El Modelo Psicodinámico

Profesora Titular:

Ana María Ehuletche

2018 2019
La extrapolación de situaciones del ámbito de la clínica psicoanalítica al de las
instituciones educativas.

El uso en estos contextos de su técnica: encuadres, intervenciones, diagnósticos,

como respuesta a la demanda.
El psicoanálisis y la educación tienen una historia de encuentros y
desencuentros: por un lado los docentes y pedagogos han sido uno de los
públicos más abiertos y receptivos a las producciones psicoanalíticas.
Por otro lado, muchos psicoanalistas, a partir del mismo Freud, se han ocupado
de las cuestiones de la educación. Estos intentos han transitado por diferentes
lugares: desde la intención, por ejemplo, de Anna Freud de establecer una
pedagogía basada en el psicoanálisis hasta la propuesta de Sigmund Freud, sobre
el final de su vida, referida a la imposibilidad de esta empresa, no obstante
plantear puntos de entrecruzamiento; en la Conferencia 34 (Freud, 1932/1979)
nos dice que la educación tiene que buscar su senda entre la Escila de la
permisión y la Caribdis de la denegación (frustración). Escila y Caribdis aluden
a dos figuras míticas monstruosas amenazantes ubicadas en unos peñascos que
dejarían un estrecho y agitado desfiladero para la navegación en el sur de Italia,
entre Sicilia y el continente. Se trataría de transitar por el estrecho margen entre
la interdicción y el dejar hacer (laissez faire) (Elgarte 2009)
El psicoanálisis como praxis tiene un campo de acción restringido al encuentro
entre un analista y un paciente en la intimidad de una sesión. No obstante, el
cuerpo teórico psicoanalítico puede entrar en discusión e interacción con otros
saberes e intentar realizar articulaciones y contribuciones. Considero que el
psicoanálisis logra aproximarse al campo pedagógico desde los conceptos básicos
de su teoría: sujeto, inconsciente, pulsión, deseo, transferencia, Complejo de
Edipo, ley, castración, función paterna, identificación, entre otros.
[…] el acto docente opera entre sujetos. Corresponde aquí la distinción entre yo y
Sujeto. Para el psicoanálisis el sujeto es de entrada un Sujeto dividido entre
consciente e inconsciente y se produce en el interior de una trama intersubjetiva,
en el Otro del lenguaje. Entonces, si el sujeto no es el yo consistente de la
identidad, no es el hombre pleno de la psicología tradicional, ello nos conduce al
revolucionario descubrimiento freudiano del inconsciente y los efectos que puede
producir si el discurso pedagógico lo tomara en cuenta, en tanto que, en general,
no hay coincidencia entre el sujeto de la pedagogía y el sujeto del psicoanálisis
(Elgarte 2009)
[…] el lugar que propongo para el psicoanálisis en relación con la educación
es de colaboración, de aporte, uno más, no como ciencia instructora o
catedrática, sino desde una perspectiva interdisciplinaria, a partir de sus
conceptos fundamentales, tendiendo a hacer entrecruzamientos,
promoviendo puntos de interrogación y reflexión, señalando ciertas
condiciones y límites del proceso educativo en tanto se considere al Sujeto
del inconsciente. Cuestiones que aluden al inevitable malestar estructural del
docente como sujeto en la cultura. No se trata de desesperanza, sino que
poder fisurar los mitos de armonía y felicidad abre las puertas de algo nuevo
a producir, posibles caminos creativos en esta profesión imposible. (Elgarte
2009).
Una teoría psicoanalítica aplicada al campo de la educación debe estar
dispuesta no solo a hacer surgir en este campo “preguntas inéditas” por el
reconocimiento de la presencia del inconsciente en la práctica educativa, sino
que también deberá estar dispuesta a ser modificada por su objeto mismo
(Alvarado Calderón, Kathia 2005)
 Después de 25 años de trabajo en instituciones
privadas, con niños débiles mentales, epilépticos de grandes
ataques.
 Fue su Tesis doctoral en la Facultad de Filosofía y Letras de
la UBA.
 Revisando el centro del poder institucional, apoyada en lo
sucedido en la Asociación Psicoanalítica Argentina (APA)
en 1976.
La propuesta de la Dra. Ida Butelman de la
“Psicopedagogía Institucional. Una formulación
analítica”.

