Avis POUR UNE GESTION DE CLASSE

au ministre PLUS DYNAMIQUE

de l’Éducation AU SECONDAIRE
La préparation de cet avis a été confiée à
la Commission de l’enseignement secondaire
dont on trouvera la liste des membres à la fin.

Recherche: M. Jacques Bordage, coordonnateur

de la Commission de l’enseignement secondaire,
avec l’aide de la firme Discas.

Rédaction: M. Jacques Bordage, coordonnateur

de la Commission de l’enseignement secondaire,
avec la collaboration de M. Jean Proulx, secrétaire
du Conseil.

Préparation technique: Mmes Jacqueline Giroux,

Lise Ratté, Monique Bouchard

Avis adopté à la 424° réunion

du Conseil supérieur de l’éducation,
le 30 novembre 1994 et publié en septembre 1995
ISBN : 2-550-24919-4
Dépôt légal
Bibliothèque nationale du Québec, 1995.
 EN GUISE DE RÉSUMÉ

Le concept de gestion de classe peut être interprété comme une relecture

de l’enseignement et de l’apprentissage réalisés au sein de la classe, dans le
contexte des réalités psychosociales nouvelles des jeunes d’aujourd’hui.
L’avis cherche à montrer qu’il est souhaitable et possible & s’engager dans
une dynamique d’amélioration de la gestion de classe: non seulement
les enseignantes et enseignants pourraient-ils y confirmer ou y retrouver le
plaisir d’enseigner, mais les élèves eux-mêmes pouffaient y redécouvrir le sens
de leurs apprentissages et une motivation qu’ils ont souvent perdue.

La gestion de classe est présentée dans l’avis comme l’ensemble des actions
qu’une enseignante ou un enseignant conçoit, organise et réalise pour
et avec les élèves d’une classe afin de les engager, les soutenir, les guider
et les faire progresser dans leurs apprentissages et leur développement.
Toute particulière qu’elle soit, la gestion de classe demeure une gestion et,
en tant que telle, elle comporte une phase d’orientation et de préparation
de l’action éducative (phase préactive), d’action et d’interaction (phase
active et interactive) et de rétroaction (phase postactive). Cette optique de
la gestion de classe est féconde : elle relie entre elles l’ensemble des actions
éducatives qui entourent la classe et elle considère la classe elle-même —

et même l’école et la commission scolaire — comme un environnement édu

catif, dont toutes les composantes sont interreliées, pour le meilleur appren
tissage et le meilleur développement possibles des élèves.

L’avis propose un ensemble d’indicateurs ou & pratiques qu’on pour

rait envisager comme gagnants du point de vue d’une bonne gestion de
classe: ce sont des comportements et des attitudes aussi bien des enseignantes
et enseignants que des élèves eux-mêmes : par exemple, droit de parole,
participation active et recherche de soutien de la part des élèves; passion
pour l’enseignement, capacité de transiger et valorisation des élèves de la
part de l’enseignante ou l’enseignant. Mais, comme le laissent entendre les
indicateurs, une bonne gestion de classe suppose chez l’enseignante ou
l’enseignant la présence de certaines compétences : compétences à
anticiper, à motiver, à piloter un groupe-classe, à diversifier l’enseignement
et à remettre en question sa pratique, au besoin.

Dans l’avis, tous les Intervenants sont Invités, chacun selon ses respon
sabilités, à s’engager dans une dynamique d’amélioration de la ges
lion de classe. Le personnel enseignant est invité à réviser ses pratiques
dans le sens, par exemple, d’un plus grand souci à accorder aux prépara
tions de cours, d’une diversification des moyens d’enseignement, d’une plus
grande mise à profit du potentiel du travail en équipe dans la classe et de
la création d’un climat favorable à l’apprentissage et aux rapports humains.
L’école peut aussi faire sa part pour l’amélioration de la gestion de classe
en développant une culture institutionnelle faite de communication et de
transparence, en soutenant toute volonté d’amélioration de l’enseignement
et en réduisant les facteurs physiques, organisationnels et pédagogiques qui
nuisent à une gestion de classe dynamique. La commission scolaire a son
rôle à jouer ici, en faisant participer le personnel de première ligne aux déci
sions qui ont des effets sur la gestion de classe et en décentralisant jusqu’aux
écoles des responsabilités que les professionnels de la gestion et de l’ensei
gnement peuvent avantageusement assumer. Le Ministère, également, peut
 exercer son leadership en épaulant les actions des milieux, en poursuivant
la revalorisation de la profession enseignante et de la formation initiale des
maîtres, en soutenant la recherche-action en gestion de classe, en recentrant
les programmes sur leurs contenus essentiels et en favorisant une plus
grande autonomie des écoles. Les parents, enfin, peuvent contribuer à titre
de collaborateurs et d’alliés naturels du personnel scolaire.

Au total, une gestion de classe plus dynamique au secondaire ne peut

que rendre les apprentissages plus signifiants pour les élèves et stimu
ler leur motivation, comme sans doute celle du personnel enseignant
lui-même. C’est donc un moyen qui peut contribuer à faire reculer les fron
tières du décrochage et à favoriser la réussite scolaire.

iv
 TABLE DES MATIÈRES

INTI{ODUC’TtION . 1

CHAPITRE I: COMPRENDRE DE QUOI IL S’AGIT 3

1.1 Pourquoi on s’interroge sur la gestion de classe 3

1.1.1 Des situations révélatrices 3

1.1.2 Des réalités nouvelles 5

1.2 Ce qu’est la gestion de classe 7

1.2.1 Une médiation spécifique 7

1.2.2 Des propriétés particulières 8

1.2.3 Des éléments interreliés qui

en facilitent l’amélioration 9

1.3 Les différentes phases de la gestion de classe 9

1.3.1 Orienter l’action et la préparer 9

1.3.2 Agir 10

1.3.3 Évaluer et rétroagir 13

CHAPITRE II: RELEVER LE DÉFI D’UNE BONNE GESTION

DE CLASSE 15
2.1 Des indicateurs à prendre en considération 15

2.1.1 De la part des élèves en classe 15

2.1.2 De la part de l’enseignante ou l’enseignant 16

2.2 Des compétences à développer 16

2.2.1 Compétence à anticiper 17

2.2.2 Compétence à motiver 18

2.2.3 Compétence à «piloter» un groupe-classe 19

2.2.4 Compétence à diversifier l’enseignement 21

2.2.5 Compétence à se remettre en question et

à changer sa pratique au besoin 22

y
 2.3 Des conditions à améliorer 23

2.3.1 Des aspects physiques et organisationnels 23

2.3.2 Le cadre institutionnel 26

2.3.3 Le facteur «commission scolaire» 27

2.3.4 La politique éducative et

les programmes du Ministère 28

CHAPITRE ifi: S’ENGAGER DANS UNE DYNAMIQUE

D’AMÉLIORATION CONTINUE 31
3.1 Des pratiques enseignantes révisées 31

3.1.1 Accorder un souci particulier aux

préparations de cours 31

3.1.2 Diversifier les moyens d’enseignement 33

3.1.3 Mettre davantage à profit le potentiel du

travail en équipe dans la classe 34

3.1.4 Créer et entretenir le bon climat de la classe 35

3.2 Des conditions facilitantes dans l’école 37

3.2.1 Créer une culture institutionnelle faite de

communication, de transparence et de confiance 37

3.2.2 Susciter une volonté d’amélioration généralisée 38

3.2.3 Réduire les facteurs institutionnels défavorables

à la gestion de classe 39

3.3 Une commission scolaire ouverte

aux changements nécessaires 41

3.4 Un Ministère qui épaule les actions des milieux 41

3.5 Des parents qui soient des collaborateurs 43

CONCLUSION 45

ANNEXES 47

BIBLIOGRAPHIE 57

vi
INTRODUCTION

L’adolescent ou l’adolescente vient à l’école pour apprendre et se dévelop

per. Cela a lieu principalement dans la classe et suppose de l’enseignante
ou l’enseignant qu’il crée un environnement propice à l’apprentissage on
parle alors de la gestion de classe, ce que d’aucuns nomment également
la conduite de classe. Gérer ou conduire’ sa classe comprend tout ce que
l’enseignant ou l’enseignante réalise, que ce soit avant, pendant ou après ses
cours, pour accompagner les élèves dans leurs apprentissages2.

II va de soi qu’accompagner les élèves dans leurs apprentissages et leur

développement requiert de tenir compte de ce qu’ils sont, du contexte qui
est le leur et de ne pas faire fi, par exemple, de l’univers médiatique dans
lequel ils baignent. Aussi cet avis se situe-t-il dans la foulée du précédent
avis du Conseil portant sur les jeunes du secondaire3. Il interpelle ici d’abord
l’enseignant ou l’enseignante, mais aussi chaque intervenante ou intervenant
du milieu scolaire à quelque niveau qu’il soit; il souligne que, si gérer une
classe est une action complexe, cette complexité offre cependant des défis
que chaque enseignante ou enseignant peut relever. Il pose aussi les con
ditions permettant à tout un chacun de relever ces défis : la première, certes,
que l’enseignante ou l’enseignant soit prêt à interroger ses façons de faire et
à entrer dans une dynamique d’amélioration; la seconde, inséparable de la
première, que l’environnement scolaire, proche et lointain, stimule et
encourage le personnel enseignant à s’engager dans un tel processus de
progrès et lui assure le soutien nécessaire. En définitive, cet avis entend
montrer qu’il est souhaitable et possible de s’engager dans une dynamique
d’amélioration de la gestion de la classe. Non seulement les enseignantes et
enseignants pouffaient-ils y confirmer ou y retrouver le plaisir d’enseigner,
mais les élèves eux-mêmes pouffaient sans doute y redécouvrir le sens de
leurs apprentissages et une motivation qu’ils ont souvent perdue de tout
cela, l’école secondaire a un réel besoin.

C’est à sa Commission de l’enseignement secondaire que le Conseil a con

fié l’élaboration de cet avis. Des écrits portant sur le sujet ont été analysés
une bibliographie présentée à la fin de l’avis en fait la liste. Quelques
experts en la matière ont également été rencontrés4. Mais c’est surtout par
la visite des milieux scolaires5 que la Commission a cherché à cerner quelles
compétences et quelles conditions sont aujourd’hui nécessaires pour bien
gérer ou mener une classe.

L’avis comporte trois chapitres. Le premier chapitre souligne l’opportunité

de se pencher sur la gestion de classe, en donne une définition et en déter
mine les différentes composantes. Le deuxième chapitre donne une liste

1. Les deux termes seront également utilisés dans le même sens dans le présent avis.
2. Une définition plus précise sera donnée et analysée au chapitre premier.
3. CSE, Pour des apprentissages pertinents au secondaire, Québec, 1994.
4. Personnes consultées Mme Jocelyne cormier et M. Jacques Henry, de la firme Discas;
M. Robert Goyette, de l’Université du Québec à Montréal; M. Jean-Pierre Legault, de
l’université du Québec à HulI.
5. Au cours de ces visites, environ 800 élèves, 200 enseignantes et enseignants et une soixan
mine de membres de la direction et du personnel non enseignant ont été rejoints. On
retrouvera en annexe une liste des milieux scolaires visités.

1
d’indicateurs de bonne gestion, fait part de certaines compétences parti
culièrement requises aujourd’hui, compte tenu de ce que sont les jeunes et
du contexte qui est le leur; il indique également de quelles conditions faci
litantes l’enseignante et l’enseignant manifestent le besoin. Le troisième
chapitre propose pour les différents lieux de l’intervention éducative —

classe, école, commission scolaire et Ministère — des moyens propres à

faire progresser la gestion de classe.
(ZIIAFTI’RL 1

COMPRENDRE DE QUOI IL S’AGIT

Pourquoi convient-il de s’interroger aujourd’hui sur la gestion de classe? Et,

précisément, de quoi s’agit-il? La gestion de classe a-t-elle des propriétés qui
la rattachent aux autres formes de gestion et d’autres qui l’en distinguent?
Telles sont les questions auxquelles ce premier chapitre s’attache. Car, avant
de cheminer plus avant, il importe d’abord de bien comprendre de quoi il
s’agit.

Le présent chapitre contient donc trois sections. La première section indique

pourquoi il est particulièrement pertinent aujourd’hui de s’interroger sur la
gestion de classe. La deuxième section propose une définition de la gestion
de classe. La troisième section en présente les différentes phases ou com
posantes.

1.1 Pourquoi on Avant de parler des réalités nouvelles qui incitent aujourd’hui à repenser
s’interroge sur la l’enseignement et l’apprentissage en utilisant le concept de gestion de classe,
gestion de classe le Conseil a cru bon de proposer au lecteur quelques situations d’enseigne
ment que lui ont décrites des enseignantes et enseignants et qui révèlent les
problèmes particuliers de la gestion de classe aujourd’hui.

1.1.1 Des situations Une débutante trop peu préparée à gérer une classe. Cela fait plusieurs
révélatrices mois que Louise enseigne. Bonnes études universitaires, bonnes expériences
dans les stages qui ont précédé sa « mise en service». Les conseils de son
entourage ne lui ont pas manqué. L’on ne s’est pas privé de lui dire «qu’il
ne fallait pas se laisser marcher sur les pieds», « que le premier jour était
i»~ » qu’il fallait donner des devoirs sinon...». On lui a conseillé » d’être
souple mais suffisamment ferme, de faire attention à ne pas être le cama
rade ni le prof que les élèves refusent...». Des collègues ont ajouté ..que» .

le niveau était lamentable... qu’ils (les élèves, bien sûr) n’apprenaient rien».
Tous ces conseils n’ont pas vraiment favorisé la réflexion de Louise. Ils ont
plutôt agi sur son imagination, tout en la conformant à sa nouvelle tâche.
»

D’emblée, elle a connu de la difficulté à établir de bonnes relations, à asseoir

son autorité, à assurer un bon déroulement des apprentissages, à faire face
à ces multiples événements, importants et moins importants, qui tissent un
cours. Jamais elle n’aurait cru que cela puisse prendre une telle proportion
dans sa vie professionnelle et personnelle. Un groupe de deuxième secon
daire, en particulier, posait un réel problème. En parler, elle n’y arrivait pas
par peur de montrer sa fragilité, mais aussi parce qu’elle sentait qu’ensei
gner est quelque chose de très personnel et de difficilement transmissible
d’une enseignante ou d’un enseignant à l’autre. C’est du moins ce qui ressor
tait des quelques tentatives de confidences qu’elle avait pu risquer. Elle se
sentait bien seule et quelque peu démunie.

Une politique d’évaluation posant défi à un maître chevronné. Il y a

déjà 25 ans que Michel enseigne. Il se souvient encore des premiers cours
qu’il a donnés, en particulier de sa crainte de perdre la face devant les
élèves, de ne pas pouvoir assurer la discipline. Aujourd’hui, il est certes plus
sûr de lui, mais ce n’est pas pour autant toujours facfle de bien mener sa
classe les choses ont tellement changé. Ses classes varient entre 32 et
36 élèves et sont beaucoup plus hétérogènes. Celle où il enseigne actuelle
ment, la classe 204 (les groupes sont stables et restent toujours dans la
même salle) a triste réputation. C’est vrai qu’elle est plus difficile que les

3
 autres quatre élèves ont de sérieuses difficultés d’apprentissage; la présence
d’un ‘<leader», qui exerce une influence néfaste sur une partie de la classe,
n’est certes pas pour aider les choses il suffit qu’il soit absent pour que
le climat soit beaucoup plus serein; et puis, il y a Sylvie, dont les parents
viennent de se séparer, et André, dont le meilleur copain vient de lui
prendre sa petite amie. Les résultats aux examens n’ont pas toujours été
excellents; il reste que, dans son école, il passe pour un professeur juste,
connaissant bien sa matière, capable d’intéresser les élèves et de montrer de
l’humour en classe. Mais voilà qu’un nouveau défi se présente la commis
sion scolaire a changé sa politique d’évaluation; à l’avenir les devoirs ne
seront plus comptabilisés dans la note finale. De plus, chaque vendredi
après-midi, aura lieu une évaluation formative sur une matière déterminée
à l’avance. Un tel changement dans la politique d’évaluation demande de
chaque enseignante ou enseignant qu’il assure, dans un même temps, l’ap
prentissage d’un contenu de programme défini à l’avance. Et Dieu sait si le
~e d’apprentissage varie d’une classe à l’autre, d’un élève à l’autre. C’est
d’autant plus exigeant que la matière des programmes à voir est abondante.

Des conditions rendant ardue la motivation. Le carillon vient de reten

tir. C’est le premier avertissement de reprise des cours, le deuxième en fin
de matinée. Henri, professeur de français, se dirige vers le local 203, un des
six locaux où il enseigne en troisième secondaire. Ces changements succes
sifs teintent le climat de la classe d’une touche impersonnelle. Comme le lui
disait un de ses élèves, « on ne se sent pas chez soi à toujours changer».
Dans les couloirs, c’est la cohue. Les casiers le long des murs gênent le pas
sage. On se bouscule pour se frayer un chemin. A la porte du local une
quinzaine d’élèves attendent. Ouvrir la porte fermée à clef, s’installer à son
bureau... Deuxième sonnerie pour indiquer le début du cours. Les retar
dataires entrent en trombe. Vérification des absences : 30 sur les 32 élèves
sont présents et, parmi les absents, il y a bien entendu Luc. Luc aura 16 ans
en cours d’année scolaire et bientôt cessera pour lui l’obligation d’aller à
l’école. Ses absences s’accumulent avec les échecs d’ailleurs, échec en
français, échec en mathématiques... Les devoirs ne sont pas toujours remis,
il s’en faut de beaucoup. Les parents ont été rejoints; ils ont expliqué que
Luc travaillait en fin de semaine et trois soirs les jours de classe, de six heures
à dix heures, pour gagner l’argent de poche dont il a besoin et qu’ils ne
peuvent lui donner. Et le père d’ajouter que ce n’est pas si grave s’il ne fait
pas ses devoirs; qu’il se débrouillera toujours quand même dans la vie. Luc,
n’est pas le seul à connaître des échecs. 30 % des élèves de la classe
redoublent en français, soit dix élèves sur les 32 qui ont l’impression de
savoir la matière parce qu’ils l’ont vue l’année précédente et pourtant...
Comment les motiver? Comment ajuster l’enseignement aux uns et aux
autres? Varier les activités? Henri le voudrait bien, mais le local est exigu;
changer la disposition des pupitres pour travailler en équipe pose déjà pro
blème; les fenêtres sans rideau empêchent l’utilisation de l’audiovisuel, un
audiovisuel qu’il faut retenir à l’avance, « transporter». À peine vient-il de
commencer son cours qu’il est interrompu par un message à l’intercom, un
message qui ne semble intéresser personne. Et l’on se remet au travail.
L’atmosphère est très nette il y a les élèves qui veulent vraiment appren
dre, ceux qui s’installent en attendant que ça passe et tous ceux qui ne
sont pas encore fixés sur l’attitude à tenir. Et malgré tout, Henri doit voir le

4
 programme, tout le programme. Et voilà Hem-i confronté au défi de motiver
des élèves dont une bonne partie n’a cure de ses études.

Un travail d’équipe difficile à gérer et contesté. Robert enseigne depuis

15 ans et il se préoccupe beaucoup de rendre ses cours attrayants et rem
plis d’imprévus. II utilise abondamment l’audiovisuel et les méthodes variées
pour transmettre son enseignement. Il a cependant toujours été un peu réti
cent à utiliser le travail d’équipe, parce qu’il estimait que cette façon de faire
provoquait beaucoup de pertes de temps. Cette année, parce qu’il avait des
groupes beaucoup moins homogènes, peu motivés et présentant des résul
tats très décevants, à la suggestion d’un collègue il a décidé de tenter l’expé
rience du travail d’équipe. Chaque équipe devait préparer un exposé sur
une partie du programme, le présenter à la classe et lui-même compléterait
les informations tout en effectuant la synthèse. Quand il a formé lui-même
les équipes une première fois, les élèves se sont plaints de ne pas pouvoir
travailler avec qui ils voulaient. Il en a tenu compte la deuxième fois, mais
il a constaté que les élèves les plus forts voulaient travailler ensemble et que
les plus faibles ne savaient trop comment s’organiser; même quelques élèves
demeuraient sans équipe. Lors de la rencontre des parents, certains lui ont
demandé si les nombreux échecs n’étaient pas dus au fait qu’il y avait beau
coup de pertes de temps, parce que c’étaient les élèves qui donnaient
le cours plutôt que l’enseignant. Il a tenté, sans vraiment les convaincre,
d’expliquer aux parents qu’il expérimentait cette approche afin de motiver
les élèves et de réduire les écarts entre les bons et les moins performants.
Robert a un peu l’impression que des élèves ont trouvé un alibi pour expli
quer leurs échecs et que des parents se sont consultés avant d’avancer une
telle hypothèse. Devrait-il en parler à la direction, même s’il craint qu’on lui
souligne encore une fois les échecs multiples? A-t-il bien fait d’essayer le tra
vail d’équipe, plutôt que de s’en tenir à un enseignement plus traditionnel?

L1.2 Des réalités Gérer une classe, on le voit, a toujours constitué un défi, que ce soit pour
nouvelles la novice qui débute dans l’enseignement ou pour l’enseignant chevronné.
C’est le coeur même du méfier d’enseignant et d’enseignante: depuis
qu’il y a enseignement, il y a conduite de classe, les deux étant intime
ment liés. Toutefois, le nombre d’échecs et d’abandons scolaires, la diffi
culté que les maîtres éprouvent dans certaines classes à intéresser les jeunes
et à les motiver pour leurs études et le stress qui frappe certains d’entre eux
sont quelques-unes des réalités actuelles qui témoignent des défis nouveaux
qu’il leur faut affronter. Le personnel scolaire se dit souvent prêt à amélio
rer sa façon de conduire la classe — en témoignent les sessions organisées,
à sa demande, sur le sujet —, mais il requiert de l’école et de la commis
sion scolaire qu’elles lui fournissent des conditions appropriées. L’existence
de réalités nouvelles et cette demande de conditions favorables constituent,
de fait, une conjoncture qui rend opportun de s’interroger sur la gestion de
classe.

Parmi les réalités nouvelles qui rendent la gestion de classe différente,

voire plus difficile qu’autrefois et qui justifient de s’interroger sur le sujet, il
y a d’abord la plus grande hétérogénéité des élèves en contexte d’éducation
de masse des styles d’apprentissage plus divers demandent de varier les

5
 approches et les méthodes; des rythmes d’apprentissage différents com
pliquent la gestion du temps, les maîtres se trouvant devant le dilemme de
voir tout le programme, tout en visant la réussite scolaire du plus grand
nombre; des acquis antérieurs variables d’un élève à l’autre et des obstacles
épistémologiques plus nombreux ajoutent à la difficulté. A l’hétérogénéité
provenant de la démocratisation de l’enseignement s’ajoute, dans certains
milieux, celle de la pluriethnicité enseigner à un jeune issu d’un autre
milieu culturel présente un défi particulier. Egalement, toute pleine de
bonnes intentions qu’elle soit, l’intégration dans les classes d’élèves en dif
ficulté d’apprentissage ajoute encore à l’hétérogénéité. Les changements que
vivent les jeunes à l’adolescence ont toujours rendu la conduite de classe’,
à cette période de la vie, plus ardue; toutefois les besoins affectifs des élèves
se sont faits plus complexes et plus nombreux; certains d’entre eux vivent
des problèmes familiaux ou sociaux importants; il devient alors plus ardu
de créer des relations propres à assurer leur coopération, particulièrement
quand la tâche d’enseignement amène à rencontrer plusieurs groupes
d’élèves. Il semble aussi qu’il soit de plus en plus difficile de créer et de
soutenir cette motivation interne sur laquelle se fonde l’engagement stable
nécessaire aux études. L’augmentation du nombre d’élèves dans des locaux
devenus parfois trop exigus est également un élément souligné par les
enseignantes et enseignants changer l’organisation physique pour varier la
façon de gérer l’apprentissage s’avère souvent compliqué. Voilà, parmi
d’autres, quelques réalités nouvelles qui influencent la conduite de classe et
sur lesquels il convient de s’interroger.

