IUFM DE BOURGOGNE

Centre départemental de Nevers

Concours de recrutement de professeur des écoles

La projection
cartographique
Comment aborder
l’étude de la carte en cycle 3

IVAIN Nicolas

1
 Sous la Direction de M. Patrice CORDE

ANNEE 2005 Numéro de dossier :

04STA00218

Un grand merci…

Je voudrais tout d’abord remercier monsieur Corde, mon Directeur de mémoire

pour l’aide précieuse et les conseils avisés qu’il m’a apportés tout au long de ce
travail.
Je voudrais ensuite remercier madame Barathon, le professeur titulaire de la
classe, pour m’avoir laissé mettre en place cette séquence auprès de ses élèves
trois semaines durant – ce qui a quelque peu décalé sa programmation en histoire,
en géographie, en éducation civique, en sciences…et puisque nous parlons
justement d’eux, un grand merci aussi à Mégane, Coralie, Suzanne, Madison,
Adeline, Amandine, Julie, Estelle, Sophie, Camille, Audrey, Laura, Benjamin P,
Benjamin L, Mickaël, Julien, Jonathan, Riwan, Ysvann, Dylan C, Dylan D et Jason
pour leur participation active et leur enthousiasme communicatif.
Je souhaite bien entendu remercier mes parents et mes proches en général pour
leur soutien sans faille.
Je tiens enfin à remercier Endie, pour avoir su me soustraire à mon travail le
temps de pauses salvatrices au parc Bargoin, et surtout Virginie pour tout
l’amour qu’elle me donne et qui constitue pour moi, la plus belle source de
motivation.

2
 SOMMAIRE
INTRODUCTION 5

PARTIE THEORIQUE
1 - la carte, un outil indispensable aux géographes 7

1.1 Introduction à la cartographie 7

A) Une représentation modélisée 7
B) 2.500 ans de cartes
8

1.2 Des cartes topographiques, thématiques ou synthétique 10

A) La carte topographique 10
B) La carte thématique 11
C) La carte de synthèse 11

1.3 La carte : un outil indispensable… mais à risques ! 12

A) Des projections sources d’inexactitudes 12
B) La multiplicité des points de vue 13
C) Un outil de manipulation des foules ? 14
D) Le problème de l’orientation 15
E La subjectivité des fonds de carte 15

2 – La cartographie dans les Instructions Officielles

16

2.1 La carte, un outil qu’il convient de maîtriser 16

A) Construire un socle de connaissance commun 16
B) L’enjeu de l’outil carte 17
C) Lire, parler et écrire 17

2.2 La carte dans les programmes

18
A) Le monde, l’Europe et la France : quelle programmation ? 18
B) Mettre en relation la lecture de paysage et l’étude des cartes 18
C) Les compétences visées nécessitant l’usage de la cartographie 19

3 – Didactique de la cartographie à l’école primaire 20

3.1 La place de la géographie à l’école primaire 20

A) Définition de la géographie 20

3
 B) La géographie à l’école de 1885 à nos jours
20

3.2 De l’objet carte à l’outil carte 22

A) l’objet carte 22
B) l’outil carte 23

3.3 Apprendre à lire et à construire des cartes 23

A) Lire les cartes 23
B) Construire une carte 25

PARTIE PRATIQUE
Séance 1 - les représentations des élèves en matière de cartographie
27
Séance 2 – Le planisphère : une représentation modélisée du globe 30
Séance 3 – A la découverte des différents planisphères 33
Séance 4 – La notion d’éloignement 36
Séance 5 – La notion d’échelle 38
Séance 6 – la notion d’emboîtement 41
Séance 7 – Le fond de carte 43
Quelle évaluation pour cette recherche 45

CONCLUSION 47

BIBLIOGRAPHIE 48

ANNEXES
48

4
 INTRODUCTION
Pourquoi faire une étude sur l’initiation à la projection cartographique à
l’école primaire ? Si plusieurs raisons m’ont poussé à réaliser ce travail de
recherche, la plus importante d’entre elles est très certainement le constat que
j’ai fait au cours de mes études universitaires : la population française souffre
d’une réelle méconnaissance de l’objet carte. Combien de kilomètres séparent
l’Alaska de la Sibérie ? Lequel du territoire de l’Australie ou de celui du
Groenland est le plus vaste ? Quel est le point situé sur le globe terrestre le
plus éloigné de la Nouvelle Zélande ? Posez ces questions à un adulte de votre
choix, laissez le se munir d’un planisphère, accordez lui quelques secondes de
réflexions et attendez les réponses. Vous risquez fort d’être surpris du
résultat. En effet, seuls quatre-vingt petits kilomètres séparent les Etats Unis
de la Russie, l’Australie est plus de trois fois plus vaste que le Groenland tandis
que le point du globe situé à l’opposé de la Nouvelle Zélande se trouve dans à
proximité de la péninsule ibérique. Pourtant, la carte n’indique pas tout cela…
C’est vrai, la carte n’indique pas tout ça… ou plutôt devrions nous dire
« qu’elles n’indiquent pas toutes cela ». En effet, la carte, cet objet de
référence par excellence, cette représentation modélisée qui sert d’auxiliaire à
une multitude d’activités humaines, cet outil qui a contribué à la formation en
géographie des adultes que nous sommes est tout sauf quelque chose d’objectif.
Pire encore, il arrive fréquemment que leurs auteurs les fassent sciemment
mentir1 ! Si notre adulte s’est trompé sur l’une ou l’autre de ces trois questions,
c’est très certainement parce qu’il a fait confiance à la carte qu’il avait à sa
disposition, c’est à dire un planisphère établi selon la projection de Mercator. Le
problème est que cette projection, qui présente l’avantage de conserver les
angles et donc la forme des pays, ne respecte en aucun cas leurs superficies. De
surcroît, cette projection présente l’inconvénient de toujours placer l’Europe et
plus particulièrement le méridien de Greenwich en son centre, comme s’il existait

1
Mark Monmonier a consacré un ouvrage entier à ce sujet. How to lie with maps, 1991 (trad. Française Comment faire
mentir les cartes. Paris, Flamarion, 1993).

5
un centre géographique à la surface du globe terrestre. Ainsi, il y a fort à parier
que les erreurs formulées par notre homme résulte de sa méconnaissance de ces
deux données.
Or, le fait est que cette projection demeure, en dépit du fait qu’elle
génère de nombreuses inexactitudes, la plus utilisée dans l’enseignement de la
géographie à l’école. Si les élèves se trouvent confrontés aux projections
polaires et décentralisées lors de leur passage au lycée, les projections dîtes
conformes continuent d’être assimilées à un objet sacré faisant office d’autorité
et ce dans de multiples domaines. En effet, la carte s’est aujourd’hui imposée
comme un objet omniprésente au sein de notre société. Les journaux télévisés, la
publicité, les bulletins météorologiques… tous ont recours à cet outil pour faire
passer leurs messages… qui ne sont pourtant pas toujours une gageur en matière
d’objectivité !
C’est à partir de ce constat que m’est venue l’idée de cette recherche.
Comment sensibiliser les élèves au caractère subjectif des cartes dès le début
de leur apprentissage ? Comment utiliser la carte comme outil permettant la
démarche d’esprit critique ?
Pour répondre à cette problématique, j’ai élaboré une séquence
comportant sept séances. Elle a été mise en application en novembre et
décembre 2004 à l’occasion de mon premier stage en responsabilité. J’ai
effectué ce stage à l’école élémentaire de la Clé Verte de Guérigny, dans une
classe double niveau. 8 élèves de CE2 et 14 élèves de CM1 constituaient
l’effectif de cette classe dont le professeur titulaire était Madame Pascale
BARATHON.

6
 I - PARTIE
THEORIQUE

1 – LA CARTE, UN OUTIL INDISPENSABLE AUX

GEOGRAPHES.
Dans cette sous partie, nous nous efforcerons de définir la cartographie.
Puis nous nous intéresserons à son évolution à travers les âges. Enfin, nous
étudieront les problèmes que pose la projection cartographique.

1.1 – Introduction à la cartographie.

A) Une représentation modélisée.

« Carte : représentation conventionnelle, généralement plane, de la

répartition dans l’espace de phénomènes concrets ou abstraits. ex – carte
géographique… »
Le Petit Larousse illustré

Comme l’indique cette définition tirée d’un dictionnaire bien connu, une
carte est une représentation modélisée dont l’objet est de montrer à échelle
réduite le positionnement dans l’espace de phénomènes généralement concrets
les uns par rapport aux autres. Quelles routes prendre pour se rendre de
Nevers à Paris ? Où se trouve la Namibie ? Quel est le plus grand océan de la
planète ? Quel est le plus court chemin pour se rendre à pied de la poste à la
mairie ? Où sont les grands foyers de peuplements mondiaux ? Va t-il pleuvoir
demain ? Enfin, comment les pirates vont-ils faire pour retrouver le trésor qu’ils
ont enterré sur l’île de la Tortue ? Aussi diverses que puissent paraître ces
questions, il existe une carte susceptible de répondre à chacune d’entre elles. La
carte, cet indispensable outil de géographie, fait en effet pleinement parti de
notre quotidien. C’est sans doute pour cela que les Instructions Officielles
manifestent une réelle sensibilité à l’usage de la cartographie.
Lire une carte n’est pourtant pas chose aisée. Il existe en effet une
multitude de cartes et tout autant de raisons d’apprendre à les déchiffrer.

7
L’utilisation du mot « déchiffrer » peut paraître curieuse. Pourtant, c’est bel et
bien le terme qu’il convient d’utiliser. Car de la même manière que l’enfant doit
apprendre à décoder les lettres et les phonèmes lorsqu’il apprend à lire, il doit
apprendre à décoder les nombreuses conventions et autres processus qui
établissent la « norme » en matière de cartographie. Que signifient ces
couleurs ? Que représentent ces hachures ? A quoi ressemble la France ? Que
font ces petits triangles au milieu de la feuille ? Il existe une multitude de
conventions en matière de cartographie soit autant de raisons de se tromper.
Pour apprendre à un élève à lire une carte, il convient tout d’abord de l’aider à
rentrer dans l’abstraction pour comprendre le lien qui unit l’espace représenté et
la carte elle-même, puis de le familiariser avec les signes les plus usuelles de la
grammaire cartographique, c’est à dire celles qu’il va rencontrer tout au long de
sa scolarité. Cela peut paraître énorme, mais c’est une moindre affaire compte
tenu du nombre important de sigles et de procédés qui se sont succédés depuis
plus de vingt-cinq siècles…

B) 2.500 ans de cartes.

La cartographie n’est pas née d’hier. Très tôt en effet les hommes ont
éprouvé le besoin de tracer des cartes afin de représenter leurs territoires où
les contrées que les plus aventureux d’entre eux partaient explorer. Les
Romains, les Grecs, les Européens, les Chinois, les Arabes, les Polynésiens… tous
l’ont éprouvé. Les raisons qui poussèrent ces peuples à élaborer ces cartes sont
nombreuses… mais toutes laissent transparaître deux sentiments bien définis : la
nécessité de maîtriser son territoire, et la volonté de transmettre un savoir
c’est à dire de communiquer.
Comme l’exposent les rédacteurs du numéro hors série du Courier
International consacré aux Atlas, la cartographie, à l’instar de nombreuses
sciences, s’est vraisemblablement développée dans la Grèce antique. Si l’on fait
abstraction des cartes nautiques que réalisaient les Polynésiens à partir de
coquillages et de baguettes pour indiquer les routes maritimes à suivre, les
cartes les plus anciennes sont effectivement le fait des savants grecs. De par
leur travaux alliant tout autant leurs talents de mathématiciens, d’astronomes et
de géographes, Thalès de Milet, Eratosthène, Hécatée et Ptolémée ont
grandement contribué à poser les bases de la cartographie moderne. « Rotondité
de la Terre », « systèmes de projection », « mesure des latitudes » et
« recherche de coordonnées terrestres » constituent autant de notions mis au
point par ces hommes.
Les Romains, en bon conquérants terriens, ont également contribué au
développement de la cartographie au gré de leurs avancées militaires. Des
topographes accompagnaient en effet les armées romaines dans leurs campagnes
afin de reconnaître les terrains conquis. Les informations ainsi recueillies

8
étaient alors utilisées pour des besoins militaires et l’édification des célèbres
voies romaines. La table de Peutinger, qui est une copie datant du moyen âge
d’une carte routière romaine établie entre 355 et 366 de notre ère, le démontre
parfaitement.
Le Moyen Age constitue une période relativement faste en matière de
cartographie grâce notamment au travail des géographes arabes. En contact
permanents avec l’Occident et l’Orient, ces derniers ont eu une véritable
vocation d’intermédiaire. Ils ont en effet traduis les travaux cartographiques
grecs oubliés et délaissés en occident qu’ils ont ensuite complétés grâce aux
contacts qu’ils entretenaient avec les savants chinois et indiens. En 1154, le
célèbre philosophe et médecin arabe Al-Idrissi parvient ainsi à mettre au point
une véritable mappemonde accompagnées de 70 cartes détaillées.
L’Europe médiévale, qui est alors dominée par une conception mystique du
monde, donne pour sa part lieu à l’élaboration de projections pour le moins
originales. La géographie n’étant plus enseignée aux moines, ces derniers se
trouvent de ce fait contraint de s’inspirer du schéma biblique pour mettre au
point leurs cartes. Fidèles aux écritures, ils placent alors Jérusalem au centre
du monde et n’hésitent pas à leur octroyer de multiples représentations
liturgiques. La mappemonde de Psalter est sans conteste l’une des plus célèbre
d’entre elles. Contrairement aux cartes élaborés par les romains, l’objet de ces
cartes n’est pas de renseigner sur les routes mais de véhiculer une idéologie
religieuse. La présence de Noé et les images représentant l’épisode de la
traversée de la mer Rouge au sein de la carte Psalter en témoigne parfaitement.
Le développement des techniques de navigation et la période des grandes
découvertes qui l’accompagne marquent incontestablement un tournant dans
l’histoire de la cartographie. La carte devient en effet un outil technique servant
non seulement à la navigation et manœuvres militaires mais aussi à la gestion
administrative et juridique des territoires. La volonté des grandes puissances
maritimes occidentales de ramener les épices des Indes par voie maritime de
traduit en effet par l’élaboration de cartes toujours plus fonctionnelles. Grâce à
la diffusion de la boussole et du sextant, les représentations relevant du mythe
et de l’imaginaire de l’époque médiévales cèdent progressivement la place à des
cartes dont les tracés reposent sur des observations et des mesures beaucoup
plus précises. Les portulans, véritables cartes marines, font leur apparition dès
la fin du XIIème siècle.
Néanmoins, si les cartes modernes dessinent le contour des côtes avec
une grande précision, l’intérieur des terres demeure très peu détaillé. Il faut en
effet attendre la fin de l’époque moderne et les grands explorateurs pour que la
carte deviennent de plus en plus complètes. La conquête et le partage du nouveau
monde nécessitent effectivement de bien connaître l’intérieur des Terres. Les
voyages de plus en plus lointains, les progrès techniques et la soif de découverte

