‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

ⴰⵖⵍⵉⴼⵏⵓⵙⴻⵍⵎⴻⴸⵓⵏⵏⵉⴴⴴⵓⵏⴰⴸⵉⵓⵙⵏⴰⵏ
ⵝⴰⵙⴸⴰⵡⵉⵝⵏⵍⵎⵓⵍⵓⴸⴰⵝⵎⵄⴻⵎⵎⴻⵕⵏⵝⵉⵣⵉⵓⵣⵣⵓ
ⵝⴰⵣⴻⴷⴷⴰⵢⵝⵏⵜⵙⴻⴿⵍⵉⵡⵉⵏⴸⵝⵓⵝⵍⴰⵢⵉⵏ
UNIVERSITE MOULOUD MAMMERI DE TIZI-OUZOU ‫ ﺗﯾزي وزو‬- ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣوﻟود ﻣﻌﻣري‬
FACULTE DES LETTRES ET DES LANGUES ‫ﻛﻠﯾﺔ اﻵداب واﻟﻠﻐﺎت‬
DEPARTEMENT DE FRANÇAIS

N° d’Ordre : ……………
N° de série : ……………

Mémoire en vue de l’obtention

Du diplôme de master II

DOMAINE : Lettres et Langues Etrangères

FILIERE : Langue française
SPECIALITE : Master en didactique des textes et du discours

Intitulé du mémoire

Les difficultés rédactionnelles en FLE chez les

élèves du cycle moyen :
Le cas de la classe de la 3ème A.M du collège Frères Rakem de
Tizi Rached.
Présenté par : Encadré par :

SLIMANI Sonia Mme AIT HAMOUALI. R

YEFSAH Lydia

Jury de soutenance :

Présidente :Mme HOCINI Siham MAA UMMTO

Encadreur : Mme AIT HAMOUALI Rabiha MCA UMMTO
Examinatrice : Mme AIT AMMAR Chahrazed MAA UMMTO

Promotion : 2015 / 2016

 Dédicaces

Nous dédions ce présent travail à :

Nos chers parents, nos deux perles qui nous ont

soutenu et que Dieu les gardent et les protègent.

Nos chères sœurs et cher(s) frère(s).

Toutes nos familles et nos proches.

Nos ami(es) sans citer personne pour ne pas

oublier personne et à tous les gens qui nous
aiment.

Notre promotrice Mme AIT HAMOUALI.R

 Remerciements

Nous remercions Dieu de nous avoir donné la patience, la

santé, le courage d’arriver jusque là.

Nous souhaitons remercier ici en premier lieu notre

encadreur Mme AIT HAMOUALI Rabiha pour nous
avoir guidée, encouragée et conseillée tout au long de notre
travail de recherche.

Nous tenons également à remercier notre enseignant

M.Yazid Mahdi pour ses conseils et ses remarques

pertinentes.

Un grand merci aux membres du jury de nous avoir fait

l’honneur d’évaluer notre travail.

Nous tenons enfin, à adresser nos vifs remerciements à

tous ceux qui, de prés ou de loin, ont contribué à
l’aboutissement de ce présent travail et au bon
déroulement de notre enquête de terrain.
 Sommaire
Introduction générale

 Partie théorique

Chapitre I : Définition de quelques concepts clés

Chapitre II : Enseignement/ apprentissage de l’écrit

Chapitre III : L’expression écrite et son système d’écriture

 Partie pratique
L’enquête
L’analyse des erreurs
Le questionnaire
L’analyse du questionnaire
Le bilan
Les propositions et remédiations
Conclusion générale

Bibliographie

Table des matières

Annexes
 Résumé

L’enseignement /apprentissage du FLE occupe une place considérable en Algérie. Les

apprenants sont amenés à maitriser cette langue, en particulier quand il s’agit de l’écrit.
L’initiation à la production écrite est l’une des finalités fondamentales de l’enseignement des
langues. Par ailleurs, les élèves sont souvent confrontés à des difficultés quant à l’activité de
produire un écrit en respectant les normes. A l’écart de celle –ci se produisent des erreurs
auxquelles un grand nombre d’élèves se heurtent, dont la cause est souvent le manque de
maitrise de la langue. En se basant sur ces difficultés, cette recherche tend à cerner la
problématique des erreurs fréquentes chez les apprenants du cycle moyen, qui se trouve à un
stade où ils sont appelés à rédiger des paragraphes puis des textes entiers et ce en utilisant
leurs propre compétences linguistiques.

Mots clés : enseignement/ apprentissage du FLE, l’expression écrite, difficultés, erreurs,

cycle moyen.
Introduction
Générale
Introduction générale

La maitrise de l’écrit est un facteur déterminant dans l’intégration de l’individu en

société. En effet, la communication écrite est un acte omniprésent dans notre quotidien, que
cela soit dans le domaine professionnel, personnel ou scolaire.

L'enseignement de la production écrite a pour objectif de doter les apprenants d'une

compétence à l'écrit. De même, l’objectif de l’enseignement du français langue étrangère en
Algérie est d’amener l’apprenant à communiquer à l’oral et à l’écrit. Quatre compétences sont
à considérer pour ce la et lesquelles doivent être maitrisées : compréhension écrite,
compréhension orale, production écrite et production orale.

Cependant, l’apprentissage du français en tant que langue étrangère pose différentes

problématiques. Parmi celles-ci, la maitrise de l’aspect écrit. Hormis les quelques règles
élémentaires apprises au primaire ,les élèves rencontrent à l’arrivée au collège, des difficultés
de rédaction, où cette dernière s’avère être loin des niveaux requis.

Dans notre travail, nous abordons comme sujet ces difficultés rédactionnelles qui se
présentent comme une importante préoccupation dans la recherche en didactique du français
qui, depuis plusieurs années, oriente son travail sur la création de dispositifs d’enseignement
associés à des projets d’écritures en vue d’apporter une amélioration dans la qualité de
l’enseignement des langues.

Il est donc primordiale de faire prendre conscience que la production écrite se travaille
et s’acquiert à condition d’avoir les outils essentiels permettant de surmonter tous les
obstacles et d’aplanir toutes les difficultés que l’on peut rencontrer sur ce plan.
Le but de notre travail est de mettre l’accent sur ces difficultés rencontrées par ces
collégiens. Il s’agit donc pour nous d’analyser les erreurs contenues dans les productions de
ces élèves selon les différents niveaux suivants : (Syntaxique, sémantique, lexical,
orthographique ).
Afin de cerner les facteurs principaux et de chercher à bien comprendre ce qui peut
venir entraver le processus d’écriture, nous avons mis au point des questions qui nous
serviront outils et d’intervalles à l’intérieur duquel nous allons progresser tout au long et pour
les besoins de ce travail, à savoir :
 Quelles sont les difficultés que les apprenants rencontrent dans l’exercice de la rédaction ?
 Quelles sont les causes de ces difficultés ?

1
 Quelles solutions apporter dans le but d’améliorer l’écrit chez les apprenants ?
Pour tenter de répondre à ce questionnement, nous formulons les hypothèses Suivantes :
 Les apprenants ne possèdent pas les acquis linguistiques nécessaires pour réussir leurs
productions écrites.
 Le manque d’entrainement sur le plan personnel et scolaire, à l’activité de l’expression
écrite.
 L’influence des connaissances antérieures, les emprunts des mots de la langue source
(maternelle).
 Le remodelage du système éducatif, avec l’introduction de l’arabisation.
 le volume horaire consacré à la langue française mais aussi à la pratique de l’écrit en
classe.
 Le manque de lecture chez l’apprenant et la découverte d’un nouvel horizon lexical reflète
leurs erreurs produites dans les expressions écrites.
Pour confirmer ou infirmer ces hypothèses, nous allons en premier lieu analyser les
erreurs relevées dans les rédactions des élèves. En second lieu, administrer un questionnaire
aux enseignants du collège dans le but de mettre le point sur les difficultés qu’affronte
l’apprenant lors d’une expression écrite.
Ainsi, deux parties composent notre travail :
Dans la première, intitulée« Le cadre théorique »est repartie en trois chapitres : dans
le premier, nous allons définir quelques concepts clés relatifs à notre sujet de recherche. Dans
le second chapitre nous abordons l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère
tout en soulignant la place qu’occupe l’écrit dans les différentes méthodologies et approches
enseignement. Le dernier chapitre est réservé à l’expression écrite et son système d’écriture.
La seconde partie intitulée « Le cadre pratique », nous décrivons d’abord notre corpus
et la méthodologie du travail. Nous analysons ensuite les copies des élèves et interprétons les
résultats auxquels nous avons aboutis.
Nous proposons enfin allons des remédiassions qui pourraient être, à notre sens, bénéfiques à
la fois pour l’enseignant et l’élève.

2
Partie théorique
 Chapitre I
Définition de quelques
concepts clés
1- La définition des concepts clés

Dans tout travail de recherche, on tend à utiliser un certain nombre de concepts qui
renvoie à un domaine particulier, que cela soit en : littérature, psychologie, science…etc.).La
définition de ces concepts fait partie intégrante du travail lui-même, c’est pour cette raison
que nous avons choisi de définir ces quelques mots clés ayant une relation directe avec notre
thème.

a -L’enseignement

L’enseignement est une pratique qui vise à transmettre des savoirs à un individu en
présence d’un enseignant qui joue le rôle de médiateur et interagit avec des apprenants par le
biais d’une communication verbale ou écrite.

Selon P. Martinez (2002 :09) : « …enseigner, c’est mettre en contact, par le fait même,
des systèmes linguistiques et les variables de la situation touche tant à la psychologie de
l’individu parlant qu’a un fonctionnement social en général… ».

Auparavant, l’enseignant était considéré comme un maitre qui détenait le savoir. A

présent avec l’arrivée d’une nouvelle méthode d’enseignement, l’enseignant devient
médiateur et observateur en guidant ses élèves dans l’acquisition des connaissances. Ainsi le
savoir se construit par l’action de transmettre et d’apprendre.

De nos jours, l’enseignement a pour but de rendre l’apprenant autonome afin qu’il
puisse être capable de gérer lui-même son apprentissage.

b - Apprentissage

L’apprentissage est un processus d’intégration volontaire et conscient d’un nouvel

élément. C’est aussi le passage d’une situation de non savoir à une situation d’appropriation
de nouvelles connaissances. Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, il est question d’une
remise en jeu du processus d’acquisition de la langue maternelle, afin de créer une intégration
nouvelle d’élément en langue source, que cela soit dans le milieu scolaire ou social.

D’après A. Clausse (258) l’apprentissage est définit comme « modification de

comportement réalisé par la solution d’un problème que pose à l’individu ses relations avec
le milieu ».

