Livre Perspectives Didactique Contextes PDF

Philippe BLANCHET, Danièle MOORE et Safia ASSELAH RAHAL
PERSPECTIVES POUR UNE

DIDACTIQUE DES LANGUES
CONTEXTUALISÉE
Sous la direction de Philippe BLANCHET, Danièle MOORE et Safia ASSELAH RAHAL
Le présent ouvrage, né au sein du collectif interéseaux de didactique des langues de

l’Agence universitaire de la Francophonie et porté par quelques uns de ses acteurs, a été
suscité par la convergence d’un certain nombre de facteurs épistémologiques, théoriques
Ï
et sociaux qui nous ont amené à considérer qu’il devenait urgent de rassembler une PERSPECTIVES POUR UNE
série d’études sur la question des contextes en didactique des langues. Conçu comme un
volume collectif exploratoire, il a pour objectif de susciter une réflexion sur la nécessité de DIDACTIQUE DES LANGUES
développer un ensemble de recherches à ce sujet, tant du point de vue théorique que du CONTEXTUALISÉE
point de vue des transferts possibles, voire souhaitables, dans la formation des enseignants
de langues et dans les pratiques d’enseignement. Il cherche notamment à montrer la
pertinence sociale et scientifique de ses questionnements, à fournir des repères en matière
de cadre épistémologique, d’orientations théoriques, de méthodes de la recherche. Les
études réunies portent sur les contextes de pluralité linguistique individuelle ou collective,
sur l’enseignement–apprentissage–acquisition d’autres langues (nationales, régionales, Sous la direction de :
minoritaires, etc.), sur différentes modalités didactiques inscrites dans un continuum
PERSPECTIVES POUR UNE DIDACTIQUE DES LANGUES CONTEXTUALISÉE

entre langue objet, langue de référence, langue moyen d’enseignement–apprentissage, Philippe BLANCHET
sur les pratiques pédagogiques, sur les divers supports utilisés (notamment les manuels), Danièle MOORE
sur les programmes et référentiels, sur les dispositifs institutionnels et pédagogiques de
Safia ASSELAH RAHAL
formation. Un point important est l’étude des représentations sociales de et dans ces
situations didactiques et leurs contextes, observables chez les apprenants, les enseignants
et les divers acteurs sociaux concernés à divers titres par ces situations.
L’une des conclusions de l’ouvrage est une invitation à passer de la question des
« contextes » à la dynamique des contextualisations.
Prix public : 32 euros TTC ( Prix préférentiel AUF - pays en développement : 16 euros HT )
ISBN: 978-2-914610-78-0
éditions des archives contemporaines

PERSPECTIVES
POUR UNE DIDACTIQUE
DES LANGUES CONTEXTUALISÉE
PERSPECTIVES
POUR UNE DIDACTIQUE
DES LANGUES CONTEXTUALISÉE
sous la direction de :
Philippe BLANCHET
Danièle MOORE
Safia ASSELAH RAHAL
Copyright © 2009 Éditions des archives contemporaines et en partenariat avec
l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF).
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ISBN : 978-2-914610-78-0
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teurs. Pour faciliter la lecture, la mise en pages a été harmonisée, mais la spécifici-
té de chacun, dans le système des titres, le choix de transcriptions et des abrévia-
tions, l’emploi de majuscules, la présentation des références bibliographiques, etc.
a été le plus souvent conservée.
Avant-propos
La diffusion de l’information scientifique et technique est un facteur essentiel du
développement. Aussi, dès 1988, l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF),
mandatée par les Sommets francophones pour produire et diffuser livres, revues et
cédéroms scientifiques, a créé une collection d’ouvrages scientifiques en langue
française. Lieu d’expression de la communauté scientifique de langue française,
elle vise à instaurer une collaboration entre enseignants et chercheurs franco-
phones en publiant des ouvrages, coédités avec des éditeurs francophones, et
largement diffusés dans les pays du Sud grâce à une politique tarifaire adaptée.
La collection se décline en différentes séries :
- Manuels : mis à jour régulièrement, ils suivent l’étudiant tout au long de
son cursus en incluant les plus récents acquis de la recherche. Cette série
didactique est le cœur de la collection et porte sur des domaines d’études
intéressant l’ensemble de la communauté scientifique francophone tout en
répondant aux besoins particuliers des pays du Sud ;
- Savoirs francophones : cette série accueille les travaux individuels ou col-
lectifs, des chercheurs du Nord et du Sud, impliqués dans les différents ré-
seaux thématiques.
- Savoir plus universités : cette série se compose d’ouvrages de synthèse
qui font un point précis sur des sujets scientifiques d’actualité ;
- Actualité scientifique : dans cette série sont publiés les actes de colloques
et de journées scientifiques organisés par les réseaux thématiques de re-
cherche de l’AUF ;
- Prospectives francophones : s’inscrivent dans cette série des ouvrages de
réflexion donnant l’éclairage de la Francophonie sur les grandes questions
contemporaines ;
- Dictionnaires : ouvrages de référence sur la marché éditorial francophone.
La collection de l’Agence universitaire de la Francophonie, en proposant une ap-

proche plurielle et singulière de la science, adaptée aux réalités multiples de la
Francophonie, contribue à promouvoir la recherche dans l’espace francophone et
le plurilinguisme dans la recherche internationale.
M. BERNARD CERQUIGLINI
Recteur de l’Agence universitaire de la Francophonie
Sommaire
INTRODUCTION :
POURQUOI S’INTERROGER SUR LES CONTEXTES EN DIDACTIQUE DES LANGUES ?9
Philippe BLANCHET et Safia ASSELAH RAHAL ....................................................................... 9
CONTEXTES MIGRATOIRES
Chapitre I
VOIX AFRICAINES À L’ÉCOLE DE LA FRANCOPHONIE CANADIENNE. RÉFLEXIONS
POUR UNE CULTURE DIDACTIQUE DU PLURILINGUISME CONTEXTUALISÉE
Danièle MOORE, Cécile SABATIER, Marianne JACQUET et Mambo MASINDA ...................... 19
Chapitre II
REPRÉSENTATIONS ETHNO-SOCIOLINGUISTIQUES ET APPRENTISSAGE DU
FRANÇAIS : UNE ÉTUDE EN CONTEXTE MIGRATOIRE À MONTRÉAL
Elatiana RAZAFIMANDIMBIMANANA, Virginie DOUBLI-BOUNOUA ............................................. 41
CONTEXTES FRANCOPHONES
Chapitre III
PARADOXES DE L’ENSEIGNEMENT DE FRANÇAIS EN LOUISIANE : QUELLES
PERSPECTIVES DIDACTIQUES POUR QUEL FRANÇAIS ?
Céline DOUCET ..................................................................................................................... 63
Chapitre IV
FRANÇAIS ET CRÉOLE EN CLASSE : POUR UNE DIDACTIQUE « RÉSONNANTE »
Sylvie WHARTON .................................................................................................................. 75
Chapitre V
PERSPECTIVES CULTURELLEMENT DURABLES : ÉDUCATION BILINGUE MOORÉ-
FRANÇAIS AU BURKINA FASO
Constance LAVOIE, Célestin TAPSOBA ................................................................................ 87
Chapitre VI
LANGUE(S) ET REPRÉSENTATION(S) CHEZ DE JEUNES ÉCOLIERS TUNISIENS
Inès BEN REJEB.................................................................................................................. 105
Chapitre VII
LES LANGUES ET LEURS PRATIQUES EN ALGÉRIE : LE CAS D’UNE CLASSE DE
LANGUE ÉTRANGÈRE
Tassadit MEFIDENE............................................................................................................. 117
CONTEXTES EUROPÉENS
Chapitre VIII
ÊTRE ENSEIGNANT DE LANGUES À L’HEURE EUROPÉENNE : ANALYSE COMPARÉE
DES REPRÉSENTATIONS, CROYANCES ET SAVOIRS DES FUTURS ENSEIGNANTS
DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE
Mariella CAUSA, Monica VLAD ....................................................................................... 129
Chapitre IX
ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS ÉCONOMIQUE EN MILIEU
INSTITUTIONNEL UNIVERSITAIRE ROUMAIN
Carmen-Stefania STOEAN.................................................................................................. 143
Chapitre X
DISCOURS SUR L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRIT EN FLE AU PORTUGAL
Joaquim GUERRA ............................................................................................................... 155
Chapitre XI
POUR UNE NÉCESSAIRE CONTEXTUALISATION DU CECR EN MILIEU HOMOGLOTTE
Evelyne ROSEN et Pascal SCHALLER ................................................................................. 167
CONTEXTES NUMÉRIQUES
Chapitre XII
ÉTUDE DES REPRÉSENTATIONS D’ÉTUDIANTS SUR LEUR APPRENTISSAGE EN
LIGNE
Christine DEVELOTTE ......................................................................................................... 181
PERSPECTIVES CONCLUSIVES
Chapitre XIII
CONTEXTUALISATION ET UNIVERSALISME. QUELLE DIDACTIQUE DES LANGUES
POUR LE XXIe SIÈCLE ?
Véronique CASTELLOTTI, Danièle MOORE .......................................................................... 197
BIOGRAPHIES DES AUTEURS ........................................................................................ 219

INTRODUCTION :
POURQUOI S’INTERROGER SUR LES CONTEXTES
EN DIDACTIQUE DES LANGUES ?
Philippe BLANCHET et Safia ASSELAH RAHAL
Le projet d’élaboration du présent ouvrage, né au sein du collectif inter-réseaux de

didactique des langues de l’Agence universitaire de la Francophonie et porté par
quelques-uns de ses acteurs, a été suscité par la convergence d’un certain nombre
de facteurs qui sont présentés ci-dessous : ils se situent sur les plans des enjeux
épistémologiques (paradigmes scientifiques), théoriques (repères sociolinguis-
tiques et didactiques) et sociaux (pratiques de terrain). Ces facteurs nous ont ame-
né à considérer qu’il devenait urgent de rassembler une série d’études sur la ques-
tion des enjeux des contextes en didactique des langues. Pensé comme un vo-
lume exploratoire, cet ouvrage n’a aucune prétention à quelque exhaustivité ou à
quelque unicité que ce soit. Il a simplement l’ambition de susciter, avec d’autres,
une réflexion sur la nécessité de développer un ensemble de recherches à ce su-
jet, tant du point de vue théorique que du point de vue des transferts possibles,
voire souhaitables, dans la formation des enseignants de langues et dans les pra-
tiques d’enseignement. Son objectif direct est ainsi de contribuer à stimuler à
l’international la recherche en didactique des langues dans les départements et
unités de recherche universitaires se préoccupant du français et du plurilinguisme
(l'ensemble des structures d'enseignement supérieur où l'on forme de futurs ensei-
gnants). Pour cela, il cherche notamment à montrer la pertinence sociale et scienti-
fique de ses questionnements, à fournir des repères en matière de cadre épisté-
mologique, d'orientation théorique, de méthodologie de la recherche, tout en tenant
compte là aussi, évidemment, des contextualisations nécessaires.
1. UN CADRE ÉPISTÉMOLOGIQUE QUALITATIF

Le plan le plus englobant de notre problématique est son cadre épistémologique,
au sens de l’idée que l’on se fait de l’élaboration d’une connaissance (en
l’occurrence de type scientifique), de son statut, de ses enjeux, de sa diffusion et
de son exploitation.
Si nous envisageons la question des contextes, et, davantage encore, des contex-
tualisations, c’est d’abord parce que dans notre domaine se développe une re-
cherche de connaissance qualitative, c’est-à-dire orientée vers la compréhension
des significations que les acteurs attribuent à l’ensemble du monde social et de
ses éléments, significations par lesquelles ils interprètent les attitudes d’autrui
(leurs pratiques et leurs représentations) et ajustent leurs propres attitudes aux
autres, à l’environnement, en fonction de leurs objectifs de relations à eux-mêmes

et aux autres, d’action sur eux-mêmes, sur les autres et sur le monde. Cette ap-
proche considère que l’hétérogénéité des représentations et des comportements
humains et sociaux est primordiale, à un tel degré que tous sont situés et ne sont
compréhensibles que dans les situations, dans les contextes donc, où ils se déve-
loppent y compris de façon apparemment paradoxale ou chaotique. S’il y a des
points partiellement communs, voire des tendances transversales (et probablement
pas de lois au sens universel du terme), c’est alors uniquement par la comparaison
de situations diverses étudiées de façon approfondie dans leurs dynamiques histo-
riques, sociales et humaines qu’on pourra les envisager.
C’est ensuite, fondamentalement, parce qu’une connaissance de type complexe
(au sens d’E. Morin, « non simpliste ») est régulièrement proposée comme plus
adaptée à cette dimension humaine et sociale des phénomènes qui nous occu-
pent. Elle a notamment été transposée aux questions linguistiques (Blanchet,
2000 ; Blanchet et de Robillard, 2003 ; Blanchet, Calvet et de Robillard, 2007). Au
lieu d’atomiser ces phénomènes en éléments constitutifs à analyser de façon mi-
croscopique selon une rationalité mécaniste (celle issue de l’approche expérimen-
tale des sciences naturelles/physiques/« exactes »), elle tente de comprendre les
dynamiques plurielles et éventuellement contradictoires de processus globaux en y
intégrant les acteurs sociaux comme moteurs et comme finalités. Les principes
complexes (issus de l’analyse systémique) d’hologrammie, selon lequel les carac-
téristiques du tout se retrouvent dans la partie, et de récursivité, selon lequel le
fonctionnement du tout rétroagit sur les parties notamment pour permettre son
homéostasie, c’est-à-dire son adaptation évolutive à son environnement, invitent à
considérer que c’est l’ensemble qui donne son sens et sa dynamique aux parties
qui le constituent, et non l’inverse. D’où la conviction qu’une décontextualisation
empêche la compréhension et conduit à des propositions erronées parce que frap-
pées de myopie, de rétrécissement du champ de vision, de déshumanisation et de
désocialisation tant des « objets » étudiés que des perspectives ouvertes par la
connaissance produite. À l’inverse, une contextualisation permettrait une meilleure
compréhension, plus approfondie, plus fine, plus globale, par un jeu de focales qui
cherchent à identifier les intrications entre le micro et le macro, les parties et le tout
(au sens d’un phénomène émergent doté de qualités propres qui ne sont ni réduc-
tibles à la somme de celles des parties qui le constituent ni confondues avec celles
d’un autre phénomène dont il est distinguable).
En ce sens, il n’y a pas dissociation entre un élément et son contexte, d’où le choix
préférentiel du terme contextualisation : l’élément fait partie du contexte et le con-
texte fait partie de l’élément ; la classe de langue fait partie de la société langa-
gière et celle-ci fait partie de la classe de langue, de façon indissociable.
S’interroger sur les contextes en didactique des langues, c’est développer une
didactique contextualisée. C’est en somme envisager les phénomènes didactiques
non pas en eux-mêmes et pour eux-mêmes (encore faudrait-il pouvoir les identifier
ainsi de façon claire) mais comme participants à des dynamiques humaines et
sociales qui les engendrent et qu’elles engendrent. Ces dynamiques sont au pre-
mier chef sociolinguistiques mais pas exclusivement.
-10-
Introduction
2. ENTRE COMPÉTENCES PLURILINGUES, RÉFÉRENCES

SOCIOLINGUISTIQUES ET DIDACTIQUE CONTEXTUALISÉE
L’une des orientations principales, voire l’orientation majeure, qui se dessine de
façon de plus en plus affirmée en didactique des langues depuis une dizaine
d’années, est celle visant la notion de compétence plurilingue et pluri- ou intercultu-
relle à laquelle ont été consacrés de nombreux travaux (cf. Moore 2006 pour une
synthèse afin de ne pas alourdir notre bibliographie). L’élaboration de l’approche
communicative, d’abord dans le domaine du FLE il y a une trentaine d’années, a
commencé à modifier fondamentalement les référents théoriques de la didactique
des langues. On y a abandonné progressivement la linguistique interne
d’inspiration structuraliste-générativiste, qui avait succédé pour partie à la gram-
maire traditionnelle d’inspiration latine, toutes deux étayant un enseignement-
apprentissage mécaniste hypernormatif dont l’objectif était la maîtrise livresque
d’un code décontextualisé sur le modèle fantasmatique d’un locuteur natif mono-
lingue. La notion de compétence à communiquer a alors convoqué (cf. Blanchet,
1995 pour une synthèse) les travaux anglophones de Hymes (traduits en français
en 1982), d’Austin et Searle sur les objectifs pragmatiques de la communication
(respectivement traduits en français en 1970 et 1982), ainsi que les premières
grandes études sur les variations des usages de diverses langues et les compé-
tences linguistiques variationnistes, notamment à l’instar de Labov (traduit en fran-
çais en 1976 et 1978). L’émergence de la sociolinguistique en France au cours des
années soixante-dix et quatre-vingt a accompagné ce mouvement. On y a élaboré
notamment les premiers transferts vers l’enseignement des langues de la notion de
compétence variationniste, à travers celle de didactique plurinormaliste de l’école
de Rouen (Ch. Marcellesi et H. Romian). Dans un deuxième temps, a été dévelop-
pée au cours des années quatre-vingt et surtout quatre-vingt-dix, l’étude approfon-
die des compétences plurilingues et des répertoires verbaux en situations sociales
« spontanées » (hors enseignement), souvent en situation de migration, avec les
travaux de références de Lüdi et Py, de L. Dabène et J. Billiez, et bien sûr ceux de
Gumperz (traduits en français en 1989) sur les compétences des bi-plurilingues
pour exploiter leur répertoire verbal (cf. Dabène, 1994 ; Martinez, 1996 et Castellotti
et Py, 2002 pour des synthèses). Parallèlement, la sociolinguistique s’affirme, non
plus comme la seule étude des usages des langues, mais comme un cadre théo-
rique renouvelé posant pour « objet » prioritaire des sciences du langage les pra-
tiques linguistiques comme pratiques sociales hétérogènes contextualisées
(cf. Blanchet et de Robillard, 2003 ; Blanchet, Calvet et de Robillard, 2007 pour
une synthèse).
Dès lors, « La relation entre didactique de plurilinguisme en contexte et sociolin-
guistique semble de plus en plus évidente et de plus en plus nécessaire pour la
prise en compte de la pluralité des langues, pour l’étude de leurs rapports, des
représentations auxquelles elles donnent lieu, des pratiques langagières effectives
en dehors de l’école, l’étude sociolinguistique est incontournable » (Coste, 2005 :
416).
Ce basculement de la didactique du code vers celle des usages des codes, pour le
dire de façon schématique, a produit un basculement du cadre théorique principal
de référence vers la sociolinguistique et, par voie de conséquence, placé la ques-
tion des contextes en première ligne. Chez Gumperz notamment, la notion de con-
-11-
textualisation est primordiale, puisqu’elle renvoie, d’une part, à une théorie de la

signification comme construction contextuelle (pour un modèle global, cf. Blanchet,
2000), et, d’autre part, à la notion d’indice de contextualisation comme facteur clé
de pertinence des alternances de langues chez les bi-plurilingues. Si l’on ajoute à
cela les apports des sciences du l’éducation et de la psychologie de l’éducation sur
la question du sens des apprentissages, des tâches d’apprentissages et des com-
pétences, c’est à l’évidence tout un faisceau qui converge vers la problématique de
la contextualisation. Outre les travaux se développant autour de la didactique du
plurilinguisme depuis la fin des années 1990, ceux sur la contextualisation en di-
dactique émergent alors (Castellotti et Chalabi, 2006), et d’abord autour de la
question des cultures d’enseignement et d’apprentissage (Beacco et coll., 2005).
Fin 2006, l’AUF et la FIPF ont ainsi lancé un appel d’offres intitulé Cultures
d’enseignement, cultures d’apprentissages dont le questionnement est celui-ci :
« Derrière les discours "didactiquement corrects", qu’en est-il des modalités lo-
cales, collectives et individuelles, d’appropriation du français langue étrangère et
du français langue seconde en milieu institutionnel ? Quels sont les traits constants
de ces modalités, à l’intérieur des sociétés ? Au fond, quelle est la culture
d’enseignement et la culture d’apprentissage des apprenants et des enseignants à
qui s’adressent les formations méthodologiques dirigées par des institutions fran-
cophones et l’édition ? L’AUF et la FIPF font appel à des équipes de chercheurs
locaux, auprès des départements d’universités et des associations de professeurs
de français, pour mener ce projet global dans les différentes régions du monde,
afin de comparer, ensuite, leurs résultats avec les autres équipes ».
Réciproquement, les recherches en sociolinguistique ont contribué à susciter ce
basculement, non seulement en théorisant la contextualisation des pratiques lin-
guistiques, mais aussi en proposant des analyses de contextes sociolinguistiques
qui appellent des adaptations didactiques. On l’a vu par exemple à propos de
l’enseignement en France de langues « minoritaires », qu’elles soient dites
« d’origine » ou « régionales », pour lesquelles des sociolinguistes ont proposé des
modalités didactiques spécifiques (Billiez, 2000). On l’a vu notamment de la part de
créolistes, insistant sur la spécificité des contextes où les apprenants et leur envi-
ronnement social utilisent un créole apparenté à une langue enseignée (en
l’occurrence le français), par exemple dans Prudent et coll., 2005 ou Maïga, 2007.
L’enquête sociolinguistique/sociodidactique réalisée en Algérie présentée ci-
dessous aboutit aux mêmes conclusions et aux mêmes préconisations.
Ce changement conduit à la reconfiguration de la notion, déjà classique, de situa-
tion en didactique des langues puisqu’elle constitue soit l’unité de référence issue
de la première sociolinguistique dans une approche communicative (situation de
communication) soit l’unité de référence de l’analyse didactique (situation
d’apprentissage ou de classe), vers la notion de contexte, qui élargit la probléma-
tique au delà de l’espace didactique et pédagogique (la méthode, la séance ou
séquence d’apprentissage, la relation enseignant-enseigné, la classe, l’institution
éducative…) vers l’environnement sociolinguistique, culturel, social, voire écono-
mique ou politique, tout en incluant les paramètres plus étroitement didactiques
dès lors indissociablement intriqués dans l’ensemble du contexte global (Porquier
et Py, 2004).
-12-
Introduction
Cela soulève, en didactique comme ailleurs (et là encore les recherches en socio-
linguistique pourraient bien constituer une référence utile), des questions de mé-
thode de recherche de plus en plus d’actualité en didactique (Perrin-Glorian et
Reuter, 2006), sur lesquelles il nous faudra revenir.
La question de la contextualisation couvre donc de nombreux enjeux, facteurs,
paramètres, que le présent ouvrage tente précisément de mettre en évidence pour
contribuer à dessiner des perspectives, que l’on verra reproblématisées et préci-
sées à la suite des études ici réunies par la conclusion centrée sur le domaine
didactique qu’ont rédigée V. Castellotti et D. Moore.
3. DEMANDES SOCIALES ET ENQUÊTES DE TERRAIN : UN EXEMPLE

DE RECHERCHE EN ALGÉRIE
Les enquêtes de terrain, les demandes sociales qui s’y expriment ou qui y sont per-
çues, constituent un autre facteur qui a attiré notre attention sur la nécessité de déve-
lopper des perspectives de recherches, puis des transpositions didactiques, sur la
contextualisation de l’enseignement-apprentissage des compétences plurilingues (plu-
tôt que « des langues »). Notre expérience est partagée entre divers contextes, dont
un contexte maghrébin qui nous semble éloquent à cet égard.
La situation linguistique algérienne, avec toutes ses ambiguïtés autour de
l’identification, du statut et des fonctions des variétés linguistiques présentes, cons-
titue en effet une source exemplaire de recherches et d’interrogations. La question
de la prise en compte des contextes institutionnels, sociolinguistiques et culturels
en didactique des langues y a fait l’objet d’une recherche que nous avons dirigée,
dans un double cadre didactique et sociolinguistique, sur les effets du plurilin-
guisme algérien (notamment la place qu’y occupe le français) dans
l’enseignement-apprentissage des langues dites étrangères (anglais, espagnol,
allemand) en milieu scolaire algérien (Blanchet et Asselah Rahal, 2007). En effet,
les recherches en didactique portant sur la situation algérienne avaient, de ma-
nière générale, négligé la question des intrications entre la situation sociolinguis-
tique plurilingue complexe (mais en existe-t-il qui soient « simples » ?) et les moda-
lités effectives d’enseignement et d’apprentissage des langues dans les classes.
Cette étude nous a permis de mettre à jour de nombreux paradoxes concernant le
statut des langues et leurs usages effectifs tant dans le contexte des classes de
langues que dans celui de la société algérienne plus largement. Le texte proposé
ici par Tassadit Mefidene (« Effets du contexte plurilingue sur les pratiques didac-
tiques en classe de langues étrangères en Algérie »), qui a participé à notre
groupe de recherche, en présente quelques résultats..
Dans le cadre théorique et pratique de l’émergence de la problématique scientifique de
la « didactisation » du plurilinguisme (cf. encore Moore, 2006 pour une synthèse), les
principales questions que notre connaissance et d’autres études préalables de cette
situation sociolinguistique ont suscité ont été les suivantes. En situation d’interaction en
classe d’une langue L, y a-t-il recours à d’autres langues ? Lesquelles ? S’agit-il d’une
langue première et/ou d’une langue de référence, et plus précisément de quelle(s)
variété(s) ? Quelles sont leurs fonctions et leurs perceptions, leurs statuts ? Y a-t-il
recours au français ? Quel rôle joue-t-il à ce moment-là ? Pourquoi et comment
l’enseignant bascule-t-il entre les langues ? Comment gère-t-il ce passage d’une
-13-
langue à l’autre, y compris les formes interlectales ? Dans quelle(s) langue(s) se font
les explications et se donnent différentes consignes ? Le niveau d’apprentissage et de
compétence a-t-il une réelle influence sur le processus d’alternance ? Quelle est la
fonction de l’alternance en classe ? Y a-t-il « didactisation » du plurilinguisme algérien
et de l’alternance des langues en classe ?
Nous avons étudié, globalement, les contextes politiques, sociolinguistiques, édu-
catifs algériens, qui ont éclairé les pratiques et les représentations observées lors
de nos enquêtes dans les classes et par entretien avec enseignants et élèves.
Cette étude a montré que ce plurilinguisme est inévitablement présent dans la
classe, même dans un contexte institutionnel qui peut lui être peu favorable (les
programmes de l’époque fonctionnaient sur le principe de la « méthode directe »).
Or, dans le contexte éducatif algérien, il apparaît que la dimension plurilingue et
pluriculturelle dans l’apprentissage des langues, que le contexte sociolinguistique
et socioculturel local, national et international, ont été, jusqu’à cette période, mis à
l’écart, créant ainsi une sorte de contradiction voire de double contrainte pour les
acteurs concernés (élèves, enseignants, inspecteurs, formateurs d’enseignants,
auteurs de manuels, parents, agents du ministère…). Cette recherche a ainsi
abouti, en s’appuyant sur les demandes implicites et explicites venues du terrain, à
des recommandations de meilleure contextualisation, d’ailleurs convergentes avec
les nouveaux programmes de langues qui étaient en cours d’élaboration pour la
rentrée 2003, mais plus ambitieuses et plus globales.
4. D’OÙ UN PROJET DE MISE EN PERSPECTIVE DE

CONTEXTUALISATIONS ET DE CONTEXTES DIVERS…
L’appel à contributions, diffusé à l’international par l’AUF, précisait que les études
sollicitées pour notre volume devaient porter sur des situations diverses où la
langue française est en jeu, sans se limiter ni aux situations globalement franco-
phones à divers degrés, ni au français lui-même : l’étude du contexte de pluralité
linguistique individuelle ou collective, l’étude de l’enseignement-apprentissage-
acquisition d’autres langues (nationales, régionales, minoritaires, etc.), l’étude de
différentes modalités inscrites sur un continuum entre langue objet, langue de réfé-
rence, langue moyen d’enseignement-apprentissage, sont utiles. De la même ma-
nière, ont été bienvenues des études sur les pratiques pédagogiques, les divers
supports utilisés (notamment les manuels), les programmes et référentiels, les
dispositifs institutionnels et pédagogiques de formation, dès lors qu’elles posent la
question des interactions entre enseignement, appropriation et contextes dans
lesquels ils ont lieu et sont perçus. Un point important pour nous est l’étude des
représentations sociales de ces situations didactiques, de leurs contextes, des
éléments qui y sont en jeu, observables chez les apprenants, les enseignants et
les divers acteurs sociaux concernés à divers titres par ces situations.
Le présent ouvrage réunit au final des études portant sur des exemples ancrés
dans des territoires :
- des contextes francophones très divers dont le point commun est bien sûr
une certaine présence du français (Louisiane, Burkina Faso, La Réunion, Tu-
nisie, Algérie) mais sans que le français y soit nécessairement l’objet prioritaire
étudié (le mooré au Burkina, l’arabe en Tunisie, l’anglais en Algérie),
-14-
Introduction
des contextes européens marqués par une forte intégration politique et le partage
prioritaire d’un référentiel spécifique (le Cadre européen commun de référence
pour l’enseignement des langues) où le français est pris comme objet prioritaire
mais où le CECR lui-même est mis en question du point de vue de la diversité des
contextes où il est employé,
et des exemples déterritorialisés :
- des contextes migratoires (au Canada francophone et anglophone),
- le contexte désormais incontournable et particulier des apprentissages via
Internet.
Ces regroupements thématiques ont été retenus parce qu’ils constituent des entrées
aisément identifiables, du point de vue de représentations sociolinguistiques cou-
rantes, dans la question des contextes : les contextes de type national, ou de mobilité
entre ces contextes, ou encore d’exception extraterritoriale à la façon du monde virtuel
d’Internet, sont couramment acceptés, même a priori, comme pouvant avoir des effets
sur la vie sociale et, partant, sur les situations d’enseignement-apprentissage. Il ne
s’agit pas, pour autant, de s’y laisser enfermer, mais plutôt, à partir de là, d’envisager
posément d’autres paramètres de contextualisation. D’une part, parce que toute caté-
gorisation soulève la question délicate de sa définition et des chevauchements de
frontières. D’autre part, parce que d’autres paramètres de contextualisation, notam-
ment ceux visés par l’appel rappelé ci-dessus, traversent les différentes études, et sont
probablement au moins aussi déterminants que les contextes « nationaux ». On note-
ra, du reste, qu’inscrire d’emblée nos analyses par rapport des contextes aussi glo-
baux que ceux mentionnés n’est pas un choix anodin : pour d’autres approches didac-
tiques ou apparentées, le contexte tend souvent à ne pas dépasser celui des interac-
tions enseignant/enseigné (voire celui des autres mots d’une même phrase) ou au
maximum celui de la classe traité comme facteur secondaire. Dans notre perspective,
la question de la contextualisation est beaucoup plus vaste et primordiale.
Ce volume a été organisé à partir d’un appel à contributions et par un comité scien-
tifique qui a dû opérer, d’une part, une sélection parmi les nombreuses proposi-
tions déposées (45 en tout), et, d’autre part, des recommandations de réécriture
partielle de textes, le tout afin de construire une cohérence suffisante de
l’ensemble en fonction des objectifs qualitatifs visés et des contraintes éditoriales
(même si au final le volume est beaucoup plus long que les 160 pages prévues au
départ). Pour autant, l’appel à contributions était très ouvert et le comité a tenu à
respecter, et même à valoriser, la diversité des terrains, des points de vue, des
modalités d’écriture, tous contextualisés, en y ajoutant cette introduction et une
conclusion qui tentent de tisser cet ensemble polychrome pour en tirer de façon
transversale des repères et des perspectives.
Il reste à remercier tous ceux qui ont proposé des contributions, tous ceux qui ont
ensuite rédigé leurs contributions, les membres du comité scientifique (liste ci-
dessous) qui ont offert leurs compétences, leur temps et leur énergie, notre col-
lègue Marie-Katell Hoff qui s’est chargée à l’université Rennes-II de la préparation
matérielle des textes pour l’édition, nos collègues de l’AUF qui ont su à la fois nous
appuyer, nous écouter, patienter et fabriquer ce livre, et enfin les lecteurs, qui nous
diront ce qu’il adviendra des perspectives ici dessinées…
-15-
BIBLIOGRAPHIE
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tiques et éducatives dans l’enseignement des langues, Paris, PUF.
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Paris, Didier.
PRUDENT, L..-F., TUPIN, F. et WHARTON, S. (édit.), 2005, Du plurilinguisme à l’école. Vers une
gestion coordonnée des langues en contextes éducatifs sensibles, Berne, Peter Lang.
COMPOSITION DU COMITÉ SCIENTIFIQUE INTERNATIONAL EN

CHARGE DE CET OUVRAGE
ASSELAH RAHAL, Safia (université d’Alger, Algérie, codirectrice du volume)
BLANCHET, Philippe (université Rennes-II, France, codirecteur du volume et coordonnateur
du comité)
CASTELLOTTI, Véronique (université François-Rabelais, Tours, France, membre du comité)
CHARDENET, Patrick (université de Franche-Comté, France, et AUF, membre du comité)
KLETT, Estela (université de Buenos Aires, Argentine, membre du comité)
MESSAOUDI, Leila (université Ibn-Tofail, Kenitra, Maroc, membre du comité)
MOORE, Danièle (université Simon-Fraser, Vancouver, Canada, codirectrice du volume)
WAMBA, Rodolphine (université Yaoundé-I et ENS de Yaoundé, Cameroun, membre du
comité)
-16-
CONTEXTES
MIGRATOIRES
VOIX AFRICAINES À L’ÉCOLE
DE LA FRANCOPHONIE CANADIENNE.
RÉFLEXIONS POUR UNE CULTURE DIDACTIQUE DU
PLURILINGUISME CONTEXTUALISÉE
Danièle MOORE, Cécile SABATIER,

Marianne JACQUET et Mambo MASINDA
Le point fondamental pour une réflexion entre les relations entre contextes et didac-
tique des langues est peut-être aujourd’hui de poser au départ que tout contexte est
marqué, à quelque degré que ce soit, par la pluralité des langues et par le fait que
les apprenants qui s’y trouvent ont une expérience, à quelques degrés que ce soit,
du plurilinguisme.
D. COSTE, (2005 : 1).
La recherche sur laquelle s’appuie cette contribution a pour objectif principal de

documenter l’arrivée d’élèves originaires d’Afrique subsaharienne scolarisés dans
les écoles d’un conseil scolaire francophone de Colombie-Britannique (C.-B.) au
Canada, afin d’en examiner l’impact sur l’évolution des institutions d’accueil, et
évaluer les besoins de l’ensemble des acteurs engagés dans l’insertion éducative
des jeunes élèves. Des entretiens semi-directifs ont été menés auprès d’acteurs
sociaux engagés, enseignants, administrateurs, membres communautaires, pa-
rents, jeunes adolescents. Les discours recueillis donnent voix à la multiplicité des
expériences, qui engagent des savoirs construits dans différents espaces sociaux
(incluant la famille, la communauté et l’école) et différents espaces de mémoires.
Le contexte ainsi défini engage à réfléchir une didactique située, globale et holis-
tique du plurilinguisme et de la construction et de la transmission des savoirs (lin-
guistiques, pragmatiques, socioculturels…) ; une conception du dedans, réflexive
et transformative, qui tient aussi compte des interprétations variables qui peuvent
lui être attribuées dans différentes situations.
INTRODUCTION
En dépit des progrès socioéconomiques et politiques réalisés au cours des der-
nières années, les guerres font encore partie du paysage quotidien des popula-
tions africaines et restent en grande partie responsables des mouvements forcés
(Masinda, 2004). Les conséquences sont nombreuses sur l’éducation des jeunes.
Sur près de 2 millions d’immigrants vivant en 2001 au Canada depuis au moins dix
ans (Statistique Canada, 2007), 17 % (soit près de 310 000 d’entre eux) étaient
des enfants de 5 à 16 ans. Avec un si grand nombre de jeunes migrants en âge de
scolarisation, la question de leur intégration scolaire s’impose comme une priorité
pour le système éducatif. Il apparaît alors impératif pour les éducateurs de pouvoir
répondre aux besoins de ces jeunes nouveaux arrivants, qui peuvent là-bas ne pas
avoir fréquenté l’école, ici ne pas connaître la langue d’éducation, être issus de
Danièle Moore, Cécile Sabatier, Marianne Jacquet et Mambo Masinda
familles disloquées et vivre dans des conditions de précarité socioéconomique.

Dans de nombreux cas, ces jeunes n’ont pas choisi de quitter leur pays d’origine,
et les circonstances de leur arrivée au Canada sont souvent traumatiques, et leurs
parcours de mobilité complexes et chaotiques.
Parmi les jeunes immigrants africains francophones qui arrivent en Colombie-
Britannique, beaucoup ont ainsi vécu l’expérience du déplacement forcé, à
l’intérieur de leur pays ou dans un autre, avant même leur arrivée au Canada. La
majorité des études portant sur l’éducation en situation d’urgence ou de crise met-
tent l’accent sur la relation entre éducation et conflit présumant que l’éducation
peut être un outil de transformation des représentations en vue de prévenir des
conflits futurs. Pour Sinclair (2001 et 2004), l’éducation en situation de crise a des
bénéfices psychologiques pour les jeunes personnes en détresse et les connais-
sances acquises peuvent aider à la reconstruction après la crise et à la prévention
des conflits. C’est dans cette optique que les organisations humanitaires interna-
tionales veulent s’assurer que les personnes déplacées et les réfugiés continuent à
recevoir une éducation. Peu de recherches, cependant, ont documenté l’impact
des crises sur la performance scolaire des jeunes, ou sur leur intégration (Masinda
et Muhesi, 2001).
Dans ces configurations complexes, qui marquent l’identité d’un Canada officielle-
ment bilingue, largement multiculturel et multiconfessionnel, Vancouver se dis-
tingue comme la métropole recevant le plus de migrants après Toronto et Mon-
tréal. Le contexte migratoire à Vancouver est le reflet d’une forte diversité, au sein
de laquelle de nouvelles communautés africaines anglophones, et plus récemment
francophones, prennent leur place. L’arrivée de nouveaux groupes originaires de
l’Afrique francophone renouvelle singulièrement le paysage linguistique et culturel
des écoles de la ville, et en particulier celui des écoles francophones. Ces nou-
veaux contacts accompagnent une transformation de l’école francophone et en
interrogent la mission et les pratiques didactiques, dans la nouvelle réalité pluri-
lingue et multiculturelle qui devient sienne. Réfléchir alors une didactique située du
plurilinguisme dans le contexte de la francophonie canadienne se constitue comme
un enjeu sociopolitique central (Gilbert et al., 2004 ; Gérin-Lajoie, 2006), en même
temps qu’une nécessité philosophique et humaine.
1. LA RECHERCHE
L’étude que nous présentons ici s’inscrit dans le cadre d’un partenariat avec un
conseil scolaire francophone de la province ouest du Canada anglophone, la Co-
lombie-Britannique, et plusieurs organismes d’accueil et d’aide à l’intégration. Ce
partenariat vise une mise en synergie des ressources pour faciliter et soutenir
l’intégration sociale des jeunes arrivants, et leur insertion dans le milieu éducatif en
français. La méthodologie privilégiée pour cette étude prend appui sur une ap-
proche sociolinguistique (Calvet, 1994 ; Calvet et Dumont, 1999) et anthropolo-
gique, ainsi que sur la collaboration entre chercheurs et partenaires éducatifs (Cas-
tellotti et de Robillard, 2001b). Cette enquête exploratoire est la première du genre
auprès de la population africaine francophone à Vancouver. Des entretiens, indivi-
duels ou de groupes, ont été réalisés sur une période de deux ans avec 37 partici-
pants volontaires : 7 administrateurs scolaires, 7 enseignants dont une orthopéda-
-20-
Voix africaines à l’école de la Francophonie canadienne
gogue, 7 parents (dont une mère) et 9 élèves africains francophones, ainsi que 7
partenaires communautaires (représentant différentes organisations accueillant les
immigrants : Immigrant Services Society, Mosaic, La Boussole, Multicultural Family
Centre, Fédération des francophones de la C.-B.), tous issus de la communauté
africaine francophone (et incluant un Marocain). Ces associations offrent une pa-
noplie de services : accueil, soutien à l’intégration en milieu de travail, placement
en milieu d’emploi, soutien familial, distribution de nourriture et de vêtements, aide
aux devoirs, groupe de soutien pour les femmes, services de traduction, accompa-
gnement dans les démarches juridiques, cours de langue (français, anglais), hé-
bergement des réfugiés, etc. Les entretiens se sont déroulés sur les lieux de travail
des participants ou dans le bureau de recherche à l’université pour les parents qui
l’ont souhaité, et à l’école, dans deux salles mises à disposition, pour les élèves.
Ces différentes voix entrent en résonance au travers des discours ainsi recueillis,
produits à l’école, en marge et/ou à côté de l’institution scolaire, et ancrés dans les
circonstances socio-historiques de leur émergence, et dans les tracés de mémoire
qu’ils impliquent pour les locuteurs. Ces conversations prennent parfois la forme de
biographies langagières ; elles retracent les parcours de migration, les étapes
d’installation et d’intégration dans le nouveau contexte, les horizons d’attente con-
cernant l’école, les réseaux de communication et leurs rôles dans le processus
d’intégration, les stratégies mises en place pour favoriser la scolarisation des en-
fants, le rôle du français au sein de ces processus.
Les entretiens, enregistrés sur magnétophone digital, ont été menés pour la plu-
part de manière individuelle avec les adultes (à l’exception d’un entretien collectif
avec les enseignants), et en groupe avec les jeunes. Un entretien avec deux
jeunes a donné lieu à une prise de notes, ceux-ci n’ayant pas souhaité être enre-
gistrés.
2. CONTEXTES, HISTOIRES ET MÉMOIRES. POUR UNE CULTURE

DIDACTIQUE DU PLURILINGUISME
Nous entendons didactique comme un effort de théorisation d’une expérience mul-
tiple à finalité d’enseignement-apprentissage, naturellement sensible au contexte
(Porquier et Py, 2004), et caractérisée par la richesse et la diversité. Cette multipli-
cité d’expériences inclut des savoirs construits dans différents espaces sociaux
(incluant la famille, la communauté et l’école) et différents espaces de mémoires,
ainsi que dans leur articulation. Cette définition s’inscrit dans une conception si-
tuée, globale et holistique du plurilinguisme et de la construction et de la transmis-
sion des savoirs (linguistiques, pragmatiques, socioculturels...) ; une conception du
dedans, réflexive et transformative, qui tient aussi compte des interprétations va-
riables qui peuvent lui être attribuées dans différentes situations, des visions du
monde, et des enjeux de pouvoir qui s’y font jour. En ce sens, la didactique se
structure en permanence en rapport aux expériences d’acteurs considérés comme
« compétents », dans la mesure où ils attribuent un sens et une structure aux ac-
tions, par exemple sous forme de routines et de rituels (Giddens, 1987 ; Goffman,
1973 et 1974).
Beacco et Byram (2002 : 43) définissent le plurilinguisme sous ses différentes
formes comme :
-21-
- un répertoire de langues et de variétés de langues ;

- des compétences de type et de niveaux différents dans le cadre de ce ré-
pertoire ;
- la conscience que les savoirs d’apprentissage sont transférables et la ca-
pacité de les transférer ;
- le respect du plurilinguisme des autres, des cultures véhiculées par les
langues et de l’identité culturelle d’autrui ;
- la conscience que le plurilinguisme est une condition de la participation
aux processus démocratique et social dans les sociétés multilingues.
Nous avons noté ailleurs l’importance des repères qu’offre la sociolinguistique pour
définir et comprendre les contextes locaux et socio-historiques de développement
des plurilinguismes (Dabène, 1994 ; Moore, 2006), ainsi que les modèles de
transmission des langues et des valeurs dans lesquels ils s’ancrent (Beacco,
Chiss, Cicurel et Véronique, 2005). Chiss et Cicurel (2005 : 7), en ce sens, propo-
sent de définir les cultures didactiques comme « (c)es ensembles linguistico-
éducatifs qui conditionnent l’enseignement-apprentissage des langues », dont
certaines des composantes les plus visibles s’articulent autour des rituels
d’interactions privilégiés à l’école et dans la classe, les comportements et scéna-
rios et les « scènes de parole » (p. 8) qui s’y déploient, les formats de transmission
du savoir, ainsi que les acteurs de la médiation de cette transmission (les parents,
les enseignants, les aînés, etc.) :
« […] la relation entre les cultures éducatives et l’enseignement des langues,
parce que le milieu de l’éducation est le lieu « naturel » (culturel) mais non
exclusif des questionnements qui font la didactique des langues et que ce
contexte est construit par des institutions et des pratiques, des projets et des
philosophies, eux-mêmes corrélés aux dimensions politique, sociétale, voire
anthropologique ; le champ multiforme des cultures du langage parce que
les savoirs des langues, des discours, des textes, des littératures
s’organisent en stratifications complexes : savoirs savants, scolaires, ordi-
naires, représentations, idéologies, traditions, chaque terme renvoyant à des
conceptualités différentes, hétérogènes, parfois antinomiques ; le socle em-
pirique des méthodes et pratiques d’enseignement et d’apprentissage des
langues dont la théorisation (liée aux deux aspects précédents) pourrait dé-
boucher sur la notion de cultures didactiques, parce que les problèmes de
définition des activités de classe, des processus d’appropriation, des pro-
gressions des enseignants, des dispositions des apprenants, des formes
d’interaction sont au cœur des bilans et des propositions innovantes »,
(Chiss et Cicurel, 2005 : 2).
Dans cette optique, l’école apparaît comme un lieu ordinaire et tout à la fois très
complexe, marqué par des « pratiques de transmission métissées » (Cicurel,
2002), saisies dans leur imbrication. Ces pratiques entrecroisent des traditions
héritées, des conduites pédagogiques intériorisées, ainsi que de nouveaux formats
socio-didactiques liés à l’expérience de mobilité de l’ensemble des acteurs concer-
nés par et dans l’acte éducatif. Ces formats mettent en jeu des répertoires de
savoirs sur l’école et des répertoires didactiques construits sur des représentations
-22-
croisées, idéologiques et historicisées, des sujets sociaux (enracinés dans des

réseaux familiaux, amicaux et communautaires), affectifs (avec des émotions, des
traumatismes, des souvenirs…) et épistémiques (dans les modes de rapport au(x)
savoir(s)) (Dabène, 1994). Ces représentations mettent en scène une dynamique
située, souple et mouvante, de la réalité des individus, qui se construit sur une
dialectique de l’ici et du là-bas, laquelle repose, par définition, sur l’imaginaire et
l’inséparabilité des contradictions :
« La notion de contexte comporte non seulement les procédures
d’interprétation qui vont conduire le sujet à attribuer la pertinence à tel ou tel
facteur, mais aussi des traits objectifs, qui, de manière presque irrésistible,
vont imposer certaines pertinences au sujet, ou qui vont au contraire le dis-
suader d’en attribuer à tel ou tel autre facteur », (Porquier et Py, 2004 :10).
Intégrant une sociologie de l’action, la référence aux expériences de l’acteur com-
pétent fait écho à la notion d’acteur social, qui place ce dernier au centre des situa-
tions sociales et des événements quotidiens, et interroge sa conscience, son auto-
nomie, ses jugements et sa capacité de faire des choix, autrement dit les modalités
de sa participation. Giddens (1987) distingue entre une conscience discursive, qui
peut s’exprimer dans des discours et implique une prise de distance réflexive, et
une conscience pratique, qui rejoint plus directement la notion de routine au sens
où l’on prend en compte des savoirs et savoir-faire non nécessairement dicibles,
mais immédiatement enchâssés dans l’action pratique. Autrement dit, on
s’intéresse aux intentions des acteurs ainsi qu’à leurs stratégies, tout en tenant
compte des conséquences potentiellement non intentionnelles que peuvent entraî-
ner les actions. Les interactions et les mises en discours forment l’autre pôle des
théories de l’action.
Ces mises en discours encouragent justement des efforts de rappel de ce qui a
disparu, mais qui permet de donner sens aux nouvelles expériences de l’itinérance
migratoire. Les discours oscillent ainsi entre un avant et un après représentés, qui
construisent le maintenant. Ce discours de l’écart constitue alors le nœud de la
contextualisation, comprise ici comme un espace de l’entre-deux, où se négocie le
sens des pratiques présentes.
Le contexte présent inclut ainsi la mémoire du contexte passé, filtré par
l’expérience du changement, et sa relecture : « l’énigme d’une représentation pré-
sente du passé absent » (Ricœur, 2000 : 511). Le contexte porte alors les traces,
l’empreinte de ce passé non oublié et non oubliable, que reconfigurent la distance
spatiotemporelle et l’instabilité de l’inscription présente :
« Un évènement n’est pas ce qu’on peut voir ou savoir de lui, mais ce qu’il
devient (et d’abord en nous) » (de Certeau, 1994 : 51).
3. TRAVERSÉES DE FRONTIÈRES ET CONTEXTES EN MIROIR