9
qui anime ceux qui partent se traduisent par l’apparition de cartes toujours plus
pointues. La mappemonde apparaît suite au voyage de Magellan (1519-1521) et les
systèmes de projection visant à cartographier le globe terrestre se développent
de plus en plus sous l’impulsion des grandes puissances maritimes à l’instar des
Provinces Unis. Le Flamand Mercator élabore alors le planisphère qui porte
encore son nom aujourd’hui tandis que son compatriote Ortélius réunit ce qui est
considéré aujourd’hui comme le premier atlas moderne. La période qui couvre les
XVème, XVIème, XVIIème et XVIIIème siècles qui se caractérisent par de
constantes innovations en matière de cartographie constituent indéniablement
ce qu’il convient d’appeler l’âge d’or de la cartographie.
L’époque contemporaine constitue véritablement une période à part dans
l’histoire de la cartographie. Le développement des nouvelles technologies
(informatique, satellite, multimédias…) dans un monde qui est devenu un monde
de l’image se traduit par une multiplication du champ fonctionnel des cartes.
Elles servent désormais à faire la guerre, à manipuler les foules, à indiquer le
temps qu’il fera demain (carte météorologique), à instruire les élèves (carte
Vidal de la Blache), à indiquer les routes à une industrie automobile en constante
expansion (cartes routières)… Certaines industries alimentaires offrent même
avec leurs produits des cartes de France aimantées destinées à décorer nos
réfrigérateurs. Sans doute s’agit-il ici de motiver les élèves dans l’apprentissage
de la géographie… à moins qu’il ne s’agisse d’un argument de vente. Quoiqu’il en
soit, un constat s’impose : La carte, dont la première fonction demeure de
proposer une représentation modélisée de l’espace, s’est aujourd’hui imposée
comme un indispensable outil de géographie, un outil dont il convient de se
méfier toutefois.

1.2. – Des cartes Topographiques, thématiques ou synthétiques.

Il existe trois types de cartes. Les cartes topographiques, les cartes
thématiques et les cartes de synthèse. Chacune d’entre elles possède des
caractéristiques bien précises qu’il convient de connaître.

A) La carte topographique

La carte topographique est une représentation modélisée plane dont la

principale fonction est de présenter l’ensemble des éléments naturels et
artificiels présents sur un territoire. Ces cartes permettent ainsi de prendre
connaissance à la fois des principales lignes directrices d’un paysage (relief,
voies de communications, cours d’eau…) mais aussi de ses fonctions dominantes
(agriculture, industriel, résidentiel, tourisme…). Pour cela, les géographes
utilisent ce qu’il convient d’appeler des conventions, c’est à dire des symboles et
autres jeux de couleurs occupant invariablement la même fonction. Ainsi la mer
est-elle toujours bleue, les voies ferrées représentées par une ligne barrée de

10
tout son long et les campings symbolisés par des tentes. Il convient de signaler
concernant ces nombreux symboles et autres processus qu’il n’existe pas de
nomenclature pré établie faisant office de référence pour l’ensemble des cartes
ce qui n’est guère étonnant compte tenu du degré d’abstraction qui les concerne.
Retenons néanmoins que la plupart des cartes rencontrées par les élèves au
cours de leur scolarité sont dans leur écrasante majorité élaborées selon des
conventions quasiment similaires.
Parmi les principaux types de carte topographique existant, citons par
exemple les cartes I.G.N. – qui sont les héritières directes des cartes d’état-
major -, les cartes routières – qu’elles soient le fait d’une entreprise de
pneumatique ou d’une maison d’édition - , les cartes de randonnée – qui sont le
plus souvent élaborées à partir de cartes I.G.N. moyennant finance - …

B) La carte thématique

La carte thématique a pour objet de présenter des données bien précises

d’un espace et ce dans un domaine pré défini. Face à une réalité foisonnante, il
convient en effet de simplifier les représentations pour aller à l’essentiel et
comprendre le message que l’on souhaite diffuser. C’est pourquoi l’émetteur de la
carte opère une sélection en supprimant de son outil l’ensemble des informations
ne présentant pas de lien avec son message.
Parmi les cartes thématiques les plus répandues, citons :
- les cartes « physiques », qui présentent les données naturelles de la planète : le
relief, les cours d’eau, la végétation, les limites terre/mer, le climat…
- les cartes « humaines », qui traitent de la population : densité de population, les
grandes métropoles, les mouvements migratoires…
- les cartes « économiques », qui présentent des éléments liés au commerce et à
l’économie en général : le transport, les flux de capitaux, le tourisme…
- les cartes « politiques » qui abordent les questions relatives à la politique
nationale ou internationale des pays : la construction européenne, la
francophonie, les régimes totalitaires dans le monde, les DOM-TOM, les régions
administratives de la France… On trouve très souvent ces cartes au sein des
agendas scolaires.
Il est intéressant de noter qu’il existe des cartes thématiques à l’échelle
locale (la randonnée pédestre dans la Nièvre…), nationale (le climat en France…)
et internationale (la décolonisation…)

A) La carte de synthèse

La carte de synthèse est une carte élaborée à partir de plusieurs cartes

thématiques. Elle a pour objet de montrer les éventuelles corrélations qui
existent entre différents phénomènes. Ainsi, si l’on superpose une carte
physique présentant le relief de la France et une carte économique présentant

11
les lieux touristiques les plus fréquentés en France à un moment donné on
obtient une carte de synthèse très révélatrice quant aux sites naturels les plus
attractifs sur le plan touristique en France à cette même période.
Comme nous venons de le voir, une carte de synthèse est le fruit d’une
réflexion et d’une démarche modélisatrice. Elle s’obtient en effet en
superposant sur un seul et même fond de carte une ou plusieurs cartes
thématiques. Il existe de ce fait un nombre infini de possibilité de cartes de
synthèses. La DATAR, l’organisme mis en place au cours des années soixante
dans le cadre de l’aménagement du territoire constitue ainsi l’une des principales
productrices de carte en France des cinquante dernières années.

1.3 – La carte : un outil indispensable… mais à risque.

Comme l’explique Madeleine Michaux dans son ouvrage intitulé Enseigner
aujourd’hui consacré à l’enseignement de la géographie au cycle 3, il n’y a pas de
géographie sans carte. Il est donc extrêmement important pour les élèves de se
familiariser avec cet outil. Il convient donc pour eux d’apprendre à les lire, à s’en
servir mais également à les reproduire. Mais ils doivent également apprendre à
s’en méfier, car si les cartes font généralement figures de référence, elles n’en
demeurent pas moins sources de nombreuses inexactitudes tant elles offrent à
leurs lecteurs une vision subjective ou pour le moins déformée du monde…

A) Des projections sources d’inexactitudes.

Comme nous venons de le voir, il existe une multitude de planisphères.

Néanmoins, qu’il s’agisse des projections de Mercator, de Peters, de Postel ou
bien encore de Mollweide, toutes possèdent leurs lots d’inexactitudes et
concourent de ce fait à donner une image erronée de la planète2. En effet, pour
représenter une sphère sur une surface plane, il convient de la projeter. Or,
tous les types de projection déforment. En effet, alors que les projections dites
« conformes » conservent les angles mais ne tiennent pas compte des surfaces
(Mercator…), les projections « équivalentes » respectent quant à elles les
surfaces mais pas les angles (Postel…). Enfin il existe des projections dites
« aphylactiques » qui sont un compromis entre les deux systèmes précédents
(Eckert…). Si ces dernières ne respectent ni les angles ni les surfaces, elles
s’efforcent toutefois de d’atténuer au maximum l’ensemble des altérations. Si
l’on ajoute à ces trois projections les nombreuses mappemondes réalisées par les
Grecs, les Chinois ou bien encore les premiers conquistadors, on obtient un
nombre incroyable de planisphères tous aussi erronés les uns que les autres !
C’est pourquoi il convient de mettre en garde les élèves sur la subjectivité
de ces projections en les aidant à prendre conscience de la multiplicité des
planisphères et de leurs limites. Ainsi convient-il d’attirer l’attention des élèves
2
Confère les annexes 2 à 6.

12
quant à l’objectivité des cartes où le Groenland apparaît plus grand que
l’Amérique du Sud alors que dans les faits, ce territoire est plus petit que
l’Arabie Saoudite3. De nombreux manuels didactiques préconisent par exemple de
proposer aux élèves de découper une orange et de faire un puzzle en deux
dimensions avec sa peau. La tâche étant impossible, les élèves réalisent alors
d’eux même le problème sous-jacent de la projection cartographique.

B) La multiplicité des points de vue.

De la même manière qu’il existe une multitude de projections, il existe de

nombreuses façon de poser son regard sur la planète. Car contrairement à ce
qu’elles laissent à penser, il n’existe pas de point de vue type. Comme l’explique
Christian GRATALOUP dans un article tiré de la revue Sciences Humaines, les
cartes ne représentent ni plus ni moins qu’un monde subliminal. Si l’on observe en
effet quelques instants une projection polaire prolongée, on se trouve
indubitablement déroutée par la vision qui s’offre à nous : Où est le Nord ? Où
se trouve la France ? Le monde entier est-il représenté ?… Pourtant, cette
projection est tout aussi correcte techniquement que les représentations qui
nous sont les plus familières. Ce qui pose ici problème, c’est que nous sommes
déboussolés par l’absence des repères que nous nous sommes forgés depuis
notre plus tendre enfance, et plus particulièrement à l’école primaire. On sait
depuis longtemps que l’européocentrisme de beaucoup de planisphère et
notamment l’usage autrefois répandu de la projection cylindrique dite de
Mercator n’ont pas été sans influencer notre vision de la planète. Le problème
est qu’en assimilant une représentation pré établie du monde élaborée autour de
l’Europe et du méridien de Greenwich, on en a quelque peu oublié un aspect
essentiel de la planète : elle est sphérique. De ce fait, ce qui occupe une position
centrale graphiquement ne l’est guère géographiquement. Les projections
proposées annexe 1 en témoignent parfaitement. Chaque pays est pour ses
habitants le centre du monde, la longitude zéro, là où commence l’Est et l’Ouest.
Ainsi les Australiens proposent-ils des cartes avec le Sud en haut alors que les
Chinois, qui se considèrent comme les habitants de « l’Empire du milieu »,
positionnent leur pays au cœur même de leurs planisphère. Mais n’appelons nous
pas nous même cette région « l’Extrême Orient » en référence à son
positionnement graphique sur la carte de Mercator ?
Ainsi, comme l’explique Jacques LEVY, la carte la plus traditionnelle et/ou
la plus mal conçue écrase de sa lourde concurrence toute autre image. Cela gène
la diffusion de cartes qui permettraient de rendre plus lisibles l’espace des
sociétés4. C’est pourquoi il est important de sensibiliser les élèves à cette
abondance de points de vue. Cette activité de décentrement doit en effet leur

3
Numéro hors série du Courier International, L’atlas des atlas, mars-avril-mai 2005, p. 4.
4
Jacques LEVY, la carte, un enjeu contemporain, La documentation photographique, Dossier, n° 8036, 2004, p.9.

13
permettre de prendre du recul sur les événements et de ce fait de développer
leur esprit critique. Pour comprendre le point de vue des autres, il est en effet
souvent nécessaire de se mettre à leur place. Or, ce que l’on demande aux élèves
ici, ce n’est ni plus ni moins qu’adopter le regard de chacun des individus qui
habitent la planète.

C) Un outil de manipulation des foules ?

« Le simple fait que l’Europe soit placée au centre du monde dans cette
projection et que la superficie des masses terrestres soit si déformée que les
deux tiers de la surface (terrestre) du globe apparaissent se situer à des
latitudes élevées, n’a pu que favoriser un sentiment de supériorité des
Européens » Brian HARLEY5.
Comme l’explique Brian Harley, la carte est incontestablement un outil de
pouvoir. Elle est en effet perçue comme un gage de sérieux et, pire encore,
comme l’outil de référence par excellence. Qu’il s’agisse de la carte routière que
l’on ressort chaque année à l’approche des vacances, de la carte météorologique
indiquant le temps du lendemain ou plus simplement de la carte Vidal De La
Blache posée au tableau par le maître en cours de géographie, toutes sont
sensées dire la vérité. Pourtant, le message que les cartes délivrent n’est pas
toujours très objectifs et ce, que ce soit consciemment ou non. Comme l’explique
Jacques LEVY, aucune carte ne s’est faite toute seule et ne peut être extraite
d’un contexte qui a rendu possible et souhaitable sa réalisation6. S’il est
relativement gênant que des planisphères du type de Mercator concourent à
nous donner une idée fausse de l’importance de l’Europe dans le monde mais il est
encore plus inquiétant de savoir que certains régimes politiques ont délibérément
utilisé cette projection car elle favorisait une perception de puissance des Etats
situés dans l’hémisphère Nord. Comme l’expose Christian GRATALOUP, il y a
longtemps que l’on a pris conscience que les projections dites conformes (qui
respectent les formes mais pas les tailles) donnent une image réduite des
régions proches de l’équateur, donc des pays les plus pauvres. C’est pourquoi les
hommes se sont toujours efforcé de proposer à leurs semblables des cartes
mettant en valeur leurs pays ou leur point de vue. Ce fut le cas au temps des
grandes découvertes avec la carte européenne de Mercator, c’est encore le cas
aujourd’hui. La carte est en effet un objet de pouvoir. Plusieurs chercheurs ont
d’ailleurs insisté sur le caractère manipulatoire des cartes utilisées dans
l’univers politique, notamment celles qui ont pour mission de justifier auprès de
l’opinion publique les prétentions politiques d’un état…

« La lecture des numéros de Zeitschrift für Géopolitik, la revue fondée

en 1924 par le géographe nazi Karl Haushofer, montre le rôle joué par l’image

5
In Brian Harley, Le pouvoir des cartes, 1995, Economica,
6
Jacques LEVY, op. cit., p. 7.

14
 dans l’argumentaire belliciste et raciste. Ce genre de carte, à la fois de facture
simple mais de construction sophistiquée, sert à faire valider par un savoir
technique apparent indiscutable une interprétation et un engagement pourtant
hautement contestable » 7.