3
 c - L’erreur
L’erreur est définie comme le phénomène linguistique déviant des règles qui président la
langue étrangère et son usage standard. Elle reflète souvent un manque chez l’apprenant .
On distingue deux types d’erreurs dans l’apprentissage du FLE :
 L’erreur interlinguale : elle est la résultante de l’impact des règles grammaticales de la langue
source (maternelle) de l’apprenant.
 L’erreur intra linguale : il s’agit de l’application abusive d’une règle de la langue cible. c’est un
phénomène dérivatif de la langue cible qui n’a aucune relation avec la langue maternelle.
Selon J.P CUQ (2004 : 192) l’erreur est définit comme :« l’écart par rapport à une
norme provisoire ou une réalisation attendue».
Il faut alors que l’on s’interroge d’une part sur ce que l’on considère comme erreur et d’autre
part, sur ce que recouvre la notion de norme en didactique des langues étrangères.
d - La faute
La faute fait partie de la performance de la langue du locuteur, c’est le résultat d’un
choix d’un terme ou d’un style qui ne convient pas au contexte .Elle peut être produite par
inattention ou dans un cas de fatigue, de stress ,d’incertitude. Parfois le locuteur est capable
de reconnaitre ou de corriger sa propre faute ou alors que l’apprenant ne peut pas corriger ses
erreurs sans l’aide d’un professeur.
Dans le dictionnaire Le petit Robert, (1985 :763) la faute est considérée comme « le fait de
manquer, d’être en moins.»
e - L’écrit
L’écrit occupe une place très importante dans la société, il est présent partout : dans
les administrations, les hôpitaux, dans les relations familiales, amicales et sociales, les
annonces et toutes sortes d’affiches.

Ceci dit les apprenants du moyen sont confrontés à différents types d’écrits : les
contes, les récits, les lettres…etc. De même, l’écrit fait partie du processus d’écriture qui est
défini dans le dictionnaire J-P, ROBERT, (2008 :76.) « Activité complexe qui repose sur une
situation (thème choisi, public visé), exige des connaissances relatives au thème et au public,
un savoir-faire qui comprend trois étapes : la production planifiée d’idées, la mise en mot et
la révision. »

D’après J.Dubois,(1994 :165) le terme ‘’écrit’’ « désigne le type de discours dans

lequel le locuteur déclame un texte complémentaire rédigé par lui ou par un autre.»

4
 A partir de ces définitions, nous pouvons souligner que l’écrit est une mise en forme
de la langue parlée et de la pensée par le biais de signes graphiques permettant de transcrire
nos idées et nos pensées.

f - L’écriture
Pour C. BARRE DE-MINIAC (2000 : 33) « Ecrire, c’est produire un objet, une trace
matérielle, s’est-il dire à voir cet objet, à soi-même ou aux autres ». A cet égard, l’écriture est
comme étant uneréalisation concrète que l’on fait et que l’on découvre avec les autres lors de
salecture

L’écriture est un code de communication qui représente la langue parlée au moyen de

signes graphiques .La parole se déroule dans le temps et disparait, l’écriture a pour support
l’espace qui la conserve .L’étude de l’écriture doit se développer sur les deux plans
parallèles : d’une part, une étude historique de l’écriture depuis son invention jusqu'à ses états
actuels ; d’autrepart, une étude linguistique qui tente de dégager les règles de fonctionnement
de l’écriture, ainsi que ses rapports avec la langue parlée.

g - La production écrite
La production écrite n’est pas une simple transcription. Elle ne consiste pas en la
juxtaposition de phrases bien formées. Son enseignement/apprentissage en contexte scolaire
demeure relativement complexe : elle implique non seulement des savoirs, mais aussi des
savoir-faire.
Elle est considérée aussi comme une sorte de test final destinée à démontrer par un
texte bien fait, que les notions distribuées dans l’enseignement des différentes disciplines du
français ont été acquises .
Elle peut notamment impliquer la gestion de plusieurs paramètres comme :

 La structure de texte ou de phrase.

 Le fonctionnement de la langue

 Le style propre à chaque type.

Cependant, l’écriture et son appropriation peut paraitre dans d’autres cas comme une
source de difficultés et de contrainte qui forme, parfois un obstacle dans tout avancement
social. Elle vise à maitriser la structure interne pour articuler ces idées clairement et avoir un

5
bagage lexical conséquent et surtout avoir des qualités rédactionnelles qui font qu’une
production n’est pas simplement la juxtaposition de phrases traitant le même sujet.
Le présent chapitre a présenté les différents concepts de base qui englobe notre sujet.
A présent, cela nous permet de faire la distinction entre les différents concepts
(enseignement/apprentissage, écrit/écriture…etc.) afin de mieux aborder le chapitre suivant
qui traite de l’enseignement apprentissage de l’écrit.

6
 Chapitre II
Enseignement/
Apprentissage de l’écrit
 En Algérie, le français est la première langue étrangère enseignée. Son enseignement a
pour objectif de développer chez l’apprenant des compétences qui vont lui permettre d’écrire,
de lire, mais aussi de s’exprimer oralement et par écrit d’une manière spontanée en ayant une
certaine autonomie langagière, dont il fera usage dans différentes situations de
communications.

L’enseignement/apprentissage du FLE en Algérie préoccupe fortement les institutions

scolaires. Il est donc pris en considération dès la première scolarisation et même avant, dans
des crèches.

L’enseignement d’une langue étrangère permet à l’apprenant d’accroitre ses

connaissances par le biais de la communication orale et écrite .De ce fait, elle lui offre l’accès
à l’intégration et au développement en lieu social et en s’ouvrant à de nouvelles expériences
culturelles. Avec l’apprentissage d’une nouvelle langue, l’apprenant devient alors plurilingue,
celui-ci acquiert donc une nouvelle façon d’agir et de communiquer.

1. La pédagogie du projet

En pédagogie, l’apprenant est associé d’une manière contractuelle à l’élaboration de

ses propres savoirs .durant son apprentissage l’apprenant pratique des activités visant à
promouvoir les besoins langagiers et la motivation qui l’engage dans la recherche.

En effet, lors du déroulement de ce projet, l’apprenant fait l’expérience de l’autonomie

intellectuelle, c’est-à-dire qu’il fait la réflexion sur ses propres apprentissages. Le projet se
construit par étape sous forme de séquences d’apprentissages complémentaires qui vise à un
objectif terminal d’intégration.
Par ailleurs, l’approche par compétence et la pédagogie du projet vont de paire et ont
pour objectifs de favoriser l’autonomie chez l’apprenant et le confronter à de nouvelles
situations d’apprentissages qui amènent une remise en question de ses connaissances et de ses
représentations personnelles.

L’enseignant tout au long du projet joue le rôle d’un guide ayant pour fonction
primaire d’éveiller la motivation chez l’élève, mais aussi mettre à sa disposition des supports
afin de lui rendre plus accessible un savoir quelconque.

7
2- Finalités de l’enseignement du FLE au cycle Moyen
;L’objectif général de l’enseignement du FLE au collège est de développer chez l’élève, tant à
l’oral qu’à l’écrit, l’expression d’idées personnelles au moyen de différents types de discours
tout en se basant sur la pratique des quatre principes : (écouter, s’exprimer, savoir lire et enfin
écrire).L’acquisition de ces principes conduit progressivement l’apprenant à la construction de
la langue et son utilisation à des fins de communication et de lecture.
Il s’agit donc de former un apprenant sur le concept de compétence sur une base de capacité à
résoudre de façon autonome et efficace des situations de difficultés sur la base de
connaissances conceptuelles et pertinentes.

À partir de textes variés ou écrits, l’élève a pour but de se forger des outils d’analyse
méthodologiques efficaces pour aborder ces textes ou en produire lui-même. Il affinera ses
compétences méthodologiques et linguistiques tout au long du cycle.
Au cycle moyen, chaque année d’étude possède des objectifs spécifiques différents d’une
année à une autre et d’un projet à un autre selon la compétence que nous cherchons à installer
chez l’élève.
En ce qui concerne la compétence à l’écrit, le collégien doit maitriser :
 La technique du résumé.
 Les aspects graphiques du français
 La production de textes variés (descriptifs, narratifs, explicatifs…etc.)

3. La place de l’écrit à travers les méthodologies de

l’enseignement
Dans le domaine de la langue écrite, plusieurs questions ont été débattues à propos des
méthodes de l’enseignement qui seraient plus en mesure de permettre aux apprenants de
résoudre des problématiques.
En Algérie, l’enseignement/apprentissage du FLE a connu de multiples changements depuis
l’indépendance jusqu’à nos jours. De nombreuses méthodologies et approches ont été
adoptées afin d’installer chez les apprenants des savoir faire.
Pour mieux comprendre l'actuel état de la didactique de l'écrit, nous rappelons, au passage,
les soubassements théoriques des quatre grandes méthodologies d'enseignement des langues
étrangères à savoir : la méthodologie traditionnelle, la méthodologie directe, la méthodologie

8
audio-visuelle et l’approche communicative ,SGAV, et ce afin de déterminer la place de
l'écriture et de son enseignement selon chaque approche et méthodologie.
a- La méthodologie traditionnelle
La méthodologie traditionnelle, appelée aussi méthodologie grammaire-traduction,
constitue la plus ancienne des méthodologies d’enseignements des langues étrangères. Elle est
apparue vers la fin du 17ème siècle et utilisée , initialement dans l’enseignement des langues
classiques (ou mortes) : le grec et le latin .L’objectif premier de cette méthodologie est la
pratique de la lecture des textes littéraires.
Dans cette méthodologie, la priorité est accordée à l’écriture au détriment de l'oral.
S’exprimer en classe était rare car le rôle de l’élève était passif, contrairement au maitre qui
disposait de tout droit. Les exercices et les activités enseignés étaient essentiellement basées
sur l’écrit, on apprenait à l’élève la production d’écrit soigné, doté d’un certain effet recherché
.Les activités pratiquées en classe se basaient sur le par cœurisme de règles de grammaire, de
vocabulaire (listes de mots), de la dictée, des lectures suivies et dirigées et enfin des exercices
d’applications de l’écrit .

b - La Méthodologie directe

D’après Christian. Puren (1988 :18), cette méthodologie est considérée comme la
première méthode spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. Elle résulte
d’une évolution interne de la méthodologie traditionnelle. Elle constitue une approche
naturelle de l’enseignement de langue, qui est directement présentée sous la forme orale. Cette
méthodologie se base sur l’emploi de plusieurs méthodes : méthode directe, active et orale.
Dans cette méthodologie, l'écrit n'est pas considéré comme un système autonome de
communication, mais plutôt comme une activité complémentaire à l'oral. L’écriture est
reléguée au second plan et les activités d'écriture proposées n'avaient pour autre objectif que
de permettre un retour sur les aspects linguistiques présentés, précédemment, à l’oral.
c -La méthodologie audio-orale
Contrairement aux méthodes précédentes, elle considère l’apprentissage de la langue
seconde comme l’acquisition d’un ensemble d’habitudes linguistiques, sous la forme
d’automatismes.
Elle privilégie l'oral au détriment de l'écrit. L'accès à l'écrit n’était envisagé qu’à travers des
exercices structuraux où les apprenants étaient appelés à s'exercer sur les structures
syntaxiques de l’oral. Son objectif général étant la communication en langue cible.