L’opportunité de s’intéresser à la gestion de classe tient également au fait

que parfois l’environnement, immédiat ou plus lointain, offre des condi
tions d’enseignement et d’apprentissage plus ou moins favorables. Et
d’abord l’établissement une culture institutionnelle faible, un manque de
cohérence dans le projet éducatif, un modèle organisationnel inadéquat ou
encore un manque de supervision ou de leadership exercent une influence
indéniable, importante et parfois négative sur la gestion de classe. Il en est
de même, bien qu’elle soit moins immédiatement présente, de l’influence
qu’exerce la commission scolaire par ses décisions l’on a vu combien, par
exemple, un changement dans la politique d’évaluation peut affecter la
façon de gérer une classe. Le fait, souvent mentionné, que le contenu trop
étendu de plusieurs programmes permet trop peu à l’enseignante ou l’ensei
gnant de varier l’organisation de son enseignement, interpelle aussi le
ministère de l’Education. Un système scolaire qui cherche à ajuster cons
tamment sa mission dans un monde en changement, où les valeurs se bous
culent les unes les autres, n’est certes pas pour aider non plus. À ceci, il faut
ajouter un appui mitigé de la famille, dont l’importance dans l’éducation est
pourtant de plus en plus évidente ce sont donc là quelques éléments
externes à la classe, qui en influencent cependant la gestion, et qu’il con
vient de considérer lorsqu’une réflexion sur la gestion de classe devient
indiquée.

1. Pour mieux comprendre le caractère spécifique de l’enseignement secondaire, voir csE,

Pour des apprentissages pertinents au secondaire, 1994.

6
 Enfin, il est opportun de réfléchir sur la gestion de classe, d’abord pour en
clarifier la notion, une notion trop souvent réduite à son aspect adminis
tratif ou disciplinaire. C’est aussi pour pouvoir adapter la gestion de classe
à la nouvelle vision de l’apprentissage et du savoir et pour engager la
réflexion du personnel enseignant sur les différentes façons d’enseigner.
C’est également pour amener les enseignantes et enseignants à partager
leurs réflexions sur des sujets comme la planification, l’organisation du tra
vail, la discipline et l’éthique au sein de la classe et de l’institution, partage
auquel peu d’entre eux ont été habitués. De tels échanges sur la gestion de
classe sont nécessaires pour instaurer un agir collectif qui, devant les dif
ficultés, devient de plus en plus indispensable; pour amener les directions
d’école, les commissions scolaires et même le ministère de l’Education à
réfléchir sur leur apport respectif à la gestion de classe et les sensibiliser
à l’impact de leurs décisions; pour examiner quelle pourrait être la parti
cipation des parents, dans un contexte où elle est de plus en plus exigée.
En un sens, le concept de gestion de classe véhicule une approche glo
bale et écologique qui permet de réinterpréter l’enseignement et
l’apprentissage vécus au sein de la classe comme un tout dynamique.

1.2 Ce qu’est la Dans le présent document, le Conseil entend par gestion de classe l’en-
gestion de classe semble des actions — des interactions et des rétroactions qu’elles
suscitent — qu’un enseignant ou une enseignante conçoit, organise et
réalise pour et avec les élèves d’une classe afin de les engager, les
soutenir, les guider et les faire progresser dans leurs apprentissages
et leur développement. En d’autres termes, la gestion ou la conduite de
classe comprend tout ce que l’enseignante ou l’enseignant, à brève ou à
longue échéance, fait en dehors de la classe (avant et après le cours) et dans
la classe, en ce qui a trait à l’organisation de l’apprentissage et de son envi
ronnement favorable. La gestion de classe fait donc appel, par delà la
maîtrise des techniques, à des savoirs et à des attitudes profondes. Elle ren
voie, chez l’enseignante ou l’enseignant, à l’art de canaliser sa propre intel
ligence et celle des autres personnes sous sa charge vers la réalisation d’une
oeuvre éducative commune et partagée2. Engager, soutenir, guider, interagir
constituent autant de façons de jouer les intermédiaires et d’aider ainsi
l’élève à progresser sur les plans cognitif, psychologique et social aussi la
gestion de classe comporte-t-elle une réelle médiation. De plus, du fait que
ces actions se réalisent dans une classe et avec les élèves d’une classe, cette
gestion comporte des propriétés particulières qui la distinguent des autres
formes de gestion et elle est composée d’éléments interreliés.

1.2.1 Une médiation La gestion de classe apparaît comme une médiation spécifique. L’action
spécifique éducatrice pratiquée par l’enseignante ou l’enseignant dans sa gestion de
classe diffère de celle des autres éducateurs et éducatrices à un double point
de vue

d’abord, l’action éducative se réalise en visant l’atteinte d’objectifs pré

cis, préalablement définis dans des programmes scolaires; à ce titre,

2. Clément St-Hilaire, commentant le livre d’Albert Jacquard, La Légende de la vie, dans Biblio
graphie générale en management, iuin 1994, Québec, Office des ressources humaines, p. 5.

7
 la gestion de classe n’est pas une action de direction qui, elle, peut choisir
les objectifs à atteindre;

ensuite, la fonction de médiation s’exerce dans un contexte donné le —

système scolaire — qui, par son organisation pédagogique et ses

démarches éducatives, dispose de moyens propres et privilégiés pour
réaliser ce qui est difficilement réalisable ailleurs avec le même degré
d’efficacité : la systématisation et la cohérence des différents appren
tissages et l’intégration des savoirs3.

1.2.2 Des propriétés La gestion de classe possède des propriétés particulières4 qui la distinguent
particulières des autres formes de gestion. La classe, en effet, a ceci de particulier qu’il
s’y passe de nombreux événements et qu’il s’y effectue de nombreuses
tâches d’ordre éducatif. C’est aussi un rassemblement de personnes qui
diffèrent, répétons-le, par leurs attitudes, leurs compétences et leurs besoins
des élèves qui se distinguent les uns des autres par des aspects tels que l’inté
rêt pour la matière enseignée, la connaissance qu’ils en ont, le développe
ment intellectuel, la motivation, les habitudes d’étude, le style et le rythme
d’apprentissage, l’autonomie, la créativité, le milieu social et culturel...

Une autre caractéristique de la gestion de classe : de nombreuses choses se

passent en même temps dans un lieu donné, la classe. Par exemple, au
cours d’une période de travail individuel, l’enseignante ou l’enseignant peut
avoir en même temps à aider un élève en difficulté, à surveiller le reste de
la classe, à voir si d’autres élèves ont besoin de son aide, tout en gardant
d’ailleurs la notion du temps qui passe. Lors d’une discussion en classe, il
lui faut écouter attentivement les réponses des élèves, en juger la qualité,
vérifier si chacun comprend ses réponses, suivre la démarche de la dis
cussion, tout en veillant en plus aux comportements. Quand la classe est
divisée en petits groupes, le nombre d’événements simultanés augmente,
plusieurs activités se déroulant en même temps.

De plus, ce qui se passe à l’intérieur d’un cours arrive, souvent, selon un

rythme rapide, qui réclame de l’enseignante ou de l’enseignant une atten
tion soutenue et des réactions immédiates. On estime que, dans une seule
journée d’enseignement, un maître interagit plus de 500 fois face aux élèves,
de façon individuelle. Prendre une décision rapide peut, parfois, constituer
un réel défi, celui de penser en même temps au court et au long terme; en
effet, certains gestes, adaptés dans l’immédiat, peuvent, à longue échéance,
créer de graves problèmes si, par exemple, des minitests fréquents peuvent,
à court terme, aider à motiver, une telle pratique pouffait fort bien, à long
terme, s’avérer dommageable, en donnant une vision utilitariste de l’appren
tissage et en ne développant pas chez l’élève le goût d’apprendre.

3. L’École québécoise, articles 2.2.6 â 2.2.8.

4. Donna 5. Sabers et autres, . Differences Among Teachers in n Task characterised by
Simultaneity, Multidimensional and Immediacity’ dans American Educational Research
Journal, vol. 28, n° 1,1991, p. 53-88. Walter Doyle, . classroom Organisation and Mana
gement., dans Wittrock Merlin c. ed. Handbook of Researcb on Teacbing, New York,
MacMilan Publishing company, 1985, p. 392-432.

8
 Prendre rapidement la bonne décision s’avère d’autant plus difficile que les
événements sont imprévisibles. L’enseignante ou l’enseignant ne peut pré
voir toutes les distractions et les interruptions qui surviennent. Il ne peut
anticiper de quelle façon, tel jour avec tel groupe d’élèves, l’activité prévue
se déroulera.

Enfin, les actions, interactions et rétroactions qui se passent dans la classe

ont un caractère public. Chaque élève peut voir comment le maître agit,
ce qui n’est pas sans conséquence sur la façon dont le groupe va ultérieu
rement se comporter, particulièrement en ce qui concerne la discipline : un
enseignant ou une enseignante qui manque de fermeté et ne fait pas
respecter les règles préalablement établies risque, tôt ou tard, de vivre des
problèmes de discipline.

1.2.3 Des éléments Malgré des exigences qui semblent rendre la gestion de classe ardue, les élé
Interreiés qui ments qui la constituent sont tellement interreliés qu’il suffit de travailler sur
en facilitent l’un d’entre eux pour que les autres s’en ressentent. Ainsi, par exemple, varier
l’amélioration les activités d’apprentissage celles qui se font à l’école ou celles qui se
—

réalisent à la maison devrait permettre de mieux maintenir l’intérêt et de

—

diminuer les problèmes de discipline. Une telle réalité laisse à l’enseignante

ou l’enseignant la possibilité de choisir la dimension qu’il désire améliorer
en tenant compte de ses propres habiletés, de ses valeurs, de ses savoirs et
du meilleur de ses ressources. Il serait étonnant que, parmi les nombreuses
facettes que comporte la gestion de classe, il ne s’en trouve pas une sur
laquelle le maître ait le goût d’agir. Enfin, comme il n’existe pas de recette
unique pour réussir, l’enseignante ou l’enseignant peut même choisir, parmi
les ressources disponibles5 et parmi les méthodes et des techniques variées et
efficaces que les recherches ont mises au point, celles qui lui conviennent.

1.3 Les différentes Toute particulière qu’elle soit, la gestion ou la conduite de classe demeure
phases de la une gestion, et en tant que telle, elle comporte une phase d’orientation et
gestion de classe de préparation d’action (phase préactive), d’action et d’interaction (phase
active et interactive) et de rétroaction (phase postactive)6.

1.3.1 Orienter l’action Orienter son action c’est, en premier lieu, donner un sens à son action.
et la préparer Ceci suppose de l’enseignante ou de l’enseignant qu’il ne perde pas de vue
la mission de l’école, qu’il s’interroge sur ses raisons personnelles d’ensei
gner et qu’il réfléchisse sur l’éducation qu’il veut promouvoir. Donner sens
à son action éducative requiert, également, du maître d’interroger les rela
tions qu’il entretient à la fois avec la matière enseignée et avec les élèves
il peut, ainsi, réorganiser les connaissances à des fins pédagogiques, trouver

5. cette possibilité de choisir parmi les ressources distingue la gestion de l’exécution qui
ne peut, pour sa part, qu’appliquer les moyens définis pour la poursuite des objectifs.
B. Dervaux et A. couland, Management. Contrôle de la gestion, Paris, Dunod, 1986, p90.
6. En somme, il s’agit là des trois phases de l’enseignement de Jackson, à savoir préactive,
interactive et postactive appliquées à la gestion de classe. P.W. Jackson, Life in Classrooms,
New York, Holt Rinehart and Winston, 1968, cité par Michel Saint-Onge, Moif’enseigne,
mais eux apprennent-ils.’, Montréal, Beauchemin, 1993, p. 103-104.

9
 le meilleur chemin pour faire acquérir ces connaissances, réfléchir sur les
opérations logiques qu’il veut privilégier ou voir de quelle façon il compte
influencer le cours des apprentissages.

Préparer l’action demande à la fois de planifier et d’organiser7. À longue

échéance, la préparation d’un cours consiste à répartir les objectifs du pro
gramme sur le cours de l’année et à prévoir certaines ressources et le per
fectionnement qui seraient nécessaires. A court terme, préparer un cours est
essentiellement un processus de décision : fi s’agit, alors, de se fixer un but
ayant comme contenu des connaissances, des habiletés et des attitudes à
acquérir et de préciser les moyens par exemple, activités, méthodes ou
—

ressources —pour y parvenir. Cette « gestion antécédente8 » ou cette phase

préactive consiste alors à répondre à des questions comme, par exemple
• pourquoi en sommes-nous à poursuivre tel objectif?
• quel lien y-a-t-il à faire entre cet apprentissage et ce qui a été appris
précédemment?
• quel sens donner à cet apprentissage?
• comment le rendre signifiant pour les élèves?
• quels sont les préalables? les élèves les possèdent-ils?
• quelles activités sont les plus aptes à assurer cet apprentissage?
• quel temps consacrer à ces activités?
• comment solliciter l’attention des élèves pour telle activité?
• quand et dans quel ordre les activités seront-elles faites?

1.3.2 Agir L’action est, au sens large, une phase de la gestion de classe qui, précisé
ment, se passe dans la classe. Elle consiste à agencer un espace d’appren
tissage en tenant compte des actions éducatives planifiées, d’une part; mais
aussi, d’autre part, à interagir, tout en établissant et en maintenant le climat
que requiert l’apprentissage.

Mettre en oeuvre l’action planifiée, c’est agencer un espace d’apprentis

sage. Dans un premier temps c’est créer un espace physique adapté aux
activités prévues et capable de soutenir l’apprentissage la façon dont
l’espace physique est ordonné influence les types de contacts que le maître
peut avoir avec ses élèves, ce que font ces derniers et comment ils le font.
L’espace physique influence la façon dont l’enseignante ou l’enseignant se
déplace dans la classe et ce qu’il peut observer. Cette organisation physique
comprend des éléments variés, allant des zones d’affichage à l’aménage
ment d’un coin de matériel facile d’accès pour éviter les pertes de temps et

7. Les termes organiser et coordonner sont parfois pris l’un et l’autre dans le sens d’agencer
les éléments les uns par rapport aux autres. Pour éviter toute confusion, l’on place ici
l’organisation à l’étape «préparation de l’action, et la coordination dans la phase «réalisa
tion de l’action’.
8. F.v. Tochon, «À quoi pensent les enseignants quand ils planifient leurs cours?’, dans Revue
française de pédagogie, n° 86, 1989, p. 33-34.

10
 les occasions d’indiscipline. Mais, de tous les éléments, le plus important est
sans nul doute la possibilité de varier la disposition des bureaux des élèves,
un agencement particulier entraînant nécessairement des effets sur les per
formances et les attitudes des élèves : par exemple, séparer les bureaux les
uns des autres favorise la concentration des élèves, facilite les déplacements
et s’avère plus favorable au travail individuel; par contre, des travaux néces
sitant une coopération sous quelque forme que ce soit —échange d’idées
ou création collective, par exemple nécessiteront d’autres aménagements
—

de l’espace.

Agir en fonction de l’apprentissage, c’est aussi aménager le temps à l’inté

rieur de la période. Veiller aux entrées et sorties de cours, contrôler les
retards et les absences, assigner les tâches, donner les consignes, transmettre
l’information nécessaire, procurer le matériel, assurer les transitions d’une
activité à l’autre et voir aux déplacements sont autant d’activités que les
maîtres sont amenés à gérer pour les assurer convenablement, sans pour
autant qu’elles n’empiètent, de façon abusive, sur le temps d’apprentissage
proprement dit. Somme toute, gérer le temps consiste alors à assurer la con
tinuité de l’activité éducative, à maintenir la motivation des élèves, à réduire
les ruptures de rythmes (sources possibles d’indiscipline) et à éviter les
pertes de temps pour réserver à l’apprentissage un temps optimum. L’équi
libre à trouver entre trop et trop peu de temps est l’une des tâches les plus
difficiles auxquelles l’enseignante ou l’enseignant doit faire face dans sa ges
tion à noter que cela exige de pouvoir, en cours de route, changer ce qui
était prévu pour s’adapter aux nouvelles situations. Gérer une classe est
donc une activité très dynamique, qui requiert des adaptations nombreuses
permettant de faire face à l’imprévu.

Mettre en oeuvre l’action planifiée et agencer un espace d’apprentissage,

c’est enfin appliquer des règles9 et des procédures. Ces règles et ces procé
dures sont là pour assurer un environnement favorable à l’apprentissage et
pour libérer le maître des tâches qui diminueraient sa disponibilité. Préala
blement planifiées, communiquées et expliquées aux élèves et, dans certains
cas, négociées, elles touchent des aspects variés en importance et aussi
divers que les entrées et les sorties à la fin du cours, la circulation dans la
classe, les comportements attendus dans les différentes activités, l’utilisation
du matériel, la participation des élèves, la façon d’obtenir de l’aide, la remise
des devoirs et les sanctions. Certaines sont à l’échelle de l’école, d’autres
sont propres à chaque enseignante ou enseignant. Il va de soi que la ges
tion de ces règles et procédures ne consiste pas seulement à les appliquer,
mais aussi à les adapter momentanément si la situation l’exige.

La réalisation des activités d’apprentissage prévues s’accompagne

d’interactions, nombreuses et variées, verbales et non verbales, entre l’ensei
gnante ou l’enseignant, d’une part, l’élève, les groupes ou la classe, d’autre
part. Elles sont de deux sortes : les unes sont constitutives de l’acte même
d’apprentissage; les autres visent à maintenir un environnement propice à
l’apprentissage.

9. Thomas Lasley, ~c1assroom Management: A Development View dans Ibe Educational

»,

Forum, vol. 51, n° 3, Printemps 1987, p. 285-298.

11
 L’interaction dans l’apprentissage est un élément important de la dynamique
d’une classe, que l’enseignante et l’enseignant se trouvent en devoir de
gérer et même de provoquer’0. Le savoir n’est pas quelque chose de pré
fabriqué. Chacun doit le restructurer. Gérer une classe, c’est donc donner la
parole aux élèves, identifier et exploiter les connaissances qu’ils ont déjà,
aller chercher leurs préconceptions, les aider à verbaliser ce qu’ils savent,
corriger les compréhensions erronées, reconnaître la justesse de certains pro
pos. Gérer une classe, c’est beaucoup plus que faire accomplir des tâches et
présenter des informations logiques; c’est une interaction cognitive entre un
enseignant ou une enseignante et ses élèves. Gérer une classe consiste alors
à faire en sorte que de telles interactions se fassent, qu’elles soient de la
meilleure qualité possible et qu’elles permettent d’atteindre les objectifs
fixés, sans négliger personne. Ainsi, à titre d’exemple et vu sous cet angle,
conduire sa classe amènerait à éviter de laisser les élèves faibles s’asseoir au
fond de la classe, à les interroger, à les pousser à s’exprimer publiquement
aussi souvent que les autres et à consacrer autant de temps pour répondre
à leurs questions.

Interagir pour établir et maintenir un climat propice à l’apprentissage requiert

de l’enseignante ou l’enseignant qu’il aille chercher la participation des
élèves, en répondant à la fois à leurs besoins et aux exigences de sa tâche.
Aussi est-il question ici de motivation, de relation maître-élèves et du con
trôle des comportements. C’est ainsi que gérer sa classe, c’est, en premier
lieu, obtenir le plus possible l’engagement, la participation et la persistance
de chacun dans les activités de la classe. Cet engagement est d’une telle
importance — parce qu’il est premier dans le processus que certains
—

n’hésitent pas à l’inclure dans la définition même de la gestion de classe.

Cette motivation est nécessaire pour que l’élève devienne autonome dans la
construction de son savoir, qu’il assume la responsabilité de ses apprentis
sages et de ses démarches. C’est, en second lieu, établir et maintenir avec
les élèves une relation satisfaisante. Les recherches et l’expérience sont là
pour rappeler « que l’on apprend moins d’un prof que l’on n’aime pas», et
pour cause : sans une relation satisfaisante avec ses élèves, le maître ne peut
que difficilement aller chercher leur motivation, développer leur sens de la
responsabilité et obtenir leur coopération. Enseigner exigera, alors, de
l’enseignante ou l’enseignant qu’à l’autodiscipline il substitue un contrôle
extérieur. Le « contrôle’ des comportements est le troisième élément néces
saire pour maintenir un climat d’apprentissage: c’est, d’ailleurs, à cet aspect
que la recherche sur la gestion de classe s’est d’abord intéressée au point
de la réduire à cette dimension. Il est vrai qu’à partir du moment où l’ensei
gnante ou l’enseignant perd le contrôle de la situation, un ou plusieurs
élèves prennent le leadership du groupe; une fois le contrôle perdu, il est
très difficile de le récupérer. Cependant et ce, pour dissiper toute équi
—

voque —‘ une classe bien conduite, contrairement à la croyance populaire,

n’est pas nécessairement silencieuse. C’est aussi une classe qui bourdonne
du bruit des jeunes, engagés dans des activités signifiantes; c’est une classe

10. Jean-claude Hétu, L’Interaction comme source de changement de la pratique éducative,

Silleiy, Presses de l’Université du Québec, 1992, p. 353-368.

12
 où se vit une sorte de liberté, qui permet aux élèves d’explorer et de créer
durant leur apprentissage, mais où se maintient au total un bon climat
d’échange et de travail.

1.3.3 Évaluer et La troisième phase est le réajustement. La gestion de classe est un proces
rétroagir sus dynamique en ce sens aussi qu’elle demande des réajustements conti
nuels. Aucune classe ne ressemble à une autre, aucune heure de cours n’est
semblable à une autre; tous les enseignants le disent et c’est évident il est
impossible de prévoir tout ce qui se passe et tout ce qui risque de se passer;
la gestion d’un groupe se caractérise par l’existence d’une imprévisibilité
irréductible. Si gérer sa classe, c’est être capable d’interagir et de prendre
des décisions instantanées, c’est aussi pouvoir réfléchir sur l’origine des
imprévus, pratiquer le regard systématique sur ce qui a été vécu et réajuster,
si nécessaire, sa façon d’agir. Cela à court terme. A moyen et à plus long
terme, la conduite de classe consiste aussi à tirer parti des résultats des éva
luations formatives et sommatives des travaux des élèves, pour reconsidérer
ses pratiques, améliorer ses manières de faire, rechercher des méthodes plus
adéquates et des instruments plus efficaces.
* *

Il est important de repenser aujourd’hui l’enseignement et l’apprentissage

vécus au sein de la classe en utilisant un concept directeur très englobant
comme celui de gestion de classe. En contexte d’éducation de masse et d’hété
rogénéité des populations étudiantes, il permet de réfléchir sur l’activité
éducative qui se passe dans la classe et autour d’elle, dans une optique en
quelque sorte plus écologique. Cette optique relie entre elles l’ensemble des
actions éducatives et considère la classe elle-même — et même l’école et la
commission scolaire — comme un environnement éducatif, dont toutes les
composantes sont interreliées, pour le meilleur apprentissage et le meilleur
développement possibles des élèves.