Ainsi, certaines mappemondes mettent-elles en valeur le Nord, d’autres le

Moyen Orient et d’autres encore placent le Nord à la place du Sud. La carte
constitue ainsi indéniablement un formidable outil de manipulation des foules.
L’anecdote racontant comment le roi Jean II du Portugal rebaptisa le Cap des
Tempêtes découvert par Bartolomeo Dias en Cap de Bonne Espérance pour ne pas
décourager les marins à emprunter la « nouvelle route des épices » en est le
parfait témoignage. C’est pourquoi il est important de faire en sorte que les
élèves apprennent à faire la part des choses et donc à s’interroger quant à un
éventuel message caché. Nous pouvons signaler comme exemple l’existence d’une
carte à l’Institut du monde arabe à Paris niant totalement l’existence d’Israël.

D) Le problème de l’orientation.

L’une des principale fonction d’une carte est d’aider les gens à se repérer.
Or, il faut pour cela qu’elle soit orientée, c’est à dire qu’elle porte l’indication
d’au moins un point cardinal et ce quelque soit la projection utilisée.
Traditionnellement, c’est le Nord qui est choisi et non moins traditionnellement il
se situe en haut de la carte. Ce sont en effet les conventions les plus usuelles. Le
problème est que ces accommodements ont entraîné de bien mauvaises
habitudes. Beaucoup parlent en effet de haut et de bas de la carte, comme s’il
existait un haut et un bas sur une sphère… De la même manière, le « coté droit »
et le « coté gauche » de la carte tendent à se substituer à l’Ouest et à l’Est, ce
qui n’a pourtant aucun sens à l’échelle de la planète.
C’est pourquoi il convient, comme le souligne Madeleine MICHAUX, de ne
jamais s’exprimer ainsi et de reprendre les élèves chaque fois qu’ils utilisent de
faux repères. Suivant le niveau de compréhension des élèves, il peut s’avérer
intéressant d’utiliser des repères plus précis tels les méridiens et les parallèles.
Les repères de latitude correspondent en effet à une réalité compréhensible
pour les élèves (plus on s’éloigne de l’équateur et plus il fait froid…). Enfin, il est
envisageable en fin de cycle trois de travailler à partir des décalages horaires
pour montrer aux élèves qu’il existe des repères résultant à la fois d’une réalité
géographique et de décisions humaines.

E) La subjectivité des Fonds de carte

Comme nous venons de le voir, une carte n’est jamais neutre. Pour Philippe
THUREAU-DANGIN, elle signifie autant qu’elle décrit et cache souvent autant

7
Ibid.

15
qu’elle montre8. Ainsi, même le fond de carte le plus neutre témoigne d’un parti
pris et concoure à donner une vision pré établie du monde. Pour Christian
GRATALOUP, le fond de carte confère à l’usage de la carte une grande
ambiguïté. Cette figure apparemment neutre qui tend à disparaître sous les
contenus qui la remplissent délivre en effet un message qui est loin d’être
innocent puisqu’il conditionne le point de vue du lecteur. Prenons par exemple le
fond de carte d’un planisphère centré sur l’Europe indiquant les seuls limites
terre-mer, c’est à dire le contour des continents. Il va sans dire que cette carte
donnera lieu à des interprétations différentes selon si on la présente à un
Européen, à un Océanien ou à un Africain. Aussi est-il important de se poser un
certain nombre de questions pour comprendre le point de vue de la personne qui
a réalisé la carte : Quels sont les pays placés au centre de ce planisphère ?
Comment la carte est-elle orientée ? De quel type de projection s’agit-il ? Rien
n’est anodin et il convient d’être très attentif si l’on veut connaître le dessous
des cartes.

2 – LA CARTOGRAPHIE DANS LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES

L’objet de cette seconde sous-partie est de voir la place accordée à la

cartographie à l’école primaire. Après une rapide analyse de l’orientation
générales des programmes de géographie, nous étudierons les liens qui unissent
la carte au contenu des programmes au travers notamment des compétences
qu’ils doivent avoir acquises à l’issue du cycle 3.

2.1 – La carte, un outil qu’il convient de maîtriser.

A) Construire un socle de connaissances commun.
Comme l’énonce les documents d’application des programmes, l’élève
découvre véritablement la géographie au cycle 3. En effet, si l’élève a commencé
à prendre conscience de la diversité des espaces en fin de cycle 2, ce n’est qu’au
cours des trois années qui suivent qu’il s’initie réellement à l’organisation des
espaces par les sociétés. Cette première approche, qui consiste par une première
lecture des paysages doit certes s’appuyer sur des observations du terrain mais
également s’accompagner d’une lecture de carte9.
Comme l’explique les Instructions Officielles, l’enseignement de la
géographie à l’école primaire a trois objectifs principaux. Le premier d’entre eux
est de « s’assurer que les élèves ont acquis les premières notions de localisation,
d’organisation d’un espace ou d’un territoire à différentes échelles ». Le second
8
Numéro hors série du Courier International, op. cit., p. 12.
9
In Documents d’application des programmes Histoire et Géographie, cycle 3, coll Ecole, SCEREN CNDP, 2002, p. 23.

16
de « s’assurer qu’ils commencent à construire des relations de causalité dans ce
contexte ». Le troisième de faire en sorte « qu’ils soient capables de produire
des schémas et des cartes simples des phénomènes étudiés ». Il n’est nullement
besoin de détailler ces objectifs pour se rendre compte du rôle prépondérant
qu’est appelée à jouer la carte dans l’acquisition de ces compétences.
Pour résumer, on pourrait dire que le principal objectif de cet
enseignement est de doter chaque élève des repères et outils intellectuels et
graphiques qui lui seront nécessaires non seulement pour la suite de leurs
études, mais également tout au long de leurs vies. Compte tenu de l’omniprésence
et de la diversification constante des objets cartographiques, il n’est guère
étonnant de constater que les I.O. portent une attention toute particulière à
son initiation.

B) L’enjeu de l’outil carte.

Les documents d’application sont clairs : la carte, qu’elle permette de
localiser ou d’analyser des formations spatiales, est avant tout un outil de
communication. Qu’elles soient topographiques, thématiques ou de synthèse,
toutes diffusent en effet un message en relation directe avec l’identité de son
auteur (géographe, historien, aménageur, politicien, journaliste, publicitaire,
artiste, publicitaire…). Comme l’expliquait le philosophe français Hippolyte Taine,
les productions de l’esprit humain comme celle de la nature vivante ne s’explique
que par leur milieu10. Ainsi, la carte peut-elle être tour à tour un auxiliaire
d’exploration, de guerre, de contrôle étatique, d’implantation industriel ou bien
encore de promenade… En étant confronté à ces différentes cartes, l’élève doit
commencer à prendre conscience de la spécificité de certains espaces en étant
notamment capable de mettre en relation certains facteurs. Il s’agit donc ici de
développer l’esprit critique des élèves, de les aider à comprendre le monde dans
lequel ils vivent. Dans ce contexte, « comprendre la logique de communication »
s’impose comme l’un des principaux enjeux de la cartographie.

D) Lire, parler et écrire.

A l’instar de l’histoire, l’enseignement de la géographie offre des occasions
diversifiées et riches de parole, de lecture et d’écriture. La carte constitue à
cet égard un support de premier plan :
• Lecture de carte : les élèves doivent en effet apprendre à lire
une carte, c’est à dire connaître l’ensemble des conventions
utilisées pour sa conception et comprendre le message qu’elle
communique.
• Décrire la carte : les élèves doivent être capable de décrire une
carte à l’oral, c’est à dire d’en proposer une analyse critique de
manière à en faire ressortir le sens. Cet exercice de
10
Hippolyte TAINE, Philosophie de l’Art, 1865.

17
 communication doit être méthodique et donner lieu à l’utilisation
d’un vocabulaire géographique précis.
• Ecrire : Les documents d’application préconisent de demander
aux élèves de rédiger les légendes et / ou de compléter des
fonds de cartes de manière à s’approprier le sens de cet outil.
2.2 – Le carte dans les programmes.
A) Le monde, l’Europe et la France : quelle programmation ?
Si le programme est centré sur l’espace national, il est toutefois organisé
autour de trois entrées : le monde, l’Europe et la France qui occupe une place
centrale. Les documents d’application préconisent de partir de l’échelle mondiale
pour y retourner dans une synthèse, en fin de cycle, en s’interrogeant
notamment sur la place de la France dans le monde actuel. Au sein de cette
démarche, la liberté est laissée au conseil des maîtres de répartir le contenu de
cet enseignement comme il l’entend. De ce fait, de nombreuses programmations
sont envisageables :
a) Le monde au CE2, l’Europe au CM1 et la France au CM2,
b) La France au CE2, l’Europe au CM1 et le monde au CM2,
c) L’Europe au CE2, la France au CM1 et le monde au CM2.
d) Un découpage thématique proposant une étude de chaque
espace chaque année (géographie physique du monde, de la
France et de l’Europe en CE2…).
A l’heure actuelle, la programmation A est sans conteste la plus utilisée.
Outre le fait que les Instructions Officielles la préconisent, elle permet aux
élèves – et à l’enseignant - de se concentrer sur un espace unique tout au long de
l’année ce qui facilite incontestablement leur apprentissage. La programmation B
présente pour sa part l’avantage d’aborder un espace beaucoup plus concret dans
l’esprit des enfants – la France – à 8 ans pour terminer par un espace plus délicat
à appréhender – le monde - à l’âge de 10 ans. La programmation C est sans doute
celle qui se prête le moins à l’apprentissage de la géographie tant le découpage
qu’elle propose manque de cohérence. La programmation D, aussi saugrenue
qu’elle puisse paraître, est la seule qui permet aux élèves d’aborder les
problèmes liés à la projection sphérique au cours des trois années du cycle.
Enfin, nous pouvons nous interroger sur l’enseignement de la géographie au sein
d’une classe à triple niveau recouvrant l’ensemble du cycle 3. Faut-il aborder les
mêmes notions sur des espaces différents selon le niveau de classe (Le climat
dans le monde avec les CE2, le climat en Europe avec les CM1…) ? Faut-il
aborder un espace différent avec l’ensemble de la classe chaque année de
manière à ce que les élèves se trouvent confrontés successivement au monde, à
la France et à l’Europe à la fin du cycle ? Comme on peut le voir, la question de la
programmation peut donner lieu à de nombreuses discussions.

18
 B) Mettre en relation la lecture de paysage et l’étude des cartes.
Les documents d’application des programmes sont clairs : l’enseignement
de la géographie a pour objectif d’aider l’enfant à mettre en place ses repères
spatiaux. Au cycle 3, l’élève doit en effet consolider ses connaissances sur la
diversité des espaces en se familiarisant avec l’ensemble des outils utilisés dans
la discipline. Cette étude de l’organisation des espaces mondiaux, européens et
français doit en effet s’appuyer sur une double activité à savoir la lecture de
paysage et le recours aux différents modes de représentation de l’espace. La
carte, que les I.O. définissent comme un outil de communication complexe
représentant les interrogations fondamentales des acteurs sur l’espace et les
territoires qu’ils occupent, occupe bien évidemment une place de première
importance dans ce dispositif. La lecture des compétences devant être acquises
par les élèves en fin de cycle l’indique clairement.

C) Les compétences visées nécessitant l’usage de la cartographie.

En premier lieu, il est important de noter que l’étude de la cartographie
peut donner lieu à des apprentissages transversaux souhaités par les I.O.. Il est
en effet précisé par les I.O. qu’une élève de fin de cycle 3 doit être capable de
consulter un atlas papier ou numérique en ayant approprié les outils de recherche
qu’ils proposent (sommaire, index…). Il doit bien entendu connaître le vocabulaire
relatif à la grammaire cartographique (légende, échelle…). Ensuite, il doit être
capable de réaliser une courte synthèse à partir d’une collection de documents
pouvant être cartographiques. Il doit enfin être capable de lire une image –
compétence pouvant être développée grâce à la lecture de carte –.
En second lieu, les I.O. demandent à ce que les élèves aient acquis un
certain nombre de repères spatiaux. Il doit en effet être capable d’identifier,
de nommer et de localiser :
• Les différents océans, les principales mers et les grandes
métropoles à l’échelle mondiale…
• Les grandes métropoles, les principaux axes de circulation, les
espaces littoraux, montagnards et les principaux paysages
touristiques européens.
• Le réseau urbain, les principales villes, les grandes voies de
communication, les fleuves, quelques régions et départements
français.
• Les pays et régions francophones sur chacun des continents.
Il est préconisé dans les documents d’accompagnement d’avoir recours à
des cartes pour construire l’ensemble de ces compétences.
Enfin, les I.O. précisent qu’un élève arrivant en fin de cycle 3 doit avoir
été confronté au cours de sa scolarité à différents modes de représentations de
la Terre (planisphère, globe…)

19
 Il convient maintenant de s’intéresser à l’enseignement de la géographie et
bien évidemment de la cartographie à l’école depuis 1885 à nos jours.

3 – DIDACTIQUE DE LA CARTOGRAPHIE A L’ECOLE PRIMAIRE.

3.1 – La place de la géographie à l’école primaire.

A) Définition de la géographie ?