9
 d - La méthodologie SGAV
Appelée aussi méthodologie structuro-globale audio-visuelle. Cette méthodologie
s’est construite au tour de l’utilisation conjointe de l’image et du son.
Dans cette méthodologie c’est la parole en situation qui est visé à être enseignée, étant donné
que la langue est, avant tout, conçue comme un moyen d’expression et de communication
orale. Elle était donc considérée comme une transposition, puis comme un prolongement de
l’expression orale.
e -L’approche communicative

L’approche communicative s’est développée vers les années 70, en réalisant de

profondes modifications par rapport aux méthodologies précédentes. Cette approche a comme
objectif de recentrer l’enseignement sur la communication.
Dans l’approche communicative la langue est considérée comme étant un instrument
de communication et d’interaction sociale. En conséquence, l'enseignement/apprentissage
d’une langue vise moins l’appropriation d'un système linguistique que celle d’une compétence
communicative où interviennent, non seulement, des savoirs et des savoir-faire d’ordre
linguistique, mais, aussi des savoirs et savoir-faire d’ordre textuel, discursif, socioculturel et
stratégique.
Il s’agit pour l’élève d’apprendre à communiquer dans la langue étrangère, c’est-à-dire
acquérir une compétence de communication orale et écrite, il est mis en situation d’être
l’acteur autonome de son apprentissage.
Selon Martinez, (2011 :79)« … l’approche communicative peut être envisagée comme un
système voué à intégrer des dispositifs diversifiés et ceux-ci ont pour finalité d’impliquer
l’apprenant dans une communication orientée ».
L’apprenant est donc amené à former et à exprimer ses idées, ses sentiments pour les
communiquer à d’autres et donc à actualiser une compétence de communication écrite.
P.Agnes et C.Bouchard(1993 :151) définit la compétence communicative comme « une
capacité à produire des discours écrits bien formés y compris dans leur organisation
matérielle, appropriés à des situations particulières diversifiées. »
Selon Albert (1998 :60-61), cette compétence fait intervenir cinq niveaux de composantes à
des degrés divers de la production :
 Une composante linguistique : c’est la maitrise de la connaissance de la langue sous
tous ses aspects : règles grammaticales, syntaxiques, lexicales(vocabulaire).

10
  Une composante référentielle : c’est les connaissances des domaines d’expérience et
des objets du monde et la réalité à laquelle ils référent.

 Une composante socioculturelle : (sociolinguistique) : elle vise la connaissance des

règles socioculturelles d’emploi de la langue (par exemple : le vouvoiement) et qui
impose de savoir utiliser les formes linguistiques appropriées en fonction de la
situation et de l’intention de communication.

 Une composante stratégique : elle fait référence à la capacité d’utiliser des stratégies
verbales ou non verbales afin de compenser les défaillances ou ‘’les ratés de la
communication
 Une composante discursive (ou pragmatique) : capacité à produire un texte
correspondant à une situation de communication écrite (savoir donner une forme à un
discours)

4-Le rôle de la lecture dans l’amélioration de l’expression écrite

La lecture offre de nombreux avantages à ses adeptes, comme elle peut être aussi une
opportunité pour l’apprenant dans l’apprentissage du français langue étrangère. Elle
représente un outil intéressant que l’on utilise pour s’enrichir tant sur le plan culturel mais
également au niveau de la maitrise de la langue. Lire permet d’avoir un contact avec la langue
écrite et cela permet à l’apprenant de visualiser des structures syntaxiques ainsi que l’emploi
judicieux des mots.

4-1- les apports de la lecture

Lire est avant tout une activité, un loisir, une passion accessible à tous. L’acte de lire
peut en cacher des vertus. En effet, la lecture couvre plusieurs compétences :

a-La compétence culturelle

Une méconnaissance des mots transcrits dans un texte peut être un obstacle à la
compréhension, connaitre le sens des mots conduit à l’entrée sémantique. Lire est donc une
pratique ludique de production de signification d’un énoncé écrit tout en suscitant l’activité de
recherche d’un mot incompris.

b-La compétence grapho-phonétique

C’est une compétence qui donne l’accès à la pratique de la prononciation et à

l’acquisition des sons du plus simples au plus complexes.

c-La compétence grammaticale

11
 Il s’agit dans ce cas-ci de la connaissance explicite ou implicite des structures de la
langue. Lire conduit à chercher à reconnaitre une racine, un préfixe ou une terminaison.

d-La compétence fonctionnelle

Cette compétence sert à reconnaitre et à distinguer entre les supports et les types
d’écrit à partir de la constatation des apports de la lecture et de son influence sur la pratique
de la production de l’écrit. Nous dirons qu’il existe une interrelation.

Selon Renter (1998) D.Bakary (2009 :191), la lecture est conçue comme « une
pratique social mettant en jeu des représentations, des valeurs, des investissements, des
opérations psychologiques, physiques et cognitives complexes, visant à construire du sens en
référence à un écrit ».

Nous pouvons souligner dans ce cas, que les deux activités reposent sur des
mécanismes semblables, le point qui diffère est que pendant la lecture, le sens est construit à
travers le texte. Tandis qu’a l’écrit, le sens se construit dans le texte que nous mêmes
écrivons. Enfin, nous dirons que la lecture est un excellent moyen pour l’amélioration de la
production écrite.

Pour conclure ce chapitre, nous dirons que l’objectif premier de l’enseignement

/apprentissage de l’écrit est d’installer chez les apprenants des compétences à partir desquelles
ils seront capables de produire des expressions écrites. Ce qui nous amènent dans un autre
chapitre que nous nommons (l’expression écrite et son système d’écriture) à mieux
comprendre comment se déroule l’exercice de l’écrit ainsi que certaines difficultés que
l’apprenant rencontre durant cette étape.

12
 Chapitre III
L’expression écrite et son
système d’écriture
 L’enseignement de la production écrite en français langue étrangère nécessite
différents savoirs stratégiques. Son objectif consiste à mener les apprenants à la maîtrise
d’une compétence de la communication écrite tout en surmontant leurs difficultés.

1- Enseigner la production écrite

L’enseignement de la production écrite en français langue étrangère a pour objectif de
mener les apprenants à la maîtrise d’une compétence de la communication écrite.C’est une
activité évaluative qui englobe toutes les expériences et les connaissances acquises de
l’apprenant, mais elle est aussi une activité de synthèse, du fait de l’ensemble des facteurs
extrascolaires qui influent sur la vie de l’apprenant et surtout sur l’exercice de la production
écrite.

La question de l’enseignement de la production écrite est fort importante et complexe.

Appliquer et transmettre des connaissances dans un environnement mal préparé et manquant
d’organisation, présente beaucoup de difficultés et demande par conséquent, une certaine
adaptation de ces connaissances a des situations que l’on peut qualifier de specifiques.des
aménagements et réaménagements doivent être à chaque fois apportées pour satisfaire aux
exigences de chaque cas.

Une organisation des connaissances qui serait trop rigide et qu’on ne peut modifier et
adapter risque de conduire à un échec.

Dans tous les cas, la formulation et la mise en place de ces connaissances doivent êtres faites
selon un programme qui doit correspondre aux exigences de la situation. Du point de vue de
l’enseignement, on ne facilitera pas l’apprentissage si l’on fournit à l’apprenant, pour
représenter ces connaissances complexes, des organisations simples et rigides reflétant une
structure idéale à retenir. Pour que des connaissances soient organisées de façon flexible, elles
doivent être apprises ou mentalement représentées au moment de leur construction.

Un enseignement organisé de façon rigide conduit à des représentations difficilement

utilisables dans des contextes autres que ceux de leurs acquisitions et seront donc non
transférables. Il faut alors créer des environnements flexibles permettant la présentation des
informations selon différents points de vue et pour répondre à différents buts. Ces
environnements permettent la réinterprétation d’un même contenu à différents moments, pour
divers objectifs.

13
 La complexité de la production écrite conduit souvent les enseignants à diviser les
tâches d’écriture en petites unités d’apprentissage pour favoriser leurs acquisitions. Ceci ne
semble pas la meilleure façon d’y arriver, car on réduit un processus a des règles que les
apprenants tentent de mémoriser.

2-Les difficultés de l’activité de l’écriture

Savoir écrire demande une maîtrise de la structure interne pour articuler ces idées clairement,
cela exige aussi avoir un bagage lexical conséquent et surtout avoir des qualités
rédactionnelles qui font qu’une production n’est pas simplement la juxtaposition de phrases
traitant le même sujet. En effet, concernant les apprenants de la langue étrangère, il est
difficile pour eux d’acquérir et de gérer aisément un travail rédactionnel. Et pour cela, nous
dirons que l’apprenant du français langue étrangère se trouve confronté à un système de
langue inconnu, par conséquent il se trouve face à des difficultés que nous énumérons dans
cet ordre :

 Difficultés linguistiques, notamment sur le plan lexical :

Un manque de connaissances linguistiques entraine l’apprenant à rencontrer des difficultés
à mettre en œuvre certaines stratégies de compréhension ainsi que celle de l’expression, il
est alors difficile pour lui de pouvoir produire des textes développés avec un vocabulaire
diversifié.
 Difficultés à mettre en œuvre dans la langue étrangère des stratégies de production
textuelle pratiquement automatisées en langue première :
Il est parfois difficile pour l’apprenant de gérer les divergences entre deux langues (langue
étrangère /langue maternelle) qui ont deux structures différentes l’une de l’autre.
 Difficultés d’ordre socio-culturelles, la méconnaissance des caractéristiques rhétoriques
propres à la langue :
La plupart des apprenants évoluent dans un milieu social et familial ayant un écart de
culture important de celui de la langue étrangère.

14
3 -Le processus d’écriture
L’écriture est une concrétisation de la pensée, avec laquelle les connaissances
antérieures s’extériorisent et mobilisent les savoirs sur la langue, ainsi que la manifestation
des acquis et des capacités.

Dans le dictionnaire le Robert, (1993 : 17)« L’écriture, telle que nous le concevons ici, n’est
ni un médium, ni un code c’est la rencontre de deux langages, un langage phonique et un
langage de traces. Les relations des deux peuvent être extrêmement variables selon le degré
de soumission de l’un à l’autre ».
Par ailleurs, le processus d'écriture n'est pas linéaire car l'élève peut passer d'une étape
à une autre. Ainsi, le scripteur peut être amené à penser à de nouveaux aspects au cours de sa
situation d'écriture et à modifier son plan de départ et ses structures de phrases, à changer
l'organisation des idées, etc. C'est un va-et-vient continu. Le processus d’écriture se divise
donc en quatre parties qui sont :
a - Le processus de planification
Cette étape consiste en la récupération de l’information stockée dans la mémoire à long terme
des connaissances exigées afin de faire une sélection et une organisation des éléments
informationnels de la part du scripteur.
b - Le processus de la mise en texte
Il s’agit dans cette étape de transformer toutes les propositions ,images et idées, de
l’étape de planification en un produit linguistique en entreprenant un choix de mot que le
scripteur transcrit par la suite sous forme de phrases, de paragraphes puis de textes.

c - Le processus de la révision
Dans cette étape, il s’agit de revoir le texte produit (brouillon) dans le but d’apporter
une amélioration .Le scripteur est ainsi amené à effectuer deux sous-processus :

Le premier consiste en la relecture du texte produit en vue de détecter d’éventuelles erreurs.

Le deuxième engage le scripteur à corriger le texte selon les règles de production.

d-le processus de contrôle

Ce processus guide la mise en œuvre de ces trois processus rédactionnels précédents.
À cette étape, il faut mettre le texte au propre et donner la version finale aux personnes à qui
s'adresse le texte.

