras a que acrecienten una
perspectiva crítica en torno a las producciones escritas propias y ajenas.

ENCUADRE METODOLÓGICO: CÓMO SE LLEVARÁ ADELANTE EL PROCESO

DE ENSEÑANZA Y LA RELACIÓN DE ESTO CON LAS ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE

La propuesta está basada en una didáctica de la lectura y escritura de los

géneros discursivos requeridos en la formación superior (Bajtín, 1997 ). Esto
significa que este taller abordará las prácticas de lectura, de escritura y de
oralidad desde un solo concepto que permite integrar aspectos generales y
particulares; por ejemplo escribir una monografía pondrá en juego la secuencia de
partes que la componen, los usos de modalizadores y las normas de puntuación
utilizadas, entre otros recursos. Así estas dimensiones cobran sentido para el
estudiante porque se articulan con los objetivos sociales del género como un
todo.
En algunos casos, se parte de la deconstrucción grupal del género de interés para
seguir luego con una escritura conjunta y compartida y culmina con una escritura
individual. Pretendemos la ampliación y democratización de los recursos
semióticos de las distintas disciplinas con cuyos profesores compartiremos textos
–Pedagogía, Filosofía, Campo de la Práctica, Mundo Contemporáneo y
Psicología- , entre otras-.
Otras veces, partiremos de preguntas problematizadoras – por ejemplo, ¿ qué
objetivos sociales presenta el uso del lenguaje en la educación superior? o ¿qué
tipo de prácticas consideran que son las más y las menos importantes para
caracterizar una cultura académica? - para negociar el conocimiento de los
estudiantes y enfrentarlos a lo que las distintas disciplinas han consensuado .
Atenderemos específicamente a los géneros que los estudiantes deben escribir
desde el primer año y a lo largo de su formación, aunque sabemos que para
poder enseñar de forma explícita los géneros de formación en su complejidad
disciplinar, antes deben conocer sus rasgos y contar con estrategias para leerlos
en profundidad. Y sabemos que si no se enseñan los géneros discursivos que el
sistema educativo y profesional requiere que los estudiantes de nivel superior lean
y escriban, se está reproduciendo la distribución inequitativa del capital cultural
(Bourdieu,1997) con el que los estudiantes ingresan al Profesorado de Educación
Primaria.
El aula se estructurará como un espacio donde se piense, se exprese, se
argumente, se revisen las ideas y los escritos, donde se utilice la lengua en uso,
reflexionando sobre la norma para resignificarla en el texto.
Para dinamizar los encuentros se organizará la tarea de modo que las
estrategias de lectura y de escritura, y también de expresión oral además de los
recursos de un discurso académico se aborden de manera recursiva. En
especial, se pondrá el acento en el uso de sucesivos borradores del género
escrito atendiendo al proceso, antes de llegar al producto final. Para ello
deberemos asumir el compromiso de proponernos mejorar las producciones
escritas y orales que se elaborarán a lo largo del período anual de
funcionamiento del taller.
Se pondrán en juego estrategias metacognitivas como una forma de
activación de los procesos mentales involucrados a la hora de leer y escribir
textos complejos. El pequeño grupo permitirá la construcción colectiva del
conocimiento en torno a éstos, donde asumirán rotativamente el rol de hablante,
oyente, lector o escritor. El trabajo con el gran grupo permitirá la puesta en común
de las estrategias empleadas en los procesos que permitirá sistematizar algunos
recursos que serán organizados por los estudiantes ingresantes a modo de
instructivo.
Cada estudiante deberá ir organizando su propio portfolio donde se
integren los trabajos individuales y/o colectivos, reelaborados, por lo menos una
vez, con las sugerencias del docente. Para cada propuesta deberán adjuntar una
hoja de reflexión ortográfica y de sistematización de lo que se ha aprendido, en la
que sea visible su propio interés en enriquecer su conocimiento en cuanto a las
prácticas de lectura, escritura y oralidad.

CONTENDIOS:
La anticipación de la intervención didáctica explica que la siguiente organización
en unidades no es ni secuencial ni acumulativa. En cada una de ellas aparecen
actividades exploratorias de discusión general, se abordan uno o más textos
fuente actualizados y relevantes, se resuelven consignas de escritura y se
sistematizan aprendizajes construidos colectivamente.