13
‘...nti..ri .1 itt z

RELEVER LE DÉFI D’UNE BONNE GESTION DE CLASSE

Chacun dans sa profession est amené à s’interroger, aujourd’hui plus que

jamais sans doute, sur la qualité de son action. La profession d’enseignant
n’échappe pas à ce mouvement social et à ce courant de fond axé sur la
recherche de la qualité. Dans le cas présent, il y va de la qualité de l’ensei
gnement et de l’apprentissage réalisés au sein de la classe ou encore de ce
qu’on appelle ici une bonne gestion de classe.

Le présent chapitre comprend trois sections. La première section propose

quelques indicateurs ou signes d’une bonne gestion de classe. La deuxième
section insiste sur certaines compétences devenues plus pertinentes encore
dans le contexte actuel de la gestion de classe. La troisième section
indique quelques-unes des conditions que le personnel enseignant souhai
terait voir améliorées en fonction d’une conduite de classe qui puisse
devenir la meilleure possible.

2.1 Des indicateurs Le Conseil rappelle ici simplement quelques indices ou signes qui indiquent
à prendre en la voie d’une bonne gestion de classe. Il s’agit d’une liste d’indicateurs qui
considération n’a rien d’exhaustif ou de prescriptif Les milieux éducatifs consultés ont
signalé de tels comportements et de telles attitudes et le Conseil juge perti
nent d’en parler comme d’un ensemble de pratiques qu’on pourrait
envisager comme gagnantes du point de vue d’une bonne gestion de
classe. Il serait sans doute erroné de juger d’une pratique enseignante sur
la base de ces seuls indices, tout comme il serait inopportun d’exiger que,
dans chaque classe, les élèves et l’enseignante ou l’enseignant témoignent
d’une maîtrise de tous ces comportements et de toutes ces attitudes.

2.1.1 De la part des Du côté des élèves, les comportements et les attitudes s’exprimant dans la
élèves en classe classe et auxquels les personnes consultées et, au premier chef, les élèves
et les enseignantes et enseignants eux-mêmes ont sensibilisé le Conseil,
tournent autour de ce qui suit
• les élèves sont souvent en situation active d’apprentissage;
• quand on exige d’eux un travail individuel ou collectif, ils s’y mettent sans
perdre de temps et s’y engagent sérieusement;
• leur intérêt se manifeste en ce qu’ils participent activement à l’ensemble
du cours et jusqu’à la fin de celui-ci;
• s’ils ont besoin d’aide pour la réalisation de leurs tâches, ils savent qu’ils
peuvent l’obtenir;
• ils acceptent volontiers les règles, manifestent qu’ils les connaissent et
qu’ils en comprennent le bien-fondé, car on a pris soin de leur expliquer
et d’en faire une clause, pour ainsi dire, du contrat éducatif» au sein de
la classe;
• ils ont droit de parole;
• ils manifestent de l’intérêt pour les activités qui leur sont proposées et ils
prennent des responsabilités pour leur réalisation;
• ils posent des questions sur les contenus, sans avoir peur et sans se sentir
diminués;

15
 • la classe en son ensemble travaille presque automatiquement et elle
donne l’impression qu’il n’est pas nécessaire de faire beaucoup d’effort
pour la gérer; un observateur pourrait croire qu’il s’agit d’un groupe
facile et intéressé.

2.1.2 De la part de Du côté de l’enseignante ou de l’enseignant, les comportements et les atti

l’enseignante ou tudes qui semblent les plus importants comme indices d’une bonne gestion
l’enseignant de classe s’expriment de la façon suivante:
• l’enseignante ou l’enseignant intervient à la fois sur les contenus et sur les
façons d’apprendre;
• il témoigne d’une véritable passion pour la matière qu’il enseigne;
• il sait détendre l’atmosphère par son humour et s’intéresse à ce que les
élèves font en dehors des cours;
• il évite d’asseoir son autorité uniquement sur des règlements préétablis et
sait transiger au besoin;
• il a bien informé les élèves sur les règles, les exigences et les moments
d’évaluation;
• fi manifeste qu’il éprouve du plaisir avec le groupe auquel il enseigne;
• il sait, dans son enseignement, faire appel aux expériences, aux émotions
et aux sentiments de ses élèves;
• il valorise leur participation en utilisant leurs apports personnels;
• croyant profondément en la possibilité de développer les capacités intel
lectuelles de ses élèves (ce qu’on rappelle «la foi dans l’éducabilité»), il
s’engage activement dans la recherche d’activités d’apprentissage qui per
mettent aux élèves d’appliquer leurs connaissances et leurs habiletés;
• son ouverture aux questions et sa capacité à s’adapter aux circonstances
manifestent qu’il est en quelque sorte en sécurité dans l’enseignement de
sa matière;
• il sait cultiver, chez chacun de ses élèves, une image de soi positive;
• il entretient des relations personnalisées avec les élèves;
• les conflits sont plutôt rares et, quand II s’en présente, les moyens de les
régler (dialogue avec les élèves concernés, utilisation des services com
plémentaires, échanges avec d’autres enseignants...) sont rapidement pris.

2.2 Des compétences Comme le laissent entendre les indicateurs précédents, conduire une classe
à développer suppose chez l’enseignante ou l’enseignant la présence de compétences1.
Nécessaires à toute gestion, ces compétences revêtent une forme particu
lière due aux caractéristiques d’une classe. En raison du contexte actuel,
certaines d’entre elles sont particulièrement requises aujourd’hui, ce qui ne

1. Par compétence, l’on entendra cet ensemble de connaissances, d’habiletés et d’attitudes

qui permettent â une personne d’accomplir avec maîtrise des gestes cohérents entre eux
et adaptés à des situations nouvelles, dans un domaine d’intervention, voir cs~,
L ‘Intégration des savoirs au secondaire: au coeur de la réussite éducative, p. 30.

16
 signifie pas que chaque enseignante ou enseignant doive les posséder
toutes de façon parfaite. Le Conseil en présente ici cinq qui lui paraissent
être les plus importantes pour une bonne gestion de classe.

2.2.1 Compétence La première compétence, dans l’ordre de la réalisation, est celle de pouvoir
à anticiper anticiper, « sans pour autant verrouiller». Un tel savoir demande du maître
qu’il soit habile à proposer dans une séquence d’enseignement des défis
d’apprentissage assez exigeants et aptes à susciter l’intérêt au point que
l’ensemble de la classe soit en mesure de les franchir. En d’autres termes,
l’enseignante ou l’enseignant doit être capable d’identifier le progrès intel
lectuel qu’à travers un contenu de programme ses élèves sont susceptibles
d’accomplir et comment ils peuvent y parvenir2.

Cet art de prévoir requiert que l’enseignante ou l’enseignant sache analyser

avec justesse le contenu à enseigner pour en faire un véritable contenu
d’enseignement et en vérifier les préalables; qu’il s’interroge sur le niveau
de développement intellectuel de ses élèves et sur leurs connaissances, leurs
représentations, les éventuels obstacles et situations qu’ils pourraient ren
contrer et qu’il pense à des remédiations; qu’il s’informe sur les conditions
pouvant facfliter l’apprentissage; qu’il prévoie l’arrangement physique le
plus favorable et le temps à consacrer à l’activité choisie; qu’il cherche la
meilleure manière d’engager les élèves dans cette activité. Somme toute,
c’est pouvoir préciser à l’avance ce que les élèves peuvent apprendre, les
moyens d’assurer leur progrès intellectuel et de maintenir le climat propice
à l’apprentissage souhaité.

Il ne faut pas se le cacher, cette compétence, inhérente à l’acte d’enseigner,

est rendue encore plus difficile et plus nécessaire aujourd’hui qu’autrefois.
L’hétérogénéité des classes en contexte d’éducation de masse y est pour
beaucoup dans cette obligation. Une telle hétérogénéité se manifeste par
une plus grande variété de modes de pensée et de styles d’apprentissage,
de connaissances différentes et inégales d’un élève à l’autre, de représenta
tions diverses, de multiplicité de comportements, de différence de motiva
tion anticiper permet alors de mieux tenir compte de la réalité des jeunes,
de mieux accueillir leur diversité plus grande aujourd’hui qu’autrefois et de
progresser en leur proposant des apprentissages à leur mesure et avec les
moyens les plus appropriés.

Il est évident qu’il ne sera pas possible de tout prévoir et c’est d’ailleurs très
bien ainsi. S’il advenait qu’une enseignante ou un enseignant puisse prévoir
ses cours au point que tout se déroule comme prévu, fi perdrait sans doute
le goût de rencontrer les élèves : en effet, aucune véritable rencontre n’est
possible à moins qu’on ne laisse une place à l’imprévu et à l’inattendu.
Anticiper sans verrouiller, c’est parfois mettre de côté pour un temps l’acti
vité prévue, pour tirer parti d’un fait divers; c’est profiter d’un problème de
discipline pour engager une brève discussion sur le climat de la classe; c’est
se servir de l’apport impromptu d’un élève pour pousser la réflexion sur un

2. Philippe Meirieu, ‘Éduquer, un métier impossible?’, dans Pédagogie collégiale, vol. 6,

n0 1, 1992, p. 32-40.

17
 sujet. Anticiper sans verrouiller, c’est aussi, à l’intérieur des contraintes assu
mées de l’organisation du travail et des programmes, profiter de l’arrivée
inopinée d’un fait ou d’une idée pour rencontrer des personnes et les aider
à progresser.

2.2.2 Compétence Si l’élève vient à l’école, c’est pour apprendre. Gérer une classe, c’est faire
à motiver en sorte qu’il apprenne, qu’il atteigne le mieux possible les objectifs des pro
grammes et les objectifs plus larges de toute éducation, comme construire
son identité, grandir en autonomie et en responsabifité. Mais la motivation de
l’élève est essentielle pour tous ces apprentissages c’est, avant tout, l’élève
qui apprend; nul, aussi bien intentionné soit-il à son égard, ne peut se subs
tituer à lui. C’est dire que la motivation est inhérente à l’acte d’apprendre et
que, de tout temps, les enseignantes et les enseignants ont dû faire preuve
de compétence à motiver.

Toutefois, il semble qu’actuellement ce soit encore plus difficile qu’autrefois.

Interrogés sur le principal défi qui se pose aujourd’hui à l’école, la grande
majorité des enseignantes et enseignants du secondaire pointent la motiva
tion. Et d’expliquer que mille et une choses sollicitent l’intérêt des jeunes;
que mille et une choses sont pour eux plus intéressantes — jeux, télévision,
sports, voyages, travail à temps partiel — que l’école ou les cours; qu’au
jourd’hui, certains élèves, à plusieurs égards, vivent des situations difficiles
qui ne sont pas sans avoir un impact négatif sur leur motivation scolaire;
que la société actuelle ne valorise ni le sens de l’effort ni même l’activité
intellectuelle. Les maîtres ont également et maintes fois souligné qu’ils
étaient constamment confrontés à l’approche utilitariste contemporaine, à
l’influence de laquelle leurs élèves n’échappent pas. Ils déplorent aussi que
le soutien des parents ait diminué. Enfin, à cela ils ajoutent le toujours
présent et relativement récent problème de la grande diversité des élèves
dans un même groupe. Pour leur part, une bonne majorité d’élèves confir
ment leur manque de motivation, en disant que les cours manquent d’inté
rêt et de variété; qu’ils ne voient pas la pertinence, pour la vie présente et
future, de certains apprentissages scolaires; que faire des études n’assure
pas nécessairement d’obtenir un emploi demain, sentiment qu’un discours
social, lourd et pessimiste sur l’avenir économique, social et culturel des
jeunes entretient. Ce sont autant de manifestations de la difficulté à motiver
les élèves pour leurs études, difficulté que des abandons scolaires et des
rendements parfois faibles viennent confirmer.

Se montrer capable de motiver ses élèves s’enracine aussi profondément

dans l’aptitude de l’enseignante ou de l’enseignant à cultiver chez l’élève
une image positive de lui-même face aux tâches scolaires qui lui sont
demandées. Nous les connaissons tous, ces élèves, pour les avoir rencon
trés un jour, qui, à peine arrivés dans la classe, se sentent si sûrs de ne pas
être à leur place des échecs scolaires répétés les ont marqués; la faible
estime d’eux-mêmes qu’ils en ont tirée les retient même de s’engager dans
des tâches qu’ils aimeraient et pourraient réaliser; ce qu’ils ont été s’impose
à ce qu’ils sont, leur interdisant de devenir ce qu’ils voudraient être.
D’autres, par contre, se perçoivent capables d’utiliser efficacement leurs

18
 connaissances et leurs habiletés, sont portés à relever les défis que le maître
leur propose, persistent devant les difficultés et font des efforts. Des ensei
gnantes et enseignants habiles à motiver, l’on dit
• qu’ils adoptent une attitude d’ouverture, de compréhension et de soutien;
• qu’ils font preuve d’accueil, acceptant leurs élèves avec leurs manques,
leurs faiblesses mais aussi leurs acquis et leurs richesses : les élèves sont
unanimes à exiger que les maîtres ne les humilient pas publiquement s’ils
n’ont pas compris une explication ou s’ils ont échoué à un examen; ils
redoutent l’exclusion, le rejet, l’incompréhension, l’humiliation;
• qu’ils font identifier à l’élève les causes de ses échecs, lui rendent expli
cites les causes les plus susceptibles de provoquer et de soutenir sa
réussite, lui font prendre conscience des connaissances et des stratégies
auxquelles il a déjà recours;
• qu’ils proposent des objectifs exigeants, mais qui ne dépassent pas les
capacités de leurs élèves;
• qu’ils amènent les jeunes à adopter une attitude active devant la nou
veauté, en développant chez eux des qualités comme la curiosité et
l’esprit critique et en valorisant leur autonomie intellectuelle, sachant quel
rôle moteur joue cette autonomie dans la construction des structures
cognitives;
• qu’ils aident les élèves à prendre conscience de l’importance des appren
tissages scolaires pour maintenant et pour plus tard;
• qu’ils aiment parfois passionnément
— la matière qu’ils enseignent, et
—

qu’ils le manifestent;
• qu’ils aident les élèves à se projeter dans le futur, à se construire dans
l’imaginaire et à prendre le plus possible pouvoir sur leur avenir;
• qu’ils sont sensibles à ce que vivent leurs élèves, à ce qui peut venir pertur
ber leur motivation et qu’ils les aident, dans les limites de leur compé
tence, à surmonter leurs difficultés.

2.2.3 Compétence En soi, le groupe-classe est plus que la somme de ses éléments pris séparé
à « piloter» un ment: il a des finalités propres et spécifiques qui sont en lien avec sa taille,
groupe-classe les interactions entre ses membres et la qualité des échanges. Ainsi le groupe-
classe peut-il être vu conune un système et, en tant que tel, il est structuré
hiérarchiquement et en réseau, avec des liaisons verticales et horizontales
qui fondent la nécessité d’un centre de pilotage : les liaisons verticales sont
concrétisées par les relations entre l’enseignante ou l’enseignant et les élèves
et les liaisons horizontales, par les relations dans l’ensemble des membres.
Le pilotage a pour fonction de cristalliser les énergies autour de finalités, de
faire exister le groupe-classe et, en conséquence, d’aider la classe à effectuer
des réajustements et à résoudre les conflits internes3.

3. Ces principes et ces concepts ne sont pas nouveaux : ils ont été â l’origine de plusieurs
mouvements pédagogiques. Par contre, il n’est pas inutile de faire remarquer qu’ils ne
sont pas seulement présents dans les classes qui veulent suivre une forme de pédagogie
- participante., mais qu’ils font partie intégrante de la fonction d’enseignement. Le pilotage

est un concept organique.

‘9
 Dans un contexte de solidarité et de collaboration, un élève peut bien sou
vent réaliser beaucoup plus que ce qu’il pouffait réaliser seul4 et la variété
que draine l’hétérogénéité peut devenir, alors, une source d’enrichissement.
De plus, chercher à cristalliser et organiser les efforts individuels autour
d’objectifs communs amène nécessairement à cultiver ces attitudes et ces
habiletés sociales de plus en plus exigées par le monde du travail, tels
l’écoute, le respect des autres, le souci de faire ensemble et le partage de
connaissances. Enfin, le pilotage est d’un précieux secours pour résoudre
les problèmes de discipline, plus fréquents et plus graves aujourd’hui
qu’autrefois. Là où le pilotage développe de bonnes relations, le groupe
devient « stratégique » et saisit toutes les occasions de renforcer sa collabora-
don et de trouver des solutions collectives aux difficultés individuelles. C’est
dire que le pilotage exerce une influence prépondérante sur le climat de la
classe et sur la façon de se conduire des élèves. Évidemment, un tel pilotage
sen d’autant plus facile que le groupe-classe sera stable et que le nombre
de groupes rencontrés par le professeur sera limité.

L’aptitude des enseignantes et enseignants à « piloter » leur classe se mani

feste par certains traits comme
leur habileté à faire émerger des objectifs communs : lorsque les élèves
se retrouvent pour la première fois dans une classe, chacun a son histoire
familiale, ses représentations et ses attentes face à l’école; chacun a des
buts individuels; à la faveur des interactions, ces buts vont évoluer, se
nuancer, se modifier; l’important alors, c’est que le maître fasse en sorte
qu’il en émerge des objectifs communs qui donnent sens à la participa
tion, que chacun puisse y trouver son compte et que s’établisse un esprit
de groupe;
• leur capacité à cristalliser les forces de chaque élève autour de ces objec
tifs : ils ont « le tour » de convaincre chacun des avantages personnels qu’il
peut tirer de la coopération; organiser le travail de telle façon que les
capacités de tous puissent être utilisées ne leur crée pas de difficultés
majeures; ils évitent surtout de faire seulement appel aux capacités des
plus doués;
• leur adresse à créer et à maintenir des relations vivantes avec leurs élèves
et entre leurs élèves: ils savent créer des temps d’influences mutuelles; ils
acceptent de se laisser influencer par les comportements de leurs élèves,
par leur savoir et leur savoir-être et tiennent compte de leurs potentialités;
leurs demandes sont directes, ouvertes; ils sont ouverts aux propositions
des élèves; ils savent dire non, un non qui n’est pas une simple opposi
tion, mais qui indique une direction à prendre; ils évitent de « louer tou
jours les mêmes élèves » et de « blâmer toujours certains autres » et pré
fèrent valoriser le groupe;
• leur volonté de faire participer le groupe aux prises de décision : ils tran
sigent avec lui en ce qui concerne les règles de procédures de travail, les
types de comportement attendus lors des entrées et des sorties ou des

4. Ces considérations ont été â l’origine de plusieurs expériences d’intégration d’élèves han
dicapés dans les classes.

20
 changements d’activité; ils acceptent de les remettre en question et de les
changer si le besoin s’en fait sentir;
leur désir de rester proches des jeunes ils sont à l’écoute non seulement
de ceux et celles qui s’expriment, mais aussi de ceux et celles qui gardent
le silence; la connaissance qu’ils en tirent leur permet de mieux com
prendre leurs comportements, de leur proposer des activités signifiantes
pour eux et de les aider à remédier à ce qui pourrait affaiblir leur parti
cipation.

2.2.4 Compétence Une hétérogénéité plus grande des groupes, la présence plus soutenue, en
à diversifier certains milieux, de la pluralité culturelle, la diversité des acquis antérieurs
renseignement chez les élèves, la variété des contenus d’enseignement et une difficulté plus
prononcée pour susciter l’intérêt des jeunes font que pouvoir diversifier son
enseignement constitue une aptitude plus que jamais nécessaire à une
bonne gestion de classe.

Une telle aptitude comporte, en premier lieu, d’être capable de varier ses
stratégies d’enseignement. Différentes classifications de ces stratégies exis
tent l’une d’elles suffira pour illustrer ce que recouvre une telle aptitude5.
Diversifier son enseignement, c’est ne pas s’en tenir trop exclusivement à
l’enseignement magistral. C’est, par exemple, amener les élèves à converser
entre eux sur un sujet de leur choix, le rôle de l’enseignant consistant à
veiller au bon déroulement du dialogue et à favoriser la participation opti
male de chacun. C’est également inciter les élèves, dans le cadre d’un pro
jet, à effectuer des tâches et à les mettre ainsi dans l’obligation, pour le
mener à terme, d’apprendre les connaissances et les techniques nécessaires.
Etre habile à diversifier son enseignement pourrait ainsi consister à être
capable d’utiliser, à bon escient, chacun de ces trois modèles le premier,
celui où l’enseignant ou l’enseignante présente la matière et dirige directe
ment le processus enseignement-apprentissage; le deuxième, celui où l’en
seignante ou l’enseignant et les élèves sont engagés ensemble, d’une façon
plus ou moins continue, dans un processus de communication; le troisième,
celui où les élèves accomplissent des activités que l’enseignante ou l’ensei
gnant ne dirige plus qu’indirectement. Chacun de ces trois modèles peut
également se vivre selon plusieurs modes d’organisation du travail. Il n’est
pour s’en convaincre que de souligner les différentes sortes de groupes (par
exemple, de découverte, de confrontation, d’inter-évaluation, d’assimilation,
d’entraînement mutuel, de besoin6) ou les modes principaux du travail de
groupe (procédé parallèle, complémentaire, combinéO.

5. ceci ne signifie pas qu’il faille les éliminer; elles ont leur valeur et s’imposent parfois. ce
qui rend souvent inefficace le modèle transmissif, c’est peut-être moins sa nature elle-
même que son usage trop exclusif voici un exemple de formules pédagogiques variées:
exposé, enseignement programmé, enseignement modulaire, jeu, jeu de rôle, simulation,
étude de cas, enseignement par les pairs, projet, laboratoire, apprentissage coopératif,
travail en équipes, recherche guidée, etc. Voir, à ce sujet Gilles chamberland, Louisette
Lavole et Danielle Marquis, Vingt formules pédagogiques, PUQ, Sillery, 1995, p. 35 et
suivantes.
6. Jean-Pierre Astolfi, L’École pour apprendre, Paris, ESF, 1993, p. 178.
7. E. de corte et autres, Les Fondements de l’action didactique, Bruxelles, A. de Boeck, 1979,
p.156.