A l’origine, la géographie désignait la science qui avait pour objet de

connaître les différentes parties de la surface de la Terre, d’en assigner les
situations réciproques et d’en donner la description. Etymologiquement parlant,
« géo–graphia » signifie en effet écrire la Terre. Puis le terme a vu son sens
considérablement évolué au fil des siècles. Discipline à caractère quasi-
universelle, la géographie a en effet suscité maintes activités tant et si bien que
de multiples approches se sont succédées depuis deux siècles. La géographie est
ainsi devenue l’affaire de tous, de l’explorateur aux économistes en passant par
les grands auteurs littéraires… Rousseau, Hugo et Chateaubriand n’ont-ils pas
rédigé les premiers guides touristiques ? C’est ainsi que la géographie est
devenue successivement physique, humaine, économique, politique… et finalement
tout cela à la fois.
Tout le monde s’accorde en effet aujourd’hui pour définir la géographie
comme la Science de l’organisation actuelle de l’espace terrestre par l’homme.
Elle a de ce fait pour objet de s’intéresser :
- aux problèmes de l’habitat et de la population (géographie humaine)
- aux problèmes de la production, des services, des transports et des
échanges (géographie économique)
- à l’étude du relief, de la végétation, du climat… (géographie physique)
Néanmoins, comme le rappelle le dictionnaire encyclopédique Larousse, la
compréhension de l’espace nécessite également l’apport de l’histoire, de la
sociologie, de l’économie et de la démographie. Véritable discipline de synthèse,
la géographie apparaît ainsi comme la science située au carrefour de la Terre et
des sciences humaines.

C) La géographie à l’école de 1885 à nos jours.

De même que le regard que l’on a porté sur elle n’a cessé d’évoluer depuis
1800, l’enseignement de la géographie à l’école primaire a connu une profonde
mutation depuis 1885 et son instauration dans les programmes officielles. Nous
pouvons ainsi définir trois périodes qui traduisent parfaitement l’évolution
connue par cette science au cours du siècle dernier.

20
 1 – 1885 / 1960 – 75 ans de géographie Vidalienne.
Le père fondateur de la géographie française est sans conteste Paul Vidal
de la Blache. Historien de formation, il définit au cours de la seconde moitié du
XIXème siècle une géographie moderne qui envisage la répartition à la surface
du globe des phénomènes physiques, biologiques et humains, les causes de cette
répartition et les différents rapports locaux de ces phénomènes. En ce sens, la
description des paysages devient essentielle. Avec lui, la géographie est ainsi
entrée dans l’univers des procédures scientifiques : observations, hypothèses
sur les corrélations puis recherches de vérification. Ce qui prime alors, ce sont
les lois générales, autrement dits les conditions naturelles, à savoir le relief, le
climat, les qualités du sol… que l’homme contribue ensuite à modifier de par son
activité. Il s’agit donc ici d’un déterminisme quelque peu nuancé.
Cette conception vidalienne a profondément marqué l’enseignement de la
discipline durant la première moitié du XXième siècle. Cette géographie dite
« classique » privilégiant l’étude d’une réalité observable a donné lieu à une
approche très descriptive. Dans ce contexte mettant en évidence les
caractéristiques naturelles des milieux, les cartes faisant état les particularités
physiques des espaces étudiées étaient particulièrement utilisées.
2 – La « Nouvelle géographie » des années soixante.
Le contexte économique et social que connaît la France à la fin des années
soixante se traduit par l’apparition de ce qu’on a appelé la « géographie
quantitative ». L’économie, la sociologie et les mathématiques sont les nouveaux
apports d’une géographie qui se base désormais sur les analyses statistiques et
le traitement de données. On recherche alors les liens qui existent entre les
éléments géographiques en s’efforçant notamment d’établir une hiérarchie de
ces différents éléments. Dans ce contexte, l’homme et les rapports sociaux
prennent une place de plus en plus importante et deviennent les acteurs centraux
de la géographie dans le sens où ce sont eux qui contribuent à modifier l’espace
terrestre et à le définir tel qu’il est aujourd’hui.
Cette nouvelle géographie, qui apparaît comme une réaction contre les
dérives possibles de la géographie vidalienne (déterminisme, description
énumérative…), place désormais la géographie comme une véritable science
sociale. Dans ce contexte, la démarche scientifique (hypothético-déductive) qui
prévalait jusqu’alors à l’école primaire, cède progressivement la place à un
enseignement fondé sur la construction de modèles théoriques mettant en
évidence l’interprétation logique des rapports entre les sociétés et la
construction de l’espace.
3 – Une science de l’espace.
Au cours des deux dernières décennies, le regard que l’on porte a la
géographie a une nouvelle fois évolué. Comme nous l’avons détaillée il y a quelques
lignes de cela, tout le monde s’accorde aujourd’hui pour dire que la géographie

21
est la science qui étudie l’organisation et la production d’espaces par les
sociétés. Elle a en effet pour objet d’étudier les rapports qu’entretiennent les
hommes avec la planète et ce que ce soit à l’échelle régionale, nationale ou
mondiale. Dans ce contexte, la carte s’est imposée depuis longtemps comme un
outil indispensable au géographe et s’est progressivement muée en authentique
objet d’étude.

3.2 – De l’objet carte à l’outil carte.

De la même manière qu’un modèle peut désigner « ce qui est copié » et « la
copie » en elle-même, le terme de carte a une double signification en géographie.
Il peut en effet désigner à la fois « l’objet » qu’il convient de connaître et de
maîtriser pour s’adonner à la géographie, mais aussi « l’outil carte » qui permet
aux géographes de mener des réflexions et de poursuivre ses recherches. Il est
fondamentale que les élèves prennent conscience de l’existence de ces deux
notions.

A) L’objet carte.
La carte est un objet particulièrement complexe. Si demain nous nous
trouvions confrontés à une carte marine polynésienne élaborée à partir de
coquillages et de brindilles, nous serions très certainement bien embêtés pour lui
octroyer une quelconque signification. Pourtant, chacune des pièces qui
composent cette carte a un sens, que seuls les initiés peuvent comprendre. Il en
va de même des représentations modélisées que nous utilisons tous les jours et
qui nous semblent si familières. Que penserait un autochtone amazonien si on lui
soumettait une carte de France ? La réponse est simple : la même chose que
n’importe quel élève d’école primaire lorsqu’il se trouve confronté à une carte
pour la première fois… De la même manière qu’un élève apprend à lire, il doit
apprendre à lire une carte.
Lire une carte n’est pas chose facile ! Car à l’instar de l’apprentissage de la
lecture, la lecture de carte nécessite à la fois un travail de décodage – à quoi
servent tous ces symboles… ? – et un travail sur le sens – que représente ce
dessin ? – Ce travail de décentration qui nécessite de la part de l’élève de faire
le lien entre un espace concret – la France, le monde, la ville – à un espace
résolument abstrait – une représentation modélisée en deux dimensions tenant le
plus souvent sur une feuille A4 – est relativement délicat. C’est pourquoi les
élèves commencent réellement à se familiariser à l’usage de la carte dès le cycle
2 par le biais d’activité les conduisant progressivement à construire des plans à
l’échelle locale. Ainsi, la classe, l’école, le quartier et la ville donnent-ils
fréquemment lieu à la création de plans dans le but d’aider les élèves à faire plus
facilement – plus concrètement - le lien entre le représenté et la représentation.
C’est en effet à ce moment là que les élèves commencent véritablement à

22
construire leurs premières notions de situation, de localisation et d’organisation
de l’espace.
Une fois assimilé le concept de représentation modélisée, il convient de
familiariser l’élève avec l’ensemble des notions qui donnent du sens aux cartes :
le fond de carte, la légende, le titre, l’orientation…

B) L’outil carte.
Une fois les élèves familiarisés avec l’objet carte, il convient de leur faire
prendre conscience du fait que la carte est également l’auxiliaire d’une multitude
d’activités humaines. Qu’il s’agisse d’une carte topographique, d’une carte
thématique ou d’une carte de synthèse, toutes contribuent en effet de par le
message qu’elles donnent à faciliter la vie de leurs nombreux utilisateurs.
Il existe de nombreux types de carte topographique. Les cartes routières
destinées à aider les automobilistes à établir leurs itinéraires, les cartes de
randonnée établies le plus souvent à partir de cartes I.G.N. qui guident les
adeptes de la marche à pied, du V.T.T. du ski de fond ou de la marche en
raquette au travers nos vertes contrées, les cartes topographiques pures
qu’utilisent les ingénieurs du bâtiment et des travaux publics lorsqu’ils
s’attaquent à des chantiers… Toutes sont différentes, mais toutes se révèlent
indispensables. Les cartes thématiques et les cartes de synthèse élaborées par
les géographes constituent également de précieux outils dans le sens où elles
permettent de connaître d’un simple coup d’œil des informations pouvant se
révéler très utiles. Il s’agit de ce fait d’excellentes bases de données pour les
géographes et des outils d’apprentissage très intéressant dans le cadre de
l’enseignement de la géographie à l’école primaire.
Ainsi, il est important que les élèves prennent conscience qu’une carte
n’est pas un objet figé mais une représentation modélisée qui témoignent d’une
réalité à un moment donné. De plus, ils convient de les aider à assimiler l’idée
qu’aucune carte n’est innocente, que toutes ont été tracées par l’homme dans un
but bien précis car elles correspondaient à un besoin. C’est en ce sens qu’elle
constitue un outil. Il convient désormais de s’interrogeait sur la façon d’aborder
la carte à l’école primaire.

3.3 – Apprendre à lire et à construire des cartes.

Pour aider l’élève à se familiariser avec la cartographie, il convient dans un
premier temps de le sensibiliser à l’objet carte, puis de lui faire découvrir l’outil
carte. Si la première de ces deux étapes débute comme nous l’avons vu
précédemment en fin de cycle deux, la seconde s’inscrit dans un processus
d’apprentissage s’étalant du CE2 au CM2. Au cours de ces trois années, l’élève
doit apprendre à lire les cartes, mais aussi à les construire.

A) Lire les cartes.

23
 Apprendre à lire une carte n’est pas chose aisée. Cette activité nécessite
en effet non seulement d’assimiler le concept de représentation modélisée, mais
également de connaître l’ensemble des notions inhérentes à la cartographie, à
savoir : l’échelle, le fond de carte, l’orientation, mais surtout la grammaire
cartographique. S’il n’existe pas de code international des couleurs et des
figurés, il existe toutefois une sorte de consensus sur leur emploi. Comme le
souligne Madeleine MICHAUX, un champ de blé ne sera pas figuré en vert, ni un
gisement de charbon en rose et encore moins la mer en rouge. Les élèves doivent
donc s’approprier ce qui n’est qu’un codage mais qu’ils retrouveront tout au long
de leurs études. Ils constateront alors l’identité parfaite entre les figurés de la
carte et ceux de la légende11.
Il est possible d’aller plus loin en cherchant le ou les procédés employés
pour que l’essentiel saute aux yeux (couleur, utilisation d’un figuré par hachure
ou points plus ou moins denses) ou pour que la gradation d’un phénomène
climatique, économique ou démographique soit plus lisible : zone densément
peuplée en noir, moyennement peuplée en gris foncée, peu peuplée en gris pâle.
Enfin, comme l’énonce Madeleine MICHAUX, lire une carte ne se limite pas à
constater ce que le cartographe a voulu montrer. Il convient également de
découvrir les moyens qu’il a utilisés. C’est là un premier pas vers une étude
critique des cartes.
Pour aider les élèves à prendre conscience du parti pris de la
cartographie, Madeleine MICHAUX suggère de les confronter à deux cartes
présentant des similitudes dont la fonction de communication diffère : une carte
I.G.N. et une carte routière Michelin. En effet, alors que la carte Michelin
concentre son action sur les routes, l’hébergements, les obstacles, les distances
et les éléments touristiques, la carte I.G.N. présente une masse de données
beaucoup plus importantes : l’ensemble des voies et leurs vestiges éventuels, les
voies ferrées, le transport d’énergie, les limites administratives, l’ensemble des
bâtis depuis les églises jusqu’aux ruines, les noyaux urbains, les fermes isolées,
le relief en courbes de niveau ainsi que toutes les formes de végétation… Il faut
dire que les cartes I.G.N. – en digne héritières des cartes d’état major
destinées à un usage militaire – sont extrêmement précises tandis que les cartes
routières est une trace contemporaine du développement de l’automobile.
L’espace n’a pas la même signification sur les deux cartes, ce que les élèves sont
tout à fait disposés à comprendre.
Enfin, pour apprendre à bien lire une carte, il est important d’être
confronté aux difficultés de la représentation cartographique avec des choix
sélectifs et leurs symboles. Aussi M. MICHAUX préconise t-elle de proposer aux
élèves une activité visant à compléter un fond de carte12.

11
Madeleine MICHAUX, Enseigner aujourd’hui la géographie au cycle 3, Bordas, 2001.
12
ibid.

24
 B) Construire une carte.
Il est important d’apprendre aux élèves à construire des cartes et ce pour
deux grandes raisons. D’une part, parce qu’ils se souviennent davantage d’un
savoir qu’ils ont construit. D’autre part, car c’est en se mettant dans la peau du
cartographe qu’ils sont le plus à même de comprendre ce qu’est l’outil carte et
les conditions de son élaboration.
Si reproduire une carte à l’identique ne correspond à aucun apprentissage,
apprendre à simplifier une carte pour en mémoriser plus facilement l’essentiel
peut s’avérer très utile. On peut même envisager d’aller plus loin en confrontant
les élèves à deux cartes dans le but de faire un croquis de synthèse.
En premier lieu, il convient d’effectuer un travail sur les cartes mentales
pour s’assurer que les élèves ont parfaitement assimilé l’idée de carte. On peut
par exemple leur demander de dessiner le plan qui montre le chemin qu’ils
utilisent pour venir à l’école depuis chez eux. Le dessin obtenu permet en effet
de mieux appréhender la représentation qu’ils ont de leur quartier. On peut en
effet espérer voir apparaître des repères connus de tous (telle boutique, tel
panneau de circulation…). Un itinéraire, comme toute carte, a pour objectif un
repérage communicable des lieux. Compte tenu de l’objectif spécifique de cet
exercice, il importe peu que les distances soient respectées ou non. L’essentiel
est en effet que les indices permettent de ne pas se tromper de rue13.
En second lieu, il peut être pertinent d’aider les élèves à construire des
cartes de synthèses, en les amenant à superposer sur un seul et même fond de
carte les données de deux ou trois cartes. Madeleine MICHAUX préconise par
exemple d’utiliser des cartes thématiques présentant le relief et le climat, le
climat et le tourisme ou bien encore l’agriculture et l’industrie. Ces trois
exemples de synthèses n’offrent effectivement pas de difficulté mais
permettent néanmoins de découvrir qu’un figuré simple peut avoir une
signification complexe : climat océanique qui devient moins doux quand on va vers
l’Est, tourisme culturel qui n’est pas lié au climat, agriculture qui fournit les
matières premières à l’industrie agroalimentaire…
Enfin, il convient de tenir compte d’un certain nombre de principes que
nous avons déjà eu l’occasion d’aborder en amont de ce mémoire (employer les
points cardinaux en lieu et place des termes « droite » et « gauche » pour
s’orienter sur la carte, demander systématiquement aux élèves dans quel sens
est orientée leur carte…

Ainsi, la carte est incontestablement devenue un objet omniprésent dans

notre quotidien. Néanmoins, de par les difficultés de lecture qu’elle propose et

13
Madeleine MICHAUX, op. cit., p 70.

25
son manque d’objectivité, elle constitue un outil qu’il convient d’apprendre à
maîtriser si l’on ne veut pas tomber sous son autorité.