15
 5- Ecrire dans une situation de communication
En apprenant à écrire, cela conduit l’élève à produire des textes en situation réelle de
communication, car écrire, c’est avoir une capacité de représentation de la situation de
communication et de type de texte à produire, mais aussi à acquérir des compétences
linguistiques syntaxiques lexicales et orthographiques.

Par ailleurs, apprendre une langue c’est interagir entre parler, écouter, lire et écrire.
L’écriture permet alors à l’apprenant l’utilisation des structures qu’il rencontre au cours de
ses propres lectures. En effet, c’est en utilisant les situations de communication dans l’activité
d’écriture que l’on comprend à quoi elles servent, car l’accès à la langue écrite est un accès à
la production de textes en situation et le travailler en situation de communication permet aux
apprenants de prendre conscience de la portée de leur travail et des exigences à respecter dans
le cadre de la communication écrite.

En somme, le travail en situation de communication assure un meilleur investissement

donc plus de succès en écriture.

L’expression écrite est un moyen d’action mis en œuvre par un scripteur dans le but de
produire un effet sur le lecteur grâce àla langue .Comme nous venons de le voir dans ce
chapitre, la production d’un écrit passe par des étapes avant d’aboutir à sa construction.

16
Partie Pratique et
méthodologique

13
 Introduction

Après avoir mené à terme le cadre théorique de notre travail, nous allons aborder l’aspect
pratique. Dans le but de déterminer les difficultés des apprenants concernant la production
des expressions écrites, nous avons mis au point un questionnaire destiné aux enseignants
du collège qui sert d’appui à l’analyse des erreurs qui constitue la première étape. Nous
allons commencer notre partie par une présentation de ce qui a constitué notre enquête
soit : le terrain et le public visé, le corpus recueilli et enfin l’analyse de ce dernier.

Il s’agit, pour nous, de mener une enquête auprès d’enseignants et d’apprenants du

collège et d’une classe de la 3ème année du moyen. Nous nous fixons alors, comme tâche,
de mettre en évidence quelques problèmes et difficultés liées à l’apprentissage du français,
langue étrangère en général et à l’écrit en particulier et d’essayer de préconiser des
solutions à ces difficultés.

1-L’enquête

L’enquête favorise la recherche et la collecte d’informations et nous permet ainsi de passer

par les étapes qui sont : l’observation, l’analyse et l’explication des faits.

1-1 :Terrain et public

Notre attention est portée sur les élèves de 3ème année du collège, car les apprenants
s’apprêtent à passer à un niveau où ils auront besoin d’un certain bagage linguistique
important pour se préparer à un examen déterminant qu’est le BEM. Nous avons alors
jugé intéressant de voir et d’évaluer leurs compétences en matière de l’écrit afin de mieux
comprendre la source des blocages et lacunes auxquelles ils sont confrontés. Cette enquête
s’est déroulée au cours de l’année 2015/2016 au sein du collège « FRERES RAKEM »
,situé à TALA AMARA dans la commune de TIZI RACHED.

Le choix de cette école se justifie en partie par sa situation géographique et sociale

(milieu rural et isolé), car nous pensons que l’incidence sur la qualité de l’enseignement
sera déterminant comparativement à un collège situé en milieu urbain où des facteurs
sociaux propres à la ville favoriseraient plus l’apprentissage.

17
 1-2 : Description de la classe

La classe où nous nous sommes rendues était assez spacieuse et équipée du nécessaire
pour contenir les 25 élèves dont l’âge varie entre 13 et 14 ans.

2-Echantillon et présentation du corpus

Par échantillon, on désigne un groupe d’individus répondants parfaitement aux

critères spécifiques du sujet sélectionné pour être interroger et recueillir, auprès d’eux, les
données nécessaires pour un travail de recherche. Comme nous l’avons souligné
précédemment notre échantillon se compose de deux groupes, celui des enseignants et
celui des apprenants. Une fois la problématique posée, les hypothèses formulées et l’objet
d’étude défini, nous nous intéresserons au corpus.

2. 1 : Le corpus

Le corpus désigne la collecte de tous les documents nécessaires pour notre étude.
Ce support documentaire constitue la matière de base principale sur laquelle s’appuie
notre travail. Les copies des élèves, d’une part, le questionnaire destiné aux enseignants,
d’autre part, nous permettent de confirmer ou infirmer nos hypothèses.

Notre corpus est constitué à partir de15 productions écrites d’élèves de 3ème année
du moyen. Le sujet de l’exercice a été proposé par l’enseignant de cette classe qui demande
aux élèves de relater un événement qu’ils ont déjà vécu ou entendu. Une liste de mots leur
a été donnée afin de les aider dans leur travail. Cet exercice doit être réalisé en une durée
d’une heure et trente minutes.

Un travail de préparation a précédemment été réalisé en classe pour l’ensemble des

élèves : lecture de texte narratifs ou d’articles traitant du même sujet. Nous supposons que
cela a permis aux élèves d’avoir un certain vocabulaire de base pour traiter le sujet
demandé. Notre tâche consiste à relever puis à analyser les erreurs contenues dans les
rédactions.

2.2 : Analyse du corpus (comment analyser le corpus)

Nous nous proposons à présent analyser les 15 copies d’élèves, en procédant ainsi :

En premier lieu, nous allons décrire les erreurs de contenu qui consistent à vérifier une
maitrise de la part des apprenants sur le niveau pragmatique et textuel.

18
 En deuxième lieu, nous appliquons une analyse des erreurs linguistiques en trois
étapes distinctes :

a -Identification et description de l’erreur

Cette étape consiste à recueillir les erreurs et à en nommer leurs natures en se

posant la question à quelle catégorie d’erreurs appartiennent-t-elles ? Ainsi nous
pouvons par la suite les classer en faisant référence aux formes correctes.

b-Prévention et correction de l’erreur

Il est primordial pour l’enseignant de prévenir et de corriger les déviances

produites par l’apprenant et ce en élaborant des méthodes efficaces afin de l’aider à
s’auto corriger pour ne plus commettre la même erreur. Nous allons donc faire une
correction des erreurs relevées.

c-Explication de l’erreur

Consiste à cerner et à identifier les facteurs qui nous semblent à l’origine de ces
erreurs. Ensuite ; les justifier en expliquant leurs causes.

3- Analyse des erreurs

3-1 : Niveau pragmatique et textuel

A ce niveau, nous avons fait la remarque que les apprenants ont réussi à faire le
choix du type de texte, ils ont donc compris de quoi ils allaient parler ; c’est-à-dire faire
la narration d’un événement.

Néanmoins, la quasi-totalité des élèves n’est pas parvenue à construire un texte

reparti en paragraphes distincts, nous observons alors un enchainement d’idées et de
phrases ambigües, une maladresse relative à la continuité et à la progression de la
logique du texte.

Exemple copie n°1

« En 1939, c’est l’anné que la dexieme guerre moudiale qui est declaré par un homme
alemand foux qui a dominé plusieure pays est il est as battus
L’almagne combat plusieure pays jusqua l’arrivé a la russi,malheuresement la russi les as
tué can l’almagne peux pas supporté temp et les embuscades que la russi les a fait
intelligement,hitler a rendu le monde noir il a terassé plusieure pays.
En 1945, cette minable guerre est fini est elle a porté plusieure mort »

19
 Remarque
Dans cet échantillon de production écrite, nous remarquons une défaillance sur le
plan pragmatique du texte. L’apprenant n’est donc pas parvenu à se construire une
image mentale (contexte) du texte attendu, cela pourrait s’expliquer par faute de
disposer d’un vocabulaire pauvre et restreint, afin de traduire ses idées d’une manière
cohérente et ordonnée, les propos sont donc flous et par conséquent ne produisent aucun
sens.

a - La cohérence sémantique

Comme nous l’avons souligné précédemment, l’analyse de la plupart des

productions écrites des apprenants révèle beaucoup d’anomalies concernant la
pertinence et la cohérence de l’information. Nous y avons décelé un raisonnement
rudimentaire. À la lecture de cette expression il nous est difficile de voir clairement un
quelconque effet recherché. Seuls quelques copies ont montré un certain niveau de
maitrise assez intéressant.

Le résultat en est que les élèves ont donné des informations superficielles sur le sujet, en
plus de leur incapacité à produire des énoncés syntaxiquement corrects, cohérents et
coordonnés.

L’absence des connecteurs logiques est vite observée ainsi que les signes de
ponctuation, excepté l’utilisation du point. Quand ils sont utilisés, c’est d’une façon
imprécise et désordonnée, comme le montre l’exemple suivant :

Exemple de copie n 02

Le 8mai1945

« Le 8 mai 1945 les algerien on sertien peure fatais de leur lébart.les fammes les
garcons et les hommes ont tous sortaent les femmes fait des youyou les petit garçon
donecé les fronças seraent avec leur pistolé et sont tres sus les algerien dons se jeure
becou des fammes et des hommes est des garcon sont mort .

Apres de se ne se dene pas et sont contnu la jeur la les algerien a comprés que la libarté
sa prendre geres a la fin . »

20
 Remarque

Comme on le voit dans cet exemple, il y a une totale absence de signes de

ponctuation, ce qui en résulte une rupture de rapport syntaxique entre les propositions et
les idées.

b - la cohérence temporelle et la concordance des temps verbaux

Pour définir la cohérence temporelle, on dira que c’est « l’emploi judicieux des
temps de verbes selon l’organisation globale du texte afin d’assurer la logique interne du
discours »1

Il est question ici de vérifier l’usage des temps des verbes.

La lecture facile d’un texte dépend aussi de l’emploi de ces temps de verbes à
l’intérieur d’un texte et c’est de là que résulte la compréhension d’un texte. La tâche
demandée aux élèves est de relater un événement. Il s’agit donc de produire un texte
narratif où l’on relate une succession de faits. Nous remarquons à la lecture des
productions écrites des élèves, un usage confus entre les temps.

Exemple :

« ...la 2eme guerre mondiale a debut l’annéé 1935 et finé le 8mai 1945. »

Pour dire « …la seconde guerre mondiale débuta en 1939 et fut terminée en 1945 »

Remarque

Nous trouvons une confusion dans l’usage des temps verbaux, l’élève a employé le
passé composé au lieu du passé simple pour exprimer une action principale.

3-2 : Niveau phrastique

Le respect des règles de grammaire, de la syntaxe, de la morphologie des mots

ainsi que l’usage d’un vocabulaire pertinent permettent de produire un énoncé correct et
clair afin que le message véhiculé soit compris. Dans le cas présent, il faut faire
référence à la règle qui fixe et impose la norme ainsi qu’aux écarts à cette règle qui
conduisent aux erreurs. Considérant que la phrase étant l’élément composante d’un texte

et pour cela nous jugeons important de faire une analyse d’erreur phrastique que nous
allons effectuer à différents niveaux :

11
http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/f1038.aspx (consulté le 03 /08/2016).

21
 Orthographique)
 Lexical)
 Syntaxique)

a- Les erreurs orthographiques

On attribue souvent l’adjectif « complexe » à l’orthographe de la langue française

par le fait que la maitrise des règles à appliquer durant la réalisation du code écrit
s’avère difficile à appréhender et nécessitant beaucoup de temps pour son apprentissage.