Unidad I

Texto, contexto y paratexto. Definición y tipologías. La identificación del género

discursivo. La identificación de las secuencias textuales. ¿Qué información
aportan los elementos paratextuales? Los textos complejos: entre la exposición y
la argumentación. ¿Qué se entiende por Alfabetización Académica Inicial en el
nivel superior ?
Bibliografía obligatoria:
Arnoux, E., di Stefano, M. y Pereira, C. (2002) La lectura y la escritura en la
universidad. Buenos Aires, Eudeba:pp.5-11
Carlino, Paula ((2005) Escribir, leer y aprender en la universidad, Bs. As., F.C.E. ,
Cap. 1

Unidad II

Reflexionando sobre las consignas: identificar, reconocer, distinguir, enumerar,

reformular, sintetizar, describir, definir, ejemplificar, explicar, comparar,
diferenciar, justificar y fundamentar. Análisis y resolución de consignas a propósito
de un género discursivo : la respuesta de parcial. ¿Cómo formulo las consignas
para alumnos de segundo ciclo que aborden distintas áreas? ¿Cómo son
formuladas las consignas en los manuales destinados al ciclo?
Bibliografía obligatoria:
Navarro, Federico (2014) Manual de escritura para carreras de humanidades,
Buenos Aires, ed. de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Bs. As.
pp.103-121

Unidad III

Leer para estudiar : los resúmenes y los mapas conceptuales. La lectura en los
estudios superiores; lectura reflexiva y crítica. Los textos de estudio en las
distintas disciplinas: convenciones. Los contenidos, el léxico o vocabulario, el
tratamiento de los conceptos. Lectura de paratextos. Dificultades más frecuentes.
Trabajo conjunto con los profesores de Pedagogía, Didáctica y Filosofía.
Bibliografía obligatoria:
Marin, M. y Hall, B. (2005), Prácticas de lectura con textos de estudio, Bs. As.,
EUDEBA : pp. 13 a 27.
 Unidad IV

Géneros de la oralidad : la exposición y el examen final oral. Recursos:

conectores, marcadores discursivos, referencias endofóricas, reformulaciones,
modalizadores, subjetivemas. La construcción discursiva del enunciador y del
enunciatario. La construcción del referente. Power point como apoyatura de la
exposición.
Bibliografía obligatoria:
Navarro, Federico (2014) Manual de escritura para carreras de humanidades,
Buenos Aires, ed. de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Bs. As.
pp.239- 270

Unidad V

El informe de trabajo de campo en la visita a instituciones educativas no

formales. Texto narrativo/ expositivo. Indagación en terreno. Práctica de observar,
entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar información. Un
género para producir.
Lectura de investigaciones cualitativas: un género para analizar. Trabajo conjunto
con el profesor del Campo de la Práctica.
Bibliografía obligatoria:
Navarro, Federico (2014) Manual de escritura para carreras de humanidades,
Buenos Aires, ed. de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Bs. As.
pp. 319-330

Unidad VI

La reseña bibliográfica de textos de Ciencias Sociales. Texto expositivo-

argumentativo. Coherencia global, pragmática y semántica. Coherencia local.
Cohesión: sus recursos. La separación en párrafos. Trabajo conjunto con el
profesor de Mundo Contemporáneo.
Bibliografía obligatoria:
Vitale, A. (2013) Lectura crítica y escritura eficaz en la universidad, Buenos Aires,
Eudeba, pp.59-85

Unidad VII

El parcial domiciliario y la monografía. Técnicas o recursos de la argumentación:

tipos de argumentos y tipos de refutaciones. Conectores. La inclusión de otras
voces: polifonía. Citas directas y citas reformulativas o indirectas.
Rasgos del enunciador para presentarse como digno de crédito ante el
enunciatario (ethos). Recursos de personalización o despersonalización.
Incorporación de la bibliografía consultada según las convenciones actuales.
Empleo del programa Zotero Standalone. Instructivo de uso.
Bibliografía obligatoria:
Navarro, Federico (2014) Manual de escritura para carreras de humanidades,
Buenos Aires, ed. de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Bs. As.
pp.191- 212
Miguel, S. (2009) Tutorial para el uso de Zotero, http://www.zotero.org/ Un
programa gratuito para organizar tu bibliografía