II - PARTIE PRATIQUE

Introduction –
La séquence réalisée dans le cadre de cette étude se compose de sept
séances. Chacune d’entre elle a pour objet de sensibiliser les élèves à
l’indispensable outil de géographie que constitue la carte, en n’omettant pas de
les mettre en garde quant au manque de subjectivité qui les caractérise toutes.
En effet, comme nous l’avons observé dans la première partie de ce mémoire, il
n’existe pas de carte objective…
Ainsi les élèves doivent-ils prendre conscience que si la projection de
Mercator demeure la représentation du globe terrestre la plus utilisée en classe
à l’heure actuelle, elle n’en est pas moins fausse et peut très vite induire les
élèves en erreur s’ils ne font pas preuve d’un certain regard…

Avant propos - En direct du Vendée Globe Challenge :

Avant de commenter plus en détail le déroulement de cette séquence et
de procéder à son analyse, je tiens à souligner la chance que j’ai eue de pouvoir la
mettre en application alors que se déroulait la course autour du monde en
solitaire du Vendée Globe Challenge. Trois semaines durant en effet, les élèves
se sont passionnés pour cette formidable aventure humaine tant et si bien qu’un
rituel qui n’était pas forcément prévu au départ est très vite devenu un élément
incontournable de chaque séance de géographie. Soucieux de suivre l’évolution de
la course, et notamment le duel que se livraient alors Jean Le CAM et Bertrand
RIOU au large du cap de Bonne Espérance, les élèves ont apporté en classe de
nombreux documents sur lesquels il fut toujours intéressant de rebondir. Aussi,
et ce dès la troisième séance, les élèves avaient-ils à cœur d’indiquer sur un
globe terrestre puis sur un planisphère témoin affiché conçu à cet effet le
positionnement des hommes en tête de l’épreuve.
Ce moment d’échange - et de manipulation donc d’appropriation - très apprécié
des élèves s’est ainsi déroulé trois semaines durant… et même davantage puisque
le professeur titulaire de la classe, Madame Pascale BARATHON, s’est engagée
à poursuivre l’aventure jusqu’à son terme quelques semaines plus tard. Cette fin

26
de course a d’ailleurs offert un excellent motif au professeur stagiaire que je
suis de retourner prendre des nouvelles des élèves de la classe.

1) Séance 1 – Les représentations des élèves en matière de

cartographie :
Phase de recherche : Comme le soulignent les documents d’applications et
d’accompagnement des programmes de géographie au cycle trois, il est
extrêmement pertinent de débuter une séquence par un travail visant à mettre
en évidence les connaissances des élèves dans le domaine étudié. Cette
procédure, qui permet aux élèves de rentrer progressivement dans l’activité en
faisant appel à des savoirs élaborés dans un passé plus ou moins récent, a de
surcroît le mérite de laisser la possibilité à l’enseignant de moduler le contenu de
ses séances en fonction des acquis ou difficultés des élèves. Aussi cette
séquence débute t-elle fort naturellement par un petit questionnaire devant
permettre de mieux appréhender les connaissances des élèves en matière de
cartographie.
Les questions posées aux élèves sont les suivantes :
• Qu’est ce qu’une carte ?
• A quoi sert une carte ?
Les deux tableaux qui suivent proposent une synthèse des réponses données
par les élèves de la classe.

Qu’est ce qu’une carte ?

Quelque chose pour se retrouver, pour se repérer, pour retrouver où l’on est. 4
C’est une carte routière qui indique la route de Paris à Nevers… 1
Quelque chose qui montre le chemin. 1
C’est un grand carré de papier. 1
Pas de réponse. 1

A quoi sert une carte ?

A retrouver l’endroit où l’on se trouve. 3
A indiquer le chemin, à trouver le chemin. 4
A repérer où l’on n’est pas. 1
A trouver la route de loin à Paris et de Paris à loin ou bien alors de Marseille… 1
Pas de réponse. 1
Tableau A - Réponses des élèves de CE2.

Qu’est ce qu’une carte ?

Quelque chose qui montre la Terre plate 2
Une feuille de papier où il y a tous les pays, le monde entier sur une feuille en plus petit 5
C’est où est représenté une ou plusieurs villes 1
C’est un plan, une feuille avec le schéma de la France 3
Pas de réponses 3

A quoi sert une carte ?

A voir les pays, les océans, les départements 3
A voir où l’on va, à se repérer quand on va dans des pays, à se repérer dans les villes, à se guider 9

27
A situer les villes, à indiquer Paris, à situer les départements 3
A savoir où l’on est 2
Tableau B - Réponses des élèves de CM1.
Les réponses apportées par les élèves ne sont guère surprenantes et
témoignent relativement bien du profil de la classe14.
Les élèves de CE2, qui ont eu l’occasion de se familiariser avec la carte
plan au cours de l’année précédente, assimilent en effet quasiment tous la carte
à un objet pratique qui sert à indiquer, soit l’endroit où l’on se trouve, soit le
chemin à suivre pour se rendre quelque part. Ces réponses témoignent
parfaitement du travail qu’ils ont accompli au cours de l’année précédente en
activité de découverte du monde. Les Instructions Officielles préconisent en
effet un travail sur le plan dès le cycle deux de façon à aider l’élève à structurer
sa capacité à percevoir l’espace. Ainsi n’est-il pas rare en CE1 d’amener les élèves
à concevoir le plan de leur école ou de les faire travailler sur le plan de la
commune. Il est en ce sens intéressant de constater que plusieurs copies
mentionnent très clairement des sites de la ville.
Les réponses apportées par les élèves de CM1 indiquent quant à elles très
clairement que les élèves ont déjà eu l’occasion de manipuler des cartes dans le
cadre de séances de géographies. Les termes « pays », « océan », « continent »
et « département » présents dans plusieurs copies en témoignent parfaitement.
Toutefois, un examen plus approfondi de ces réponses laisse à penser que les 14
CM1 de cette classe sont issus de deux classe de CE2 différentes. En effet,
alors que la plupart d’entre eux ont une vision très mondialiste de la carte – un
outil qui permet de situer les océans, les continents, de connaître les pays…-
certains assimilent la carte à la carte de France (elle permet de voir les
départements, la route de Paris, celle pour aller à Marseille…). Aussi peut-on
imaginer que la majorité d’entre eux ont étudié les espaces mondiaux au cours de
l’année précédente tandis que certains se sont davantage penchés sur l’espace
français.

Phase de mise en commun : La séance se poursuit par un moment

d’échange entre les élèves qui éprouvent le besoin de savoir s’ils ont bien
répondu aux questions. Les principales idées soulevées par les élèves sont alors
notées au tableau. Une discussion s’organise alors entre les élèves qui
confrontent leurs hypothèses et s’efforcent d’argumenter leurs réponses. Au
bout de quelques minutes, les élèves me demandent de valider leurs réponses et
de leur dire quelles sont les bonnes réponses. C’est le moment que je choisis pour
leur révéler qu’ils vont travailler trois semaines durant sur les cartes et que ce
sont eux qui vont trouver les réponses aux questions qu’ils se posent ! Je les
rassure toutefois en leur promettant de les aider en leur apportant des

14
Il s’agit d’une classe double niveau composée de 14 CM1 et de 8 CE2.

28
documents et en leur suggérant quelques expériences amusantes… Désormais,
tous sont des détectives et une grande enquête les attend.
La séance se termine par la présentation aux élèves de deux grandes
cartes apportées par le maître : un planisphère et une carte de France. Un
constat s’impose alors de lui-même : A l’exception d’un élève, tous les enfants
connaissent la carte de la France – et donc sa forme – et beaucoup soupçonnent
le planisphère de représenter tous les pays du monde.
A l’issue de la séance, les deux grandes problématiques soulevées par les
élèves sont les suivantes :
• Une carte peut-elle représenter toute la Terre ?
• La France est-elle aussi grande que la Terre ? (puisque sa carte est aussi
grande que celle qui représente le monde…)
Il convient désormais de moduler le contenu des séances prévues de
manière à répondre à ces questions sans pour autant modifier les objectifs
d’apprentissage initiaux.

Analyse de la séance :
Une séance riche en enseignement qui s’est déroulée dans un excellent
état d’esprit. Les élèves de la classe possèdent de réelles connaissances dans le
domaine et semblent motivés par le projet. Une question se pose toutefois : Ont-
ils réellement conscience de ce que représente un planisphère ? La majorité
d’entre eux semblent en effet éprouver du mal à distinguer les concepts de
« monde », de « terre », de « globe terrestre », de « planète » et de « pays ».
Aussi convient-il désormais de mettre en place des activités de manipulation
suffisamment parlantes pour les aider à rentrer dans l’abstraction et à
comprendre le principe de la modélisation. C’est pourquoi un travail sur le
planisphère, une surface plane sensée qui présente la particularité de symboliser
la surface d’un globe, s’impose de lui-même dès la prochaine séance.
D’un point de vue didactique, plusieurs points de cette séance mérite
d’être repensé. Ainsi le moment d’échange collectif n’a guère permis aux élèves
de CE2 de s’exprimer. S’il est probable qu’ils ont appris un certain nombre de
choses de par leur écoute, on peut toutefois s’interroger sur la pertinence de
cette mise en commun. Beaucoup de notions étaient nouvelles pour eux et si le
vocabulaire employé par les CM1 était amplement à leur portée, on peut se
demander ce qu’ils ont ressenti en se trouvant confrontés au planisphère de
Mercator en fin de séance. Ce sont d’ailleurs eux qui se sont montrés les plus
sceptiques quant à la possibilité de faire une carte du monde entier. Quoi qu’il en
soit, une réflexion sur le sujet semble engagée.
Pour remédier au problème que pose le double niveau, et même si les
activités prévues ne s’adressent pas spécifiquement à des CM1, il semble
pertinent de s’appuyer à compter de ce jour au tutorat mis en place dans la

29
classe entre les élèves des deux niveaux de manière à ce que chacun puisse
bénéficier des connaissances des autres. Aussi, et même si le travail individuel
demeure primordial pour la progression des élèves dans l’acquisition des
méthodes, il convient de favoriser le travail de groupe aussi souvent que
possible.
Les activités de manipulation et les situations problèmes induisant des
moments d’échange ou de coopération sont donc à privilégier au cours des
séances à venir.

Séance 2 : Le planisphère, une représentation modélisée du globe

terrestre.

Objectifs de la séance :
L’objectif de cette séance est d’amener les élèves à prendre conscience
de ce qu’est réellement un planisphère, à savoir une représentation modélisée du
globe terrestre. Du fait de sa forme sphérique, de nombreux élèves se sont en
effet montrés sceptiques au cours de la première séance quant à la possibilité
de cartographier l’ensemble de la planète sur une seule carte. Aussi est-il
important de les aider à entrer dans l’abstraction de manière à ce qu’ils
s’approprient la projection de Mercator et soient capables d’y situer la France

Matériel utilisé :
• Un jeu de gommettes (au moins huit couleurs).
• Le planisphère de référence (il s’agit d’une carte d’un planisphère de type
Mercator de 100X140 cm issu de ma collection que je vais utiliser tout au
long de la cette étude.
• Les trois globes terrestres disponibles à l’école.

Déroulement de la séance :
Phase de retour dans l’activité : Au cours de la matinée, les élèves ont eu
la confirmation d’une hypothèse qu’ils soupçonnaient déjà à savoir que la Terre
est ronde. La séquence de Sciences Expérimentales et Technologique
programmée au cours de la période a en effet pour thème « le ciel et la Terre ».
A cette occasion, les enfants ont eu l’opportunité de manipuler et de se
familiariser avec l’un des trois globes terrestres de la classe. C’est pourquoi je
débute cette seconde séance de géographie en leur demandant s’ils ont entendu
parler du Vendée Globe Challenge.

30
 Si peu avouent éprouver une passion pour la course au large en solitaire, à
la voile et sans escale, la majorité d’entre eux a toutefois entendu parlé de cet
événement sportif. Il s’engage alors un moment d’échange au cours duquel les
élèves font preuve d’une grande curiosité. A la demande des élèves, j’utilise alors
le grand globe que nous avons utilisé dans la matinée pour leur montrer le chemin
que les navigateurs engagés dans la course s’apprêtent à parcourir. Je décide
alors, sous le fait de l’improvisation, de proposer aux élèves de suivre la course à
partir des documents qu’ils apporteront. Je profite alors de l’enthousiasme des
élèves pour leur rappeler que les détectives qu’ils sont ont une énigme à
résoudre…

Phase de recherche : Après ce rapide retour dans l’activité, je distribue

aux élèves un planisphère proposant les limites politiques de chaque pays. Il
s’agit de la projection de Mercator dont la forme est connue de la majorité des
élèves. Je leur demande ensuite de me dire ce qu’elle représente. La plupart des
élèves de CM1 répondent spontanément qu’il s’agit d’une carte du monde, idée qui
laisse pantois un certain nombre de CE2. Je présente alors aux enfants le globe
terrestre qu’ils ont manipulé dans la matinée en leur demandant de reformuler
leur hypothèse : « Selon vous, la carte que je vous ai distribuée contient tous les
pays qui figurent sur ce globe ? ». Le fait de se trouver confronté à cette
situation beaucoup plus concrète modifie alors complètement l’opinion de
certains élèves. Beaucoup de ceux qui semblaient convaincu du bien fondé de leur
hypothèse deviennent en effet sceptique quand ils ne changent pas totalement
d’avis. Je demande alors aux élèves de se placer avec leur binôme et de réfléchir
à un moyen de vérifier leur hypothèse de départ.
Après cinq minutes de réflexion individuelle puis collective, les élèves n’ont
malheureusement aucune expérience à proposer. Je leur propose alors un jeu à
partir des trois globes terrestres de l’école, de leurs cartes et d’un paquet de
gommettes. La consigne est la suivante :
« Si vous parvenez à trouver sur votre carte des pays situés à chaque
extrémité du globe, c’est que tous sont présents sur la carte. Si en revanche
vous ne parvenez pas à tous les retrouver, c’est que la carte que je vous ai
distribuée ne représente pas toute la Terre ».
J’invite alors huit élèves à venir au tableau afin d’indiquer sur le globe huit
pays le plus éloigné possible les uns des autres. Les nations ou zones
géographiques retenues sont les suivantes : l’Inde, le Canada, le Zimbabwe,
l’Australie, le Niger, le Brésil, la Mongolie et l’Antarctique. Chacun des globes
terrestres se trouve ainsi marqué de huit gommettes de différentes couleurs.
Les élèves, qui travaillent par rangée (soit des groupes de 7), disposent alors de
15 minutes pour retrouver les huit pays sur une carte commune au groupe et les
colorier de la couleur correspondante à la gommette. Je profite de cette phase

31
de manipulation pour m’assurer que chaque élève prend part à la tache, ce qui est
malheureusement loin d’être le cas…

Phase de mise en commun : La correction de l’exercice s’effectue

collectivement. Les huit élèves jugés les plus en difficulté pendant l’exercice
passent successivement au tableau afin d’indiquer sur le globe, sur un
agrandissement de la carte distribuée, puis sur le planisphère de référence l’un
des huit pays sélectionnés par les élèves. Tandis qu’un élève passe au tableau, les
autres prennent la correction en complétant la carte distribuée en début de
séance. L’annexe 2 propose un aperçu de cette carte après correction des
élèves.