Au fil des dernières années, le profil démographique des écoles francophones
dans les provinces anglophones du Canada s’est profondément modifié. Ces
écoles accueillent aujourd’hui une population urbaine diverse, aux visages mul-
tiples, et aux origines linguistiques et culturelles diversement ancrées. L’arrivée de
nouvelles communautés issues du continent africain bouleverse plus particulière-
-23-
ment l’équilibre fragile de ce paysage scolaire déjà établi, et plus largement celui
de la communauté francophone dans son ensemble.
En effet, bien que les migrants africains francophones constituent encore un
groupe restreint de nouveaux arrivants, leur nombre ne cesse de croître. Cet ac-
croissement correspond à un phénomène récent, dont les causes sont multiples et
résultent d’une combinaison de facteurs : héritages coloniaux et guerres, aliénation
politique, dégradation de l’environnement, pauvreté, déplacement des personnes à
l’intérieur du continent africain, et une diaspora internationale où le Canada
s’inscrit comme une nouvelle terre d’accueil (Masinda, 2004). Depuis 1998, le
nombre d’Africains accueillis de façon permanente sur le territoire canadien a ainsi
doublé.
Selon les données du recensement de 2001, toutes origines ethnoculturelles con-
fondues, 294 705 personnes ont déclaré une origine africaine au Canada. Plus
précisément, 51 % des recensés ont déclaré qu’ils étaient « noirs » ou simplement
« africains », sans plus de précisions. En C.-B., plus particulièrement, 25 000 per-
sonnes ont noté une origine africaine et un nombre encore plus petit de personnes
ont identifié une origine africaine et une ethnicité noire, soit 9 400 personnes (Sta-
tistique Canada, 2007). Au regard de la seule population des communautés origi-
naires de l’Afrique francophone, celle-ci s’est accrue à partir des années 1980 de
manière significative tout en restant relativement restreinte par rapport à
l’immigration issue de l’Afrique anglophone. En conséquence, cerner les caracté-
ristiques de la population noire africaine et francophone s’avère d’emblée plus
problématique en l’absence de statistiques exhaustives et fiables et du chevau-
chement des critères identitaires retenus dans le questionnaire de recensement.
La consultation des statistiques du gouvernement de la C.-B. sur les immigrants ne
permet pas d’identifier le nombre d’immigrants francophones en fonction de leur
pays d’origine. De leur côté, les données statistiques compilées à l’aéroport Inter-
national de Vancouver par le Community Airport Newcomer’s Network (CANN,
2005) ne donnent qu’une indication partielle de cette réalité ; cet organisme ne
compilant que les données sur les nouveaux immigrants transitant par l’aéroport
international de Vancouver, et ne tenant donc pas compte des migrations interpro-
vinciales et/ou en provenance des États-Unis.
Néanmoins, d’après ces données, pour la seule année 2005, les nouveaux arri-
vants de l’Afrique subsharienne francophone provenaient d’une dizaine de pays,
parmi lesquels le Burundi, le Cameroun, le Congo, la Guinée, la Côte d’Ivoire, le
Mali, le Sénégal, le Togo et la RDC (ex-Zaïre). Cette aire de provenance illustre
d’emblée une diversité de contextes à la fois linguistiques, politiques et culturels.
D’autres indices font eux aussi état d’une grande complexité dans les statuts
d’entrée au Canada ; certains nouveaux arrivants entrent sur le territoire canadien
avec un statut de réfugiés politiques, d’autres avec un statut d’immigrants écono-
miques, ou encore d’immigrants sponsorisés. Depuis un certain nombre d’années,
on observe également une féminisation de l’immigration africaine (Zlotnik, 2003).
Le nombre de femmes et d’enfants est aussi très important parmi les réfugiés.
L’arrivée de cette nouvelle population en Colombie-Britannique, composée tout à
la fois de migrants économiques mais également de réfugiés de guerre et de de-
mandeurs d’asile, s’avère ainsi complexe et difficile. Dans le contexte de la double
minoration des langues (africaines, et française dans le contexte de la C.-B.), le
-24-
choix de la scolarisation en français représente un enjeu de taille pour les écoles

francophones. Le choix du français comme atout d’insertion dans les glottopoli-
tiques plurilingues des familles sera confirmé ou infirmé selon la réussite scolaire
des aînés. Le français joue pour les différents groupes africains un rôle de langue
véhiculaire et permet le désenclavement ethnique, tandis que l’école en français
contribue à la structuration sociale et communautaire des nouveaux arrivants dans
le pays d’accueil. Or, si le profil de cette population n’en est encore qu’à son balbu-
tiement (Jacquet, Moore, Sabatier et Masinda, à paraître), une récurrence surgit
dans les parcours de scolarité des jeunes immigrants africains francophones et de
leurs familles : celle d’avoir connu et/ou d’avoir été confrontés, à un moment ou à
un autre, à une éducation en situation de crise et d’en porter des traces implicites :
« Dans ces États profondément menacés par l’instabilité politique, où la dé-
mocratie n’a pas encore fait ses preuves, où les guerres et les épidémies ra-
vagent les populations et où finalement le lien entre école et société n’a plus
la clarté qui semblait prévaloir durant la période coloniale, il n’est pas futile
de mettre au jour les perspectives de l’enseignement en français » (Spaëth,
2005 : 183).
4. TRANSFORMATION DES MOBILITÉS ET DES SAVOIRS :

CONSTRUIRE LE NOUVEAU CONTEXTE DES APPRENTISSAGES
P-El1.
moi ça fait 4 ans que je suis ici à Vancouver. j’étais née au Burundi mais on
a déménagé en Tanzanie quand j’avais 2 ans . c’était à cause de la guerre .
j’ai fait dix ans en Tanzanie . pis on est venu ici je sais pas pourquoi
En contexte canadien, les perspectives de l’enseignement en français prennent
une toute autre résonance et conduisent à tenir compte de la transformation des
savoirs et de la mobilité cognitive à l’œuvre dans les nouvelles situations
d’apprentissage auxquelles les jeunes migrants africains francophones sont con-
frontés à leur arrivée dans un environnement scolaire, et plus largement éducatif,
pour lequel ils doivent construire des référents académiques, pratiques et profes-
sionnels. Cette recomposition les inscrit dans un paradigme perceptif de change-
ments où se tendent, se distendent, se choquent et s’entrechoquent, mais aussi
parfois se rencontrent habitus individuels et habitus culturels, filtres par lesquels
les élèves traduisent leur rapport au monde.
4.1. Vers une construction partagée

Pris dans des logiques contradictoires qui ne relèvent ni d’une ou de deux cultures,
mais de plusieurs dont l’ensemble ne leur semble pas nécessairement cohérent,
les jeunes issus des migrations africaines sont alors à la recherche de pratiques
adéquates et de nouveaux rôles sociaux à jouer (Sabatier, 2006). Ils en viennent à
1
Les premières lettres identifient l’informateur. Les lettres qui suivent indiquent son statut : PC. (parte-
naire communautaire), Adm. (administrateur d’école), Pa. (parent d’élève), El. (élève), Eq. (enquêteur).
Le détail des conventions de transcriptions est présenté en annexe du texte.
-25-
développer des rapports au(x) savoir(s) inversés qui les placent à l’interface d’un
discours d’inclusion et de marginalisation.
Du côté des partenaires communautaires et des enseignants, cette distorsion est
sensible et perçue, comme en témoignent les extraits suivants :
Ero-PC.
les points faibles sont que les professeurs peut-être ne sont pas habitués
aux cultures africaines ou bien ils ne sont pas au courant de ce qui se pas-
sent en Afrique
Entretien collectif enseignants
moi je me sens en conflit intérieur parce que oui . il faut que ces enfants-là
soient éduqués . mais souvent ce qu’on fait . ça va pas avec les valeurs fa-
miliales . c’est pas valorisé forcément . les devoirs et tout ça . le temps de
faire les devoirs le soir . les parents ils vont les aider parce qu’ils sont tou-
jours très gentils, mais ça fait pas partie de la réalité . alors il y a un niveau
où moi je sens que on impose des valeurs et une culture qu’ils n’ont pas for-
cément choisies . ils sont ici parce c’était ça ou mourir dans des camps de
réfugiés . ils essaient de vivre avec cette différence de valeurs et de culture
mais ce n’est pas leur choix . et ça on se le fait dire . je n’ai pas choisi d’être
au Canada
Les propos de cet enseignant laissent entrevoir une empathie et la reconnaissance
de la souffrance des élèves dont les trajets de vie les ont contraints à accepter
certains choix d’existence, en disharmonie avec les valeurs et les aspirations fami-
liales et culturelles. Cette prise de conscience s’accompagne d’une réflexion sur
les moyens de la construction partagée, de la diffusion et de la réception des sa-
voirs, en fonction des différentes cultures sociales et éducatives en contact ; cette
réflexion est également perceptible dans les discours de l’ensemble des parte-
naires engagés dans l’accueil de ces élèves :
Phil-Adm.
on a beaucoup d’enfants qui arrivent de camps de réfugiés . qui ont vécu
toutes sortes d’horreurs . évidemment qui n’ont pas été éduqués au même
niveau . au même degré que nos enfants à nous ici . n’est-ce pas . donc il
faut savoir s’ajuster parce que ces enfants ont des besoins particuliers
La rencontre ouvre un espace de légitimité de présence pour ces jeunes à l’école,
ainsi qu’une légitimisation des savoirs d’expérience qu’ils portent. C’est enfin cet
espace de possibles qui permet la mobilité des savoirs, leur transformation, et la
construction d’un nouveau contexte pour les apprentissages, lesquels néanmoins
sont bâtis sur la mémoire implicite des souvenirs d’école.
4.2. Des souvenirs d’école

Ces savoirs, désormais lieux de mémoires et d’inscription de la mémoire, font sur-
gir, dans la résurgence d’un espace scolaire de l’ailleurs et de l’appartenance sym-
bolique, l’espace scolaire de l’ici et la projection d’appartenances pragmatiques et
d’un avenir idéalisé (Perregaux et al., 2006) :
-26-
Entretien collectif élèves

Él. parce que ça nous aide à trouver une carrière avant qu’on sorte .
pis ça nous donne de l’assurance pour savoir qu’est-ce que qu’on
va faire . pis on se fait payer
Enq. est-ce que vous avez une idée de ce que vous voulez faire plus
tard ?
Él. oui
Enq. est-ce que je peux vous demander ce que sont vos ambitions . vos
rêves … les filles ?
Él. secrétaire
Enq. Al. ?
Él. je veux être infirmière
Enq. Ém. t’as une idée ?
Él. y a en beaucoup
Él. Pompier . homme d’affaires
Él. mécanicien . pompier et producteur
Enq. ou les deux producteur et rappeur
Él. ingénieur mécanique
Él. agent immobilier
Él. homme d’affaires pis
La mémoire de l’école dans le pays d’origine, ou les pays de transit, s’inscrit pour
sa part dans des souvenirs vivaces qui renvoient à un quotidien scolaire empreint
de tensions liées à :
- l’accès limité et élitiste à l’éducation ;
- la difficulté d’accès à l’école ;
- la pratique des bakchichs ;
- le grand nombre d’élèves par classe ;
- des routines de classe rigides ;
- des contenus d’apprentissage appuyés sur la mémorisation ;
- et plus largement, un enseignement qui favorise l’être social par-dessus
l’être individuel.
Él. y a la morale
Enq. là-bas la morale
Él. morale (rires)
-27-
Él. morale
[…]
El. mais si tu es comme, par exemple si tes parents peuvent acheter
le (gars), ils peuvent te faire passer…
[…]
Enq. ouais, alors qu’en Afrique tu n’as pas d’aide
Él. mais si tu veux . tu peux demander mais si le professeur dit je suis
occupé . lui il peut dire tu peux venir demain . des fois aussi il faut
voir les cours … j’ai vu un reportage qui dit que tu donnes de
l’argent pour qu’ils te donnent des cours
Él. …et il enseigne rien vraiment là . il faut juste écouter . si tu n’as
pas fait les devoirs ça veut dire que tu n’as pas écouté ce que le
professeur a dit . et là il frappe
Enq. il frappe
Enq. et vous vous souvenez du nombre d’élèves qu’il y avait par classe
en Afrique ?
Él. ouf .. c’était beaucoup
Enq. c’était beaucoup
Él. 30-40
Ces propos interrogent alors la relation à l’école dans les cultures africaines et
dans les pays d’accueil, comme le souligne également le témoignage suivant :
Mam-PC.
nous savons que les écoles africaines . plusieurs écoles africaines ne res-
semblent pas aux écoles canadiennes … regardez l’environnement lui-
même … j’ai vu … quand j’accompagnais des parents dans les écoles pour
aller faire inscrire leurs jeunes … on pouvait voir les parents complètement
effacés … on pourrait même dire aux parents … avant d’inscrire votre enfant
il faut vous mettre à genoux … ils le feraient rapidement
L’école canadienne, dont les valeurs sont mal comprises par les parents africains,
est alors perçue comme une institution injonctive et prescriptive dans laquelle ils ne
trouvent pas leur place. À l’inverse, l’institution perçoit le non-engagement des
parents africains comme un désinvestissement dans la réussite scolaire des
jeunes (Akkari et Dasen, 2004). Or, en lien avec la conception traditionnelle de
l’éducation qui voit les parents africains remettre aux soins d’un tiers l’instruction
académique et l’éducation de leurs enfants, cette non-ingérence dans les affaires
de l’école est une marque de confiance envers les enseignants à qui ils confient la
responsabilité de préparer l’enfant dans son futur statut d’adulte.
Les travailleurs communautaires insistent pour leur part sur le fait que les écoles
intimident les parents des jeunes immigrants francophones, une trajectoire vers la
scolarisation qui reste marquée par la peur :
-28-
Bo-Pa.
de temps en temps il y a des parents qui ont peur . même pas hésiter .
d’envoyer leurs enfants dans les écoles francophones . ce n’est pas parce
qu’ils ne veulent pas c’est parce qu’ils ont peur … écoute … quand je suis
arrivé ici j’ai vu que l’enfant de tel . il a commencé là-bas mais il a eu de la
peine . de la misère à continuer . alors ça ne vaut plus la peine d’envoyer …
ils n’ont plus confiance au système . je crois qu’il faut améliorer le système
du conseil scolaire francophone . en anglais ils travaillent mieux . en français
le chemin est encore très très long . améliorer pour gagner la confiance des
parents pour que les parents puissent envoyer leurs enfants dans les écoles
francophones
Ce décalage dans la perception des missions de l’école et des rôles respectifs des
enseignants et des parents conduit à un malentendu qui selon Mam. pourrait être
levé par une meilleure compréhension des implicites culturels et des positionne-
ments de chacun des partenaires engagés dans l’acte éducatif :
Mam-PC.
évidemment, le lien est à repenser mais j’ai aussi l’impression que comme
les gens qui arrivent … la relation que les gens avaient avec le système sco-
laire au Congo ou au Burundi est peut-être légèrement différente avec la re-
lation que les parents canadiens entretiennent avec le système scolaire ca-
nadien . alors . lorsqu’ils auront compris que ils ont un rôle important à ap-
porter au niveau de l’école . à devenir finalement des conseillers du système
scolaire francophone … quelque-part … le changement risque de prendre
beaucoup de temps avant qu’il n’arrive […] de l’autre côté en Afrique c’est
une relation d’autorité … le maître a dit … le directeur d’école a dit . vous
suivez . il n’y a pas de possibilité de modifier ou alors il faut être un parent
assez boqué [têtu] comme on dit au Québec
4.3. Principe de séniorité, principe d’autorité

Le principe de séniorité assure en effet le fonctionnement des sociétés africaines,
fondées sur le respect des hiérarchies sociales strictement organisées. Le statut
social y est en lien avec des multiples prérogatives ou devoirs conformément à des
critères définis (âge, sexe, appartenances et positionnements à l’intérieur de tel ou
tel groupe, de tel ou tel lignage) :
Bon-PC.
l’école doit faire ce que j’appelle une sensibilisation musclée . elles doivent
visiter d’autres agences . parce que l’enfant n’appartient pas seulement aux
parents . l’enfant appartient a tout le monde . l’enfant appartient au gouver-
nement . l’enfant appartient à école . l’enfant appartient à la communauté
cela étant . éducation de l’enfant ne dépend pas de l’enseignant . c’est une
responsabilité partagée
Cela confère donc au maître un positionnement social d’autorité, reconnu et accep-
té par les élèves qui ont connu une scolarisation antérieure à l’arrivée au Canada :
« Ainsi l’acte de répondre à une question de l’adulte est approprié au rôle social de
l’enfant dans la conduite de l’interaction et de la communication. La pratique du
-29-
questionnement met en jeu la compréhension que l’enfant a des objets, des per-
sonnes et de l’espace » (Ménigoz, 2003 : 90).
Cette acceptation tacite de la hiérarchie sociale est verbalisée dans les propos des
jeunes lorsqu’ils évoquent les sanctions disciplinaires auxquelles les élèves peu-
vent être exposés à l’école africaine :
Él. mais en Afrique, tous les enfants c’est comme des militaires l’école
elle bleuffe pas … pas les billets
Enq. est-ce que tu préfères la méthode billet d’ici . la méthode douce?
Él. ah mais j’aime ici parce que . moi en Afrique si je suis fouetté je re-
tourne à la maison . il y a les autres qui se battent avec les profes-
seurs . qui fait la loi
Enq. la loi
Él. la loi
Él. par exemple si les professeurs font la tête dure pour enseigner aux
élèves on appelle la police et ils viennent fouetter les professeurs
et toutes les élèves
Enq. est-ce que tu as connu ça? est-ce que tu as vu ce genre de
chose?
El. oui à mon école . il paye pas les professeurs les enseignants vou-
laient faire une grève . et puis les enseignants ont fait la tête dure
pour enseigner … alors il appelle la police là-bas pour ramasser
les gens là . pour bloquer les … et les élèves comme ils font les
choses
Ce principe d’autorité du maître, on le voit dans les dernières lignes des propos
précédents, peut cependant être à tout moment mis en question par une autorité
supérieure. D’ailleurs, avec le processus migratoire qui inscrit, nous l’avons vu, les
individus dans un paradigme du changement, ce sont les jeunes qui dans les so-
ciétés d’accueil peuvent être appelés à endosser ce rôle du fait de la dislocation
des familles et du désétayage symbolique des figures d’autorités. Ce bouleverse-
ment des normes place les jeunes dans un triple statut de médiateur (linguistique,
culturel et social) à l’interface des rapports intrafamiliaux, des liens interculturels et
des instances de socialisation (Dabène, 1994 ; Leconte, 1997 ; Perregaux et al.,
2006).
La mobilité, dès lors, apparaît comme un accélérateur autogène d’expériences et
permet, indépendamment de l’âge, le passage à de nouvelles conceptions du sta-
tut d’aîné :
Mam-PC.
et d’une certaine manière parfois on peut arriver à reconstituer une per-
sonne âgée qui ne l’est pas dans le sens classique africain donc on pourrait
aller chercher quelqu’un qui est dans la cinquantaine qui en Afrique ne serait
pas probablement une personne âgée mais comme étant la personne la
-30-
plus âgée de la communauté il va être comme un tout petit peu obligé à

jouer le rôle de la personne âgée
4.4. Le rôle du français dans des répertoires plurilingues en mouve-

ment
Les répertoires linguistiques des jeunes Africains se caractérisent par la présence
de nombreuses langues, dont les statuts divers les situent sur une échelle hiérar-
chique d’appréciation diversement informée et évolutive, au fil des trajectoires de la
mobilité (Dabène, 2005). Cette dynamique crée pour les locuteurs des « réper-
toires plurilingues en mouvement » (Billiez, 2005) :
Enq. quelles sont les langues que vous parlez, vous comprenez?
Él. moi je parle français, le lingala,… et ma langue maternelle … donc
j’en parle cinq
Él. moi j’en parle trois . lingala kirundi et kingala
Enq. donc avec l’anglais et le français ça fait cinq
Él. moi ça fait quatre . swahili français . kiluba et l’anglais
Avec une configuration linguistique complexe et hétérogène, le nombre croissant
d’élèves africains dans les écoles francophones ne va pas sans poser question
quant à la place et au rôle du français dans les trajectoires d’apprentissage. Bien
qu’il soit nécessaire pour ces élèves d’être reconnus comme des ayants droit (si-
gnifiant que l’un des parents ou des enfants a suivi tout ou partie de son éducation
en français) pour pouvoir s’inscrire dans le système d’éducation francophone pro-
vincial, beaucoup d’enseignants ne les considèrent pas comme des locuteurs
compétents du français à leur entrée à l’école. De fait, les pratiques linguistiques et
les répertoires verbaux des jeunes élèves largement hétérogènes et plurilingues
ne sont pas (re)connus (Billiez, 2005).
Au sein des cellules familiales, les parents ne partagent pas nécessairement une
langue commune dans la famille, pas plus qu’ils n’utilisent nécessairement l’anglais
ou le français dans les interactions quotidiennes. Les pratiques langagières et de
socialisation, ainsi que les valeurs sociales, culturelles et religieuses varient large-
ment, et s’inscrivent en plus ou moins grand décalage avec celles valorisées à
l’école (Leconte, 1997 ; Calvet et Moussirou-Mouyama, 2000) :
« En Afrique noire, un individu est souvent conduit à apprendre cinq ou six
langues ou même plus au cours de son existence. Bien que les situations
soient très variables, on peut imaginer le scénario théorique suivant : un en-
fant africain pourra apprendre en premier lieu la langue de son père, qui de-
viendra sa langue ethnique et celle de sa mère si elle est différente de la
précédente, puis les langues des coépouses éventuelles et des groupes
voisins et alliés. Il apprendra aussi, par la suite, une ou plusieurs langue(s)
véhiculaire(s) du pays ou de la région. Enfin, s’il est scolarisé, il apprendra la
langue européenne médium d’enseignement » (Leconte, 1997 : 19).
-31-
Pourtant, dans leur premier contact avec l’école francophone au Canada, les pa-
rents des élèves se trouvent pris dans un double jeu de déni linguistique et cultu-
rel. Alors même que le français a constitué la clef de voûte de l’édifice scolaire
africain francophone au début du XXe siècle et que l’école africaine s’est construite
sur un monolinguisme en français, même au moment des indépendances (Spaëth,
2005 : 186-187), l’accès à l’école francophone au Canada leur paraît s’inscrire
dans un modèle linguistique élitiste, qui ne les reconnaît pas en tant que franco-
phones légitimes. Ce désaveu ressenti radicalise les discours en alimentant pour
les nouveaux arrivants des représentations issues du modèle colonial et de la dé-
colonisation :
Ma-Pa.
[…] le français est une langue qui nous ét[é] imposée/ une langue de coloni-
sation . nous n’avons pas choisi le français on nous l’avait imposé moi je ne
veux pas imposer une langue à mes enfants . c’est tout simplement une
langue de colonisation une langue internationale . une langue des Nations
unies . ils ne font pas ça parce que nous l’avons choisi ce sont les circons-
tances historiques et même mondiales . mais malheureusement c’est à tra-
vers la souffrance que nous avons appris cette langue . c’était une langue
de colonisation […] ce sont les circonstances de l’histoire qui les a mis dans
ces circonstances là … ils le font . une manière de ce battre … mais ce n’est
pas parce qu’ils aiment cette langue cette langue n’a pas de connexion émo-
tionnelle ni civique par rapport à nos enfants .. c’est une langue de colonisa-
tion
En même temps, pour les parents éduqués dont la culture scolaire s’est vécue en
français, le français est resté une langue de référence, le produit figé d’une histoire
sociale coloniale et postcoloniale :
« La culture scolaire se vit en français, langue le plus souvent non mater-
nelle qui participe pourtant de plein droit à la construction du citoyen et qui
constitue un pôle cognitif indispensable puisqu’elle est à la fois au centre
des apprentissages et qu’elle sert de véhicule à l’ensemble des disciplines »
(Spaëth, 2005 : 187).
Le français que les familles migrantes africaines rencontrent au Canada ne res-
semble donc pas à celui qu’ils ont connu dans leurs expériences passées. Ils s’en
trouvent ainsi dépossédés à différents niveaux, sans réussir pour autant à se re-
construire dans une identité plurilingue africaine, susceptible d’aider à dépasser le
morcellement communautaire, l’oubli et la séparation :
« Parallèlement à cette nécessaire acclimatation linguistique, les migrants
ont cependant besoin, pour l’image qu’ils se font d’eux-mêmes, pour garantir
leur identité sociale et culturelle, de construire un répertoire langagier qui
s’appuie sur l’ensemble de leur expérience de vie : l’apprentissage de la
langue d’accueil, en effet, ne saurait avoir lieu dans de bonnes conditions si
les langues d’origine sont niées ou dévalorisées, si l’apprenant doit en
quelque sorte oublier ce qu’il sait, faire table rase… et reconstruire sur ce
terrain dévasté » (Conti et De Pietro, 2005 : 8-9).
-32-
Or, ces langues lignagières qui inscrivent les jeunes francophones dans leur filia-
tion africaine se trouvent elles-mêmes fragilisées :
Mam-PC.
je pense que c’est une réalité quand les enfants qui arrivent dans les écoles
francophones ne parlent pas français pour deux raisons . la première c’est
que la grande partie des enfants qui sont dans nos écoles francophones
maintenant viennent des camps de réfugiés . ils sont nés là-bas ou ils sont
arrivés très jeunes et ils ont évolué … ils avaient déjà commencé à ap-
prendre un peu de français dans les écoles et rapidement…ils ont interrom-
pu leurs études pour aller dans des camps de réfugiés . 5 ans . 7 ans 8 ans
après il ne reste plus rien . même dans les mécanismes de survie . s’ils sont
en Tanzanie ou au Kenya . la langue qu’ils vont essayer d’apprendre le plus
ça va être l’anglais ou le swahili . donc le français va être relayé en deu-
xième position pour des raisons de survie
5. DISCORDANCES ET MOBILITÉ DES CULTURES DE RÉFÉRENCE

Dans ce contexte, nombre de jeunes migrants africains ont connu des trajectoires
multiples qui peuvent affecter à la fois leur parcours de vie et leur intégration sco-
laire. En effet, un jeune peut avoir été déplacé ou avoir vécu dans un camp de
réfugiés pendant plusieurs années avant d’arriver au Canada :
Mal-Pa.
la première ressource qu’on doit mettre là-bas c’est la ressource culturelle.
Après que cela arrive, il faut les mettre dans un environnement où ils peu-
vent parler à leurs frères francophones qui sont ici. Et c’est à partir de cette
possibilité là-bas que leurs frères leur diront comment s’adapter. Ils viennent
du camp jusqu'à école … il n’ y a pas une transition…
Les élèves eux-mêmes ne retrouvent pas dans leur histoire la mémoire d’une école
dont les discours et les horizons d’attente leur semblent se centrer sur des cadres
qu’ils ne reconnaissent pas. Cette non-coïncidence des champs perceptifs et des
mémoires discursives inscrit alors les jeunes élèves sur des chemins buissonniers,
des « lignes d’erre » (de Certeau,1990), où s’imaginent et se réalisent les mises en
mouvement des anciens et des nouveaux savoirs (Akkari et Dasen, 2004 ; An-
drieu, 2000) :
« La migration du savoir est particulièrement éprouvée par le migrant, qui
doit transformer sa mobilité géohistorique, plus ou moins volontaire, en mo-
bilité culturelle et cognitive. Constitué dans un modèle de référence, celui de
sa famille ou de ses origines, parfois réifié en paradigme exclusif pour ap-
préhender ce nouveau monde, le migrant est le spécialiste de l’exportation
et de l’importation des savoirs » (Andrieu, 2000 : 122).
Andrieu (2000 : 123-124) distingue ainsi plusieurs modes d’échanges possibles
entre ce qu’il décrit comme le savoir d’origine du migrant (S1), son savoir scolaire
(S2) et le nouveau savoir produit par le migrant lui-même sous l’effet de la mobilité
et du contact (S3) : le savoir migré (S2 dans S1) est l’importation dans la famille
des nouveaux modèles et savoirs et des valeurs de la société d’accueil ; le savoir
-33-
migrant (S1 dans S2) est l’exportation dans la nouvelle société, notamment à
l’école, des savoirs antérieurs ; le savoir intégré (S1 sur S2 ou S2 sur S1) définit
l’attachement à l’intégralité de la tradition ; le savoir intégrant (S3) produit un nou-
veau savoir, aux formes culturelles inédites, et un autre rapport au monde.
Mou-PC.
oui . ça peut arriver que ça peut arriver que peut-être qu’ils ont une construc-
tion dans leur tête déjà mais je crois aussi que non seulement ils ont une
construction dans leur tête . mais ils ne comprennent pas du tout le système
ici
Les effets de discontinuités liées aux effets de distanciation entraînée par
l’expérience de la mobilité offrent aussi la possibilité de lier autrement les événe-
ments et les expériences passées et présentes, et d’en reconstruire les cohé-
rences à venir. Le savoir est appréhendé, investi par les jeunes comme un capital ;
il est perçu, transmis et réapproprié comme tel par ces acteurs. L’école s’inscrit
alors pour les jeunes comme une ressource qui contribue à leur résilience (Cyrulnik,
1998 et 1999 ; Gakuba, 2004).
Du côté de l’instance éducative, la faiblesse de leur nombre semble entraîner les
dysfonctionnements et les écarts d’interprétation pour les situations. Les ensei-
gnants se sentent ainsi démunis devant leurs élèves, dont les expériences de vie
et les savoirs ordinaires leur sont inconnus, et ne paraissent pas leur permettre
une participation engagée et réussie dans la vie scolaire :
Phil-Adm.
vous savez . imaginons que . quand vous êtes les seul enfant noir dans
l’école . c’est très difficile . y’en avait trois quand je suis arrivé . maintenant il
y en a quasiment dans toutes les classes . y’ a plusieurs dans les classes .
ou Africains ou Maghrébins . les enfants se sentent plus à l’aise . et aussi il
faut comprendre qu’on a besoin de modèles qui viennent des minorités vi-
sibles . j’ai fait un effort de recruter des enseignants venant des minorités
visibles . ça se voit et les enfants se reconnaissent au travers du corps en-
seignant
Entretien collectif enseignants
moi je n’ai jamais connu d’Africains avant de travailler avec ces personnes
… je n’avais aucun arrière plan … moi je me sens très très mal équipé
[…]
alors on est mal préparés pour comprendre c’est quoi la dynamique de fa-
mille chez ces familles-là . et mal équipés parce que ils ont des besoins par-
ticuliers . des besoins . euh . on leur demande de s’ajuster à un mode de vie
qui inclut l’école mais c’est pas juste l’école . on leur demande de s’ajuster à
un mode de vie à l’intérieur d’une période de temps avec des demandes très
rigides . faut que tu sois ici à telle heure . faut que tu sois . être assis à ton
pupitre . je veux dire . c’est pour ça que tu es ici . on leur demande … tiens
le crayon comme ça . la toilette est au bout du couloir . des demandes très
très précises sans aucune période de transition pour ces enfants-là . sans
aucune période d’orientation pour ces enfants-là . on n’a pas le temps, alors
-34-
on les accueille comme on accueille n’importe quel autre enfant et moi je

trouve que c’est une très très grande injustice envers ces enfants-là . moi si
on me faisait ça à moi . ou à ma fille . je trouverais ça tellement épouvan-
table de mettre tellement de demandes sur une personne de cet âge-là
L’adaptation des jeunes immigrants francophones doit en conséquence être repla-
cée dans une dynamique de compréhension d’un ensemble de facteurs dont il faut
tenir compte. Les extraits suivants témoignent de l’éventail d’éléments, qui selon
les partenaires communautaires pourraient contribuer à de meilleures pratiques
dans l’intégration des jeunes immigrants dans les écoles :
Pa-PC.
les jeunes ont des problèmes particuliers . dans les cas des réfugiés
l’éducation était pas une éducation sophistiquée peut-être que… éducation
ici . pas de transition . un jeune on regarde son âge et on le met dans la
classe qui correspond à son âge mais on ne regarde pas le décalage…pas
intellectuel parce que ces jeunes sont très intelligents . c’est le décalage en
système . académique . et là c’est vraiment un problème et ça décourage les
jeunes et on a des jeunes qui finalement quittent école et deviennent ce
qu’ils deviennent … on ne peut même pas en parler […]
il me semble que pas . parce que moi je pense qu’il y a des systèmes pour
les jeunes à risque où les étudiants qui ont des besoins spéciaux mais je
crois que ce système là n’est pas encore adapté à traiter culturellement .
n’est pas adapté à traiter le décalage culturel et le décalage dans le sys-
tème . et puis aussi ce sont des jeunes qui ont des traumatismes et puis
s’adapter à une nouvelle culture c’est vraiment très très difficile . ces jeunes
sont déjà dans un moment difficile
Afin de combler ce décalage, apaiser craintes, difficultés et traumatismes, et éta-
blir de nouvelles cultures de référence communes à chacun des acteurs de la rela-
tion didactique (élèves, enseignants, administrateurs et partenaires communau-
taires), la nécessité d’une pratique pédagogique prenant en compte la pluralité des
langues, des cultures mais également des savoirs de vie et d’expérience conduit
au final à envisager de nouveaux habitus didactiques (Akkari et Gohard-
Radenkovic, 2002) pour créer de nouvelles habitudes d’apprentissage et de vivre
ensemble.
CONCLUSION : CRÉER UNE CULTURE DIDACTIQUE DU

PLURILINGUISME CONTEXTUALISÉE
Cette contribution a ainsi donné voix aux discours autour de l’école et de l’insertion
à l’école d’acteurs sociaux engagés, enseignants, administrateurs, membres com-
munautaires, parents, jeunes adolescents. L’école s’y situe comme lieu de culture
sociale, et comme ressource de la résilience pour les jeunes. Les participants re-
construisent un parcours, celui de leur mobilité, dans lequel ils ancrent leur expé-
rience et lui donne sens. Ce sens est ainsi construit discursivement, localement, et
dessine un contour textuel au contexte, compris comme un espace d’action où se
construit et se négocie un sens inédit par la mise en rencontre des expériences et
des savoirs passés et nouveaux.
-35-
Ces voix croisées mettent en lumière les disjonctions et les ruptures entre les
expériences de vie et de scolarité dans les pays quittés, les pays de transit et le
pays d’accueil, mais aussi les modes de reconstruction située de ces expériences.
En particulier, un nombre conséquent de ces jeunes accueillis à l’école
francophone n’ont qu’une expérience ténue de l’école – celle des camps de
réfugiés –, où la transmission des savoirs s’est faite de manière sporadique, et
s’est centrée sur la construction de savoirs et de savoir-faire de survie. Ces enfants
souffrent aussi de l’érosion des repères traditionnels liée à la dislocation des
familles consécutive à l’expérience de guerre. La transmission intrafamiliale et
intergénérationnelle des langues et des savoirs se trouve (inter)rompue, et doit être
remplacée par d’autres formes de médiation dans le nouveau pays. Ainsi, le rôle
normalement attribué, par exemple, aux Aînés dans les rituels de guérison
accompagnant les traumatismes sociaux de divers ordres doit être redistribué au
sein des communautés, de manière transnationale et/ou transethnique, alors
même que les groupes semblent importer les conflits intergroupes dans le nouveau
pays (Jacquet, Moore et Sabatier, 2008). Cette réaffiliation s’établit sur des bases
d’expérience et de leadership et non plus en fonction de l’âge et des langues
parlées. Dans cette nouvelle donne de médiation culturelle, le français investit un
rôle nouveau pour les groupes concernés : il porte pour ceux-ci l’espoir d’une
nouvelle unité dans l’ouverture d’un avenir commun.
Dans le contexte sociodémographique en transformation que nous avons décrit,
les partenaires impliqués dans l’intégration des jeunes élèves d’origine africaine
dans le système francophone s’interrogent sur les meilleurs moyens à leur disposi-
tion, pour répondre, de manière concertée, à un double défi : celui de la prise en
compte d’une diversité des points de vue dans l’interprétation des situations, et
celui du décentrement culturel et éducatif qu’elles invoquent :
« […] il faut que les systèmes éducatifs, qu’ils soient officiels ou pas, obliga-
toires ou non, élaborent des politiques et mettent en œuvre des schémas et
des organisations d’apprentissage [des langues] qui encouragent une com-
pétence intégrée et la conscience que les apprenants disposent déjà de ré-
pertoires et qu’ils sont capables de les enrichir et de les adapter en fonction
des changements de circonstances » (Beacco et Byram, 2002 : 43)
Ce défi porte aussi en soi une interrogation sur la nature des liens entre les cultures
linguistiques et les cultures éducatives de transmission, et permet de penser la mé-
moire comme un levier d’apprentissage. Tout contexte est marqué par la pluralité des
langues (Coste, 2005) et la pluralité des discours (Porquier et Py, 2004) :
« Pluralité des langues, diversité des contextes, parcours et trajectoires com-
plexes des acteurs sociaux, instances multiples de socialisation de l’homme plu-
riel : voilà qui ne plaide guère pour une didactique uniformisante arc-boutée sur
quelques principes méthodologiques passe-partout » (Coste, 2005 : 10).
Les modèles de transmission alors privilégiés se fondent sur une culture didactique
du plurilinguisme appuyée sur le respect des modes diversifiés d’apprentissage, en
cherchant à développer des articulations entre les expertises familiales, commu-
nautaires et scolaires, ainsi que des ressources dont tout enfant devrait pouvoir
bénéficier : une approche de la transmission appuyée sur le partage des savoirs
d’expérience des jeunes, de leurs familles et des partenaires communautaires. Les
-36-
rapprochements, qui construisent le contact en classe, reflètent alors ainsi des

formes de rencontres linguistiques et sociales, trop peu suffisamment réfléchies
pour leur intérêt dans la classe, pour s’inscrire dans une dynamique de relations
symboliques, de mises en circulation des savoirs, ouvrant la voie à l’expression
d’identités multiples pour les apprenants, une version forte d’une contextualisation
didactique inclusive :
« [les perspectives d’intégration et de promotion sociales] concernent aussi,
de manière privilégiée l’école : les enfants d’autres origines linguistiques in-
fluencent-ils l’enseignement du français dans les classes, pénalisent-ils,
comme on l’entend souvent, les élèves autochtones ? En quoi ? Quelles di-
dactiques faudrait-il développer pour mieux prendre en considération
l’hétérogénéité des classes ? Faudrait-il promouvoir une politique plus volon-
tariste d’enseignement de la langue, afin d’en renforcer la diffusion et la qua-
lité ?...
C’est bien l’avenir de la langue française qui est ici concerné : va-t-on pou-
voir, de plus en plus, vivre et travailler dans n’importe quel pays en ne maî-
trisant que l’anglais (et sa langue d’origine) ? ou la langue française peut-
elle constituer un creuset pour une véritable intégration de populations nou-
velles, une « langue commune » préparant à une citoyenneté volontairement
partagée ? » (De Pietro, 2005 : 10).
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Conventions de transcription
: allongement
/ interruption – chevauchement
. .. pauses plus ou moins courtes
… pause longue
? ton montant
[é] transcription phonétique
XX segment incompréhensible
MAJ mise en relief
[…] coupure
Mam- participant
PC. partenaire communautaire
Adm. administrateur d’école
Pa. parent d’élève
El. élève
Enq. Enquêteur
-40-
REPRÉSENTATIONS
ETHNO-SOCIOLINGUISTIQUES
ET APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS :
UNE ÉTUDE EN CONTEXTE MIGRATOIRE
À MONTRÉAL
Elatiana RAZAFIMANDIMBIMANANA, Virginie DOUBLI-BOUNOUA
INTRODUCTION
Montréal, moteur économique1 du bastion francophone en Amérique, détient éga-
lement le quasi-monopole de la population migrante et concentre environ 80 % des
nouveaux arrivants du Québec (MICC, 2003 : 29 ; Armand, 2005 : 142 ;
Mc Andrew, 2001 : 5). Ces caractéristiques en font une métropole hautement plu-
riethnique et plurilingue de 120 « communautés culturelles »2 et de 75 langues3
(CMM, 2006). Dans un Québec qui fait de la langue, le porteur de sa spécificité
identitaire, la migration est vue comme un « défi linguistique » (Mc Andrew, op.
cit.). C’est d’abord sur ce volet que l’intégration des migrants a donc été pensée.
En 1968-1969, le ministère de l’Éducation a mis en place un programme d’études
spécialisé pour favoriser la francisation des élèves allophones en « classe
d’accueil » (CA) avant leur inscription en « classe ordinaire » ou « classe régu-
lière » (CR). En 1977, la loi 101 est ensuite venue cristalliser la puissance de
l’affirmation linguistique au Québec en attribuant le statut exclusif de langue offi-
cielle (OQLF, 2006) au français. Afin de concilier projet de langue commune et
diversités sociolinguistiques, le Québec mise sur le pluralisme social en présentant
les communautés migrantes comme un « apport précieux pour le développement
du Québec » (OQLF, 2007 : L.R.Q., chap. C-11.). Le brassage linguistique qui en
résulte fait de Montréal une ville possédant un taux de multilingues sans pareil au
Canada : 44 % des allophones s’y déclarent trilingues (Lamarre, 2001). Dans ce
contexte, l’École constitue un observatoire sociolinguistique riche puisque les diffé-
1
48 % de la population du Québec ; 49 % de l'emploi ; 50 % du PIB québécois (CMM, 2006).
2
Expression inclusive selon le MICC (2006b : note) car elle « fait référence aux personnes immigrantes,
aux personnes des minorités visibles et aux personnes issues de l’immigration autre que française ou
britannique qui sont nées au Québec. », cf. aussi MICC, 2006a et Mc Andrew et Ledoux, 1995 : 162.
3
Chiffres du recensement 2001 de Statistique Canada. Les estimations diffèrent selon la définition de la
variable « langue » car dans une approche moins restrictive, on parle aussi de « 150 langues »
(Armand, 2005 : 142). Voir aussi le portail du Gouvernement du Québec :
<http://www.montreal.gouv.qc.ca>, dernière mise en ligne : 21/04/07.
Elatiana Razafimandimbimanana et Virginie Doubli-Bounoua
rentes langues et cultures s’y rencontrent : la commission scolaire de Montréal

(CSDM) dénombrait en effet « 148 langues maternelles, 131 langues parlées et
188 lieux de naissance différents » en 2005-2006 (CSDM, 2006). Les revendica-
tions autour du « vivre ensemble » peuvent s’y examiner à l’épreuve des tensions
identitaires comme l’illustrent actuellement les controverses autour des accommo-
dements raisonnables4. Ce « vivre ensemble » devient aussi un leitmotiv du monde
scolaire dès les années quatre-vingt-dix, dans les objectifs concernant les relations
intercommunautaires (MICC, 1990 : 88).
Dans un contexte de conflits intercommunautaires émergeants, le rôle de l’École
en tant qu’institution au service de la continuité et du renouvellement des projec-
tions sociales est donc essentiel. C’est pourquoi nous nous sommes plus particu-
lièrement intéressées aux modalités d’appropriation des langues à travers
l’observation d’enfants plurilingues inscrits en CA. L’école-cible concentre à elle
seule le deuxième plus haut taux de population « multiethnique » de Montréal et
l’un plus importants taux de « population immigrante récente » avec environ 8,7 %
en 2001 (Turbide et Joseph, 2006 : 8 ; CDEC, 2004 : 4). Dans cet article, nous
analyserons les « représentations » ethno-sociolinguistiques tant au niveau esthé-
tique qu’au point de vue socio-normatif (Moore, 2001 : 9 ; Branca-Rosoff,
1996 : 80 ; Blanchet, 2007a ; Guenier, 1997). Notre travail cherche à complémen-
ter les études antérieures tout en ayant un terrain et une thématique distincte, se-
lon une approche qualitative et critique des observables. Les données de notre
recherche ont été obtenues par le biais d’observations participantes entre 2004 et
2007 (travaux réalisés dans le cadre de la thèse doctorale de
E. Razafimandimbimanana, 2008). Cinquante-quatre répondants, dont vingt en
CA, ont participé à notre étude. Le « tissu de données » (Blanchet, 2000 : 30) re-
groupe des pratiques et représentations observables chez les élèves mais aussi
chez les enseignants. Cette étude est novatrice dans le sens où les expériences
propres aux allophones plurilingues sont encore peu (re)présentées dans la littéra-
ture scientifique (Lamarre, 2001).
Nous nous focaliserons plus particulièrement sur vingt profils d’élèves migrants,
allophones et plurilingues. Nos sujets sont âgés de 6 à 13 ans et sont tous
d’installation récente au Québec (inscription à l’école entre 2004 et 2006). Leurs
représentations nous serviront d’entrées contextuelles pour dégager des perspec-
tives didactiques pertinentes pour un environnement multiethnique, multiculturel et
multilingue. Pour ce faire, nous analyserons les discours produits pour examiner
les marqueurs « visibles » de la différence (Armand et Dagenais, 2005 : 46) qui
conditionnent le sentiment d’intégration et de réussite linguistiques. Nous ques-
tionnerons ces représentations en nous demandant en quoi elles constituent des
fondements pour initier ou revoir les méthodes existantes d’enseignement des
langues. Nous dégagerons enfin des perspectives didactiques, issues des récents
travaux menés sur l’éveil au langage et l’ouverture à la diversité linguistique (op.
cit. : 48) afin de voir comment l’on peut favoriser une appropriation des langues
centrée sur l’individu.
4
Voir aussi : les publications de la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse,
[Internet] : <http://www.cdpdj.qc.ca>. Mise en ligne : 02/02/07 ; Mc Andrew (2006), « Pour un
débat inclusif sur l’accommodement raisonnable », Forum ; vol. XLI, n° 15, [Internet] :
<http://www.iforum.umontreal.ca/Forum/2006-2007/20061211/courrier1.html>, mise
en ligne : 15/12/06.
-42-
Représentations ethno-sociolinguistiques et apprentissage du français
1. EXPLICITATIONS EPISTÉMOLOGIQUES ET CONTEXTUELLES
1.1. Terminologie, méthode et postures d’enquête
1.1.1. Représentations ethno-sociolinguistiques

Les « représentations ethno-sociolinguistiques », premier matériau d’analyse, se
définissent pour nous comme une part subjective des rapports complexes –
symboliques, pragmatiques, normatifs, historiques – aux langues
(Razafimandimbimanana, 2008). Nous utilisons cette catégorisation dans le sens
de « relativité » en opposition aux vérités absolues et non dans le sens de
représentations « individuelles » en opposition à celles « collectives ». Bien que
mouvantes, les représentations constituent des observables en partie saisissables,
interprétables et contextualisables. Nous nous rattachons ainsi au concept de
« représentations sociolinguistiques » qui est l’idée que les acteurs sociaux se font
de leurs pratiques langagières et la signification sociale qu’ils leur attribuent.
(Blanchet, 2007a : 35). On comprend alors le poids décisif des représentations
dans le processus complexe de l’apprentissage des langues car c’est à
l’intermédiaire des pensées et des actions qu’est située la puissance relative des
représentations (Moore, 2001 : 10 ; 2006 : 185) d’où le choix de leur étude pour
réfléchir sur la didactique des langues.
1.1.2. Ethno-sociolinguistique critique