21
 Être apte à diversifier son enseignement c’est, en second lieu, pouvoir utili
ser des moyens d’enseignement variés et adaptés à l’objectif poursuivi. Une
telle définition englobe des moyens aussi variés que, par exemple, le magné
tophone, le rétroprojecteur, le magnétoscope, la télévision, le laboratoire,
l’illustration, l’ordinateur, le tableau, le livre, la diapositive, l’objet, le journal,
le magazine. Etre habile à diversifier son enseignement consiste alors à pou
voir choisir le moyen le plus approprié8 à l’objectif et à l’utiliser de façon
optimale. C’est aussi d’être capable d’évaluer si le moyen choisi est tel qu’il
puisse être appréhendé par les élèves, si le coût est proportionné aux résul
tats souhaités et si la qualité du matériel est acceptable; c’est aussi de véri
fier s’il est disponible au moment voulu.

Diversifier sa pédagogie ne veut pas dire s’adapter à chacun ce serait trop

difficile. Pouvoir différencier sa pédagogie, c’est être capable de faire jouer
la différence et l’unité dans le groupe non comme des stratégies contradic
toires, mais comme des réalités indissociables, s’étayant réciproquement;
c’est être capable de varier les pratiques à entreprendre pour répondre aux
besoins des élèves de bénéficier d’une pédagogie à leur mesure et de se
mesurer à d’autres pédagogies9. En un mot, la diversification de l’enseigne
ment mise sur la variété des outils de travail et des styles d’intervention.

2.2.5 Compétence Même s’il est vrai que les jeunes du secondaire ont les mêmes tâches déve
à se remettre loppementales à effectuer que ceux d’autrefois, il reste que leur contexte a
en question et évolué et évolue très vite’0. De plus, l’hétérogénéité du public scolaire est
à changer sa telle qu’il n’est plus possible, dans beaucoup de cas, d’enseigner en s’effor
pratique au çant uniquement de transmettre des connaissances à des élèves. Les savoirs
besoin et la place qu’ils occupent dans la société ont également évolué. Aussi, bien
que certaines façons d’enseigner d’autrefois soient toujours d’actualité,
d’autres sont devenues désuètes. Non seulement le maître ne peut plus faire
comme avant, mais il se trouve dans la nécessité d’inventer des pratiques
qui feront de l’enseignement un métier nouveau’1. Le mérite de la crise
actuelle ne serait-il pas alors de rendre dépassé et même invivable un cer
tain immobilisme en matière pédagogique?

Mais en deçà de la remise en question du métier même d’enseignant, il y a

les interrogations et les recherches de solution que chacun et chacune, dans
l’exercice de la profession enseignante, est amené à faire quotidiennement.
Dans un contexte de classe, de telles interrogations peuvent porter sur des
objets aussi variés que les contenus enseignés, la méthode d’enseignement,
les médias utilisés, la participation des élèves, les façons d’évaluer les
acquis, la relation avec les élèves et les relations des élèves entre eux...

8. voir les chapitres 8 et 11 dans Nicole Lebrun et serge Berthelot, Plan pédagogique, Édi
tions Nouvelles AMS, 1994. J.P. Lam a montré que la télévision pouvait être utilisée
comme moyen d’instruction, source de documentation, moyen de démonstration, moyen
d’observation, d’application de tests et dans les travaux pratiques. cité par A. de corte
et autres, Les Fondements de l’action didactique, p. 201.
9. Philippe Meirieu dans Jean-Pierre Astoffi, L’École pour apprendre, p. 186-187.
io. voir l’avis du conseil, Pour des apprentissages pertinents au secondaire.
11. Philippe Meirieu, Enseigner, scénario pour un métier nouveau, Y éd., Paris, ESE, 1990.

22
 somme toute sur chaque élément du processus d’enseignement et d’appren
tissage. Gérer une classe, à une époque où le métier d’enseignant est à réin
venter, requiert de l’enseignante ou de l’enseignant d’interroger sa pratique
pédagogique au fil de son vécu, de trouver des solutions aux problèmes
rencontrés, de faire preuve d’imagination et de créativité, de faire autrement
pour s’améliorer, de s’installer dans un processus d’évolution12. On peut
penser, d’ailleurs, que c’est à travers ces ajustements individuels qu’émer
gera, peu à peu, le nouveau métier d’enseignant.

Les compétences qui viennent d’être mentionnées sont celles, rappelons-le,

que le Conseil a retenues comme étant plus nécessaires aujourd’hui, en rai
son du contexte actuel. Il va sans dire que, dans leur profession, les ensei
gnantes et enseignants font preuve d’autres connaissances, habiletés et
d’attitudes nombreuses et diverses; et ce, à des degrés qui varient d’une per
sonne à l’autre et sans que chacun, d’ailleurs, ne les possède toutes.

2.3 Des conditions Pour atteindre leur pleine efficacité, ces compétences ont besoin de béné
à améliorer ficier de certaines conditions. Or, la visite des milieux scolaires a montré que
l’enseignante et l’enseignant vivent parfois des réalités qui rendent plus
ardue leur action et la limitent. Il s’agit de réalités ou de conditions qui
échappent à leur contrôle, parce qu’elles dépendent de la direction de
l’établissement, de la commission scolaire ou du ministère de l’Education,
voire des parents eux-mêmes. Ce sont ces conditions à améliorer dont il sera
question maintenant.

2.3.1 Des aspects Une première série de conditions rapportées par les milieux concerne les
physiques et aspects physiques et organisationnels de la classe et particulièrement l’espace,
organisationnels l’aménagement, la stabilité du groupe, sa taille et sa composition, la durée
des périodes et le matériel disponible.

Au cours des visites que la Commission de l’enseignement secondaire a effec

tuées dans les milieux scolaires, certains enseignants et enseignantes ont cité
comme un réel handicap l’exiguïté des locaux. Aux dires de ceux et celles
qui vivent une telle situation, un espace trop réduit restreint les déplace
ments certains déplacements « stratégiques » contribuent aussi bien à
—

maintenir l’ordre qu’à faciliter l’apprentissage et conditionne, en partie,

—

le genre d’activité qu’il est possible de réaliser des pupitres trop entassés
se prêtent plus difficilement à un réaménagement des lieux pour organiser
des travaux d’équipe, par exemple.

À propos de l’aménagement, on déplorait, dans certains lieux, l’absence de

rideaux aux fenêtres; ce qui interdisait, disait-on, l’utilisation de certains
médias (à une époque où ceux-ci sont devenus si importants) et réduisait ainsi
la possibilité de varier les activités. Ailleurs, c’est le mauvais éclairage et la

12. ce qui ne signifie pas que toute autre fin — comme de rechercher que les élèves soient
heureux dans l’établissement — soit illégitime. Mais la t&he spécifique de l’élève en tant
qu’élève est d’apprendre et, corrélativement, l’essence de l’enseignement est de promou
voir et de faciliter les apprentissages en donnant â l’élève la possibilité de construire des
outils intellectuels dont la fréquentation d’une discipline rend possibles l’acquisition et le
développement.

23
 ventilation déficiente qui étaient pointés du doigt de telles conditions
ajoutaient à la fatigue, affectaient l’attention des élèves et leur capacité
d’apprendre, sans parler de l’énervement que cet excès de fatigue risquait de
susciter. Il en était de même, aux dires de ceux et celles qui enseignaient
dans des salles sans fenêtres ou dans des pièces où s’entassait, de façon
désordonnée, un matériel hétéroclite, créant ainsi un décor où le goût de
travailler menaçait de se détériorer. Ce sont là, parmi d’autres, autant d’élé
ments environnementaux qui, reconnaissait-on, étaient loin de faciliter le
travail des enseignantes et enseignants.

L’instabffité du groupe est une autre condition évoquée, particulièrement

par les élèves. Interrogés, les élèves du premier cycle ont clairement
exprimé leur préférence pour des groupes stables. Au deuxième cycle, les
points de vue étaient plus partagés, mais la majorité souhaitait retrouver,
d’un cours à l’autre, un même noyau d’élèves. Et d’expliquer que de se
retrouver avec les mêmes élèves leur permettait de se connaître mieux,
d’agir avec plus d’aisance, d’intervenir en craignant moins le jugement des
autres et de créer un climat d’entraide. Somme toute, ce que les élèves
exprimaient à travers leurs mots, c’est leur besoin de cohésion, de coopéra
tion, de relation avec le maître et les autres élèves, mais aussi un certain
besoin de sécurité. Les élèves aimeraient se retrouver, d’un cours à l’autre,
mais ils apprécieraient, par contre, changer de local et circuler dans l’école.
Toutefois, devant la perspective d’un local « personnalisé », décoré selon
leurs goûts, ils se montreraient tout aussi intéressés ainsi, les élèves des
cheminements particuliers de formation ont, plusieurs fois, témoigné leur
satisfaction de rester dans le même local, particulièrement quand l’ensei
gnante ou l’enseignant avait pris soin de l’aménager avec eux. Il s’agissait là
d’une question de décor et d’ambiance dont on convenait qu’elle facilitait
la vie en classe en la rendant plus agréable, aidait à créer un bon climat et
favorisait l’appartenance. -

Très souvent, les enseignantes et enseignants ont cité comme un obstacle

important à une bonne gestion de classe la très grande hétérogénéité et
la taille des groupes, parce qu’alors l’organisation de l’apprentissage et
de l’enseignement devenait plus complexe. Prêter à chacun et à chacune
l’assistance nécessaire, demandée par des styles et des rythmes d’apprentis
sage variés, des connaissances et des habiletés différentes relevait alors d’une
gageure; organiser le travail pour que chacun et chacune puisse apprendre
ou, encore, maintenir la motivation devenait malaisé; le rendement scolaire
s’en ressentait, avec tout ce que les échecs ou les demi-succès pouvaient
avoir comme répercussion sur les plans cognitif et affectif chez les jeunes13.

Aux dires des enseignantes et enseignants qui vivent cette situation, un

groupe nombreux et hétérogène rend plus difficile l’instauration et le main
tien d’un climat favorable et d’arguer qu’ils doivent faire face à un plus
grand nombre de comportements indésirables; qu’ils disposent de moins de

13. smith and Glass, cité par Douglas Mitcheli et autres, dans How Changing Class Size
Affects C!assroom and Students, University of California, California Educational Research
Coope~tive, 1990, p. 46.

24
temps et d’occasions pour apprendre à connaître chaque élève; que leurs
relations avec les élèves s’en ressentent; et que, de ce fait, il leur est plus
ardu d’aider les élèves à développer entre eux de bonnes relations’4. Ils
observent que les classes où le nombre d’élèves est plus restreint affichent
un degré de cohésion et de coopération plus grand, baignent dans un climat
plus détendu et plus familial et vivent moins de problèmes de discipline’5.

Ainsi, de l’avis de bon nombre d’éducateurs et d’éducatrices, la taille élevée

et la composition très hétérogène que connaissent les classes des écoles
secondaires ont pour effet de leur compliquer la tâche, particulièrement s’ils
enseignent à plusieurs groupes, comme c’est parfois le cas. Toutefois ces
mêmes personnes ont, souvent et d’elles-mêmes, souligné que de telles
situations constituent une condition défavorable dans la mesure où les acti
vités d’enseignement et d’apprentissage restent surtout traditionnelles; elles
suggèrent qu’il faudrait employer des méthodes mieux adaptées à la réalité
actuelle. Ainsi, selon elles, taille et composition actuelles ne constitueraient
pas nécessairement un obstacle insurmontable, à condition d’agir autre
ment. Elles ajoutent toutefois que la lourdeur des programmes et des tâches,
les contraintes administratives et l’essoufflement des troupes font que l’intro
duction du changement dans les mentalités et les façons de faire est perçue
comme un fardeau supplémentaire. Elles expliquent ainsi l’insécurité gran
dissante des enseignantes et enseignants et le découragement qui s’installe
chez bon nombre d’entre eux.

Quant à la durée des périodes de cours, l’opinion du personnel enseignant

varie: idéale pour certains, une période de 75 minutes est jugée défavorable
par d’autres; les premiers avancent qu’une telle durée favorise la concen
tration; les seconds rétorquent qu’il est difficile de maintenir l’attention et la
motivation des élèves. En fin de compte, il semble que tout dépende de la
façon dont le cours est structuré et de la démarche pédagogique adoptée
comme le diront les élèves du 1~ cycle, un cours magistral de 75 minutes
exige d’eux une concentration souvent hors de leur portée. Il faut com
prendre que c’est moins la durée que la façon d’organiser le temps du cours
qui risque d’affecter la conduite de la classe.

L’échange sur l’organisation du temps a parfois porté certaines personnes à

regretter de ne pouvoir disposer, plus facilement, d’un matériel varié.
Pour les enseignantes et enseignants, disposer d’appareils tels que vidéo,
télévision, appareils à projection, matériel pédagogique spécialisé (en chimie,
en biologie, en physique...), documents audiovisuels, instruments d’évalua
tion ou ordinateurs, tout en pouvant diversifier leur enseignement, aurait, à
leur avis, constitué un réel atout pour gérer leur classe. Toutefois, ils n’ont

14. Les cours-ateliers (musique, informatique, éducation physique...) se sentent particulière

ment victimes de cette situation.
15. Selon certaines recherches, des résultats scolaires meilleurs dans les classes plus petites,
tout en apportant une légitime satisfaction aux maîtres, les inciteraient à juger positive
ment leurs élèves et à adapter leur façon d’enseigner, de gérer et de subvenir aux besoins
de leur clientèle. Carolyn Everton, E. Sanford et Edmund T. Emmer, . Effects of Class
Heterogeneity in Junior High school’, dans American Educational Researcb Journal,
vol. 18, n° 2, été 1981, p. 219-232.

25
 pas manqué de souligner que l’ampleur des programmes exerçait une pres
sion qui les empêchait, souvent, d’utiliser ces moyens d’enseignement et les
cantonnait dans des formes d’enseignement magistral.

2.3.2 Le cadre Les conditions que les enseignantes et enseignants attendent du cadre insti
institutionnel tutionnel pour les aider à gérer leur classe tournent autour de trois pôles
le degré de concertation, la possibilité d’échanges et la compréhension de
la collégialité.

La concertation entre la direction et le personnel enseignant peut aider à

la gestion de classe. Au cours des visites, les maîtres ont souligné à quel
point un manque de concertation ou de communauté d’action introduit des
difficultés supplémentaires dans la gestion de classe. Et de citer comme
exemple, telle direction renversant la mesure disciplinaire prise par un ensei
gnant à l’égard d’un élève, sans s’informer du contentieux existant. Règle
ments et politiques existent souvent, mais c’est la mise en oeuvre de ces
règlements et de ces politiques qui laisse parfois à désirer. Il est clair, aux
yeux des enseignantes et enseignants, qu’un manque de concertation rend
plus ardue la gestion de classe; c’est particulièrement vrai, leur semble-t-il,
quand il s’agit d’élèves qui sont à un âge — l’adolescence — où ils ont
besoin de la cohérence de l’action éducative. A leux yeux, une telle con
certation nécessite des directions qu’elles cristallisent les volontés et les
forces de tous et de chacun autour d’objectifs institutionnels communs.

Aux dires des personnes rencontrées, les échanges interpersonnels sont

aussi de première importance. Elles estiment que, outre de participer à bâtir
un climat convivial dans l’école, de tels échanges sont propres à aider cha
cun et chacune dans sa gestion de classe. Et d’expliquer que de discuter
entre enseignants et enseignantes permet à tout un chacun de s’enrichir de
l’expérience des autres les nouveaux dans l’enseignement sont particu
lièrement désireux de confronter leurs façons de voir et de faire avec celles
des plus expérimentés dans la profession; ces débutants et débutantes
avouent également ressentir beaucoup d’insécurité et plusieurs d’entre eux,
pour l’avoir vécu, disent avoir été grandement réconfortés de s’apercevoir,
au cours d’échanges, que d’autres connaissent des difficultés semblables aux
leurs... Et certains enseignants ou enseignantes plus âgés, et généralement
parmi ceux qui réussissent auprès des élèves, ont déploré, eux aussi, de n’être
pas mis au courant des ennuis vécus par leurs jeunes collègues, à qui ils
pourraient être utiles, pour avoir eux-mêmes vécu les mêmes expériences.

Toutefois, là ne s’arrête pas, aux yeux du personnel enseignant, l’utilité des

partages. Il ne s’agit pas seulement de se réconforter et de prendre conscience
que l’on n’est pas seul à vivre certaines situations. Le besoin de partager des
gens du milieu scolaire vient à la fois du désir de trouver des solutions et
de faire valoir les bons coups et les réussites; c’est une façon, disent-ils, de
soutenir une image de soi positive, que les difficultés et les échecs pour
raient venir ternir, et de répondre au penchant légitime de se sentir utile en
apportant aux autres. Chose remarquable, chaque fois que, à la grandeur de
l’école, des innovations ont permis d’améliorer la gestion de classe, chaque
fois les changements semblaient venus de projets établis grâce à des
échanges : c’est souvent collectivement que les meilleures solutions ont pu

26
 être identifiées. Ainsi la possibilité d’échanger constitue-t-elle, aux yeux des
intervenants et des intervenantes, une condition importante pour les aider à
gérer leur classe.

Interrogés sur ce qui les empêche d’échanger, les uns et les autres allèguent,
en premier lieu, le manque de temps. Mis au pied du mur en soulignant que
certains milieux trouvent ce temps, certains reconnaissent que la peur d’être
jugés par les collègues est pour une bonne part dans cet état de fait. Enfin,
le Conseil a aussi pu constater que les véritables échanges véritables,—

dans la mesure où ils provoquent cohésion et coopération se vivent parti

—

culièrement dans les milieux où la direction exerce un réel pilotage, ce

pilotage dont il a été précédemment question et dont il sen fait mention
dans le prochain chapitre.

La participation collégiale aux décisions peut aussi servir la gestion de

classe. Les enseignantes et enseignants seraient plus enclins à changer leurs
façons de gérer leur classe s’ils participaient davantage aux prises de déci
sions, particulièrement quand elles ont un effet direct sur la gestion de
classe. Une telle participation permettrait, dit-on, d’inventorier, plus facile
ment et plus sûrement, les problèmes qui originent des conditions d’ensei
gnement ou des contraintes institutionnelles; ensemble, direction et per
sonnel enseignant identifieraient plus facilement les solutions potentielles;
ensemble, il leur serait plus aisé de choisir la solution la plus propre à donner
des résultats, tout en étant acceptable par la majorité. Participer aux prises
de décisions aurait pour avantage de mieux faire connaître les besoins des
uns et des autres mais, surtout, de mobiliser plus facilement les personnes,
d’obtenir leur coopération et de mener une action cohérente à l’intérieur de
l’école~6. Tout en étant conscients que ce n’est point la panacée à tous les
maux, les enseignantes et enseignants estiment qu’une décision prise en
commun les aiderait à se remettre en question; la supervision perdrait ainsi
plus aisément son allure d’évaluation externe, pour prendre celle d’un réel
soutien et d’une authentique collaboration de la part de la direction.

2.3.3 Le facteur L’impact de certaines décisions de la commission scolaire sur la conduite de

« commission classe a, également, été soulevé. Le personnel enseignant n’a pas l’impres
scolaire» sion d’exercer une grande influence au sein de la commission scolaire. Aussi
les enseignantes et les enseignants désirent-ils être plus souvent consultés.
Ils souhaitent que leurs avis pèsent davantage dans la balance, tout en recon
naissant aux responsables le devoir de prendre les décisions. Ils aimeraient
être consultés pour tout ce qui, de loin ou de près, peut toucher la conduite

i6. Les recherches de Likert ont montré que les organisations qui s’approchent du système
participatif obtiennent une efficacité de 20 % à 40 % supérieure â celles qui se situent
près du système autoritariste. R.G. Owens, Organizational Behavior in Education,
Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1981, dans Lise corfiveau et Luc Brunet, ~climat organi
sationnel et efficacité de sept polyvalentes du Québec en milieu métropolitain~, Revue
des sciences de l’éducation, vol. xix, n° 3, 1993, p. 690. De tels résultats sont confirmés
par une recherche menée par Lise corriveau, dans le cadre d’une thèse de doctorat
présentée à l’université de Montréal en 1989 et intitulée Effets du climat organisation
nel et du style de gestion de la direction sur l’efficacité de polyvalentes du Québec..

27
 de la classe par exemple, la politique d’évaluation, la longueur des étapes,
les options offertes. Enfin, ils trouvent important qu’un suivi aux décisions
prises soit apporté et que les moyens appropriés accompagnent ces décisions.

2.3.4 La politique Il est clair, aussi bien pour les directions d’école que pour le personnel
éducative et enseignant, qu’une mission non réactualisée en commun constitue un réel
les programmes handicap en l’absence de finalités qui fassent consensus, il devient difficile
du Ministère de préciser les objectifs généraux et plus spécifiques à poursuivre et de
mener une action cohérente. Disposer de finalités, claires et acceptées par
la grande majorité, permettrait, croit-on, de préciser plus facilement ce qui
est attendu de l’élève du secondaire, d’orienter les efforts et de pallier la
lourdeur des programmes, à l’origine de beaucoup d’insécurité chez les
enseignantes et les enseignants. En effet, craignant d’avoir un taux de réus
site trop faible, d’une part, impatients de voir tout le programme, d’autre
part, bon nombre d’entre eux réduisent leur enseignement à la transmission
de connaissances et mettent en veilleuse leur goût d’innover et d’expéri
menter. L’on estime également que des normes trop rigides fixées par le
Ministère ne permettent pas toujours de servir convenablement les popula
fions étudiantes : aussi pense-t-on que la gestion de classe pourrait être
améliorée si le ministère de l’Education laissait davantage aux commissions
scolaires l’initiative de répondre aux besoins de leurs effectifs et de leur per
sonnel enseignant, posant ainsi une certaine décentralisation, allant même
jusqu’à l’école, comme une condition favorable à la gestion de classe.

L’appui des parents est aussi un élément que les éducateurs et éducatrices
jugent pour le moins utile à la conduite de classe. Les milieux scolaires ren
contrés ont fait remarquer que les parents s’inquiètent davantage qu’autre
fois des résultats scolaires, reconnaissant qu’il est nécessaire d’avoir fait des
études pour trouver un emploi, même si posséder un diplôme ne garantit
pas nécessairement un travail; qu’ils s’interrogent plus souvent qu’autrefois
sur les compétences de tel professeur; qu’ils remontent parfois jusqu’à la
direction. Et d’expliquer que la scolarisation des parents est de plus en plus
forte et qu’en conséquence une participation critique est plus affirmée.
Interrogés, certains parents disent de l’école qu’elle les accueille bien à con
dition d’y avoir été conviés, les invitations étant trop rares à leur goût; ou
encore ils affirment que leurs interventions sont perçues comme menaçantes.
D’autres déplorent que les pouvoirs des différents comités ne permettent
pas d’influencer réellement les décisions; d’autres reprochent encore à l’école
de ne communiquer avec eux qu’en cas de difficulté, de les juger ou d’avoir
une attitude qui souvent les fait se sentir incompétents. Pour sa part, le per
sonnel enseignant estime souvent ne pas avoir l’appui de certains parents,
un appui sans lequel l’enseignante ou l’enseignant ne saurait arriver à sus
citer la réussite des élèves de façon durable. En somme, toute la probléma
tique tourne autour de la façon d’engager les parents dans une collabora
tion constructive, sans laisser se développer pour autant des phénomènes
malsains d’intrusion dans la pédagogie.