Pareció válida a la cátedra como alternativa a

estos abordajes.
 Descubrir las contradicciones de una institución para educar y
enseñar, sin incluir el enseñar a aprender, a crear, sin implementar
los recursos, contenidos y climas propicios para el logro de
objetivos.
 Hablar de muletas educacionales: “el niño no sabe, no aprende, tiene
problemas, la maestra, no puede con él, hay que ayudarlo afuera…,
se lo deriva a maestra particular”.
 Analizar el saber que da el poder desde el lugar que ocupa el
docente:
Alumno vacío de contenido
Docente poseedor del saber
 Fijar bien el encuadre de manera que el analista trabaje al lado de los
docentes (no los espíe) y mantenga el Secreto Profesional.
 Este hecho la llevó a conceptualizar el análisis institucional
como:
“… una práctica basada en una ideología, que permite ir a la
búsqueda de la profunda estructura institucional en una
organización en situación de conflicto o de crisis. Constituido ese
análisis por un sistema de estrategias variables que consideran los
casos particulares, dispone por otra parte de técnicas o
modalidades de acción que pueden ser instrumentadas en
instituciones de trabajo diferentes para ayudar a percibir los
problemas y a buscar las soluciones”.
 Mediador

Mientras que para la Psicología Clínica actúa como …

Mediador
 Busca un cambio en la práctica de la institución concreta.
 Renuncia a su propio saber para “atravesar” y captar el objeto
institucional.
 Adopta una posición que interroga críticamente acerca del sistema
normativo instituido y las relaciones formales que se dan en los roles de
tarea.
 Incluye los conflictos y los coloca entre el analista y la institución.
 Constituye una distancia simbólica (conceptual) entre ambos para
permitir la captación de ese conflicto.
 Incluye el análisis del discurso en las relaciones de poder en las
organizaciones.
 Considera que el universal “objeto” y el universal “ideología”
constituyen un obstáculo epistemológico para comprender el conflicto.
 Sabe que la inclusión del conflicto a nivel de lo institucional supone
desplazar el énfasis del nivel de enfrentamiento de las relaciones
personales (informales afectivas), hacia el de las relaciones formales: el
espacio en el que las personas desempeñan roles en iguales y diferentes
niveles de organización.
 Debe reconocer la resignificación de las escenas familiares en los
escenarios de la organización y en los roles formales o de tarea los roles
fantaseados.
 No debe quedar inmerso en lo emocional y si lograr una distancia
conceptual.

 Convertir el conflicto en problema, buscando el origen de estas

perturbaciones de la comunicación, recogiendo datos.

 Indagar “para que” se gestaron esos conflictos, es decir, que proyectos

encubiertos, que fantasías latentes pueden estar promoviendo el
acontecer actual de las causas manifiestas.
“Niños y maestras interactúan en dos
niveles: uno es el nivel manifiesto,
comunicándose con un lenguaje y
código compartidos- es el nivel de la
interlocución el nivel en donde están
presentes los interlocutores-; el otro
es el nivel latente, con mensajes que
a veces quieren decir otra cosa a nivel
de códigos individuales: gestos, tics,
enojos, agresiones, tristeza, llanto,
distracción, negativas a realizar
tareas, pérdida de interés, ausencias
repetidas”.
Este lenguaje denota tan sólo un significado
parcial; el otro el subyacente, disociado y
negado, está teñido de la modalidad afectiva
propia, instrumentada en una codificación
inconsciente, y no se lo puede entender

Estos mensajes son inconscientes, no dicen sino

en forma disociada. Algo falta la información es
incompleta. Se trasmite conscientemente una
parte del mensaje; la disociada (inconsciente la
deposita con gestos y símbolos de significados
individuales
 Los otros interlocutores oyen esos mensajes
incompletos con su código inaccesible y se
interrumpe la comunicación.