Sous le paradigme de l’intersubjectivité, enquêteurs et informateurs sont coproduc-
teurs des données de recherche (Blanchet, 2000 : 90). Le déterminisme sociocul-
turel, l’influence des pairs, la situation d’interaction face à l’enquêteur, les spécifici-
tés contextuelles liées au milieu scolaire, etc. sont autant de facteurs qui occultent
les mesures quant à la prise en charge de l’enfant dans les expressions discur-
sives ou graphiques qu’il produit. C’est pourquoi nous considérerons les obser-
vables comme des données relatives : les productions en interactions étant par
essence modifiées pour et par l’autre qui ne visent pas à représenter l’ensemble du
terrain. Notre démarche se situe dans l’approche critique et complexe de l’ethno-
sociolinguistique (Heller, 2002 ; Blanchet, 2000 et 2007a : 27) inscrivant les résul-
tats de nos enquêtes dans un processus dialogique dit « empirico-inductive »
(Blanchet, 2000).
1.1.3. Postures et co-construction du corpus

Puisque les deux chercheures partagent une connaissance personnelle et histori-
cisée du terrain d’étude, nous sommes conscientes d’être des « pourvoyeu[ses] de
subjectivité » (Blanchet, 2007a : 26) : le produit savant demeurant lié à une lecture
relative des faits. Notre travail vise donc à contribuer à l’élaboration d’une didac-
tique des langues contextualisée, non universelle et non hégémonique, davantage
en phase avec des propriétés minorisées ou ignorées de certains profils
d’apprenants dans certains contextes d’apprentissage. Notre corpus est co-
construit car il comporte des entretiens et interactions informels (Gadet, 2003) et
ethnographiques visant à échanger sur les trajectoires et expériences. D’autres
données complémentaires sont issues des différents modes d’observation-
participante (sondages, autoportraits, observations de classes…). Le repérage des
différentes sources de données adoptera les codifications suivantes : entretiens
-43-
oraux individuels (E.O.I.), entretiens oraux en groupe (E.O.G.), échanges oraux

avec la classe (E.O.C.) et les notes de terrain (N.D.T.).
1.2. Préconstruits et spécificités scientifiques

Au Québec, les questions de langue ne sont pas réservées aux seuls experts du
domaine (socio)linguistique comme en témoigne la pléiade d’intervenants dans les
récents ouvrages de Plourde et al. (2003) et de Stéfanescu et Georgeault (2005).
La langue qui suscite toutes ces attentions est évidemment le français. Toutefois, il
existe encore peu de données mettant en corrélation francophonie et plurilin-
guisme, ou basées sur les plurilingues au Québec (Lamarre, 2001). Cela peut
sembler étonnant voire contradictoire si l’on tient compte de la prolifération des
travaux sur les flux migratoires (Piché, 2003), les parcours longitudinaux des popu-
lations migrantes (Renaud et al., 2001a et b), les incidences sociétales (Termote,
2003) ou les défis impliqués en termes d’intégration ou de réussite scolaire
(Mc Andrew, 2001 ; Mc Andrew et Ledoux, 1995 ; Vatz Laaroussi et al., 2003).
Moore (2006) fait figure d’exception en articulant ces thématiques à des réflexions
approfondies sur l’acquisition et la didactique (sociale) des langues. Les théma-
tiques du plurilinguisme, de l’enfance et de l’enseignement des langues au Québec
à partir des discours subjectifs des mêmes enfants n’ont pas fait l’objet de re-
cherche. Or, l’exploration de l’imaginaire des langues en milieu primaire plurieth-
nique à Montréal, Allen (2004), Maraillet (op. cit.), Maraillet et Armand (2006) of-
frent des avancées fondamentales incluant les milieux éducatifs et la sociolinguis-
tique avec des investigations menées autour d’un projet d’éveil aux langues, ELo-
DiL5. Notre travail s’inscrit donc dans cette continuité et investit le terrain sous
l’angle de la didactique du « français, langue commune » (FLC) en référence à la
politique du « français, langue commune de la vie publique » (MELS, 1998 : 8 ;
2001 : 6 ; 2007 : 8) et au plurilinguisme factuel observé6. Notre démarche plurielle
articule le plurilinguisme aux représentations ethno-sociolinguistiques en milieu
institutionnel afin de dégager des pistes didactiques situées.
1.3. Contextualisations
1.3.1. Cadre socioéconomique

L’étude est circonscrite au cadre scolaire (entrée institutionnelle) tel que vécu et
décrit par des enfants allophones, plurilingues, nouvellement inscrits en école fran-
cophone (politique de francophonisation). La localisation métropolitaine combine
les caractéristiques de l’urbanité et de la modernité avec la diversification démo-
graphique, l’intensité de la globalisation économique et la concentration des diffi-
cultés liées à l’intensité de ces phénomènes. La commission scolaire de Montréal
(CSDM) détient, par exemple le plus grand nombre d’écoles situées en milieu dé-
favorisé ainsi que le taux le plus élevé de pauvreté (CSDM, 2001 : 11.
D.C.). L’arrondissement de l’école, Villeray – Saint-Michel – Parc-Extension re-
groupe 8 % de la population montréalaise en 2001 (CDEC, 2004 : 4 ; Immigration
5
Programme d’éveil au langage et ouverture à la diversité linguistique, [Internet] :
<http://www.elodil.com>, mise en ligne : 21/04/07.
6
Le FLC nous paraît plus adéquat pour désigner le français, objet commun mais pas uniquement ré-
servé à l’espace public et inversement, l’espace public n’est pas observé comme étant réservé unique-
ment au français.
-44-
& Métropolis, 2004 : 1). Les populations migrantes y représentent 41 % en 2001

par rapport à 28 % pour Montréal. Quant au revenu total moyen7, il est nettement
moins élevé par rapport à celui de l’ensemble de Montréal avec 19 187 $ contre
28 205 $ en 2000 (CDEC, op. cit. : 11 ; Immigration & Métropolis, ibidem.). Néan-
moins, les indicateurs de pauvreté ou d’instabilité sont à interpréter avec prudence
parce qu’ils ne mesurent pas les dispositions socioculturelles (infrastructure de
transport, équipements de loisirs, etc.). Les données plurilinguistiques sont égale-
ment omises de ces calculs alors qu’elles représentent aussi une forme de capital
ou de ressources personnelles et sociétales (Lamarre, 2001).
1.3.2. Cadre sociolinguistique

L’environnement scolaire dans lequel s’inscrit le groupe-cible ne reconnaît pas
réellement le plurilinguisme en termes de compétences plurielles. L’unilinguisme
officiel et symbolique du Québec fait du français la langue publique. La délimitation
« public/privé » de la politique linguistique s’opère entre les langues parlées à la
maison (CSLF, 1999b) et le français, langue publique unique. Les fiches pédago-
giques des élèves effectuent la distinction entre la langue maternelle et la langue
parlée, avec une réponse unique suggérée (espace typographique et forme du
singulier). On recense pourtant 13 langues chez nos 20 élèves en CA : penjâbi,
hindi, bulgare, turc, twi, albanais, russe, ukrainien, tamoul, espagnol, arabe, ka-
byle, arménien. Ces langues coïncident avec celles déclarées lors des échanges
personnels avec les jeunes mais ne sont pas présentées de manière exclusive. En
effet, à la question « Quelle(s) langue(s) parles-tu ? », tous ont cité au moins deux
langues en incluant parfois le français. Il serait alors utile de voir ce qui est associé
à la langue française et à son apprentissage.
2. NORMES ET REPRÉSENTATIONS ETHNO-SOCIOLINGUSITIQUES À

L’ÉCOLE
2.1. Dynamiques de terrain et le concept pluriel de « normes »
2.1.1. Normes prescriptives versus normes subjectives

À la lumière des pratiques observables sur notre terrain, nous aborderons la notion
de « norme » sous deux angles différents. Le premier angle met en jeu l’idée de
« normes prescriptives » (Moreau, 1997 : 219) dans la mesure où la hiérarchisation
institutionnelle érige au rang de modèle. Ce modèle linguistique influe sur les en-
seignements, évaluations et sanctions. Notons que les prescriptions linguistiques
du français enseigné au Québec renvoient à la fois aux fonctionnements locaux et
aux fonctionnements exogènes, sans qu’une frontière n’ait pu être tracée entre les
deux modes de fonctionnement. Lors de l’énumération des vêtements d’hiver, par
exemple, une enseignante précise qu’au Québec « on dit tuque » mais qu’en
France, « on dit bonnet » (N.D.T., 2006). La référence normative et prescriptive
peut donc être double. Ce qui n’est pas sans créer de confusion chez les appre-
nants qui questionnent parfois cette dualité. Les enseignants sont aussi pris de
doutes, la norme du français québécois oral est tiraillée entre deux positions qui
7
Données pour la population de 15 ans et plus.
-45-
s’opposent: l’émergence d’une norme endogène versus le respect d’une norme

exogène (fortement inspirée du français standard de France). L’école montréalaise
s’inscrit dans ce deuxième axe en soulignant l’importance de la transmission de
« la fierté de parler et d’écrire une langue française de qualité » (CSDM,
2005b : 11) et celle du « goût de la culture, en particulier du patrimoine culturel
québécois, et la volonté de contribuer à son essor ». On rejoint la typologie des
« normes évaluatives (ou subjectives) » qui « consistent à attacher des valeurs
esthétiques affectives ou morales aux formes […] » (Moreau, 1997 : 222).
2.1.2. Dynamiques normatives et « infractions linguistiques »

Les observations du terrain font voir que les élèves, indifféremment de leurs profils
(âge, sexe, pays d’origine, classe…) produisent des discours métalinguistiques à
visée correctrice. Ils intègrent peu à peu la norme prescriptive de la langue. Un
autre observable important concerne les « infractions linguistiques »
(Razafimandimbimanana, 2007) à savoir, les productions identifiées par les
locuteurs comme allant à l’encontre des règles apprises (énoncés agrammaticaux,
confusions sémantiques ou variations de prononciation) et dénoncées par eux.
Ces infractions font souvent l’objet de rejets. En fait, l’ensemble des locuteurs du
FLC peut apprécier l’ironie, l’inattendu ou le caustique déclenchés par une
« faute » mais c’est souvent moins confortable pour celui qui en est l’auteur.
Lorsque l’infraction linguistique a été remarquée ou soulignée, elle détourne le
cours initial de l’interaction pour en devenir l’unique objet. On comprend donc que
l’instant est lourd pour celui que l’on corrige ou accuse, il s’en trouve marginalisé
voire dévalorisé dans ses compétences sociolinguistiques. L’infraction témoigne
d’une inaptitude performative. Les sanctions peuvent être plus ou moins
accablantes et varier entre des plaisanteries correctrices (cf. extrait n° 1) à des
agacements interpersonnels (cf. extrait n° 2).
Extrait n° 18
(I10) : je m’appelle (I10)… je parle bulgare / je pris 11 ans (rires de plu-
sieurs) /
(I1) : NON ! j’AI 11 ans ! (rires)
[E.O.C. 27_01 ; CA1].
Cette infraction linguistique fut l’occasion pour la classe de faire valoir, aux yeux de
l’enseignante et de l’enquêtrice, ses compétences en français. Une fonction cohé-
sive et valorisante peut donc y être attribuée même si elle a été réalisée au détri-
ment d’une camarade de classe. La cohésion du groupe, si l’on considère le fac-
teur d’ancienneté ici, marginalise Mariva (F ; 11A)9, inscrite à l’école que depuis
quelques semaines au moment de l’échange. À travers les rires que provoque sa
production, le groupe marque ainsi son expertise certaine. On peut aussi croire
que pour Mariva, le poids de la norme prescriptive commence à être plus ou moins
8
Conventions de retranscriptions :
(I) : informateur avec ordre de prise de parole lorsque plusieurs participants
(E) : enquêtrice
(italique) : descriptions d’interactions non verbales
MAJUSCULE : intonation marquée
9
L’identification des sujets informateurs inclut : le pseudonyme, (le sexe ; l’âge).
-46-
conscientisé. Tout au long de leur cursus, les apprenants en CA façonneront leurs

représentations ethno-sociolinguistiques au gré des expériences du « bon fran-
çais » et de la « bonne langue ». Des performances conformes aux attentes nor-
matives constituent le premier garant de la réussite académique par l’obtention de
« bonnes notes » (image du « bon élève ») et du passage à la « classe ordinaire »
ou CR. Ce transfert sanctionne une progression linguistique et peut être vécue
comme une forme d’ascension socio-scolaire pour le « bon élève ». Ce faisant, il
franchit le palier ségrégatif entre « les Accueils » (N.D.T., 2005), numériquement
minoritaires, et la majorité appartenant au système éducatif « régulier ». La recon-
naissance de ses compétences linguistiques symbolisent précisément cette pro-
motion plurielle.
2.1.3. Réussite linguistique et incidences sociales

La symbolique de l’intégration en CR met en lumière de nouveaux marqueurs iden-
titaires pour l’élève, dont l’ancienne étiquette se limitait à « allophonie » (Antaki,
1995). Par rapport aux autres indications socioculturelles ou administratives (ni-
veau de scolarisation générale, capital plurilingue, aisances effectives en langues,
etc.), le critère « langue maternelle » détient un rôle prépondérant en milieu sco-
laire, bien que peu adéquate pour appréhender les complexités subjectives et plu-
rielles. Au-delà des diagnostics éducatifs (CA versus CR) que l’allophonie occa-
sionne, elle permet aussi aux acteurs situés de définir leurs réseaux sociaux. En
effet, si la population scolaire peut être divisée en CA/CR, elle est également orga-
nisée selon une variété de facteurs au même titre que toute stratification sociale
(âge, sexe, pays d’origine, confession religieuse, type de musique, degré de popu-
larité scolaire…). Nous nous intéressons aux coïncidences entre les formes de
valorisation sociale et les degrés de maîtrise linguistique. Selon nos observables,
la maîtrise linguistique peut servir à construire une image sociale élitiste. Les
élèves qui se distinguent par leurs performances normées ne sont pas nécessai-
rement ceux qui sont perçus comme étant les plus « cools », ou les plus « sympa-
thiques ». La notion d’élite est donc à prendre au sens de valorisation d’une minori-
té, reconnue comme telle, sans forcément être appréciée comme telle. Nous avons
pu suivre un profil, Leyla (F ; 9A), d’abord rencontrée lorsqu’elle était en CA en
2004-2005, puis en CR en 2005-2006, moment auquel un E.O.I. a été réalisé avec
elle. En l’absence de comparables pertinents entre les deux périodes, il nous est
difficile de voir à quel point elle a changé d’attitude vis-à-vis des infractions linguis-
tiques mais nous remarquons néanmoins que celles-ci peuvent être sources
d’agacement pour elle :
Extrait n° 2
(I) : mais il y a des personnes dans ma classe qui parlent vraiment
bien mais (X3) elle parle… quand il y a des choses qu’on peut
dire / on… / parce qu’UN film / elle [diz] « UNE film » / alors j’aime
pas vraiment ça /
(E) : d’accord / t’aimes pas quand les personnes font des fautes / quand
ils… /
-47-
(I) : non parce qu’elle dit toujours ça ! j’sais pas c’est quoi son pro-
blème mais je la dis « c’est UN film / elle elle dit « c’est UNE
film » /
[E.O.I. 24_01 ; (F : 9A) ; CR3].
Cette attitude est également percevable chez d’autres élèves allophones qui ont
franchi les premiers paliers de l’apprentissage du FLC et normé à l’école. Ils sont
souvent remarqués comme ayant réussi certains passages initiatiques (distinctions
académiques, sollicitations des pairs pour les aider en cours, désignation par les
enseignants pour aider les autres…). Ainsi situés au-dessus de la moyenne, on
peut croire qu’ils éprouvent moins de complexes communicatifs dans la langue
nouvelle et qu’ils se sentent ainsi représentants de cette dernière. La reconduction
des règles linguistiques auprès des autres, sous forme de tutorat en classe ou de
remarques informelles, marque alors une nouvelle appartenance sociolinguistique.
L’élève à même d’aider ou de corriger les autres devient « expert ». Lorsque ces
interactions visent en partie à s’approprier le code normatif pour servir de modèle
de référence soi-même, on peut aussi parler du « syndrome de la réussite linguis-
tique » : l’apprenant locuteur jouit d’un statut nouveau et convoité en intégrant
l’élite située. Il tend ensuite à s’irriter des écarts de ceux, « débutants », dont il se
différencie désormais (Razafimandimbimanana, 2007).
2.2. Représentations normatives et compétences didactiques
2.2.1. Apports constructifs de la réussite linguistique

Il importe aussi de voir des marques constructives de la « réussite linguistique ». La
reconnaissance des aptitudes à produire de manière efficace, selon les normes
prescriptives et subjectives, est particulièrement importante notamment pour le pu-
blic cible. Ces élèves appartiennent à plusieurs groupes minorisés (enfants, allo-
phones, migrants, plurilingues) d’où la significativité de leurs accomplissements aux
yeux des autres : « Il nous paraît d’autant plus pertinent d’identifier ces trajectoires
de réussite que, dans ces deux groupes, les immigrants et les autochtones, l’accent
est plus souvent mis sur l’échec, le décrochage ou l’absence de collaboration » (Vatz
Laaroussi et al., 2005 : 14). La réussite linguistique reflète en effet un ensemble de
compétences (savoirs et savoir-faire) qui peut stimuler d’autres capacités de ré-
flexion et d’action. L’intériorisation des règles, à l’image de Leyla (F ; 9A) peut influer
non seulement sur l’appropriation d’une langue autre mais aussi sur la construction
d’une relation enrichissante avec cette langue. Cette mise à contribution des repré-
sentations ethno-sociolinguistiques en tant que compétences socioculturelles et intel-
lectuelles, rejoint les travaux de Moore (2006) qui vise une intégration des compé-
tences pluriculturelles et interculturelles dans la didactique (sociale) des langues. Les
travaux d’Armand et Dagenais (2005 : 49) démontrent aussi en quoi la reconnais-
sance de l’enfant. À ce propos, citons une proposition intéressante d’activité didac-
tique intitulée « la fleur des langues » Armand, 2006. Elle a pour objectif de faire
prendre conscience aux élèves d’une classe (CA ou CR) la diversité linguistique
présente au sein du groupe-classe. Les élèves sont sensibilisés à la diversité linguis-
tique puis amenés à citer toutes les langues qu’ils connaissent afin de construire une
« fleur des langues ». Cette fleur est constituée de pétales sur lesquels figure cha-
cune des langues connues par les élèves de la classe. Les langues de chacun sont
-48-
ainsi mises en exergue et présentées comme faisant partie d’un tout : les langues du
monde. La perception des élèves vis-à-vis des langues s’en trouve modifiée. Dans
les CA, cette approche permet de « déhiérachiser » le statut des langues en pré-
sence : entre celles qui sont valorisées ou non. Cela empêche ainsi la stigmatisation
des élèves selon leur(s) langue(s) d’origine. Les locuteurs de certaines langues font
parfois l’objet d’ostracisation, comme l’une des chercheures a pu l’observer dans une
CA de Montpellier qui accueillait une majorité d’élèves marocains. Plusieurs de ces
élèves étaient berbérophones et subissaient passivement les remarques désobli-
geantes de leurs compatriotes qui eux, étaient arabophones, sans y trouver à redire.
Ils avaient en effet intégré le fait que leur langue n’était qu’un patois honteux et que
les quolibets qu’ils recevaient en parlant leur langue en public étaient mérités.
Chez certains profils, l’économie de la diversité peut ainsi être motivée par un con-
tentieux ethno-sociolinguistique. Ayant vécu le sentiment d’exclusion en raison
d’une pratique linguistique, Charbel (G ; 12A), qui dit parler arménien, arabe, fran-
çais, anglais, précise ensuite qu’il n’aime pas l’arabe et s’en explique :
Extrait n° 3
(I) : Arabe, j’aime pas /
(E) : L’arabe t’aimes pas, pourquoi ?
(I) : Je ne sais pas parce que comme… / il y a des personnes ici, si tu
dis que tu parles arabe, il dit que… / ils te regardent comme… / il
fait comme quelque chose comme t’es pas bon / comme ça…
(grimace)
[E.O.G. 27_03 ; (G : 12A, G : 11A) ; CA1].
Charbel ne prône pas l’unilinguisme mais pour lui, l’arabe est synonyme de singu-
larité ethno-sociolinguistique et donc de marginalisation sociale. Il lui est donc diffi-
cile d’assumer cette langue. On dépasse le cadre de l’insécurité pour atteindre
celui de l’inhibition identitaire. Sensible au regard mais surtout à la reconnaissance
intégrative de l’Autre, il dit aussi moduler ses discours identitaires :
Extrait n° 4
(I1) : moi j’aime pas dire libanais j’aime dire arménien /
(E) : pourquoi ?
(I1) : j’sais pas parce que personne aime Liban /
[Idem que supra].
Les approches visant la promotion des langues sont donc des outils didactiques
puissants qui valorisent l’élève dans ses savoirs, modifiant sa perception de lui-
même.
2.2.2. Questionnements didactiques autour du statut d’« expert »

Comme nous l’avons vu, le fait de parler une langue stigmatisée peut ostraciser
l’élève au sein du groupe-classe. Cela est aussi vrai en ce qui concerne
-49-
l’identification d’« experts en français ». Cette mise en avant du « bon élève » peut
instaurer une hiérarchisation pesante et déstabilisante pour les profils plus vulné-
rables. Mariva (F ; 11A), dans l’extrait cité plus haut, pouvait sentir la pression des
pairs comme une forme d’exclusion. L’accumulation de marqueurs identitaires
différentiels peut amplifier le rejet situationnel, par exemple, lorsque les statuts de
migrants, d’élève en CA, de locuteur débutant, de plurilingue, etc. sont vécus de
manière dévalorisante. Or, la distinction des élèves selon leur degré de maîtrise
linguistique peut aussi créer une compétitivité saine et stimulante. C’est ce que
démontre le projet d’éveil à la diversité linguistique : ELoDil (Armand et Dagenais,
2005 ; Maraillet, 2005 ; Maraillet et Armand, 2006). L’élève « expert » peut devenir
« tuteur » et se voir reconnu dans sa progression sans être dissocié du groupe. Le
lien d’interdépendance est ici assuré par une démarche de solidarité et d’entraide
mutuelle. Le « novice » et « l’expert » trouvant soutien et complémentarité pour
parfaire leurs connaissances. En classe, cette approche permet de travailler selon
les principes de la pédagogie différenciée (Legrand, 1995 ; Meirieu,1987 ; Peret-
ti A. de, 1987). En effet, en permettant aux élèves les plus avancés dans leur ap-
prentissage de soutenir leurs camarades, on fait en sorte que l’expertise de cer-
tains soit au service de tous :
- de l’enseignant qui peut ainsi « gérer l’hétérogénéité » de sa classe en uti-
lisant les potentialités de chacun et en multipliant les sources de savoirs ; il
n’est plus le seul détenteur des connaissances ; cela renforce le sentiment
d’intégration des élèves qui deviennent acteurs de leur apprentissage ;
- des élèves experts, valorisés dans leur maîtrise des compétences, qui de-
viennent « passeurs langagiers » ;
- des élèves novices qui apprennent ainsi par et avec les autres ; ce qui a
pour effet de diminuer les phénomènes d’exclusion ; l’entraide étant valori-
sée cela influe positivement sur la cohésion du groupe.
Cette démarche rejoint celle mise en place par Nathalie Auger (2005). Ce docu-
ment illustre une posture didactique très intéressante qui vise à centrer
l’apprentissage en CA sur la comparaison des langues en présence dans la classe.
Cette posture est basée sur le postulat que les élèves allophones nouvellement
arrivés ne sont pas des tabula rasa mais qu’ils sont riches de connaissances qui
font d’eux des experts, notamment de leur(s) langue(s) maternelle(s). Ce statut
d'élève-expert leur donne une position différente dans la classe et bouleverse les
rôles traditionnels. L'approche est doublement bénéfique puisqu’elle permet de
mettre en avant la « plurilinguicité » de la classe tout en valorisant l’apprenant.
3. REPRÉSENTATIONS DU PLURILINGUISME ET COURS DE FLC

Notre travail nous a vite amené à considérer les représentations face à la diversité
linguistique. Pour ce faire, nous avons demandé aux élèves, dans le cadre d’une
mise en situation, s’ils donneraient à tous les individus du monde entier, une même
et unique langue ; ce qu’ils pensaient d’une telle idée, etc. (cf. aussi Armand et
Maraillet, 2006 ; Maraillet, 2005). Notre objectif était de rendre compte des posi-
tionnements des élèves vis-à-vis des langues, du plurilinguisme et de
l’unilinguisme.
-50-
3.1. Face aux idéaux sociolinguistiques

Face à l’unilinguisme universel, les avis sont rarement tranchés. À titre indicatif
néanmoins, et sur l’ensemble des 20 élèves en CA, 9 approuvent l’idée, 8 désap-
prouvent, 1 hésite et enfin, 1 pense que « oui », mais « un petit peu ». Ce qui est
davantage intéressant est l’éventail des explications quant à ces positionnements.
3.1.1. Idéal unilingue

On relève au moins trois types de plaidoyers pour l’unilinguisme universel dont,
premièrement, le pragmatisme communicationnel. Ici, les langues sont surtout
perçues sous leur angle instrumental d’où l’intérêt estimé de son unicité. À l’instar
de Besjana (F ; 7A), l’idée consiste à offrir à tous, l’accès à un espace commun
d’échanges et de rencontres sans l’obstruction générée par les incompréhensions
interlinguistiques. On vise aussi la simplification des efforts intellectuels, d’où un
deuxième type d’arguments qui idéalise l’absence de nouvelles règles à apprendre
dans l’acquisition de langues autres. Les langues sont ainsi conçues comme des
entités exhaustives que l’on peut et doit maîtriser en totalité afin de pouvoir jouir de
ses fonctions. C’est ce que suggère Idriss (G ; 11A) : « quand on sait tout le la
langue français on peut faire qu’est-ce qu’on veut ». De même, le plurilinguisme
serait incompatible avec la performance mémorielle. Plusieurs évoquent l’oubli
qu’occasionne(ra) l’acquisition d’une nouvelle langue d’où une certaine « peur ».
Ces réticences face au pluralisme linguistique font indirectement référence à la
mythologie de Babel dans la mesure où l’unicité communicationnelle serait syno-
nyme du paradis relationnel. Il en découle un troisième type de défense pour
l’unilinguisme lié au fantasme de la pacification interculturelle. Cet idéal se re-
trouve, par exemple, dans les propos de Anka (F ; 11A½) : « quand toutes les per-
sonnes parlent le français, il n’y a pas de chicanes10 / je ne pense pas que d’autres
a dit quelque chose pour moi / quand il parle penjâbi puis il me regarde je pense
qu’il a dit mauvais mots à moi / ». Ces perceptions anti-plurilinguisme sont rare-
ment tranchées mais elles n’en demeurent pas moins signifiantes des réticences
possibles devant la diversité linguistique et l’investissement pluridimensionnel (in-
tellectuel, interculturel…) qu’elles représentent. La question de schèmes réfrac-
taires face aux langues en général doit donc se poser, dans notre contexte, pour
l’enseignant de langue(s). La didactique du FLC, à dessein justement unificateur,
joue un rôle fondateur dans l’exacerbation ou l’atténuation de ces appréhensions.
La diversité, en l’occurrence d’ordre sociolinguistique, pose effectivement pro-
blème. Or, l’environnement scolaire des élèves se caractérise notamment par
celle-ci (cf. 1.3.1.). Nous avons vu que des démarches didactiques de sensibilisa-
tion et de valorisation du plurilinguisme permettent de réconcilier les élèves avec
leurs langues et les langues tout en dotant les enseignants d’outils.
3.1.2. Idéal plurilingue ?

Lorsque la diversité linguistique est approuvée, on retrouve la typologie du raison-
nement pragmatique mais qui permet cette fois-ci de communiquer sans être com-
pris. Dinesh (G ; 11A) et Nana (F ; 10A½) apprécient la délimitation protégée et
cachée qu’assure la pratique de langues autres (hindi et twi). En évoquant les
10
Québécisme comparable à « dispute » en français métropolitain standard. « Échange vif de paroles
(arguments, reproches, insultes) entre personnes qui s’opposent et qui peut dégénérer en violence »
(Fournier, 2004).
-51-
« secrets », ils associent le plurilinguisme à une certaine liberté. L’espace pluri-

lingue équivaut ici à une marge de manœuvre permettant aux idées d’ordre privé
de circuler dans l’espace public. Cette fonction permet aussi de resserrer les liens
intragroupaux : « moi mes amis parlent dans hindi », Dinesh (G ; 11A). On retrouve
la dimension sociale et identitaire de la langue puisqu’on lui reconnaît cette apti-
tude à (dé)marquer les appartenances de chacun. Ilian (G ; 11A½) parle plus ex-
plicitement du capital symbolique relié à la diversité des langues et des identités :
« les langues c’est un richesse ». L’intérêt est également décelé comme étant intel-
lectuel puisque cette diversité stimulerait curiosités et savoirs. À l’inverse de
l’image de fardeau, on décrit ici un certain épanouissement dans la découverte des
langues et des apprentissages qu’elles impliquent. Enfin, le plurilinguisme apparaît
comme le reflet d’une organisation cohérente du monde et des identités qui la
composent. Dans cette optique, chaque pays est alors associé à une langue et
l’effacement de ces distinctions enlèverait une valeur symbolique à chacune :
« tous les pays ils ont une langue / c’est plus bien comme ça » Charbel (G ; 12A).
Selon Kirsan (G ; 11A), la charge historique qui est propre à chaque pays serait
également en perdition. La reconnaissance identitaire constitue donc une argu-
mentation en faveur du plurilinguisme, ce qui incite à réfléchir aux prises de posi-
tion visant l’assimilation ou l’uniformisation au nom d’une langue commune unique.
Il nous semble d’autant plus important de travailler sur l’élaboration de rapports
constructifs au plurilinguisme que la notion de diversité s’applique également, sur
notre terrain, aux variations intralinguistiques. Nombre d’enfants migrants allo-
phones ont effectivement conscience des différences au sein de la francophonie
mais souvent, la variété québécoise leur est peu familière. La didactique du FLC
doit alors prendre en compte les réactions corrélées, notamment celles qui
s’interrogent devant l’existence de pratiques différentes – voire contraires – de
celles qu’ils ont préalablement ou socialement (valorisations au sein des familles,
etc.) intériorisées comme étant normatives.
3.1.3. Diversité intralinguistique

On l’a vu, du point du vue des élèves, les variations intralinguistiques relèvent de
l’insolite ou de l’incompréhensible. Pour beaucoup, les premières expériences du
Québec incluent les découvertes sociolinguistiques. Outre l’acuité de leurs percep-
tions, nous remarquons que les réactions dichotomiques entre rejet et éloge can-
tonnent les formes locales à des bizarreries. Ilian (G ; 11A) raconte, par exemple,
comment les différences lexicales (« chandail », « yogourt ») ont pu lui poser pro-
blème. Il est également récurrent, chez les élèves en CA comme en CR, de voir le
français québécois décrit selon ses spécificités lexicales et phonétiques. Les
autres variétés, canadienne ou française notamment, sont alors décrites comme
étant davantage « normales » et homogènes. Une didactique contextualisée doit,
selon nous, prendre en compte l’existence de ces normes subjectives et des re-
présentations correspondantes comme indice des compétences plurilinguistiques
des élèves. Un travail ciblé sur leurs rapports aux langues à partir des précons-
truits nous semble opportun pour non seulement parfaire leur acquisition du code
mais aussi, pour déconstruire les tensions qui peuvent exister dans leurs rapports
aux autres.
Dans plusieurs programmes, il est fait mention de « qualité de la langue » sans
que cela ne fasse l’objet d’une explicitation claire. Le programme de base en FLS
-52-
(français langue seconde) spécifie toutefois qu’« il importe de ne pas se limiter à

l’étude du code linguistique proprement dit lorsqu’on veut amener l’élève à déve-
lopper sa compétence lexicale, mais de prendre aussi en considération les aspects
d’ordre socioculturel » (programme de base en FLS. 1er cycle du secondaire.
MELS, 2005 : 61). L’étude des programmes « enrichi » ou « d’immersion » (MELS,
2001) ne permet pas d’avoir plus de détails quant à la variété à ensei-
gner/apprendre. Ce flou institutionnel trouble tant les élèves que leurs enseignants.
Et l’on peut voir apparaître dans les écoles une forme de diglossie qui se manifeste
avec une imbrication des variétés situées ; celle de la rue, de la cour d’école… et
celle de l’Institution. Ces deux pôles bien circonscrits ne reflètent toutefois pas
toujours les complexités du terrain. Sur les aspects du français oral des futurs en-
seignants, l’étude de Gervais et al. (2001) montre qu’ils ne maîtrisent pas la varié-
té « haute » (ou langue « standard »). Le ministère exige d’eux une maîtrise « in-
conditionnelle » de la langue parlée et écrite pour jouer le rôle de modèle linguis-
tique auprès de leurs élèves (ministère de l’Éducation, 2001b).
Or, les différentes épreuves, notamment l’évaluation de la maîtrise du français oral
soigné auxquelles tous les étudiants de première année, dans tous les pro-
grammes d’éducation, doivent se soumettre, montrent un taux d’échec critique
(80% en moyenne selon les années). Le problème réside dans le fait que « le
français québécois oral standard » (Gervais et Mottet, 2007) est « la variété de
français socialement valorisée que la majorité des Québécois francophones ten-
dent à utiliser dans les situations de communication formelle. » (proposition adop-
tée par les membres de l’Association québécoise des professeurs de français,
1977 : 11). Or ce français, vers lequel les enseignants doivent tendre, ne fait pas
partie de leur panel langagier spontané. Cette dualité linguistique amène les en-
seignants à se retrouver dans une situation inconfortable : enseigner une variété
qu’eux-mêmes ne maîtrisent peu/pas ou à laquelle ils ne s’identifient pas. Une
didactique contextualisée du FLC doit donc prendre en compte les complexités
sociolinguistiques en adoptant un point de vue non pas hiérarchisant (le « bien » et
le « mal » parler) mais plutôt inclusif qui verrait les variétés langagières comme
autant de cordes à un instrument.
4. PERSPECTIVES
Nous avons vu que dans un contexte de négociations intercommunautaires11, le
rôle de l’École, « plaque tournante12 de la socialisation enfantine » (Darmon, 2006 :
60-6), est essentiel puisqu’elle est le lieu où se construisent et s’impriment des
11
Voir les récents débats autour des accommodements raisonnables : « Obligation juridique découlant
du droit à l’égalité, applicable dans une situation de discrimination, et consistant à aménager une norme
ou une pratique de portée universelle, en accordant un traitement différentiel à une personne qui, au-
trement, serait pénalisée par l’application d’une telle norme. Il n’y a pas d’obligation d’accommodement
en cas de contrainte excessive. », allocution de Marc-André Dowd, président par intérim, Montréal : 17
novembre 2006. « Accommodements raisonnables : éviter les dérapages. », commission des droits de
la personne et des droits de la jeunesse, [Internet] : <http://www.cdpdj.qc.ca>, mise en ligne :
2/02/07. Sur les réactions dans le milieu scolaire, voir « Lettre du 14 février 2007 sur les accommode-
ments raisonnables. », [Internet] : <http://www.csdm.qc.ca/Csdm/pdf/Accommodements3e.pdf>,
mise en ligne : 01/05/07.
12
Référence au regroupement des institutions et des professionnels qui interviennent sur l’encadrement
de l’enfance au sein du même lieu social qu’est l’école (Darmon, 2006 : 61).
-53-
« représentations » ethno-sociolinguistiques. L’École répond aussi à des objectifs

sociétaux de politique publique commune. Les allophones plurilingues tendent
donc à être pris entre l’unicité et la pluralité linguistique. Ces deux pôles antithé-
tiques tirailleraient les élèves entre norme prescriptive, le français comme entité
homogène, et norme subjective, la pluralité des variétés intralinguistiques. Au-delà
de l’aspect pratique, on sait que les langues revêtent des fonctions symboliques
sur le plan relationnel et identitaire. Ces oscillations impliquent ainsi des tensions
entre l’identité francophone unique et l’identité plurilingue. L’École étant aussi le
« lieu par excellence de socialisation et creuset de la culture dominante » (Rezzoug
et al., 2007 : 66), on observe des phénomènes d’effacement individuel chez les
enfants migrants. Ils sont plus affectés par le mutisme sélectif ou extrafamilial
(ibid.) par exemple, où leurs compétences plurilinguistiques sont retenues et pas-
sent sous silence dans l’espace public. Une didactique des langues qui propose
des approches inclusives, constructives et réflexives offre une voie à la fois éthique
et réalisable afin que l’apprenant puisse réorganiser ses compétences plurielles et
s’adapter à la pluralité des situations d’interactions auxquelles il prend part et
prendra part. Les quelques pistes que nous avons pu explorer visent à réinvestir la
pluralité comme tremplin de l’adaptabilité socioculturelle. Les identités plurilingues
et plurielles s’en trouvent valorisées car reconnues comme telles d’une part et,
d’autre part, reconnues comme connaissances intellectuelles et sociales. C’est
également l’idée que formule Létourneau (1997 : 13) à la lumière d’études de cas
sur les répertoires identitaires de jeunes :
« La versatilité identitaire de l’acteur traduisait son désir d’affronter victorieu-
sement la versatilité des situations d’interactions sociales dans lesquelles il
s’engageait ou se trouvait placé, situations d’interactions qui l’amenait à évo-
luer dans une série d’espaces-temps (mondial, national, régional, local, etc.)
dont les références étaient tantôt complémentaires, tantôt contradictoires, en
tout cas entremêlées. »
À l’échelle de la classe, repenser la pluralité en termes de stratégies opération-
nelles serait productive et formatrice pour enseignants et élèves. Une pédagogie
critique et inclusive permet à chacun de prendre part aux dynamiques des langues,
d’en être conscient et d’y puiser les ressources nécessaires pour démarquer, ac-
corder, renforcer les cordes de son panel plurilangagier. La prise en compte des
compétences de chacun reconstruit ainsi la classe de langues comme espace
d’enrichissement et de reconnaissance mutuels où participe pleinement le locuteur
plurilingue et « plurivariétal ».
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CONTEXTES
FRANCOPHONES
PARADOXES DE L’ENSEIGNEMENT DE
FRANÇAIS EN LOUISIANE : QUELLES
PERSPECTIVES DIDACTIQUES POUR
QUEL FRANÇAIS ?
Céline DOUCET
INTRODUCTION
Bannie et interdite dans les écoles pendant la première moitié du XXe siècle, la
langue française n’était plus transmise de façon orale en Louisiane jusqu’à la fin
des années soixante. Réintroduit dans le système éducatif louisianais grâce au
programme Codofil, l’enseignement du français est maintenant obligatoire dans les
écoles primaires et secondaires depuis 1983.
La présence historique du français dans cette partie du Sud des États-Unis et la
diversité des parlers français louisianais posent la question de la contextualisation
de l’enseignement de la langue française. Dans ce contexte sociolinguistique com-
plexe, quel français enseigne-t-on à l’école et pourquoi ce choix ? Quelles sont les
orientations didactiques choisies et appliquées pour l’enseignement du français en
Louisiane ? Le programme proposé répond-il aux attentes des apprenants ?
Avant de proposer une interprétation de la situation et des objectifs didactiques de
l’enseignement du français et de leur adéquation à la demande sociale, nous re-
viendrons sur l’histoire du français en Louisiane et les variétés du français louisia-
nais pour comprendre les politiques linguistiques et éducatives prônées et leur
mise en œuvre.
1. LE FRANÇAIS EN LOUISIANE
1.1. Eléments d’histoire du français en Louisiane

Pendant trois siècles, la Louisiane a accueilli, par vagues successives, une popula-
tion francophone diverse formant des classes sociales différentes qui se sont long-
temps ignorées.
Après la découverte de l’Acadie sur le continent nord-américain en 1605, les co-
lons français descendent le Mississippi et découvrent un vaste territoire qu’ils
nomment Louysiane où ils fondent une colonie à la fin du XVIIe siècle. Les premiers
colons français s’installent donc sur cette nouvelle terre dont le Mississippi est l’axe
de circulation. Malgré les efforts mis en œuvre pour créer des centres d’agriculture
et de commerce, la colonie a peine à se développer. L’arrivée d’esclaves entre
1718 et 1735 répond à la pénurie de main-d’œuvre servile que réclament les co-
Céline Doucet
lons. La plupart de ces esclaves proviennent des côtes d'Afrique où un comptoir

fortifié est établi sous Richelieu à l’embouchure du Sénégal. Un second apport
d’esclaves plus tardif en provenance des Antilles est venu compléter cette popula-
tion issue de l’esclavage.
Le milieu du XVIIIe siècle fut marqué par l'arrivée de nouveaux immigrants franco-
phones lors du « Grand Dérangement » : les Acadiens. Chassés d'Acadie par les
Britanniques, ils se réfugient en Louisiane, dans la région des bayous.
Avec les colons – premiers arrivants francophones en terre louisianaise – et les
esclaves importés d’Afrique et des Antilles, les Acadiens forment le troisième
groupe francophone de Louisiane. Cette présence francophone sera renforcée
plus tard par deux autres mouvements migratoires entraînant l'arrivée d'autres
Acadiens, de Français royalistes et de Créoles blancs fuyant la révolution française
et la révolution de Toussaint-Louverture à Saint-Domingue.
Aujourd’hui, les Cadiens (ex-Acadiens) de la Louisiane représentent le groupe
francophone le plus important des États-Unis et également le plus ancien puisqu’ils
sont les descendants des premiers Européens installés en Amérique du Nord.
1.2. Variétés du français louisianais

198 784 Louisianais déclaraient parler français au recensement de 2000. Ces locu-
teurs sont principalement rassemblés dans l’Acadiana, aire francophone de la
Louisiane, qui se concentre sur une bonne moitié de l’État regroupant 22 paroisses
(comtés). Créée par le pouvoir législatif, elle s’étend de la paroisse de Terrebonne
à la frontière du Texas et au nord jusqu’à la paroisse des Avoyelles.
Ces peuples francophones forment une population multiculturelle dont émane le
français louisianais. Trois variétés de français coexistent dans une forme de conti-
nuum (Valdman, 1996 : 634) dont les deux pôles opposés sont formés par le fran-
çais standard et le créole louisianais, le centre étant constitué par le parler verna-
culaire dominant, le cadien (ou cajun ou cadjin). Menacés par l’anglais américain,
ces parlers, relevant de trois structures sociales différentes, sont aujourd’hui en
voie de disparition ou ont quasiment disparu.
Le statut social des colons et leurs contacts fréquents avec la France expliquent
l’étroite similitude entre le français colonial et le français international par la syn-
taxe, le lexique et la phonologie. Même si c'est probablement le dialecte qui em-
prunta le moins de mots modernes à l'anglais, le français colonial est le dialecte
franco-louisianais le plus proche de l'extinction. On peut toutefois encore l’entendre
occasionnellement au hasard des ruelles du French Quarter à la Nouvelle-Orléans.
Le créole louisianais se parle dans plusieurs paroisses de l’est et du centre de la
Louisiane, c’est-à-dire le pays des bayous. À l’exception de quelques habitants
blancs de certaines paroisses, les créolophones sont en majorité des gens de cou-
leur. En général, le parler des créoles de couleur diffère nettement du cadien sur le
plan de la prononciation et de l’intonation. Créole et cadien ont de nombreux élé-
ments lexicaux en commun, surtout dans des régions comme la paroisse de Saint-
Martin, où se produit un contact régulier entre les deux parlers.
Pour la plupart des Louisianais d’aujourd’hui, le français « cadien » est devenu
plus ou moins synonyme de « français louisianais » car c’est la variété la plus par-
-64-
Paradoxes de l’enseignement de français en Louisiane
lée de nos jours en Louisiane, les Cadiens étant le groupe francophone le plus
majoré. Le cadien, retransmis oralement de génération en génération, principale-
ment par le biais des savoir-faire et des chansons cadiennes traditionnelles, est
constitué de dialectes régionaux, par exemple, le français du bayou Lafourche se
distingue de celui de la paroisse de Vermilion ou de la paroisse d’Évangéline.
Cette diversité pose ainsi le problème de la norme mais n’empêche pas l’existence
d’une littérature cadienne florissante.
Ce peuple défavorisé socialement, rejeté d’Acadie par les Anglais puis par les
colons français à leur arrivée en Louisiane, a longtemps vécu isolé dans les ba-
yous, dans le sud de l’État. Malgré une certaine stigmatisation à leur égard asso-
ciée à un rejet de la langue cadienne, les « poor white French speaking trash »
(Griolet, 1986) – nommés ainsi par les Américains jusqu’à la seconde guerre mon-
diale – ont su maintenir leur langue et leur culture pendant plus de deux siècles
grâce à leur tenace isolement. La création d’un drapeau cadien en 1955 est venue
couronner le désir de préserver l’identité cadienne et de perdurer dans une société
américaine de plus en plus présente.
La francophonie louisianaise doit donc aux Cadiens une grande partie de sa vitalité
et de son originalité.
1.3. Statut et politique linguistique

Le déclin du français dans les régions les plus économiquement prospères de la
Louisiane fut marqué par la vente de l’État à la République américaine en 1804.
Lorsque la Louisiane est admise au sein de l’Union en 1812, elle est le premier et
le seul État de l’Union dans lequel un groupe non anglophone constitue une majo-
rité linguistique (Leclerc, 2006). Malgré l’article numéro six de la Constitution de
1812 qui stipule que toute loi et tout document officiel doivent être publiés dans la
langue «dans laquelle est écrite la Constitution des États-Unis», c'est-à-dire en
anglais, la législature adopte des lois en français. Mais l’occupation de la Louisiane
par les Fédérés pendant la guerre de Sécession et la répression du Nord contre le
Sud prend, en Louisiane, un tour anti-français. Ainsi, la Constitution de 1864,
d'inspiration très nordiste, supprime toutes les dispositions juridiques en faveur du
français. L'anglais devient la seule langue officielle pour les lois et les procès-
verbaux, et pour la première fois, l'enseignement primaire doit se faire en anglais.
À partir du moment où l'anglais est considéré comme la seule langue officielle à
l'école, le français devient une matière parmi d'autres.
Aujourd’hui, dans un pays qui pratique une politique linguistique unilinguiste, la
Louisiane constitue un cas particulier puisque le français et l’anglais coexistent de
facto mais aucune loi actuelle ne déclare le français ni l’anglais langues officielles.
1.4. Le Conseil pour le développement du français en Louisiane

En 1956, le français était enseigné dans 57 écoles primaires de l’État louisianais à
4 522 écoliers puis à 6 000 en 1960 (Kloss, 1970). Devant ces maigres effectifs,
James Domengeaux, ancien sénateur du Congrès, décide de créer le mouvement
francophone (French movement) en prêchant le bilinguisme comme enjeu national.
Dans son article « Plaidoyer pour le bilinguisme » (Domengeaux, 1972), il affirme
que les États-Unis ont le « devoir évident et impérieux […] de conquérir l’aptitude à
-65-
Céline Doucet
s’exprimer couramment dans au moins deux langues universelles. » Ainsi, après

un siècle de défrancisation dans cet État du Sud des États-Unis, le Conseil pour le
développement du français en Louisiane est formé en 1968 pour rétablir
l’enseignement du français dans les écoles élémentaires et secondaires.
L’apparition du Codofil semble être liée à une conjoncture favorable au français,
dans les années soixante, et ce à plusieurs niveaux : la réapparition de la franco-
phonie, la revalorisation des langues minoritaires en France, l’émergence de lois
sur le bilinguisme en Amérique du Nord et l’apparition du français langue étran-
gère. Ces tendances positives en matière linguistique vont aider à la résurgence
du français en Louisiane et à la mise en place du Codofil dans l’État louisianais.
L’acte 408 prévoit donc la mise en place d'un enseignement du français dans les
écoles publiques de tout l'État :
« Pour encourager la préservation et l'utilisation de la langue et de la culture
françaises en Louisiane en renforçant leur position dans les écoles pu-
bliques de l'État et en établissant l'obligation que la langue française, la cul-
ture et l'histoire des populations françaises de Louisiane et d'ailleurs en
Amérique soient enseignées (shall be taught) pendant plusieurs années
consécutives, [il est décrété] que, « aussitôt que possible et pas plus tard
que le début de l'année scolaire 1972-1973 toutes les écoles élémentaires
publiques devront offrir cinq années de français en commençant par du fran-
çais oral dès la première année. »
L’extension du programme se poursuit en 1984 grâce à une directive du Conseil
de l’enseignement primaire et secondaire (BESE) ; le mandat imposant à chaque
district scolaire l’établissement d’un programme d’enseignement d’une langue
étrangère de la quatrième à la huitième année.
Quarante ans après sa création, le Codofil – communément associé au pro-
gramme d’enseignement du français et assimilé à une résurgence francophone au
cœur du bastion américain – a multiplié ses actions dans la promotion du français
aussi bien dans le domaine de l’éducation – sa priorité – qu’aux niveaux commu-
nautaire et international.
2. PAYSAGE DIDACTIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS EN

LOUISIANE
2.1 Deux types de programmes

Aujourd’hui, il existe en Louisiane deux programmes d’enseignement du français :
un programme d’immersion et un programme de français langue seconde.
L’enseignement immersif, créé en 1981, est présent dans huit paroisses considé-
rées comme ayant le plus de locuteurs francophones, principalement situées au
sud de l’État. En 2004, 2 558 apprenants faisaient partie du programme
d’immersion dans 32 établissements. Ce programme facultatif d’immersion partielle
débute au cours élémentaire et permet aux élèves de poursuivre le curriculum de
l’État louisianais en anglais et en français. Les cours d'anglais et de littérature (lec-
ture, écriture et orthographe) sont dispensés par un enseignant anglophone et le
reste des cours, à savoir les mathématiques, les arts, les sciences et la vie sociale,
-66-
est enseigné par un professeur d'école élémentaire diplômé de France, du Québec

ou de Belgique. Ce programme immersif est considéré, selon R. Guidry, comme un
enjeu important quant à la survivance du français en Louisiane car « ces appre-
nants constituent à l’heure actuelle les dernières braises francophones louisia-
naises qui peuvent assurer l’avenir du français en Louisiane. »
Le deuxième programme – qui sera l’objet de notre étude – est l’enseignement du
français langue seconde dans les écoles élémentaires et secondaires. Trois cent
vingt-deux établissements proposent un programme de français englobant un total
de 50 072 apprenants, de la maternelle à la huitième année, dans 42 des 64 pa-
roisses louisianaises.
2.2 L’enseignement du français et les affres d’un système éducatif

décentralisé
Le Codofil se charge du recrutement des enseignants de français chaque année
en collaboration avec le département de français de l'université de l'État de la
Louisiane située à Bâton Rouge. Une fois les enseignants en poste, le rôle du Co-
dofil se limite à la mise en place d’un stage d’orientation et de formation continue
organisé pour les enseignants au cours de l’année. Même affiliés au Codofil, les
enseignants sont les employés du système scolaire de la paroisse où ils sont affec-
tés. Le système éducatif américain étant très décentralisé, le département de
l'Éducation de l'État et le Codofil n'exercent aucune autorité sur les commissions
scolaires locales. Par conséquent, chaque superviseur d’école décide des heures
consacrées à l'enseignement du français, c’est pourquoi les apprenants d’une
même paroisse n’ont pas le même nombre d’heures d’apprentissage du français,
les cours variant de 30 minutes à une heure quotidienne selon les écoles. Les
classes de français correspondent au planning time des enseignants américains :
les créneaux de français permettent donc de donner du temps libre aux instituteurs
pendant la journée, ce qui leur confère une valeur d’utilité administrative voire de
substitut. De même, le français est parfois enseigné seulement aux « academical-
ly-able students »1, c'est-à-dire les apprenants jugés ayant un bon niveau scolaire
ou bien les élèves alternent entre un semestre de français et un semestre de re-
mediation ou enrichment. Dans certaines écoles, les élèves supposés suivre les
cours de français sont mutés régulièrement dans des programmes de renforce-
ment de l’apprentissage et de la maîtrise de l’anglais. Depuis la loi No Child Left
Behind (2001), ces programmes ont tendance à supplanter l’enseignement des
langues vivantes dans les écoles américaines. Pour certains enseignants de fran-
çais, cette situation est assez déstabilisante : « j’ai la frustration d’avoir des jeunes
qui partent dans mon cours et d’autres nouveaux que j’ai jamais vus qui arrivent
puis qui repartent. C’est comme un fourre-tout ».
Perçus comme extra staff, les enseignants de français sont utilisés en fonction des
besoins de l’école : les superviseurs des écoles sont dans le droit de leur deman-
der d’organiser des activités d’éducation physique, de travaux manuels ou de mu-
sique pendant les créneaux réservés à l’enseignement du français2. On relaie ainsi
1
Lafourche Parish Schools, Elementary Foreign Associate French Teachers, August 13, 2004.
2
“Instruct students in P.E., music, art or other selected activities assigned by the principal through the
French Language”, Lafourche Parish Schools, Elementary Foreign Associate French Teachers, August
13, 2004.
-67-
Céline Doucet
ces disciplines – ne faisant pas partie du cursus scolaire louisianais – aux ensei-
gnants de français. Être musicien, sportif ou artiste est considéré comme un atout
pour venir enseigner le français dans les écoles louisianaises. Le statut des ensei-
gnants reste flou et l’enseignement du français semble considéré comme un en-
seignement mineur dont s’indigne cette enseignante : « peut-être qu’on se sert un
peu trop de nous style nous faire devenir prof de sport […] quand je vais dehors
quand on me dit de faire de l’échauffement et tout, moi je ne sais pas faire ça, […].
Non, on se sert trop de nous, c’est un peu la poubelle. »
Au niveau pédagogique, c’est également la commission scolaire de la paroisse qui
décide du matériel de français. Si le matériel pour le français ne fait pas partie des
priorités de l'école ou du directeur, il n'y aura pas d'achat d’équipement pédago-
gique, de plus les moyens financiers de l'État mis à la disposition des commissions
scolaires sont très souvent limités. Par conséquent, certains enseignants ne dispo-
sent d'aucun matériel didactique dans leurs écoles et doivent créer leur propre
matériel ou utiliser des documents authentiques.
L’enseignement du français dépend donc de plusieurs facteurs locaux : la politique
d’enseignement des écoles, leur intérêt pour le français et les moyens financiers
mis en œuvre pour l’enseignement du français. Face à ce système décentralisé, il
n'y a pas d’uniformisation de l'enseignement du français dans l'État de Louisiane.
De plus, cette situation souligne un certain paradoxe entre la lutte du Codofil pour
l’enseignement du français dans les écoles et son manque de pouvoir dans les
établissements, ce qui met également en valeur la fragilité du programme.
2.3 Français langue seconde ou Français langue étrangère ?