Phase de validation d’hypothèse : A la suite de ce travail de manipulation,

je redemande aux élèves si la carte proposée représente l’ensemble du globe
terrestre. Si quelques élèves de CE2 demeurent sceptiques malgré le travail de
manipulation, la majorité des enfants s’accordent pour dire que si on retrouve
tous les pays du globe sur la carte, c’est que la carte représente tout le globe.
L’enseignant valide alors cette hypothèse en expliquant aux élèves que les cartes
qui représentent la Terre se nomment des planisphères. Il invite ensuite les
élèves à lui dicter la leçon qu’il convient de maître dans le cahier.
« Un planisphère est une représentation du globe terrestre à plat. On
peut donc retrouver tous les pays du monde sur un planisphère ».

Analyse de la séance :
Cette séance mitigée laisse un goût d’inachevée puisqu’un certain nombre
d’élèves de CE2 éprouvent des difficultés à rentrer dans l’abstraction. Il faut
dire que c’est la première fois que la plupart d’entre eux se trouvent confrontés
à un planisphère et que certains n’avaient jamais manipulé ou ne serait-ce
qu’observé de globe terrestre auparavant. Sans doute le rythme relativement
rapide de la séance imposé par les CM1 n’a t-il pas contribué à les placer dans la
meilleure situation d’apprentissage qui soit. Aussi est-il important à l’avenir de
veiller à ne pas couper certains élèves de l’activité en proposant des expériences
faisant davantage appel intervenir au tutorat. Il faut dire que l’absence de
globes terrestres en nombre suffisant (3 pour 22 élèves) n’a guère contribué au
bon déroulement de la séance. Il manque en effet très certainement dans cette
séance un moment de manipulation individuel où chaque élève aurait eu la
possibilité de se familiariser avec le globe, le planisphère et d’acquérir le savoir-
faire ambitionné.
Cette séance ne constitue toutefois pas un échec compte tenu du nombre
important d’élèves qui semblent avoir définitivement acquis l’idée qu’un
planisphère est une représentation plane de la Terre. De surcroît, les enfants

32
ont dans l’ensemble apprécié le travail proposé et sont totalement entrés dans le
projet ce qui laisse présager une suite de séquence studieuse.
Il convient désormais de sensibiliser les élèves à la multiplicité des
planisphères existant et de leur faire prendre conscience qu’il n’existe pas de
planisphère idéal.

Séance 3 : A la découverte des différents planisphères.

Objectifs de la séance :
L’objectif de cette troisième séance est d’interpeller les élèves quant à la
multiplicité des planisphères existant. Ces multiples représentations d’une seule
et même notion doivent amener les élèves à prendre progressivement conscience
du fait qu’il n’existe pas de modèle idéal en cartographie. A la fin de la séance,
les élèves doivent avoir pris conscience du parti pris des cartes et donc de leur
manque d’objectivité.

Matériel utilisé :
• Des projections de Peters, Mercator, Postel, en origami, des cartes
anciennes et des cartes anamorphes.
• Le planisphère de référence.
• Les éléments du rituel (globe terrestre, planisphère témoin, gommette).
• Trois globes terrestres et trois feuilles de papier calque.
• Les élèves se placent dès le début de la séance en position de tutorat.

Déroulement de la séance :
Phase de retour dans l’activité : Le rituel décrit un peu plus tôt dans ce
mémoire se met progressivement en place. Compte tenus des nombreux
documents apportés par les élèves, les éléments que j’ai apportés ne sont pas
utilisés. Il convient en effet de valoriser les efforts des élèves.

Phase de problématisation : Je distribue aux élèves deux planisphères :

une projection de Mercator et une projection de Peters15. Après quelques
minutes d’observation, je leur demande ce que représentent ces cartes. Tous
répondent spontanément qu’il s’agit de deux planisphères. Je leur demande alors
de préciser le sens de leurs propos :
« Vous voulez dire que ces deux cartes représentent la même
chose? Pourtant elles ne se ressemblent pas ! » Je dessine alors deux cartes de
France au tableau à main levée, dont l’une relativement déformée, puis je

15
Confère annexes 2, 3.

33
demande aux élèves de quoi il s’agit. Ces derniers se mettent rapidement
d’accord sur le fait qu’il s’agit de deux cartes de France même si l’une des deux
est tordue… ce qui conduit certains élèves à dire que la seconde carte n’en est
finalement pas une. Il s’agit désormais d’un dessin. Une discussion s’engage alors
entre les élèves qui en viennent à la conclusion qu’une carte montre la réalité et
indique comment sont les pays pour de vrai. Je leur demande alors ce qu’ils
pensent finalement des deux planisphères du départ. Après quelques minutes de
discussion, une problématique émerge : laquelle des projections de Mercator et
de Peters constitue l’authentique représentation du globe ? La majorité des
élèves optent alors pour la projection de Mercator même s’ils n’ont aucun
argument à avancer pour justifier leur choix. Cette prise de position n’est guère
surprenante compte tenu du fait qu’il s’agit de la projection faisant office de
référence en France et de ce fait celle qu’ils côtoient depuis leur naissance. Ce
constat atteste d’ailleurs parfaitement de développer l’esprit critique des élèves
quant aux nombreuses conventions qui font malencontreusement office de
référence dans notre société. Je demande alors aux élèves s’ils connaissent un
moyen de vérifier leur hypothèse.
Après quelques minutes de réflexion, certains groupes suggèrent de
placer les cartes sur un planisphère et de regarder par transparence si les
contours des pays coïncident. Je souligne l’ingéniosité de la démarche en attirant
toutefois l’attention des élèves sur le problème des dimensions du globe en
m’appuyant sur la différence de gabarits entre les trois globes utilisés. Je
suggère alors aux élèves de décalquer le globe terrestre puis de comparer le
résultat obtenu avec les deux planisphères.

Phase de manipulation et de verbalisation : Au cours des quinze minutes

qui suivent, trois élèves s’appliquent ainsi à décalquer le globe terrestre à l’écart
du reste de la classe. Compte tenu des difficultés rencontrés au cours de la
séance précédente, ce sont trois élèves de CE2 qui se prêtent à l’exercice.
Pendant ce temps, le reste de la classe se livre en binôme à une étude
comparative des projections de Mercator et de Peters de façon à faire
ressortir leurs caractéristiques respectives et de les comparer avec les trois
calques.

Phase de mise en commun : Tandis que les trois CE2 s’emploient à

décalquer le globe terrestre, le reste de la classe se livre à une synthèse
collective des différences existant entre les deux planisphères. Un Constat
s’impose selon eux : le planisphère de Peters « allonge » les pays et rend la
France plus petite. Je leur propose alors d’observer le résultat des manipulations
pour valider ou non ces deux hypothèses. Le travail demandé étant impossible,
les trois élèves concernés n’ont guère envie de montrer le fruit de leur travail.
Deux expliquent alors qu’ils se sont trompés et un qu’il n’y arrive pas… Les autres

34
élèves de la classe se montrent alors particulièrement désagréables avec eux
arguant du fait qu’ils auraient fait mieux… je décide de ce fait de couper court à
la discussion afin d’éviter que les choses ne s’enveniment et révèle à l’ensemble
de la classe l’infaisabilité de la tâche. Je leur montre alors par manipulation que
l’on ne peut pas envelopper une sphère avec une feuille de papier… ce qui excuse
totalement les trois élèves incriminés malgré eux. Je profite d’ailleurs de la
situation pour leur présenter mes excuses et leur expliquer pourquoi je leur ai
donné ce travail à faire : il s’agit en effet du meilleur moyen pour eux de se
rendre compte que l’on ne peut pas représenter la Terre sur une carte telle
qu’elle est dans la réalité… et que de ce fait, il n’existe pas de planisphère idéal.
Je leur repose alors la question posée en début de séquence au sujet des deux
planisphères. Les réponses sont malheureusement décevantes puisque seule une
dizaine d’élèves semble avoir assimilé l’idée qu’aucun planisphère ne reflète la
réalité. Le reste de la classe étant quelque peu perdu, je décide alors de
prolonger la séance en modifiant toutefois le mode d’apprentissage.

Phase d’approfondissement : Les dix dernières minutes donnent lieu à un

enseignement particulièrement transmissif. Après avoir expliqué aux élèves les
qualités et défauts des planisphères de Mercator et de Peters, je leur présente
de nouvelles cartes de façon à ce qu’ils assimilent l’idée qu’il existe une multitude
de façon de cartographier la Terre. Ainsi se trouvent-ils successivement
confrontés au planisphère de Postel et à deux cartes anamorphes. Enfin, je
termine la séance en leur montrant quelques cartes anciennes de manière à ce
qu’ils prennent conscience du fait que l’homme s’est de tout temps efforcé de
représenter l’espace dans lequel il vit.

Analyse de la séance :
Une séance passionnante mais aussi terriblement frustrante. Si l’objectif
initial est atteint, la majorité des élèves ayant visiblement assimilé l’idée qu’une
carte n’est qu’une représentation parfois erronée de la réalité, le déroulement
de la séance n’est guère satisfaisant. J’ai en effet souvent du improviser, faute
d’avoir su anticiper les réactions des élèves. Mon manque d’expérience est très
certainement à l’origine de ces errements.
En ce qui concerne la réaction désagréable des élèves suite à l’échec de
leurs camarades, il aurait été très certainement pertinent de confronter les
élèves les plus virulents à la situation en question. Pour éviter que cet épisode ne
se reproduise, deux solutions sont envisageables : disposer d’un globe pour
chaque élève, ce qui est difficilement réalisable, ou leur proposer une activité
similaire à partir d’orange par exemple avec la consigne suivante : « Vous devez
peler cette orange puis poser sa pelure sur la table à la façon d’un puzzle sans

35
que les cotés ne se superposent ». De cette manière, tous les élèves se seraient
rendus compte de façon concrète de l’infaisabilité de la tache.
De la même manière, le temps d’observation des cartes étaient beaucoup
trop court par rapport au temps nécessaire pour décalquer le globe. Ce décalage
s’est traduit par quelques moments de flottement. De plus, les élèves attelés à la
tâche n’ont guère profité de la phase d’échange et de verbalisation autour des
planisphères de Mercator et Peters. C’est d’autant plus dommage qu’il manque à
cette séance un moment d’échange.
Maintenant que les élèves sont familiarisés avec la notion de planisphère, il
convient d’attirer leur attention sur l’un des points qui pose le plus de problème à
l’école primaire à savoir la notion d’éloignement entre les pays.

Séance 4 : La notion d’éloignement.

Objectifs de la séance :
L’objectif de cette séance est d’aider les élèves à comprendre que les
points qui sont les plus éloignés sur la carte ne le sont pas forcément dans la
réalité. En effet, compte tenu de l’utilisation quasi exclusive en France de la
projection mise au point par Mercator dans le contexte que l’on sait, les élèves
ont tendance à se forger une représentation plane et immuable de la planète au
point d’en oublier qu’elle est ronde16.

Matériel utilisé :
• 22 planisphères de Mercator format A4
• Le planisphère de référence.
• Des gommettes.
• 3 globes terrestres (à défaut d’en avoir plus) et un ballon.
• Une projection de Mercator centrée sur l’Australie.

Déroulement de la séance :
Phase de retour dans l’activité : Le rituel a toujours autant de succès
même si les documents apportés par une élève qui a Internet chez elle
s’imposent de plus en plus comme les documents de référence.

Phase de recherche : Je distribue aux élèves un planisphère de Mercator

vierge sur lequel sont positionnés cinq points rouges numérotés de 1 à 517. Je
leur demande ensuite de placer sur la carte les points bleus 1,2,3,4 et 5 les plus
16
Confère p. 12 de ce mémoire. (la sous-partie consacrée à la description des planisphères).
17
Confère annexe 7.

36
éloignés de leurs homologues rouges dans la réalité ! Il convient donc pour eux
d’effectuer le travail inverse de d’habitude, à savoir de passer d’un élément
totalement abstrait, la carte, à un élément plus concret, le globe. Les élèves sont
une nouvelle fois appelés à travailler en binôme.