Dans le nouveau petit robert (1979 :1326) l’orthographe est définie comme « la manière
d’écrire un mot qui est considéré comme la seule correcte ».

En ce qui concerne ces erreurs d’orthographe, nous avons constaté que les élèves
commettent beaucoup dans leurs écrits, nous avons donc analysé chaque copie et avons
classé les erreurs selon qu’elles relèvent de l’orthographe d’usage, grammaire ou à
dominante phonétique.

Le tableau ci dessous illustre les exemples d’erreurs que nous avons pu relever :

Séries Exemples des erreurs La nature de Correction de

D’exemples relevées dans les copies l’erreur l’erreur
d’élèves
Série n°1 « …c’a été l’événement le Orthographe «c’était l’événement
plus terible pour l’algeri. » d’usage le plus terrible pour
(Omission L’Algérie »
du «e» « …libérons leur
« …libereront leur joix. » féminin) joie. »

Série n°2 « …les allemends pour Orthographe « …les allemands

continué leur la guére. » d’usage pour continuer la
« …elle a eu son Absence de la guerre. »
indépondance grace a double « …elle a eu son
ses efore. » consonne) indépendance grâce
«…la France est conue ... » à ses efforts. »
«…la plupart des pays « …la France est
europene. » connue… »
« …la plupart des
pays Européens… »

Série n°3 « les francais …» Orthographe « Les français… »

« …les femmes, garcons d’usage « …les femmes, les
et les hommes … » (Omission garçons et les
de la cédille) hommes… »

22
  Interprétation du tableau

L’orthographe d’usage concerne les mots ou la partie des mots dont la forme ne
varie pas.

Nous remarquons que les erreurs orthographe d’usage sont très répondues dans la
plupart des copies, nous les avons classées selon la nature de l’erreur commise .Nous
trouvons parmi elles l’usage incorrect du « e » qui représente la marque du féminin,
dans l’exemple de la série 1 : « L’algerie » ,l’apprenant a mal orthographié ce mot en
oubliant d’ajouter un « e », cette erreur peut se justifier par rapport à l’influence de la
langue maternelle car il se trouve que la valeur du féminin diffère de celle que l’on
trouve dans la plupart des mots (kabyle soit arabe).Dans les autres exemples de la série
n°2 et 3 nous trouvons une absence de consonne dans « efore » au lieu de « effort », ce
type d’erreur peut servir à distinguer certains homophones. La raison à l’origine de ce
type d’erreurs peut être due au fait qu’il n’existe pas de différence entre la prononciation
d’une consonne double et de la consonne simple correspondante ; et on trouve souvent
des irrégularités à l'intérieur d'une même famille de mots, certains ayant une consonne
double et d’autres non, il est alors difficile pour un élève de porter attention à
l’orthographe spécifique de chaque mot.

Dans la série d’exemple n°3, nous remarquons une omission de la cédille pour le mot
« garcon » au lieu de « garçon », ces erreurs sont peut être dues à une méconnaissance
de l’orthographe exacte des mots de la part de l’apprenant, d’où la nécessité de l’emploi
du dictionnaire.

23
Séries Exemples des erreurs La nature de Correction de
d’exemples relevées dans les copies l’erreur l’erreur
d’élèves

Série n°1 « …elle a envoyer un Orthographe « …elle a envoyé

architecte… » grammaticale un architecte… »

« … elle a subit… » (Les accords) « …elle a subi… »

« …un cauchemar « …un cauchemar

infinie… » infini… »

« …des degats «… dégâts

humaine… » humains… »

Série n°2 « …sesguerres… » Orthographe « …ces guerres… »

grammaticale
« …elle a sont « …elle a son
indipendance… » (Confusion entre indépendance… »
les homonymes)
« …les algerien rentrent « …les algériens
dont le terrain… » rentrent dans le
terrain… »

Série n°3 « …les algerien Orthographe « …les algériens

sortèrent de leur grammaticale sortirent de leur
maison et manifeste maison pour
(Omission du
dans les rue … » manifester dans
« s » du pluriel)
les rues… »
« Enfin les allmend
ont pas reussit… » « Enfin, les
allemands n’ont
pas réussi… »

Interprétation du tableau

L’orthographe grammaticale renvoie à la partie du mot dont la forme varie, en
raison des catégories grammaticales, telles que le nombre, le genre, la personne, le
temps et le mode, c’est en fonction de la relation qu’entretient le mot avec d’autres
mots à l’intérieur de la phrase. Nous retrouvons dans le tableau ci-dessus les erreurs

24
d’orthographes appartenant à la catégorie grammaticale. En premier lieu, nous
remarquons que les erreurs accord posent problème aux apprenants et il semble

que ces derniers ne prennent pas la peine d’accorder le verbe ou le nom au sujet
comme le représente l’exemple suivant :

«…elle a envoyer un architecte… » Au lieu de « …elle a envoyé un architecte … »

Cette erreur peut être due au fait que l’apprenant ignore les règles d’accord et ne fait
pas la différence entre un participe passé, un infinitif et un verbe conjugué.
L’apprenant a donc employé le verbe « envoyer » à l’infinitif au lieu de faire
l’accord. En second lieu, nous avons relevé d’autres erreurs concernant l’emploi du
« s » du pluriel qui est dans la plupart du temps oublié. Enfin, nous faisons la
remarque quand à la confusion des homonymes, les apprenants ne font pas de
différences entre (ces /ses ,cet /cette ,sont /son…etc.) qui peut avoir pour cause la
méconnaissance des règles d’usage mais également le fait que lorsqu’ils sont
prononcés, leurs sonorité est la même .

Séries Exemples des erreurs La nature de Correction de

d’exemples relevées dans les l’erreur l’erreur
copies d’élèves

Série n°1 « …commoncer… » Erreur «… commencer… »

«… Indepondance… » d’orthographe à «… indépendance… »
dominante
phonétique
(confusion entre
« on » et « en »)
Série n°2 «… en enlevont… » Erreur « …en enlevant …»
d’orthographe à
dominante
phonétique
(confusion entre
« on » et « an »
Série n°3 « …indipendance… » Erreur « …indépendance… »
« …finé… » d’orthographe a « …fini… »
dominante
phonétique
(confusion entre
« e » et « i »

25
 La phonétique est l’étude des sons produits par une personne. Dans cette
optique, l’analyse des copies a montré la présence d’erreurs liées à la maitrise des sons,
en l’occurrence des difficultés liées à la prononciation des voyelles orales et nasales.

Cette catégorie d’erreurs s’explique par le fait qu’il y a une influence de la langue
maternelle, car le système phonologique de cette dernière diffère de celui de la langue
française et les voyelles nasales, que cela soit en kabyle ou en arabe, demeurent
inexistantes, ce qui justifie le nombre élevé de ces erreurs comme dans les exemples
figurants sur le tableau (série n°2 et n3°).

Nous trouvons, par ailleurs, une confusion fréquente au niveau des voyelles orales
en particulier le « e » et « i » comme dans les exemples «indipendance » « finé » ,
l’apprenant a pour habitude d’écrire ou de prononcer le « i » à la place du « e » et vice
versa , nous retrouvons aussi cela dans d’autres exemples où l’élève confond la voyelle
« e » et « u » ou entre « œ » et « eu ».Ces erreurs peuvent naitre d’une hypercorrection
et/ou d’un manque d’entrainement ou d’une méconnaissance du système vocalique.

b - Les erreurs lexicales

Le lexique joue un rôle fondamental dans notre connaissance de la langue, il est

considéré comme le premier outil de la langue. En d’autres termes, c’est l’ensemble des
mots dont dispose cette dernière. Le choix que l’on fait d’un mot varie selon le contexte
dans lequel on l’inscrit.

Dans cet ordre d’idées, les erreurs lexicales relèvent de l’utilisation incorrecte du
lexique. Selon le conseil de l’Europe (2000 : 87) la compétence lexicale est définie comme
étant : « la connaissance et la capacité d’utiliser le vocabulaire d’une langue ». Sur ce
point, l’analyse des rédactions des élèves a démontré un certain nombre d’erreurs relevant
du lexique que l’on a classé comme suit :

 Erreurs d’impropriété.
 Erreurs de construction incorrecte d’un mot.
 Erreurs d’incompatibilité.

26
 Série Erreurs relevées La nature des Correction des
erreurs erreurs
D’exemples

Série n°1 « …des femmes et des Erreur « Des femmes

enfants d’incompatibilité et des enfants
s’intensifierentdans lexicale se rassemblent
certains cartiers… » dans les rues »

« …une guerre est « Une guerre

declanché … » est déclarée »

Série n°2 « …l’algerie est la Erreur « L’Algérie a

battiavec les d’impropriété combattu les
almaniens… » lexicale allemands »

« …l’armée francaise
avait planifié… » « L’armée
française avait
organisé »

Série°3 « …aidez la turque … » Erreur lexicale « …Aider la

« …les algeriens ont (Construction Turquie… »

decides de battre incorrect d’un mot) « … Les

l’ennemis … » algériens ont
décidé de
combattre
l’ennemi… »

Lors de l’analyse des copies, nous avons remarqué un usage très pauvre et peu
varié au niveau du vocabulaire. Les mêmes mots se répètent d’une phrase à l’autre et
cela empêche le développement du texte et son enrichissement. Par ailleurs, nous
portons l’attention sur les erreurs commises, dans les exemples de la série n°2 les

27
 apprenants ont commis des erreurs d’impropriété c'est-à-dire que l’apprenant a employé
un mot dans un sens qu’il n’a pas comme cet exemple le montre :

« L’Algérie est la bâti avec les almaniens ». Ici le mot « batti » qui vient du verbe
« bâtir » signifie construire ou diriger la construction de quelque chose, or le contexte
dont lequel il est employé ne lui convient pas car le texte proposé traite de la guerre. Il
est donc plus correcte de dire « l’Algérie a combattu les allemands » qui renvoie cette
fois ci à un tout autre sens qui est celui de ‘‘lutter’’.

Nous citons comme exemple « en 1945, cette minable guerre est fini et elle a porté
plusieurs morts » nous voyons que les deux mots en gras n’ont pas de sens tels qu’ils
sont placés dans cette phrase. Pour corriger de ce que l’élève voulait plutôt exprimer
on dira « en 1945, la guerre est finie et elle a causé plusieurs pertes humaines ». Ce
genre d’erreur peut toutefois être le résultat de l’ignorance d’une signification exacte
d’un mot et même du choix qu’il faut entreprendre afin de créer un sens dans la phrase.
En ce qui concerne les constructions incorrectes des mots, l’apprenant a créé une forme
lexicale erronée suite à une faute d’orthographe ou de formation du mot, comme les
exemples de la série n°3 le montrent : « …la turque… » pour « …Turquie... ».Nous
remarquons aussi d’autres erreurs lexicales qui relèvent de l’incompatibilité lexicale et
d’une construction incorrecte du mot. La première catégorie d’erreurs (incompatibilité)
renvoie à une lexie qui ne peut-être combiner avec le reste de la phrase. Les apprenants
ont fait le choix, au lieu de la lexie visée, une autre lexie dont le sens est mal ajusté dans
la construction de la phrase.

c - Les erreurs syntaxiques :

Dans le dictionnaire le Robert (1979), la syntaxe est définie comme « l’étude des règles
qui président à l’ordre des mots et à la construction correcte des phrases dans une langue »

A la lecture des expressions écrites des apprenants nous avons remarqué qu’il y a une
défaillance syntaxique au niveau des phrases. Nous avons relevé un nombre assez important
d’erreurs qui ont nuit à la cohérence des écrits.