Entonces…
 No quedando inmerso en lo emocional y logrando una
distancia conceptual.
 Convirtiendo el conflicto en problema, buscando el origen de
estas perturbaciones de la comunicación y estableciendo los
datos.
 Indagando “para qué” se gestaron esos conflictos, es decir,
que proyectos encubiertos, que fantasías latentes pueden
estar promoviendo el acontecer actual de las causas
manifiestas.
 Se utilizan técnicas que facilitan la
comprensión, el diagnóstico y el cambio
mediante distintos instrumentos con los que se
busca indagar en los dos niveles en los que se
da el proceso: A) en el latente ( nivel más
profundo)_y B) en el nivel concreto o
manifiesto.
 Entrevistas individuales a: padres, madres, maestros, niños,
directora, otros integrantes significativos de la institución.

 Entrevistas con parejas de padres.

 Técnicas de indagación diagnóstica: del aprendizaje, de las

relaciones interpersonales en la familia y en la escuela; de
capacidad intelectual, de nivel de madurez psicosocial, y de
inteligencia.

 Reuniones grupales…
 Psicopedagógico institucional.
 Operativo.
 Psicodramático de roles
 De reflexión.
 De discusión.
 De juegos múltiples
Información oral
Audiovisual
Sociodrama

Philips 66 (sin
coordinadores)
Grupos pequeños.
Discusión y elaboración
con coordinadores
El análisis institucional en educación difiere de los que se realizan en

las demás áreas del abanico institucional en que está organizada la

sociedad global. La diferencia radica en la exigencia básica de que el

profesional sepa también de metodología, de didáctica y, al ser la

educación y el aprendizaje el objetivo, decimos que la

Psicopedagogía institucional tomará como objeto de análisis,

desequilibrios, conflictos, disensos, todos ellos, factores reales y

necesarios en la permanencia activa del aprendizaje y la educación.

 En psicopedagogía institucional
se incluye la teoría psicoanalítica, y al hablar de
interpretación estamos indicando la
comprensión de lo que subyace a los
observables.
Tal comprensión la enunciamos a los consultantes en
forma de:
 Explicación
 Orientación
 E indicación de recursos para la solución de problemas
La existencia de una dimensión intrapsíquica
temporal, simbólica donde se resignifica el síntoma
normativo y el establecimiento de vínculos.
Dependiente del modelo ideológico que lo ubica más

lejos o más cerca del lugar de poder y el cual podrá o

no facilitarle el logro del objetivo institucional.

Perturbaciones de la comunicación formal.

Distorsión de la relación en el desempeño de los

roles respectivos

El modo de relación del niño con la institución

revelará:
Estilos adquiridos en la constelación familiar.
Configuraciones que se crean en su propio
grupo y en la escuela.
… desplazar el énfasis del enfrentamiento en el nivel de las
relaciones personales ( informales-afectos) hacia el nivel de las
relaciones formales; el espacio en el que las personas,
desempeñan roles en iguales y diferentes niveles de la
organización.

El analista busca estrategias y técnicas para indagar este tipo de

relaciones, y también la incidencia de factores socioeconómicos
de poder, etc., lo que supone superar el reduccionismo.
Al trabajar desde la línea del conflicto y desde un marco
psicoanalítico actúa como mediador entre …

“necesidades de la institución”.

“y las necesidades de los participantes en

sus roles reales”.
a) Como es la comunicación que los distintos sectores
establecen entre si con los demás.
b) Que lugar ocupa el niño en este contexto.

DIMENSIÓN INSTITUCIONAL
El punto de vista Freudiano relaciona la educación del niño con una tarea ética particular del psicoanálisis que tiene
como guía conductora, la verdad.

Conocemos por autores como Mannoni o Doltó, las consecuencias psicopatológicas si desconocemos
insistentemente la verdad de nuestra propia historia y nuestros deseos.

La capacidad de pensar, de fantasear, de soñar y de hablar nos permite acercarnos aunque sea levemente a esta
realidad interior.