Soutenu par le Codofil, cet enseignement est légitimé par la volonté de préserver
un héritage linguistique et culturel, cela dit, l’enseignement-apprentissage du fran-
çais dans les écoles semble être perçu différemment par les acteurs et les appre-
nants.
Dans le texte de la Loi scolaire (1968) qui stipule que l’État oblige toutes les écoles
louisianaises à offrir au moins cinq années d’enseignement du français à l’école, le
Codofil s’est engagé dans la mission de « promouvoir l’étude du français comme
langue seconde dans les écoles primaires et secondaires de la Louisiane ». Dès la
mise en place du programme, James Domengeaux affirmait que « le français est
une langue natale en Louisiane et n’est point du tout une langue étrangère » (Do-
mengeaux, 1972). De ce point de vue, le terme de « français langue seconde »
semble légitimé par le Codofil dans le sens où le français est présent sur le terri-
toire louisianais depuis son implantation au XVIIe siècle et en dépit de
l’américanisation de la Louisiane et des épreuves qu’a enduré le français au cours
de son histoire, il a toujours été vivant dans cet État. La langue d’enseignement
étant l’anglais, le français n’en est pas pour autant une langue étrangère dans la
mesure où une variante du français, le cadien, reste la langue maternelle, même
uniquement utilisée dans la sphère privée, de certaines familles.
Malgré cette dénomination, sur le terrain et dans les faits, rien ne justifie cette ex-
pression : le programme pour l’apprentissage du français dans les écoles primaires
est nommé FLES : Foreign Language in the Elementary Schools et n’est donc pas
considéré comme un enseignement de langue seconde dans les paroisses. Ce
-68-
caractère de xenité se réitère dans les enquêtes réalisées auprès des apprenants
et de leurs parents à l’aide d’entretiens semi-directifs pour les uns et de question-
naires pour les autres. En effet, les apprenants des écoles primaires et secon-
daires interrogés pensent que « it’s important because it is a different language, to
talk with other people who don’t know English but speak French, because you
need to know something more than English ».
Les parents de ces apprenants soulignent davantage le caractère utile (useful et
handy) d’une langue étrangère. Une « valeur marchande » (Calvet, 1999) est con-
férée au français et non pas une valeur identitaire.
On s’aperçoit que le français est considéré comme une langue étrangère comme
une autre, très peu de témoins faisant le lien avec l’héritage linguistique de la Loui-
siane. Une nouvelle fois, il y a une discordance dans cet enseignement du français
entre l’envie de préserver un héritage linguistique et historique qui n’est pas consi-
déré comme tel par les personnes concernées par le programme.
Les orientations pédagogiques mises en place relèvent de la pédagogie du FLE et
vient renforcer l’idée que le français est enseigné comme étant une langue étran-
gère. Selon nos données et notre expérience sur le terrain, l’enseignement-
apprentissage du français en Louisiane s’intègre plutôt au domaine du FLE. Les
qualifications requises pour obtenir un poste d’enseignant de français en Louisiane
sont, en matière pédagogique, les suivantes : « posséder un diplôme en didactique
du français langue étrangère et justifier de trois ans d’expérience dans
l’enseignement ».3 Les résultats des enquêtes montrent que les qualifications des
enseignants sont relativement variées tout en restant dans le domaine des langues
enseignement du français ou de l’anglais et que tous les enseignants de nationalité
française détiennent un diplôme de FLE et une expérience plus ou moins longue
dans l’enseignement du FLE.
En début de chaque année scolaire, le guide Louisiana Foreign Language Content
Standards publié par le département de l’Éducation louisianais est distribué aux
enseignants. Cet ouvrage propose des objectifs et des parcours méthodologiques
pour l’enseignement des langues étrangères en Louisiane. Le français partage
donc le même curriculum que les deux autres langues étrangères enseignées en
Louisiane : l’espagnol et l’allemand. Il n’existe donc pas de curriculum ni d’objectifs
communs pour l’enseignement du français. Dans la paroisse où ont eu lieu les
enquêtes, la commission scolaire a choisi deux manuels FLE que les enseignants
sont libres d’utiliser ou non : Alex, Zoé et Cie 1 et 2 (CLE International, Paris) et
Acti-vie (Nelson Education, Ontario). On donne donc aux enseignants des orienta-
tions et des pistes pour que le français soit enseigné comme une langue étran-
gère.
Nommé FLS par le Codofil, l’enseignement-apprentissage du français en Louisiane
est considéré comme un enseignement d’une langue étrangère comme une autre
par les enquêtés. De même, les choix pédagogiques appliqués semblent être
adaptés à un jeune public dans un contexte FLE. Un nouveau décalage se fait jour
entre la perception de l’enseignement du français par le Codofil et par les intéres-
sés et des actions mises en œuvre sur le terrain.
3
[Internet] : <http://www.codofil.org/francais/enseignants.html>.
-69-
Céline Doucet
3. QUEL FRANÇAIS POUR L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS EN

LOUISIANE ?
3.1 Un gumbo de français

Les objectifs du Codofil définis dans l’exposé officiel du Conseil en 1970 (Rodgers,
1970) divergeaient entre la volonté, d’une part, de préserver et revaloriser
l’héritage culturel par la réintroduction du français dans les écoles et d’autre part de
permettre à la Louisiane d’entrer sur la scène de la francophonie internationale. Le
choix du français standard se posait comme évident pour Domengeaux, le Codofil
ne pouvant enseigner une variante qui « n'a pas de littérature, pas de gram-
maire [...], n'est pas formelle». « On ne peut enseigner rien d'autre que le fran-
çais standard si vous voulez sauver cette langue. » Par opposition au français
standard, le français louisianais n'est pas perçu comme langue vernaculaire d'un
peuple francophone mais comme « une variante mineure du bon français parlé aux
Amériques » (Domengeaux, 1972).
Normalisé et employé couramment, le français standard apparaît pour Domen-
geaux comme le meilleur moyen de communication avec le monde francophone,
ce qui explique la présence massive d’enseignants de français de multiples natio-
nalités. En 2005, 12 pays francophones étaient représentés : la France, la Bel-
gique, le Québec, le Niger, le Mali, la province du Nouveau-Brunswick, le Burkina
Faso, le Sénégal, la Côte d’Ivoire, le Bénin, la Tunisie, et l’Algérie. Cet éventail
d’enseignants francophones pose la question de la langue : le français étant la
langue maternelle ou seconde de la plupart de ces enseignants, pourquoi ce choix
de français standard ? Le français parlé en France n’est pas identique à celui
parlé en Belgique, au Québec ou en Afrique. Les accents, les expressions et par-
fois le vocabulaire varient fortement d’un pays francophone à un autre. On n’a
donc pas un français standard mais des français et les apprenants apprennent un
français, celui de leur enseignant. Le Codofil semble ainsi nommer français stan-
dard le français qui est langue officielle dans les pays francophones cités plus haut
et qui est reconnu dans le monde par opposition au français de Louisiane.
Le choix du français standard dans ce contexte rappelle les options du français
fondamental, l’inventaire de français de base auquel l’enseignement du français
langue étrangère fait référence, en usage à l’époque de l’apparition du Codofil.
Mais cette décision fait réagir certains parents d’origine cadienne qui font remar-
quer que le français enseigné à leurs enfants n'est pas le même que celui qu'ils
parlent: « My parents and grandparents and relatives spoke French. I would rather
if Cajun French was taught. I know the French classes in school are close but not
coming from my child’s culture. »
3.2 Du FLE à de la sauce cajun

L’option du français standard et la présence d’enseignants francophones ont susci-
té une réaction d'un réseau informel de promoteurs d'une autre conception de la
langue et de la culture. Un large débat sur « l'enseignement de la langue problé-
matique » (Henry, 1993) s'est engagé, opposant le Codofil et les tenants du fran-
çais cadien. L'importation d'enseignants étrangers exclut la considération d'un
programme adapté aux conditions particulières de la francophonie louisianaise.
-70-
Déjà stigmatisé par le processus d'anglicisation, le français louisianais subit une

seconde stigmatisation, cette fois-ci par rapport au français international et à l'ir-
ruption d'enseignants étrangers. Cette réaction conduit parfois au refus ou au
rejet du programme Codofil dans les paroisses fortement acadiennes (La-
fourche, Evangeline, Jefferson Davis). Il est comparativement mieux accepté
dans les paroisses anglophones où la question de la langue n’est pas posée.
Dans les années quatre-vingt, une alternative locale est proposée au programme
Codofil et des méthodes basées sur l’apprentissage oral du français cadien sont
publiées. La controverse met en avant la déficience du programme à considérer le
contexte culturel louisianais et le soutien à un choix moins international. Au-
jourd’hui, le Codofil demande aux enseignants d’introduire le français cadien dans
leur enseignement et lors des deux formations continues proposées chaque année
par le Codofil, plusieurs ateliers, comme par exemple : l’alphabet cadien, Racines
francophones en Louisiane. Idées d’excursions et d’activités pour professeurs de
français ou bien Bonjour l’histoire ! Histoire cadienne pour et par les enfants y sont
consacrés, proposant des astuces pour introduire du vocabulaire cadien ou des
aspects culturels de la vie cadienne. Même si ces activités paraissent attrayantes
et à première vue facile à réaliser en classe, ce n’est pas toujours simple pour les
enseignants de français sur le terrain: tout d’abord les mots cadiens leur sont tota-
lement inconnus et la prononciation du cadien pose problème à une personne
complètement étrangère à cette variante du français. C’est un vocabulaire spéci-
fique qui appartient à une certaine réalité et il est parfois difficile de le glisser dans
une situation de communication. Le manque de matériel pédagogique reste éga-
lement un obstacle, le site <http://www.frenchimmersionusa.org> qui pro-
pose des activités en lien avec le cadien est encore très peu utilisé par les ensei-
gnants. Certains d’entre eux insèrent quelques mots liés à la météo ou à la faune
des bayous (il mouille, un ouaouaron) dans leur cours en fonction du thème abordé
mais cela reste occasionnel et largement « folklorisant ». En revanche, de nom-
breux enseignants ont recours à la littérature enfantine cadienne comme les aven-
tures de Clovis Crawfish4 (Clovis, l’écrevisse) qui est un classique de la littérature
cadienne : les histoires se passent dans les marais entre une écrevisse et d’autres
animaux. Le livre-objet et la féerie des histoires plaisent aux enfants et grâce aux
images, ils sont plongés dans un univers qu’ils connaissent et leur curiosité est
éveillée par un vocabulaire parfois connu ou qui leur rappelle quelque chose.
Mais, de façon générale, peu d’enseignants de français se prennent au jeu, par
manque de matériel qu’il faudrait créer soi-même et par manque de motivation.
Certains considèrent qu’ils sont en Louisiane pour faire du FLE précoce – ce pour-
quoi ils ont été recrutés, à leur connaissance – non pas pour réintroduire une forme
de français considérée comme en voie de disparition.
CONCLUSION
L’enseignement-apprentissage du français dans les écoles louisianaises dépend
de décideurs dont les objectifs divergent entre le désir d’une ouverture de la Loui-
siane sur la scène internationale, la préservation d’un héritage culturel, la revendi-
cation d’une identité et la revitalisation du parler vernaculaire cadien. Cette situa-
4
Écrit par Mary Alice Fontenot, coll. « Pélican ».
-71-
Céline Doucet
tion croisée présente plusieurs paradoxes entre la volonté d’un apprentissage du

français international avec le recrutement massif d’enseignants étrangers et l’idée
de revaloriser une des dernières variétés du français louisianais par le biais de
l’école. La formation des enseignants, les pratiques pédagogiques, les supports
utilisés relèveraient de la pédagogie du FLE mais ce paysage didactique se teinte
d’une couleur locale avec l’introduction d’une variété du français, ce qui confère à
cet enseignement un aspect unique où finalement ni le FLS ni le FLE n’ont complè-
tement leur place. La Louisiane n’est pas un cas isolé, l’ancien territoire de Pondi-
chéry est un autre exemple où, l’anglais étant la langue d’enseignement, le fran-
çais est désormais considéré comme une langue étrangère à valeur identitaire.
On pourrait proposer d’ouvrir une nouvelle fenêtre, pour ce type de contexte, sur
un enseignement ciblé où la variation serait enseignée selon des objectifs réalistes
et une pédagogie valorisante qui correspondraient davantage aux besoins des
apprenants. Une politique linguistique éducative mieux adaptée et efficace devrait
être mise en place pour répondre aux motivations affectives de la population.
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-73-
FRANÇAIS ET CRÉOLE EN CLASSE :
POUR UNE DIDACTIQUE
« RÉSONNANTE »
Sylvie WHARTON
INTRODUCTION
La Réunion, département français d’outre-mer, présente une situation de contact
entre le créole réunionnais et la langue qui lui a fourni l’essentiel de son matériau
lexical, le français. Au plan du répertoire verbal des enfants qui intègrent le sys-
tème scolaire, cela se traduit par une configuration complexe de celui-ci, fait de
créole et de français certes, mais aussi de formes interlectales relevant de la ren-
contre syncrétique des deux codes linguistiques, eux-mêmes étant par ailleurs déjà
inscrits dans une histoire mêlée. C’est dire si l’enseignement du français (dont les
objectifs impliquent une différenciation français normatif/autres variétés françaises
et créoles) peut se révéler délicat, quand on a du mal à estimer l’exacte capacité
des élèves à distinguer des langues qui, de fait, ne sont pratiquement jamais dis-
jointes dans leurs expériences pragmatiques quotidiennes et qui par ailleurs, du
fait du cousinage (sinon de la gémellité) de leur matériau lexical, prédisposent à
l’installation de stratégies d’intercompréhension. Sans se risquer sur le terrain ô
combien controversé (et « controversable » !) des statistiques de l’illettrisme, force
est de constater que les évaluations nationales faites au collège en 6e pointent des
scores réunionnais sensiblement inférieurs au scores nationaux, y compris à caté-
gories socio-professionnelles des parents égales. C’est ce qui justifie le fait que
l’élaboration d’une didactique du français contextualisée ait toute son importance à
La Réunion, là où ni la didactique du français « langue maternelle », ni la didac-
tique du français « langue étrangère », ni enfin la didactique du français « langue
seconde » ne sont tout à fait adaptées (Wharton, 2006). Ainsi, loin de se limiter à
une problématique insulaire et territorialement bornée, cette réflexion peut – au
contraire – fertiliser une réflexion pour d’autres situations aux contours sociolin-
guistiques voisins, ou comparables (p. ex. Blanchet et Asselah-Rahal, 2007).
Il sera question, ici, d’une démarche mise en place à titre expérimental à l’école
élémentaire, qui traite des deux langues, créole et français, dans une même sé-
quence d’apprentissage. Ces chevauchements translinguistiques ne manquent pas
de surprendre la communauté éducative, qui voit là un risque d’accroître la confu-
sion.
Quels savoirs sont effectivement mobilisés lors des interactions dans la classe au
cours de telles séances ? C’est la question autour de laquelle ce travail s’est articu-
lé. On justifiera nos choix didactiques par un examen du développement langagier
dans un tel contexte.
Sylvie Wharton
1. CONTEXTE ET DÉVELOPPEMENT LANGAGIER

Si le modèle diglossique et ses prolongements en terme de « conflit linguistique »,
qui ont longtemps prévalu dans les descriptions sociolinguistiques, ont permis de
mettre en évidence le caractère inégalitaire de la cohabitation linguistique,
l’existence de pratiques langagières mixtes, « interlectales » (Prudent, 1981), qui
ne peuvent être classées ni dans l’un ni dans l’autre des deux pôles de la diglossie
classique, est aujourd’hui attestée (Souprayen-Cavery, 2007).
Ainsi, les enfants, lorsqu’ils arrivent à l’école, sont porteurs d’une langue composite
et plurielle. Pour dire le monde, ils utilisent non pas une langue, mais des langues,
de la langue, organisée dans un macrosystème (Prudent, 1993) polymorphe et leur
langue, souvent, intègre de l’interlecte. Certains d’entre eux parviennent difficile-
ment à circonscrire le français scolaire, et il est fort probable que le même pro-
blème survienne lors des enseignements de la langue créole. Le concept de con-
sonance/dissonance cognitive1 peut alors être utilement interrogé pour rendre
compte de l’activité cognitive de ces apprenants. Considérant l’appropriation d’une
langue comme une activité cognitive vécue socialement, on pourrait parler de dis-
sonance socio-cognitive2 lorsqu’il y a dissemblance entre les caractéristiques du
processus socio-cognitif engagé lors de l’apprentissage scolaire, et celles liées à
l’habitus linguistique3 de ce même apprenant, puisque, d’une part la tension acqui-
sitionnelle4 est supposée orienter les apprenants vers des stratégies de « distinc-
tion » des codes (créole-français), d’autre part la niche écologique de ces langues
prédispose aux phénomènes d’imbrication en raison notamment de la proximité
linguistique et de la fréquence quotidienne des contacts.
Lors d’une précédente étude sur la mise en évidence des formes interlectales pré-
sentes dans des énoncés de jeunes Réunionnais (Wharton, [sous presse]), nous
avons montré que les prépositions faisaient l’objet d’un usage irrégulier, alternatif
(en créole comme en français). L’analyse du corpus a révélé en effet que les
usages du français, à La Réunion, pouvaient présenter des effacements de prépo-
sitions là où la norme les attend. Mais elle a aussi montré l’intrusion de préposi-
tions inattendues dans le créole réunionnais. On peut en outre avancer, au regard
de l’analyse des corpus, que ces immixtions surviennent aux côtés d’autres élé-
ments de francité (glissement de sens du lexique, ou du schéma actanciel des
verbes…), témoignent de l’existence de pratiques interlectales, qui relèveraient,
chez les apprenants, d’« interlangues » d’acquisition. Caractérisées par leur insta-
bilité, celles-ci seraient sujettes à des variations, particulièrement prégnantes dans
les zones de turbulence du contact créole - français, parmi lesquelles l’utilisation
des prépositions « à » et « de » du français. Les explications que nous livre la
grammaire canonique en terme de convergence permettent d’échafauder
l’hypothèse de la « double convergence » entre le créole et le français, destinée à
1
La théorie de la dissonance cognitive est une théorie fondamentale de la psychologie sociale, portant
sur l’univers cognitif des individus à travers les représentations ou cognitions qu’ils en ont. Dans le cas
d’une organisation harmonieuse des éléments de cet univers cognitif, on parle de consonance, alors
qu’un état de tension ou de malaise traduit une dissonance cognitive.
2
Wharton, 1995.
3
Au sens bourdieusien, ensemble de dispositions acquises, d’habitudes enregistrées de manière in-
consciente guidant les conduites (Bourdieu, 1980)
4
Comprise comme la volonté de l’apprenant de rapprocher les formes de son interlangue vers les
formes de la langue utilisée par les natifs, B. Py, 1992.
-76-
Français et créole en classe
aligner les paradigmes morpho-syntaxiques. On peut supposer que les processus

auto-régulateurs agissent tant que la pression normative (scolaire ?) n’a pas (en-
core) abouti sur les compétences en français des adolescents. On peut même se
demander si cette auto-régulation ne joue pas davantage encore parce que le
français est en contact avec une langue non encore standardisée, et émettre
l’hypothèse qu’il se produit un « transfert sociolinguistique », caractérisé par un
« glissement normatif » chez le locuteur.
L’apprenant est exposé à des schèmes normatifs variés, qui vont de la pression
normative maximale de l’école sur le français à la pression moindre sur le créole
ou les formes interlectales utilisées quotidiennement. La compétition5 qui s’opère
entre ces formats normatifs divers dans les pratiques discursives peut se solder
par un « transfert sociolinguistique » si c’est le schéma normatif de telle langue qui
s’applique à l’autre langue, et on peut parler de « glissement normatif ». Le glisse-
ment normatif du créole (langue non encore standardisée) sur le français faciliterait
alors la mise en œuvre des processus auto-régulateurs en français par réduction
écologique6 de la pression normative.
Partant, le défi posé à l’enseignement consiste à mettre en place chez les appre-
nants des résonances pragmatico-linguistiques, possibles à partir d’une capacité à
distinguer les langues lorsque cela est nécessaire. La compétence pragmatique,
volet incontournable d’une compétence plus largement « langagière », sous tend
que le locuteur est capable, dans la palette des possibles linguistiques, de faire les
choix énonciatifs les plus adaptés à la situation de communication. En amont, cette
compétence repose inévitablement sur la distinction des diverses variétés linguis-
tiques et de leurs contours (même si ceux-ci sont fluctuants), qui composent le
répertoire dudit locuteur. En clair, le locuteur réunionnais habile est celui qui na-
vigue entre les diverses variétés de créole, de français, mais qui compose égale-
ment avec les lectes intermédiaires, variétés inter-systémiques. Pour opérer ces
choix, le locuteur doit donc pouvoir repérer ce qui relève de l’une ou de l’autre va-
riété.
2. NÉGOCIER DES FRONTIERES LINGUISTIQUES EN CLASSE

Illustrations de cet univers linguistique complexe au travers de ces quelques ex-
traits du discours enseignant adressé à la classe, marqué par des alternances
codiques :
ENS : qu’est-ce que vous pensez de tout ça vous ? de Pitou, de ses amis
… koman lu lariv a et rwa (comment il arrive à être roi)… grâce à
qui, comment … dites moi ce que vous pensez de l’histoire
Cet exemple montre à quel point parfois la démarcation entre les langues n’est
guère aisée. Si le premier segment de la phrase « koman lu lariv / a et
rwa » apparaît créole, l’assignation à une langue du deuxième segment « a et
rwa » est plus délicate. En effet, la préposition « a » n’est attestée en créole que
« dans les mots complexes, mots composés et locutions comme sabrakane (sabre
5
Nous utilisons « compétition » en nous appuyant sur le modèle de Mac Whinney (2004), mais en
élargissant le concept à la sphère sociolinguistique.
6
On entend « écologique » comme étant relatif aux conditions d’existence, c’est à dire au contexte.
-77-
Sylvie Wharton
à canne) ou a pié (à pied) » (Armand, 1987). De sorte que, ici, on peut, soit consi-
dérer qu’il y a intrusion d’une préposition dans une phrase créole (et la prosodie
nous y inciterait), soit considérer que « a et rwa » est un segment français, que l’on
graphierait alors « à être roi », même s’il est réalisé en « français oral ordinaire » :
[…]
c’est bien. Et qu’est-ce que vous feriez… vos amis, pour les re-
mercier, si vous étiez Pitou, si vous étiez roi et reine, comment
vous remercieriez vos amis ? koman ou di azot mersi (comment
vous dites merci) ?
[…]
et après ? tu te rappelles encore ? (utilisation de « encore » au
sens créole, c’est-à-dire « alors »)
comment on dit en créole quand quand vous ne savez pas faire
quelque chose ? alé, koman ou di (allez, comment tu dis)?
kan nou koz kreol nou di komsa (quand on parle créole on dit
comme ça) ? allez Alan, dis moi une bonne phrase en créole là …
ou par des énoncés interlectaux :
alé j’vous donne kek choz la difisil, vous dites metre :s… koman ou
di ? (énoncé produit avec une prosodie créole marquée)
[…]
koman ou dites ? (en créole on aurait : koman ou di)
Ainsi, alors que l’environnement linguistique fournit au jeune Réunionnais un input
« macrosystémique » (Prudent, 1993), c’est-à-dire constitué d’un ensemble pana-
ché de créole, de français et de matériau interlectal, comment aider à
l’apprentissage des frontières systémiques ?
Dans des textes précédents, nous avons proposé une revue critique et détaillée
sur le transfert potentiel, à La Réunion, d’approches didactiques existant ailleurs
(Wharton, 2006 et 2007) : didactique du FLE, didactique du FLS, éducation bi-
lingue, pédagogie convergente, éveil aux langues, approche contrastive, didac-
tique spécifique du français en milieu créolophone (Chaudenson, 2006). À partir de
ce travail, il a été possible d’échafauder un certain nombre de propositions didac-
tiques, dont l’objectif central concerne la mise en place chez l’apprenant de réso-
nances pragmatico-linguistiques. La partition disciplinaire scolaire est battue en
brèche, puisque les deux langues, créole et français, sont abordées conjointement,
dans une même séance, une même activité.
Cette contribution prend le parti de s’intéresser aux savoirs effectivement mobilisés
lors de séances relevant de cette approche, approche que l’on pourrait nommer,
au moins provisoirement et en attendant mieux, « didactique résonante » (désor-
mais DR), savoirs mobilisés donc à partir d’une étude à un niveau « micro », c’est
à dire au plan des interactions qui se déroulent au sein de la classe. L’activité dont
il va être question ici se focalise sur les productions interlectales d’élèves de l’école
élémentaire (CE1, CE2, CM1 et CM2) ; celles-ci font l’objet d’une réflexion méta-
-78-
linguistique collective dans la classe. L’hypothèse que nous avons formulée est la
suivante : ces activités, loin de semer la confusion dans l’esprit des élèves, aident
au contraire ces derniers à établir une distinction entre langue créole et langue
française.
3. CONTEXTE DE LA RECHERCHE
L’école qui constitue le terrain de ce travail est située dans un quartier populaire de
Saint-Denis, chef-lieu du département (environ 140 000 habitants). Les familles
sont créoles, et utilisent majoritairement le créole dans leurs échanges quotidiens,
intra et extra-familiaux. L’enseignante qui anime les séances est expérimentée, et
dotée d’une solide formation universitaire en sciences du langage et en créolis-
tique. Elle est par ailleurs créolophone native. Pour les séances qui font l’objet de
nos investigations, la classe est divisée en deux groupes d’une dizaine d’élèves
chacun.
Ces séances (une dizaine), qui s’inscrivent dans les programmes officiels au titre
de l’« observation raisonnée de la langue » (désormais ORL), ont été filmées et les
interactions transcrites. Au fil des interactions, l’enseignante note au tableau les
phrases interlectales qui apparaissent dans les discours des élèves. Puis, elle
demande aux élèves d’observer ces phrases et de formuler des remarques. On
vise, in fine, à faire produire des énoncés équivalents en créole et en français et à
faire situer par les élèves les énoncés interlectaux entre les deux. Il faut préciser
qu’il n’est aucunement question de conduire les élèves vers une analyse terme à
terme qui aurait cherché à assigner telle forme à telle ou telle langue. Ils sont en
revanche incités à reformuler ces énoncés « autrement ». On escompte que les
enfants prennent eux-mêmes l’initiative de la mention de la ou des langues en
question, ce qui a effectivement été le cas. Une fois recensées, les propositions
sont classées, par les élèves, après échanges et formulations d ‘hypothèses, selon
qu’elles relèvent du créole, du français, ou des deux à la fois. En bref, distinguer et
nommer les langues en présence, mais également offrir un espace de reconnais-
sance à toutes les pratiques langagières des jeunes Réunionnais, qu’elles soient
créoles, françaises ou interlectales, tels étaient les objectifs centraux de la dé-
marche mise en œuvre. Ainsi déclinée, elle s’écarte donc de l’utilisation pédago-
gique classique de l’analyse contrastive à des fins puristes. En effet, nul souci ici
de nettoyer le français de « créolismes » ou autres « interférences ». Les énoncés
interlectaux font l’objet d’une réflexion métalinguistique, mais leur légitimité prag-
matique est confirmée.
Les données7 sur lesquelles repose l’analyse proviennent essentiellement de
l’enregistrement de séances d’ORL, mais elles sont complétées par des résultats
d’évaluations scolaires et des entretiens.
4. DES RÉSULTATS ENCOURAGEANTS…

S’il n’est pas question ici de formuler une conclusion définitive sur l’efficacité glo-
bale de la démarche (tel n’étant pas l’objectif de la contribution), on peut néan-
7
On compte parmi ces données des données extraites du corpus d’une recherche menée par Yvette
Duchemann (2008). Qu’elle en soit ici remerciée.
-79-
Sylvie Wharton
moins indiquer une tendance qui incite à poursuivre l’expérimentation, et à vérifier,

avec un protocole rigoureux (incluant des groupes témoins notamment) si cette
disposition se confirme. Car en effet, toutes les données (observations, entretiens,
résultats aux évaluations) convergent : les élèves, et singulièrement ceux qui
étaient repérés par l’institution comme étant « en difficulté » au plan de la maîtrise
de la langue, semblent bien avoir tiré profit de ces séances.
Les propos du père d’un de ces élèves8, lors d’un entretien, sont particulièrement
éclairants :
« On sait, Nathan nous raconte. Et vous-même, vous faites les réunions
avec les parents en créole, pour moi c’est important, je suis pas comme un
étranger dans la cour de l’école, et puis, Nathan il a fait tellement de pro-
grès, il est plus comme avant, avant il parlait pas du tout. […] Il me raconte
qu’il est content de venir avec vous dans la classe, il a eu des bonnes notes,
il est plus comme avant, vous savez, l’école l’avait signalé pour aller chez un
orthophoniste et un psychologue … pourquoi on ferait pas du créole à
l’école … il faut bien cadrer, pas faire n’importe quoi, bien réfléchir, comme
on fait pour le français, mais c’est notre langue, et puis, je vois bien avec
mon fils, vous m’avez enlevé un souci, franchement, on croyait que Nathan
aimait pas l’école, qu’il voulait pas apprendre à lire, on avait peur ».
Sur le plan des attitudes, le comportement des élèves évolue positivement égale-
ment. Alors que rires, têtes baissées ou tournées, et même, yeux masqués pour
une élève, paralysée par ce qu’elle entendait, accompagnent la première appari-
tion du créole dans la bouche de la maîtresse, dès la seconde séance, les langues
se délient, les rires disparaissent, et la langue créole fait l’objet de la même atten-
tion que n’importe quel autre savoir. Pour preuve, l’engouement et les nombreuses
interventions pertinentes des enfants : traductions, repérages des énoncés « mé-
langés », co-construction des énoncés, en créole comme en français. Ainsi, dans
cet extrait de corpus, les deux élèves E2 et E3 négocient l’utilisation alternative de
/deux/ (en français) et /dé/ (en créole), ainsi que de /marmay/ et /enfants/ :
ENS9 : Kisa ni voi su le zimaj ? (qui voit-on sur l’image ?)
E1 : domoun (des gens)
E2 : na deux marmay ( y’a deux enfants)
ENS : oui, na dé marmay (oui, y’a deux enfants)
E3 : sur l’image, il y a deux marmay
E2 : Non, su le zimaj néna dé marmay
E3 : sur l’image il y a deux enfants.
Dans l’extrait suivant, E2 et E3 expliquent à E1 qu’en français, tablette (de choco-
lat) est féminin, et que, si on met des mots créoles dans un énoncé en français, on
parle « mélangé ».
8
La personne s’exprime en créole. Ses propos sont ici traduits.
9
L’enseignante.
-80-
E1 : ièr moin la parti la boutik pou mon mémé. Moin la parti fé komision
pou mon mémé. Ansuit la done a moin larjan moin la parti ashèt
zoignon, lay, dopin, coca, karé d’beur. Apré moin la rant la kaz
mon mémé la done a moin 10 € (hier je suis allée au magasin pour
ma grand mère. Je suis allée faire les commissions pour ma grand
mère. Ensuite elle m’a donné de l’argent et je suis allée acheter
des oignons, du lait, du pain, du coca, du beurre. Après je suis ren-
trée chez ma grand mère et elle m’a donné 10 euros).
Je peux dire en français ? Hier je suis partie à la boutique pour
faire des commissions pour ma mémé, ensuite j’ai acheté des oi-
gnons, de l’ail, des boîtes de grains, in tablette de chocolat
E2 : « in » lé an kréol, fo di an fransé (« in » c’est en créole, faut le dire
en français)
E3 : UNE tablette
E1 : oui une tablette de chocolat
E2 : Euh…Élisa a dit « mémé », mais « mémé » c’est en créole ?
« mamie » c’est en français
ENS : Si Elisa dit mémé et que « mémé » est un mot créole, quelle
langue a-t-on ?
E3 : En mélangé
ENS : On va vérifier si « mémé » est français, allez-y (Les élèves cher-
chent dans les dictionnaires.)
On voit donc qu’une conscience linguistique se met en place. Les élèves, peu à
peu, s’essayent à la distinction entre les langues.
Enfin, on relèvera que les élèves se définissent comme des sujets bilingues, dotés
d’une compétence bilingue dont ils apprennent les composantes :
ENS : Que pouvez-vous dire de ces deux personnes ? Elles ont deux
langues à leur disposition, elles les utilisent, elles sont ///
E1 : Elles sont bilingues !
E4 : Dan zot fraz, i pé avoir lé deu lang mé lé pa obligé (dans leurs
phrases on peut avoir les deux langues mais c’est pas obligé)
ENS : « Depi la finition 83 » ?( depuis la fin de l’année 83)
E6 : … Sa lé an fransé (c’est en français ça)
ENS : Non, en français on dira : depuis la fin de l’année 83. Que peut-on
dire des personnes bilingues, de vous puisque ce sont vos pa-
roles ?
E6 : On passe…français créole / parfois les deux
E2 : On est bilingue parce qu’on a deux langues et que…on parle une /
soit l’autre ou les deux ensemble
-81-
Sylvie Wharton
ENS : Oui vous êtes bilingues cela signifie que vous avez deux langues
même si vous ne maîtrisez pas totalement vous les apprenez en-
core c’est normal comme tous les élèves et puis parfois vous les
mélangez. Mais pourquoi faut-il apprendre le français, le créole,
l’anglais, le créole mauricien pourquoi ?
E2 : Pour aller partout, pour comprendre
E1 : Pour travailler… pour pas se faire voler si on voyage
ENS : Que vous demande votre enseignante en classe ?
E5 : Faut bien parler et écrire en français sans mot créole l’orthographe
la lecture tout : y a beaucoup de choses
ENS : Oui à l’école on vous apprend le français sans mélange. Mais
pourquoi mélangez vous ? Et Madame Anas aussi ?
E5 : On connaît pas tout le temps comment i faut dire…
E6 : Bin oui si on connaît pas
ENS : Si on ne sait pas, que fait-on ?
E1 : On met le créole dans nout phrase
ENS : Oui on mélange, le mélange sa i rann a nou bien servis, si nou lé
an pane bin lé kom in rou d’ sekour mé le fransé osi i rann servis
(le mélange nous rend bien service, quand on est en panne c’est
comme une roue de secours, mais le français aussi il nous rend
service)
Les deux langues se rendent service elles sont comme des
amies…elles s’entraident et les mélanges, on peut les analyser
ensemble. Mais que se passera t-il au fur et à mesure que vous al-
lez mieux connaître vos deux langues ?
E6 : On sera pu en panne !
ENS : Et alors ?
E4 : On mélangera moins / on pourra choisir XXX
ENS : En dehors de la classe quand vous m’écoutez, est ce que je ne
parle que français, que créole ?
E1 : Tu mélanges aussi des fois tu parles des fois tu parles créole
ENS : Et pourtant je connais bien mes deux langues. Oui je mélange je
suis bilingue comme vous mais contrairement à vous, s’il faut ne
parler que français je peux le faire, que créole je sais le faire. Vous
devez arriver à ce résultat.
-82-
5. ENSEIGNER UNE LANGUE NON ENCORE STANDARDISÉE : LE

POIDS DES REPRÉSENTATIONS DE L’ENSEIGNANT
Ces résultats encourageants ne doivent pas masquer les difficultés qui apparais-
sent, comme celles liées au fait que la langue créole n’est pas encore standardi-
sée. Inévitablement, la classe, et plus particulièrement, l’enseignant, apparaissent
comme une instance de normativisation. En témoignent les sept extraits de corpus
suivants :
E1 : je ne sais pas fé sa
ENS : ah non, en créole, euh … enfin .. on dit pas je ne sais pas « fé sa »
bon, on note on note on note, on va voir
[…]
ENS : dis moi une bonne phrase en créole là (en insistant sur « bonne »)
[…]
ENS : ah non, on dit pas « ami » en créole // à la limite on dit « copain »
[…]
ENS : en créole on dit pas « pour que »
[…]
ENS : « en train » c’est pas créole ça ! ma « pou pass » c’est plus au-
thentique
[…]
ENS : « monté » est créole ? non !! là vous dites n’im :port’ quoi ! (proso-
die créole)
et plus tard, la même enseignante formule, en créole :
ENS : lo bann branch i panch komsa Pitou i gingn monté (les branches
penchent comme ça Pitou il peut monter ; [souligné par nous])
[…]
ENS : Oui là mi fé pa konm Daniel Honoré, mi préfèr pa mèt bann « ke »
dan la lang kréol mi trouv i fé tro lamayaz ek fransé, mi tasmoiyin
évit sa, parey pou le pluriel, mi préfèr kan mi koz ou kan mi ékri an
kréol bin / mi mèt pluriel an kréol. Mi sépar bien, mi sey réfléchi
(oui, là, je ne fais pas comme Daniel Honoré, je préfère ne pas
mettre les « ke » en créole, je trouve que ça fait trop mélange avec
le français, j’essaye d’éviter ça, comme pour le pluriel, quand je
parle ou que j’écris bien, je préfère mettre le pluriel en créole. Je
sépare bien, j’essaye de réfléchir).
Mayaj 10, ou changement linguistique ? La question n’est pas simple : le français
est le matrilecte du créole réunionnais, et sans processus de standardisation, on
peut avancer que le processus de créolisation est encore en route… au risque de
10
Maillage, mélange.
-83-
Sylvie Wharton
voir se diluer la langue créole… Mais par ailleurs, on peut également admettre qu’il
puisse tout de même exister une, ou plutôt des formes de normes du créole, four-
nies par les outils métalinguistiques existants (dictionnaires, grammaires) d’une
part, mais aussi par le sentiment normatif des locuteurs natifs… finalement, légiti-
mement habilités à distinguer ce qui est créole de ce qui ne l’est pas… même si
cela implique une norme tellement polymorphe (presque individuelle) qu’elle perd
en valeur heuristique… et qu’elle fonctionne alors davantage comme emblème de
loyauté sociolinguistique, pouvant se laisser tenter par la « déviance maximale »…
Cette problématique apparaît cruciale sur le terrain de l’enseignement, les élèves
ne devant pas être pris en étau entre un purisme français qui nie au créole toute
qualité linguistique, et un purisme créole qui construirait une langue somme toute
étrangère aux Réunionnais. On comprend alors combien les représentations de
l’enseignant pèsent sur les décisions normatives qu’il doit sans cesse prendre
pendant son intervention pédagogique, et combien est nécessaire, en consé-
quence, une formation solide des enseignants en didactique « résonante », mais
aussi en créolistique et en sociolinguistique. Une telle formation permet alors à
l’enseignant d’adopter une position souple, et de sensibiliser ses élèves à la notion
de « norme » et plus précisément de norme, du créole :
ENS : An fransé kan deu moun lé pa dakor si in fason d’ fèr dan la lang,
kosa zot i fé ? kèl liv zot i sa vérifié dédan ? (en français, quand
deux personnes ne sont pas d’accord sur la manière de parler,
qu’est-ce qu’ils font ? dans quel livre ils vont vérifier ?)
E2 : nou regard dan le diksionèr (on regarde dans le dictionnaire)
ENS : oui / kèl liv ankor i di koman la lang i march, i di koman i fo ékri,
akord lo bann zafèr ansanm… (oui. Et quel livre aussi ? celui qui
dit comment fonctionne la langue, comment il faut écrire, accorder
les différents mots ensemble …)
E1 : le liv gramèr (le livre de grammaire)
ENS : Nou na poin liv gramèr an kréol, / zot la fine woir ? / Non, nou la
poin se zouti i mèt a nou dakor si lo fason kozé an kréol. Sak lotèr
lo liv i ékri, lé pa fo mé moin mi préfèr pa tro mayaz ek lo fransé. Mi
di a zot mon règ gramèr a moin, mon manir-woir. An fransé, i apèl
sa la norme mi di a zot mon norme amoin : sé tir le ke é mèt le
pluriel an kréol (on n’a pas de livre de grammaire en créole. Vous
en avez déjà vu ? non, on n’a pas ces outils pour nous mettre
d’accord sur la façon de parler créole. Ce que l’auteur écrit, c’est
pas faux, mais moi je préfère ne pas trop mélanger avec le fran-
çais. je vous dis mes règles de grammaire à moi. En français on
appelle ça la norme, je vous dis ma norme à moi : c’est enlever le
« ke » et mettre le pluriel en créole).
Position que l’on retrouve ici encore, alors que l’enseignant initie ses élèves à la
variation interne au créole :
ENS : Dehors, c’est français ou créole ? Regardez
(L’enseignante sort.) Où est ce que je suis allée ?
-84-
E1 : Tu es allée dehors.
ENS : (L’enseignante sort à nouveau de la pièce.) Kosa moin la fé la ?
E1 : Ou la sort deor
E3 : Non, ou la sort déor !
ENS : Que pensez-vous de vos deux phrases ? (Les deux phrases sont
écrites en créole : Ou la sort deor, ou la sort déor !) Sont-elles en
créole ?
E1 : Oui
E2 : …Oui
E3 : On diré lé dé…
E3 : parle tout seul.
ENS : Oui Nathan ?
E3 : lé dé lé an kréol : déor / mé Élisa i di deor
ENS : Oui les deux phrases sont en créole, les deux sont bons, les
Créoles disent les deux façons, moi je prononce comme Nathan.
En français, je vais dire (la maîtresse écrit au tableau) : Je vais de-
hors.
En créole : Mi sa va deor ou déor. Ou bien : Mi sort déor. Mi sort
deor.
CONCLUSION
Dans une situation de contact intime de langues comme celle de La Réunion, nous
avons voulu justifier, sur un plan théorique (le développement du langage d’un
enfant qui grandit dans un macrosystème) et empirique (la réalité de l’input linguis-
tique qui lui est fourni), une « didactique résonante ». Elle consiste à viser la mise
en place de résonances cognitivo-langagières, c’est-à-dire à doter les apprenants
d’une capacité à analyser le matériau langagier qui s’offre à lui, en activant des
résonances propres à chaque langue, à chaque lecte ; construite grâce à des in-
terventions de l’enseignant de type métalinguistique dans les interactions, cette
capacité, in fine, l’aide à établir des frontières systémiques, malgré l’incontournable
labilité de celles-ci. La démarche, par ailleurs, confère au sujet une légitimité socio-
linguistique.
Les conditions pour mener à bien cet enseignement touchent certes au découpage
disciplinaire ; si l’interdisciplinarité est à la mode, les croisements linguistiques sont
encore objet de méfiance, et les approches didactiques plurielles (Candelier, 2006)
grandes absentes des salles de classe. Mais l’analyse de nos données montre
que, si les aspects didactiques méritent certes une formation digne de ce nom (ne
confondant pas « préparations pédagogiques, mises en fiche », et analyse didac-
tique), les composantes linguistique (connaissances solides en créolistique) et
sociolinguistique (concepts de norme, de compétence langagière, de bilin-
-85-
Sylvie Wharton
guisme…) doivent être perçues comme absolument nécessaires dans le plan de

formation des enseignants. Faute de quoi, l’enseignement du français demeurera
confronté aux sempiternels atermoiements à chaque fois que des évaluations at-
testent des difficultés.
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-86-
PERSPECTIVES CULTURELLEMENT
DURABLES : ÉDUCATION BILINGUE
MOORÉ-FRANÇAIS AU BURKINA FASO
Constance LAVOIE, Célestin TAPSOBA
INTRODUCTION
Les différentes idéologies coloniales ont influencé l’espace accordé aux langues
africaines dans les systèmes éducatifs. Bien que le multilinguisme soit un trait in-
hérent des sociétés subsahariennes, la grande majorité des pays utilisent seule-
ment l’ancienne langue coloniale pour l’administration publique et l’éducation.
Dans le discours colonial, la langue française était considérée comme l’unique voie
du développement et du progrès. Le Burkina Faso reflète bien cette réalité. Au
Burkina Faso, 59 langues différentes cohabitent. Cependant, le français demeure
la langue officielle, bien que parlée seulement par 10 % à 15 % de la population
(Nikièma, 2000). Toutefois, 90 % de la population parlerait 14 langues nationales
(Kédrébéogo, 2003). Mbula Paluku (1997) et Halaoui (2001 ; 1995) définissent les
langues nationales comme les langues parlées traditionnellement par une ethnie
appartenant traditionnellement au territoire. Dans certains pays, le cadre législatif
limite les langues nationales aux langues régionales les plus parlées (Ouane,
1995). Parmi ces langues, le mooré est une langue nationale parlée par 48 % de la
population (Woldoff, 2005 : 43). Le Burkina Faso compte un taux d’alphabétisation
chez les jeunes de 15 ans à 24 ans de 31 % (Unesco, 2007) et un taux de redou-
blement de 13 % (Unesco, 2007). Face au constat d’échec d’un système ineffi-
cace, une expérimentation d’enseignement bilingue a vu le jour en 1994. Le Burki-
na Faso recherche de nouvelles voies éducatives en expérimentant l’éducation
bilingue.
Le présent chapitre a pour objectif de poser la question suivante : les différentes
didactiques d’appropriation du français influencent-elles la conservation du patri-
moine culturel du Burkina Faso ? Il s’agit d’une manière plus explicite d’analyser la
place des langues nationales dans le contexte de la reproduction culturelle d’une
génération à l’autre aussi appelée préservation culturelle. Ce chapitre regarde la
corrélation entre l’apprentissage du mooré, une des langues nationales, et la pré-
servation voire le développement de leur culture mossie.
D’abord, le texte présente le contexte éducatif burkinabé. Ensuite, on relève les
langues parlées, lues et écrites. Finalement, les vingt participants nous informent
sur l’influence de leur cheminement scolaire au regard de leur culture. Les résultats
présentés dans ce chapitre se basent sur trois mois d’observations descriptives-
analytiques en classes bilingues et unilingues et sur vingt entretiens semi-dirigés
avec des anciens élèves d’écoles bilingues et unilingues.
Constance Lavoie et Célestin Tapsoba
1. CONTEXTE ÉDUCATIF BURKINABÉ
1.1. Fonctionnement des écoles classiques