Nous les avons classés ainsi :

 Utilisation erronée d’une préposition

 Utilisation du mauvais mode/temps
 Confusion entre l’auxiliaire « être »et « avoir »

28
  Absence d’un mot essentiel à la phrase
 Emploi du « ne » dans la négation.

Série d’exemples Exemples des La nature des Correction des

erreurs relevées Erreurs erreurs
Sur les copies
d’élèves

Série n°1 « …l’Allemagne Erreur syntaxique « …le président

avec son (Utilisation de
president… » erronée d’une l’Allemagne… »
« …et ce jour la préposition) « …et ce jour-là
4500 des 4500
algeriens… » algériens… »
« …depuis 8heure « …depuis 8
de matin… » heure du
« …jusqua matin… »
l’arrivé a la « …jusqu'à
russi… » l’arrivée de la
Russie...»

Série n°2 « …qui veux Erreurs « …qui voulait

coloniser tout le syntaxiques coloniser tout le
monde… » (Utilisation du monde… »
« …l’ennemi mauvais « …l’ennemi a
faire des mode/temps) fait des
degats… » dégâts… »
« …c’estétait la « C’était la
guerre… » guerre… »

Série n°3 «… les hommes Erreurs « …les hommes

ont tous syntaxiques sont tous
sortient… » (Confusion entre sortis… »
« …mais le brave l’auxiliaire « …mais le brave
peuple algerien « être » et peuple algérien ne
n’a pas laisse « avoir ») s’est pas laissé
faire… » faire… »
« …mais l’algerie « …mais
n’ai pas resté… » l’Algérie n’est
« …les algeriens pas restée… »
ont manifesté… » « …les algériens
se sont
manifestés… »

29
Série n°4 « …et plusieurs Erreurs « …et plusieurs
humains et syntaxiques pertes humaines
materiel… » (Absence d’un et matérielles… »
« …n’est pas fait mot essentiel à la « …n’est pas fait
pour oublier … » phrase) pour être
oublié… »

Série n°5 « …les allemands Erreurs « …les allemands

ont pas… » syntaxiques n’ont pas… »
« …l’Allemagne (Emploi du « ne » « …l’Allemagne
a pas gagné… » dans la négation) n’a pas gagné… »
« …les autres « …les autres
pays ont pas pays n’ont pas
laisse… » laissé… »

30
 Interprétation du tableau

Les erreurs syntaxiques sont quasi présentes dans les écrits des apprenants. Elles
touchent aux formes verbales, aux prépositions, à l’emploi de la négation. Nous dirons
plutôt qu’elles affectent l’ensemble de la structure de la phrase. Ainsi, nous remarquons
que les élèves rencontrent des difficultés face à l’utilisation des prépositions dans les
exemples série n°1 cela est peut-être dû à une confusion ou une méconnaissance de
leurs fonctions dans une phrase dans l’exemple suivant : « l’Allemagne avec son
president » la préposition « avec » est employée pour introduire un complément d’objet
indirect (le président),son emploi montre une certaine lourdeur lorsqu’on lit la phrase, il
est donc plus correct de dire « le président de l’Allemagne».

D’autres erreurs syntaxiques s’ajoutent à celles des prépositions ce sont les formes
verbales. Ces erreurs sont souvent causées par la non maitrise des modes/temps et des
règles de conjugaison. De ce fait, l’élève confond la plupart du temps l’emploi des
auxiliaires « être » ou « avoir » dans une phrase. Il ne fait pas de différence entre eux
comme dans cet exemple : «… mais l’algérie n’ai pas resté » au lieu de dire « mais
l’Algérie n’est pas restée… ».Nous remarquons que la prononciation est semblable
l’une à l’autre mais que leur fonction diffèrent. L’apprenant ne connait peut-être pas
leurs significations exactes. L’auxiliaire« être » renvoie à un état.
L’auxiliaire« avoir »se réfère à une possession et dans ce cas, il est difficile pour lui de
les distinguer.

L’absence d’un mot essentiel à la phrase ainsi que l’emploi erroné de la négation peut
nuire à la structure et au sens de la phrase. Les élèves négligent parfois l’usage du « ne »
comme le montrent les exemples du tableau série d’exemples n°5et cela entraine une
incompréhension dans la structure du texte.

31
 Tableau récapitulatif : Répartition des erreurs selon leurs gravités.

Les erreurs orthographiques Les erreurs lexicales Les erreurs syntaxiques

Catégorie Erreurs Erreurs Erreurs Impropriété L’incompatibilit Constructi Prépositio Mauvais Confusion Absence Emploi
/nature des d’ortho d’orthograp d’orthogra é lexicale on n erronée mode entre d’un mot du « ne »
erreurs graphe he phe à incorrecte /temps l’auxiliaire essentiel négation
d’usage grammatical dominante du mot « être » et à la
e phonétiqu « avoir » phrase
e

Nombre 480 115 45 24 20 08 20 16 09 20 04

d’erreurs

Total 640 52 69

Pourcentage 83,66% 6,79% 9,54%

32
 Répartition des trois catégories
d'erreurs

6%
9%

Erreurs orthographiques
Erreurs syntaxiques
Erreurs lexicales

83%

A l’issue de ces données, les chiffres nous donnent une première idée sur la quantité et la
qualité des erreurs commises. En premier lieu, Nous remarquons que les erreurs les plus
commises sont de nature orthographique(83%)d’erreurs sur une base de 15 copies ce qui fait en
moyenne 15 erreurs par élève. Plus les erreurs syntaxiques qui sont d’un taux de (9%). Enfin, les
erreurs lexicales avec un taux de (6%). De ce fait, nous constatons que l’orthographe constitue
un obstacle relativement important dans les écrits des élèves, en l’occurrence l’orthographe
grammaticale qui indique un chiffre d’erreurs relativement important qui est de 480 erreurs. Cela
renvoie à l’incapacité de ces élèves à maitriser les règles.

90 mots représentent la longueur moyenne des rédactions recueillies. La plus courte

rédaction contient 45 mots et la plus longue entre 97 à 100 mots. Ces chiffres nous montrent
que les apprenants possèdent des connaissances insuffisantes en compétences lexicales. Le
pourcentage du total d’erreurs lexicales dans le corpus d’apprenants est de (6.79%).Nous
trouvons ainsi en moyenne une erreur lexicale par phrase dans chaque copie.

Les erreurs syntaxiques occupent la deuxième position dans la répartition des catégories
d’erreurs les plus fréquentes.

33
Apres avoir analysé les copies des élèves, nous passons à présent à l’analyse du questionnaire.

4-Le questionnaire

4-1.l’analyse du questionnaire

Le questionnaire est une suite de questions standardisées destinées à normaliser et à faciliter

le recueil de témoignages. C'est un outil adapté pour recueillir des informations précises
auprès d'un nombre important de participants. Les données recueillies sont facilement
quantifiables.2

Nous avons établi un questionnaire destiné exclusivement aux enseignants de la 3 ème année du
moyen, afin de mieux cerner la problématique mais aussi vérifier nos hypothèses. Notre
questionnaire est constitué de 11 questions, nous l’avons distribué auprès de 10 enseignants
dont l’expérience dans le domaine de l’enseignement varie entre 4 à 10 années. Les questions
ont été formulées d’une manière structurée selon deux catégories :

 Des questions qui ont pour finalité de connaitre le statut accordé au français langue
étrangère.
 Des questions qui servent à vérifier la fiabilité de la pratique de certaines activités
essentielles pour la bonne maitrise du code écrit.

Concernant l’enseignant :

Nombre de réponses Pourcentages

Plus de 10 ans 6 60%

Moins de 10 ans 4 40%

60% des enseignants de français qui ont répondu à notre demande ont une expérience de plus
de 10 années dans l’enseignement, et seulement une moyenne de 40% qui n’ont pas encore
atteint les 10 ans d’expérience.

22
http://www.esen.education.fr/conseils/recueil-de-donnees/operations/construction-des-outils-
derecueil/questionnaire/ (consulté le 15/08/2016).

34
  Question 01 :

A quel niveau placeriez-vous l’intérêt des élèves à l’égard de l’enseignement du français ?

 Appréciable
 Méprisable

Tableau1 :

Nombre de réponses Pourcentage

Appréciable 10 100%

Méprisable 00 00 %

Degré d'appréciation du français

12

10

0
Méprisable Apréciable
Série1 0 10

D’après les réponses que nous avons recueillies, nous pouvons dire que la totalité des élèves
apprécient le recours à l’enseignement de la langue française, les apprenants lui accordent une
place privilégiée. Montrer de l’intérêt en valorisant la langue française diminue chez l’apprenant
considérablement les difficultés, l’élève est prêt à faire des efforts afin d’améliorer ses
compétences.

35
  Question2 :

Estimez-vous que le volume horaire consacré à l’enseignement du français est suffisant ?

 Oui
 Non

Tableau03 :

Nombre de réponses Pourcentage

OUI 01 10%

NON 09 90%

le volume horaire consacré a

l'enseignement du français
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Suffisant Insuffisant
Série1 1 9

90% d’enseignants estiment y avoir une insuffisance quant aux nombres d’heures
consacrées à la langue française. Seulement 1 seul avis considère que le nombre d’heures
attribué à l’enseignement du français est suffisant. D’après les enseignants, l’acquisition d’une
langue nécessite du temps afin que l’apprenant acquière une certaine base pour une meilleure
maitrise des règles de la langue.

36
  Question3 :

Combien d’heure par semaines consacrez-vous aux activités de rédaction ?

 Moins d’une heure

 Plus d’une heure

Tableau03 :

Réponses Pourcentages

Plus d’une heure 00 00%

Moins d’une heure 10 100%

Le nombre d'heures consacré à

l'activité de l'écrit
12

10

0
Plus d'une heure Moins d'une heure
Série1 0 10

La totalité des réponses à cette question nous montre que le temps que les élèves passent à
pratiquer l’activité de rédaction est de moins d’une heure.

Les enseignants expliquent que la rédaction est jusqu’ici considérée comme le parent
pauvre de l’enseignement du français en général, alors que celle-ci demande, plus de volume
horaire pour réaliser et terminer le programme prévu. Ils ajoutent aussi qu’il est préférable de
prendre un moment à la fin de chaque séance pour expliquer la consigne à leurs élèves pour
ensuite la rédiger comme devoir de maison.

37
  Question 04 :

Trouvez-vous que le contenu du programme scolaire est bien adapté à l’élève ?

Tableau 04 :

Réponses Pourcentages

OUI 2 20%

NON 8 80%

L'adaptation du programme scolaire par

rapport à l'élève
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Bien adapté Non adapté
Série1 2 8

Pour cette question, les enseignants (80%) penchent vers une infirmation en donnant pour
raison, la surcharge du programme ainsi que le niveau faible pour certains élèves qui
n’arrivent pas souvent à suivre systématiquement au fur et à mesure que les séances avancent.
Seulement 20% d’enseignants trouvent une satisfaction par rapport au
programme. Ils affirment que c’est un programme riche et bien adapté aux élèves dans leur
apprentissage de la langue française.