ATENCIÓN AL IMPACTO DE LA PROPPUESTA EN LA PRÁCTICA

DOCENTE O PROFESIONAL

Dos necesidades de la formación aparecen aquí en tensión: para que los

estudiantes avancen en el proceso de alfabetización superior inicial es necesario
que reflexionen y discutan sobre las omisiones y malentendidos de sus
producciones orales y/o escritas, a fin de lograr superarlos ; es igualmente
necesario que adquieran confianza en sus propias posibilidades de actuar como
lectores y escritores académicos y que sepan que sus progresos son observados
y valorados.
Asumir responsabilidades como ésta permite enfrentarlos a las disyuntivas
que ellos mismos tendrán como docentes. Sabrán, a través de su propia
trayectoria formativa que los procesos de aprendizaje no son lineales y que es
común realizar aproximaciones diferentes a una misma problemática, a un mismo
objeto de conocimiento. Por lo tanto, atender a los avances es un propósito del
profesor y un objetivo a lograr en el futuro docente.
La forma en que se trabajará en el taller de alfabetización inicial superior se
convertirá así en un contenido.

PRESUPUESTO DE TIEMPO:

Solamente haremos la distribución horaria del tiempo que se empleará para

abordar cada género discursivo – de acuerdo con nuestra propuesta didáctica- ya
que los otros temas serán cercados recursivamente, a propósito de las prácticas
concretas de lectura, escritura y oralidad . No consideramos que sean contenidos
que puedan ser fragmentados de la situación comunicativa académica en que
estos géneros aparecen.
Además, utilizaremos el espacio del módulo del TAIN para organizar y
reflexionar sobre el trabajo interdisciplinario como está previsto en las actividades
de extensión e investigación y, en suma, con los textos sugeridos por los
profesores de las otras unidades curriculares.
  Consignas y respuesta de parcial---------------------- 8 módulos
 Resúmenes y mapas conceptuales--------------------- 8 módulos
 Exposición y examen final oral---------------------------- 6 módulos
 El informe------------------------------------------------------- 6 módulos
 Reseña---------------------------------------------------------- 6 módulos
 Parcial domiciliario y monografía------------------------- 8 módulos

RECURSOS:

1. Portfolio
2. Textos en arrtículos de periódicos y revistas, tales como:
Costa, Ivana (2004) Una historia sobre la ciencia y la ética, Ideas en Ñ 38, Clarín
Etcheverry, Guillermo Jaime (2004) Sin reglas, La Nación, Revista
Jitrik, Noe, El obsesivo trazo de Ferrari en Revista Ñ, 18 de diciembre de 2004
Skorka, Abraham, Censura y agravio, Carta de lectores en La Nación, 12/1/2004
Lorca, Javier El desempleo multiplica a los estudiantes, Página 12, 13 de julio de
1999
Bourdieu, Pierre Más ganancias, menos cultura, Clarín, 24/11/99 trad. De Elisa
Camelli
Saramago, José ¿Para qué sirve la comunicación? en Le Monde Diplomatique,
marzo de 2000, traducción de carol Abousteiman
Handford, Paul Descifrando el pasado, Ciencia Hoy, n° 52, 1999
3. Sitios de Internet:
Sábato, Ernesto (2004) “Les quiero pedir a los chicos y a los jóvenes que lean” en
http//www.literatura.org. Imaginaria
Aleman Perez Reinaldo (2005) Girasol: agricultura sostenible en http://
www.unrc.edu.ar/publicar/23/presdosi.html
Samus, Sergio A. Mixomatosis en http:
//www.sagpya.mecon.gov.ar/new/o-o/ganaderia/otros/consejos/sanidad/index php
4. Libros:
Estos figuran como bibliografía recomendada para el estudiante en
cada una de las unidades.
Alvarado, Maite (1994) Paratexto, Buenos Aires, Oficina de Publicaciones, UBA
Link, Daniel (2003) Cómo se lee y otras intervenciones críticas, Norma, Bs. As.
Pipkin, M. y Reynoso, M.(2010) Prácticas de lectura y escritura académicas,
Córdoba, Comunic-Arte.
5. Películas como Escritores de la libertad.
6. Procesador de texto- en la medida en que pueda compartirse- para
las sugerencias, reescrituras y formalidad de la cita bibliográfica.
7. Textos que se presenten en otras unidades curriculares y que
sean de difícil abordaje.
8. Propuestas de escritura que se planteen en otras unidades
curriculares y cuya revisión pueda ser abordada desde el taller.
 BIBLIOGRAFÍA DEL DOCENTE:

Arnoux, E., di Stefano, M. y Pereira, C. (2002) La lectura y la escritura en la

universidad. Buenos Aires, Eudeba.
Benvegnu, M. A., Galaburri, M. l., Pasquale, R. y Dorronzo, M. I. (2001) “La
lectura y escritura como prácticas de la comunidad académica”. Ponencia
presentada en las I Jornadas sobre La lectura y la escritura como prácticas
académicas universitarias, organizadas por el Departamento de Educación de la
Universidad Nacional de Luján, Buenos Aires, junio de 2001. Disponible en
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Jornadas sobre La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias,
Universidad Nacional de Luján, junio de 2001. Disponible en Internet en:
http://www.unlu.edu.ar/~redecom/
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Estados Unidos y por qué”. Revista Iberoamericana de Educación, versión digital,
agosto de 2002, OEI. Disponible en Internet en: http://www.campusoei.
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Internacional de Inauguración de la Subsede Cátedra UNESCO, Instituto de
Lectura y Escritura, Fac. de Educación, Univ. Nac. de Cuyo, Mendoza, abril de
2002. Disponible en Internet en
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Australia y por qué”. Investigaciones en Psicología, Revista del Instituto de
Investigaciones de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires,
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Carlino, P. (2002 d) “¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a escribir en la
universidad? Tutorías, simulacros de examen y síntesis de clases en las
humanidades. Lectura y Vida. Revista latinoamericana de lectura, año 23, Nº 1,
marzo, 6-14.
Carlino, P. (2003 a) “Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas
alternativas posibles”. Educere, Revista Venezolana de Educación, Vol. 6 Nº 20
(ISSN 1316-4910). Universidad de Los Andes, Mérida, enero-febrero-marzo de
2003, 409-420.
Disponible también en Internet
en:http://www.saber.ula.ve/db/saber/Edocs/pubelectronicas/educere/vol6num20/
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experiencias de aprendizaje cooperativo”. Comunicación libre en el I Congreso
Internacional de Educación Educación, Crisis y Utopías, organizado por el
Instituto de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad
de Buenos Aires, julio de 1996.

PROPUESTA DE EVALUACIÓN:

Adherimos al concepto de evaluación como la relación entre las

condiciones brindadas por la enseñanza y los aprendizajes concretados por los
alumnos. Por lo tanto, como sabemos que en este Taller , los alumnos que lo
integran son personas con diferentes historias, con un patrimonio cultural no
siempre coincidente, centraremos la evaluación en los progresos realizados
por ellos en relación con las estrategias adquiridas en las prácticas de
oralidad, lectura y escritura en torno a los textos y las que tenían los
estudiantes al ingresar.
Para establecer los progresos realizados por los alumnos son instrumentos
esenciales la observación y el registro de lo que sucede en clase, de los
rasgos más significativos de sus desempeños. Se analizará lo que ocurre en
el Taller en cuanto a las actividades desarrolladas en pequeños grupos o
individualmente, comparando lo realizado en diferentes momentos.
Un instrumento para evaluar el proceso de escritura es la elaboración ,
revisión y presentación del portafolio en el que se incluyan los distintos escritos
que se fueron realizando, desde las primeras versiones hasta la versión final.
La carpeta de trabajos podrá ser así una muestra del recorrido de lecturas,
escrituras e intercambios orales que se hayan hecho en el transcurso del año,
un espacio de reflexión de los alumnos sobre sus aprendizajes, un medio
concreto de hacer seguimiento de sus prácticas, una manera de concientizar a
los alumnos sobre el proceso de escritura que requiere la elaboración de un
texto y un recurso para llegar a conclusiones y sistematizar conocimientos
lingüísticos que serán reutilizados en otras circunstancias.
Asimismo los trabajos realizados por parejas o pequeños grupos pueden ser
evaluados también por el grupo pequeño, tomando en cuenta la contribución
de cada uno a las tareas compartidas, la responsabilidad y el esfuerzo puestos
en las actividades logradas y en las dificultades enfrentadas. La participación
de los alumnos como sujetos de evaluación –y no sólo como objetos de ella-
hace posible incluir en el análisis los puntos de vista de los futuros docentes y
confrontarlos con los del docente formador. Coordinar los puntos de vista de
todos los involucrados en la enseñanza y el aprendizaje es dar un paso
decisivo hacia una mayor objetividad en la evaluación. Así concebido, el
 proceso de evaluación permite tomar decisiones fundamentadas para mejorar
las propuestas de enseñanza.
En síntesis para acreditar el Taller se tendrán en cuenta los siguientes
criterios:

La asistencia de un 80% como mínimo con la posibilidad de que el CAI

conceda hasta un 10% menos, por causas justificadas de ausencias
prolongadas.
Los logros y dificultades frente al proceso que se está transitando. Cada
instancia de evaluación prevista – de las cuales más de una será individual-
deberán obtener un promedio creciente hasta alcanzar el 7(siete) y nunca será
el promedio sino el indicador de avance que dé este resultado.
Cada instancia de evaluación tendrá su correspondiente posibilidad de
recuperación, entendiendo la evaluación también como un proceso.
Si el estudiante no aprobara alguna de las instancias, tiene la posibilidad
de recuperar con la evaluación integradora siguiente. Si aun así, no alcanzare
el cuatro, tendrá la posibilidad de un recuperatorio de integración, en la última
semana después de la cursada.
En el caso de que no se logre llegar a acreditar el trayecto formativo
opcional, la cursada será aprobada con 4(cuatro) a 6(seis) y deberán
presentarse a rendir examen final
Sólo recursarán el taller quienes no hayan cumplimentado con el
porcentaje de asistencia y desaprobaren las instancias evaluativas pautadas.

Otros criterios a tener en cuenta serán:

El grado de acuerdo o discrepancia entre los objetivos del proyecto y el

proceso realizado.
La dinámica de los distintos grupos de trabajo y su grado de operatividad
frente a la tarea propuesta.
La lectura crítica de la bibliografía propuesta.
La reflexión continua y la apertura frente al cambio.
El compromiso con el grupo de pares.
La activa y pertinente participación en las discusiones, debates y
reflexiones alrededor de las temáticas propuestas.
La escritura individual adecuada a los requerimientos del Nivel Superior:
coherencia, cohesión, corrección ortográfica.

PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN E INVESTIGACIÓN

En la Práctica en terreno de 1er año, se realiza una experiencia social, en la

que el futuro docente se vincula con el campo sociocultural de la comunidad a
través de organizaciones de la misma, en una práctica educativa no
escolarizada y no reducida a acciones de apoyo escolar. “Tiene por objeto
acceder a la práctica docente desde la comprensión y el posicionamiento del
futuro docente en el campo educativo.”1
Desde el taller de alfabetización académica se pretende que los
estudiantes elaboren un informe de alguna las visitas realizadas para ser
1
DGCyE, Diseño Curricular del Profesorado de Educación Primaria
incorporado después, en la medida de su riqueza y adecuación al aula virtual
que se organizará en la plataforma del ISFD N° 117.
Asimismo, pretendemos aconsejar a los estudiantes para acompañarlos en
el recorte de un problema que se observe en el campo educativo y así
abordarlo como investigación, elaborando un texto argumentativo ; para esta
actividad la bibliografía será la consultada desde lo leído en Pedagogía,
Didáctica y /o Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje I. Estas producciones
tienen el mismo destino de los informes y ambos serán leídos por sus propios
autores en las jornadas establecidas para el Taller de Integración
Interdisciplinar por la Institución.