L’éducation formelle se faisait jusqu’en 1994 uniquement en français. Le système
formel est d’inspiration coloniale, les parents sont exclus des activités scolaires,
l’école sert uniquement à la transmission des connaissances livresques. Les activi-
tés culturelles endogènes du milieu ainsi que le patrimoine intellectuel de leur litté-
ratie orale tels que les chansons, les danses et les contes sont exclus de la sphère
scolaire (Navabi, 2006). L’école classique reste étrangère à l’environnement cultu-
rel de l’élève : selon Jessua et Lecysin (1995), les écoles classiques sont inadap-
tées à la société et déracinantes, car elles coupent l’élève de son environnement :
« les sortants – diplômés ou non – n’arrivent pas à s’intégrer dans leur milieu car
l’école les prépare spécifiquement au travail de bureau et de salarié » (p. 4). Le
cycle primaire est d’une durée de six ans. Toutefois, les statistiques prouvent que
la durée moyenne des études primaires est plutôt de huit années (Ilboudo, 2003).
Les enfants débutent la première année à l’âge de 6 ou 7 ans. Le cursus scolaire
n’intègre pas d’activités culturelles comme les danses, les musiques ou les chants
locaux (Kinda et Remain, 2003). Les diplômés issus du système classique jouis-
sent d’une plus grande reconnaissance sociale, car les gens détenant le pouvoir
sont issus d’un système unilingue et ils y envoient leurs enfants. Par conséquent,
la population est réticente face aux nouvelles écoles bilingues (Ouédraogo, 2000).
Il existe 8 182 établissements primaires sur le territoire burkinabé (Tiendrébéogo,
Kouraogo et Nikièma, 2005).
1.2. Fonctionnement des écoles bilingues

Confronté à un système éducatif coûteux et inefficace, le Burkina Faso adopte le 9
mai 1996 la loi n° 013/96/ADP d’orientation scolaire. L’article 4 de cette loi prévoit
la possibilité d’utiliser les langues nationales et le français dans l’enseignement,
avec l’approbation tacite du ministère de l’Éducation de base et de
l’Alphabétisation (MEBA). En 2006-2007, il y avait 112 écoles bilingues au Burkina
Faso et environ 500 demandes de transformation en attente (Tiendrebéogo, Kou-
raogo et Nikièma, 2005 ; MEBA, 2007). Les écoles bilingues sont des écoles pu-
bliques au même titre que les écoles unilingues. Elles suivent le même cursus
scolaire approuvé par le MEBA. Le système burkinabé se dynamise à la faveur
d’une hybridation : une intégration des activités de productions (agriculture, éle-
vage et menuiserie), des activités culturelles (chants, contes, danse, etc.) et de
l’apprentissage de la langue française. Le capital culturel de l’enfant est valorisé et
utilisé comme ressource pédagogique. La spécificité des écoles bilingues est que
durant la première année, les élèves reçoivent un enseignement à 90 % dans la
langue du milieu et graduellement le français s’intègre comme matière et médium à
l’apprentissage. Quatre-vingt-dix pour cent du temps d’enseignement se passe en
français à la fin du primaire (Ilboudo, 2003). L’école bilingue couvre le contenu du
programme des écoles unilingues en cinq ans au lieu de six. Cela veut dire qu’en
cinq ans, l’élève du système bilingue, malgré le fait qu’il débute avec une langue
nationale, langue du milieu comprise par l’enfant, acquiert le même niveau que
celui de l’école unilingue qui aurait fait tout son cursus en français. Les élèves pas-
sent tous le même examen en français et le taux de réussite est semblable voire
supérieur dans les écoles bilingues (Ilboudo, 2003).
-88-
Perspectives culturellement durables : Éducation bilingue français-mooré au Burkina Faso
2. LITTÉRISME
2.1. Langue(s) parlée(s)

Tous les participants de l’étude parlent le mooré dans leur collectivité et dans leur
famille. Cinquante-six pour cent des anciens des écoles bilingues et soixante-
quatre pour cent des anciens des écoles classiques utilisent la langue française à
l’oral à l’occasion. Quatre sur neuf des anciens des écoles bilingues et trois sur
onze des anciens des écoles classiques disent spontanément communiquer uni-
quement en mooré dans leur quotidien : « AO_H_B : Sâ n yaa ne tônd kaanê, tônd
sên gomd yaa moore. (Quant à nous ici, ce que nous parlons, c'est le mooré) ».
Tous les sept participants qui disent parler uniquement en mooré lisent et écrivent
pourtant le français. Sur le territoire mossi, la langue de communication intereth-
nique est le mooré. Les groupes minoritaires parlent la langue nationale véhiculaire
de leur milieu en plus de leur langue ethnique. La langue française n’est pas la
lingua franca, ce sont les langues africaines les plus parlées qui restent les
langues véhiculaires. Quatre-vingt-dix pour cent de la population parle l’une des
quatorze langues nationales (Kédrébéogo, 2003). Dans cette étude, tous les parti-
cipants sont mooréphones. Ainsi, l’utilisation de cette langue nationale facilite
l’apprentissage, car l’enfant comprend et utilise cette langue au quotidien tandis
que l’utilisation du français comme médium d’enseignement constitue une barrière
difficilement surmontable pour la plupart des enfants qui n’ont pas accès à cette
langue étrangère. En utilisant la langue française comme seul médium
d’enseignement, on perpétue la hiérarchie des enfants qui ont accès à cette
langue parce qu’ils sont issus de familles instruites et celles qui ne le sont pas. Il
existe 59 langues ethniques au Burkina Faso. Avec un tel paysage linguistique, il
devient techniquement et financièrement difficile qu’elles soient toutes utilisées à
l’école. C’est pour cette raison que huit des quatorze langues nationales, langues
véhiculaires les plus parlées, sont utilisées dans les écoles bilingues en fonction
des zones géographiques. L’objectif ultime étant d’atteindre les quatorze langues
nationales véhiculaires.
Un seul participant a mentionné désirer abandonner sa langue nationale pour par-
ler uniquement en français à ses enfants.
CL : Mais à la maison tu vas parler en mooré ou bien tu vas parler en fran-
çais ?
MC_H_C : Mais si je connais français, je parle français seulement.
Cette réponse est étonnante, car le niveau de français de ce participant est faible.
Il a eu recours à sept reprises au mooré pour élaborer ses idées ou pour traduire
des questions incomprises. De plus, l’entretien s’est terminé en mooré pour
s’assurer de sa compréhension des questions. Ce participant est allé à l’école
unilingue, ses réactions et son attitude confirment les théories que la scolarisation
en français seulement (ou encore en anglais et en portugais) restreint l’utilisation
des langues africaines et dévalorise la culture (Somé, 2003 ; Benson, 2002 ;
Datchoua, 1973). Ce participant illustre ce que Ki-Zerbo (1990) appelle le naufrage
culturel.
-89-
2.2. Langue(s) lue(s) et écrite(s)

Tous les anciens des écoles bilingues, âgés entre 20 et 27 ans en 2007, savent
toujours écrire le mooré et le français. Cette donnée prouve que l’apprentissage du
mooré est durable bien que la langue nationale soit utilisée comme médium
d’enseignement pendant 10 % du temps d’enseignement à la fin du cycle primaire
(Heugh, 2006). Cette donnée confirme que ce n’est pas le pourcentage du temps
d’enseignement qui assure la permanence des acquis, mais bien la poursuite de
l’enseignement de cette langue tout au long du primaire. Du côté des anciens des
écoles unilingues, trois personnes sur onze écrivent seulement en français. Les
huit autres sont allés prendre des cours de mooré au centre d’alphabétisation de
leur village après leurs études primaires pour des raisons économiques et cultu-
relles.
Seulement deux participants mentionnent devoir utiliser régulièrement le français à
l’écrit pour leur travail. Ces deux personnes travaillent à l’association du village. Ils
l’utilisent pour écrire des rapports aux bailleurs de fonds internationaux ou au bu-
reau central à Ouagadougou. Les 18 autres participants n’utilisent pas le français à
l’écrit régulièrement. Une femme dit avoir appris le français à l’écrit, mais l’avoir
perdu, car elle ne l’utilise pas. Elle répond qu’elle écrit seulement en mooré au-
jourd’hui bien qu’elle dise pouvoir parler un peu le français.
SJ : La yâmb gùlsda ne buud goam-bùgo ? (« Mais vous écrivez avec
quelle langue ethnique ? »)
FI_F_B : Moore. (« Le mooré. »)
SJ : Yâmb ka gùls fârend lae lae ye ? (« Vous n'écrivez jamais en fran-
çais ? »)
FI_F_B : Ô ô, mam basa fârensè wâ. (« Non, j'ai abandonné le français. »)
La permanence des acquis subit donc l’influence de la durée de l’enseignement de
la langue et de l’usage qu’on en fait dans la société. La maîtrise de deux langues à
l’écrit permet la communication au sein même du pays comme à l’étranger. Ces
deux codes permettent la diffusion des réalités culturelles burkinabées à l’échelle
nationale et internationale grâce au français et à l’échelle locale grâce au mooré.
L’apprentissage de deux langues multiplie les possibilités de communication et
d’échanges interculturels.
3. UTILITÉ DE L’APPRENTISSAGE DE LA LANGUE NATIONALE À

L’ÉGARD DE LA CULTURE
3.1. Communication intergénérationnelle

Dans la société burkinabée, les savoirs culturels se transmettent oralement. Les
aînés en sont les premiers responsables. Compte tenu que seulement 2 % des
personnes âgées de plus de 63 ans et 9 % de celles âgées de plus de 50 ans ont
été scolarisées en français, la langue nationale est donc le premier véhicule de
communication du patrimoine culturel (Moumouni, 1964 : 170).
-90-
CT : Alors maintenant, pour ce qui est du mooré, est-ce que le mooré a

une utilité... a une importance dans votre vie ?
SZ_F_C : Des fois, avec les vieilles, on peut pas parler le français si c'est
pas le mooré.
Il est donc important que les enfants maîtrisent leur langue nationale afin de com-
prendre et transmettre leurs savoirs ancestraux ; savoirs transmis en mooré d’une
génération à l’autre. Plusieurs de ces savoirs sont spécifiques à la langue mooré
tels que les proverbes, les paroles à respecter lors des sacrifices, etc. Les aînés ne
sont plus les seuls emblèmes de la préservation de la culture locale. L’école et les
parents deviennent aussi responsables de la préservation culturelle du milieu dans
les écoles bilingues.
3.2. Correspondance avec la famille

L’une des motivations pour l’apprentissage de la langue nationale est la corres-
pondance avec leurs parents :
[MT_H_C]
« Bon, j'écris le mooré quand je veux parler à mes parents. Au moins eux
ont été dans le mooré. Donc quand je veux dire un mot à mes parents,
j'écris en mooré pour qu'ils puissent savoir réellement ce que je veux dire.
Mais le français, c'est quand je vais parler à mes amis là, eux aussi ils écri-
vent bien en français. Mais les parents, c'est l'éducation en mooré. »
Ainsi, l’apprentissage de l’écriture de la langue nationale facilite la communication
avec les membres de leur famille. Cette réalité représente la conséquence des
campagnes d’alphabétisation des adultes majoritairement offertes en langue natio-
nale. Ainsi, l’enfant fréquentant l’école unilingue ne peut pas écrire à ses parents
qui eux connaissent uniquement le mooré. Conséquemment, huit anciens sur onze
des écoles unilingues ont choisi d’apprendre à écrire leur langue nationale afin de
pouvoir communiquer à l’écrit avec leurs aînés. Le réseau de téléphonie1 (PNUD,
2007) et d’Internet2 (PNUD, 2007) est très peu développé au Burkina Faso, il est
très dispendieux et quasi inaccessible pour la population rurale. Les communica-
tions se font principalement à l’écrit ou de bouche à oreille. Seulement 12,8 % des
adultes sont alphabétisés (Unesco, 2007) au Burkina Faso. Ainsi, lorsque les gens
reçoivent une lettre en français, ils doivent demander de l’aide à un autre membre
de la famille, à un enfant ou à un voisin pour pouvoir la lire et la traduire en langue
nationale. De nombreux amis burkinabés disent avoir des problèmes de communi-
cation avec leur famille, car l’information est souvent interceptée, interprétée, mal
traduite, voire censurée. Les gens sachant écrire la langue nationale et le français
ont plus de chance que leur destinataire soit en mesure de lire leur lettre par eux-
mêmes.
1
0,7 % des gens ont une ligne téléphonique à la maison et 4,3 % ont un cellulaire.
2
0,5 % d’usagers burkinabés contre 52 % de Canadiens.
-91-
3.3. Développer la graphie et le corpus écrit de la langue nationale

On doit souligner que cet argument a été relevé seulement par un ancien d’une
école bilingue. Par le fait en question, les anciens des écoles bilingues valorisent
la perpétuation de l’apprentissage de leur langue nationale, car ils en connaissent
les avantages (Ilboudo, 2003 ; Thondhlana, 2002) :
[IT_H_B]
« Effectivement y a beaucoup de choses à changer, mais on ne peut dire
quoi ou cela parce que toute langue a sa propre évolution. Ça veut dire que
notre langue aussi évolue et déjà même si on veut bien voir le mooré avant
n'était pas comme le mooré qu'on a, parce que on avait appris que les
lettres étaient vingt-cinq. Aujourd'hui, on se retrouve avec vingt-six lettres,
donc ça veut dire que la manière de transcrire les mots n'est plus comme
avant c'est ça ... donc, je pense qu'on doit travailler encore pour l'amélio-
rer. »
L’éducation bilingue permet aux langues africaines les plus parlées de se dynami-
ser plutôt que de s’éteindre, car elles sont reconnues par l’institution qu’est l’école.
Plus la langue est utilisée, plus elle se développe. Les recherches, les dictionnaires
et les grammaires se multiplient. Les règles d’homogénéisation orthographique
facilitent l’apprentissage des langues nationales et augmentent leur statut dans la
société (Thondhlana, 2002 ; Mazrui, 2000). L’éducation bilingue permet à l’élite
intellectuelle locale de revaloriser la culture nationale et d’instaurer des règles
d’uniformisation de leurs langues par l’intermédiaire des départements universi-
taires en linguistique et des centres d’études des langues africaines (Bianchini,
2004 ; Stroud, 2003 ; Webb et Kembo-Sure, 2000 ; Malherbe, 1978). Ainsi, les
Africains prennent en charge leur curricula et la préservation de leurs cultures
(Stroud, 2003 ; Banda, 2000 ; Webb et Kembo-Sure, 2000).
3.4. Transmettre leur culture d’une génération à l’autre

Tel que la littérature à ce sujet le mentionne (Thondhlana, 2002 ; Skutnabb-
Kangas, 2000 ; Pattanayak, 1986), ces participants associent leur langue à leur
identité ethnique et familiale. La langue fait partie de leur patrimoine culturel, car
elle est le véhicule de transmission d’une génération à l’autre (Banda, 2000;
Stroud, 2003) :
[TK_H_C]
« Bô, yaa tà moorâ nengê wâ, ee .... A yaa bûmb sên ya kùdem ne tôndo, tà
tônd ka sègd n bas-a t'a fâag ye. D yaab-râmb yàà moose, n gom moor n
dog tônd saam-dâmba ; tônd saam-dâmba me goma moor n dog tôndo ; dôk
tônd me na n wilga d kamba moore, la d wa tà loog n bas ne-b moore. Dôk
moorâ yaa bûmb sên nafd tônd vààmâ pùg menga.
(Bon, c'est qu'au niveau du mooré, euh....c'est une coutume pour nous, que
nous ne devons pas perdre. Nos grands-parents ont été mossis et ont parlé
le mooré et engendré nos parents ; nos parents aussi ont parlé le mooré et
nous ont engendrés ; donc nous aussi nous allons enseigner le mooré à nos
enfants, et partir les laisser avec le mooré. Donc le mooré est quelque chose
qui nous profite même dans notre vie.) »
-92-
3.5. Préserver leur identité

La langue est le premier véhicule de l’identité (p. ex. Alidou, 2003 ; Keïta et al.,
2003 ; Skutnabb-Kangas, 2000 ; Djité, 1993). Comme l’exprime ce participant, sa
langue lui permet d’exprimer ses idées, sa pensée et son existence :
[IT_H_B]
« Quand on me demande l'utilité du mooré par exemple, c'est comme si on
me demande si mon existence a un bénéfice. Ça veut dire que si moi je n'ar-
rive même pas à parler ma langue, je suis quelqu'un que... je suis un phé-
nomène qui n'existe pas je suis quelqu'un, tu ne sais pas ce que moi je veux
et je dois me comparer aux déchets ou bien l'autre qui n'existe pas
d'abord ».
Il est important de préserver la diversité linguistique pour lutter contre la mondiali-
sation des langues et des cultures (Dumont, 2007 ; Stroud, 2003 ; Fishman, 1994).
Un participant nous le dit clairement :
[ET_H_C, 2006]
« On nous parle de mondialisation, mais la mondialisation c’est pas une ac-
culturation, c’est une rencontre des civilisations. Par exemple, au village ici,
il m'arrive que je parle le mooré et souvent on me demande est-ce que lui,
c'est un Mossi ? Je me dis ça apprend à l’enfant au moins à connaître sa
langue maternelle et en plus d’acquérir des connaissances et de découvrir
d’autres langues. »
Un participant illustre ses propos sur l’importance de préserver son identité par
l’usage d’un proverbe :
[TK_H_C]
« Dôk tônd ka sègd n dàk nasaarendâ bal n gâd n ka get moorâ yell ye. Tà
moos maana b yel-bûndi tà ned ka get a pùg-to peoogo, n lub a wam-zaok
ye, êe.
(Donc, nous ne devons pas adopter la langue française sans nous préoccu-
per du mooré parce que les Mossis disent qu' "une femme ne doit pas re-
garder le panier de sa camarade pour jeter sa vieille calebasse".) »
L’usage des proverbes dans le contexte africain est commun et il sert à l’éducation
des us et coutumes des enfants (Schipper, 2004 ; Sumner, 2001 ; Zummer, 1994).
Ce proverbe doit être expliqué, car il est riche de sens. Récipient traditionnel, la
calebasse est utilisée principalement pour boire et transporter l’eau. Elle est éga-
lement un élément social et culturel : on offre l’eau à boire aux ancêtres et à
l’étranger dans la calebasse. Elle se retrouve dans les activités quotidiennes de la
femme (dans la cuisine, au champ, au marché). Elle symbolise l’équilibre de la vie
(Mbambo, 2002). Le panier est un récipient utile au transport des condiments,
mais duquel l’eau, source de vie, s’écoule. De plus, le panier est associé à la mau-
vaise tendance de certains à poursuivre la mode, la nouveauté, car ceux qui les
tissaient ajoutaient de la décoration que n’avaient pas les calebasses. Du coup,
une femme utilisant une calebasse (de surcroît usée) se voyait complexée devant
sa coépouse à qui on avait offert cet objet de luxe qu’est le panier et avait ten-
-93-
dance à mépriser sa calebasse. Cet homme mentionne donc que l’apprentissage

de sa langue est la source de la vie culturelle de sa collectivité et qu’il ne faut pas
abandonner nos langues (calebasse) par envie de la langue d’un autre peuple
(panier).
Figure 1 : Métaphores comparées du panier et de la calebasse
Calebasse Panier
3.6. Connaître leur histoire et leurs traditions

Dans ce village, la majorité des villageois sont animistes. Ils pratiquent des sacri-
fices à la fin de la saison sèche pour faire venir la pluie. Dans ce village où la prin-
cipale activité économique est l’agriculture, la pluie est attendue avec impatience.
Ce participant souligne l’importance de la maîtrise du mooré et des codes de con-
duite associés pour le bon déroulement de cette cérémonie :
[GA_H_C]
« Rogem-n-mika pùga yùùmd fâa tônd zîime n get d ba wâ sên kùùd
maoongo. B yâkda daare tà b boond tà Nabasga tà b kùùda. Wa sigrâ saag
sâ n wa kolge, b mi talla tônd n tà zîndgi n le kù maoongo n na n bool saaga
tà tônd zî n getê.
(Dans la culture, chaque année nous regardons notre papa faire des sacri-
fices. Il choisit le jour qu'on appelle Nabasga pour faire des sacrifices. À
l’approche de la saison pluvieuse, il nous amène encore et il nous fait s'as-
seoir pour faire des sacrifices pour appeler la pluie devant nous.) »
Un autre participant complète cette affirmation en soulignant l’importance de
l’apprentissage de sa langue pour la compréhension des discours de la chefferie
du village. Chaque village a un conseil d’administration constitué d’hommes (Tên-
ga Naaba [chef de village], Têng-Soaba [chef de terre], Rogem-n-mikâ taoore
dâmba [chef coutumier], Sâabâ [forgeron]) (J. Sibalo et H. Koné, communication
personnelle, 11 décembre 2007). Ils se réunissent pour discuter et solutionner les
problèmes de leur collectivité. Ces rencontres se déroulent en langue africaine.
[GS_H_C]
« A tara gom-buta-buta beenê tà fo sâ n bâng yênda, bô, zîig ning fo tôe n
wa kênga wa na-yiya, pângê dâmbâ sên mi n wa # zîig ning goam n be tà b
sâ n gom bala bà a leoobâ yà nana nana ne foo. Mam sên ne moorâ tèkâ a
yôodâ yaa rênda… Bô, sâ n ya ne zî-kânga, mam sên tôe n tall n… mam
sên tôe n yiis mam noorê n togs yâmba, yaa tà moorâ yell yâmb sên sùk
-94-
modèl la ninga wâ, a yaa sôama, bô, d ka sègd n bas-a t’a lùà zâng ye, la d
sâ n na n kêng ne-a me, d sègd n zâms-a lame, n wa tôog tà rog-n-mikâ
yelle, a ra menem koa, tà d wa tôog n bâng d sên yiê zîig ninga tà yênda n
sakd ne tôndo.
(Il y a des proverbes là-bas et si tu les comprends, bon, dans certains en-
droits, si tu vas par exemple dans les cours royaux, lorsque les autorités #
parfois il ya des paroles auxquelles tu peux répondre facilement. … Bon, en
ce qui concerne ce point, ce que je peux vous dire c'est que la question du
mooré que vous avez posée est une bonne chose, bon, on ne doit pas le
laisser tomber complètement. Mais si on doit continuer avec le mooré, on
doit l'apprendre pour que les coutumes ne disparaissent pas quoi, pour que
l'on puisse savoir d'où nous venons, car c'est cela qui est convenable pour
nous.) »
La langue nationale constitue donc l’outil pour que les enfants puissent connaître
leur histoire, leurs racines. Skutnabb-Kangas (2000 : 119) mentionne que sans la
maîtrise de la langue, les pratiques coutumières perdrait leur sens et deviendraient
des « festivals folkloriques » ou des « musées du passé ».
4. UTILITÉ DE L’APPRENTISSAGE DE LA LANGUE FRANÇAISE A

L’ÉGARD DE LA CULTURE
4.1. Communication interethnique

En plus de devenir la langue véhiculaire à l’extérieur du plateau mossi, la langue
française constitue une langue de communication interethnique.
CA_F_C : Comme ceux qui ont connai... que... les autres qui ne connaît
pas parler euh... notre langue-là, on peut... utiliser le français pour vous
parler.
CT : C'est de gens qui viennent d'où généralement ?
CA_F_C : Ils viennent euh... à Bobo, euh... au... au Mali, au Ni... Niger
comme ça. On peut pas parler mooré. Même en Côte d'Ivoire même.
À cet effet, Diallo (2004 : 20) mentionne que le français, au Burkina Faso, assure
« la cohésion et la cimentation linguistique entre les communautés ».
4.2. Ouverture sur le monde

Bien que le français ne soit pas la langue du milieu, cette langue sert à l’ouverture
sur le monde par l’accès à l’information et aux échanges internationaux qu’elle
permet (Sanou, 2003 ; Ilboudo, 2003 ; Webb et Kembo-Sure, 2000).
[IT_H_B]
« Le français en réalité on n'est pas né avec le français, donc ça veut dire

que ... Simplement le français a une utilité que je peux dire moindre ou
fine, ça veut dire que même si le français nous permet de faire beaucoup
-95-
de choses, le français c'est la langue pour nous, d'échange, de la re-

cherche d'emploi et d'être ouvert au monde ; ça nous permet pas de faire
de grande chose, je ne vois pas. »
La langue française est aussi un outil de mobilité sociale et d’accès au monde

urbain et à la compréhension des discours associés (Ilboudo, 2003 ; Bearth, 1997).
Ce participant fait référence à sa langue nationale pour distinguer les différents
mondes culturels de la ville et de la campagne :
[TK_H_C]
« Tà sên ka mi-a moore ne foo ka yembr ye.Voala. Yâmb pa yâ tà moor yaa,
moor dogda ne; tà, yâmb sâ n d sâ n ....d sâ na n n deng n ges ba koèèg-
koèèg tônd sên be vàlaasê… pùg kaanê wâ ne sên zînd-b kaanê n ya
moos n tà zînd waogdg n dog be n lebg n ket woagdg ne rûndâ wâ, b sâ n
wa ka yèla ne tônd meng ka a yembr ye. Yâmb pa yênde. La yaa moorâ sa-
baabo n kàt tà tônd mi yel-bâmba fâa gilli.
(Celui qui ne connaît pas le mooré et toi vous n’êtes pareils. Vous voyez, le
mooré, on naît avec le mooré ; et, si vous... si on prend un exemple concret,
nous qui sommes dans le village ici et les Moosis qui étaient ici et qui sont
allés s’installer à Ouagadougou et ont fait des enfants là-bas, s'ils viennent
ici, leur manière n'est pas pareille aux nôtres. Vous voyez. Mais, c’est grâce
au mooré que nous connaissons toutes ces choses.) »
4.3. Reconnaissance sociale

Le français est associé à l’ascension sociale suite aux politiques linguistiques du
pays et aux multiples concours en français pour obtenir un emploi au sein de la
fonction publique : « Cette langue (le français) de par son statut de langue officielle
est omniprésente dans tous les domaines de la nation : économique, politique et
culturelle. Le français est donc […] la langue à travers laquelle, on devient "quel-
qu’un". » (Napon, 2002, p.15) :
[SO_H_B]
« A sâ n da pa tar yôod mam n ka na n zâms-a ye. A goama meng woto wâ
rûnda-rûnda tônd meng gesame tà sên waoog fâa fo sâ n gomd n pa tol n
tar nasaarendâ gilli nebâ meng pa faad fo koa êhêe.
(Si le français n'avait pas d'utilité, je n'allais pas l'apprendre. Nous avons
constaté que le français aujourd'hui, pour la plupart des gens, si tu ne parles
pas le français dans sa totalité les gens ne te donnent pas de la valeur. C'est
comme cela.) »
Une ancienne d’une école unilingue associe la maîtrise du français à une personne
bien. Elle attribue à la langue française d’être la langue de l’avenir :
[SS_F_C]
« Fârendâ yôodo, yaa sên na n kàt tà tônd tênga ta taoore tà tônd kambâ yà
sôama n yà beoog neba.
-96-
(Le rôle du français, c'est pour que notre pays avance, pour que nos enfants
soient bien, pour qu'ils soient des hommes de demain.) »
Cette association est certes liée aux politiques linguistiques du Burkina Faso qui
jusque dans les années quatre-vingt-dix associaient le français à la modernité et
au « développement » du pays (Nikièma, 2005 ; Batiana, 2003) :
CL : Euh... ici à Nomgana, ça sert à quoi de parler français. Tu l'utilises
pour... pour quoi faire ? le français à Nomgana ?
CA_F_B : Parce qu’on peut amener des concours de français. Mais si tu
n'étais pas bon en français, tu ne peux pas le passer. C'est pour ça ... qu'on
utilise le français.
CL : Les concours seulement ? Sinon le français ici, tu n'entends pas beau-
coup quoi ?
CA_F_C : Non.
5. DISCUSSION
5.1. École et droit culturel

Au XIXe siècle, le mot culture s’enrichit d’une dimension collective pour désigner
« l’ensemble de conquêtes artistiques, intellectuelles et morales d’une nation. »
(Cuche, 1996 : 2). Actuellement, l’usage du mot culture est considéré comme
l’ensemble des traits caractéristiques du « mode de vie d’une société, […] un pa-
trimoine de connaissances et de compétences, d’institutions, de valeurs et de
symboles constitués au fil des générations et caractéristiques d’une communauté
humaine particulière. » (Forquin, 1992 : 9). Depuis la convention de Lomé III en
1984, la contribution des langues et des cultures est incluse dans la définition du
développement durable (Chouaïbou Mfenjou, 2002 ; Djité, 1993 ; Prah, 1993 ;
PNUD, 1991 ; Datchoua, 1973). Dans cette convention, il est clairement écrit que
la langue permet aux individus, aux membres d’une famille, d’une collectivité,
d’une société tout entière, d’un pays ou de nombreuses nations de communiquer,
d’acquérir des connaissances, d’exprimer leur identité et leur culture, de
s’interroger sur le monde et de partager leurs expériences (Keïta et al. 2003 ; Djité,
1993).
Aujourd’hui, le droit à l’éducation est considéré comme un droit culturel dont la
mise en oeuvre suppose l’instauration d’une organisation scolaire appropriée
(Baba-Moussa, 2004) :
« L’enseignement en langue africaine est un facteur qui permet d’éviter cette
grave rupture que l’on constate entre la vie scolaire et la vie extrascolaire qui
va à l’encontre d’un développement harmonieux de la personnalité, respec-
tueux de la sensibilité, en continuité avec l’éducation familiale » (Houis,
1971 : 6-7).
Plusieurs auteurs voient dans l’éducation bilingue un outil pour préserver les
langues africaines et l’héritage culturel associé (Benson, 2005 ; Stroud, 2003 ;
Fraser Gupta, 1997 ; Mbula Paluku, 1997 ; Ure, 1981 ; Malherbe, 1978). Le bilin-
-97-
guisme est souvent associé au développement d’un double littérisme, d’un monde
biculturel.
5.2. Partenariat culturel

L’apprentissage de la langue française n’a plus la même signification qu’à l’époque
coloniale durant laquelle le colonisateur français utilisait sa langue pour éliminer les
cultures africaines afin de les remplacer par la culture française (Moumouni, 1964).
L’apprentissage de deux langues permet la désaliénation culturelle par la maîtrise
de deux discours culturels (Sanogo, 2005). Les langues ne sont pas neutres, elles
sont teintées de références culturelles et de relation de pouvoirs (Heller et Martin-
Jones, 2001 ; Cummins, 2000 ; Norton, 2000 ; Skutnabb-Kangas, 2000 ; Elgin,
1999 ; Pennycook, 1998 ; Bourdieu et Passeron, 1964). Les défenseurs de
l’éducation bilingue répondent que l’intégration des langues, des pratiques cultu-
relles et des valeurs éducatives africaines permettent une redéfinition de ce qu’est
l’éducation en renversant l’ordre social des hiérarchies culturelles. Apprendre deux
langues, soit une langue nationale et une langue de communication internationale,
c’est la possibilité de percevoir et de dénoncer les abus culturels grâce à deux
codes linguistiques (Sanogo, 2005). Désormais, connaître le français, c’est prendre
la parole contre la domination culturelle et la mondialisation de l’écosystème lin-
guistique. Un finissant du bilingue va même jusqu’à questionner la chercheuse.
Prendre position contre la domination culturelle en présence d’une informatrice
étrangère est en lui-même un témoignage de l’idéologie post-coloniale (Wa Thion-
go, 2005 ; Young, 2001 ; Appiah, 2001) :
CL (chercheuse) : Mais selon vous, quel rôle devrait jouer le mooré à
l'école ?
IT_H _B : Le rôle que devrait jouer le mooré à l'école ? Ça devient encore
une question intéressante, parce que, quand on me demande quel rôle peut
jouer le mooré à l'école, c'est comme si on me demande quel rôle le français
peut jouer et, sûrement, il y a des Chinois aussi qui écrivent en chinois, ça
veut dire que notre mooré aussi peut nous guider à l'école … Quand on me
demande l'utilité du mooré par exemple, c'est comme si on me demande si
mon existence a un bénéfice.
Ce type de témoignage révèle la prise de conscience et l’autodétermination per-
mises par un contexte d’émergence d’écoles bilingues et de transformation gra-
duelle des politiques linguistiques en faveur des langues nationales au Burkina
Faso.
CONCLUSION
La langue du milieu est le mooré. Tous les participants parlent le mooré. De plus,
cinq anciens d’écoles bilingues et sept anciens d’écoles classiques peuvent utiliser
le mooré et le français à l’oral. Il est intéressant de souligner que 73 % des sortants
des écoles unilingues ont décidé d’apprendre l’écriture de leur langue nationale
après leur parcours scolaire pour des raisons culturelles et économiques. Tous les
participants, sauf un ancien d’une école unilingue, disent vouloir préserver leur
langue. On peut conclure que les participants voient de plus en plus l’utilité
d’apprendre leur langue nationale à l’écrit tout en la préservant à l’oral.
-98-
Au terme de cette étude, il s’établit clairement que l’approche pédagogique des

écoles unilingues, tirée du système colonial, a doucement mais sûrement creusé
un fossé entre langue et culture. Les élèves des écoles unilingues commencent
leur cursus scolaire dans une langue qui leur est étrangère. Les données de cette
enquête illustrent bien leurs difficultés à conceptualiser dans une langue étrangère
et les problèmes d’interférences qui en découlent. Dans cette situation,
l’enseignement des langues nationales et des activités culturelles expérimentés au
Burkina Faso depuis 1994 est perçu comme une solution pour assurer la préserva-
tion de la langue et la culture. Tout en offrant à l’apprenant les mêmes connais-
sances enseignées à l’école unilingue, l’éducation bilingue a entre autres
l’avantage de lui permettre d’apprendre sa langue et sa culture grâce au contenu
éducatif qu’elle dispense et à la langue d’enseignement qu’elle emploie. En valori-
sant leur capital culturel et leurs langues, l’école permet d’intégrer de nouvelles
perspectives éducatives comme la littérature orale et la participation des parents
d’élèves traditionnellement exclus de la sphère éducative, car étant analphabètes.
Comme Sanou (2003 : 1796) l’affirme, l’éducation bilingue permet l’affirmation
identitaire plurielle et multilingue de la nation burkinabée :
« Sur le plan socio-politique, l’utilisation des langues nationales dans
l’éducation représente pour les États qui en font l’option la marque de sou-
veraineté politique vis-à-vis de l’ancienne puissance coloniale et une affirma-
tion de leur identité culturelle jadis niée par le colonisateur, précisément à
travers la suppression brutale des langues dites "vernaculaires" à l’école. »
Ainsi, la question n’est plus de savoir s’il faut enseigner le français à l’école pri-
maire. Il s’agit plutôt de voir comment enseigner le français à partir des acquis en
langues nationales pour une meilleure promotion de systèmes éducatifs culturel-
lement durables.
On remarque que tous les participants, qu’ils soient des sortants des écoles bi-
lingues ou des écoles unilingues, mentionnent que l’apprentissage de leur langue
permet la communication intergénérationnelle, la correspondance avec leur famille,
la transmission de leur culture d’une génération à l’autre, la préservation de leur
identité et la connaissance de leur histoire et de leurs traditions. Un participant
ajoute qu’en plus de permettre la préservation culturelle, l’apprentissage de leur
langue permet le développement de la graphie de celle-ci. Cet avantage n’est sou-
levé que par un sortant du bilingue. Les avantages culturels associés à
l’apprentissage du français relevés par les participants sont la communication inte-
rethnique, l’ouverture sur le monde et la reconnaissance sociale. Aucun participant
ne mentionne que la langue française fait partie de la culture locale. La langue
française n’est pas associée à la sphère culturelle locale. Elle est l’outil pour con-
naître les différentes cultures nationales et internationales. Elle est associée à la
culture du prestige socioéconomique tandis que la langue nationale permet de
participer activement aux activités culturelles, coutumières et intergénérationnelles
de leur collectivité.
On peut conclure que l’apprentissage de leur langue est un outil pour préserver,
développer et perpétuer leur culture. Les valeurs culturelles burkinabées peuvent
être qualifiées d’hybrides, car elles puissent dans les traditions africaines et la
« modernité occidentale » qui sont partiellement imbriquées l’une dans l’autre. En
somme, les langues deviennent partenaires pour l’enrichissement mutuel et pour le
-99-
développement d’une culture locale et une compréhension des cultures du monde

francophone (Sanogo, 2005). Kédrébéogo (2001, 1997) et Ouédraogo (2000)
s’accordent sur le fait que l’utilisation des langues africaines et de la langue fran-
çaise en éducation constitue un élément vital du développement culturel durable
du Burkina Faso.
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-103-
LANGUE(S) ET REPRÉSENTATION(S)
CHEZ DE JEUNES ÉCOLIERS TUNISIENS.
Inès BEN REJEB
INTRODUCTION
S’intéresser à la langue d’un point de vue sociolinguistique ou tenter de réfléchir
sur la situation linguistique en Tunisie ou au Maghreb, c’est accepter de se con-
fronter à une question ô combien explosive, dans la mesure où cela nécessite,
d’une part, la prise en considération de plusieurs facteurs d’ordre idéologiques,
culturels et identitaires, et d’autre part, la confrontation à des problèmes d’ordre
terminologiques, tels que la différence entre « langue » et « dialecte » en passant
par les différentes dénominations de l’arabe selon une classification hiérarchique,
ou encore la différence entre « diglossie »1, « plurilinguisme »2 et « multilin-
guisme ».
Notre propos ne consiste pas à faire le bilan d’une situation sociolinguistique en
pleine ébullition, ni de relancer un débat « stérile » portant sur l’opposition axiolo-
gique entre une langue de « prestige » (l’arabe classique) et une langue de
« moindre prestige » qui serait en l’occurrence l’arabe dialectal, comme cela a été
développé par Ferguson3 (1959) et Fishman. Il nous semble néanmoins néces-
saire de se positionner par rapport aux recherches antérieures et de proposer une
vision certes relative des choses, mais déterminante pour nos travaux actuels et
futurs.
Le présent travail a pour principal objet d’étudier la manière dont l’enfant tunisien
scolarisé perçoit et se représente sa propre langue.
En effet, dans le contexte maghrébin et plus précisément tunisien, l’enfant de six
ans se trouve amené à vivre une situation linguistique inédite : l’entrée à l’école
représente un moment crucial où le rapport à la langue arabe va susciter diverses
interrogations : Que représente cette langue « nouvelle » par rapport à celle que
« nous » avons toujours parlée ? Pourquoi ne pas écrire celle qu’on a apprise en
premier ? Et comment expliquer la différence entre les deux ?
Dans un stade d’acquisition du langage par le jeune enfant, il est important de
noter que l’introduction forcée de l’arabe « classique » – appelons-le ainsi pour
l’instant –, à un moment où la langue maternelle (l’arabe tunisien) vient juste de se
mettre en place, ne peut ne pas secouer ou du moins interpeller le jeune appre-
nant. Livré à lui-même, celui-ci doit gérer tant bien que mal une situation linguis-
1
C. Fitouri, 1983, Biculturalisme, bilinguisme et éducation, Delachaux et Niestlé, p.145
2
F. Laroussi (dir.), 1997, Plurilinguisme et identités au Maghreb, Publications de l’université de Rouen.
3
C. Ferguson, 1959, « Diglossia » in Word, vol. XV, pp.325-340.
Inès Ben Rejeb
tique qu’il n’a pas choisie. Il n’est évidemment pas question ici de remettre en
cause l’enseignement de l’arabe « scolaire » en tant que code régi par des règles
graphiques, grammaticales et lexicales. Il s’agit plutôt de s’interroger sur le statut
de chacune des variétés linguistiques et la manière dont l’école va dessiner les
frontières d’une langue essentiellement écrite, s’inscrivant ainsi, non pas dans la
continuité mais dans une rupture radicale entre un univers préscolaire marqué par
l’oralité et un univers scolaire centré principalement sur l’écrit. Notre objectif est
d’attirer l’attention sur une réalité sociolinguistique dans laquelle il serait intéres-
sant de voir, à travers des conduites discursives, comment l’enfant gère son rap-
port à la langue orale et à la langue écrite et comment il perçoit une langue aux
multiples facettes (langue maternelle d’un côté, langue de l’école de l’autre et les
variétés régionales).
L’intérêt de ce travail est double : il s’agit de prendre l’arabe tunisien comme objet
d’étude, non pas pour en faire une description purement phonétique ou phonolo-
gique, comme c’était le cas d’un certain nombre de travaux des années soixante4,
mais parce que nous considérons qu’il est grand temps d’en finir avec les préjugés,
« la discrimination langue/dialecte » et « la péjoration du dialecte amorcée par les
linguistes » eux-mêmes, pour reprendre les expressions de L.-J. Calvet (1974)5.
Car, l’opposition originelle entre « la langue » et « la parole » chez Saussure est
loin d’avoir insinué l’intention de privilégier la première et de négliger la seconde,
même si, dans la majorité des cas, les linguistes ont pratiqué une étude formelle
de la langue, envisagée « pour elle-même et en elle-même » (Saussure, 1916-
1972), se limitant ainsi à l’étude d’unités abstraites actualisées dans le but de dé-
gager des lois fixes et atemporelles.
Le second intérêt consiste à analyser les productions discursives de sept enfants
tunisiens scolarisés, non seulement pour redonner au langage enfantin la place
qu’il mérite (Ben Rejeb, 1995)6, mais aussi pour saisir, dans le cadre de notre pro-
blématique actuelle, le rapport à la langue : les conduites métalinguistiques de
l’enfant vont-elles lui permettre de mieux saisir la différence entre l’arabe tunisien
et l’arabe scolaire ? De quelle « conscience » linguistique s’agit-il ? Sommes-nous
face à une rupture ou à l’intégration d’une diversité linguistique ?
Il n’est nullement question de prétendre ici à l’exhaustivité de l’étude, ni à la géné-
ralisation des résultats, car notre propos est simplement de montrer, à partir d’un
échantillon réduit, les différents modes d’expressions vis-à-vis de sa propre langue.
Dans quelle mesure la mise en mots d’un vécu (ce vécu étant marqué par une
forme de diversité linguistique) va-t-elle nous éclairer sur les différentes représen-
tations que se fait l’enfant de sa propre langue ? Quelle place occupe l’arabe tuni-
sien, parlé, par rapport à l’arabe « classique » nouvellement appris et écrit ? Quel
rapport vont entretenir ces deux variétés linguistiques vis-à-vis de la norme ? De
quelle manière l’enfant de sept ans vit-il et perçoit-il cette diversité dans sa pratique
linguistique quotidienne ?
4
T. Baccouche, H. Skik et A. Attia, 1969 « Travaux de phonologie. Parlers de Djemmal, de Gabès et de
Mahdia », Cahiers du CERES, n° 2, Tunis.
5
L.-J. Calvet, 1974, Linguistique et colonialisme. Petit traité de glottophagie, Paris, Payot.
6
I. Ben Rejeb, Conduites de récit chez le jeune enfant tunisien. Typologie et hétérogénéité narratives,
thèse de doctorat, François, F. (dir), université Paris-V Sorbonne, 602 pp.
-106-
Langue(s) et représentation(s) chez de jeunes écoliers tunisiens
Le corpus à partir duquel ce travail est mené est constitué d’un ensemble
d’entretiens effectués à la garderie scolaire Ommi Zina, au Bardo. L’étude de ces
différents entretiens, s’inscrivant dans une perspective énonciative et dialogique,
nous a permis de déterminer trois axes importants autour desquels va s’effectuer
notre réflexion sur la langue :
1. Le premier portera sur la manière de nommer et de définir la langue ;
2. Le deuxième sera centré sur la représentation de la langue et l’expression

de la subjectivité ;
3. Le troisième portera sur la relation entre la langue maternelle et la langue

de l’école.
1. COMMENT NOMMER ET DÉFINIR LA LANGUE ARABE ?