38
  Question 05 :

Concernant les productions écrites de vos élèves, trouvez-vous qu’elles sont :

 Bonnes
 Moyennes
 Insuffisantes

Tableau 05 :

Réponses Pourcentage

Bonnes 2 20%

Moyennes 3 30%

Insuffisantes 5 50%

La qualité des productions écrites des

apprenants
6

0
Bonnes Insuffisantes Moyennes
Série1 2 5 3

Le but de cette question est de voir quel est l’opinion générale des enseignants concernant
la qualité de productivité à l’écrit de leurs élèves. De ce fait, nous avons obtenus (obtenu)
différents avis : 50% des enseignants estiment que les productions écrites de leurs apprenants
sont insuffisantes. 30% d’entre eux pensent que leurs écrits sont plutôt moyens et une
minorité 20% affirment qu’ils produisent parfois de bonnes productions avec un lexique assez
riche. Le seul souci qui est récurent sont les fautes d’orthographes.

39
  Question 06 :

Lors de la remise des copies, faites-vous une révision des erreurs et difficultés relevées dans
les rédactions ?

 Oui
 Non

Tableau 06 :

Nombre de Réponses Pourcentages

OUI 10 100%

NON 00 00%

Revision des expressions ecrites après

avoir été corrigées
12

10

0
Oui Non
Série1 10 0

Nous constatons que la totalité des enseignants questionnés affirment procéder à une
révision des erreurs et des difficultés relevées dans les rédactions. Selon eux, cela permet aux
élèves de s’auto corriger, par conséquent, l’apprenant prend conscience de ses propres lacunes
pour les rectifier avec l’aide de son enseignant qui le guide, mais aussi en participant à la
correction collective sur le tableau. Selon les propos de certains d’entre eux, cela permet à
l’apprenant la régulation de son apprentissage et l’acquisition des connaissances nouvelles.

40
  Question 07 :

Demandez-vous aux élèves de retravailler leurs écrits après les avoir corrigés ?

 Oui
 Non

Tableau 07 :

Réponses Pourcentages

OUI 08 80%

NON 02 20%

Application de l'auto-corréction chez

les apprenants
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Oui Non
Série1 8 2

Apprendre à l’élève de s’auto-évaluer, c’est le rendre capable de juger lui-même son

écrit, en prenant conscience de ses lacunes, afin de les corriger aidé par son enseignant ou
d’un dictionnaire.

Les réponses à cette question montrent que près de 80% d’enseignants demandent aux
élèves de retravailler leurs rédactions dans le but de les améliorer et corriger leurs fautes. 20%
d’entre eux voient que cela amène à consacrer beaucoup de temps sur un travail déjà réalisé et
que les corrections des copies ainsi que leurs révisions en classe suffisent à corriger l’écrit des
élèves.

41
  Question 08 :

Autorisez-vous l’utilisation du dictionnaire en classe ?

 Oui
 Non

Si oui, dans quel cas vos élèves l’utilisent –ils ?

Tableau 08 :

Réponses Pourcentage

-OUI 6 60%

NON 4 40%

Utilisation des dictionnaires

7

0
Oui Non
Série1 6 4

Le recours au dictionnaire est indispensable en classe de FLE. Il représente un outil utile

et facile d’accès ils permettent la vérification dans la plupart des cas d’une définition d’un mot
ou son orthographe.

Cette question a été posée pour vérifier s’il y a usage des dictionnaires en classe. Les
réponses montrent que 60% des enseignants confirment utiliser le dictionnaire lors des
séances de corrections des rédactions, mais aussi pour chercher rapidement un mot qui semble
être mal compris par les élèves. 40% d’entre eux n’utilisent pas de dictionnaire en classe et
préfèrent laisser l’élève chercher par lui-même pendant son temps libre.

42
  Question 09 :

Selon vous, tirent –ils profit de leurs utilisations (dictionnaires) ?

 Oui
 Non

Si oui, En quoi ?

Tableau09 :

Réponses Pourcentages

OUI 06 60%

NON / /

Le dictionnaire est un outil avantageux

7
6
5
4
3
2
1
0
Oui Non
Série1 6 0

Cette question est principalement destinée aux enseignants pour qui le dictionnaire
représente une nécessité de l’avoir en classe pour un accès rapide et direct à un quelconque
mot difficile à saisir. La totalité des enseignants confirment l’utilité de l’usage des
dictionnaires.

43
  Question 10 :

Concernant la lecture, encouragez-vous vos élèves à lire en dehors de l’école en leur

proposant des ouvrages adéquats à leurs niveaux ?

 Oui
 Non

Dites pourquoi ?

Tableau 10 :

Réponse Pourcentage

OUI 90 90%

NON 01 10%

L'initiation à la lecture d'ouvrages

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Oui Non
Série1 9 1

La lecture extrascolaire aide l’élève à développer la créativité et l’expression des idées.

C’est pour cela qu’il est nécessaire que l’enseignant encourage ses apprenants à lire en leur
proposant de petites histoires qui feront naitre en eux le plaisir de lire. Concernant les
réponses des enseignants 90%d’entre eux affirment motiver leurs élèves à la lecture
d’ouvrages et de documents, car ils trouvent que cela joue un rôle important dans
l’amélioration de la langue sous tous les aspects.

44
 Cependant, certains enseignants avouent ne pas encourager leurs élèves à lire sous
prétexte que cela nécessite davantage d’efforts en plus du manque de motivation et d’habitude
de lire.

 Question 11 :

Faites-vous de la dictée à vos élèves ?

 Oui
 Non

Si oui, à quelle fréquence ?

 Rarement
 Souvent
 A chaque séance

Tableau 11 :

Pratique de la dictée Réponses Pourcentages

OUI 10 100%

NON 00 00%

Rarement 06 60%

Souvent 04 40%

A chaque séance 00 00%

45
 La pratique de la dictée
7

0
Oui ,rarement Oui,souvent Non
Série1 6 4 0

Une pratique régulière de la dictée assure la fixation des connaissances acquises. Elle
permet de mieux retenir l’orthographe des mots et par conséquent, elle conduit l’apprenant à
commettre moins d’erreurs. Les réponses à cette question comptent un taux de 100% de la
part des enseignants concernant la pratique de la dictée en classe. En effet, les enseignants
affirment faire de la dictée à leurs élèves, en insistant sur le fait que celle-ci est une activité
obligatoire et importante pour l’apprenant pour corriger ses lacunes et améliorer ses
compétences linguistiques en général. Cependant, on constate que 60% d’enseignants
affirment n’avoir recours à cette pratique que rarement par faute de temps et la densité du
programme, et 40% d’entre eux affirment la faire souvent à leurs élèves mais beaucoup plus
lors des séances de rattrapage.

5-Le bilan :

Disposant d’une expérience dans l’enseignement du français langue étrangère, de

nombreux enseignants persistent à indexer la baisse du niveau de maitrise de la production
écrite, occasionnant ainsi des difficultés chez les apprenants. Les résultats obtenus au cours de
notre démarche d’analyse (échantillon de productions écrites) démontrent l’importance d’une
restructuration et ce dans un but d’amélioration tant de la part du corps enseignant que de la
part des apprenants, mais aussi la nécessité de revoir la base du programme proposé pour
l’enseignement de la langue française. Les difficultés s’observent tant au niveau de la
cohérence d’ensemble qu’au niveau de la maitrise de la langue.

Nous pensons que ces défaillances à l’écrit peuvent avoir plusieurs explications que nous
résumons ainsi :

46
 Avant l’arrivée de l’école fondamentale, le français avait le statut de langue
d’enseignement. Les matières étaient enseignées en cette langue, ce qui a permis à la
génération bénéficiaire de ce système éducatif d’acquérir un excellent potentiel à
l’écrit. A présent l’arabisation a pris place et dans l’enseignement morale et civique,
réduisant ainsi la langue française en une langue étrangère et une matière que l’on
qualifiera d’accessoire. La condensation et la diminution du nombre de séances a
également un impact sur la qualité de l’enseignement affectant ainsi la maitrise de la
langue française par les apprenants.
 L’enseignant a pour rôle de faciliter l’apprentissage en guidant son élève et en le
motivant. Il dispose d’une bonne maitrise dans le domaine de la pédagogie et d’un
savoir-faire. Mais il arrive que l’enseignant manque de compétences ou qu’il est mal
formé ou du moins n’ayant pas bénéficié d’une formation pédagogique et didactique.
Ce qui peut conduire à perturber la qualité de l’enseignement et par conséquent, des
apprentissages.
 La place qu’occupent certaines activités pour le bon développement de l’écrit telles que
la lecture et la dictée présentent un manque de pratique en classe, mais aussi une
absence de transmission et de développement d’une culture d’usage de celles-ci (par
exemple : faire valoir les bénéfices de la lecture afin de susciter en lui apprenant
l’envie de lire). Tout ceci a pour conséquence une perte des apports bénéfiques à faire
bon usage de ces pratiques.
 La connaissance des mécanismes de base ne peut suffire à maitriser une langue. Ce
qu’il faut souligner en principe, c’est l’observation d’un déficit des connaissances
linguistiques des élèves, principalement au niveau de l’étendu et la richesse du lexique
(vocabulaire).Ce qui conduit à créer des blocages pour communiquer, c’est : (le cas de
l’élève ayant des idées mais qui n’arrive pas à les exprimer clairement), ce qui conduit
à la redondance et l’ambigüité au niveau des écrits.
 L’absence des séances dédiées à l’entrainement et à la correction phonétique qui
permettent d’exercer l’apprenant au système vocalique de la langue française .Il faut
souligner qu’auparavant cette méthode permettait à l’élève principalement de soigner
la prononciation afin d’éviter toutes erreurs liées à l’influence de la langue source
(kabyle/arabe).En outre , la suppression de cette pratique peut expliquer la cause des
erreurs faites par nos élèves que cela soit sur le plan graphique et oral.

47
  La divergence des structures entre la langue source et la langue cible peuvent entraver
la qualité des écrits chez les apprenants. Ces différences se présentent essentiellement
au niveau syntaxique, phonologique et morphosyntaxique. Nous remarquons une
confusion entre les genres comme par exemple le mot « chaise » en français fait partie
du genre féminin contrairement à la langue kabyle et arabe où « chaise » est un nom
masculin.

6-Propositions de remédiations :

Il est connu que commettre des erreurs fait partie intégrante d’un apprentissage. L’erreur
est dans la plupart du temps constructive dans le processus d’acquisition d’une langue. Après
l’analyse du corpus et citation des causes qui peuvent être à l’origine des difficultés des
apprenants en ce qui concerne la rédaction, nous proposons donc quelques solutions
susceptibles d’aider ces apprenants à éviter certaines erreurs que l’on a précédemment
relevées dans leurs expressions écrites.

 Programmer régulièrement, en fonction des disponibilités de courtes séances de

rattrapage où l’enseignant met à disposition un programme réfléchi et motivant qui
permettrait à l’élève d’améliorer sa compétence à l’écrit.

Exemple de programme :

Jour 1 / durée 1h30 30 minutes de Lecture à 1heure de mise en

haute voix pratique de l’écrit sur un
sujet au choix.