En el niño se añaden además su plasticidad lúdica y sus fabulaciones, cuando estas no están perturbadas por
bloqueos emocionales.

La educación para la realidad que Freud comenta en "El porvenir de una ilusión", consiste en que el niño no solo se
enfrente y apropie de su realidad exterior sino fundamentalmente de sus laberintos desconocidos.
Estos aunque, para algunos pedagogos no lo parezca, están íntimamente conectados con los caminos externos de la
educación.

No cesó de advertir que esta comunicación, que desconocemos parcialmente; se traba cuando es el educador el que
no quiere saber nada de su propia vida infantil, de sus deseos más arcaicos, de sus carencias constitutivas.

El trabajo educativo tradicional, habitualmente preconiza un estado de quietud, como un lago de aguas
peligrosamente estancadas.

Desde este silencio no se cuestiona nada, no hay revueltas ni disturbios. Las pasiones duermen sin soñar.
Parecería que el principal objetivo de algunos educadores es ignorar "el niño que él fue", ya que su reconocimiento
tendría el riego de develar la máscara de la propia amnesia infantil.
Curiosamente al principio de su obra Freud relaciona el método analítico como una post-educación. (Lecciones de
introducción al Psicoanálisis 1915, Introducción al Método psicoanalítico de Oscar Pfister 1913,)

En este momento de su obra, albergaba la esperanza que la enseñanza podría funcionar como profilaxis de las
enfermedades mentales, y el tratamiento analítico corregiría lo que la educación no pudo lograr.
Ambas habrían logrado su meta si el mundo pulsional se organizaría satisfactoriamente a través de la Formación
reactiva y sublimación.

Si bien es cierto que en sus trabajos posteriores ofrece una lectura totalmente diferente, ya en esta época subraya
que ni el educador ni el analista pueden arrogarse el derecho de imponer fines y objetos a las pulsiones del paciente
y el educado.

Aconseja al educador que se limite solo a favorecer las virtudes propias del alumno.

En 1911 (Los dos principios del funcionamiento psíquico), apunta a 2 aspectos diferentes pero complementarios.
El psicoanálisis apunta a levantar las represiones que mantienen la sintomatología y la educación evita que esta
represión patológica se produzca.

Con los trabajos de la sexualidad infantil se producen cambios en sus concepciones.

La represión de la sexualidad aparecerá más precozmente y la cultura del sujeto, su entorno y la educación pasan a
tener un papel coadyudante.

La sexualidad se presenta como radicalmente otro, extraño, antinómico con respecto al Yo.
Él Yo y la sexualidad no pertenecen al mismo mundo (oso blanco y la ballena). Desde esta perspectiva la moral y las
pautas ambientales, pasan a un segundo plano. Este lugar siempre fue mantenido en su importancia por Freud.
Desde esta nueva perspectiva, solo una parte del hombre puede ser educada. Son las pulsiones del Yo. Estas se
someten fácilmente y por el beneficio de la autoconservación a los objetos exteriores para su satisfacción.

En cambio las pulsiones sexuales y los fantasmas son irreductibles a cualquier tipo de "domesticación".
Prescinden del objeto exterior, pueden satisfacerse autoeróticamente, y escapan del desarrollo Yoico.

La educación llevada a cabo por los padres y las instituciones conduce y modela a los procesos de
autoconservación por medio del principio de realidad, y es la que permite que él Yo placer arcaico infantil y
omnipotente se transmute en Yo realidad.

Por el contrario las tendencias sexuales llevan así una existencia parasitaria, escapan a la influencia educativa y
en la mayoría de los hombres conservan durante toda la vida ese carácter arbitrario, caprichoso, refractario,
enigmático. (Introducción al psicoanálisis 1915-1916).

Las medidas educativas protegerán al niño y le ofrecerán elementos para que su inserción en la vida sea
auténtica, sabiendo tolerar el dolor que esto implica. Se le ofrece a su disposición elementos, instrumentos y
fundamentalmente palabras, pero que él debe en un acto de apropiación activa poseerlos para acceder al orden
simbólico y cultural.