Les deux premières questions qui ont été posées à l’enfant sont les suivantes :
« [‘illûgha illi nitkalmûha fiddâr w fishâric, kifâsh nqululhâ ? ‘ash ismha ?]
[willugha illi yitkallamhâ lmucallim walla lmucallma fil qism, ‘ash ismhâ ?]
(La langue que nous parlons à la maison ou dans la rue, comment l’appelle-
t-on ?)
(Et la langue qu’utilise l’instituteur/institutrice à l’école, comment ça
s’appelle ?) »
L’attitude des enfants vis-à-vis de cette consigne s’est caractérisée par deux types
de conduites linguistiques : celle qui consiste à distinguer et à identifier l’arabe
tunisien et l’arabe « classique » ([‘idderja wal foSHâ]) : c’est le cas de 3 enfants
sur 7, et celle qui se caractérise par l’emploi d’un terme hypéronyme : [‘al carabiya
ou lugha carabiya] (4 enfants sur les 7 interrogés). À première vue, nous avons été
tentée de considérer cette 2e conduite comme étant l’expression d’une vision unifi-
catrice de la langue : ‘idderja et ‘al-foSHâ, distinguées par les uns, auraient ten-
dance à représenter pour les autres (Ramla, Yasmine, Slimène et Mourad) une
seule et même langue : « [‘al-lugha ‘al-arabiyya] (la langue arabe) ». Il s’avère en
fait qu’il ne s’agit point d’une fusion de deux variétés linguistiques, mais plutôt
d’une difficulté à les distinguer et à les nommer séparément : les répliques sui-
vantes en sont la preuve :
« [mâ nacrash] (Je ne sais pas) » nous dit Yasmine.
« Et la langue qu’utilise l’instituteur à l’école, on l’appelle comment ? » de-
mande l’adulte. « [‘al firansiyya] (Le français) », nous répond Slimène.
À ce propos, dire « le français » alors qu’il était question d’identifier l’arabe de
l’école (l’arabe écrit) nous amène à prendre en considération les facteurs situation-
nels. En effet, la plupart des élèves interrogés suivent des cours particuliers en
français, dans le but de faciliter leur apprentissage l’année suivante (la 3e année de
l’enseignement de base). Pour Slimène, le « français » est associé à l’école, dans
-107-
Inès Ben Rejeb
la mesure où il diffère de l’arabe, mais il ne réussit pas à distinguer les deux varié-
tés de l’arabe. Pour lui, il n’y a pas de différence entre les deux :
« [kif kif ‘izzûz ?] (Elles sont pareilles toutes les deux ?) » demande l’adulte.
« Oui » répond Slimène.
Quant à Ramla et Mourad, dire ‘al carabiyya pourrait signifier, d’une part : « j’ai
oublié comment ça s’appelle » (cf. la réplique de Ramla : « [tdhakkarthâ : biddârja]
(je m’en rappelle : c’est edderja) », et d’autre part : « je ne suis pas très sûr/j’ai
peur de me tromper », car Mourad répond sous forme de question et non pas
d’affirmation : [‘iddarja ? ‘a… ‘il fuSHâ ?]). Cette conduite a tendance à persister
chez Mourad, car, à la question de l’adulte : « [waclâsh waHda ‘ismhâ ‘iddârja w
lukhrâ ‘ismhâ ‘al fuSHâ ?], il répond : « [cala khâtirhum mâ humsh kif kif ?] (parce
qu’ils ne sont pas pareils ?) ou (parce qu’ils sont différents ?) » Pour Mourad, dési-
gner différemment une langue ne peut être que preuve de différence.
Si ce début d’analyse nous a révélé une certaine difficulté à identifier et à nommer
les variétés linguistiques en présence pour une partie des enfants interviewés,
qu’en est-il pour les spécialistes du langage, autrement dit, les linguistes ?
Dans son article intitulé « La situation linguistique actuelle en Tunisie » qui date de
1968, S. Garmadi7 pense que la situation linguistique de la Tunisie dépasse de loin
le caractère dualiste de la langue arabe et présente quatre registres différents :
l’arabe classique « archaïque », « l’arabe littéral moderne ». Ce deuxième registre
correspond à l’arabe des articles de journaux, des émissions de radio et de
télévision, des nouvelles, romans, pièces de théâtre modernes, de certaines
conférences et discours politiques. C’est aussi la langue de l’enseignement
scolaire et universitaire (1968 : 19). Appelée aussi « arabe littéraire » ou « littéral »
(T. Baccouche, 1979) ou encore « standard », cette variété correspond à ce que
nous appelons « arabe scolaire ». Garmadi présente ensuite l’arabe dit
« intermédiaire » ou « médian » et termine sa classification avec l’arabe « parlé » :
c’est le dialecte tunisien qui constitue la langue maternelle de la majorité de la
population tunisienne. C’est ce que nous désignerons par « arabe tunisien » ou
« langue maternelle ».
Si vingt-deux ans plus tard, T. Baccouche, (1990 : 80) dans un article intitulé « [hal
‘al-fuSHâ wa-ddârija lughatân] » s’interroge sur les caractéristiques structurelles
qui permettent de distinguer l’arabe littéraire du dialectal, il convient de noter ce-
pendant que la question du choix terminologique n’a été à aucun moment abordée,
comme si on avait affaire à des « évidences » : que représente en effet ‘al fuSHâ ?
et que signifie ‘addârija (appelée aussi câmmiyya) ? Les définitions proposées par
les dictionnaires de langue arabe en disent long car, autant il nous a été facile de
retrouver le champ sémantique relatif à [faSuHa et faSâHatan], autant il nous a été
impossible de trouver la moindre trace des termes dârija et câmmiyya, comme si la
seule et unique langue capable de traduire de façon juste, claire et fine la pensée
des locuteurs était ‘al-fuSHâ et comme si celle-ci était la langue maternelle de tout
locuteur arabophone. Parmi les définitions relevées, nous citerons celle-ci :
7
S. Garmadi, 1968, Revue tunisienne des sciences sociales, n° 13.
-108-
« [jâdat lughatuhu wa Hasuna manTiquhu, fahwa faSîHun] (perfectionner sa

langue et améliorer son discours/son propos) » et [‘alfaSâHatu] : « [‘albayâ-
nu wa khulûSul kalâmi canittacqîdi]8 (C’est la langue soutenue et le fait de la
débarrasser de tout pédantisme) » (1927: 616).
Dans le dictionnaire d’Ibrahim Anis9 (1972 : 690), nous trouvons :
« [faSuHa ‘arrajulu : ‘inTalaqa lisânuhu bikalâmin SaHîHin wâdhiH] (c’est le
fait d’utiliser un langage juste et clair). [‘alfaSâHatu] : [‘al bayânu wa salâma-
tul ’alfâDH minal ‘ibhâmi wa su’itta’lîf] (C’est la langue soutenue et le fait de
débarrasser les mots de toute ambiguïté et de tout problème de formula-
tion) ».
Aucune place n’est accordée au dialecte, à la différence entre arabe écrit et arabe
parlé, à la pluralité des variétés linguistiques en fonction des critères géogra-
phiques, ethniques ou autres, alors que l’histoire nous a toujours confirmé la pré-
sence incontestable d’une forme de « dualité linguistique » comportant l’arabe
« classique » dans sa forme figée et les différentes variétés linguistiques en perpé-
tuelle évolution. Le seul terme repéré, c’est ‘allahja10 (2002 : 735) :
« [lughatul ‘insâni-llati jubila calayhâ wactâdahâ] (la langue "naturelle" que
l’homme a l’habitude d’utiliser) » ([‘al jiblatu waljabalatu] : [‘alkhilqatu waT-
Tabîcatu. ‘al’aSlu]). C’est l’unique allusion à ce qui pourrait représenter la
langue maternelle.
Si ‘addârija est particulièrement absente des supports lexicographiques, elle de-
meure néanmoins fortement présente dans la pratique linguistique de la majorité
des locuteurs arabophones. Cette absence pourrait être à l’origine d’un processus
de minoration linguistique qui consiste à considérer l’arabe littéraire comme une
langue « prestigieuse » et l’arabe parlé comme inférieure ou moins prestigieuse. À
ce propos, K. Karoui, (1982 : 193) s’interroge sur le statut de l’arabe littéraire,
« langue prestigieuse, alors qu’il n’est la langue maternelle d’aucun locuteur ara-
bophone et qu’il n’est parlé par personne dans la vie quotidienne ? […] Est-il pos-
sible de dire d’une langue que l’ensemble des locuteurs utilisent dans la communi-
cation courante et quotidienne qu’elle est inférieure ou moins prestigieuse ? »11.
Par ailleurs, l’article de Abdelmajid Turki 12(1965) montre bien que la question de la
rupture ou de la continuité entre la langue arabe et les variétés linguistiques était
au cœur du débat entre trois écrivains arabes contemporains (‘arrâfci, ‘alcaqqâd et
Taha Hussein). Ce dernier prône la continuité et s’oppose à la rupture et propose
un réel équilibre entre « l’élément stable » et « l’élément évolutif » :
« [fa ‘idhâ taghallaba cunSuru-l’istiqrâr fal’ummatu munHaTTa wa ‘idhâ tag-
hallaba cunSuru-ttaTawwur fal’ummatu thâ’ira]
8
Le père Louis Maâlouf ‘alyasûcî, 1927, [‘almunjid fillugha wal ‘adab wal culûm. ‘almaTbaca ‘al kâthûlî-
kiyya] (Dictionnaire de langue, de littérature et des sciences), Beyrouth.
9 e
Ibrahim Anis et al., 1972, [‘almucjam ‘alwasît] (Dictionnaire ‘al-wasît), tome II, 2 éd., Le Caire.
10
[‘almunjid fillugha wal’aclâm] (Dictionnaire de langue et des noms propres), 2002, Beyrouth, dâr
‘almashriq.
11
« La diglossie en Tunisie », in Calvet, L.-J., (dir), 1982, Sociolinguistique du Maghreb, Actes des
journées d’études des 29-30 avril 1982, université de Paris-V.
12
1965, [qaDhiyyat ‘al fuSHâ wallahajât fî naDhari bacDh ‘al’udabâ’ ‘almucâSirîn] « La question d’al
fusha et des variétés linguistiques selon quelques écrivains contemporains », in Les Annales de Tuni-
sie, n° 2.
-109-
Inès Ben Rejeb
(Si l’élément stable domine, la nation est décadente, et si l’élément évolutif

domine, la nation est révoltée.) »
Et Taha Hussein de conclure qu’ « il faut donc qu’on trouve une trace du passé si
l’on veut que la langue demeure et il faut qu’on y trouve du nouveau si l’on tient à
sa survie13 ([fillughati ‘idhan qadîmun lâ budda minhu ‘idhâ ‘aradnâ ‘an tabqâ-
llugha wa fîhâ jadîdun lâ budda minhu ‘idhâ ‘aradnâ ‘an taHyâ]) ». Le discours de
Hussein ne peut que rappeler l’expression de F. de Saussure (1916-1972 : 24) :
« À chaque instant, il [le langage] implique à la fois un système établi et une
évolution ; à chaque moment, il est une institution actuelle et un produit du
passé ».
Nous ne pourrons donc plus ignorer les formes qu’ont prises les différentes varié-
tés linguistiques, si l’on admet le principe de l’évolution de la langue. Revenons à
nos jeunes écoliers. Comment vont-ils se représenter leur langue ?
2. LANGUE(S), REPRÉSENTATIONS ET SUBJECTIVITÉ

Quatre questions ont été posées dans ce cadre :
« [‘anâhi tHib ‘akthir walla ticjbik ‘akthir fîhum ezzûz ? clâsh ?]
[kifâsh tuDhhurlik illugha dârja ?]
[kifâsh tuDhhurlik illugha lcarabiyya lfuSHâ ?]
[clâsh nitcallmûha ?]
(Entre l’arabe tunisien et l’arabe de l’école, lequel tu préfères le plus ? Pour-
quoi ?)
(Comment tu trouves l’arabe tunisien ?)
(Et l’arabe de l’école ?)
(Pourquoi apprend-t-on l’arabe de l’école ?) »
Deux écoliers sur sept (Mehrez et Slimène) préfèrent ‘edderja :
« [khâTir ‘innajjim nitkallim kif ma nHib. cala khâTir famma kilmât fillugha lca-
rabiyya scâb cliyya barsha. Hatta kif bâsh ninTiqhum, ninTiqhum ghâliT]
nous explique Mehrez.
(Parce que je peux parler comme je veux. Parce qu’il y a des mots dans la
langue arabe qui sont très difficiles pour moi. Même quand je veux les pro-
noncer, je les prononce mal). »
Il est clair que pour Mehrez, la difficulté de la langue arabe sur le plan sémantique
et phonétique est à l’origine de son attachement à la langue parlée.
L’apprentissage de la langue écrite à l’école a engendré une « prise de cons-
cience » du phénomène linguistique, dans la mesure où il permet à l’enfant, non
seulement de se positionner par rapport aux deux variétés linguistiques, mais aussi
de tenir un discours métalinguistique sur sa propre langue. Quant à Slimène, s’il
13
[Hadîthul ’arbacâ’], 1954, tome III. Le Caire, Dar Almaârif, p. 35.
-110-
préfère ‘iddarja, c’est parce qu’elle est « bien » : [khâTirhâ bâhya]. On aimerait bien
savoir ce que les enfants entendent par bâhya !
Par contre, l’engouement des cinq écoliers pour la langue de l’école (al arabiya al-
fusha) se manifeste de manière assez frappante. La plupart des réponses compor-
tent des justifications révélant soit une extrême subjectivité (c’est le cas de Saïf :
« [mâ nHibbish ‘iddârja] [je n’aime pas edderja] »), soit une forte volonté de con-
vaincre :
« [khâTir nHib nitcallamhâ] (Parce que je veux l’apprendre) », nous dit May.
« [cala khâtir nHib ncabbir, ncabbir cal mashâhid w cal hâja illi nrâha fittalv-
za] (Parce que je veux décrire, décrire les images et les choses que je vois à
la télé) », nous dit Yasmine.
« [cala khâTir fîha barsha kilmât carabiyya] (Parce qu’il y a plein de mots
arabes) », nous dit Mourad.
Il est clair que l’apprentissage d’une nouvelle « langue » donne à ces enfants
l’envie de mieux la connaître, dans la mesure où ils rompent avec du déjà connu
(dans « [nHib nitcallamhâ] (je veux l’apprendre), il y a « "j’ai envie d’apprendre
quelque chose de nouveau, autre chose que l’arabe tunisien" »). Les associations
évoquées par ailleurs dans le discours de Yasmine et de Mourad confirment en-
core une fois cet univers original et inhabituel :
« [ncabbir] (décrire/m’exprimer), [mashâhid] (des images), [kilmât carabiyya] (des
mots en arabe) ».
Quant à l’expression de la subjectivité dans le discours enfantin, elle se traduit à
travers l’emploi de termes évaluatifs axiologiques (tels que « [bâhya] [c’est bien] »)
ou non axiologiques (tels que « [scîba shwaya] [elle est un peu difficile] »). Nous
entendons par « non axiologiques » des termes qui impliquent une évaluation qua-
litative ou quantitative de l’objet. L’usage de ces termes est relatif à l’idée que le
locuteur se fait de la norme qualitative ou quantitative.
Exemple : « grand », « petit », « chaud », « nombreux », « long », « court »,
etc.
Dans la majorité des cas, edderja est perçue comme une langue que les enfants
aiment et apprécient bien : bâhya. Mehrez trouve el fushâ un peu difficile. Quant à
Mourad, il se surprend lui-même en parlant et nous surprend en disant que edder-
ja n’est pas une langue arabe :
« [kifâsh tuDhhurlik illûgha iddârja] (Comment trouves-tu edderja ?) » demande
l’adulte.
« [mâ hâsh carabiyya] (Elle n’est pas arabe.) »
« [mâla shnuwa] (C’est quoi alors ?) »
« [missaudiyya] (Elle est d’Arabie Saoudite.) »
« [jâyitna missacudiyya illûgha hâdhika] (Elle nous vient d’Arabie Saoudite cette
langue ?) »
« [‘ih] (Oui) » répond Mourad.
-111-
Inès Ben Rejeb
« [w kifâsh tuDhhurlik ‘illûgha -l carabiyya -l fuSHâ] (Et comment trouves-tu al-

fushâ ?) »
« [min tûnis] (Elle est de Tunisie) » répond encore Mourad.
Quel rapport entre edderja et l’Arabie Saoudite ? Nul ne peut répondre à cette
question, mais ce qui est sûr, c’est que Mourad associe « langue » et « espace
géographique ». Comme va le confirmer son propre discours, les langues ne vien-
nent pas de nulle part ; elles sont rattachées à des pays, à des nationalités.
Si nous faisons le lien maintenant entre l’engouement des écoliers pour ‘al-fushâ et
la fonction de celle-ci, nous dirons qu’il y a, dans le discours des enfants de sept
ans une certaine représentation de la langue de l’école. [waclâsh nitcallmû-
ha] : « et pourquoi l’apprend-t-on ? » demande l’adulte : C’est pour apprendre à lire
(Mehrez et Ramla), à écrire (Slimène), à prononcer (ou articuler) (May), à parler
(Saïf et Yasmine). L’arabe scolaire sert aussi à faire les devoirs (Yasmine). On
l’apprend pour « pouvoir l’utiliser le jour de l’examen » (Mehrez) et pour
« l’enseigner à nos enfants » (May). Pour Mourad, partant de l’idée que « al-
fushâ » vient de Tunisie et que « edderja » vient d’Arabie Saoudite, l’arabe de
l’école ne peut que nous « apprendre des mots de notre pays » : [tacallum kathîran
mina l-kalimât min baladinâ] (voilà un bel exemple d’alternance codique : Phrase
en arabe littéraire). Indépendamment de cette vision, cette fascination pour l’arabe
scolaire est fortement liée à une prise en considération de la langue en tant que
code, dans sa double dimension, orale et écrite.
3. LANGUE MATERNELLE ET LANGUE DE L’ÉCOLE : VICTOIRE DE

L’ÉCRIT OU DÉFAITE DE L’ORAL ?
Il s’agit dans ce troisième volet de notre étude de voir la manière dont se gère la
relation arabe tunisien/arabe écrit au sein de l’institution scolaire et le rapport à la
norme. Parmi les questions que nous avons posées aux enfants :
« [tkhallîk ‘il mucallma taHkî biddârja fil qism]
[kîf ‘il mucallim/a tqullik : ‘acmil jumla bil carabiyya l-fuSHâ, kifâsh tHib tac-
malhâ jumltik // bilklâm illi nistacmlûh ‘ahnâ walla illi tistacmlu lmucallma]
[zacma clâsh ma ycallmunâsh iddârja fil maktib // waclâsh mâ niktbûsh bid-
dârja fil maktib walla fil garderie // ‘ilmucallma tHib zacmâ]
(Est-ce que la maîtresse te permet de parler en arabe en classe ?)
(Lorsqu’elle te demande de faire une phrase en arabe littéraire, tu préfères
utiliser quelle langue : la langue de la maîtresse ou celle que nous utili-
sons ?)
(Pourquoi est-ce qu’on ne nous apprend pas ‘iddârja à l’école ? Et pourquoi
n’écrit-on pas ‘iddârja à l’école ?) ».
Quatre réponses sur sept confirment l’utilisation de l’arabe tunisien à l’école : « [‘il
mucallma tkhallînâ] ».
Les réponses de Ramla et de Mourad sont catégoriques :
-112-
« [lâ] (Non.) »
« [tqûlinnâ : fil qism mâ taHkîw kân bil carabiyya lfuSHâ] (Elle nous dit : "en
classe, vous ne parlez qu’en arabe littéraire") » nous dit Ramla.
Slimène ajoute :
« elle nous laisse un peu ». « [tqûlinnâ : ‘il Hâjât ilghâlTîn mâ tqûlûhumsh]
(Elle nous dit : "ne dites pas ce qui est faux") ».
Quant à Yasmine, elle rapporte le discours de la maîtresse en mettant l’accent sur
l’une des activités les plus importantes à l’école qui est la lecture :
« [tqullî : ‘aqra, ‘aqra ‘issu’âl waqra ‘ilqirâ’a, ‘â…‘innaSS] (Elle me dit : "lis, lis
la question, lis la lecture euh…le texte ") ».
L’analyse du discours enfantin nous amène à faire les remarques suivantes : Il
n’est nullement question d’apprendre l’arabe tunisien à l’école et ce, pour les rai-
sons suivantes :
- Parce que c’est censé être connu [khâTir ‘aHnâ mitcallmîn ‘iddârja winHib-
bû nitcallmû ‘illûgha lcarabiyya] (May) ; parce que c’est interdit : [cala khâ-
Tir mamnûc/cala khâTir ‘iddârja macrûfa] nous dit Mehrez. Il ajoute « on ne
peut pas écrire ‘iddârja parce que le mot [mamnûc] par exemple, comporte
un cercle sur le [ca] (Mehrez entend par « cercle » le soukoun) et norma-
lement, c’est [mamnûcun], ou encore [dakhala]/[dkhal] : [mâ tjîsh biddârja.
mâ nnajmûsh cala khâTir mathalan kilmit « mamnûc », nHuTTû dâ’ira fûqil
ca, w hiya tjî « mamnûcun », walla « dakhala »/« dkhal »]. Cette conduite
argumentative rappelle celle de May : lors d’un dialogue adulte/ enfant,
May nous demande quelle langue nous préférons utiliser (edderja, al fushâ
ou l’anglais). L’adulte répond : « biddarja, parce que c’est plus facile et
puis parce que nous l’avons apprise en premier ». Cette réponse ne
semble pas lui suffire ; elle ajoute avec insistance : « [lâ/cala khâTir hiya
lughitnâ] (non, c’est parce que c’est notre langue) ». « Et el-fushâ ? » de-
mande l’adulte. « [hiya lughitnâ zâda] (C’est notre langue aussi) » répond
May. « [shbîna mâ nitkallmûhâsh kima ‘iddârja] (Pourquoi ne la parle-t-on
pas comme edderja ?) demande l’adulte. « [cala khâTir ‘iddârja ‘ashil.
« yâkhi ‘innajmû nqûlu : [ka’sun Halîbun (en arabe scolaire)] (Parce que
edderja est plus facile. Tu crois qu’on peut dire "un verre de lait" ? [avec la
vocalisation de l’arabe scolaire]) ». Il est clair que dans les conduites ar-
gumentatives de Mehrez et de May, ce qui permet de distinguer l’arabe
scolaire de l’arabe tunisien, c’est une question de vocalisation ([dakhala]
[entrer]) et de tanwin ([mamnûcun] [interdit] ; [ka’sun] [un verre] ; [Halî-
bun] [du lait]).
- Parce qu’« ils veulent nous apprendre l’arabe littéraire » nous dit Ramla ;
parce que aussi, les choses sont claires dès le départ. Voilà ce que nous
rapporte Saïf : « [qâlittilnâ lmucallma missana lûlla ‘illi ’illugha ‘illi nitkallmû-
hâ hiya ‘iddârja, willugha ‘illi nitcallmûhâ fil maktib hiya ‘ilcarabiyya] (Dès la
1re année, la maîtresse nous a dit que la langue que nous parlons, c’est
‘iddarja et la langue que nous apprenons à l’école, c’est la langue
arabe) ». Malgré l’insistance de l’adulte, Saïf n’hésite pas à rappeler la
-113-
Inès Ben Rejeb
règle : « [mâ ycallmûnâ kân ‘ilcarabiyya ] (On ne nous apprend que l’arabe
littéraire) ».
- Pour Yasmine, on n’apprend pas l’arabe tunisien à l’école, parce qu’on ap-
pend le calcul : « [cala khâTir nitcallmu laHsâb w kul shay] ». « [hâw nacrfû
niHsbû biddârja : 1, 2, 3, 4… shnuwa nitcallmû zâyid fil maktib] (Mais on
sait très bien compter en arabe tunisien : 1, 2, 3, 4…"Qu’est-ce qu’on ap-
prend de plus à l’école ?" demande l’adulte) ». Yasmine répond : « [nit-
callmû ‘al’âHâd wal casharât wal mi’ât wal ’âlâf] (On apprend les unités, les
dizaines, les centaines et les milliers) ».
- Quant à Mourad, si on ne « nous » apprend pas l’arabe tunisien à l’école,
c’est parce que ce n’est pas la langue de « notre » pays (il continue à
croire que ça vient d’Arabie Saoudite !) : « [cala khâTirhâ ma hâsh min
blâdna] ; [shkûn jâbhâlnâ ltûnis] (Qui est-ce qui nous l’a ramenée à Tu-
nis ?) » demande l’adulte. « [mâ nacrash] (je ne sais pas) ».
Notons par ailleurs que la majorité des enfants interrogés préfèrent écrire leurs
phrases en arabe scolaire, comme le demande la maîtresse. C’est une manière de
garantir son intégration au sein de l’école en imitant le modèle de l’enseignant.
S’il est vrai que l’école n’exclut pas totalement l’utilisation de l’arabe tunisien au
cours des premières années de l’enseignement de base, (car les élèves et la maî-
tresse le parlent en classe), il n’en est pas moins vrai que, au fur et à mesure de
son apprentissage, l’arabe littéraire ne cesse de gagner du terrain en marquant de
plus en plus les limites de son territoire. L’école devient le temple de l’écrit et le
symbole de la norme. On n’a pas le droit à l’erreur. On apprend à lire, à écrire et à
compter. L’école doit rendre présente une langue absente de notre vie de tous les
jours (l’arabe scolaire). Elle doit progressivement rendre absente une langue un
peu trop présente (l’arabe tunisien). L’école est le lieu où s’exerce la mutation lin-
guistique : Pour ces jeunes écoliers, il n’y a aucun intérêt à apprendre une langue
qu’on connaît déjà. L’école doit leur apprendre à se représenter le monde diffé-
remment et doit les préparer à prendre conscience d’un phénomène diglossique
qui caractérisera l’ensemble des pays arabes : c’est la dichotomie langue offi-
cielle/langue maternelle. Nous sommes face à ce que Y. Ben Achour14 (1995 : 94)
appelle « un impératif linguistique, ce "il faut que…" la langue arabe soit notre
langue nationale, officielle, authentique […]. Mais le plus inattendu dans cette af-
faire, c’est que l’impératif linguistique débouche sur une négation de soi ». Devant
cette question de « dualisme » linguistique, Y. Ben Achour soulève un réel pro-
blème : en faisant la différence entre « parler » et « faire de la littérature », entre
« langue » et « belles lettres », il en arrive à dire que « le parler est l’essence du
citoyen […]. Qui dit État-nation, dit langue d’État et langue d’État renvoie à la
langue fondatrice du citoyen qui est sa langue maternelle ». Mais « notre situation
linguistique est celle du présent-absent, de l’absent-présent ; du vivant-mort, du
mort-vivant […]. Le parler vivant incapable de littérature, non susceptible d’écriture,
taré sur le plan de la science, devient en conséquence inapte au politique » (op.
cit. : 102).
14
« Les implications politiques du problème linguistique au Maghreb », in La Pensée, 1995, n° 303.
-114-
La question que nous nous posons aujourd’hui est : comment allier « impératif
linguistique » et affirmation de soi, étant donné que « la négation de soi » repré-
sente un risque trop dangereux pour nos futurs citoyens ?
Il nous semble enfin important de noter que l’enseignement des langues en Tunisie
nécessiterait la prise en considération de la situation sociolinguistique en cours et
de la diversité des pratiques linguistiques. Le jeune apprenant intégrerait plus faci-
lement les règles de l’arabe scolaire si un travail de sensibilisation préalable autour
de la question de la diversité linguistique et du plurilinguisme se mettait en place.
L’apprentissage d’une langue nouvelle devrait d’abord passer par la reconnais-
sance de celles qui sont initialement pratiquées. Loin des dichotomies
« langue »/« dialecte » ; « langue privilégiée »/« langue minorée », des questions
relatives aux codes oral et écrit mériteraient davantage de réflexion et inciteraient
les jeunes apprenants à prendre conscience des différences qui existent entre les
deux codes. Il n’est plus question de valoriser l’un et de stigmatiser l’autre. C’est
sur leur rapport de complémentarité qu’il faudrait mettre l’accent. Il est grand temps
de mettre en place une didactique contextualisée des langues qui prenne en con-
sidération les pratiques et les usages réels ainsi que les spécificités linguistiques
propres à chaque pays.
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(La question d’al fusha et des variétés linguistiques selon quelques écrivains con-
temporains) », in Les Annales de Tunisie, n° 2.
-116-
LES LANGUES ET LEURS PRATIQUES EN
ALGÉRIE : LE CAS D’UNE CLASSE DE
LANGUE ÉTRANGÈRE
Tassadit MEFIDENE
INTRODUCTION
Le phénomène de plurilinguisme en Algérie a suscité et suscite encore un grand
questionnement car bien que dans la réalité plusieurs langues se côtoient quoti-
diennement, le discours officiel fait état de la présence d’une seule et unique
langue : l’arabe. Le pouvoir a longtemps tenté d’imposer aux Algériens un modèle
linguistique. La loi qui généralise la langue arabe pour l’ensemble du pays est l’une
des mesures clefs adoptées dans cette planification linguistique. Malheureuse-
ment, cette loi conçue à l’origine comme un « élément unificateur » n’a fait
qu’aggraver les problèmes de la société sur les plans pédagogique et scientifique.
L’école algérienne est considérée comme l’un des foyers principaux du plurilin-
guisme : les élèves y arrivent avec des compétences étendues dans des variétés
d’arabe algérien ou de berbère. À ces langues dites « maternelles » viennent
s’ajouter les langues que les élèves apprennent à l’école mais aussi par contact
spontané dans leur vie sociale, notamment pour le français. Il s’agit de l’arabe
moderne, du français et de l’anglais. C’est pour cette raison que nous avons choisi
de traiter du contact de langues, qui est l’une des conséquences du plurilinguisme,
dans une classe de langue étrangère en l’occurrence l’anglais1. Ce choix a été
motivé par deux raisons : d’abord, nous pensons qu’une description de l’alternance
des langues dans une classe de langue étrangère pourrait mettre en relief des
pratiques linguistiques souvent passées sous silence dans les situations de classe
puisque la didactique des langues s’est constituée « sur un rejet de la co-présence
de ces langues dans l’entreprise pédagogique » (Coste, 1997 : 393). Ensuite, nous
allons voir comment ce phénomène « interdit » d’usage dans une classe de langue
se manifeste, et ce, entre deux langues étrangères : le français et l’anglais. Le
corpus contient des passages où alternent l’anglais et l’arabe algérien ou le fran-
çais.
1
Cela aurait pu être l’allemand, l’espagnol ou encore l’italien mais nous avons choisi l’anglais car elle
est de loin la langue étrangère la plus étudiée en Algérie par rapport aux autres langues étrangères
citées, à l’exclusion du français qui a une place particulière.
-117-
Tassadit Mefidene
1. INVENTAIRE DES LANGUES EN PRÉSENCE DANS LE MILIEU

SCOLAIRE
La situation linguistique dans le milieu scolaire met en contact au moins deux
groupes de langues : les langues maternelles2 et les langues d’enseignement.
Les Algériens peuvent être socialisés, soit par le biais de l’arabe algérien, soit en
berbère (nous ne prenons pas en compte ici la variété des dialectes régionaux et
sociaux dans lesquels ces deux langues peuvent se décliner).
L’arabe algérien est utilisé dans la vie quotidienne par la plupart des Algériens,
principalement dans les conversations au sein de la famille et avec les amis, mais
aussi dans la rue, au marché et à l’école. Nous pouvons dire qu’en réalité, l’arabe
algérien constitue « […] la seule vraie langue maternelle des arabophones
d’Algérie » (Benrabah, 1993 :23). Ils ne l’écrivent cependant pas.
Le berbère (sous diverses formes : kabyle, chaoui…) est la langue maternelle des
Algériens non arabophones. Comme l’arabe algérien, il est surtout utilisé dans les
communications courantes et quotidiennes.
Quant aux langues d’enseignement – l’arabe moderne standard, le français et
l’anglais – ce sont celles qui se côtoient à l’intérieur de l’école et qui sont utilisées
comme médium de transmission des savoirs disciplinaires.
Les domaines d’utilisation de l’arabe moderne se limitent aux champs suivants : les
discours officiels, certains médias et l’enseignement. Cette langue est, au
Maghreb, coupée des échanges spontanés qui constituent les langues vivantes de
chaque société. En d’autres termes, nous pouvons dire que cette langue est plus
un instrument de culture scolaire – utilisé par une partie de la population lettrée –
que de communication quotidienne puisque les Algériens ne l’utilisent pas pour
leurs besoins de communication de tous les jours3.
Hormis le fait que le français soit une langue d’enseignement, il demeure difficile
de se prononcer sur son statut officiel et les fonctions réelles qu’il a dans la société
algérienne. La politique d’arabisation adoptée depuis les années soixante-dix avait
pour objectif de réduire sa place sinon de l’éliminer. Deux notions circulent autour
de son statut, voire trois : « langue seconde » versus « langue étrangère » ou
« langue maternelle ». En effet, eu égard à sa forte présence dans l’environnement
algérien, nous pourrions conférer au français le statut de langue seconde mais la
politique linguistique algérienne a voulu qu’il soit considéré comme une langue
étrangère au même titre que l’anglais. Le français est aussi langue maternelle dans
certaines familles algériennes. Aujourd’hui encore, le français reste la langue privi-
légiée dans l’enseignement technique et scientifique et dans le secteur écono-
mique. Nous devons aussi signaler que dans bon nombre d’administrations, il de-
meure utilisé à l’écrit comme deuxième langue à côté de l’arabe moderne ou
comme langue unique. Presque partout, nous pouvons remarquer que les en-
seignes, les signalisations, les documents en usage dans les interactions pu-
2
Nous entendons par langue maternelle la « première » langue apprise par l’enfant, celle qu’il utilise
dans sa vie quotidienne et avec laquelle il exprime ses sentiments. (cf. Castellotti, 2001).
3
Il n’existe pas de locuteurs natifs en arabe moderne en Algérie.
-118-
Les langues et leurs pratiques en Algérie
bliques utilisent l’arabe et le français. Dans les centres urbains et plus particulière-
ment au sein des classes économiquement et culturellement favorisées, le français
apparaît souvent en alternance avec l’arabe algérien.
L’anglais brille par sa discrétion étant donné qu’il ne fait pas partie de la vie quoti-
dienne. Nous pouvons cependant dire, à la suite de O. Hayane (1989 :45), que « la
langue anglaise a une assez bonne image de marque en Algérie. Elle jouit d’un
certain prestige auprès des élèves, qui lui vient de leur engouement pour la mu-
sique et les chansons anglo-saxonnes, ainsi que de son statut, volontiers reconnu,
de langue internationale ».
2. LES DONNÉES ET LE CONTEXTE
2.1. Le corpus
Le corpus que nous avons recueilli se compose d’environs huit heures
d’enregistrements, effectués dans quatre classes d’anglais au collège. Nous avons
choisi le niveau 1re AM4 étant donné que c’est la première année d’apprentissage
de l’anglais dans le système éducatif algérien. Les élèves enregistrés travaillaient
depuis deux trimestres au moment où nous avons effectué notre enquête. Se sa-
chant enregistrés, les élèves ont montré une certaine réserve au départ. Certains
enseignants également se sont montrés réticents à l’idée d’être enregistrés. Pour
des raisons méthodologiques, nous n’avons pas expliqué le motif précis de notre
enquête ni aux élèves ni aux enseignants, nous limitant à parler d’observation des
pratiques de classe. Nous avons jugé nécessaire d’accompagner nos enregistre-
ments par un questionnaire dans le but de compléter nos informations.
L’appropriation d’un nouveau système linguistique s’inscrit dans un ensemble de
processus qui mettent en œuvre l’identité sociale de l’élève ainsi que les relations
qu’il entretient avec sa ou ses propre(s) langue(s) et avec celle(s) qu’il étudie. Un
entretien avec certains élèves est venu étayer ce qui avait pu être remarqué ou
entendu lors des observations que nous avons effectuées, l’objectif de cet entre-
tien complémentaire étant de faire émerger les représentations et les stéréotypes
des élèves sur des groupes sociolinguistiques locuteurs des langues considérées
ainsi que sur leurs pratiques linguistiques et d’évaluer les rapports à la norme en
classe d’apprentissage d’anglais.
2.2. Le regard de l’institution

Les instructions officielles restent très évasives en ce qui concerne l’emploi d’une
autre langue dans une classe d’apprentissage d’une langue vivante. Les ensei-
gnants déclarent que les instructions officielles préconisent de manière limitée
l’utilisation de la langue maternelle. Mais cet emploi n’est pas simple puisque,
comme nous l’avons vu ci-dessus, la langue maternelle de la majorité des élèves
est l’arabe algérien ou le kabyle (l’une des variétés du berbère), et celles-ci ne
4
Depuis la mise en place de la réforme du système éducatif en Algérie en 2003, des changements
concernant directement l’enseignement des langues apparaissent : la durée du cycle primaire passe de
six à cinq ans ; le français est introduit comme première langue étrangère dès la troisième année du
primaire (au lieu de la quatrième année selon l’ancien système fondamental). L’enseignement de
l’anglais se fait dès la première année du collège (au lieu de la deuxième année selon l’ancien système
fondamental). La durée du cycle moyen passe de trois à quatre ans.
-119-
Tassadit Mefidene
jouissent d’aucune reconnaissance officielle. Elles sont considérées comme des

« dialectes ». À aucun moment, les instructions officielles ne font référence à
l’éventuel usage d’une langue autre que la langue maternelle. Or, à l’exception de
quelques enseignants appliquant à la lettre les instructions officielles (qui, jusqu’en
2003, invitaient implicitement à une méthode « directe »)5, la plupart des profes-
seurs ont recours au français en classe.
3. L’EMPLOI DES LANGUES DANS LA CLASSE

Nous avons constaté que l’utilisation du français peut varier selon les situations.
Nous avons tenté de cerner les motivations qui poussent les enseignants ou les
élèves à changer de code et les différentes fonctions de l’alternance dans le dis-
cours pédagogique, mais auparavant nous avons pu distinguer trois formes
d’échanges dans ces classes d’anglais.
3.1. Échanges engagés par l’enseignant

Nous pouvons dire que la plupart des échanges sont engagés par l’enseignant.
Celui-ci constitue l’élément central de la communication en classe dans la mesure
où il gère sa dynamique et son organisation.
Extrait n° 1
1. P1 : il y a des absents/
2. E1 : oui madame
3. P1 : who is absent/
4. E1 : zaidi
5. E2 : madame/ j’efface le tableau /
6. P1 : on attend votre camarade qui est parti chercher la brosse\
Nous remarquons dans ce premier extrait que le français est utilisé comme langue
de régulation de l’activité. L’enseignante comme les élèves utilise le français dans
ce moment de mise en place du cours et c’est l’enseignante elle-même qui initie
l’échange dans cette langue (1), même si elle reformule sa question en anglais (3).
Extrait n° 2
L’enseignant explique l’énoncé de l’exercice d’expression écrite :
7. P2 : you enter in the restaurant what do you do /
8. E1, E2, E3… : on va s’asseoir
9. P2 : you sit in the table\ he serves you the dishes
10. E1, E2, E3, … : les déchets (rires)
11. P2 : the plates what do you find in the menu/
12. E2 : frites omelettes
5
Les programmes d’anglais étaient exclusivement rédigés en anglais.
-120-
13. E1 : la salade madame

14. P2 : you don’t understand my question i repeat what do you find in the
menu/ (en utilisant les mimiques cette fois avec les mains)
15. E3 : speciality salades plates drinks
16. P2 : that’s all /
17. E1 : madame les prix/
18. P2 : yes the price you finish what do you do/
19. E4 : on appelle le serveur
20. P2 : you ask the waiter
21. E4 : on demande l’addition\
Dans cet extrait, comme dans le précédent, nous observons un échange qui fait
intervenir l’anglais et le français. La dynamique de l’échange repose sur les ques-
tions en anglais de l’enseignante mais les élèves répondent en français. Leurs
réponses manifestent qu’ils comprennent les questions mais qu’ils n’ont pas en-
core les ressources linguistiques suffisantes pour enchaîner en anglais.
Extrait n° 3
L’enseignante entre en classe.
1. P3 : et vos camarades sont où/
2. E1 : ils sont en bas madame
3. P3 : va les appeler et ne tarde pas
4. E3 : madame/ quand on va faire le devoir/
5. P3 : la semaine prochaine\
Dans l’extrait n°3, l’enseignant P3 engage un échange entièrement en français
avec son élève. Afin de gérer les activités de la classe, donner des consignes ou
organiser un devoir, l’enseignant communique directement avec les élèves en
français. Le changement de langue correspond dans ce cas à un changement
d’activité langagière.
Extrait n° 4
1. P4 : what do you notice/ qu’est-ce que vous remarquez/
2. E1 : il est rentré il a demandé directement la chorba
3. P4 : oui sans consulter le menu
4. P4 : we start with a soup une entrée d’abord ok/
Dans ce cas, le schéma ternaire typique de l’échange scolaire (initiation-réponse-
évaluation) est initié en anglais par l’enseignant mais l’initiation est reformulée immé-
diatement en français. La suite de l’échange (réponse et évaluation, 2 et 3) se dé-
roule en français et l’enseignant repasse à l’anglais pour initier un nouvel échange
en (4) selon les mêmes modalités qu’en (1). Ce type de routine constitue une trace
-121-
Tassadit Mefidene
discursive des représentations des activités d’enseignement- apprentissage à

l’œuvre dans cette situation et du contrat didactique qui lie l’enseignant et les élèves.
3.2. Échanges engagés par les élèves

Les interventions des élèves dans la classe envers leurs enseignants sont faites
exclusivement en français. Elles sont souvent faites dans un but bien précis : soit
pour demander une information sur l’activité en cours (extrait n° 5 et n° 6) voire
une traduction (extrait n° 6, ligne 3).
Extrait n° 5
1. E1 : madame/ je fais tout l’exercice/
2. P1 : no
3. E2 : madame/ je monte au tableau /
4. P1 : one minute\
Extrait n° 6
Il s’agit de la correction d’un devoir.
1. E3 : on explique madame /
2. P6 : on n’explique pas we don’t explain
3. E6 : madame/ je n’ai pas compris/
4. P6 : quoi /
5. E6 : the question
6. P6 : les trois facteurs qui influencent l’arrêt de l’eau the three factors
that influence how much water every country has on ne recopie pas le
texte la question est claire il fallait mettre des tirets\
Dans ces deux extraits, on retrouve la stratégie de l’enseignant qui « double » ses
interventions, on remarque également que les régulations de l’activité s’énoncent en
français dès qu’elles nécessitent davantage de verbalisation que dans l’extrait n° 5.
Dans l’extrait suivant, le contexte arabophone de cette classe d’anglais se marque
dans l’utilisation d’un terme arabe algérien qui désigne un plat courant. Notons que
ce changement de langue ne fait l’objet d’aucun commentaire métadiscursif :
Extrait n° 7
1. E5 : what is coriander/
2. P4 : it is like in french le coriandre you put it in the chorba
3. E1,E2,E3,… : hchich
4. coriandre
5. P4 : yes it is
-122-
6. E3 : madame/ je n’ai pas de stylo

7. P4 : tu n’as pas de stylo / qui peut lui donner un stylo/
8. E5 : moi madame
9. E7 : madame/ comment on dit « qu’est ce que vous avez pour au-
jourd’hui / »
10. P4 : what do you have for eating today/
11. E7 : madame/ comment on dit « qu’est-ce que vous voulez / »
12. P4 : what do you want to eat /
Dans cet extrait, l’enseignante enchaîne en anglais, langue choisie par l’élève pour
poser sa question. Dans son intervention, l’enseignante renvoie l’élève à son expé-
rience quotidienne en faisant référence à un plat traditionnel algérois (chorba). Il
s’agit ici d’une alternance référentielle qui « consiste à changer de langue pour
désigner un concept ou une réalité quelconque » (Rafitoson, 1998). Un groupe
d’élèves donne l’équivalent en arabe algérien pour montrer qu’ils ont bien compris
l’explication de l’enseignante, ce qui constitue une aide supplémentaire pour les
camarades qui n’avaient peut-être pas encore saisi l’explication. À nouveau, cette
alternance ne fait l’objet d’aucun commentaire, ce qui montre bien son caractère
non marqué. La suite de l’échange montre à nouveau le recours au français pour
des activités de régulation (5-7) et son statut de langue source pour ces élèves qui
apprennent l’anglais (8-10).
3. 3. Échanges engagés entre les élèves