28
C’est dans cet esprit que le Conseil
1. rappelle aux milieux scolaires l’importance du défi qu’ils ont à
relever en matière de gestion de classe;
2. incite les milieux scolaires à réfléchir sur les compétences que
requiert une bonne gestion de classe dans le contexte actuel, telles
les compétences à anticiper, à motiver, à piloter, à diversifier son
enseignement et à remettre en question sa pratique;
3. recommande que laformation initiale des maîtres tout comme le
perfectionnement en cours d’emploi soient ouverts au développe
ment de telles compétences;
4. insiste pour que chaque palier du système scolaire — Ministère,
commission scolaire, école — se préoccupe des conditions les
meilleures possibles et évalue l’impact de ses décisions, au regard
de la gestion de classe.

29
CIJAI-’TIKL 3

S’ENGAGER DANS UNE DYNAMIQUE

D’AMÉIJORATION CONTINUE

Deux idées maîtresses se dégagent des rencontres que le Conseil a effec

tuées dans les milieux scolaires, comme en font état les pages précédentes
c’est sur ces deux idées que repose le présent chapitre. La première con
cerne la coresponsabffité. L’enseignante ou l’enseignant est, évidemment,
le premier responsable de la gestion de classe; toutefois, les autres inter
venants du système scolaire, par les conditions qu’ils créent, partagent, dans
une certaine mesure, cette responsabilité; aussi, s’interrogeant sur les moyens
d’améliorer la gestion de classe, le Conseil ne s’en tient-II pas au seul per
sonnel enseignant; il interpelle également les responsables des établisse
ments, des con-m-lissions scolaires et du ministère de l’Education ainsi que
les parents. La deuxième idée maîtresse est celle d’amélioration con
tinue: chacun sait, sans qu’il soit besoin de le démontrer, à quel point, faire
la classe exige de constantes adaptations requises par l’hétérogénéité des
groupes, la nature du contenu enseigné ou les conditions environnemen
tales. Cette nécessité d’adaptation et d’invention vaut pour tous les paliers
du système éducatif : chacun peut contribuer à offrir les conditions les
meilleures et les plus facilitantes pour la gestion de classe.

Dans le présent chapitre, divisé en quatre sections, tous les intervenants

sont invités, chacun selon ses responsabilités, à s’engager dans une dyna
mique d’amélioration de la gestion de classe: le personnel enseignant, d’abord,
qui peut, dans cette optique, transformer ses pratiques; l’école, la commis
sion scolaire et le MEQ, également, qui peuvent fournir au personnel ensei
gnant les conditions les plus favorables à une bonne gestion de classe.

3.1 Des pratiques Le Conseil est conscient, cependant, que les choses ne sont pas simples. Il
enseignantes comprend que la classe, réalité sociale, se caractérise par des phénomènes
révisées qui contraignent fortement le comportement des enseignantes et ensei
gnants, limitent leur marge de manoeuvre et les font hésiter à modifier leurs
pratiques. Il n’ignore pas combien les attentes du corps social, les règles de
fonctionnement de la classe ou de l’établissement, l’hétérogénéité des classes,
l’enseignement collectif, le mode de regroupement des élèves, le matériel
didactique, la politique d’évaluation ou encore l’organisation hiérarchique
des rapports de travail peuvent parfois être contraignants. Il sait que des
résistances plutôt reliées à la personnalité, à l’expérience antérieure et à la
formation des maîtres sont également en jeu. Il constate que la crainte de
perdre le contrôle de la discipline ou l’étendue des programmes peuvent
être des entraves aux changements nécessaires à instaurer dans les pra
tiques. Malgré tout, le Conseil est d’avis que modifier sa façon de gérer sa
classe pour l’améliorer reste possible. C’est possible — et des expériences,
ici et là dans les écoles, le prouvent— à condition que les uns et les autres
s’ouvrent aux exigences de la réalité et adoptent une attitude positive face
au climat de changement. Certaines cibles, relatives tant à l’enseignement
qu’à l’établissement d’un environnement propice, sont à privilégier. Elles le
sont parce qu’elles constituent des points sensibles dont l’impact sur la ges
tion de classe est évident. En voici quelques-unes.

3.1.1 Accorder un Soigner constamment ses préparations de cours reste encore l’un des
souci particulier meilleurs moyens d’améliorer sa conduite de classe, et ce, même pour les
aux préparations enseignantes et enseignants chevronnés. Ce jugement s’appuie sur le fait
de cours que de telles préparations engagent l’enseignante et l’enseignant dans un

31
 processus de recherche et qu’elles constituent de réels lieux de réflexion et
d’essai. Comment pourrait-on, par exemple, donner du sens au contenu à
enseigner et partir de l’intérêt et de l’expérience des élèves sans avoir, aupa
ravant, établi de rapport entre le savoir enseigné et les acquis des élèves?
Ce n’est pas au pied levé qu’une telle chose est possible! Comment saurait-
on intervenir au bon moment et de la bonne façon sans avoir, auparavant,
prévu les principaux obstacles que telle classe est susceptible de rencontrer
et ceux auxquels telle autre classe risque de se voir confrontée? Comment
serait-il possible de différencier les modalités d’apprentissage sans avoir
prévu, préalablement, une variété d’activités? Aussi, avant de proposer toute
autre voie d’amélioration, le Conseil a-t-il tenu à rappeler que l’élaboration
d’un « plan pédagogique1 » reste encore un des bons moyens de bien gérer
sa classe.

Le rôle du pédagogue ne se limite pas à transmettre des connaissances; fi

lui appartient d’organiser l’enseignement, de prévoir les obstacles possibles,
de choisir les moyens pédagogiques appropriés, d’adopter et d’adapter des
stratégies, et ce, pour chaque nouvelle situation pédagogique, toutes choses
qui requièrent un temps de préparation et une réflexion préalable et rigou
reuse. Il est évident qu’une préparation systématique de cours augmente
souvent le nombre de questions à se poser et, de ce fait, le nombre de tâches
à réaliser. Certaines étapes de la préparation de cours peuvent paraître triviales
à ceux et celles qui enseignent depuis plusieurs années. Mais qu’ils viennent
à changer de milieu, de degré ou de discipline ou encore qu’ils veufflent
obtenir de meilleurs résultats ou optimiser leurs actions, l’élaboration d’un
plan pédagogique s’impose. Son efficacité tient à la cohérence des actions
qu’il génère les décisions prises pour chacune des étapes déterminent
celles qui seront prises ultérieurement et systématisent la démarche. Pour ce
faire, il est souvent nécessaire de faire appel aux résultats de recherches
antérieures et aux données tirées de l’expérience.

Le Conseil appuie sur plusieurs raisons l’importance qu’il accorde au plan

pédagogique, en ce qui a trait à la gestion de classe.
• La première raison, c’est que le plan permet d’identifier les apprentissages
que l’élève devrait d’abord réaliser et dans quel ordre il devrait les faire,
pour acquérir les habiletés ou les connaissances visées; il précise les
objectifs à atteindre et donne ainsi de la cohérence à la démarche.
• La deuxième raison, c’est que le plan permet à l’enseignante ou l’ensei
gnant d’identifier les savoirs, tels les concepts, les aptitudes ou les infor
mations, dont les élèves disposent déjà pour aborder les tâches qui leur
seront imparties, et de miser sur le «déjà là» que le Conseil, dans ses avis
antérieurs, a plusieurs fois mentionné. Il s’agit là d’un champ ouvert à la

1. «Le plan pédagogique peut être défini comme la spécification, la planification et l’élabo
ration d’enseignement en une série d’étapes systématiques de façon à créer des conditions
et des situations pédagogiques signifiantes pour l’apprenant.[...l Le plan ou design péda
gogique englobe les événements et les conditions d’acquisition qui peuvent avoir un effet
9uelconque sur un apprentissage». Serge Berthelot et Nicole Lebrun, Plan pédagogique,
Editions AMS, 1994, p.1.

32
 créativité, dans lequel des progrès appréciables pourraient être réalisés
trouver des moyens, simples et pratiques, pour juger si les élèves pos
sèdent les préalables. A cet égard, il est possible de faire flèche de tout
bois et de façon originale par exemple, des devoirs et de leurs cor
rections, des tests diagnostiques, de l’évaluation formative, des fiches
descriptives des connaissances et des habiletés maîtrisées, de la nature
des questions posées en classe et des interactions qu’elles provoquent. La
démarche d’identification des savoirs des élèves peut aider grandement
les enseignantes et enseignants à prévoir les obstacles que leurs élèves
sont capables de franchir et le progrès intellectuel qu’il leur est possible
d’accomplir.
Enfin, la troisième raison, c’est que le plan pédagogique paraît fort utile
pour choisir une stratégie adéquate. Sans préparation de classe, il est à
craindre que l’on ne puisse répondre à des questions du genre de quelle
façon attirer l’attention et l’intérêt des élèves de ma classe? Comment leur
présenter le contenu? Quels moyens utiliser? Quelles interactions susciter?
Quelles activités proposer? Quelles tâches d’apprentissage les élèves sont-
ils capables d’accomplir? Comment, à travers ces tâches, développeront-ils
leur autonomie et leur responsabilité? Quelles activités correctives, d’appro
fondissement et d’enrichissement pouffai-je mettre en jeu? Un temps de
recherche et de réflexion préalable semble incontournable pour sélec
tionner, plus facilement et plus sûrement, des activités appropriées con
férence, démonstration, exposé, exercice répétitif, découverte guidée,
étude indépendante, étude de cas, jeu, simulation, technique de groupe.
De même, la recherche et la réflexion sont également utiles pour diversi
fier les outils de travail, les styles d’intervention du maître, les modalités
de groupement des élèves et les façons dont chacun pilote son appren
tissage.

3.1.2 Diversifier Un point sur lequel, individuellement ou collégialement, on peut se deman

les moyens der s’il y a des choses à changer dans sa pratique concerne l’utilisation des
d’enseignement moyens d’enseignement. La raison en est que l’intérêt et la motivation
des élèves en dépendent en partie : il serait difficile qu’un usage quasi
exclusif du tableau qu’il soit vert ou noir
— des livres et des cahiers
—,

d’exercices n’émousse pas, à la longue, cet intérêt. De plus, dans un con

texte d’enseignement collectif où les styles d’apprentissage varient, l’emploi
de moyens utilisant des canaux sensoriels différents s’impose. Enfin, com
ment peut-on vraiment enseigner en ignorant ce monde des médias dans
lequel les jeunes sont plongés? Il serait difficile, semble-t-il, d’échapper à la
nécessité de s’interroger sur la place faite à l’emploi des différentes tech
nologies éducatives dans la pratique pédagogique. Changer sa façon de faire
en vue de l’améliorer, ce peut être utiliser plus fréquemment les divers
moyens disponibles, en varier la nature, développer son habileté à les utili
ser et sélectionner plus judicieusement les outils les plus appropriés et les
plus adéquats pour tel enseignement donné2...

2. Le choix des médias est conditionné par le contenu d’enseignement, les caractéristiques
des élèves, le contexte d’utilisation, la disponibilité du matériel, la stratégie d’ensei
gnement.

33
 L’exemple qui suit est riche d’enseignement. Voulant mieux tirer parti des
possibilités de l’audiovisuel, un groupe d’enseignantes et d’enseignants fit
le projet d’intégrer l’audiovisuel à la pédagogie. A leur jugement, ce n’était
pas qu’une technique, c’était aussi un soutien à l’information; ce n’était pas
seulement un outil pour illustrer un cours, mais un langage, c’est-à-dire un
moyen supplémentaire de comprendre la réalité. Les actions entreprises
portèrent fruit le médium audiovisuel facilita la tâche des élèves en situa
tion d’apprentissage, en particulier lorsqu’il s’agissait de l’appropriation d’un
concept ou d’un savoir-faire; les élèves habituellement en difficulté progres
sèrent de façon plus évidente, la forme du travail assurant leur motivation.

3.1.3 Mettre davantage Le travail en petites équipes répond aux besoins d’affiliation, d’identification,
à profit le de sécurité et d’échange des élèves. Il crée la cohésion et la coopération.
potentiel du Aussi, négliger cette forme d’apprentissage risque fort de voir le groupe-
travail en équipe classe ne pouvoir pleinement répondre aux besoins légitimes d’affiliation et
dans la classe d’identification des élèves, et ce, surtout quand les groupes se font et se
défont au gré des matières qui se succèdent. Une classe, c’est également un
maître et des élèves engagés dans un projet commun de formation aussi
ce projet — et la gestion de classe à travers laquelle il se réalise ne —

repose-t-il pas sur les seules épaules de l’enseignant ou de l’enseignante; il

concerne également, bien que de façon différente, les élèves; en consé
quence, sa réussite et son bon déroulement sont étroitement reliés à la
cohésion et à la coopération que des travaux en équipe sont de nature à
développer. Le potentiel du travail en équipe vient de ce que, bien conduit,
il devient un lieu où les élèves peuvent facilement exercer et cultiver des
habiletés de leadership et des habiletés sociales d’écoute, d’ouverture aux
autres, d’interaction, de solidarité et de respect des différences.

Le travail en équipe influence la motivation et peut faciliter l’apprentissage.

En effet, l’apprentissage comporte une dimension sociale l’interaction avec
autrui aide à obtenir l’information, la transformer, la valider, l’utiliser, la
transmettre; la confrontation des points de vue est primordiale pour la socia
lisation; en outre, la dynamique qui s’instaure et se développe à l’intérieur
du groupe fait que chacun et chacune est amené à exprimer les diverses
facettes de sa personnalité. L’apprentissage en petits groupes constitue donc
une démarche féconde le fait d’entendre divers points de vue, de con
fronter et d’échanger des idées conduit l’élève à considérer une situation
sous différents angles et à mettre en oeuvre diverses capacités intellectuelles.

Pertes de temps, inefficacité, peur de ne pas voir tout le programme sont

quelques-unes des raisons invoquées dans les milieux consultés pour expli
quer la sous-utilisation de cette forme d’apprentissage. Le risque de perdre
du temps est bien réel; mais ce risque s’atténuerait grandement si l’on se
souciait de choisir, parmi les variantes de travail en équipe existantes, la
forme la plus adéquate pour le travail demandé. Il existe, en effet, de nom
breuses formules de travail en équipe, dont la dynamique de fonction
nement diffère profondément3. C’est ainsi que le travail d’équipe comprend

3. Dans son livre, L’École pour apprendre, Paris, ESF, 1993, p. 178, Jean-Pierre Astolfi iden
tifie six variantes accompagnées chacune de leur dynamique propre.

34
 aussi bien l’éclaircissement donné par le voisin, que l’entreprise de longue
durée, tels le montage d’un spectacle, une exploration géologique, une
enquête sociale, une exposition ou une sortie de groupe. Il fait appel à des
dynamiques aussi variées que la découverte collective, la confrontation, l’inter-
évaluation ou l’entraînement mutuel, le besoin de coopération pouvant se
situer dans un cadre temporel limité ou étendu comme celui de l’appren
tissage coopératif, qui connaît lui-même plusieurs variantes. Chacune des
formes vise un objectif précis, possède sa propre logique, comporte ses dif
ficultés, exige une régulation spécifique et connaît une dérive possible.

L’on ne saurait nier que le travail en équipe, sous quelque forme qu’on le
pratique, présente des difficultés dans son organisation et qu’il ne donne pas
toujours les résultats escomptés. Mais son pouvoir d’apprentissage reste réel
et important. Aussi apparaît-il comme un moyen privilégié pour améliorer
la conduite de classe. Les enseignantes et enseignants pourraient utiliser
plus souvent cette forme de travail. Et pour la rendre plus efficace, ils pour
raient inventorier les différentes formes de travail par groupe, s’interroger
sur les objectifs qu’elles visent et sur leur logique particulière.

3.1.4 Créer et Les enseignantes et enseignants savent à quel point une pratique, si bonne
entretenir soit-elle, risque de perdre de son efficacité si le climat de la classe laisse à
le bon climat désirer. Ne dit-on pas que son importance est telle que, pris ensemble, la
de la classe façon d’enseigner et le climat de la classe ont presque autant d’effet sur
l’apprentissage que les aptitudes mêmes de l’élève4. Les recherches ont éga
lement démontré qu’un climat socio-émotionnel sain est une des caractéris
tiques des écoles et des classes efficaces. Enfin, plus que jamais, semble-t-il,
en raison des pressions qui s’exercent quotidiennement sur beaucoup de
jeunes, ceux-ci ont besoin pour apprendre d’une atmosphère où ils se
sentent, physiquement et psychologiquement, en sécurité. Il leur est néces
saire d’être acceptés comme individu et valorisés dans le groupe auquel ils
appartiennent. Aussi le Conseil juge-t-il bon d’inviter chacune et chacun,
seul et collectivement, à réfléchir sur ce qui, à cet égard, pouffait être amé
lioré. Et, dans cette veine, il a tenu à préciser quelques points sur lesquels
il conviendrait de réfléchir5 et, sans doute, de faire prioritairement porter les
efforts.

Un premier point sur lequel il convient de s’interroger concerne l’habileté à

créer et à entretenir une bonne communication interpersonnelle. « Mes com
portements sont-ils de nature à permettre une telle communication? Quelle
est ma réaction face à un problème de discipline? » Ce sont des questions de
ce genre qu’il convient de se poser pour jauger sa capacité à garder les
canaux de communication ouverts et à identifier ce qu’il conviendrait d’amé
liorer. Toute volonté de changer ses comportements à cet égard conduira,
nécessairement, à prendre conscience de ses façons de faire et de ses straté
gies de communication interpersonnelle.

4. Margaret Wang, Geneva Haertel et Herbert Walberg, «Qu’est-ce qui aide à apprendre? .,
dans Vie pédagogique, n° 90, septembre-octobre 1994, p. 47.
5. C’est en se référant, par exemple, à des auteurs comme Glasser, Gordon et autres que le
maître pourra déterminer quels sont les comportements qu’il désire adopter.

35
 Les enseignantes et les enseignants peuvent se demander si leurs façons de
faire créent un cadre propice à un bon climat, permettant à l’élève de satis
faire des besoins aussi fondamentaux que ceux d’appartenance, de contrôle
sur ses activités, de liberté et de plaisir6. Il est, en effet, communément
admis qu’une telle satisfaction contribue à créer un bon climat, en ce qu’elle
réduit les problèmes de discipline et permet à l’élève d’accorder à ses
travaux scolaires l’effort qu’ils exigent. « Certains élèves se sentent-ils rejetés?
Chacun est-il accepté comme membre à part entière? Chacun bénéficie-t-il
de l’autonomie et de la responsabilité qu’il est en état d’assumer? Dans
l’ensemble, les élèves éprouvent-ils du plaisir à venir aux cours?» Ce sont là
quelques-unes des questions que l’enseignant ou l’enseignante pouffait
aussi se poser pour tester si les besoins des élèves sont raisonnablement
satisfaits. En cas de doute, la première chose à interroger sera, fort proba
blement, les règles du jeu au sein de la classe. Ont-elles été établies avec
les élèves? Sont-elles raisonnables? claires? observables? succinctes? expri
mées sous forme positive? limitées en nombre? Ont-elles été évaluées? Sont-
elles cohérentes avec le règlement de l’école et telles qu’elles puissent être
imposées? Quel rapport permettent-elles d’entretenir, le meilleur pour un
bon climat n’étant ni celui de l’autorité qui s’impose ni celui du laissez-faire,
mais celui qui cherche la coopération, crée la confiance, nourrit l’enthou
siasme et permet d’exercer un réel leadership? »

Toutefois, ce qui précède ne saurait suffire à éliminer complètement et

résoudre parfaitement les problèmes de discipline; l’on sait par ailleurs à
quel point des problèmes mal résolus risquent, facilement et rapidement,
d’envenimer le climat de la classe. Aussi est-il important, pour chacun et
chacune, de prendre conscience de sa façon de régler les conflits et de
s’interroger sur les impacts de ses interventions. Une chose est certaine
ceux et celles qui savent « tenir les élèves » et s’en faire pourtant aimer n’y
sont pas parvenus du jour au lendemain. Il leur a fallu temps et effort. A en
croire leur expérience, il est important de ne pas vouloir tout corriger à la
fois; il faut le faire progressivement. Le découragement sera même, certains
jours, au rendez-vous; il semble possible d’y échapper, en traitant les situa
tions qui se répètent comme si elles se présentaient pour la première fois.
Leur réussite, disent certains enseignants et enseignantes, tient au fait qu’ils
se sont continuellement efforcés de prendre conscience de ce qu’ils ressen
taient et pensaient, de la façon qu’ils réagissaient et de ce que leurs réac
tions provoquaient pour, au besoin, les amender. Il y a tout avantage, disent-
ils, à prendre le temps de traiter au fur et à mesure les conflits, même ceux
de peu d’envergure qui ne font qu’irriter: laisser s’accumuler, au jour le jour,
de petites irritations peut, à la longue, développer de l’hostilité et conduire
à des paroles aux effets fâcheux.

6. Pour adopter des comportements acceptables en classe et fournir l’effort qu’exige le travail
scolaire, l’élève a besoin de satisfaire quatre besoins fondamentaux : besoins d’apparte
nance, de pouvoir, qui consiste surtout à garder un certain contrôle sur sa vie et à faire
des choses de manière compétente, de liberté et de plaisir. W. Glasser, Control Theory in
die Classroom, New York, Perennial Library, 1985, dans Barbara Larrivée, Strategies for
Effective Classroom Management, p. 97.

36
3.2 Des conditions Même si la gestion de classe est d’abord de la responsabilité de l’ensei
facilitantes dans gnante ou de l’enseignant, elle n’est pas uniquement de leur ressort. Et cela,
l’école le Conseil tient à le souligner et invite fortement les responsables des éta
blissements à en prendre conscience. En effet, par la façon même dont il se
définit à un moment de son histoire, tout établissement impose un certain
modèle qui marque, à des degrés divers mais de façon toujours sensible, les
rapports qui peuvent s’instaurer entre chaque enseignante ou enseignant et
ses élèves. L’établissement n’est pas étranger à la façon dont les classes sont
gérées ni à la possibilité dont disposent les maîtres pour améliorer leur
façon de conduire leur classe : c’est ainsi que des éléments institutionnels
peuvent aggraver les contraintes inhérentes à la conduite de la classe; ils
peuvent, en revanche, la faciliter en apportant du soutien aux enseignants
et enseignantes et en créant un réel dynamisme d’amélioration. Un tel dyna
misme et la mise en place de conditions réellement facilitantes seront
grandement favorisés si la direction des établissements appuie sa gestion et
son leadership sur des valeurs de confiance mutuelle et de responsabilisa
tion, si elle reconnaît le potentiel des équipes de travail et si elle montre éga
lement une véritable volonté de partenariat7.