Si el niño tolera cierto displacer por la renuncia a la satisfacción inmediata es porque se le ofrece y recibe algo a
cambio: El amor.
"No se tarda en comprobar que ser amado es una ventaja a la que se puede y se debe sacrificar muchas otras".
(Freud, Consideraciones sobre la guerra y la muerte.1915).

En el ser humano, el amor (relacionado con las pulsiones sexuales y satisfacción libidinal), es simultáneamente
garantía de protección y seguridad, (propio de las pulsiones de autoconservación).
De tal manera que aunque las pulsiones sexuales y las del Yo tengan escenarios, vías y modalidades de
satisfacción diferentes, ambas están imbricadas para siempre.

Esta íntima interdependencia, es la que con seguridad, se debe tener en cuenta siempre en la educación.
Para que los procesos de simbolización y pensamiento puedan desarrollarse es imprescindible soportar el
displacer pero por un plus de placer.

Francoise Doltó ha hecho hincapié en estos aspectos de compensaciones y gratificaciones, en el niño para que la
castración tenga un efecto simbolígeno y no letal.

El pensamiento se enfrenta y procesa la realidad exterior, pero en psicoanálisis nos interesa también como aborda
su otra realidad, la de los deseos.

Esta doble faceta es la que integra y concilia el mundo de las pasiones y el mundo cognitivo. Es necesario que se
mantenga una frontera entre ambos, pero que haya un pasaje y no un muro impenetrable.
Este intercambio creativo de los procesos primarios y secundarios es lo que permite observar en el niño el juego,
la fabulación, el error (tan poco admitido), y su capacidad de soñar. Para que el pensamiento se desarrolle plena y
satisfactoriamente deberá saber "algo" de su mundo psíquico y relacionar y explorar las compatibilidades o no con
sus deseos.

Un saber que el sujeto no sabe que tiene, y que le es desconocido por su propia división constitutiva.
Esto no significa que para un aprendizaje adecuado todos los niños o adultos deberían pasar obligatoriamente por
un análisis. (Como en algunos tiempos se sostenía).

La cura analítica apunta a una revelación progresiva de este saber (que nunca es un saber absoluto hegeliano),
mediante una forma especial de la palabra que es la asociación libre.
El ser humano tiene la posibilidad de conectarse con algo de ese saber a través de las transacciones creativas en
su vida o en el peor de los casos mediante las formaciones sintomáticas que muestran la ignorancia por no querer
saber.
Existe una estrecha relación entre no desear saber de la realidad exterior y no desear saber sobre la realidad
psíquica.
Freud subraya que esto no solo ocurre en el niño sino en el educador, y que su amnesia infantil bloquea el saber de
los niños que educa.

Los riesgos de este saber es la constatación paulatina de la falta de correspondencia absoluta de la sexualidad
humana.

La represión que es la marca de este encuentro imposible es remplazada por el juicio de condenación del proceso de
pensamiento consciente.

El juicio de condenación es para Freud una metamorfosis de la negación y continua llevando la marca de la represión
a la cual substituye.

El sujeto toma conciencia de sus deseos pero sé prohibe su realización, por razones morales o de oportunidad.
(Diccionario de Psicoanálisis de Laplanche y Pontalis).

La represión que es automática y excesiva es remplazada por este proceso mesurado e intencional con la ayuda de
las instancias psíquicas superiores.

"El juicio de condenación es el substitutivo intelectual de la represión, su no es la marca de esta, un certificado de

origen como, para así decirlo un Made in Germany". ( Freud: La negación). En esos momentos cuando Freud
preconiza una educación para la realidad, es una educación que tiene en cuenta los deseos del sujeto y cuestiona a
aquella que los ignora.