La plupart des échanges entre élèves se font en arabe algérien, rarement en fran-
çais, et jamais en anglais. Dans ce dernier extrait (il s’agit de la correction d’un
exercice), E1 se plaint de ne pas être interrogé. E2 lui demande de lui expliquer ce
que vient de dire l’enseignante. Au moment où l’enseignante donne la parole à E2,
celui-ci ne comprend pas ce qu’elle lui demande et c’est E1 qui traduit discrète-
ment en arabe algérien afin de lui venir en aide.
Extrait n° 8
1. E1 : [txzèr fija u matqulish]
elle me regarde mais elle ne m’interroge pas.
2. E2 : [washnu ?]
Quoi
3. E1 : sinon, [nqulu] pommes de terre.
on dit
4. P2 : correct the last.
5. E2 : quoi ?
6. E1 : [liba’dha].
la suivante
-123-
Tassadit Mefidene
CONCLUSION
Nous avons constaté que la plupart des enseignants et des élèves ont recours au
français en classe d’apprentissage de l’anglais. Il est vrai que la quantité des
énoncés introduits en français peut varier selon le cours. L’usage de l’arabe algé-
rien dans certaines situations de la classe est expliqué par les enseignants comme
étant une conséquence de la baisse du niveau des élèves et non comme la mani-
festation de leur répertoire plurilingue. Nous avons remarqué aussi que même les
enseignants qui affirmaient lors des entretiens ne pas utiliser d’autre langue que
l’anglais, le faisaient dans leurs cours, témoignant d’un hiatus entre les pratiques et
les représentations, phénomène bien connu en sociolinguistique depuis les travaux
de Labov.
Quant à l’application des textes officiels qui, au moment des enquêtes, interdisent
le recours à d’autres langues que celle qui est enseignée, les avis sont partagés.
Certains enseignants soutiennent que le recours à une autre langue est permis à
partir du moment où celui-ci permet de faire progresser le cours. Une enseignante
dit à ce propos :
« Actuellement les textes officiels n’incitent pas à utiliser une autre langue
pendant le cours. Il serait pourtant bien utile de réintroduire les thèmes et les
versions. Souvent l’élève apprend une langue et ses structures en les com-
parant avec la langue qu’il domine le mieux. Grâce aux thèmes et versions, il
consoliderait la connaissance de sa propre langue ».
D’autres sont contre cette pratique mais ne justifient pas leur point de vue.
Les élèves trouvent que faire usage de plusieurs langues est un phénomène « na-
turel », « normal » voire « spontané ». Certains insistent aussi sur le côté ludique
attaché à l’usage combiné des deux langues.
Comme nous avons pu le souligner dans nos exemples, les deux pôles de la situa-
tion de classe, à savoir l’enseignant et l’élève, ont recours à une autre langue,
souvent le français, mais pas pour les mêmes nécessités.
Les enseignants se servent du français pour gérer les activités de la classe, expli-
quer les formes de l’anglais ou encore traduire. Les élèves quant à eux recourent
au français pour accéder au sens des mots, pour demander des explications voire
une traduction.
En conclusion, nous pouvons dire que les manifestations de l’alternance de langue
posent la question des interactions entre enseignement/appropriation et contexte.
Il s’agit de réfléchir à l’apport éventuel des recours à une première langue étran-
gère dans l’apprentissage d’une deuxième langue étrangère. Ceci nous permettra
peut-être de reconsidérer le statut du français en Algérie, mais aussi de redéfinir la
place de « la première langue étrangère » qui « doit être prise en compte non pas
tant comme obstacle réel ou virtuel, mais comme constituant d’un répertoire bi-
lingue » (Py, 1997).
-124-
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-125-
CONTEXTES
EUROPÉENS
ÊTRE ENSEIGNANT DE LANGUES À
L’HEURE EUROPÉENNE : ANALYSE
COMPARÉE DES REPRÉSENTATIONS,
CROYANCES ET SAVOIRS DES FUTURS
ENSEIGNANTS DE FRANÇAIS LANGUE
ÉTRANGÈRE
Mariella CAUSA, Monica VLAD
INTRODUCTION
La formation initiale est le lieu d’enjeux majeurs pour ce qui est de l’évolution des
réflexions et des pratiques développées par les futurs enseignants. Cette formation
initiale est chargée de représentations sur le métier d’enseignant en général, sur la
perception de l’enseignant-modèle, sur la matière à enseigner, etc. qui sont large-
ment influencées par les contextes socioprofessionnels dans lesquels se déroule la
formation initiale, mais également par le vécu familial, social et scolaire de chacun.
Par rapport à la formation initiale à l’enseignement d’une matière non linguistique,
la formation initiale à l’enseignement des langues étrangères se caractérise par le
fait que, de par l’objet à enseigner – la langue –, les représentations recouvrent un
éventail plus large et complexe : elles englobent les représentations sur la matière,
plus généralement, et, plus particulièrement, les représentations sur le statut de la
langue à enseigner, sur qui enseigne cette langue, sur le public à qui l’on
s’adresse et sur les besoins communicatifs de ce public. Elles sont par ailleurs
étroitement liées à des paramètres préalables à la situation réelle de la classe,
parmi lesquels le statut socioculturel de l’enseignant et le contexte
d’enseignement-apprentissage dans lequel cette langue est enseignée. Ce sont
ces deux paramètres qui constituent le point de départ de la réflexion que nous
menons dans nos travaux de recherche. En effet, tant le statut socioculturel de
l’enseignant de langue que les contextes d’enseignement-apprentissage contri-
buent de manière essentielle à la variation des représentations sur la langue à
enseigner et à leur résurgence dans les premières expériences de pratique de
classe. De ce fait, ces paramètres participent largement à la manière
d’appréhender la classe et à la mise en place des pratiques pédagogiques utilisées
par l’enseignant novice.
Dans la première partie de cette contribution, à partir d’un corpus de données re-
cueillies auprès des étudiants de M(aster) 1 à Paris-III pendant le stage de fin
d’études, sera abordée la question des représentations sur la langue enseignée en
fonction du statut socioculturel de l’enseignant natif. La seconde partie de cet ar-
Mariella Causa et Monica Vlad
ticle, sur la base d’un corpus constitué d’une trentaine de journaux pédagogiques
(JP) recueillis à l’université de Constanta (Roumanie)1, s’attachera à l’analyse des
représentations que se font les étudiants stagiaires sur la formation à
l’enseignement du français langue étrangère dans un pays avec un système édu-
catif en état de (longue) transition. À travers l’analyse des données, nous souhai-
tons soulever des questions/proposer des pistes de réflexion qui nous semblent
essentielles pour une formation initiale (FI) mieux adaptée aux nouveaux besoins
qu’impose la société contemporaine.
1. ORIGINE SOCIOCULTURELLE DE L’ENSEIGNANT : NATIF (N) VS

NON NATIF (NN)
Dans un ouvrage de 1990, L. Dabène décrit les avantages et les inconvénients de
l’enseignant natif et non natif d’une langue étrangère. Ainsi :
« Dans le premier cas [l’enseignant natif], même si nous laissons de côté le
trop fameux sentiment linguistique du locuteur natif, dont on sait à quel point
il est sujet à caution, il n’en reste pas moins que l’enseignant pourra
s’appuyer sur des pratiques intuitives pour fixer la norme et déterminer
« jusqu’où l’on peut aller trop loin ». Il n’aura pas, non plus, de difficulté à se
mouvoir au sein de l’univers communicatif de la langue enseignée, à en dé-
terminer les nuances d’ordre pragmatique, à improviser, à sanctionner les
productions des apprenants par des décisions qui, de toute façon, sont sans
appel. Tout autre est la situation de l’enseignant non natif qui a – avant ses
élèves – vécu en lui-même l’expérience de l’apprentissage de la langue qu’il
enseigne. Ceci lui a donné certes une conscience plus nette des obstacles à
franchir, mais il en a également conservé un sentiment d’insécurité linguis-
tique qui le rend particulièrement soucieux du respect d’une norme qu’il
n’ose transgresser. Sa marge de manœuvre linguistique est plus réduite, et
il ne pourra s’autoriser d’improvisations aussi libres qu’un collègue natif.
[…] » (13)
Une vingtaine d’années après, il ne nous semble pas inutile de revenir sur ces
points d’autant plus que la mobilité européenne et l’arrivée des nouvelles techno-
logies font que la séparation entre ces deux profils est moins nette.
En tant qu’enseignants-formateurs, la description des traits généraux des deux
profils nous mène tout naturellement à poser la question de la FI. Ces deux profils
d’enseignant demandent-ils une formation identique ? Ou bien cette formation doit-
elle être nuancée selon le profil socioculturel du futur enseignant ? D’une manière
générale, nous croyons que la FI des enseignants de langues requiert des bases
communes, ce que nous pourrions qualifier de seuil minimal de connaissances
enseignantes ; autrement dit, les invariants. À cette première étape, devrait suivre
un travail sur les variations, celles-ci inhérentes aux paramètres constitutifs propres
à la classe de langue. Concernant le statut socioculturel de l’enseignant, cela signi-
fie plus précisément mettre l’accent sur :
1
Données 2006-2007.
-130-
Être enseignant de langues à l’heure européenne
- le rôle que ce statut joue sur les représentations de chacun des acteurs
impliqués dans la classe, les représentations sur la langue enseignée et
sur la notion de légitimité linguistique ;
- la manière dont le statut socioculturel guide les choix pédagogiques et
stratégiques de l’enseignant en classe.
Il s’agit finalement de voir, par le biais de ce paramètre, comment l’enseignant
novice construit sa légitimité d’enseignant de LE.
C’est sur cette prise de conscience du statut socioculturel du futur enseignant que,
selon nous, la FI à l’enseignement des langues étrangères n’insiste pas assez.
Ainsi, les représentations liées au statut socioculturel de l’enseignant continuent à
s’appuyer sur des idées quasiment figées, ce qui empêche de les faire évoluer.
L’une des raisons qui explique cette lacune dans les programmes de FI réside
dans le fait que, si quelques aspects de la classe de langue ont bénéficié de re-
cherches pointues, tout ce qui touche aux paramètres constitutifs de la classe de
langue reste paradoxalement encore trop général, pas suffisamment détaillé. Or,
avec les changements des publics, des besoins et des situations auxquels on as-
siste actuellement, ces paramètres doivent être creusés davantage.
Dans la partie qui suit, nous reviendrons sur la notion d’insécurité linguistique qui
sera abordée non pas du côté de l’enseignant NN, mais du côté de l’enseignant N.
2. ENSEIGNANT NATIF ET INSÉCURITE LINGUISTIQUE

Dans nos recherches sur les représentations de la langue enseignée chez les fu-
turs enseignants, nous avons observé – comme le notait L. Dabène – que le fait
d’être natifs accorde d’emblée aux étudiants une certaine forme de légitimité. Ce-
pendant, cela ne semble pas suffire pour faire d’eux des enseignants de langue.
L’observation des pratiques pédagogiques des étudiants-stagiaires de M1, effec-
tuée dans une précédente recherche axée sur la construction du répertoire didac-
tique chez le même groupe d’informateurs (Causa et Cadet, 2005), avait révélé en
filigrane que si les étudiants commençaient le stage avec une sécurité linguistique
liée à leur statut de natifs, les difficultés rencontrées au cours du stage – relatives à
un manque de connaissance explicite du fonctionnement de la langue enseignée –
les conduisaient rapidement dans une « zone d’insécurité linguistique » déstabili-
sante. Pour interpréter de manière plus précise l’origine de cette « insécurité lin-
guistique », nous avons décidé d’orienter notre recherche actuelle sur le statut
socioculturel de l’enseignant de langue. Nous proposons ici les premiers résultats
de l’analyse en nous appuyant sur deux questionnaires passés aux étudiants de
M1 avant et après le stage2.
2.1. Les questionnaires pré-stage

Ne pouvant pas traiter l’ensemble des questions posées aux étudiants, nous nous
focaliserons ici sur les trois questions suivantes qui concernent plus directement
les représentations sur le différent statut de l’enseignant de langue :
1. « Pourquoi souhaitez-vous enseigner votre langue maternelle ? »
2
Données 2006-2008.
-131-
2. « Être un enseignant natif : quels avantages ? quels inconvénients ? »

3. « Être un enseignant non natif : quels avantages ? quels inconvénients ? »
L’analyse du premier échantillon de questionnaires confirme l’hypothèse de départ
selon laquelle, rappelons-le, pour le public interrogé le fait d’être natifs de la langue
à enseigner leur confère une légitimité à l’enseignement du français. Les réponses
apportées montrent qu’une des justifications essentielles réside dans la certitude
de la connaissance/du savoir manipuler/utiliser la langue. Les étudiants soulignent
qu’enseigner la L(angue) M(aternelle) leur semble naturel, parce qu’il s’agit de la
langue qu’ils maîtrisent le mieux. La certitude d’une compétence de natif en langue
(ainsi que dans la culture) justifie pleinement le choix d’enseigner cette langue en
tant que L(angue) E(trangère), comme le montrent ces deux premiers extraits :
[NV]
« Parce que j’aime ma langue et c’est celle que je maîtrise le mieux. Parce
que j’aime partager ce goût de ma langue à d’autres. »
[SM]
« Je voulais être enseignant de langues. J’ai choisi le français car je voulais
faire découvrir ma langue et ma culture à ceux qui souhaitent la découvrir.
Le français c’est aussi la langue que je connais le mieux. Je suis locuteur
natif donc je maîtrise le code linguistique… »
Cette représentation est aussi présente dans les réponses à la question n° 2. Les
avantages de l’enseignant N sont l’assurance vis-à-vis de la langue enseignée et
le fait d’être certain, en conséquence, de pouvoir mener un cours aisément.
L’enseignant N se voit comme le représentant d’une langue (et d’une culture) qu’il
maîtrise parfaitement : il semble se poser en tant que garant d’une parole d’autorité
qui à nouveau le rassure et rassure en retour ses étudiants. Les deux extraits ci-
dessous sont, à ce propos, assez significatifs :
[ACS]
« Je pense que si on est enseignant natif le plus gros avantage est que l’on
connaît aussi bien l’écrit que l’oral et, surtout, l’oral d’usage… »
[AB]
« L’avantage majeur de l’enseignant natif est de maîtriser parfaitement la
langue, les niveaux de langue, les subtilités, etc. »
L’on revient à la même représentation que celle que les étudiants ont sur
l’enseignement de la LM : le natif est celui qui connaît le mieux la langue à ensei-
gner, et la langue que l’on connaît le mieux est inévitablement la langue mater-
nelle. Ces réponses confirment une représentation partagée forte : l’enseignant de
LE enseigne la langue qui est, pour lui, la LM.
L’inconvénient d’être un enseignant N se situe au niveau de la relation que
l’enseignant entretient avec les langues représentées en classe. Ainsi, selon nos
étudiants, le principal (et unique !) inconvénient est la difficulté de se rendre
compte des obstacles que tel ou tel élément de la LE pose à des apprenants qui
ne partagent pas la même LM de l’enseignant. Par réflexe, l’avantage d’être un
-132-
enseignant NN vient de la capacité d’anticiper les difficultés linguistiques des ap-

prenants puisqu’il est, lui-même, passé par l’apprentissage de la langue concer-
née. Les deux extraits suivants illustrent cette opposition entre une meilleure com-
préhension des difficultés et une maîtrise insuffisante de la langue enseignée :
[ACS]
« Un enseignant non natif ne connaît pas bien le langage parlé, d’usage, le
langage de tous les jours. Mais en cours, il comprendra plus facilement les
difficultés rencontrées par les apprenants. »
[EC]
« L’enseignant non natif n’a pas une prononciation parfaite de la langue qu’il
enseigne, il en a une connaissance sans doute plus limitée que l’enseignant
natif. Il est cependant plus facile pour lui de prévoir les difficultés que pré-
sente cette langue puisqu’il a été lui-même apprenant de la langue qu’il en-
seigne. »
Ces réponses sont la manifestation d’une autre représentation sous-jacente : les
étudiants n’envisagent nullement qu’un enseignant NN puisse avoir une bonne
maîtrise et une connaissance approfondie du système, ni qu’il puisse, grâce à la
mobilité européenne évoquée plus haut par exemple, enseigner dans le pays où
cette langue est parlée malgré un accent d’ailleurs3. La représentation de
l’enseignant NN correspond à un profil bien figé : c’est celui qui enseigne une LE
en contexte alloglotte avec un public qui partage sa même LM. De ce fait,
l’enseignant non natif ne semble pas pouvoir rivaliser avec l’enseignant natif en
contexte homoglotte.
2.2. Les questionnaires post-stage

Les questionnaires distribués après le stage montrent une importante prise de
conscience, celle-ci étroitement liée à l’expérience de la classe. Cette prise de
conscience favorise chez nos étudiants une première modification des représenta-
tions sur le statut d’enseignant N. Pour voir quelles sont les traces qui permettent
d’arriver à cette conclusion, nous traiterons les réponses à la question suivante
dirigée vers une prise de position plus personnelle sur le problème de la légitimi-
té linguistique de l’EN :
« Enseigner votre langue maternelle en tant que langue étrangère : que cela
vous a-t-il appris sur le plan linguistique ? »
Deux points méritent d’être soulignés, les deux relatifs à l’apparition de ce que
nous avons appelé la « zone d’insécurité linguistique ». Premièrement, dans la
majorité des réponses les étudiants avouent que la LM est finalement plus com-
plexe que ce qu’ils croyaient. La maîtrise du code, qu’ils évoquaient avant le stage
et liée à leur statut de natifs, change maintenant de nature. Elle n’est pas quelque
chose d’inné ; cette caractéristique, ne peut en effet expliquer, à elle toute seule, la
complexité du fonctionnement de la langue : savoir maîtriser une langue demande
une réflexion pointue qui n’a aucun lien direct avec le statut de locuteur natif. Pour
des futurs enseignants de langue, l’objectif de ce travail de prise de conscience
3
La question du bon accent mène à s’interroger sur ce que signifie le « bon accent français ».
-133-
(méta)linguistique serait l’acquisition de techniques de distanciation (Beacco, 2000)

par rapport à la LM. C’est ce que soulignent ces deux étudiants :
[SM]
« J’ai aussi redécouvert ma langue : j’ai pris conscience que certains choses
sont loin d’être évidentes et « normales » et que c’est parfois frustrant de ne
pas pouvoir expliquer certaines choses. »
[CR]
« Enseigner le français en tant que langue étrangère m’a permis de réfléchir,
en ayant un regard neuf, à des faits de langues qui paraissent évidents mais
qui ne vont pas de soi et ne sont envisagés de la même façon dans d’autres
langues. Je pense que cela me permettra de mieux expliciter des points de
langues propres au français. »
Le deuxième point concerne la transmission de la langue. Après avoir été confron-
tés à la réalité de la classe, les étudiants s’interrogent sur le comment transmettre
la langue. Maîtrise et transmission ne se confondent plus : la maîtrise ne garantit
pas le savoir transmettre une langue pour en faciliter l’apprentissage. Les extraits
ci-dessous laissent paraître cette prise de conscience des étudiants :
[FB]
« Le principal écueil dans lequel le natif peut tomber quand il enseigne sa
LM (une langue qui n’est donc pas apprise, mais acquise), c’est de croire
que cela lui sera facile parce qu’il enseigne la langue qu’il parle couramment
et de négliger de systématiser son enseignement. Enseigner une langue
n’est pas donner un catalogue que les apprenants devront apprendre par
cœur. »
[MG]
« J’ai appris à me questionner sur les difficultés sous-jacentes à un acte de
parole donné ou à me demander quels outils grammaticaux étaient néces-
saires à la réalisation de tel ou tel objectif. Je me suis également question-
née sur ce qu’était le français : sur la différence entre l’oral et l’écrit, sur ce
qui pouvait être considéré comme correct ou non. Par ailleurs, j’ai réfléchi
aux contenus implicites socioculturels que transportent certains mots de la
langue et sur la manière dont il fallait les transmettre. »
Les extraits pris à titre d’exemple dévoilent, ne fût-ce qu’à petite échelle, la ma-
nière dont les représentations se modifient. Cette modification, qui confirme le
caractère instable et dynamique des représentations, nous permet surtout
d’affirmer que, pour que ce soit intégré, le changement doit passer du niveau impli-
cite au niveau explicite, d’où la nécessité d’encourager un travail de type (au-
to)réflexif dans cette phase de formation. Ainsi, bien que la prise de distance par
rapport au stage soit encore minimale, les réponses de nos étudiants montrent
globalement que leur regard sur les différents paramètres de la classe commence
à changer. Il est alors possible d’interpréter leurs réponses comme les traces des
premiers pas vers l’articulation théorie/pratique et vers la mise en place de leur
propre répertoire didactique.
-134-
3. ENSEIGNANT NON NATIF ET REPRÉSENTATIONS DE LA

SITUATION DE FORMATION
Que se passe-t-il lorsque les étudiants en formation sont en position de non natifs
par rapport à la langue/culture qu’ils doivent apprendre à enseigner, et que la for-
mation initiale se déroule dans un contexte alloglotte ? De quelle manière ces deux
paramètres influencent-ils les représentations des stagiaires sur leur situation de
formation et, corrélativement, sur l’enseignement de la langue étrangère ?
Nous allons proposer un plan de coupe transversal pour aborder cette probléma-
tique qui relie la FI des enseignants de français à son contexte. Nous allons, dans
un premier temps, opérer une délimitation géographique en situant notre recherche
sur la FI des enseignants de FLE en Roumanie. Cette première délimitation nous
permettra de passer brièvement en revue deux autres types de contraintes : le
statut de l’enseignant dans la Roumanie actuelle ainsi que le statut de la formation
à l’enseignement des LE. La deuxième délimitation vise le type de discours : le
journal pédagogique de stage. Écrit hybride et problématique, rédigé en même
temps pour soi-même et pour le coordonnateur universitaire du stage, comprenant
en conséquence des éléments personnels aussi bien que des éléments profes-
sionnels, formulé (souvent) en langue étrangère, cet écrit est porteur d’images et
de représentations qui nous permettent de décrire le profil de l’enseignant roumain
de FLE en FI.
Dans cette partie de notre contribution, il s’agira plus précisément de discuter des
représentations que se font les étudiants stagiaires NN de troisième année sur leur
propre formation : représentations sur l’activité d’enseignement, sur le public
d’apprenants, sur l’enseignant-modèle et, enfin, sur leur propre activité
d’apprentissage.
3.1. Première délimitation : le contexte socio-institutionnel roumain

Dans le contexte institutionnel roumain actuel, la FI des enseignants de FLE se fait
dans les facultés des lettres. Le module psycho-pédagogique, qui s’ajoute aux
études philologiques dans la plupart des établissements universitaires, a du mal à
remplir des tâches de formation plus complexes dépassant la simple acquisition de
notions théoriques en psychologie, sociologie, pédagogie et, enfin, en didactique
des disciplines. Le stage pédagogique en établissement, d’une durée totale de
vingt heures, combine observations de classe et interventions didactiques sous la
direction de formateurs-praticiens.
Nous sommes ainsi en présence d’une formation gérée de manière problématique
par une institution universitaire qui a du mal à intégrer le volet professionnalisant
inhérent à la formation pour l’enseignement, qui plus est dans un système institu-
tionnel qui valorise peu les enseignants et dans lequel la discipline français langue
étrangère occupe une place marginale par rapport à l’anglais, première langue
étrangère étudiée.
À l’intérieur de l’institution universitaire, le statut de l’enseignant sta-
giaire/étudiant/scripteur du JP peut être décrit sous le mode de la caméléonisation,
telle que définie par Dervin, Mutta et Johnsson (2007) :
-135-
« Il s’agit de faire prendre conscience aux étudiants des phénomènes que le

sociologue britannique Z. Bauman (2004) nomme les identités liquides ou
bien le fait que chacun d’entre nous soit susceptible de traverser différents
contextes d’identification chaque jour et de s’adapter aux circonstances et
aux interlocuteurs ; tout comme un caméléon. »
Ainsi envisagé, le sujet-stagiaire remplit à la fois, de manière instable et non-
programmée, les rôles suivants :
− il est étudiant en position d’écoute et d’apprentissage lors des cours universi-
taires qu’il suit ;
− il est apprenti observateur lors des séances pratiques en classe qu’il com-
mente par la suite avec le conseiller pédagogique ;
− il est apprenti décideur lors des séances pratiques ;
− il est apprenti scripteur lors de l’exercice d’écriture de son JP ;
− il est expert témoin (ou témoin-expert) lors des séances prises en charge par
ses collègues ;
− il est enseignant en exercice lorsqu’il prend en charge l’apprentissage.
Ces différentes postures multiplient le regard que porte l’étudiant sur sa propre
formation et sur les lieux où elle se déroule et, en même temps, elles favorisent la
formulation de discours divers, parfois contradictoires, en fonction des différents
lieux, des différentes postures, et, surtout, en fonction des différents interlocuteurs.
3.2. Deuxième délimitation :

le contexte discursif – le journal pédagogique
Dans ses tentatives de rationalisation des formes d’évaluation du stage pédago-
gique, l’université de Constanta fait depuis quelques années appel au JP de stage.
Les consignes données aux étudiants se présentent de la manière suivante :
- ce journal tracera « le vécu chronologique » de votre formation ;
- vous y consignerez vos impressions et réflexions en essayant de prendre
une certaine distance par rapport à ce que vous aurez observé et à vos
conduites de classe ;
- vous pouvez y inclure tout autre détail ayant trait à votre stage (découverte
des établissements et de la vie scolaire, échanges avec les enseignants,
les collègues, etc.) ;
- il est important que vous soyez de bonne foi : n’hésitez pas à parler de ce
qui vous aura surpris, de ce qui vous aura fait peur dans la situation
d’enseignement, de ce qui vous aura ennuyé ou semblé difficile, de ce qui
vous aura enthousiasmé, etc.
Il est important de remarquer le peu de guidage quant au(x) contenu(s), alors que
la place occupée par l’aiguillage en termes d’attitudes est beaucoup plus impor-
tante. C’est en fonction de ces consignes que le JP sera ensuite évalué par le for-
mateur universitaire.
Nombreux travaux se sont attachés à décrire l’objet « journal/biographie
d’apprentissage » ces dernières années. L’accent a été mis sur le fait que, contrai-
rement à son intitulé, dans le contexte académique le Journal est un écrit hybride
-136-
et problématique. Cependant, force est de constater que, malgré ses limites, il

permet d’avoir une trace écrite de l’activité des stagiaires, activité qui, la plupart du
temps, échappe presque totalement au formateur peu présent sur les lieux du
stage.
Écrit quotidien ou épisodique (mais toujours « à proximité du vécu ») sur la durée
du stage pédagogique, le JP est à la fois un écrit personnel (écriture suscitée par
le vécu de l’auteur) et un écrit professionnel qui ne concerne le vécu de son auteur
que dans le cadre de sa profession d’enseignant stagiaire. En ce sens, il devient
un outil d’(auto)observation professionnalisante.
3.3. Les représentations des enseignants stagiaires NN sur l’activité

d’enseignement
Ancrés dans le préconstruit culturel et situationnel défini plus haut, les JP construi-
sent une schématisation de la situation de formation dans laquelle les stagiaires se
trouvent et de la situation d’enseignement-apprentissage à laquelle ils sont confron-
tés en tant qu’observateurs et en tant qu’intervenants. Cette schématisation est clai-
rement dépendante de la représentation qu’ils se font de la situation de discours
propre au JP d’une part, et, d’autre part, de leur auditeur/récepteur/ évaluateur.
Dans les pages qui suivent, nous présenterons quelques exemples de configura-
tions discursives contribuant à la construction des images4 que les étudiants sta-
giaires se font de la situation d’enseignement-apprentissage à laquelle ils sont
confrontés pendant le stage, du métier d’enseignant et de leur situation de forma-
tion. En fonction des récurrences repérées dans notre corpus, nous classerons ces
images comme suit :
- l’image que les stagiaires se font de l’activité d’enseignement-
apprentissage (les contenus enseignés, le public d’apprenants,
l’enseignant-modèle) ;
- l’image du métier d’enseignant en général ;
- l’image qu’ils se font et qu’ils transmettent de leur propre apprentissage
pendant le stage.
3.3.1. L’image du contenu à enseigner ou qui a été enseigné

Dans les JP analysés, peu de remarques concernent les contenus des cours sui-
vis. Dans la majorité des cas, nous retrouvons des phrases affirmatives courtes,
des espèces de bilans obligatoires qui disent le titre du texte ou de la leçon travail-
lés. Comme on le voit dans les extraits n° 1 et n° 2, il n’y a aucune remarque – ou
presque – sur les méthodes utilisées par l’enseignant qui donne le cours, mé-
4
Dans la conception théorique de J.-B. Grize (1978, 1996), tout discours construit une schématisation
dépendante de ceux auxquels elle est destinée. À l'intérieur de cette schématisation discursive, l'auteur
distingue les représentations des images : « les représentations sont celles du locuteur, tandis que les
images sont proposées par le discours. Les images sont ce que la schématisation donne à voir. Les
représentations ne peuvent qu'être inférées à partir d'indices, les images peuvent, en principe, être
décrites sur la base des configurations discursives » (48). La distinction image/représentation nous
semble porteuse d'un point de vue méthodologique, étant donné la difficulté « de dégager systémati-
quement les indices discursifs qui conduisent à "voir" quelles représentations se fait un locuteur »
(idem).
-137-
thodes qui paraissent de l’ordre de l’évidence : lecture du texte, exposé de

l’enseignant, traduction, solution des exercices présents dans les manuels, etc. En
ce sens, le peu de guidage proposé par les consignes y est certainement pour
quelque chose :
[1]
« Pendant le premier cours, on a discuté le texte Il faut sauver les mésanges
bleus et on a fait les exercices du manuel. Pour ce qui est du deuxième
cours, on a eu comme thème "le subjonctif" qui nous a posé beaucoup de
problèmes (je m’y attendais !). » [R.S.]
[2]
« J’ai beaucoup aimé la méthode utilisée par Mme M. pour enrichir le vocabu-
laire des élèves, en leur proposant beaucoup de synonymes et
d’homonymes. » [O.I.]
3.3.2. L’image du public d’apprenants

Contrairement aux contenus enseignés, nombreuses sont les remarques sur le
public d’apprenants : qu’il s’agisse de remarques positives ou négatives (par
exemple, le bruit fait par les élèves) les apprenants sont présents dans tous les JP
comme une sorte de paravent. À travers ces remarques, les jeunes enseignants
dissimulent – tout au moins momentanément – les remarques sur leur activité per-
sonnelle ainsi que sur leurs éventuels insuccès. En d’autres mots, ils mettent en
place une sorte de stratégie d’évitement (consciente ou pas) leur permettant de
repousser à plus tard la réflexion sur les pratiques enseignantes utilisées. Les deux
extraits ci-dessous témoignent de cette attitude :
[3]
« J’ai observé que les élèves aiment beaucoup le français, ils s’impliquent
beaucoup pendant les cours, même si certains d’entre eux n’ont pas un ni-
veau de français très élevé. » [O.I.]
[4]
« Quand je suis entrée pour la première fois dans le lycée j’ai été un peu ef-
frayée, car les élèves étaient un peu bruyants mais ce sentiment s’est tout
de suite dissipé lorsque l’enseignant a réussi à imposer son autorité devant
les élèves. » [R.C.]
3.3.3. L’image de l’ « enseignant-modèle »

L’analyse des JP nous permet de dégager un autre « porteur de rôle » derrière
lequel les stagiaires se cachent. C’est la figure du conseiller pédagogique érigée
en « enseignant modèle » et, par rapport auquel, les futurs enseignants ne
s’autorisent que des remarques laudatives. Le conseiller pédagogique est en effet
apprécié pour des raisons différentes (équité, compétence professionnelle, compé-
tence linguistique, etc.) et il sert de trait d’union entre des modèles provenant du
monde universitaire et ceux appartenant à la scolarité antérieure des stagiaires.
Pour les étudiants stagiaires il s’agit d’un transfert utile parce qu’il permet, dans un
premier temps, de réinterroger les modèles antérieures, dans un deuxième temps,
-138-
de les ajuster dans leur contexte de fonctionnement et, enfin, de les intégrer dans
un réseau de représentations visant la construction d’un répertoire didactique.
[5]
« Mme C. est l’un de mes professeurs préférés. Mme C., Mme H., M. V. – voilà
autant de modèles qui vont me servir afin de me construire en tant que pro-
fesseur. » [R.S.]
[6]
« J’ai beaucoup apprécié le fait que Mme M. ne fait pas de différences entre
ses étudiants, elle essaie de travailler avec tous, se comporte avec tous de
la même manière. Je crois que pendant ma carrière de professeur je ferai la
même chose, je me comporterai de la même façon avec tous mes étu-
diants. » [O.I.]
3.3.4. L’image du métier d’enseignant

Les réflexions des stagiaires sur le métier d’enseignant prennent des formes diffé-
rentes : entre l’expression du sentiment (c’est provoquant, c’est difficile, j’aime
bien) et la reformulation de citations. Ainsi, dans l’extrait n° 7, sans que cela soit
explicitement marqué, la stagiaire emprunte, reformule ou cite les paroles d’un
auteur tiers (pas de je), ou encore elle utilise une phrase de type conseil. On voit
finalement apparaître une large palette de termes évaluatifs plutôt que de termes
réflexifs à proprement parler.
[7]
« L’art d’enseigner doit être entremêlé avec une certaine propension pour
l’empathie. On « chasse » l’homme qu’il faut éveiller, qu’il faut porter vers
des dimensions hors de sa connaissance et perception présentes, et non
seulement ses capacités intellectuelles. » [R.S.]
3.3.5. L’image de sa propre activité d’apprentissage

La plupart des JP contiennent des observations explicites sur les apprentissages
professionnels. Généralement situés en fin de texte, les paragraphes qui commen-
cent par « j’ai appris que… » portent principalement sur l’attitude de l’enseignant
par rapport aux élèves, et moins sur la spécificité de l’activité de l’enseignement
d’une LE.
[8]
« Pendant le déroulement du stage pédagogique, j’ai appris des choses très

utiles qui m’ont aidée à découvrir comment doit être un bon professeur et
comment doit se dérouler une classe de français pour qu’elle soit un vrai
succès. » [C.B.]
[9]
« Aujourd’hui, j’ai appris que je dois avoir le calme d’un sphinx devant les
élèves, les adolescents ont, malgré tout, beaucoup d’énergie… » [E.T.]
-139-
Bien entendu, il faudrait maintenant resituer ces représentations à l’intérieur des

délimitations contextuelles que nous avons définies plus haut afin d’obtenir une
vision pertinente des représentations qu’ont les stagiaires roumains sur leur futur
métier d’enseignants de FLE. Le peu d’éléments de réflexion sur l’activité
d’enseignement-apprentissage est, sans doute, le signe du peu d’articulation qui
existe entre les séances théoriques et le stage pratique ainsi que du peu de place
accordée par l’université roumaine à la formation professionnalisante. En l’absence
de ces éléments, les étudiants se replient sur des remarques plutôt d’ordre affectif
(qui cachent souvent leur désarroi devant une profession difficile et peu valorisée)
et s’appuient, ainsi que nous l’avons montré, sur des figures intermédiaires sans se
poser réellement de questions sur leur propre expérience d’enseignement. Cette
limite peut être expliquée par le fait que le JP devient, dans le contexte universi-
taire, un écrit académique parmi d’autres. Il est en effet principalement destiné à
être lu et évalué par le formateur ; les étudiants scripteurs ne s’autorisent ainsi pas
de failles ou d’erreurs et ils évitent de parler d’eux-mêmes. Il ne faut par ailleurs
pas oublier que les JP sont rédigés généralement en français, donc en langue
étrangère, ce qui pose une barrière supplémentaire – cette fois-ci linguistique – au
« dire » des stagiaires.
CONCLUSION
L’analyse croisée des corpus que nous avons recueillis dans des contextes diffé-
rents de formation, nous amène à quelques conclusions intéressantes qui deman-
dent maintenant d’être développées/validées ultérieurement avec des corpus plus
étoffés. Nous avons vu de quelle manière les représentations des stagiaires N sur
la maîtrise de la langue et sur sa transmission évoluent pendant le stage et com-
ment cette évolution – qui passe par cette « zone d’insécurité linguistique » désta-
bilisante – est porteuse de sens dans la construction du répertoire didactique. Pour
les stagiaires NN, nous avons constaté une tendance de repli sur le public ou sur
l’enseignant-modèle, repli principalement dû à la situation d’écriture propre au JP
et à l’insécurité linguistique qui tient à sa rédaction en langue étrangère.
Nos observations ont ainsi montré l’intérêt de comparer les statuts de natif et non
natif en matière d’insécurité linguistique suite à la pratique de la classe. La descrip-
tion des différentes origines de l’insécurité linguistique chez les futurs enseignants
confirme en conséquence la nécessité de traiter ces contenus en FI afin de faire
prendre conscience aux stagiaires des difficultés de transmettre l’« objet langue »
et de mettre en place des stratégies de distanciation. Dans les deux cas, chez le N
et le NN, l’apprentissage dirigé de la prise de distance par rapport à l’activité de
formation à l’enseignement s’avère un objectif essentiel pour atteindre le seuil
transversal minimal des connaissances enseignantes.
-140-
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-141-
ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DU
FRANÇAIS ÉCONOMIQUE EN MILIEU
INSTITUTIONNEL UNIVERSITAIRE
ROUMAIN
Carmen-Stefania STOEAN
Le texte ci-dessous est le compte rendu d’un projet de recherche visant
l’harmonisation du processus d’enseignement-apprentissage du français écono-
mique avec les principes du Cadre européen commun de référence pour les
langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECRL). Élaboré par une équipe
1
d’enseignants –chercheurs de la chaire de langues romanes et de communication
en affaires de l’Académie d’études économiques de Bucarest et financé par le Con-
seil national de la recherche scientifique dans l’Enseignement supérieur de Rouma-
nie, ce projet (Stoean, 2005) fait partie d’un programme de recherches prioritaires
concernant, entre autres, l’élaboration de politiques linguistiques éducatives pour
l’enseignement-apprentissage des langues maternelles et étrangères.
1. INTRODUCTION
La nécessité de ce projet découle de l’état des lieux de l’enseignement-
apprentissage des langues vivantes :
- dans l’espace européen :
a. La politique linguistique du Conseil de l’Europe, soutenue par le
CECRL et par le Portefeuille européen pour les langues, a un écho si-
gnificatif dans de nombreux pays européens ; l’amélioration de la quali-
té dans le domaine des langues vivantes faisant l’objet de maints dé-
bats, réflexions, mesures et actions convergents dont les résultats sont
mis à la disposition des professionnels du domaine par différentes
voies. Le CECRL s’impose comme le modèle dynamique auquel se
rapporte le processus d’enseignement-apprentissage et en fonction
duquel on établit ses paramètres, issu de la nécessité de coopération
et de coordination constantes des politiques nationales dans le do-
maine de l’enseignement en général et de l’enseignement des langues
étrangères en particulier.
b. La généralisation, d’un côté, de l’utilisation de documents institution-
nels, pédagogiques et didactiques élaborés à l’intention des concep-
1
Il est de mon devoir de mentionner les noms des membres de l’équipe de recherche, que je remercie
pour leurs efforts et pour la qualité du travail fourni : Corina Cilianu-Lascu, Nina Ivanciu, Michaela Gu-
lea, Ruxandra Constantinescu, Rodica Capota, Rodica Stoicescu, Deliana Vasiliu, Antoaneta Lorentz,
Elena Popa, Manuela Alexe, Roxana Barlea, Mihaela Ivan, Carmen Avram, Dan Hutanasu, Anca Mari-
na Velicu.
Carmen-Stefania Stoen
teurs, des praticiens et des bénéficiaires du processus

d’enseignement-apprentissage du français et, d’un autre côté, de la
nouvelle structure licence/master/doctorat oriente vers une harmonisa-
tion des démarches enseignantes au niveau de l’enseignement supé-
rieur.
‐ sur le plan national :
a. La demande du marché du travail. L’utilisation du français ne consti-
tue plus une exigence, même pour les entreprises françaises ou fran-
co-roumaines, très nombreuses en Roumanie. Cependant, sa con-
naissance s’impose pour accéder à un poste dans une entreprise de
ce genre. Faute d’une politique linguistique d’entreprise propre, la for-
mation des employés en matière de langue(s) étrangère(s) se fait,
dans la plupart des cas, au fur et à mesure que le besoin s’en pré-
sente. Par contre, les diplômés d’universités deviennent individuelle-
ment conscients de la nécessité de connaître une langue étrangère (le
français éventuellement).
b. Les mobilités, de toutes sortes, des étudiants et le système des équi-
valences des diplômes imposent un niveau élevé de connaissance du
français professionnel qui assure les compétences nécessaires pour
une communication professionnelle efficace.
c. Le nombre d’heures imparti sur l’horizontale (56 h/an)mais aussi sur la
verticale (une à deux années d’études maximum) rend très difficile si-
non impossible le développement d’habiletés et de compétences au
niveau prévu par le CECRL ainsi qu’une éventuelle validation euro-
péenne des acquis.
L’évaluation de l’activité didactique faite tant par les enseignants que par les étu-
diants, l’analyse des documents institutionnels (plans d’enseignement, pro-
grammes d’études, manuels), la comparaison avec les méthodes et les manuels
français, pour le français économique, les enquêtes auprès des bénéficiaires de
l’enseignement dispensé ont mis en évidence les points faibles de la conception de
l’enseignement-apprentissage :
a. Les rapports entre les contenus enseignés ( thématique, linguistique,
pragmatique), la corrélation et la progression des savoirs visaient en
premier lieu le lexique spécialisé et les documents écrits de la commu-
nication interne et externe envisagés comme texte et non pas comme
types de discours.
b. Les techniques de classe étaient orientées surtout vers le développe-
ment des compétences de compréhension/production écrites et moins
vers celui des compétences orales (compréhension, production, inte-
raction).
2. L’HARMONISATION
Pour nous, l’harmonisation représente l’adaptation des principes du CECRL – qui
vise l’apprentissage-enseignement du français général – aux exigences de
-144-
Enseignement-apprentissage du français économique…
l’apprentissage-enseignement du français économique, en particulier du français

des affaires. L’exigence fondamentale est d’enseigner-apprendre le français qui
véhicule la communication professionnelle dans le domaine économique. Par
« communication professionnelle », nous entendons l’ensemble des activités
communicatives qui exigent des savoirs, savoir-faire et savoir-être dont la maîtrise
rend les utilisateurs capables de communiquer de façon efficace dans un contexte
professionnel déterminé.
Pour répondre à cette exigence, il faut envisager une autre construction de la dé-
marche enseignante, appuyée sur la hiérarchisation des compétences et sur le
développement de compétences partielles.
Un autre élément de l’adaptation sera la priorité accordée à l’étude des types de
discours propres à la communication professionnelle dans le domaine des affaires.
Cela entraînera un autre type d’approche dans l’étude des textes de spécialité.
Cette adaptation au niveau de l’action pratique est sous-tendue par une adaptation
au niveau du cadre théorique.
3. LA DEMARCHE ENVISAGÉE
L’activité de recherche a été engagée dans plusieurs directions suivant l’objet
d’étude – l’enseignement-apprentissage du français économique en milieu univer-
sitaire – et les objectifs à atteindre : l’harmonisation curriculaire avec les principes
du CECRL et, par voie de conséquence, l’amélioration du processus
d’enseignement-apprentissage (Velicu, 2005 :1). La logique du travail de re-
cherche et la complexité des activités exigées par l’atteinte des objectifs ont prési-
dé à la répartition de ces derniers sur les trois années imparties (2005-2007) en
observant un parcours constitué de plusieurs étapes qui ont visé :
3.1. La recherche documentaire destinée à définir et à circonscrire le

cadre théorique des travaux
Pendant la première année, on a délimité le cadre théorique et choisi la méthodo-
logie de recherche, suite à une analyse critique des théories sous-tendant les dé-
marches didactiques actuelles pour le français spécialisé. De ce point de vue, il
faut préciser qu’ :
a. On a adopté la définition opératoire de la compétence de communica-
tion proposée par le CECRL (2001 : chap.V) qui distingue entre les
compétences générales individuelles et les compétences communica-
tives langagières ;
b. On a adopté aussi la définition et le classement des objectifs
d’enseignement-apprentissage (id.) qui prend en considération le dé-
veloppement des compétences générales individuelles de l’apprenant,
l’étendue de la compétence de communication langagière, les activi-
tés langagières, l’insertion dans un domaine de référence,
l’enrichissement et la diversification des stratégies de communication
et d’apprentissage ainsi que l’accomplissement de tâches (dans le
cadre d’un domaine spécifique) ;
-145-
c. On a préféré, au niveau méthodologique, l’approche communicative-

fonctionnelle (enseignement fonctionnel du français) qui implique :
- prise en compte de la diversité des publics,
- opérationnalisation des objectifs (pédagogie par objectifs),
- rejet des progressions linéaires et rigides, avec un complément : la
constitution d’un tronc commun orientatif de situations-cibles
communes à plusieurs sous-domaines économiques ;
d. On s’est approprié la distinction entre besoins langagiers/besoins de
l’apprenant/besoins de l’apprentissage ainsi que le principe de la cen-
tration du processus sur l’apprenant et sur l’apprentissage mais ces
desiderata ne seront satisfaits qu’aux étapes supérieures (master, doc-
torat). Au niveau de la licence, nous allons essayer de combiner les
besoins objectifs des apprenants avec les besoins institutionnels, de
l’université et des entreprises (Velicu, 2005 : 19-23).
3.2. La recherche de terrain

Les questionnaires ont été administrés à trois catégories d’utilisateurs du français
des affaires et ont porté sur les motivations, les besoins personnels et les besoins
professionnels de l’étude du français.
L ‘enquête auprès des étudiants a ciblé la dynamique motivationnelle en termes de
situation de communication. Celle auprès des professionnels et des diplômés a
ciblé les savoir- faire associés à des pratiques de communication hautement struc-
turées. Les résultats des enquêtes ont mis en évidence que :
‐ les étudiants de la première année des spécialisations considérées font
une distinction très claire entre situations professionnelles et situations ex-
traprofessionnelles, en privilégiant de façon évidente les scénarii qui font
valoir des compétences dans le français des affaires (Velicu, 2005 :38) ;
‐ les employés des sociétés françaises ou franco-roumaines ont infirmé
l’hypothèse conformément à laquelle le français est utilisé surtout dans les
échanges oraux et écrits ressortissant à la communication externe de la
société mixte franco-roumaine et peu sinon pas du tout dans les échanges
ressortissant à la communication interne car : la communication interne
d’entreprise tant écrite qu’orale verticale (ascendante et descendante) est
réalisée prioritairement en français (notes de service, compte rendu, note
téléphonique, réunion de travail) ; la communication interne horizontale
(d’égal à égal) est réalisée le plus souvent en français et/ou en roumain de
même que la communication interne informelle (pause-café, pause-
déjeuner) tandis que la communication externe avec des partenaires
étrangers (francophones y compris) se réalisent le plus souvent en anglais
et avec les partenaires roumains, en roumain. (Velicu, 2005 : 42, 45) ;
‐ les diplômés d’universités roumaines (ayant d’un à douze ans
d’ancienneté) ont confirmé le besoin de formation en compréhension et
production orales. Les difficultés qu’ils ont tiennent à certaines inhibitions
-146-
et mentalités issues du système d’enseignement en général et des mé-

thodes employées. (Velicu, 2005 : 43).
Il en résulte que les exigences imposées par les apprenants au processus
d’enseignement-apprentissage du français économique concernent :
‐ la diversification et l’alternance des compétences et habiletés en donnant
la priorité à celles correspondant aux types d’activités prioritaires pour une
certaine période ;
‐ le choix de la langue en fonction des types de communication (interne et
externe) et des relations de partenariat, ce qui fait surgir une grande diffi-
culté dans le choix du contenu car on ne peut pas savoir d’avance dans
quelle entreprise travaillera telle ou telle année d’étude de telle faculté ;
‐ l’introduction des contenus culturels (interculturels) dans les contenus des
curricula : mentalités, savoir-faire et savoir-être d’entreprise ;
‐ le renforcement de la motivation des étudiants par le choix de situations de
communication pertinentes pour la communication professionnelle et par
leur diversification.
3.3. La détermination des types préférentiels de compétences et des

contenus nécessaires aux situations de communication profession-
nelle en milieu économique
Les objectifs poursuivis dans cette étape de la recherche ont été les suivants :
3.3.1. La détermination des compétences professionnelles et interculturel-

les nécessaires au développement de la capacité à communiquer en milieu
économique.
La détermination des types préférentiels de compétences à valider ou à dévelop-
per à travers les programmes de français économique doit se faire à partir du « ré-
férentiel de compétences du champ éducationnel et professionnel, préconisé par
les décideurs en matière de curriculum universitaire économique » (Ivanciu,
2006a : 9) en synergie avec les deux autres catégories de compétences mention-
nées par le CECRL : les compétences communicatives langagières et les compé-
tences générales individuelles.
Sur la base des critères concernant la situation d’enseignement-apprentissage
concrète qui nous préoccupe – les savoirs acquis par l’étudiant durant sa scolarité
antérieure, le profil formatif universitaire (économique en l’occurrence) – et les
situations professionnelles prévisibles réclamant l’emploi des connaissances de
langue et de culture françaises, on a retenu du référentiel mentionné (AFER, 2006)
les compétences de spécialité assurées par la qualification universitaire au niveau
de la licence pour les deux spécialisations qui nous intéressent : économie et af-
faires internationales et administration des affaires (Ivanciu, 2006a : 3-10). Cet
ensemble de compétences comprend d’un côté, les compétences générales es-
quissées pour les futurs économistes et articulées sous formes d’objectifs à at-
teindre :
-147-
‐ recueillir, analyser, faire la synthèse, interpréter/évaluer des informations

tirées des contextes professionnels réels et de la littérature de spécialité
pour formuler des arguments, ou prendre des décisions ;
‐ appliquer les concepts, théories et méthodes d’investigation fondamentale
relatifs au domaine d’étude en vue de l’élaboration de projets profession-
nels ;
‐ être capable d’analyser et de résoudre de manière indépendante un pro-
blème, de choisir parmi plusieurs solutions possibles, et de soutenir son
option, etc. ;
et d’un autre côté, les compétences de spécialité proprement dites :
‐ communiquer dans un milieu d’affaires international en deux langues
étrangères au moins ;
‐ identifier et structurer les informations concernant les processus écono-
miques internationaux ;
‐ mener à bien des processus de négociation commerciale, dérouler des af-
faires et s’engager par un contrat en conformité avec le mandat reçu ;
‐ connaître, interpréter et appliquer les réglementations et les usages en
matière d’affaires internationales ;
‐ rédiger des documents et rapports spécifiques aux affaires internatio-
nales ;
‐ s’intégrer et s’adapter aux exigences professionnelles des établissements
et organisations internationaux, ainsi qu’au travail en équipe (Korka, 2006 :
3, 35).
Correspondant à ces types de compétences, on a établi les compétences géné-
rales à communiquer en français économiques suivantes :
‐ savoirs (connaissances des institutions et des organismes, des faits et des
processus significatifs pour le domaine public et professionnel) ;
‐ savoirs socioculturels (connaissance de la société française, valeurs,
croyances, comportements) ;
‐ prise de conscience interculturelle (similitudes et différences sociocultu-
relles entre les deux communautés, française et roumaine) ;
‐ savoir-faire relationnels, interprétatifs, comportementaux nécessaires dans
des situations professionnelles où s’établissent des contacts biculturels ;
‐ savoir-être exigés en contexte professionnel (confiance en soi, ouverture
vers l’autre, capacité de prendre ses distances et d’observer lucidement la
situation, désir de communiquer, respect de la hiérarchie professionnelle,
etc.) ;
‐ savoir-apprendre (capacité de s’accommoder d’une expérience nouvelle et
de mobiliser les autres aptitudes, capacité d’organiser de manière efficace
-148-
un matériel, capacité de passer progressivement d’un apprentissage dirigé