3.2.1 Créer une culture L’élément de base est sans aucun doute la culture institutionnelle. Les
institutionnelle croyances, les attentes, les valeurs, les rites et les normes qui la constituent
faite de commu- en font le facteur essentiel de la dynamique de l’établissement, sans laquelle
nication, de toute amélioration de la gestion de classe risque de devenir difficile ou de
transparence ne rester que le cas de quelques-uns, sans jamais se muer en un mouve-
et de confiance ment d’ensemble. La dynamique institutionnelle organise en un tout cohé
rent les facteurs favorisant la réussite des élèves et leur engagement envers
leurs études; elle se fonde sur des valeurs communes, des modes de pensée
partagés par tous les membres et des normes auxquelles ils adhèrent globa
lement; elle anime et inspire le fonctionnement du groupe, détermine des
manières d’être et de fonctionner; étant particulière, elle s’adapte finalement
aux contraintes propres au milieu. Cette culture institutionnelle peut se mon
trer particulièrement efficace à engager les enseignants et enseignantes dans
un processus de progrès et d’amélioration de leur gestion de classe, si elle
s’appuie sur des valeurs de communication, de transparence et de confiance.

En premier lieu, la communication. Elle est attention à l’autre, à ses paroles;

elle est accueil chaleureux et ouvert à ce qui se dit; elle est écoute mutuelle,
pour que des relations entre les personnes s’établissent. Elle octroie à l’autre
le temps dont il a besoin pour exprimer sa pensée. Elle suppose une
confiance en l’autre. L’ouverture d’esprit qui l’accompagne fait accepter
d’entendre l’inattendu et l’insolite. La communication laisse à l’interlocuteur
la possibilité de parler, d’affirmer, de douter, de nier, de s’interroger.

En deuxième lieu, la transparence. Combien de malentendus et d’ambiguïtés

seraient évités en laissant jouer la transparence. Combien de tensions, de
jalousies et de blocages pouffaient être ainsi conjuré& Formuler clairement

7. Ricardo Semlev, À contre-courant, vivre l’entreprise la plus extraordinaire au monde,

Paris, Dunod, 1993, 350 p. Jean-Marc Salvet, Vers l’organisation du .XXP siècle, Sillery,
Presses de l’université du Québec, 1993, 117 p.

37
 et sans détours ses intentions, sa démarche et son raisonnement restera tou
jours une formule gagnante.

En troisième lieu, la confiance. Une culture organisationnelle, capable d’entre

tenir chez le personnel le souci de s’améliorer, est celle qui crée entre les
membres de l’établissement un rapport de confiance. Elle se vit là où la direc
tion soutient les enseignantes et enseignants et les encourage, favorise les
initiatives et les engagements, reconnaît le professionnalisme et l’expérience
acquise. Elle se sent là où le directeur ou la directrice n’éprouve pas de dif
ficulté particulière à obtenir de son entourage la coopération et la concer
tation nécessaires. Elle se voit dans les milieux scolaires qui font preuve de
créativité, là où chacun ne rejette pas sur les autres la responsabilité des dif
ficultés que vit, un jour ou l’autre, l’établissement. Elle est particulièrement
présente et visible, là où les uns et les autres ne craignent pas de rompre
le silence quand ils rencontrent ennui, gêne, obstacle, peine ou tracas et
n’hésitent pas à recourir au soutien de personnes compétentes.

3.2.2 Susciter une La culture institutionnelle peut offrir un terrain propice à l’entretien d’une
volonté dynamique de progrès; encore faut-il que la direction suscite cette dynamique
d’amélioration en exerçant un réel leadership en la matière. Une culture institutionnelle favo
généralisée rable à l’amélioration de la gestion de classe permettra de remettre en cause
certaines idées reçues, quand c’est nécessaire. Si le propre du bon gestion
naire est de « faire les choses de la bonne manière celui du véritable leader
«,

est aussi de « faire les bonnes choses». Cette culture institutionnelle accep
tera donc qu’on fasse autrement sans sacrifier la qualité.

La culture institutionnelle encouragera des projets variés et innovateurs, cohé

rents toutefois avec les priorités de l’école essayer, expérimenter, mettre au
point, analyser les échecs et les succès, évaluer, modifier, réessayer, tout cela
n’engendre pas nécessairement une situation chaotique, si l’envergure des
expériences est limitée; une idée vient-elle à faire surface, une direction
soucieuse de progrès se demandera automatiquement où cette idée sera
testée, qui le fera, quel en sera le premier responsable, quand commencera
le test et s’il sera possible de la généraliser si elle s’avère fructueuse.

La culture institutionnelle tablera sur l’autonomie et la responsabilité du per

sonnel enseignant, pour améliorer la qualité de la gestion de classe. L’éta
blissement scolaire, à l’instar des autres organisations, n’atteindra sa pleine
efficacité que s’il accorde à son personnel enseignant l’autonomie et la
responsabilité professionnelle. Elles lui sont nécessaires pour innover, créer
et progresser dans la façon de faire la classe.

La culture institutionnelle visera à évaluer mieux pour améliorer la qualité

de la gestion de classe. Evaluer mieux en évaluant moins. Le contrôle sera
d’autant plus efficace qu’il s’exercera en mettant en oeuvre des mesures sim
ples et fiables, comprises par tous et toutes. Un critère mesurera ce que les
enseignantes et enseignants, individuellement et collectivement, ont changé
dans leur conduite de classe dans le but de l’améliorer. Dans une perspec
tive d’autonomie et de responsabilité, le premier type de contrôle devrait
être, cependant, l’auto-évaluation, obtenue par un personnel formé, engagé
et bien outillé.

38
 Deux qualités apparaissent particulièrement importantes, chez le gestion
naire, pour susciter une réelle dynamique de progrès en matière de gestion
de classe et en maintenir la cohérence. La première qualité consiste à avoir
une vision claire8 des buts et des objectifs visés et à la promouvoir sans
ambiguïté, une vision toutefois suffisamment ouverte pour permettre les ini
tiatives. A ce titre, le projet d’établissement est d’un grand secours, en ce
qu’il précise ce qui est attendu des élèves et du personnel enseignant ainsi
que les moyens pour les appuyer9. Cependant, un tel projet n’est aidant
pour la gestion de classe qu’à certaines conditions, dont celle d’être accep
té et voulu par l’ensemble des acteurs. La deuxième qualité réside dans
l’intérêt porté à la gestion de classe. La direction s’en fait-elle une priorité?
Y accorde-t-elle le soutien nécessaire? S’entretient-elle avec les enseignantes
et enseignants sur ce sujet? C’est à travers de telles interrogations que le per
sonnel enseignant vérifiera dans quel ordre d’importance la gestion de la
classe dans toutes ses composantes, est considérée par la direction.

3.2.3 Réduire les La visite des milieux scolaires a mis en évidence l’existence de certains fac-
facteurs teurs organisationnels, précédemment mentionnés, qui rendent plus ardue
institutionnels la gestion de classe. Certains d’entre eux ont semblé plus importants au
défavorables Conseil qui tient à les signaler derechef et à inviter les établissements à y
à la gestion porter toute l’attention nécessaire.
de classe
Une première série concerne tout ce qui a trait aux aspects physiques et
organisationnels. Une façon d’améliorer les choses consisterait à aborder la
problématique, en s’interrogeant sur la manière d’optimiser l’utilisation des
locaux. Engager la réflexion sur ce sujet conduit nécessairement à s’inter
roger sur les aspects physiques et organisationnels de la classe : par exemple,
l’on ne saurait éviter de se demander de quelle façon mettre à la disposition
du personnel enseignant un matériel varié et en optimiser l’utilisation; l’on
ne saurait éviter de prévoir différentes formes de regroupement des élèves’0
et de réexaminer la durée des périodes.

Une autre lacune à combler: l’absence de mécanisme, souple et léger, per

mettant aux enseignants et enseignantes d’évaluer leur façon de mener leur
classe et de l’améliorer; l’absence aussi de moments leur permettant de trou
ver ensemble des solutions aux difficultés rencontrées. Organiser sur une
base volontaire —et certains milieux scolaires le font l’observation
—

8. Une telle vision est efficace dans la mesure où elle est source d’inspiration, pousse le
personnel enseignant à se dépasser, accentue la flexibilité et la qualité d’exécution,
résiste au temps, reste stable dans ses grandes lignes mais est souvent réajustée, sert de
balise en l’absence de tout contrôle, donne du pouvoir aux maîtres et prépare l’avenir
en respectant le passé.
9. Parce qu’il identifie les grandes orientations de l’établissement ainsi que les moyens pour
les appuyer; le projet éducatif s’apparente à ce que le conseil, dans le rapport annuel
La Gestion de l’éducation: nécessité d’un autre modèle, nomme la planification stra
tégique (p, 30).
10. Douglas Mitchell, christi Carson et Gary Badarak, How Changing Class Size Affects
Classrooms and Students, Riverside, University of California, 1989, p’ 57-67. Et Tom
linson, T.M., Class Size and Public Policy: Politics anti Panaceas, Washington DC, office
of Educational Research and Improvement, 1988.

39
 systématique de la façon de conduire sa classe peut s’avérer fort fructueux:
de telles observations se montrent particulièrement fécondes si, sans être
trop fréquentes, elles sont reprises à intervalles, préparées ensemble, suivies
d’échanges et accompagnées de la recherche de solutions ponctuelles aux
difficultés relevées. Egalement, des mécanismes, permettant aux enseignants
de réfléchir ensemble et d’échanger dans un climat de confiance autour
des exigences de la gestion de classe, s’avéreraient fort utiles pour inaugu
rer des changements dans les pratiques.

Autre facteur institutionnel à améliorer le soutien aux nouveaux ensei

gnants et enseignantes. Des recherches laissent entendre que 83 % des
débutantes et débutants connaissent des problèmes de gestion de classe”.
Un soutien pédagogique, doublé d’une présence amicale, leur est nécessaire
pour faciliter leur transition entre le statut d’étudiant et celui d’enseignant.
Ils ont besoin d’aide pour trouver, à travers les multiples gestes posés sou
vent au hasard, les causes de leurs difficultés et pour y remédier. Ils ont
besoin de soutien pour que le savoir pratique vienne compléter et ajuster le
savoir théorique acquis à l’université. Des expériences concluantes d’inté
gration professionnelle ont lieu, ici et là l’on ne peut qu’inciter les éta
blissements à penser et à expérimenter des formules pour encadrer les
débutants et les faire profiter de l’expérience de leurs aînés; c’est d’autant
plus urgent que, bientôt, de nombreux nouveaux enseignants et ensei
gnantes entreront dans les écoles; il convient d’être prêt pour faciliter leur
insertion et atténuer le choc de la réalité quotidienne’2. Une attention parti
culière devrait, également, être apportée aux remplaçantes et remplaçants
catapultés, un beau matin, dans une classe qu’ils ne connaissent pas. Il y va
autant de l’intérêt des élèves que du leur.

Autre facteur encore : l’appui de ressources humaines spécialisées. Est-ce

utile de rappeler, une fois encore, que le contexte familial et social où vivent
les jeunes ne favorise pas toujours l’apprentissage ni les tâches développe-
mentales qu’ils ont à accomplir? Il est important que le maître soit sensible
à ce vécu et accompagne le jeune, dans les limites de sa fonction et de ses
compétences. Mais, au-delà de ces limites, il appartient à des personnes
spécialisées de prendre le relais : psychoéducateurs et psychoéducatrices,
psychologues, travailleuses et travailleurs sociaux. Ce sont là autant de res
sources humaines que les compressions budgétaires de ces dernières années
ont particulièrement restreintes. Il n’est possible de s’en sortir qu’en recon
naissant l’importance de telles personnes dans l’école et qu’en faisant appel,
au besoin, à des ressources étrangères au milieu scolaire.

11. Marie-Claire Martin, Thérèse Nault et Oviette Loof, - La gestion de classe pour débutants
dans Dimensions, février 1994, p5.
12. Un programme d’internat pour les étudiants maîtres, détenteurs d’un baccalauréat d’ensei
gnement, existe, par exemple, dans les universités d’Alberta. Il porte le nom de Initiation
Teaching Project. Les résultats d’une enquête menée en 1985 attestent que les internes
performent mieux que les nouveaux enseignants débutant sans internat. Le Conseil a fait
des suggestions en ce sens dans La Profession enseignante: vers un renouvellement du
contrat social, Rapport annuel 1990-1991 sur l’état et les besoins de l’éducation, Québec,
1991, p. 50.

40
 D’autres composantes institutionnelles pouffaient être évoquées par exemple,
les modalités d’affectation des tâches au début de l’année scolaire, la façon
dont les règlements d’école sont définis et appliqués, les moyens mis en
place pour contrôler l’absentéisme, la maquette horaire, la participation des
élèves à la vie de l’école, la gestion des ressources matérielles et financières,
la participation des divers agents externes, dont les parents, à la vie de l’éta
blissement, le mode d’évaluation des apprentissages, la nature du perfection
nement offert au personnel en exercice. Somme toute, les facteurs rappelés
ici constituent un appel que le Conseil adresse aux écoles pour les inviter à
évaluer, collégialement et méthodiquement, les différentes composantes
institutionnelles susceptibles d’affecter la gestion de classe et à modifier ce
qu’il convient prioritairement de modifier. L’expérience de quelques milieux
a montré qu’une telle évaluation conduisant aux modifications nécessaires,
améliorait les résultats scolaires, preuve, s’il en est une, de son impact sur
la gestion de classe.

3.3 Une commission Créer une culture organisationnelle faite de communication, de transparence
scolaire ouverte et de confiance; manifester une réelle volonté de progrès; mettre en place
aux changements des mécanismes favorables à la gestion de classe voilà aussi des manières
nécessaires de faire appropriées pour les commissions scolaires. Il est clair que les com
missions scolaires auraient tout avantage a consulter plus systematiquement
leur personnel enseignant, particulièrement lorsqu’une décision à prendre
risque d’affecter la gestion de classe. De telles consultations auraient sans
doute le mérite de permettre aux gestionnaires des commissions scolaires
de participer davantage à la vie des écoles et de comprendre de l’inté
rieur les problématiques qu’elles visent. Il paraît souhaitable que la direction
donne plus d’attention à la pédagogie et que les conseillers pédagogiques
puissent soutenir les enseignantes et enseignants dans leur gestion de classe;
que les particularités des établissements soient bien prises en considération;
que les directions d’école, pour employer leur expression, «ne soient pas
exclusivement des courroies de transmission». C’est toute la question de la
décentralisation jusqu’aux écoles qui se dessine ici en arrière-plan; c’est
aussi à nouveau l’appel au professionnalisme qui est lancé.

Une commission scolaire désire-t-elle s’interroger sur l’impact de sa gestion

sur la conduite de classe, c’est sur toutes les fonctions de cette gestion et sur
l’ensemble des politiques qu’elle est invitée à se pencher et à s’interroger
la politique d’évaluation, les modalités d’intégration dans les classes des
élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, le trans
port scolaire, l’implantation de nouvelles méthodes pédagogiques, les critères
pour le choix des manuels scolaires et du matériel didactique; ce sont autant
de » lieux» où des décisions de la commission scolaire peuvent affecter la
gestion de classe.

3.4 Un Ministère Bien que n’étant pas en contact direct avec la réalité de la classe, le minis-
qui épaule tère de l’Education exerce, néanmoins, une influence sur la gestion de classe.
les actions Une première influence concerne la formation initiale des maîtres. Tous con
des milieux viennent que les programmes de formation initiale ne sauraient remplacer
l’expérience professionnelle, particulièrement dans le domaine de la gestion
de classe. Il n’en reste pas moins qu’un curriculum de formation des maîtres
bien conçu, incluant de nombreuses situations de pratique contrôlée, en

41
 contexte réel ou simulé, permettrait aux enseignantes et enseignants débu
tants d’entrer dans le système éducatif avec une expérience déjà signifiante.
A cet égard, la mise sur pied de classes-laboratoires représenterait un levier
de changement important. Pour développer des compétences pédagogiques,
on a besoin de voir de près comment elles s’actualisent dans une classe. La
construction progressive de ces compétences prend appui sur l’observation
de modèles vivants. Confiées à des personnes chevronnées dans l’ensei
gnement, de telles classes permettraient de planifier avec les stagiaires leurs
interventions et, par la suite, de partager avec eux des éléments d’analyse
et d’évaluation; elles seraient également des moyens efficaces de dévelop
per, chez les futurs enseignants et enseignantes, des habiletés plus ciblées,
conune celles d’observer ce qui se passe dans la classe et d’interpréter conec
tement les événements ou encore d’effectuer dans l’action des ajustements
et même des changements de cap. En outre, les personnes responsables de
l’accueil et de la supervision des stagiaires devraient être choisies parmi des
enseignantes et enseignants chevronnés, reconnus pour leur compétence et
leur capacité de se remettre en question.

En second lieu, il importe de poursuivre la revalorisation de la profession

enseignante. Le ministère de l’Education pourrait grandement favoriser la
revalorisation du statut du personnel enseignant
• en témoignant de l’importance qu’il attache à la formation des futurs
maîtres~
• en montrant, par des mesures précises, sa volonté d’accroître la respon
sabilisation des enseignantes et enseignants au sein des établissements;
• en tenant un discours valorisant sur la profession enseignante, non con
tredit dans des gestes ayant valeur de symbole dans la société.

En troisième lieu, il serait important de réaliser des recherches-action à

envergure limitée en matière de gestion de classe : les commissions scolaires
ne consacrent de fait qu’un budget très restreint à de telles recherches.

En quatrième lieu, il faudrait revoir les contenus de formation, en identifiant

ce que l’élève, à la fin de son cours secondaire, devrait savoir et par quelles
disciplines il devrait acquérir ces savoirs13. C’est ce qu’on appelle le profil
de sortie, qui peut aider à la gestion de classe, en indiquant l’essentiel des
contenus des programmes et en permettant, en conséquence, leur élagage.

En cinquième lieu, il faudrait assouplir certaines normes qui régissent les

établissements l’existence d’une offre de service éducatif plus diversifiée,
proposée par des établissements plus autonomes, pourrait être au principe
de toute une série d’effets convergents propres à accroître l’efficacité du sys
tème en renforçant l’émulation entre les établissements.

13. voir à ce sujet csE, Rénover le curriculum du primaire et du secondaire, Québec, 1994.

42
3.5 Des parents Tout d’abord, il est important de souligner la nécessité d’une distance entre
qui soient des la famille et l’école. Il est vrai que l’article 7 de la charte des droits de
collaborateurs l’enfant, adoptée par l’ONU et à laquelle souscrit le Québec, stipule que
«l’intérêt supérieur de l’enfant doit être le guide de ceux qui ont la respon
sabilité de son éducation et de son orientation, et que cette responsabilité
incombe en priorité à ses parents». Toutefois, l’école est un lieu spécifique,
où s’opèrent de façon systématique des apprentissages cognitifs, et ce, dans
un registre relativement dégagé des implications affectives que le jeune con
naît dans sa famille. Ainsi, la relation école-famille est-elle marquée par une
certaine distance. Plus concrètement, l’enseignant et l’enseignante sont les
maîtres d’oeuvre en matière d’apprentissages scolaires et, à ce titre, ils assu
ment les avantages et les contraintes de ce statut c’est à eux de fixer les
méthodes qu’ils utilisent en classe; c’est à eux d’aider les élèves à réaliser
les apprentissages qui doivent s’effectuer à l’école; c’est à eux de maîtriser
leur gestion de classe.

Si l’enseignant et l’enseignante sont les maîtres d’oeuvre en matière d’appren

tissages scolaires, on ne doit pas pour autant enlever tout droit de regard et
de participation aux parents. Ces derniers constituent des alliés naturels et
des collaborateurs précieux. Aussi a-t-on tout intérêt à en faire de réels colla
borateurs, à discuter avec eux des façons de guider et de soutenir leurs
jeunes. Des projets sont lancés, ici et là, pour aider les parents à accompa
gner leurs jeunes dans leurs devoirs et leurs leçons, pour les engager dans
un suivi scolaire ou encore pour établir de meilleures relations entre eux et
l’école. De tels projets requièrent de préciser les rôles de l’enseignant ou
l’enseignante et des parents dans le cheminement scolaire des jeunes. Mais,
une relation fructueuse ne saura s’établir entre les parents et l’école à moins
que ne se développe, là aussi, un climat de communication, de transparence
et de confiance.
* *

C’est pourquoi le Conseil

5. incite les enseignantes et enseignants à s’engager dans une dyna

mique d’amélioration continue de leur gestion de classe et, en
conséquence, à accepter de réviser leurs pratiques;

6. attire l’attention des directions d’école sur la nécessité incontour

nable de créer un climat de communication, de transparence et
de confiance, qui facilite la gestion de classe et son amélioration
continue;

7. invite les directions d’école à s’organiserpour susciter dans leur

établissement une volonté d’amélioration, à identifier les facteurs
qui, dans leur établissement, contraignent la gestion de classe et
à chercher, collégialement, des solutions pour remédier à ces
contraintes;

43
 8. recommande que les commissions scolaires prennent davantage
en compte les particularités de chaque école et acceptent de
décentraliser vers les écoles des pouvoirs et responsabilités, qui
les aideraient à mieux soutenir la gestion de classe et son amélio
ration continue;

9. recommande au ministre de PÉducation d’épauler raction des

milieux pour une meilleure gestion de classe: en soutenant la
mise sur pied de classes-laboratoires et de recherche-action,
pour développer les compétences pédagogiques des nouveaux
maîtres; en reconnaissant concrètement le professionnalisme du
personnel enseignant et des directions d’école ; en donnant plus
de marges de manoeuvre aux écoles

10. conseille aux directions d’école et au personnel enseignant

d’augmenter les efforts entrepris pour engager les parents dans
une collaboration constructive, qui permettrait d’exploiter au
maximum les différentes formes de soutien qu’ils peuvent
apporter aux jeunes dans leurs études.

44
~LAJ1N tJLU MUJIN

Il est clair que la gestion de classe comporte, aujourd’hui, des défis parti
culiers et requiert des enseignants et enseignantes certaines compétences
dont il a été fait mention. Mais, de l’avis du Conseil, il est tout aussi vrai que
ces défis peuvent être relevés, à la condition que les différents acteurs du
système scolaire s’engagent dans une dynamique d’amélioration de la gestion
de classe, chacun dans le cadre de ses attributions et de ses responsabilités.

Cette volonté d’amélioration de la gestion de classe et le climat de confiance

qui doit la soutenir sont nécessaires pour que chaque enseignante et ensei
gnant puisse « revisiter» sa pratique, identifier des cibles pour son action et
s’engager dans un processus de changement. A charge donc, pour les direc
tions d’école d’appuyer leur gestion sur des valeurs de responsabilisation et
de partenariat ; de susciter chez le personnel enseignant une volonté d’amé
lioration. À charge, également, pour les commissions scolaires de recon
naître les particularités des établissements, de permettre à ces établissements
d’exprimer leur dynamisme propre et d’être soucieuses de l’impact de leurs
décisions sur la gestion de classe. A charge au Ministère, enfin, de veiller à
ce que les futurs enseignants et enseignantes acquièrent les compétences
minimales pour débuter dans l’enseignement; de prendre en considération
les liens existant entre la gestion de classe et des facteurs comme les pro
grammes d’études, le régime pédagogique, les normes qui régissent les éta
blissements et la reconnaissance du professionnalisme des enseignants et
enseignantes.