Phase de mise en commun : Comme convenu, les élèves éprouvent

d’énormes difficultés à se décentrer de la carte, et le point le plus éloigné de
l’Alaska se trouvent bien souvent positionné à l’extrémité orientale de la Russie
pourtant distante de quelques dizaines de kilomètres seulement… Néanmoins,
l’ensemble des réponses apportées par les élèves pour le point 1 rouge est noté
au tableau sur le planisphère de référence. Puis vient le moment de donner la
solution. Pour cela, je présente un ballon dénué d’inscription sur lequel je place un
une gommette. Je demande alors aux élèves où se situe le point le plus loin sur le
ballon. C’est très certainement à ce moment que j’ai éprouvé la plus grande
satisfaction de ce travail de recherche : plusieurs élèves se sont en effet
exclamé spontanément « Je me suis trompé », délaissant du même coup le
problème du ballon pour se pencher de nouveau sur le problème des points
rouges. Je re-mobilise alors l’attention de tous et appelle un élève de CE2 à venir
au tableau pour résoudre le problème du ballon, ce qu’il parvient à faire
difficilement compte tenu de la taille du ballon. Je lui demande alors de résoudre
le même problème sur le globe terrestre en lui demandant de trouver le point le
plus éloigné de la France. Pour l’aider dans sa recherche, je lui explique
rapidement ce que représentent les nombreuses lignes qui quadrillent le globe et
l’invite à suivre les méridiens pour être sûr de ne pas se tromper. Les élèves en
concluent rapidement que tout point situer dans l’hémisphère Nord a pour opposé
un point situé dans l’hémisphère sud et inversement. Pour aider les élèves les
plus en difficulté à mieux appréhender le passage de la carte au globe, je leur
demande d’enrouler leur feuille tel un cylindre pour retrouver la rotondité de la
Terre. Tous prennent alors conscience de la proximité relative de l’Alaska et de
la Russie. Je leur demande alors de recommencer l’exercice en situant désormais
les cinq points verts les plus éloignés des rouges dans la réalité.

Phase de recherche : Au cours de cette seconde phase de recherche, les

élèves sont répartis en trois groupes dotés chacun d’un globe. Tandis que les
CM1 travaillent par groupe de sept en autonomie autour d’un globe, les huit
élèves de CE2 travaillent avec moi sur le troisième globe. Cinq d’entre eux
passent ainsi à tour de rôle pour retrouver les cinq points verts sous l’œil
attentif de leurs camarades. Puis j’invite les trois derniers à trouver des points
opposés désignés au hasard.

Phase de mise en commun : J’effectue rapidement la correction car la

journée touche à sa fin. Je demande alors aux élèves de CM1 de corriger leurs
éventuels erreurs en jaune sur la carte ? Les élèves de CE2, qui ont effectué

37
l’exercice avec moi, ont quant-à eux complété leur carte au fil de la phase de
recherche. Je demande ensuite aux élèves de CM1 de déposer leur copie sur mon
bureau afin de jeter un œil sur leur travail, ce que je n’ai guère eu le temps de
faire au cours de la seconde phase de recherche. Pour clôturer la journée, je
présente aux élèves des planisphères utilisés en Chine et en Australie, c’est à
dire présentant ces pays au centre de la carte. Le planisphère australien est
d’autant plus original qu’il est inversé Nord-sud par rapport à nos conventions ce
qui ne manque pas de surprendre les élèves.

Analyse de la séance :
Il s’agit sans doute de la séance la plus aboutie depuis le début de cette
étude. Les élèves, à force de manipuler les cartes, commencent véritablement à
se les approprier. D’ailleurs, les copies des CM1 qui travaillaient en autonomie
n’ont pas révélé de gros problèmes de compréhension même si certains points
manquaient quelque peu de précision. Il convient également de dire que la
longueur de la séance n’a pas du tout semblé les déranger. La situation problème
proposé au cours de cette séance a vraiment plu aux élèves même si une nouvelle
fois le manque de globe n’a guère facilité les choses.
La carte australienne a beaucoup plu aux élèves qui ont très vite compris
que les enfants australiens utilisaient cette carte à l’école. Sans doute aurait-il
été intéressant de s’appuyer davantage sur cette représentation dans la phase
de recherche.
Sur le plan didactique, il convient de modifier deux aspects de cette
séance. En premier lieu, il est dommage de ne pas avoir pu observer les élèves de
CM1 au cours de la seconde situation de recherche. En second lieu, l’abondance
de points (5rouges, 5 bleus, 5 verts et éventuellement 5 jaunes) peut vite rendre
la carte illisible ! Il peut donc être utile de préparer une carte pré-remplie en
guise de trace écrite.

Séance 5 : La notion d’échelle.

Objectifs de la séance :
Contrairement à ce que le titre laisse entendre, l’objectif de cette séance
n’est pas d’apprendre aux élèves à comprendre le fonctionnement des échelles
graphiques ou arithmétiques. Cette notion, qui pose problème à de nombreux
adultes, est en effet beaucoup trop complexe pour eux car elle implique de
connaître à la fois les fractions et les nombres supérieurs au millions soit autant
de concepts qu’un élève de cycle trois ne commencent à assimiler qu’à la fin du

38
CM2. Le véritable objectif de cette séance est d’aider les élèves à comprendre
que la taille de la carte ne reflète pas forcément la dimension de ce qu’elle
représente dans la réalité. En effet, si l’on confronte des élèves à une carte de
France au format A4 et à un planisphère au format A5, la plupart d’entre eux
considèrent la France comme étant plus grande que le monde…

Matériel utilisé :
• Deux cartes de la Nièvre et de la Bourgogne dotées d’une échelle.
• Une carte de France et un planisphère proposant une échelle.

Déroulement de la séance :
Phase de retour dans l’activité : Le désormais traditionnel détour « en
directe du Vendée Globe Challenge » est suivi par un retour sur la notion
d’éloignement abordée au cours de la séance précédente. Je convie en effet un
élève à indiquer sur le globe le point le plus éloigné des navigateurs en tête de la
course.

Phase de problématisation : Je commence par annoncer aux élèves qu’ils

vont travailler sur la taille des cartes. Je leur présente alors cinq cartes
disposant d’une échelle que j’accroche au tableau. Elles représentent par ordre
de taille de la plus grande à la plus petite : la France (format A2), la Nièvre
(format A3), la Bourgogne (format A3), le plan de la ville de Nevers tiré du
calendrier des postes et enfin un planisphère (format A5). Je leur demande
alors de classer les espaces cartographiés selon leur dimension dans la réalité du
plus petit au plus grand.

Phase de recherche : Cette phase de recherche, qui pose de nombreux

problèmes aux élèves de CE2 qui ne connaissent pas les notions de département
et de région, ne dure pas longtemps pour les élèves de CM1. La plupart d’entre
eux terminent en effet l’exercice assez rapidement ce qui ne facilite guère le
travail des plus jeunes. La situation est d’autant plus regrettable que ce n’est
guère leur connaissance des échelles qui leur a permis de terminer rapidement
l’exercice mais leur connaissance de la notion d’emboîtement, un concept qu’ils
sont sensés aborder au cours de la prochaine séance… Dès lors, deux constats
s’imposent : Il convient de voir la notion d’emboîtement avant la notion d’échelle
et la notion d’échelle se doit d’être abordée à partir de pays ou de régions
inconnus des élèves.

Phase de mise en commun : La correction de l’exercice ne donne pas lieu à

un débat puisque la majorité des élèves de CM1 ont correctement répondu à la
question et que les élèves de CE2 éprouvent suffisamment de difficultés sur les
concepts de départements et de régions pour se lancer dans une discussion plus

39
approfondie. Dès lors, et conscient d’avoir aborder le problème à l’envers, je
modifie complètement ma séance et décide d’aborder le problème sous un nouvel
angle.

Phase de recherche : Je dessine à main levée la carte de deux pays

imaginaires au tableau – le Shmurtz et le Zorglub – puis demande aux élèves
lequel est selon eux le pays le plus grand. Aucun des deux dessins ne comporte
d’échelle. Les élèves émettent alors plusieurs hypothèses que je rejette en
utilisant des contre exemples. La carte du pays Shmurtz devient ainsi
successivement plus grande et plus petite que celle du pays Zorglub. Aucun élève
ne parvient toutefois à me dire qu’il est impossible de savoir quel est le plus
grand pays sans échelle.
Pour les aider dans leur recherche, j’incite les élèves à regarder plus
attentivement les cartes de la Nièvre et de la Bourgogne qui figurent toujours
au tableau et disposent d’une échelle graphique. Je leur demande alors s’ils ne
distinguent pas quelque chose sur ces cartes qui peut leur indiquer la différence
de taille entre les deux espaces cartographiés. Après de très longues minutes de
discussion et d’observation, certains élèves notent la présence des tirets placés
au bas de chaque carte qui indiquent toutes les deux 200 kilomètres. Certains
élèves indiquent alors au reste de la classe qu’il s’agit de l’échelle…

Phase de résolution de problème : Je demande aux élèves de me dire ce

que signifie cette « échelle » et à quoi elle sert. Certains d’entre eux me
répondent alors qu’elle sert à mesurer la longueur des pays. Je me livre alors
avec eux à une mesure de la Nièvre et de la Bourgogne en reportant l’unité
donnée. Puis j’explique aux élèves par un cours magistral de quelques minutes le
fonctionnement des échelles ce qui les amène à remarquer que les pays au
tableau n’ont pas d’échelle. Les élèves de CM1 les plus habiles en concluent alors
que l’on ne peut pas savoir lequel des deux est le plus grand pays.

Exercice d’application : Je donne aux deux cartes des échelles très

différentes (le même trait symbolise 100 km pour le pays Shmurtz et 1 km pour
le pays Zorglub) et demande aux élèves de me dire lequel des deux pays est le
plus grand. Les élèves travaillent alors par deux sur la base du tutorat. Cette
évaluation diagnostique me permet de constater que si certains élèves de CM1
ont assimilé le concept, la plupart des élèves de la classe éprouvent de grosses
difficultés à comprendre cette notion. De ce fait, je décide de ne pas distribuer
la trace écrite aux élèves.

Analyse de la séance :

40
 Il s’agit sans conteste de la séance qui s’est le plus mal déroulée depuis le
début de cette étude. J’ai du en effet constamment improviser car les situations
d’apprentissage proposés ne tenaient pas compte des acquis des élèves. Les CM1
possédaient en effet de réels acquis alors que les CE2 ne disposaient pas de
véritables connaissances sur le sujet. De surcroît, la séance 6 consacrée au
système des emboîtements aurait du précéder celle-ci. De nombreux élèves ont
en effet contourné le problème posé par la notion d’échelle en se référant à ce
concept. Enfin, on peut de demander dans quelle mesure la notion d’échelle peut
être abordée par des élèves de CE2 étant donné que la plupart des notions
nécessaires à la maîtrise de cet apprentissage – les unités de mesure pour les
échelles graphiques, les fractions pour les échelles arithmétiques… - ne sont pas
forcément abordés en début de cycle trois.
Il convient désormais de proposer aux élèves une séance permettant aux
élèves de CE2 de comprendre les notions de « département » et de « région » et
aux élèves de CM1 d’approfondir leurs connaissances dans le domaine.

Séance 6 : La notion d’emboîtement.

Objectifs de la séance :
L’objectif de cette séance est d’aider les élèves à comprendre le système
des emboîtements en cartographie. Il est en effet important de comprendre que
les régions se composent de départements, que la France comporte plusieurs
régions et que la France constitue une entité en Europe et dans le monde. Ainsi
doivent-ils être capables en fin de séance de situer la France sur une carte
d’Europe et un planisphère tout en ayant conscience que si les limites de la
Nièvre ou de la Bourgogne ne figurent pas sur ces cartes, elles n’en existent pas
moins. Enfin, cette séance doit constituer une première approche pour les élèves
des notions de départements et de région.

Matériel utilisé :
• Le planisphère de référence.
• Une carte de France présentant les régions et les départements qui la
composent en utilisant différentes couleurs.
• Des jeux de puzzle réalisés à partir de la carte de France.

Déroulement de la séance :
Phase de retour dans l’activité : Après le rituel habituel, j’invite les
élèves à venir un par un à mon bureau pour m’assurer que tous sont capables de

41
situer la France sur un planisphère avec l’Australie comme centre graphique.
Compte tenu du nombre de séances passées à travailler sur le planisphère, je
suis satisfait de constater que la grande majorité des élèves réalise sans
problème la tache demandée. On peut de ce fait poursuivre la séance avec une
activité de découverte des régions et des départements.

Phase de problématisation : Je place au tableau les cartes de la Nièvre et

de la Bourgogne utilisée au cours de la séance précédente et demande comme
lors de la séance précédente aux élèves de me dire quelle est la surface la plus
grande. Ils me répondent une nouvelle fois que c’est la Bourgogne car la Nièvre
est dans la Bourgogne ! Je présente alors aux élèves la carte de France pour
expliquer à l’ensemble de la classe ce que signifie « la Nièvre est dans la
Bourgogne ». Puis j’étaye cette théorie en utilisant un puzzle géant de la
Bourgogne qui démontre que les contours de la Côte d’Or, de la Saône et Loire de
l’Yonne et de la Nièvre s’imbrique parfaitement pour former cette région.
J’annonce ensuite aux élèves qu’ils vont maintenant faire des puzzles.

Phases de recherche : Je propose aux élèves les quatre pièces

cartographiant les départements qui composent la région Auvergne et leur
demande de les assembler. Les élèves doivent dans un premier temps se
débrouiller seuls, puis ils ont le droit de s’aider en regardant la carte de France
placée au tableau. La mise en commun intervient après quelques minutes de
recherche.
Puis je distribue aux élèves une carte de France présentant les contours
des départements et régions français ainsi que huit pièces de puzzle présentant
différentes régions françaises avec leur nom respectifs (Bourgogne, Auvergne,
Alsace, Limousin, Nord Pas-de-Calais, Corse, Haute Normandie et P.A.C.A.).
J’adjoins à ce lot une pièce intruse présentant le département de la Gironde à la
même dimension que les régions. Puis je demande aux élèves de retrouver
chacune de ces régions sur la carte de France et de me dire quel est l’intrus.

Phase de mise en commun : Le même puzzle est constitué aux dimensions

de la carte du maître. La correction s’effectue collectivement au tableau, huit
élèves passant à tour de rôle au tableau pour placer une région sur la carte.

Phase d’approfondissement : Il s’agit d’un retour sur la leçon. Le maître

fait verbaliser les élèves sur les différents emboîtements qui existent. La
Nièvre est dans la Bourgogne qui est en France qui est en Europe qui est dans le
monde.

Analyse de la séance :
Il s’agit d’une séance ludique qui demande du travail de préparation mais à
laquelle les élèves adhèrent. Ils ont en effet apprécié la dimension ludique du

42
cours de géographie du jour. Si tous les élèves ne savent pas encore ce qui se
cachent derrière les notions de département et de région, tous ont néanmoins
conscience que ces entités existent.
Contrairement à ce qui était envisagé au départ, la place de la France en
Europe et de l’Europe dans le monde n’ont pas été vue. J’ai en effet estimé plus
judicieux de ne pas aborder la notion de continent afin de ne pas risquer
d’égarer les élèves. La séance contenait en effet beaucoup de concepts nouveaux
pour les CE2 et il aurait été mal venu d’ajouter des apprentissages
supplémentaires.