Justamente el precio por este no saber, hace que la sexualidad está dispuesta siempre a reaparecer en los procesos
secundarios, retornando desde lo reprimido, forzando aún más la represión y ocasionando los síntomas, entre ellos
los frecuentes trastornos en el aprendizaje escolar.
El fantasma reprimido reaparece en esta dificultad de comprender, asimilar o memorizar en el niño. Las funciones del
pensamiento son desviadas de su funcionamiento normal, por estar ahora bajo el dominio de la satisfacción
fantasmática.
Las fantasías sexuales que causan placer en un sistema (inconsciente), son las que provocan displacer en el Yo
(Precons. Y consc.).

Las primeras serán estudiadas y relacionadas por Freud, como las de las leyes de la naturaleza: incestuosas, y
representan una amenaza para el individuo.
Este se reorganiza mediante las leyes sociales: la palabra, protegiéndose de la castración y la muerte que el deseo
ocasiona.

El goce cede su lugar a la supervivencia.

El educador, como en otro tiempo lo fue la función paterna, representa las normas sociales, el acceso a la humanidad
y el orden simbólico.

Sin embargo hay algo que se le escapa y torna su función en parcialmente exitosa. Es la antinomia irreconciliable
entre sexualidad y civilización, entre naturaleza y cultura.
La educación brinda, al menos en sus inicios, una satisfacción narcisista al educado, lo que hace más llevadero la
represión de sus deseos.

Pero, obviamente, no solo el amor está presente en la misma.

En el texto de 1914 "Sobre la psicología del escolar" Freud comenta que la adquisición de conocimientos está
íntimamente ligada al tipo de relación (amor-odio), que el alumno mantiene con su profesor. Esta reproduciría el modo
de relación del niño con su padre a la salida del complejo de Edipo.
Los sentimientos de admiración y hostilidad arcaicos dirigidos al padre ahora se reactualizan en la transferencia hacia
el maestro.

La destitución del lugar del ideal con respecto al padre, es lo que posibilita que el niño se abra a otros lugares
transitoriamente idealizados.

Pero así como el analista no debe mantenerse en ese lugar del ideal del Yo, el docente también tiene que saber
renunciar a este lugar, desprenderse progresivamente del narcisismo y evitar que el alumno se coloque en el lugar
que sus deseos.

Freud reitera que las consecuencias de la ilusión son el sometimiento y el desconocimiento.

La idealización, la ilusión, que se había estado utilizando en la educación debería dar paso a la verdad. Que el
educador se coloque tradicionalmente en el lado del Bien, de quien se hace cargo, no le da derecho a negar la
desarmonía permanente entre el hombre y su mundo, o entre el bien y su deseo.

En "Consideraciones actuales sobre la guerra y la muerte", Freud aclara aún más que es lo que el educador no debe
ignorar: "la impenetrabilidad a la representación de nuestra propia muerte, anhelo de muerte dirigido al extranjero, y al
enemigo, ambivalencia ante la persona amada". La ilusión pasa a ser una máscara caricaturesca cuando huye de
esta verdad, ignorando la división a la que el sujeto está sometido.

La ética tradicional basada solo en los ideales (lo imaginario), es sustituida por una ética que tiene en cuenta a la
realidad, pero en su doble vertiente.

La exterior social: la que debemos enseñar y aprender para resolver los obstáculos para la sobrevivencia, y la interior:
donde la armonía se logra solo por momentos, y es la que la ilusión y las religiones tratan de enmascarar.
No cabe duda que una educación que ignora las dimensiones auténticas del ser humano, puede brindar una aparente
comodidad, logros y plenitudes, pero su precio es demasiado elevado. Es el de no preguntarse, no cuestionarse, no
pensar.
En la relación pedagógica el inconsciente del educador demuestra pesar mucho más que todas sus pretensiones
conscientes.

Si en sus comienzos Freud, albergó la ilusión de una educación especial que sirviera como prevención las neurosis,
en sus desarrollos posteriores (El porvenir de una ilusión,1927, Nuevas lecciones de introducción al
psicoanálisis,1933, y otros textos) planteará que ninguna reforma pedagógica ni transformaciones sociales, como
algunos aún sostienen, evitarán el malestar en la cultura y el dolor del hombre por su propia existencia.