Une gestion de classe plus dynamique ne peut aussi que contribuer à faire
reculer les frontières du décrochage, en stimulant la motivation des élèves
les apprentissages eux-mêmes pourraient alors davantage « faire sensu pour
les élèves. Le Conseil a déjà signalé que, à l’école secondaire notamment, la
pédagogie était encore caractérisée par une trop grande uniformité. Une
gestion de classe plus dynamique pouffait donner un souffle nouveau à la
pédagogie, avec des répercussions évidentes sur le sens des apprentissages
pour les élèves et sur leur motivation.

C’est dans cet esprit que le Conseil

1. rappelle aux milieux scolaires l’importance du défi qu’ils ont à

relever en matière de gestion de classe;

2. Incite les milieux scolaires à réfléchir sur les compétences que

requiert une bonne gestion de classe dans le contexte actuel,
telles les compétences k anticiper, à motiver, à piloter, à diversi
fier son enseignement et à remettre en question sa pratique;

3. recommande que lafonnation initiale des maîtres tout comme le

perfectionnement en cours d’emploi soient ouverts au développe
ment de telles compétences;

4. InsIste pour que chaque palier du système scolaire Ministère,—

commission scolaire, école se préoccupe des conditions les

—

meilleures possibles et évalue l’impact de ses décisions, au

regard de la gestion de classe;

45
 5. incite les enseignantes et enseignants 4 s’engager dans une
dynamique d’amélioration continue de leur gestion de classe et,
en conséquence, à accepter de réviser leurs pratiques

6. attire l’attention des directions d’école sur la nécessité incon

tournable de créer un climat de communication, de transparence
et de confiance, qui facilite la gestion de classe et son améliora
tion continue;

7. invite les directions d’école à s’organiserpour susciter dans leur

établissement une volonté d’amélioration, à identifier les facteurs
qui, dans leur établissement, contraignent la gestion de classe et
à chercher, collégialement, des solutions pour remédier à ces
contraintes;

8. recommande que les commissions scolaires prennent davantage

en compte les particularités de chaque école et acceptent de
décentraliser vers les écoles des pouvoirs et responsabilités, qui
les aideraient à mieux soutenir la gestion de classe et son amélio
ration continue;

9. recommande au ministre de l’Éducation d’épauler l’action des

milieux pour une meilleure gestion de classe en soutenant la
mise sur pied de classes-laboratoires et de recherche-action,
pour développer les compétences pédagogiques des nouveaux
maîtres ; en reconnaissant concrètement le professionnalisme du
personnel enseignant et des directions d’école; en donnantplus
de marges de manoeuvre aux écoles

10. conseille aux directions d’école et au personnel enseignant

d’augmenter les efforts entrepris pour engager les parents dans
une collaboration constructive, qui permettrait d’exploiter au
maximum les différentes formes de soutien qu’ils peuvent
apporter aux jeunes dans leurs études.

46
AININtAt I

PORTRAITS DE MAÎTRES

Vouloir dessiner le portrait-robot d’un prof qui conduit bien sa classe serait
absurde. Chacun a sa façon particulière de la mener. C’est un métier qui
s’apprend et les expériences varient de l’un à l’autre. Chacun a sa person
nalité— et c’est avec elle que chacun gère une classe. Toutefois, à travers
les deux portraits qui suivent, on peut noter des caractéristiques essentielles
à toute bonne gestion de classe.

Un enseignant Michel est professeur. Il enseigne en 3~ et 4e secondaire dans une école de

passionné et motivant 1 300 élèves. Il est de ces professeurs dont les élèves parlent encore, une
fois arrivés au cégep, et qu’ils reviennent voir. Un enseignant qui, par le
charme et la passion qu’il met à transmettre son savoir, réussit à motiver les
plus rétifs de ses élèves. Son goût d’enseigner, il reconnaît le tenir du temps
qu’il était lui-même élève il a eu la chance de rencontrer plusieurs profes
seurs passionnés par leur discipline. « Ils aimaient leur matière, se rappelle-t-il,
et la joie de la transmettre se sentait. Enseigner, c’est une vocation. Actuel
lement, trop de jeunes se- dirigent vers l’enseignement sans vocation particu
lière. Les élèves le ressentent. Il leur est alors moins facile d’apprendre. » Sa
plus grande joie, en classe, c’est d’entendre un élève dire «ça y est, je viens
de comprendre» et particulièrement si cet élève a plutôt de la difficulté.

C’est sûr, avoue-t-II, qu’il ne connaît pas que des succès. Certains élèves ne
réussissent pas l’examen. D’autres abandonnent même l’école. Enseigner
n’est pas toujours facile. Il souhaiterait avoir un nombre d’élèves plus
restreint. Il ne peut varier autant qu’il le voudrait les activités d’apprentis
sage. Malgré tout, ses élèves disent de ses cours qu’ils ont du plaisir à y
venir, qu’ils se sentent à l’aise, qu’fi y a une bonne ambiance et que le prof
prend le temps de discuter avec eux et de répondre à leurs questions.

Malgré qu’il ait près de trente ans de métier, Michel continue de s’interroger
sur sa façon de faire la classe. Il ne craint pas de se remettre en question.
« On n’a jamais fini de progresser», lance-t-fi. « Il y a à tirer de l’expérience

de chaque jour. »

Une enseignante À l’école où elle enseigne, une école de premier cycle de 800 élèves,
exigeante et efficace Madeleine a la réputation d’une enseignante sévère, mais qui fait bien tra
vailler. Une réputation qu’elle-même se reconnaît. «Sévère? Peut-être, mais
certainement exigeante. La discipline ne m’a jamais posé de problème. » Il
suffit de l’entendre parler, de la voir déambuler, une démarche sûre d’elle-
même elle vous regarde droit dans les yeux, s’exprime sur un ton direct.

Interrogée sur son succès et sa façon de mener la classe, elle précise que
cela tient, en grande partie, au fait que, dès le début de l’année, un code de
règles est fixé. Les élèves savent d’entrée de jeu ce qu’elle accepte et ce
qu’elle n’accepte pas. Peuvent-ils malgré tout négocier? Pour certaines
choses, c’est possible, mais pour d’autres, il n’en est pas question, telles que
celles concernant les travaux. Réussir exige que l’on travaille les travaux
demandés doivent être faits aux dates prévues. Seuls les devoirs effectués
en classe sont notés. Ceux qui sont effectués à la maison ne comptent pas,
mais ils sont tout de même obligatoires et corrigés. « Certains de mes col
lègues n’arrivent pas à obtenir de leurs élèves qu’ils se donnent du mal pour

47
 des travaux qui ne sont pas notés. Moi, si; je prends le temps, au début de
l’année, d’expliquer les règles et de montrer l’importance de s’entraîner. »

Madeleine a vingt années d’expérience dans le métier de professeur et, mal

gré tout, elle continue à planifier soigneusement son enseignement. Jamais
elle ne se permettrait d’aller en cours sans avoir préparé sa semaine à
l’avance matière à couvrir, travaux à réaliser. Est-ce une question de sécu
rité pour elle? Oui, elle a besoin de savoir où elle va... mais les élèves aussi...
c’est un souci d’organisation auquel ils sont sensibles. Elle estime qu’il est
essentiel d’expliquer comment un nouvel apprentissage se rattache à ce qui
a été vu précédenm~ent et ce qu’il apportera en plus. C’est là, pour elle, un
élément de motivation. « Le jeune a besoin de se dépasser, de se voir avancer
et de relever des défis qu’il est capable de relever. » C’est là une des raisons
de sa planification minutieuse.

Ses élèves sont sensibles au climat de travail qui règne dans sa classe. Bien
sûr, ils trouvent que de temps en temps, ce climat est tendu ; ils aimeraient
qu’elle mette un peu plus d’humour dans ses cours. Mais ils apprécient que
ses attentes soient claires si elle est exigeante à leur égard, elle l’est aussi
envers elle s’ils doivent respecter les échéances dans leurs travaux, elle
respecte les siennes et prend le temps de répondre aux questions elle est
juste avec tous quand il s’agit d’appliquer les sanctions qui accompagnent
les règles de vie elle est exigeante, mais aussi à l’écoute des élèves ; elle
sait garder les distances, tout en restant proche. Ce qu’ils aiment chez elle,
c’est qu’elle les renvoie à leur autonomie et à leurs responsabilités dans leur
travail et leur comportement, tout en leur assurant l’encadrement qui leur
est nécessaire.

Que ce soit Madeleine ou Michel, l’un ou l’autre a su séduire ses élèves à sa

façon l’un ou l’autre a su construire sa légitimité pédagogique Madeleine,
par l’autorité de l’efficacité et de la cohérence ; Michel, par l’intérêt intel
lectuel qu’il suscite et par son charisme personnel.

48
ANNEXE 2

PAROLES D’ÉLÈVES

Une classe qui fonctionne bien c’est une classe où... »

• il y a un bon climat et où le professeur n’est pas obligé de faire de la dis

cipline
• les élèves et le professeur sont en harmonie et dialoguent
• le professeur prend bien sa place en avant et l’on peut remarquer une
joie de vivre non seulement chez les élèves, mais aussi chez le professeur;
e fi y a une atmosphère de travail et une joie de vivre
• tous les élèves ainsi que le professeur se respectent, s’écoutent, s’entraident;
• on a le goût d’apprendre la matière
• il existe une sorte de complicité entre le professeur et les élèves
• les élèves et le professeur sont motivés
• le professeur est content d’être dans la classe
• il y a beaucoup de communication;
• le cours est bien structuré
• tout le monde participe;
• le professeur est expressif et dynamique
• il y a de l’interaction entre le professeur et les élèves
• les activités de groupe ont leur place et les élèves ont le droit de s’expri
mer sans avoir peur;
• toute la classe coopère et participe à des activités variées et intéressantes
• on se sent motivé et capable de travailler toute une période
• on peut travailler seul sans que le professeur soit tout le temps au tableau
en train d’expliquer.

Four moi, ce qui est plus important, c’est que mon prof .. »

• ait le sens de l’humour, aime sa matière et soit de bonne humeur

e se sente dans son élément et se fasse respecter;

e soit dynamique, intéressant et sache nous motiver;

• ait confiance en moi pour que j’aie confiance en lui;
• aime les jeunes, ait du plaisir à enseigner et veuille nous aider à réussir
• explique pour que je puisse comprendre et qu’il m’écoute quand je lui
parle
• soit entraînant et ait le sens de l’humour
• soit très sociable, qu’il puisse se mettre dans ma peau et m’encourager
• organise bien et diversifie ses cours

49
 • prenne sa place à l’avant, soit juste envers tous les élèves et ait le sens de
l’humour
• soit bien avec ses élèves, les respecte et mette de la vie dans ses cours
• connaisse bien sa matière et sache m’aider si je ne comprends pas
• reste calme et me respecte s’fl veut que je le sois en retour;
• s’intéresse aux jeunes et puisse discuter ouvertement de n’importe quoi
avec eux
• m’accepte comme je suis et comprenne que je ne peux pas toujours tout
comprendre
• recommence à expliquer aussi souvent qu’il le faut
• soit ouvert, patient, attentif, drôle
• soit compréhensif, compétent et disponible pour mes questions;
• sache enseigner sa matière tout en restant intéressant
• me conseille si j’ai des problèmes
• soit capable de comprendre mes forces et mes faiblesses dans la matière
qu’il enseigne
• soit à l’écoute des élèves et aime enseigner.

« Four mo4 le pire c’est que mon prof

• m’ignore quand je lui pose une question ou quand je lui dis que je ne
comprends pas
• se débarrasse de nous en nous envoyant à la direction sans essayer de
dialoguer
• commence toujours le cours en disant « Ouvrez votre livre à la page... »
• me dispute devant tout le monde au lieu de me parler seul à seul
• abuse de son autorité
• nous talonne toujours avec des menaces à gauche et à droite
• nous diminue et nous dévalorise en nous comparant aux autres groupes;
• parle en avant de la classe durant les 75 minutes du cours
• ne prenne pas le temps de préparer son cours
• donne des sanctions à toute la classe si un seul élève a désobéi aux
règlements
• nous dise toujours quoi faire sans que nous puissions en parler;
• n’ait aucun seuil de tolérance
• me ridiculise et m’abaisse devant toute la classe
• oblige les élèves à comprendre rapidement sa matière

50
• ne me voie pas comme un élève qui apprend mais plutôt comme un
fardeau
• mette de côté les élèves qui sont plus faibles et qui ont plus de difficulté;
• donne son cours sans se soucier de ceux ou celles qui comprennent
moins bien
• se comporte envers les élèves d’après la valeur de leurs notes
• abaisse quelqu’un devant toute la classe ou le décourage après un échec.

51
ANNEXE 3

HABILETÉS, CONNAISSANCES
ET AlTITUDES CHEZ LES MAÎtRES

Dans leur profession, les enseignants et enseignantes font preuve de com

pétences, plus nombreuses et plus diverses que celles mentionnées dans le
second chapitre. Pour information, voici une liste non exhaustive de con
naissances, d’habiletés et d’attitudes que montrent les enseignants et ensei
gnantes en exercice à des degrés qui varient d’une personne à l’autre et sans
qu’il soit nécessaire que chacun les possède toutes et de façon parfaite pour
enseigner.

A — Phase préactive • Rassembler et traiter l’information relative au cours

• identifier les attentes et les objectifs à atteindre
• choisir les règles et les procédures qui gèrent le fonctionnement de la
classe
• planifier les stratégies et l’organisation du temps
• sélectionner judicieusement les activités
• adapter au besoin les activités aux particularités des groupes
• évaluer et modifier, si nécessaire, les décisions antérieures

B — Phase interactive • Communiquer et animer efficacement;

• donner du feedback;
• obtenir la participation des élèves
• faire preuve d’attention multiple
• gérer, simultanément, plusieurs événements
• accueillir les apports spontanés des élèves
• garder un rythme régulier et dynamique dans les activités et, ainsi, tenir
en haleine
• prendre des décisions rapides
• maîtriser les techniques de la discipline
• responsabiliser les élèves dans leur travail et leurs comportements
• intervenir adéquatement face à des comportements indésirables;
• être sensible à l’expérience des élèves
• se servir des événements courants
• tirer parti des moments charnières
• doser les différentes fonctions de l’enseignement;
e

53
C — Phase postactive • Évaluer sa performance et celle de ses élèves
• se remettre en question
• travailler en équipe
• communiquer avec les parents
•

54
AININEXE 4

MJTJEUX SCOLAIRES VISITÉS

Commission scolaire de l’Eau vive École de Mortagne

Commission scolaire de l’Eau vive École Saint-Jean-Baptiste

Commission scolaire des Manoirs École Léopold-Gravel

Commission scolaire des Mille-Îles École Horizon-Jeunesse

Commission scolaire des Mille-Îles École l’odyssée des jeunes

Commission scolaire des Mille-Îles École Terre des jeunes

Commission scolaire Saint-Jérôme Polyvalente Saint-Jérôme

Commission scolaire de Sainte-Thérèse École Jean-Jacques-Rousseau

CECM École Joseph-François-Perrault

CECM École Saint-Luc

CECM Polyvalente Louis-Joseph-Papineau

CECM Polyvalente Louis-Riel

CECM Polyvalente Saint-Henri

55
lIlflLlUtrltIkt’fllt

Apprentissage coopératif
ALBERT, Linda, Cooperative Discipline: Classroom Management that Pro
motes Self-esteem, 1990, ED 320 555
JOHNSON, David W., Circles of Learning. Cooperation in the Classroom,
Alexandria, ASCD, 1984, 89 p.

Autodiscipline
MAPLES, Mary M., » Self-Concept, locus of control and self-discipline : valuable
constructs for effective classroom management» dans Humanistic Edu
cation and Development, déc. 1984, p. 80-87

Changement
FULLAN, Michael G., The New Meaning of Educational Change, Toronto,
Teachers College Press, 1991, 400 p.

Changement des pratiques

CRAHAY, Marcel, « Contraintes de situations et interactions maître-élève.
Changer sa façon d’enseigner, est-ce possible? » dans Revue française
depéclagogie, n° 88, juillet-août 1989, p. 67-94
DAY, Christopher, « Professional learning and researcher intervention an action
research perspective » dans British Educational Research Journal, vol. 11,
n° 2, 1985, p. 133-151
HAWKINS, David J. et autres, « Changing teaching practices in mainstream
classroom to improve bonding and behavior of low achievers » dans
American EducationalResearch Journal, vol 25, n° 1, 1988, p. 31-50
PACKARD, Richard D., Professors and Practitioners Collaboration on Buil
ding a Model of Essential Teaching and Classroom Management Skills
Within a Major Reform Program ; Reliability and Validity Frofiling
Teacher, 1990, 52 p., ED 318 770
SCFIÔN, Donald A., Le Praticien réflexif À la recherche du savoir caché
dans l’agirprofessionnel, Montréal, Les éditions Logiques, 1994, 418 p.
SMYLIE, Mark A., «The enhancement function of staff development : organi
sational and psychological antecedents to individual teacher change..
dans American EducationalResearchJournal, vol 25, n° 1, 1988, p. 1-30

Climat de classe
HYMAN, Ronald T., School Administrator’s Handbook of Teacher Super
vision and Evaluation Methods, Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice
Hall, 1976, 225 p.

Climat organisationnel
BERGERON, Jean-Louis et autres, Les Aspects humains de l’organisation,
Chicoutimi, Ga&an Morin, 1979, p. 289-295

57
 BRUNET, Luc, André Brassard et Lise Corriveau, Administration et efficacité
dans les organisations, Montréal, Editions Agence d’Arc, 1991, p. 103-110
BRUNET, Luc et Lise Corriveau, « Climat organisationnel et efficacité de sept
polyvalentes au Québec en milieu métropolitain » dans Revue des sciences
de l’éducation, vol 19, n° 3, 1993, p. 483-499
MEIRIEU, Phflippe, Enseigner. Scénario pour un métier nouveau, Paris, ESF,
1989, 146 p.

Communication
DE LANDSHEERE, Gilbert et André Deichambre, Les Comportements non
verbaux de l’enseignant, Bruxelles-Paris, Labor-Nathan, 1979, p. 129-147
MICHALSKI, Serge et Louise Paradis, La Planète d’oméga. Apprendre à vivre
en harmonie, Montréal, Les éditions Logiques, 1994, 190 p.
POUSSIÈRE, Philippe, « La gestion du groupe et les communications dans la
classe», dans Jean Joussay, éd., La Pédagogie: une encyclopédie pour
aujourd’hui, Paris, ESF, 1993, p. 151-164
ROSNER, Frieda C., The Future of Teaching as a Profession : Assessing Class
room Management Skills, 1983, 15 p., ED 228 165
WUBBELS, Theo et autres, «Undesirable Classroom Situations : a System Com
munication Perspective » dans Interchange, vol. 19, n° 2, été 1988,
p. 25-40
Compétences
COHEN, Louis et Lawrence Manon, A Guide to Teaching Practice, London,
Methuen, 1977, p. 128-153
EMMER, Edmund T., Current Research ofEffective Classroom Management,
Texas University, 1984, 16 p., ED 249 586
Glassroom Management: Research and Implications, Texas University,
1984, 64 p., ED 251 448
EVERTSON, C.M. et ET. Emmer, «Effective Management at the Beginning of
the School Year in Junior High Class » dans Journal of Educational
Psychology, Washington DC., vol. 74, n° 4, 1982, p. 485-498
ELLSWORTH, J., » Empower Yourself for Better Classroom Management »
dans Instructor and Teacher, vol. 99, n° 1, août 1989, p. 72-75
FREIBERG, Jérôme H., «Consistency : the Key to Classroom Management»
dans Journal ofEducation for Teaching, vol. 9, n° 1, janvier 1983, p. 1-15
GETIINGER, Maribeth, »Methods of Proactive Classroom Management» dans
School Psychology Review, vol. 17, n° 2, 1988, p. 227-242
KERVIEL, Sylvie et autres, » Les bons profs une délicate alchimie » dans Le
monde de l’éducation, avril, 1994, p. 32-46
PACKARD, Richard D., op. cit., ED 318 770

58
RICHER, Gilbert, « La relation éducative au secondaire » dans Revue québé
coise de psychologie, vol. 10, n° 1, 1989, p. 76-86
SABERS, Donna S. et autres, « Differences among Teachers in a Task Charac
terized by Simultaneity, multidimensional and immediacy » dans Ame
rican Educational Research Journal vol. 28, n° 1, 1991, p. 53-88
TOCHON, François, « La pensée des enseignants » dans Perspectives docu
mentaires en éducation, vol. 41, n° 17, 1989, p. 75-97
VASA, Stanley E, Classroom Management: a Selected Review 0f the Litera
ture, Nebraska, Nebraska consortium, 1984, 12 p. ED 246 026

Coopération
JASMIN, Danielle, Le Conseil de coopération, Montréal, Édition de la Chene
hère, 1994, 148 p.

Délégation
ÉTHIER, Gérard, La Gestion de l’excellence en éducation, Sillery, PUQ, 1989,
p. 175-182
Différenciation
ASTOLFI, Jean-Pierre, L’École pour apprendre, Paris, ESF, 20 édition, 1993,
p. 182-194

Direction d’école
BRASSARD, André et autres, « Les rôles des directions d’école dans la rela
don école-commission scolaire» dans Revue des sciences de l’éducation,
vol. 12, n° 2, 1986, p. 251-277
TASSÉ, Guy, « Le choc des valeurs dans la tête du chef d’établissement » dans
La revue des échanges, n° 1, 1994, p. 17-20
ZLOTKIN, J., « Rethinking the School Board’s Role» dans Educational
Leadership, vol. 51, n° 2, octobre, 1993, p. 22-23

Discipline
BRUCE, Smith, The Influence of Context on Teachers Classroom Mana
gement Decisions, American Educational Research Association, 1991,
47 p., ED 331 817
CHENEY, Christine O., Preventive Discipline Through Effective Classroom
Management, Annual Convention of the Council for Exceptional
Children, 1989, 18 p., ED 304 869
CÔTÉ, Raoul, » Les mythes dans l’enseignement’. Extrait de La Discipline
scolaire, Montréal, Agence d’Arc, 1991, p. 21-27
DAWOUD, Mandouh et Raoul Côté, La discipline dans les écoles secon
daires » dans Revue des sciences de l’éducation, vol. XII, n° 2, 1986,
p. 197-211

59
 GUERNSEY, Marsha A. et Peary Marjorie, Classroom Management: Theoiy
and Practice, International Conference of the Council for Exceptional
Children, 1986, 9 p., ED 302 874
HATCH, Douglas D., A Contingency Model for Implementing a Classroom
Management System, Annual Meeting of the American Educational
Research Education, 1986, 17 p., ED 272 506
LASLEY, Thomas J., «Classroom Management A Developmental View» dans
The Educational Forum, vol. 51, n° 3, printemps 1987, p. 285-298
LECARME, R, « Classes difficiles, classes impossibles? » dans Cahiers péda
gogiques, n° 306, septembre 1992, p. 9-48
ROMANO, Guy, « La discipline en classe » dans Pédagogie collégiale, vol. 7,
n° 1, octobre 1993, p. 30-33

Diversification de l’enseignement
ASTOLFI, Jean-Piene, op. cit., p. 123-128
DE CORTE E. et collaborateurs, Les Fondements de l’action didactique,
Bruxelles, A. de Boeck, 1979, p. 145-154
JOYCE, Bruce et Marsha Weil, Models of Teaching, Englewood Cliffs, Pren
tice Hall, 1980, 499 p.