Séance 7 : Le fond de carte.

Objectifs de la séance :
L’objectif de cette dernière séance est de sensibiliser les élèves à la
notion de « fond de carte » et de ce fait à la notion de carte thématique. Il
convient en effet de les aider à prendre conscience qu’une carte est une
représentation modélisée qui a été réalisée dans un but précis. Aussi, il est
important de confronter les élèves à diverses cartes élaborées à partir d’un seul
et même fond.

Matériel utilisé et organisation de la classe :

• Une vingtaine de planisphères thématiques élaborés à partir du même
fond de carte. Source : manuel d’histoire de Cycle 3.
• Des lots de 4 et 6 cartes et un questionnaire visant à faire ressortir les
caractéristiques du fond de carte.
• Les élèves travaillent deux par deux et par niveau de classe.

Déroulement de la séance :
Phase de retour dans l’activité : La séance débute par un traditionnel
détour du coté du Vendée Globe Challenge. Puis, j’interroge quelques élèves sur
le travail effectué au cours de la séance précédente.

Phase de problématisation et de recherche : Je distribue aux élèves des

lots de quatre cartes aux CE2 et six cartes aux CM1 en leur demandant de
travailler avec leur voisin. Je leur distribue ensuite un questionnaire auquel ils
doivent répondre par écrit dans leur cahier d’essais. Les questions posées sont
les suivantes :
1° - Comment s’appellent les cartes que vous avez devant vous ?

43
 2° - Toutes ces cartes sont-elles identiques ? Pourquoi ?
3° - Vois-tu quelque chose de commun que l’on retrouve dans chacune de ces
cartes ?
4° - Que montrent ces cartes ?
Pendant que les élèves travaillent, je passe dans les rangs pour noter les
réponses les plus pertinentes, c’est à dire celles sur lesquelles je vais m’appuyer
lors de la phase de mise en commun. La surprise vient d’une élève de CE2, qui
parvient, avec ses mots, à répondre à l’ensemble de ces questions avec une
grande justesse.

Phase de mise en commun : La phase de mise en commun est très

intéressante. Tous ont fort judicieusement reconnu le planisphère en ces cartes,
la plupart ont compris que le titre et la légende permettaient de connaître le
thème abordé par la carte mais peu sont capable de dire s’il s’agit à chaque fois
de la même carte ou de cartes différentes… Je demande alors à l’élève de CE2
de dire à ces camarades ce qu’elle a répondu aux questions deux et trois. Elle
explique alors à ces camarades que ce ne sont pas les mêmes cartes car les
signes et les mots ne sont pas les mêmes mais que l’on trouve toutefois les
mêmes océans et les mêmes pays sur chacune des cartes…
Je demande alors aux élèves s’ils savent comment et surtout pourquoi ces
cartes ont été élaborées. Une discussion s’engage alors dans la classe entre les
élèves qui en arrivent à la conclusion que ces cartes ont pour objet de montrer
des choses différentes. En l’occurrence ici le relief du monde, les guerres et les
violences au XXème siècle, les climats dans le monde, les densités de population
dans le monde, les transports et le commerces mondiale…

Phase de transmission de connaissance : Après ce long débat, il convient

de synthétiser les pensées des élèves. Je leur explique alors que ces cartes
constituent ce que l’on appelle des cartes thématiques, c’est à dire qu’elles ont
effectivement pour objet d’expliquer quelque chose à leurs lecteurs. Je leur
explique ensuite que ces cartes thématiques peuvent montrer des
caractéristiques physiques de la planète, des caractéristiques humaines, des
caractéristiques économiques ou bien encore des données politiques. Je prends
toutefois soin de leur signaler que les indications données par la carte ne
reflètent que la réalité du moment… J’argumente mes propos par le biais
d’exemples concrets à partir des cartes distribués. « Si demain, tous les
habitants de l’Inde partent vivre en Australie, la carte que je vous ai donnée
sera fausse… ».
Pour expliquer aux élèves ce qu’est réellement un fond de carte,
j’improvise un petit exercice au tableau. Je dessine alors une forme quelconque
en expliquant aux élèves qu’il s’agit du plan de Guérigny. Je divise alors cette
forme en quatre zones en expliquant aux élèves que je vais leur montrer les

44
endroits de la ville où il y a le plus de monde. Je colorie une zone en rouge (les
HLM sont très peuplés), une en bleu (il s’agit des anciens lotissements
moyennement peuplés), une en jaune (il s’agit des nouveaux lotissements où
s’installent de jeunes couples sans enfants), et une en vert (ce sont les bois de
Guérigny. Puis je leur raconte une histoire où les jeunes couples ont des enfants,
où les résidents des anciens lotissements voient les leurs partir et où les bois
sont remplacés par de nouveaux bâtiments. Je leur demande alors de me dire si
je dois reconstruire une nouvelle carte où si je peux travailler à partir de
l’ancienne. Bon nombre d’entre eux me répondent alors spontanément que je peux
conserver la forme initiale et les découpages et que je dois simplement modifier
les couleurs. Je leur explique alors que cette forme initiale et le découpage qui
l’accompagne constituent, comme les océans et le contour des continents sur le
planisphère, ce qu’on appelle un fond de carte.

Phase collective : Je termine la séance en présentant aux élèves de

nombreux planisphères pour leur montrer que l’on peut établir une multitude de
cartes à partir d’un seul et même fond. Il s’agit des vingt-quatre planisphères
que propose le manuel d’histoire géographie de cycle 3 publié par les éditions
Hâtier dans la collection Magellan.

Analyse de la séance :
Cette séance a duré plus longtemps que prévue. Je n’ai de ce fait pas pu
mettre en place l’activité de tri de carte envisagée. Cette dernière consistait
pour les élèves à classer différents planisphères selon le thème abordé (données
économiques, humaines, physiques…). Mon stage s’achevant le jour même, je n’ai
malheureusement pas pu mettre cette activité. Je pense néanmoins qu’il s’agit
d’un excellent moyen de sensibiliser les élèves à la fois à la notion de fond de
carte mais aussi au rôle des cartes thématiques.
La séance était agréable à mener et le fait que des élèves de CM1 comme
de CE2 sont parvenus à répondre à chacune des quatre questions tend à
démontrer que toutes étaient abordables même s’il n’était pas toujours aisé de
comprendre leur sens. Pour preuve, je suis souvent intervenu auprès des élèves
pour préciser le sens des questions 2, 3 et 4.
Enfin, je tiens à préciser que de nombreux élèves m’ont demandé de leur
donner les cartes que je leur ai proposées tout au long de la séance. Compte tenu
du nombre important de cartes, j’ai promis aux élèves de leur confectionner un
atlas qui sera à leur entière disposition à la bibliothèque de la classe.

Bilan de la séquence : quelle évaluation proposer ?

45
 Lorsque j’ai élaboré cette séquence, j’ai toujours eu en tête de la terminer
par une évaluation de type somative qui me permettrait de juger des progrès
accomplis par les élèves tout au long des trois semaines. Le professeur titulaire
de la classe était en effet tout à fait disposée à m’accueillir dans sa classe pour
cela. Néanmoins, après une mûre réflexion, j’ai finalement décidé de ne pas
procéder à cette évaluation. Comme nous avons eu l’occasion de le détailler dans
cette étude, la carte est bien plus qu’un objet d’apprentissage, c’est un outil.
Hors, je suis profondément convaincu que ce n’est pas en apprenant une leçon
pour tel jour mais en la mettant en pratique au quotidien, au cours de chaque
séance de géographie, que l’élève assimile le mieux les savoirs et les savoir-faire.
C’est pourquoi ce travail de recherche n’a pas donné lieu à une évaluation finale.
Cela ne m’empêche toutefois pas d’avoir quelques certitudes quant aux progrès
qu’ils ont accompli et à la nécessité de ce travail de sensibilisation…

46
 CONCLUSION
Si plusieurs séances ne se sont pas déroulées exactement comme je l’avais
prévu, le travail effectué au cours de ces trois semaines demeure pour moi la
source de nombreuses satisfactions et m’a conforté dans bon nombre de mes
idées.
Comme je le supposais, la totalité des élèves de CM1 avaient déjà utilisé
des cartes au cours de l’année précédente. Néanmoins, aucun n’était
véritablement familiarisé avec cet objet. Ils avaient en effet appréhender cet
objet comme un outil de référence et ignoraient totalement – à l’instar de la
plupart des adultes que nous sommes – qu’elles offraient une vision pour le moins
déformée de la réalité. Sans aller jusqu’à dire qu’ils se sont sentis dupés, le fait
de découvrir quelque chose que beaucoup d’adulte ignorent les a beaucoup
motivé, et bien peu sont restés en marge de l’activité.
Pour répondre à la problématique de départ, je pense que cette séquence a
amplement sa place en début de cycle 3. Certes, il y a de nombreuses choses à
redire sur la forme – certaines plusieurs séances méritent d’être repensés –
mais concernant le fond, elle a le mérite de susciter l’attention des élèves – ce
fut en tout cas le cas au sein de cette classe – en s’intégrant pleinement dans
l’esprit des programmes. Ce travail permet en effet aux élèves de se familiariser
avec les différentes représentations du globe tout en développant leur esprit
critique ce qui est loin d’être négligeable.
Si je devais retenir un moment de ces trois semaines de travail, ce serait
incontestablement la séance au cours de la quelle les élèves ont été confronté
aux cartes australienne et chinoises. Ces derniers ont en effet spontanément
pris la parole pour expliquer le « pourquoi » de ces cartes et ce alors qu’ils ne les
avaient jamais vues.
Enfin, je suis convaincu, même si cette étude n’a donné lieu à aucune
évaluation somative, que la majorité des élèves ont désormais pleinement
conscience de ce que représente un planisphère et du regard qu’il convient de
porter sur lui – sur eux – et sur les cartes en générale ! Derrière chacune d’entre
elles se cache en effet un cartographe qui a du à un moment ou un autre faire
des choix.

47
 Pour conclure, je dirais que le plus dure, mais aussi le plus intéressant
m’attend puisqu’il me faut maintenant réfléchir à la manière d’approfondir et
d’optimiser ce travail de manière à supprimer les petits dysfonctionnements que
j’ai pu rencontrer tout au long de ces trois semaines… Car je compte bien
réinvestir cette séquence dès que l’occasion se présentera.

BIBLIOGRAPHIE
Revues périodiques :

- L’Atlas des atlas, numéro hors série du Courier International, mars-avril-mai

2005, 130 pages.
- Jacques LEVY, Patrick PONCET et Emmanuelle TRICOIRE, La carte, enjeu
contemporain, dossier n° 8036 paru dans Documentation photographique, juin-
juillet 2004.
- Christian GRATALOUP, la carte, un mode subliminal, Sciences Humaines, Hors
série n° 43, décembre 2003/janvier-février 2004.

Ouvrages :

- Maryse CLARY, Guy DUFAU, Raoul DURAND et Robert FERRAS, Cartes et

modèles à l’école, Reclus, 2000.
- Monique FLONNEAU, De la découverte du monde à la géographie, Nathan
pédagogie, 1995.

Supports vidéos :
- CNDP, La terre mise à plat, En quête du temps et de l’espace Géographie,
collection CNDP vidéo, 1993.

Manuel scolaire :

- Manuel d’Histoire Géographie CM2 – Cycle 3, Collection Magellan, Hâtier, 2004.

Ouvrages non consultés mais qui donnent véritablement un sens à l’enseignement de

la cartographie à l’école :

- Jacky TIFFOU, Commenter la carte topographique aux examens et aux concours,

Colin Universitaire, 2000.
- Madeleine MICHAUX, Comment réussir cartes, graphiques et croquis aux
examens et concours, édition Bréal, 1993.

ANNEXES
Annexe 1 – productions d’élèves suite à la séance 1

48
Annexe 2 – projection de Mercator.
Annexe 3 – projection de Peters.
Annexe 4 – projection de Postel – polaire –
Annexe 5 – planisphère chine
Annexe 6 – planisphère australien
Annexe 7 – planisphère témoin de la séance 7
Annexe 8 – planisphère témoin de la séance 2
Annexe 9 – carte de la Nièvre utilisée au format A3 lors des séances 6 et 7
Annexe 10 - carte de la Bourgogne utilisée au format A3 lors des séances 6 et 7
ANNEXE 1 – Productions d’élèves lors de la séance 1

49
ANNEXE 2 – Planisphère de Mercator

50
ANNEXE 3 – Projection de Peters

51
ANNEXE 4 – Projection polaire de Postel

52
ANNEXE 5 – Planisphère vu de Chine

53
54
ANNEXE 6 – Planisphère vu d’Australie

55
ANNEXE 7 – Planisphère témoin de la séance 4
(notion d’éloignement)

56
ANNEXE 8 – Carte témoin de la séance 2.

57
ANNEXE 9 - Carte de la Nièvre utilisée

(au format A3) lors des séances 5 et 6.

58
 ANNEXE 10 - Carte de la Bourgogne
proposée aux élèves lors des séances 5 et 6.

59
La projection cartographique
60
 Comment aborder l’étude
de la carte en cycle 3

Résumé :
Bien qu’elles fassent traditionnellement office de références, les cartes
n’en demeurent pas moins sources de nombreuses inexactitudes. De par l’image
qu’elles offrent de la Terre, toutes contribuent en effet à donner une vision
particulièrement déformée du monde. Aussi pratiques qu’elles puissent être, les
cartes qui accompagnent les élèves tout au long de leur scolarité n’échappent
guère à la règle. C’est pourquoi il convient de sensibiliser les élèves aux
problèmes posés par la projection cartographique dès leur initiation à la
discipline géographique.

Mots clés :
- Subjectivité de la cartographie.
- Echelles.
- Orientation.
- Education au regard.
- L’objet carte et l’outil carte.

Lieu d’étude :
Ce travail de recherche s’est déroulé du 22 novembre au 10 décembre
2004 au sein de la classe des CE2/CM1 de l’école La Clé Verte de Guérigny. Le
professeur titulaire de la classe était madame Pascale BARATHON.

61