Jour 2/ durée 1h30 30 minutes d’Exercice de 30 minutes de dictée +

prononciation une demi-heure de
correction au tableau avec
usage de dictionnaire.

 Initier l’élève à la lecture d’ouvrages chez lui en lui donnant comme travail
d’évaluation continu d’effectuer des fiches de lecture, à partir d’ouvrages (nouvelles,
contes, poèmes, pièces théâtrales…etc.) distribués par l’enseignant en classe et en
fixant une date de remise des travaux.

48
  Mettre à disposition, dans le programme éducatif, de petits cahiers de vacances
contenant des activités stimulantes sous formes de jeux qui permettraient à l’élève de
s’entrainer tout en s’amusant et de lui permettre de garder le cerveau actif.
 Utiliser un code particulier pour la correction des copies d’élèves en signalant la
présence et la nature de l’erreur commise par un code :
 (ER. G) pour les erreurs de grammaire ou d’orthographe grammaticales.
 (ER. S) pour les erreurs de syntaxe
 (ER. P) pour la ponctuation.
 (ER.LEX) pour les erreurs lexicales.
 (ER.INC) pour l’incohérence du texte.
 (ER.CJG) pour la conjugaison des verbes.

A l’aide de ce code, l’élève fera une autocorrection de sa copie qu’il remettra ensuite à son
enseignant pour la vérification.

 Donner régulièrement des travaux courts et fréquents à effectuer en dehors de l’école

pour que l’apprenant puisse développer la pratique de l’écrit.

49
Conclusion Générale
 Conclusion générale

Le présent travail est réalisé afin de mettre en évidence les principales lacunes que les
apprenants du moyen rencontrent souvent dans l’élaboration de l’expression écrite. Pour ce
faire, nous nous sommes basées sur une analyse et une description des erreurs relevées dans
les copies d’élèves ainsi qu’un questionnaire à travers lequel nous avons donné la parole aux
enseignants, dans le but de faire ressortir des éléments de réponses aux questions que nous
nous sommes posées au début.

Les résultats auxquels nous sommes parvenus permettent certaines constatations

concernant la nature des difficultés auxquels s’attardent les apprenants. La première remarque
soulevée est la dimension de l’incompétence scripturale où l’incohérence, le lexique limité,
les erreurs orthographiques ainsi que syntaxiques forment les principaux obstacles auxquels
sont confrontés les apprenants. Ces erreurs spécifiques analysées dans le corpus conduisent à
certaines interprétations concernant l’enseignement de la langue française comme étant
langue étrangère, ajoutant à cela l’influence des connaissances d’une langue première.

Arriver au terme de cette recherche, il est nécessaire de souligner quelques points

importants. Comme premier point, le fait que les apprenants présentent un déficit linguistique
en matière de production écrite nous renvoie systématiquement à nous interroger sur la qualité
de l’enseignement /apprentissage du FLE, mais aussi sur le statut rétrograde qu’occupe cette
langue (étrangère) qui est la résultante d’un remodelage de tout le système éducatif algérien.
En effet, la place du français n’est plus privilégiée et est alors enseigné en second lieu. Nous
soulignons aussi que l’accessibilité à la pratique de la langue peut aussi être un facteur de
réussite ou d’échec quant à la maitrise de cette dernière, car avoir accès à cette langue dépend
parfois de l’environnement socioculturel dans lequel l’individu grandit. La présence
quotidienne d’une langue maternelle n’aide pas l’apprenant à développer ses capacités à
communiquer en d’autres langues, ce qui nous amènent à affirmer notre hypothèse
(l’influence des connaissances antérieures, les emprunts des mots de la langue source).

Comme deuxième point et dernier, le manque d’attention personnel porté à la langue

peut en causer les difficultés dues au fait de ne pas s’exercer au quotidien à l’entrainement et à
l’amélioration des capacités engendre peu à peu la baisse des compétences. Deplus, le temps
consacré à la langue française à l’école n’est nullement suffisant pour acquérir les besoins
réels d’une bonne maitrise. Il est dans ce cas-là urgent comme nous l’avons précédemment

50
indiqué dans les propositions de remédiations de tenir compte au fait d’installer chez l’élève
une culture de la lecture.

Nous espérons avoir contribué et tenté d’apporter une réponse aux difficultés rédactionnelles
rencontrées par les apprenants du cycle moyen. Nous serons d’autant plus honorées de
participer à l’ouverture d’éventuelles recherches qui participeraient à l’approfondissement des
recherches concernant le sujet traité, en ouvrant d’autres perspectives concernant l’étude de
l’aspect psychopédagogique du corps apprenant rencontrant des difficultés scolaires.

51
Bibliographie
- Arrivé,M.Gadet et F.Galmiche,La grammaire d’aujourd’hui, Guide alphabetique de
linguistique francaise,librairie flammarion,paris,1986.

-Barre De-Miniac, Christine, dans le rapport à l’écriture : « aspects théoriques et didactique »,

Paris, 2000, p 33.

-Conseil de l’Europe. 2000. Cadre européen commun de référence pour les langues.

-C.Veltcheft ,le français Aujourd’hui, Edition le coudier,2006.

- Germain, Claude et Raymond Leblanc, Evolution de l’enseignement des langues : 5000

ansd’Histoire. Paris : clé internationale, 1993.

- J.Dubois, Dictionnaire de linguistique et science du langage, Larousse, 1994, p165.

-J.P CUQet ALL,Dictionnaire dedidactique du français langue étrangère

etseconde,Paris,2004,p192.

- J-P,Robert, Dictionnaire pratique de didactique de FLE ,Edition Orphys, Paris,2008,p76.

-L.C.Flower et J.R.Hayes, identifiying the organisation of writing processuss.cognition

processus in writing.Nills dale,NJ :Laurence Erlbaum.

-M.C,Albert, Evaluer les productions écrites des apprenants, Le français dans le monde
299 :1998,p58.64.

-P.Agnes et C.Bouchar, L’animation de la vie en classe, Montréal, Edition Beliarmin, 1993,

p151.

- P.Martinez, La didactique des langues étrangères, Edition Que sais-je ? Paris, Cinquième
Edition mise à jour, p09, chapitre 1.

P.Martinez, la didactique des langues étrangère, Edition, Approche communicative, p 79

-Reuter (1998) cité par Bakary, l’enseignement de la lecture et de l’écriture du texte

argumentatif dans le contexte de français langue seconde (FLS) dans l’enseignement
secondaire au Sénégal : l’exemple du résumé suivi de discussion.

- Robert, Dictionnaire, l’écrit de la communication, 1993, p17.

- Robert,Le nouveau petit Robert, paris, Dictionnaire le Robert,2011.

- Wolf.dieder « Zur forderung der zweitsprachlichen schreifahigkeit », Schreiben in der

Freund sprachen : 110-134.Germany : AKS-verlog Bochum. 1996. cité dans le mémoire de
thèse : enseignement-apprentissage de l’expression écrite en FLE, environnement numérique
de travail et internet

Mémoire et thèse consultés

-Mémoire de Master : Difficultés et Obstacles dans l’enseignement/apprentissage de la

production écrite en FLE, cas des apprenants de la 2eme AS, Biskra, 2013.

-D.Bakary, l’enseignement de la lecture et de l’écriture du texte argumentatif dans le contexte

de français langue seconde (FLS) dans l’enseignement secondaire au Sénégal/ : exemple du
résumé suivi de discussion.

Sitographie

-http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/f1038.aspx.

- Conseil de l’Europe. 2000. Cadre européen commun de référence pour les langues.

- Disponible à : www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_FR.asp

-http://www.esen.education.fr/conseils/recueil-de-donnees/operations/construction-des-outils-
de-recueil/questionnaire/

-www.memoireenline .fr
Table des Matières
 Table des matières

Introduction général………………………………………………………01

Partie théorique : cadre théorique

Chapitre 1 : définitions de quelques concepts clés

Introduction……………………………………………………………….04

1- La définition des concepts clés ………………………………………….04

a – enseignement…………………………………………………………04
b – apprentissage…………………………………………………………..04
c - l’erreur …………………………………………………………….......05
d - la faute ………………………………………………………………...05
e - l’écrit…………………………………………………………………..05
f - l’écriture ………………………………………………………………06
g - la production écrite …………………………………………………..06

Conclusion partielle………………………………………………………07

Chapitre 2 : Enseignement / Apprentissage de l’écrit

Introduction………………………………………………………………...08

1-La pédagogie du projet………………………………………………....08

2-Les finalités de l’enseignement du FLE au cycle collégial……………09

3-La place de l’écrit à travers les méthodologies de l’enseignement …..10

 a- La méthodologie traditionnelle………………………………………..10
b - La méthodologie directe………………………………………………10
c - La méthodologie audio-orale. …………………………………………11
d - La méthodologie SGAV……………………………………………….11
e - L’approche communicative. ……………………………………….....11
4-Le rapport de la lecture dans l’amélioration de l’expression écrite..12
4.1les apports de la lecture……………………………………………13
a-La compétence culturelle………………………………………..13
b-La compétence grapho-phonétique……………………………..13
c-La compétence grammaticale……………………………………13
d-La compétence fonctionnelle…………………………………....14

Conclusion …………………………………………………………………14

Chapitre 3 : l’expression écrite et son système d’écriture

Introduction……………………………………………………………….15

1-Enseigner la production écrite……………………………………………15

2-Les difficultés théoriques de l’écrit. ……………………………………..16

3-La clarification de la notion d’écriture…………………………………..17

4-Le processus d’écriture ……………………………………………………17

1.1-Les processus rédactionnels ………………………………………….17

a - Le processus de planification………………………………..18

b - Le processus de la mise en texte ……………………………18

c - Le processus de révision……………………………………18
 d - Le processus de contrôle ………………………………….18

5-Ecrire dans une situation de communication. ………………………18

Conclusion ………………………………………………………………..19

Partie pratique : Le cas pratique

Introduction……………………………………………………………….20

1- L’enquête ………………………………………………………………….20
1-1 : Terrain et public …………………………………………………20
1-2 : Description de la classe ………………………………………….21
2- L’échantillon et présentation du corpus …………………………………21
2-1 : Définition du corpus ………………………………………………..21
2-2 : L’analyse du corpus ………………………………………………..21
a - L’identification et description de l’erreur………………...........22
b - Prévention et correction de l’erreur …………………………….22
c - L’explication de l’erreur………………………………………….22

3- L’analyse des erreurs ……………………………………………………22

1. : Niveau pragmatique et textuel…………………………………..22

a- La cohérence sémantique……………………………………………..23

b - La cohérence temporelle et la concordance des temps verbaux……24

3-1 : Niveau phrastique…………………………………………………..25

a- Les erreurs orthographiques ………………………………………….25
b - Les erreurs lexicales ………………………………………………….28
c - Les erreurs syntaxiques ……………………………………………..30

Le questionnaire …………………………………………………...36

L’analyse du questionnaire ……………………………………36

Le bilan ………………………………………………………………48

Les propositions et remédiations …………………………………..50

Conclusion …………………………………………………………………51

Conclusion générale ……………………………………………………...52

Références bibliographiques

Annexes
Annexe 1
Annexe 2