Dynamique de la classe
DUPONT, Pol, La Dynamique de la classe, Paris, PUF, 1982, 234 p.

Efficacité de l’école
SCHEERENS, Jaap, Effective Schooling. Research, Theory and Practice,
London, Cassell, 1992, 168 p.

Enseignant novice
CROW, Nedra A., Personal Perspectives on Classroom Management, Âme
rican Educational Research Association, 1991, 32 p., ED 332 959
LÉVESQUE, Marcienne et Yves Poisson, « Évaluation de l’habileté à observer
la classe chez les étudiants-maîtres » dans Repères, n° 11, 1989, p. 229-240
MARTIN, Nancy K. et Béatrice Baldwin, Beliefs Regarding Classroom Mana
gement Style the D!fference Between Pre-service and Experienced
Teachers, Mid-South Educational Research Association, 1992, 15 p.,
ED 355 213
NAULT, Thérèse, «Étude exploratoire de l’insertion professionnelle des ensei
gnants débutants au niveau secondaire», Thèse de doctorat déposée au
département de psychopédagogie de l’Université de Montréal, mai, 1993,
330 p.
REYNOLDS, Maynard C. ed, Knowledge Base for the Beginning Teacher,
Oxford, Pergamon Press, 1989, 305 p.

60
TAMIR, R, «Views and Beliefs of Israeli Preservice Teachers on Teaching and
Learning» dans Journal ofEducational Research, vol. 84, n° 4, 1991,
p. 239-244
VEENMAN, S., «Perceived Problem of Beginning Teacher» dans Review of
Education Research, vol. 54, n° 2, 1984, p. 143-162

Environnement
BRUCE, Smith, op. cit., ED 331 817
WUBBELS, Theo et autres, op. ciL
REYNOLDS, Maynard C., Planning and Organizing the Learning Environ-
ment, Oxford, Pergamon Press, 1989, p. 60-70

Évaluation
AUBEGNY, Jean et a4 «L’évaluation» dans Cahiers pédagogiques, n° 256, sep
tembre 1987, p. 5-48
ROSNER, Frieda C., op. cit., ED 228 165

Formation des enseignants

RALPH, Edwin G., « Beginning Teachers as Effective Classroom Managers
How are they?... Managing? » dans The McGill Journal of Education,
vol. 29, n° 2, 1994, p. 181-197
REYNOLDS Maynard, C., ed. Knowledge Base for the Beginning Teacher,
Oxford, Pergamon Press, 1990, 305 p.

Formation permanente
DOYLE, Walter, «Recent Research on Classroom Management: Implications for
Teacher Preparation» dans Journal of TeacherEducation, mai-juin 1985,
p. 31-35
GUSKEY, Thomas R., «The Effects of Staff Development on Teacher’s Per
ceptions about Effective Teaching » dans Journal of Educational
Research, vol. 78, n° 6, 1985, p. 378-381
PRICE, John L., Classroom Management: a State Disseminated Model for
Staff Developmentfor Teachers and Administrators, Annual Meeting of
the Mid-South Educational Research, 1986, 8 p., ED 277 140
SANFORD, Julie, « Improving Classroom Management » dans Educational
Leadership, vol. 49, n° 7, avril, 1983, p. 56-60
SOLOMON, Joan, « Classroom Discussion : a Method of Research for
Teachers? » dans British Educational Research Journa4 vol. 11, n° 2,
1985, p. 153-162

Gestion
BRUHNES, B. et autres, Former les managers de la crise » dans Le monde
«

de l’éducation, décembre 1993, p. 61-70

61
 DIMMOCK, Clive, School-based Management and School Effectiveness,
London, Routledge, 1993, 241 p.
MONTSION, R., « La vérification de gestion, outil de changement dans les
organisations» dans Gestion, vol. 18, n° 4, 1993, p. 59-65
SEMLER, Ricardo, Vivre l’entreprise la plus extraordinaire au monde, Paris,
Dunod, 1993, 350 p.
SENGE, Peter et Main Gauthier, La Cinquième Discipline. L ‘an et la manière
des organisations qui apprennent, Paris, Éditions First, 1991, 462 p.
SÉRIEYX, Hervé, L’effet Gulliver. Quand les institutions se figent dans un
monde tourbillonnaire, Paris, Calmann Lévy, 1994, 200 p.
The Best of the Harvard Business Review, Boston, Harvard Business Review,
1991, 283 p.

Gestion de classe
BALLENGER, C., «Because you Like Us the Language of Control» dans Har
vard Educational Review, vol. 62, n° 2, 1992, p. 199-208
BURDEN, Paul R., Classroom Management Guidelines for Teacher,
Association of Teachers Educators, 1983, 15 p., ED 237 507
CROW, Nedra A., op. ciL, ED 332 959
DE CORTE, E. et autres, op. cit., 383 p.
DOYLE, Walter, Classroom Management, Lafayette, Kappa Delta Pi, 1980, p.
35, ED 206 567
— — — —,« Classroom Organization and Management » dans Wittrock Merlin

C. ed., Handbook of Research on Teaching, New York, MacMillan Pu

blishing Company, 1985, p. 392-432
EVERTSON, C.M., «Training Teachers in Classroom Management: an experi
ment study in secondary school classrom» dans Journal ofEducational
Research, vol. 79, n° 1, 1985, p. 51-58
EVERTSON, Carolyn M. et Alene H. Harris, «What we know about managing
classrooms» dans Educational Leadership, avril 1991, p. 74-78
— — — —, Effective Classroom Management and Instruction: an Exploration
ofModels. Executive summary of final report, Washington, National
Institute of Education, 1985, 9 p., BD 271 423
GUERNSEY, Marsha A. et Peary Maijorie, op. cit., ED 302 874
HANDLEY, Herbert M., Effective Classroom Management. The Basic Element
of Effective Teaching. A Module for Undergraduate Instruction in
Teacher Education in the RAPT Program at Mississipi State University,
Mississipi State University, 1986, 67 p., ED 307 242
HATCH, Douglas D., op. cit., ED 272 506
LAMARCHE, Claude, Gérer l’éternel triangle, Montréal, Beauchemin, 1994,
180 p.

62
LARRIVÉE, Barbara, Strategiesfor Effective Classroom Management. Leader’s
Guide, Boston, Allyn and Bacon, 1992, 558 p.
LARRIVÉE, Barbara, Strategies for Effective Glassroom Management.
Teacher’s Handbook, Boston, Allyn and Bacon, 1992, 390 p.
LINDGREN, Henry Clay, Managing Classroom Learning
« Extrait de
».

Educational Psychology in the Classroom, New York Oxford, Oxford

University Press, 1980, p. 386-424
LONG, James D., « Self Assessment a First Step toward more Effective
Classroom Management» dans Contemporary Education, vol. 52, n° 3,
printémps 1991, p. 174-176
MILLER, John P., Humanizing the Classroom, New York, Miller, p. 49-127
MISSOURI STATE DEPT 0F ELEMENTARY AND SECONDARY EDUCATION,
The Teacher’s Checklist. A “Flight Plan” for Effective Teaching and
Glassroom Management, Jefferson Gity, 1981, 23 p., ED 238 822
NAULT, Thérèse, L’Enseignant et la gestion de classe, Montréal, Éditions
Logiques, 1994, 117 p.
PRICE, John L., op. cit., ED 277 140
RYAN, Dons W., Developing a New Mode? of TeacherEffectiveness, Toronto,
Queen’s Printer for Ontarlo, 1986, 79 p.
WALLEN, Cari J. et La Donna L. Wailen, Effective Glassroom Management,
Boston, Allyn and Bacon Inc., 1978, 340 p.

Groupes d’apprentissage
ASTOLFI, Jean-Pierre, op. cit. p. 177-180

Hétérogénéité
BALLENGER, C., loc. cit.
EVERTSON, Carolyn, Juiie E. Sanford et Edmund T. Emmer, « Effects of Glass
Heterogeneity in Junior High School » dans American Educational
ResearchJourna4 vol. 18, n° 2, été 1981, p. 219-232

Innovation
FISKE, Edward B., Smart Schools, Smart Kids. Why do Some Schools Work?,
New York, Simon and Schuster, 1991, 305 p.
HADJI, Charles, éd., Innoverpour réussir, Paris, ESF, 1991, 194 p.

Jnteraction
DELAMONT, Sara, Interaction in the Classroom, London, Methuen, 1976,
124 p.
KLEVEN, Thor Arnfinn, « Interactive Teacher Decision Making Stili a Basic
—

Skill? » dans Scandinavian Journal of Educational Research, vol. 35,

n° 4, 1991, p. 287-294

63
 WINNE, Philip H., «Aptitude-Treatment Interaction in an Experiment on
Teacher» dans American Educational Research Journal Washington,
vol. 14, n° 4, 1977, p. 389-409

Intervention pédagogique
ANGERS, Pierre et Colette Bouchard, L ‘Animation de la vie de la classe,
Montréal, Bellarmin, 1993, p. 93-162

Leadership
BARNABÉ, Clermont et Hermann C. Girard, Administration scolaire.
Théorie et pratique, Chicoutimi, Gaêtan Morin, 1987, p. 363-378
BERGERON, Jean-Louis et autres, op. cit., p. 231-259
CLINTON, Bill, Speaking ofLeadersh~p, Denver, Education Commission of
the States, juillet 1987, 18 p.
LE MAÎTRE, R, «Comment adapter au mieux son style d’autorité aux circons
tances» dans Travail et méthodes, n° 503, 1993, p. 3-13
LE SAGET, Meryem, Le Manager intuitg Paris, Dunod, 1992, 328 p.
PITNER, Nancy et autres, « Principal Influence on Teacher Commitment
Substitutes for Leadership » dans Educational Research Quarterly,
vol. 12, n° 1, 1988, p. 25-36
RICHARDSON, Robert et autres, The CharLsma Factor: How ta Develop Your
Natural Leadetsh4, Ability, Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice
Hall, 1993, 292 p.
SCHEERENS, Jaap. op. cit., p. 88-91, 129-130.
TANNEBAUM, Robert et autres, «Leadership» dans The Best ofthe Harvard
Business Review, Boston, Harvard Business Review, 1991, p. 49-109
VERTIZ, V.C. et autres, « Teacher Leadership Styles as they Relate to Aca
demic gain for Unsuccessful Students» dans Journal of Research and
Development in Education, vol. 18, n° 3, 1985, p. 63-67

Médias
BERTHELOT, Serge et Nicole Lebrun, Plan pédagogique Une démarche sys
-

tématique deplan~flcation de l’enseignement, Saint-Hyacinthe, Editions

nouvelles AMS, p. 153-169

Méthodes proactives
GETTINGER, Maribeth, loc. cit.

Modèles d’enseignement
JOYCE, Bruce et Marsha Weil, Models of Teaching, Englewood Cliffs, New
Jersey, Prentice Hall, 1986, 3C édition, p. 23-423

64
Modes de travail pédagogique
ASTOLFI, Jean-Pierre, op. cit., p. 167-171

Motivation
BARBEAU, Derilse, « La motivation scolaire», dans Pédagogie collégiale, vol. 7,
n° 1, octobre 1993, p. 20-27
CROIZIER, Monique, Motivation, profet personnel, apprentissage, Paris, ESF,
1993, 144 p.
RUEL, Pierre-H, «Motivation et représentation de soi», dans Revue des sciences
de l’éducation, vol. 13, n° 2, 1987, p. 239-259
ST-ONGE, Michel, « Les matières scolaires peuvent-elles intéresser les élèves»,
dans Moi, j’enseigne mais eux apprennent-ils.P, Montréal, Editions Beau-
chemin, 1993, p. 10-20
TARDIF, Jacques, Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psycho
logie cognitive, Montréal, Editions Logiques, 1992, Chap. II
VALLERAND, Robert J. et Caroline B. Sénécal, « Une analyse motivationnelle
de l’abandon des études», dans Apprentissage et socialisation, vol. 15,
n° 1, printemps 1992, p. 49-62

Observation en classe
CROLL, Paul, Systematic Classroom Observation, Londres, The Falmer Press,
1986, 202 p.

Participation
COIANIZ, Main et Jean-Marie Prieur, «Les langages du refus. Vers une approche
des situations pédagogiques complexes » dans Travaux de didactique
du PIe, n° 26, 1991, p. 37-49

Plan pédagogique
BERTHELOT, Serge et Nicole Lebrun, op. cit., p. 317
ASTOLFI, Jean-Pierre, op. cit., p. 155-165

Pratique pédagogique
GEORGES, Jean, Enseigner ou le plaisir du risque, Paris, Hachette, 1993,
160 p.

Préparation de cours
GEITINGER, Maribeth, loc. cit., p. 227-242
TOCHON, François, loc. ciL, p. 75-97

Prise de décision
BRUCE, Smith, op. cit., ED 331 817
KLEVEN, Thor Arnfmnn, loc. cit., p. 287-294

65
 Professionnalisme
MARTIN, M. et Brahm Norwich, « The Integration of Research Findings on
Classroom Management into a Programme for use in Teacher
Education » dans British Educational Research Journal, vol. 17, n° 4,
1991, p. 333-351

Qualité de la vie
BARNABÉ, Clermont, La qualité de vie au travail et l’efficacité des ensei
gnants » dans Revue des sciences de l’éducation, vol. 19, n° 2, 1993,
p. 345-355

Relation maître-élève
CRAHAY, Marcel, loc. cit., p. 67-94
FOLEY, Walter J. et Robert Brooks, « Pupil Control Jdeology in Predicting
Teacher Discipline Referrals » dans Educational Administration Quar
terly Urbana, vol. 14, n° 3, 1978, p. 104-112
LECARIVIE, P., loc. cit., 9. 9-48
MEJER, D., «Learning in Small Moments» dans Harvard Educational Review,
vol. 56, n° 3, 1986, p. 298-300
WUBBELS, Theo et autres, toc. cit., p. 25-40

Relation parent-école
EVEQUOZ, Grégoire, « Analyse systémique des interactions école-famille
proposition d’un cadre théorique » dans Psychologie scolaire, n0 57,
1985, p. 67-85
BROSSARD, Luce et autres, « L’école et la famille. Des relations à enrichir »
dans Vie pédagogique, n° 89, mai-juin, 1994, p. 19-38

Résolution de conflits
HANDLEY, Herbert M., op. cit., ED 307 242

Rôle des parents

JSSENBUTH, J.R et autres, Les parents et l’école» dans Dimensions, vol. 15,
n° 1, 1993, p. 11-24

Routines
HANSEN, David T., «Getting Down to Business the Moral Significance of
Classroom Beginnings » dans Anthropology and Education Quarterly,
vol. 20, n° 4, décembre 1989, p. 259-274

Styles de gestion
MARTIN, Nancy K. et Béatrice Baldwin, op. cit., ED 355 213

66
Styles d’enseignement
EVERTSON, Carolyn M. et autres, op. cit., ED 271 423

Taille des groupes

MITCHELL, Douglas et autres, How Changing Glass Sire Affects Classrooms
anci Stuclents, California Educational Research Cooperative, University
of California, Riverside, 1989, 94 p.
VANBLE, M.E. et D.A. Gilman, A Study ofthe Relationshzp Between Glass Sire
and Achievement, Indiana, ED 291 527

67
HSTE DES MEMBRES COMMISSION
DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

Membres Saint-Maurice, Yves

Directeur général adjoint
Roy-Guérin, Marie Lissa Commission scolaire des Chutes-de-la
Présidente de la CES Chaudière
Conseillère pédagogique Saint-Nicolas
Commission scolaire Outaouais-l-Iull
Gatineau Savard, Diane
Enseignante au primaire
Bayard, Jude Commission scolaire Montfort
Enseignant Montréal
Commission scolaire South Shore -

Brossard Trudel, Marle-Edith

Travailleuse sociale
De Garle, Pierre Maison de jeunes L’Escalier en
Directeur général adjoint mon Temps
Commission scolaire Sainte-Thérèse Lemoyne
Sainte-Thérèse
Wilkins, Dr Jean
Gratton, Francine Professeur titulaire de pédiatrie
Travailleuse sociale à la Faculté de médecine de I’U.M. et
Commission scolaire Outaouais-I-Iull responsable de la médecine
Aylmer de l’adolescence à l’hôpital
Sainte-Justine
Guénette, Sébastien Terrasse-Vaudreuil
Etudiant
Université McGill Coordonnateur
Rosemère
Bordage, Jacques
Hensier, Hélène
Professeure agrégée
Département de pédagogie
Université de Sherbrooke Ont également participé à
Sherbrooke la préparation de ce dossier:

Jobidon, Jean-Pierre Aubert Croteau, Madeleine

Directeur d’école Conseillère en éducation chrétienne
Commission scolaire des Chutes Commission scolaire de Victoriaville
Montmorency Arthabaska
Beaupré
Jeannotte-Beaudoin, Francine
Lapointe, Gifles Responsable du service de
Directeur d’école la promotion humaine
Commission scolaire Lavallière Diocèse de Saint-Hyacinthe
Saint-Félicien Sainte-Rosalie

Pépin, Esther Monette, Michel

Enseignante en mathématique Directeur des services éducatifs
au secondaire Commission scolaire Châteauguay
Commission scolaire Chaudière-Etchemin Châteauguay
Salnt-Georges-Ouest, Beauce-Sud
Pépin, Denis
Raymond, Nicole Enseignant
Coordonnatrice des services Commission scolaire de Victoriaville
étudiants Victoriaville
Collège de Bois-de-Boulogne
Saint-Laurent Trahan, Lucie
Conseillère en orientation
Commission scolaire Les Ecores
Lachenaie
 LISTE DES MEMBRES
CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION

Membres PJMPAI{É, Claire

Comédienne-animatrice
BISAJLLON, Robert Brome
Président du Conseil
Salnte-Sabine RABINOVITCH, Joseph
Directeur général
NEWMAN, Judlih Les Centres communautaires juifs
Vice-présidente du Conseil de Montréal
Montréai Saint-Jaurent
AUBERT CROTEAU, Madeleine ROBICHAUD, Émue
Conseillère en éducation chrétienne Président
Commission scolaire de Victoriavile QIKOS, ressourcement et formation
Victoriavilie Laval
AUROUSSEAU, ChantaI ROY-GUÊRIN, Marie Lissa
Étudiante au doctorat et chargée de cours Conseillère pédagogique
Université du Québec à Montréal Commission scolaire Qutaouais-Hull
Montréal Gatineau
BOUTIN, Nicole SYLVAIN DUFRESNE, Berthe
Directrice des études Spécialiste de musique au primaire
Cégep Montmorency Ecole Mgr-Dumas
Outremont Commission scolaire La Jeune Lorette
Québec
GATJNEAU, Marie-Claude
Directrice adjointe du personnel TOUSIGNANT, Gérard
Commission des écoles protestantes Directeur adjoint
du Grand Montréal CEMEQ
Westmount Sherbrooke
GIRARD, Pierre-Nicolas TREMELAY, Hélène
Directeur Vice-rectrice à l’enseignement et
Les Fédérations de l’union des à la recherche
producteurs agricoles de la Université du Québec à Rimouski
région de Québec Rimouskl
Québec
Vacant
HARkIS, Richard
Professeur titulaire Membres d’office
Département de physique
Université McGill CÔTÉ, Guy
Lachine Président du Comité catholique
Lavai
INCHAUSPÉ, Paul
Directeur général FRANCIS-FAY, Judy
Cégep Ahuntsic Présidente du Comité protestant
Outremont Chicoutimi
LAGA~Ê, Paul Membres adjoints d’office
Directeur
Ecole Aux Mille-Fleurs HAWLEIÇ Grant C
Commission scolaire Tafilon Sous-ministre associé pour la
Saint-Hubert foi protestante
Ministère de l’Education
LAJOIE, Jean
Pointe-au-Pic Sous-ministre associé
pour la foi catholique
MARTEL, Bernard
Professeur vacant
Collège de l’Abitibi-Témiscamingue LUCIER, Pierre
Rouyn-Noranda
Sous-ministre de l’Éducation
McNICOLL, Claire
Secrétaires conjoints
Vice-rectrice aux Affaires publiques
Université de Montréal DURAND, Main
Westmount
PROULX, Jean
LISTE DES AVIS DISPONIBLES

Pour une approche éducative des besoins des

jeunes enfants - 50-0370
Avis au ministre de I’Education
Les Enfants du primaire 50-0371
Avis au ministre de 1’Education
Améliorer Péducation scientifique sans compromettre
l’orientation des éleves 50-0373
Avis au ministre de l’Education et ministre de
l’Enseignement supérieur et de la Science
L’Alphabétisation et l’éducation de base au Québec:
une mission à assumer solidairement 50-0377
Avis au ministre de l’Education et à la ministre de
l’Enseignement supérieur et de la Science
La Formation professionnelle au secondaire:
faciliter les parcours sans sacrifier la qualité 50-0383
Avis au ministre de l’Education
En formation professionnelle: Pheure d’un
développement intégré 50-0384
Avis au ministre de l’Éducation et à la ministre
de l’Enseignement supérieur et de la Science
Accroître Paccessibilité et garantir l’adaptation -

L’éducation des adultes dix ans après la Commission Jean 50-0386

Avis au ministre de 1’Education et à la ministre
de l’Enseignement supérieur et de la Science
Évaluer les apprentissages au primaire:
un équilibre à trouver 50-0387
Avis au ministre de l’Education
L’Enseignement supérieur: pour une entrée réussie
dans le XXI° siècle - 50-0388
Avis au ministre de l’Education et à la ministre
de l’Enseignement supérieur et de la Science
Pour un accueil et une intégration réussis des
élèves des communautés culturelles 50-0390
Avis à la ministre de I’Education et ministre de
l’Enseignement supérieur et de la Science
Des conditions pour faire avancer l’école 50-0391
Avis à la ministre de l’Education et de la Science
Être parent d’élève au prImaire 50-0392
Avis au ministre de l’Education
Le régime pédagogique pour l’éducation des adultes
dans les commissions scolaires 50-0393
Avis au ministre de l’Education

Envoi sur demande

Vers un modèle de financement en éducation des adultes 50-0394
Avis au ministre de I’Education
Pour des apprentissages pertinents au secondaire 50-0395
Avis au ministre de 1’Education
L’Enseignement supérieur et le développement économique 50-0396
Avis au ministre de I’Education
Rénover le curriculum du primaire et du secondaire 50-0397
Avis au ministre de 1’Education
Réactualiser la mission universitaire 50-0398
Avis au ministre de 1’Education :1

La Création d’un établissement d’enseignement

collégial francophone dans l’ouest de l’île de Montréal 50-0399
Avis au ministre de 1’Education
Le Projet de modifications au règlement sur le
régime des études collégiales 50-0400
Avis au ministre de I’Education
Le partenariat une façon de réaliser la mission
de formation en éducation des adultes 50-0401
Avis au ministre de I’Education
Édité par la Direction des communications
du Conseil supérieur de l’éducation
2050, boul. Saint-Cyrille Ouest
4e étage, Sainte-Foy, G1V 2K8
Tél : (418) 643-3850
(514) 873-5056 50-0402