à un apprentissage autonome) (Ivanciu, 2006a : 40-41).
3.3.2. La définition des contenus et des types de progression de ceux-ci,

propres à l’enseignement-apprentissage du français économique
Cette sous-étape de la recherche a été consacrée à l’établissement du référentiel
des situations de communication professionnelle relatives au milieu économique
.(Ivanciu, 2006a : 15) Les résultats des enquêtes et entretiens effectués, la prise
en considération de certains aspects méthodologiques propres au français sur
objectifs spécifiques, aux matériels didactiques consacrés à l’emploi du français en
contexte professionnel, aux plans d’enseignement et aux programmes des disci-
plines économiques caractéristiques des deux spécialisations retenues ont indiqué
comme variables à introduire dans le référentiel des situations : institutions
/organismes, lieux, acteurs sociaux (rôles socioprofessionnels), événements, ac-
tions/activités, textes/documents propres à la situation. Le projet établit les conte-
nus de ces variables correspondants à des situations de communication profes-
sionnelle d’entreprise. (Ivanciu, 2006a : 17-21)
Le référentiel des situations a permis d’un côté l’identification des compétences
situationnelles et d’un autre côté l’identification des trois contenus – thématique,
linguistique et pragmatique – considérés pertinents et nécessaires pour une com-
munication fonctionnelle efficace (Ivanciu, 2006a : 17). On a sous-catégorisé les
contenus thématiques en :
‐ contenus professionnels (notions d’économie générale, vie de l’entreprise,
partenaires de l’entreprise, environnement socioéconomique et naturel de
l’entreprise, communication professionnelle d’entreprise) ;
‐ contenus socioculturels (culture matérielle quotidienne, institutions, valeurs
culturelles, relations interpersonnelles et hiérarchiques) ;
‐ contenus interculturels (environnement économique européen et interna-
tional, dimensions culturelles, systèmes monochroniques et polychro-
niques, habitudes de travail, interactions interculturelles en milieu profes-
sionnel) (Ivanciu, 2006a : 17-21).
En ce qui concerne la corrélation entre les trois types de contenus établis, un scé-
nario d’agencement a été élaboré en attribuant aux catégories situationnelles in-
ventoriées la fonction de mise en cohérence et au champ thématique en alter-
nance avec celui pragmatique le rôle d’articulateur, afin de recouvrir une diversité
de genres/types de communication propres aux situations professionnelles du
milieu économique (Ivanciu, 2006a : 26).
Pour ce qui est du type de progression appropriée aux divers contenus et types de
compétences, on a proposé la progression en spirale, en accord avec la méthodo-
logie du FOS et permettant l’intégration des nouvelles connaissances à l’ensemble
des connaissances antérieures. Mais, vu que la progression en spirale fonctionne
dans le cas du binôme situations/thèmes mais non pas à l’intérieur du trinôme
thèmes/éléments linguistiques/aspects pragma-discursifs, elle pourrait être accom-
pagnée par une alternance entre plusieurs types de progression sectorielle suivant
-149-
la nature des objectifs à atteindre à un moment donné de l’enseignement-

apprentissage (Ivanciu, 2000b : 5-6).
3.3.3. L’établissement des descripteurs spécifiques aux types préférentiels

de compétences sélectionnés
La communication propre aux qualifications universitaires et professionnelles éco-
nomiques exige, non seulement des descripteurs généraux, mais aussi un en-
semble de descripteurs spécifiques ; la combinatoire entre les deux types résultant
de leur reformulation partielle adaptée aux catégories situationnelles (lieux, rôles
socioprofessionnels, événements, activités) et aux contenus thématiques proposés
(Ivanciu, 2006b : 6).
À cet effet, on a sélectionné cinq niveaux de compétences : A2, A2+, B1, B1+, B2,
vu que le niveau de français de nos étudiants et les conditions matérielles de
l’enseignement-apprentissage rendent illusoire la possibilité d’atteindre les niveaux
supérieurs de compétences et on a procédé à leur particularisation par reformula-
tion ; l’accent étant mis sur les centres d’intérêt professionnels des étudiants des
deux spécialisations retenues.
À titre d’illustration, nous présentons les descripteurs de la communication orale
pour le niveau A2, (Ivanciu, 2006a : 36-41) :
a. Compréhension :
- peut saisir le sens global d’une courte discussion entre franco-
phones relative à ses centres d’intérêt (études universitaires, or-
ganisation d’une entreprise, etc.),
- peut identifier les points pertinents des annonces/instructions
brèves, très simples, sur une question qui l’intéresse (en milieu
universitaire ou dans une entreprise biculturelle),
- peut repérer quelques aspects essentiels de courts enregistre-
ments (audio, vidéo) concernant des aspects économiques
simples et prévisibles (définitions des notions/concepts, histoire
d’une entreprise/du parcours d’un créateur d’entreprise) ;
b. Production :
- peut se présenter, décrire très brièvement ses habitudes de travail
(passées/actuelles), ses projets professionnels (créer une entre-
prise, travailler dans une entreprise française),
- peut accueillir et orienter dans l’entreprise un collaborateur franco-
phone,
- peut faire, d’après un modèle, un court portrait d’un homme
d’affaires qui a réussi sa carrière,
- peut décrire en quelques phrases simples un aspect de la vie
d’entreprise (fonctionnement, une journée de travail, etc.),
-150-
- Peut faire de brèves annonces préparées relatives à des sujets

élémentaires (date et lieu d’une rencontre professionnelle, du lan-
cement d’un produit) ;
c. Interaction :
- Peut répondre à des questions simples et réagir à de courtes dé-
clarations dans un entretien (sondages d’opinion, discussion avec
un vendeur),
- Peut mener à bien un échange très court et prévisible (deman-
der/donner des informations, des conseils, poser des questions/y
répondre) sur un parcours professionnel, un choix effectué, des
conditions d’embauche, etc.,
- Peut faire accepter une offre, une invitation, des excuses, en situa-
tions informelles (échanges entre collègues) et formelles
(échanges avec des fournisseurs, des clients, etc.).
4. LA DÉTERMINATION DES OPTIONS MÉTHODOLOGIQUES

GÉNÉRALES ET SPÉCIFIQUES POUR L’ENSEIGNEMENT-
APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS ÉCONOMIQUE
La dernière étape du projet a combiné la recherche théorique avec
l’expérimentation afin de trouver les meilleures solutions aux problèmes soulevés
par la pratique enseignante déployée dans un cadre institutionnel suffisamment
contraignant. Les objectifs à atteindre dans cette étape ont été les suivants :
4.1. La détermination du cadre théorique et notionnel

Les lignes de force de nos options méthodologiques, déjà mentionnées supra, sont re-
présentées par les principes et démarches de l’approche communicative et par la pers-
pective actionnelle promue tant par le CECRL que par la pédagogie actionnelle car :
‐ les principes de l’approche communicative (Cilianu, 2007 : 78-80) corres-
pondent aux prémisses de l’enseignement-apprentissage du français éco-
nomique et permettent l’atteinte des objectifs assumés par ce processus ;
‐ la perspective actionnelle favorise la représentation de l’activité
d’enseignement-apprentissage d’un côté comme une forme d’agir social
avec obligation de résultats et d’un autre côté comme activité destinée à
former à un agir socioprofessionnel.
La notion clé autour de laquelle s’organise, sous cette perspective, toute l’activité
d’enseignement-apprentissage est la notion de tâche avec ses deux acceptions, com-
municative et actionnelle. Dans l’approche communicative, on parle de tâche langa-
gière « qu’un apprenant doit accomplir ou doit être en mesure d’accomplir afin de faire
face aux exigences des situations qui surgissent dans les différents domaines »
(CECRL, 2001 : 15). Dans l’approche actionnelle, on parle de tâche didactique, définie
comme le moyen de réalisation d’un objectif à atteindre. (Cilianu, 2007 : 83)
-151-
4.2. La détermination des paramètres pédagogiques de

l’enseignement /apprentissage du français économique
Sur la base des expériences d’enseignement des membres de l’équipe, on est
arrivé à la conclusion que les choix stratégiques et opérationnels de
l’enseignement-apprentissage (stratégies et pratiques de classe) se réalisent au
niveau des interventions pédagogiques directes, dans la classe, en fonction de
cinq paramètres pédagogiques « qui s’emboîtent les uns dans les autres et peu-
vent être représentés sur une verticale chronologique » (Cilianu, 2007 : 84) :
1. La situation d’enseignement-apprentissage définie par le nombre
d’étudiants affecté à un groupe d’études, le temps imparti et son or-
ganisation de type extensif, le niveau de compétences de chaque in-
dividu au départ, la place et l’importance du cursus dans le parcours
curriculaire individuel et collectif, les outils mobilisés pour l’atteinte des
objectifs assignés ;
2. Le cadrage pédagogique qui détermine le choix des types préféren-
tiels de compétences et des descripteurs spécifiques censés assurer
l’atteinte des objectifs prévus et de la macro situation professionnelle
correspondante, cf. au scénario d’agencement évoqué supra ;
3. le cadrage méthodologique, influencé par les catégories situation-
nelles, les contenus et les compétences sélectionnés, privilégie une
méthodologie-compromis adaptée au hic et nunc de l’activité ensei-
gnante, sous le signe de l’éclectisme encouragé par l’approche com-
municative ;
4. l’organisation et la gestion de la matière à enseigner et des moyens à
utiliser concernent la sélection des documents, la manière de les pré-
senter et le type de progression des savoirs, savoir-faire et savoir-
être.
5. les activités proposées sont destinées à l’entraînement en compré-
hension (orale et écrite) et en expression (orale et écrite) et à
l’évaluation des acquis.
4.3. La formulation des options méthodologiques

Cette dernière sous-étape a mis à profit les conclusions sur le cadre théorique de
la didactique des langues étrangères et sur les expériences d’enseignement de
l’équipe pour définir les options méthodologiques adéquates à notre situation pé-
dagogique concrète (Cilianu, 2007 : 102). Pour y arriver, on s’est rapporté aux
propositions du CECRL concernant les approches méthodologiques générales et
particulières (2001 : 6.4) et on a pris en considération les éléments suivants :
‐ le cadre institutionnel (contraignant quant aux objectifs généraux) ;
‐ la nature du public (captif) avec tous les avantages et inconvénients qui en
découlent,
‐ les variables situationnelles et les objectifs spécifiques, variables aussi
d’une année d’études à l’autre (Cilianu, 2007 :102-103).
-152-
Dans ce cadre, on considère que les options méthodologiques correspondant à

notre conception actuelle de l’enseignement-apprentissage du français écono-
mique pourraient être formulées de la manière suivante :
‐ le choix d’une structure modulable des activités qui permette une adapta-
tion permanente aux particularités des multiples contextes
d’apprentissage ; la diminution de l’importance des explications de
l’enseignant en faveur de la démarche inductive (en compréhension orale
et écrite) ;
‐ l’importance accrue accordée au travail individuel en dehors de la classe,
le développement du travail en équipe (pour l’élaboration de projets
d’équipe), le choix des techniques d’approches textuelles comme types
préférentiels de techniques de classe ;
‐ la valorisation des situations de communication professionnelle, écrite et
orale, pour le développement des capacités de l’étudiant à utiliser les stra-
tégies communicatives dans des conditions semblables à celles de la pra-
tique du futur métier (Cilianu, 2007 : 103-107).
5. CONCLUSION
À court et moyen termes, les résultats permettent :
‐ la révision des programmes d’études en vigueur afin de mieux préciser les
objectifs généraux et spécifiques et introduire les types de contenus sélec-
tionnés, les situations de communication professionnelle et les types préfé-
rentiels de compétences retenus dans les référentiels établis (dès la ren-
trée 2006-2007) ;
‐ l’inventaire des activités communicatives permettant le développement des
types préférentiels de compétences retenus ;
‐ la mise en relation, dans une visée didactique, des activités communica-
tives langagières avec les activités communicatives non langagières carac-
téristiques des sous domaines économiques de référence ;
‐ l’amélioration des pratiques enseignantes par l’application des principes de
la pédagogie orientée sur la tâche et de la pédagogie du projet (introduits
dès le deuxième semestre de l’année universitaire 2006-2007) ;
‐ la participation directe des étudiants à la fixation des objectifs et au choix
des contenus, à l’élaboration des instruments de travail requis par les pra-
tiques de classe (initiée lors des expérimentations effectuées en 2006-2007).
À long terme :
‐ le feed-back de type motivationnel du bénéficiaire du processus
d’enseignement-apprentissage, par rapport au type de démarche qui lui est
proposé, contribuera à l’amélioration qualitative et quantitative du processus ;
‐ les expérimentations et les corrections imposées par ce feed-back abouti-
ront à la construction d’un modèle d’enseignement-apprentissage assez
développé et souple, constitué d’éléments opérationnels qui puissent facili-
-153-
ter l’apprentissage et l’autoévaluation et être employés indépendamment

du cadre institutionnel en vue de l’acquisition de nouvelles connaissances ;
‐ la mise en pratique des résultats de la recherche contribuera directement
au changement des représentations des enseignants et des étudiants par
rapport au processus didactique et à leurs rôles respectifs dans le dérou-
lement de ce processus ;
‐ l’obligation d’une approche interdisciplinaire du processus d’enseignement-
apprentissage, y compris par le développement de la coopération entre les
enseignants de langues et les enseignants des disciplines non linguis-
tiques deviendra une réalité incontournable ;
‐ la dimension interdisciplinaire s’avérera indispensable dans la formation
des enseignants de langues étrangères et tout aussi importante que la
bonne connaissance de la langue ;
‐ l’enseignement-apprentissage des langues spécialisées – le français éco-
nomique dans notre cas – ne pourra plus se dérouler en dehors de
l’approche interculturelle, intra et intercommunautaire ;
‐ la réflexion théorique sur le CECRL contribuera à l’extension et à l’adaptation
des descripteurs proposés par le CECRL à l’enseignement-apprentissage du
français économique déployé à l’intention d’un public roumain.
BIBLIOGRAPHIE
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extraordinaire, Pitesti.
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mique, rapport de recherches au projet CNCSIS, code A1132, thème n° 13, Buca-
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nelles en milieu économique, rapport de recherches au projet CNCSIS, code
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superior », Assemblée générale extraordinaire AFER, Pitesti.
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des fondements théoriques et des stratégies de la recherche sur l’harmonisation du
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d’enseignement-apprentissage du français économique avec les principes du
CECRL, code CNCSIS A1132, dossier de candidature, Bucarest, [non publié].
-154-
DISCOURS SUR L’ENSEIGNEMENT DE
L’ÉCRIT EN FLE AU PORTUGAL
Joaquim GUERRA
INTRODUCTION
Nous avons mené, de 2003 à 2006, une recherche de doctorat portant sur l'étude
des représentations de professeurs de FLE au sujet de leurs pratiques
d’enseignement de l’écrit, par le biais d’une description et d’une caractérisation de
leurs pratiques scolaires et celles qu’ils considèrent comme leurs meilleures pra-
tiques d’enseignement de l’écrit.
La connaissance des pratiques d’enseignement en général (et de sa conceptuali-
sation), et de l’écrit en particulier, des professeurs de FLE est peu connue au Por-
tugal. En effet, les études portant sur des applications théorico-méthodologiques
s'encadrent pour la plupart dans le champ de l'enseignement de la langue mater-
nelle (comme par exemple, Fonseca, 1994 ; Barbeiro, 1999 ; Carvalho, 1999) et,
plus récemment, dans le domaine de la recherche en didactique de l'anglais
langue étrangère (Castro, 2000 ; Gorjão, 2003 ; Cabral, 2004). En ce sens, cette
recherche acquiert une importance particulière, puisque l’on recherche, d'une part,
à décrire et à caractériser les pratiques des enseignants de FLE, de deux niveaux
d'enseignement scolaire (3e cycle de l’enseignement basique et l’enseignement
secondaire1) et, d'autre part, à inférer la pensée des enseignants concernant leurs
pratiques d’enseignement de l’écrit, à travers la description de leur intervention
pédagogique et, surtout, en leur demandant de détacher, caractériser et justifier ce
qu’ils considèrent leurs meilleures pratiques d’enseignement de l’écrit.
Nous avons ainsi centré notre recherche en amont de l’intervention pédagogique,
c’est-à-dire, sur les représentations des professeurs de FLE de ces deux niveaux
d’enseignement. Par représentation, nous avons considéré comme un système
d’interprétation de la réalité qui régit les relations développées par les individus
dans leur contexte social, déterminants leurs actions et leurs comportements.
Donc, elles fonctionnent comme un guide ; elles orientent les actions et les rela-
tions sociales d’un individu (Abric, 1994 ; Malglaive, 1995). L’étude des représenta-
tions permet de comprendre, selon Moore (2004 :10), comment un groupe donné
découpe le réel, « en fonction d’une pertinence donnée » ; découpage « qui omet
les éléments dont on n’a pas besoin, qui retient ceux qui conviennent pour les opé-
rations (discursives ou autres) pour lesquelles elle fait sens. »
1
L’enseignement basique correspond, au Portugal, à l’école obligatoire. Divisé en trois cycles, le der-
e e e
nier inclut des élèves de 12 à 16 ans et comprend trois années d’études (7 , 8 ; 9 ). Le français leur est
proposé comme seconde langue étrangère, étant donné que la majeure partie des apprenants préfère
è
l’anglais comme première langue, et cela au 2 cycle
Joaquim Guerra
Notre étude a commencé par une recherche des courants théoriques et méthodo-
logiques, qui, en amont, fondent la description théorique et appuient actuellement
les pratiques pédagogiques (notamment les mouvements socio-processuels).
Nous avons aussi procédé :
1. À un inventaire des différentes applications scolaires de divers cou-
rants théoriques (application processuelle, enjeux communicatifs, cor-
rection de l’écrit, etc.) ; et
2. À l’analyse des instructions officielles pour ces deux niveaux sco-
laires, en détachant la transposition didactique effectuée au niveau de
l’enseignement de l’écrit.
Finalement, nous avons développé le construct de bonnes pratiques
d’enseignement de l’écrit.
La recherche auprès des professeurs s'est réalisée en 2005 et a concerné toutes
les écoles des cycles scolaires concernés de la région de l'Algarve. Ainsi, l'échan-
tillon initial a correspondu à la population totale d'enseignants de FLE de ces ni-
veaux, 257 en tout. Nous avons ensuite réduit la population à travers la méthode
de stratification de l’échantillon, basée sur des catégories représentatives qui facili-
tent la généralisation des données rassemblées : le type de lien contractuel et le
niveau d'enseignement.
La collecte de données auprès des enseignants s'est d’abord procédée à travers
un questionnaire qui cherchait à caractériser les pratiques d'enseignement de
l'écrit et à configurer ce qu’ils considèrent comme bonnes pratiques de
l’enseignement de l’écrit. Nous avons obtenu un total de 155 réponses, ce qui
équivaut à un taux de 60,3 %. Dans une seconde phase, et après la stratification
de l'échantillon, nous avons réalisé 11 entretiens en profondeur (six au 3e cycle et
cinq au lycée), à travers lesquels nous avons voulu renforcer la caractérisation des
pratiques des professeurs et détacher la pensée des enseignants au sujet de leurs
meilleures pratiques d'enseignement de l'écrit. L'analyse des données accom-
pagne la nature quantitative et qualitative des méthodes de recherche. Le ques-
tionnaire a été analysé à partir de méthodes statistiques (notamment des analyses
non-paramétriques) et les entrevues par la technique de l'analyse de contenu.
La validité et la fidélité des instruments de recherche et d'analyse ont été dévelop-
pées de forme externe à travers la méthode des juges, outre la validité interne pour
laquelle nous avons fait appel à des tests de consistance2. La triangulation a été
garantie par l'application de ces deux instruments de recherche, ainsi qu'en faisant
appel à l'analyse des instructions officielles.
Ce texte porte sur les différents discours qui se croisent dans la recherche présen-
tée ci-dessus. En premier lieu, nous aborderons les discours théorico-
méthodologiques qui, en amont, définissent la pratique d’écriture et, en aval, décri-
vent les apports méthodologiques pour l’enseignement des langues, notamment
de l’écrit. Deuxièmement, nous analyserons le discours des instructions officielles
portugaises en ce qui concernent l’enseignement de l’écrit en classe de FLE. Fina-
lement, nous présenterons le discours des professeurs sur leurs pratiques
2
Nous avons utilisé, par exemple, le test de consistance d’Alpha de Cronbach, dans lequel nous avons
obtenus un résultat de 0,896.
-156-
Discours sur l’enseignement de l’écrit en FLE au Portugal
d’enseignement de l’écrit. Nous finirons ce chapitre par un regard croisé de ces

différents, mais subsidiaires, angles de vision et nous tisserons quelques implica-
tions pédagogiques, spécialement au niveau d’appropriation des professeurs des
discours qui régissent leur intervention pédagogique.
1. LE DISCOURS THÉORICO-MÉTHODOLOGIQUE
Actuellement, établir une synthèse des différents apports, d’une part, théoriques
pour décrire la compétence cognitive et, d’une autre part, méthodologiques qui
cherche à orienter l’enseignement de l’écrit s’avère difficile, dû, en grande partie,
au caractère polyédrique des uns et des autres. Nous avons considéré la définition
de Reuter (1996 : 58) comme celle qui le mieux cernait cette compétence cogni-
tive. À savoir :
« L’écriture est une pratique sociale, historiquement construite, impliquant la
mise en œuvre généralement conflictuelle de savoirs, de représentations, de
valeurs, d’investissements et d’opérations, par laquelle un ou plusieurs su-
jets visent à (re)produire du sens, linguistiquement structuré, à l’aide d’un
outil, sur un support conservant durablement ou provisoirement de l’écrit,
dans un espace socio-institutionnel donné. »
Pour nous aider à cerner ces différents mouvements, nous aurons recours au
construct établi au cours de notre recherche au sujet des bonnes pratiques de
l’enseignement de l’écrit.
En premier lieu, il faut tenir compte du contexte écologique des enseignants et des
apprenants en ce qui concerne leur relation avec l’écrit. En effet, les enseignants
doivent être conscients de leur rapport à l’écriture (cf. Barré-de-Miniac, 2000), ainsi
que la relation établie avec l’écrit par leurs élèves. Une réflexion au sujet de la
manière dont le professeur se voit comme écrivant et de ses connaissances au
sujet de l’enseignement de cette compétence peut permettre une intervention pé-
dagogique plus efficace. En effet, le rapport métacognitif établi conduit le profes-
seur à examiner les différentes composantes du processus d’écriture, dans les-
quelles l’étudiant peut avoir des difficultés, et à mettre en question les connais-
sances déclaratives et procédurales nécessaires pour la tâche d’écriture. Ceci le
conduira encore à revoir les différentes méthodes utilisées pour l’enseignement de
l’écriture, questionnant donc son cadre référentiel, ses représentations.
En second lieu, il faut tenir compte des différentes composantes lors de la planifi-
cation de l’action pédagogique, tout en essayant de leur donner un autre sens et
une autre direction au niveau des contextes didactiques.
Les objectifs de la tâche doivent être clairs et partagés avec les étudiants, c’est-à-
dire que la définition d’objectifs pour une tâche d’écriture peut se faire en groupe,
apprenant et enseignant partageant leurs savoirs sur le genre textuel, le contexte
communicatif sous-jacent, les destinataires, etc. et à partir de cela, définir les résul-
tats prétendus, les compétences à développer.
Pour se créer un environnement propice au développement de l’écrit en classe, il
est aussi nécessaire de fournir et de questionner différents genres textuels, avec
des contextes communicatifs et des destinataires différents, participant ainsi au
-157-
Joaquim Guerra
développement d’écrivant fluent, autonome et versatile. En ce sens, la présence

en classe de ressources humaines (p. ex. écrivains ou d’autres adultes/enfants qui
discutent leurs brouillons) et de ressources matérielles (ordinateurs, dictionnaires,
grammaires, etc.) est quasiment obligatoire. Il faut donc dédié aussi un espace-
temps en classe qui parfois choque avec l’organisation des temps scolaires3.
Les instructions doivent être précises et avoir pour base les objectifs de la tâche et
de l’écrit, les composantes du processus d’écriture à développer (planification,
mise en texte, révision et édition), ainsi que les différents critères d’évaluation.
Elles doivent également comprendre le contexte de production du genre textuel à
écrire, de manières à inclure les conventions propres à la communauté discursive
dans laquelle le texte serait naturellement écrit.
Écrire est une construction de sens. Par conséquent, les tâches doivent promou-
voir un questionnement dialectique sur les connaissances de l’apprenant, en pas-
sant également par des tâches collectives d’écriture en groupes de travail qui per-
mettent le conflit cognitif, l’expérimentation, la résolution de problèmes, etc.
Dans ce contexte d’enseignement de l’écrit, le modèle d’évaluation doit être pro-
cessuel et doit promouvoir la participation des étudiants dans la définition de cri-
tères de correction et d’évaluation et dans des tâches de co-correction et de co-
évaluation. Par conséquence, la définition de critères est très importante et peut
permettre une participation active des apprenants. D’un autre côté, les instruments
utilisés doivent être en accord au genre, contexte et destinataire, flexibilisant la
correction/évaluation, c’est-à-dire, que les textes produits ne peuvent pas être cor-
rigés de la même manière, et parfois, selon la nature du texte et/ou de la tâche, ils
ne doivent pas être évalués, notés.
De nos jours, de plus en plus de recherches se basent également sur l’utilisation
des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans
l’enseignement des langues, maternelles et/ou étrangères. Plusieurs avantages
sont alors étayés, comme par exemple, un nouveau rapport au savoir et à la
langue, la construction identitaire proche de la construction du genre narratif,
l’apprentissage de l’écrit facilité par l’utilisation des programmes de traitements de
texte, mais aussi par les blogues, wikis et chat, et le développement global de la
litéracie, notamment la litéracie informatique, mais aussi au niveau de la lecture et
de l’écrit.
Cette approche requiert donc une autre approche méthodologique, qui rend
l’étudiant plus actif. Il faudrait donc tenir compte de trois principes déterminés par
Grabe et Kaplan (1996 : 36) :
1. La connaissance de ce que l’élève a besoin de savoir pour dévelop-
per ses compétences d’écriture ;
2. La connaissance de l’ensemble des capacités qui favorisent
l’apprentissage de l’écrit ; et
3
Au Portugal, les élèves de FLE ont au maximum deux heures de cours par semaine, ce qui est consi-
déré très peu lorsque nous essayons de mettre en place des formes d’action plus consensuelles avec
le CECR.
-158-
3. La connaissance des facteurs contextuels qui établissent si l’étudiant

est ou non capable de réaliser la tâche.
2. LE DISCOURS DES INSTRUCTIONS OFFICIELLES

Au Portugal, il existe des instructions officielles selon le niveau d’enseignement.
Ainsi, nous avons deux documents pour le 3e cycle et un autre pour
l’enseignement secondaire. Deux d’entre eux sont des référentiels issus de la re-
forme de 2000 et qui ont pris en compte les orientations du Cadre européen com-
mun de référence (CECR) pour l’enseignement des langues. Au sein de chacun
d’entre eux, nous avons les compétences à développer par année d’étude et ni-
veau de langue, des orientations méthodologiques et évaluatives.
Quant au 3e cycle, la coexistence de deux documents, l’un de 19944 et l’autre de
l’an 2000 (Abrantes, 2001), ne favorise en rien le travail des professeurs. Effecti-
vement, le premier date d’une période influencée par les abordages communica-
tifs. Néanmoins, la rupture n’a pas été très significative et a surtout insisté sur la
production orale et les compréhensions orale et écrite. La production écrite est
devenue presque inexistante des cours de FLE et se résume surtout à préparer ce
que les étudiants doivent dire oralement. Par contre, le document des compé-
tences essentielles, issu de la réforme de l’an 2000, a misé sur une approche par
compétence, au sens de P. Perrenoud, sur le développement de tâches communi-
catives et le pluriculturel. La production écrite acquiert la même importance que
l’oral, production et compréhension, et que la lecture.
Les enseignants ont ainsi une tâche accrue pour planifier des séquences
d’apprentissage, car concilier les deux documents n’est pas facile étant donné
qu’ils s’organisent de manière différente et ont des buts bien distincts.
D’un côté, les Programas de Francês (1994) qui ont une vision plus traditionnelle
et transmissive de l’écrit, valorisant le produit et non le processus d’écriture. Les
activités d’écriture suggérées sont de deux ordres :
1. des exercices ponctuels et circonstanciels (manipulation de la langue
et exercices structuraux de langue) ; et
2. des productions écrites à partir de modèle (p. ex. lettre, télégramme,
nouvelle).
D’un autre côté, les compétences essentielles (Abrantes, 2001) qui orientent
l’action dans le sens de favoriser le développement du processus, accordant moins
d’importance au produit final. Toutefois, ce document énumère, plus particulière-
ment, des socles de compétences à atteindre en fin de cycle. En ce sens, il ne
contient aucun contenu ni les thèmes de communication à aborder en classe. Ce
qui nous permet de déduire que les enseignants continueront à utiliser les instruc-
tions antérieures, qui elles listaient des contenus thématique et morphosyn-
taxiques, pour structurer la constellation de connaissances et de sujets, ainsi que
les compétences qui leurs sont associées.
4
Ce document a été publié une première fois en 1991, au moment de la réforme éducative et a subi un
léger remaniement en 1994.
-159-
Joaquim Guerra
Ces deux documents ont toutefois un point en commun, concernant surtout le

manque de clarté quant aux suggestions méthodologiques et quant aux processus
d’évaluation.
Les instructions officielles pour le secondaire (Santos, 2001) ont les mêmes réfé-
rences théoriques et méthodologiques que les compétences essentielles du 3e
cycle. Néanmoins, celle-ci sont bien plus complètes et organisées. En effet, l’écrit
trouve ici un espace propre, ancré dans un modèle processuel de l’enseignement
de l’écriture. Elles suivent de près le CECR, définissant des sphères de communi-
cations pour mettre en contexte la communication humaine en classe de langue,
diversifiant les formes d’écrit (genres, supports et contextes), intégrant les apports
de la linguistique textuelle (de J.-M. Adam, notamment) et introduisant des proces-
sus d’opérationnalisation de tâches d’écriture qui favorisent de nouvelles dyna-
miques, comme l’utilisation des TIC pour rechercher de l’information mais aussi
pour communiquer par écrit. Nonobstant, les orientations méthodologiques ne sont
pas claires, surtout si nous pensons aux divers modèles théoriques et méthodolo-
giques et qui pour la plupart sont sûrement mal dominés par les enseignants.
3. LE DISCOURS DES ENSEIGNANTS
3.1 Brève caractérisation de la population statistique

La population de notre étude est constituée par tous les professeurs de FLE de la
région de l’Algarve, 257 en tout, comme nous l’avons dit plus haut. De cet effectif
total, 155 ont répondu volontairement au questionnaire. De ce groupe nous en
avons choisi 11 pour l’interview en profondeur. Nous ne retiendrons que les carac-
téristiques globales de manière à mieux comprendre les discours des enseignants
qui ont participé à cette étude.
La majeure partie des enseignants sont du sexe féminin (89 %) et sont relative-
ment jeunes (71,6 % se situe entre les 25 et les 45 ans) et placés surtout dans des
écoles du 3e cycle. C’est à ce degré que nous constatons aussi une plus grande
instabilité professionnelle, étant donné que 22,1 % ont un contrat de travail à durée
déterminée (une année scolaire) et 30,8 % sont titulaires mais dans une zone pé-
dagogique5. Par contre, au secondaire les enseignants sont plus âgés, ont plus
d’expérience professionnelle et la plupart sont titulaires dans une école
Ils possèdent tous une licence en lettres et sont professionnalisés, en d’autres
termes, ils ont tous le complément de formation professionnelle de spécialisation
en enseignement des langues et cultures. Huit d’entre eux ont suivi leurs études,
en réalisant des masters et l’un deux un doctorat.
Finalement, les principaux niveaux d’enseignement sont ceux d’initiation (niveaux
A1 à B1.1 du cadre européen commun de référence). Il faut dire qu’au Portugal,
les niveaux intitulés de continuation, c’est-à-dire, de B1.2 à C1/C2, sont de plus en
5
Au Portugal, les enseignants ont trois sortes de contrat. Ils peuvent être titulaires dans une école,
place définitive ; titulaires dans ce que l’on appelle une zone pédagogique, qui correspond à un en-
semble d’écoles d’une même région et dont parfois les limites géographiques peuvent correspondre à
l’ensemble de la région elle-même ; ou avoir un contrat de travail pour un an, ou moins, selon les be-
soins de l’école pour une année scolaire en particulier.
-160-
plus rares car les jeunes portugais préfèrent commencer l’étude de l’anglais
comme première langue étrangère au 2e cycle et le français comme seconde
langue étrangère au 3e cycle ou au secondaire.
3.2 Les discours des enseignants

Le discours sur leurs pratiques d’enseignement est très diffus et peu structuré,
c’est-à-dire, les enseignants ont une grande difficulté à soutenir leur discours sur
des fondements théoriques et méthodologiques, verbalisant un mélange de pers-
pectives personnelles, dans lesquelles nous reconnaissons des bases théoriques
différentes et parfois bien antagoniques.
Selon la description des activités pédagogiques faite par les enseignants, ceux-ci
investissent peu dans l’enseignement de l’écrit, et quand ils le font, les stratégies
sont plutôt associées à une méthodologie transmissive, de produit. En effet, ce
sont des écoles qui privilégient le produit et non le processus ; qui valorisent le
contenu, au lieu de son utilisation ; qui préfèrent le savoir à la compétence.
À tous les niveaux considérés, les étudiants écrivent individuellement des rédac-
tions sur le thème étudié. Ils le font en classe pour que l’enseignant puisse d’une
manière générale contrôler si c’est l’étudiant lui-même qui réalise le texte et pou-
voir l’aider dans ses doutes de vocabulaire.
Nous rencontrons encore des modes de planification associés à l’unité didactique,
à une vision plus structuraliste de l’enseignement, c’est-à-dire :
1. on lit un texte, qui introduit la thématique, à laquelle on peut associer
un moment d’oralité pour travailler le vocabulaire nécessaire à la
compréhension du texte ;
2. suit la phase de questionnement, normalement associé aux activités
du manuel scolaire, dans lesquelles on fait une paraphrase du texte
lu ;
3. ensuite, on travaille les contenus grammaticaux, liés à des exercices
structuraux d’application ;
4. et, finalement, il peut y avoir lieu à une production écrite, comme
complément de la thématique abordée, dans laquelle le professeur
cherche à vérifier les apprentissages des étudiants.
Cette organisation de l’espace scolaire est transversale à la population de notre
étude, indépendamment de l’âge, de l’expérience professionnelle et des formations
académiques. Il nous semble que nous trouvons chez les plus jeunes un plus
grand enthousiasme et une plus grande diversification des stratégies, utilisant les
TIC, par exemple, se rapprochant un peu plus de ce que nous avons défini comme
bonne pratique pour l’enseignement de l’écrit. Dans la population de
l’enseignement secondaire on retrouve plutôt l’inverse, une plus grande accommo-
dation au statu quo, aux méthodes d’enseignement préexistantes, sans ruptures.
L’enthousiasme des plus jeunes se voit aussi dans l’investissement qu’ils font dans
leur formation, fréquentant des masters et des programmes de doctorats. Néan-
moins, la routine instituée dans nos écoles perdure au-delà des différentes généra-
tions de professeurs. On dirait que l’inexistence d’expérience significative au ni-
-161-
Joaquim Guerra
veau de la construction de leurs connaissances de contenus et leurs connais-

sances pédagogiques de contenu, qui pourraient changer les représentations ac-
tuelles, facilitent cette tendance à enseigner, à écrire comme ils ont appris à écrire.
Néanmoins, ce sont des enseignants qui connaissent d’autres formes d’actuation
pédagogique. De fait, au niveau du questionnaire, ils détachent des méthodes plus
socio-processuelles et des processus d’évaluation formative. À cet égard, par ail-
leurs, ils jugent très utiles la planification du texte en classe, la construction de
schémas, l’explication des critères de corrections, etc. Stratégies d’apprentissage
de l’écrit qui en fait ne se retrouvent pas dans leur description de la pratique habi-
tuelle pour l’enseignement de l’écrit. Ce sont des moments ponctuels, liés à des
projets plus vastes et qui ont recours à un travail en petit groupe d’élèves dans le
but d’une présentation orale en classe ou d’une exposition de travaux écrits sur les
sujets abordés.
Les enseignants les plus jeunes sont aussi ceux qui utilisent le plus les TIC comme
outils pour la planification des séquences d’apprentissages (recherches Web et
consultation de pages avec des suggestions pédagogiques pour enseignants, fo-
rums, etc.), aussi bien comme ressources de classe pour la recherche
d’informations que pour la divulgation des textes produits par les apprenants.
En outre, ils se montrent surtout inquiets à cause des grandes difficultés en langue
française des étudiants et de leurs problèmes à essayer de les résoudre en une
année scolaire. C’était d’ailleurs un sujet qui les intéressait beaucoup dans les
interviews, y revenant constamment, principalement pour y avoir trouvé l’une des
raisons à ne pas investir dans la compétence écrite. Cependant, les difficultés des
apprenants portugais ne diffèrent pas pour autant de celles d’étudiants de cultures
et nationalités différentes (cf. par exemple Péry-Woodley, 1993 ; Cornaire et Ray-
mond, 1999). La différence se situe certainement sur le mode de résolution des
difficultés des étudiants et du temps accordé en classe à résoudre des tâches
d’écriture.
Les finalités pour l’enseignement de l’écrit sont en consonance avec le type
d’activités développées en classe. De fait, les enseignants du secondaire affirment
que les tâches de production écrite servent à préparer les apprenants aux exa-
mens de la 12e année6, alors que ceux de 3e cycle relèvent le fait de préparer les
étudiants à l’écrit de plusieurs genres textuels, contredisant en quelques sortes
leur discours au sujet de leur intervention pédagogique. Toutefois, une analyse
plus fine permet de démontrer que l’important est de préparer les élèves à produire
le texte qui sera demandé au contrôle. Pouvoir communiquer avec d’autres appre-
nants de FLE ou des francophones ou bien pouvoir apprendre des méthodes
d’études ne sont pas considérés comme une finalité prioritaire. L’important est de
pouvoir démontrer que les contenus morphosyntaxiques et les lexicaux sont ac-
quis. Nous continuons donc dans un modèle traditionnel d’enseignement de l’écrit,
de prédominance d’une évaluation sommative.
De surcroît, ils n’ont pas l’habitude de réfléchir sur leur intervention pédagogique,
questionnant les succès ou les fracas. Il y a peu de travail collaboratif, chacun
travaille pour soi et non en équipe de professeurs avec les mêmes niveaux de
6
Ce qui en France correspondrait plus ou moins au baccalauréat (examen de fin d’études secondaires).
-162-
langues à enseigner, facilitant le travail de planification, mais surtout promouvant

une réflexion sur le processus d’enseignement et sur les connaissances indivi-
duelles.
CONCLUSION
De ce parcours sur les différents niveaux discursifs au sujet de l’enseignement de
l’écrit, nous constatons que chacun d’entre eux, de méthodes et fondements diffé-
rents, se caractérisent par l’éclectisme de la manière de voir et de faire.
Le discours théorique puise ses sources sur des recherches empiriques certes,
mais qui ont divers fondements comme les courants processuels, constructivistes
et même structuralistes. D’ailleurs, le discours des instructions officielles, et en
particulier celles du 3e cycle, font coexister des méthodes contradictoires, étant
donné qu’elles s’informent sur les discours théoriques, transposés, à notre avis, de
manière plutôt peu réfléchie, selon la mode du moment, sans prendre en compte
des facteurs contextuels comme le nombre d’heures accordées dans le curriculum
national à l’apprentissage d’une seconde langue étrangère. Il aurait été aussi im-
portant d’organiser dans les écoles mêmes, des séances de formations aux nou-
veaux programmes (issus de la réforme de 2000) pour tous les professeurs de FLE
et non uniquement au coordinateur du département de langues.
Le discours des professeurs est bien plus particulier. Ses sources adviennent de
différents lieux et mémoires, de différentes lectures et discussions ; un mélange
d’apports théoriques, mais aussi expérientiels (et non expérimentaux). Des repré-
sentations difficiles à contredire, à contrarier, à changer.
Le découpage du réel, dont nous parlions plus haut, pour définir les représenta-
tions, est ici très fragmenté. En effet, la difficulté des enseignants à parler sur et à
justifier leurs démarches pédagogiques permet de démontrer que les éléments
retenus sont insuffisants pour émettre une explication consciente et, surtout, struc-
turée. Cela pourrait aussi expliquer la raison des diverses difficultés exprimées
pour l’enseignement de l’écrit.
Nous avons pu constater aussi qu’il existe peu d’investissement dans
l’enseignement de l’écrit dans les cours de FLE et que les stratégies décrites se
rapprochent beaucoup plus d’une conception traditionnelle de l’enseignement,
associée surtout à une démarche de produit et non processuelle. Néanmoins, cette
approche paraît plus répandue au niveau secondaire, dans lequel les professeurs
sont plus âgés, ou chez les enseignants titulaires dans une école du 3e cycle. En
effet, les principales différences entre groupes d’âge sont plus évidentes si nous
prenons en compte les extrémités d’âges et d’expériences. Les plus jeunes accor-
dent bien moins d’importance au manuel scolaire, par exemple, décrivent plus
d’activités dans lesquelles les TIC sont présentes et les fonctions de l’écrit se rap-
prochent plus d’une vision processuelle et fonctionnelle de l’écrit en société et non
uniquement comme support d’activités de lecture ou d’oralité, ou bien encore pour
l’évaluation formelle des apprentissages grammaticaux.
Il est vrai que la nature même des discours théoriques sur l’enseignement de l’écrit
n’est pas unique et provient de plusieurs courants qui ont eux aussi quelques diffi-
cultés à s’entrecroiser. Ce caractère polyédrique des discours de base est de diffi-
-163-
Joaquim Guerra
cile transposition didactique et les choix établis par les descripteurs des instruc-
tions officielles peuvent même être parfois discutables. Dans le cas portugais, le
maintien pour le 3e cycle de référentiels contradictoires peut en partie expliquer la
permanence de pratiques pédagogiques distinctes. De surplus, les instructions
issues de la réforme de 2000 sont bien incomplètes au niveau des savoirs mor-
phosyntaxiques et civilisationnels. Elles le sont davantage si nous considérons
qu’elles ne contiennent qu’une liste de compétences à atteindre pour chaque cycle
d’études, sans aucune référence au comment et au quoi enseigner. Il nous paraît
donc probable que les enseignants basent leurs interventions pédagogiques sur
des instructions qui leur donnent plus de sécurité quant à l’organisation des ap-
prentissages et avec lesquelles ils avaient l’habitude de travailler.
Cela dit, il serait néanmoins souhaitable que les enseignants en finissent avec ce
que nous pourrons appeler d’improvisation, de zapping ou de bricolage pédago-
gique, comme les surnomment quelques chercheurs en didactique des langues
(Garcia-Debanc, 1990, entre autres). Il faudrait que l’intuition du moment laisse la
place à une intervention préalablement pensée et structurée, même si avec diffé-
rentes sources, comme Garcia-Debanc (1990), nous pensons que l’existence d’un
solide cadre théorique de base permet la construction de tâches d’écriture dont les
différentes composantes guident l’apprenant dans la construction du texte et favo-
risent l’acquisition de compétence écrite.
Pour cela, nous pensons qu’une formation adéquate au CECR et aux nouveaux
programmes d’enseignement pourrait les aider à mieux cerner et définir des tâches
de production écrite plus efficaces. De même, la valorisation d’un esprit plus ré-
flexif, de recherche individuelle ou en équipe, pourrait faciliter un changement de
paradigme. Le développement, par exemple, de projets d’action-recherche dans
lesquels professeurs et apprenants collaboreraient pour résoudre un objectif com-
mun associé à la compétence d’écriture. Il faudrait changer donc de paradigme.
Non seulement au niveau des connaissances déclaratives des enseignants quant
à l’enseignement de l’écrit, mais aussi quant à l’organisation du travail de manière
à favoriser le travail collaboratif, d’échange d’expériences et de cadres théorico-
méthodologiques.
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-165-
POUR UNE NÉCESSAIRE
CONTEXTUALISATION DU CECR EN
MILIEU HOMOGLOTTE
Evelyne ROSEN et Pascal SCHALLER
INTRODUCTION
Depuis sa parution en France en 2001, le Cadre européen commun de référence
pour les langues (CECR ; Conseil de l’Europe, 2001) est devenu la référence à la
fois pour les programmes de français langue étrangère mais aussi pour les pro-
grammes de l’Éducation nationale en France ainsi que dans divers pays. De ma-
nière paradoxale pour un cadre européen qui concerne l’enseignement-
apprentissage (désormais E/A) et l’évaluation des langues étrangères, le CECR se
trouve en outre désormais convoqué dans d’autres contextes, hors des frontières
européennes, ou bien encore dans des contextes de français langue seconde ou
de français sur objectifs de spécialité. Ce document est-il conçu pour être ainsi
mobilisé dans tous les contextes d’E/A dans lequel on le convoque ? Comme le
souligne Daniel Coste (2007)1 :
« Pour tout usage à des fins de politique linguistique et d’ingéniérie pédago-
gique, le CECR n’est qu’un instrument parmi d’autres, à utiliser avec
d’autres et en prenant soigneusement en compte les dimensions contex-
tuelles. Toute mise en œuvre du CECR implique des analyses autres de ce
contexte (analyse des besoins, des représentations des langues, qui ne
peuvent que conduire à des conclusions non standardisées) ».
Vu l’engouement pour le CECR (traduit à l’heure actuelle dans trente-six langues),
de telles analyses semblent indispensables. Quelle(s) perspective(s) complémen-
taire(s) proposer alors pour éviter que le CECR ne soit appliqué et importé tel quel,
mais qu’au contraire il serve de point de départ à une appropriation de ses prin-
cipes et de sa philosophie, autrement dit à une véritable contextualisation (Coste, à
paraître ; Rosen, à paraître) ?
Pour apporter des éléments de réponse à ce questionnement, nous fonderons
notre étude sur une partition entre milieux homoglotte et hétéroglotte, une distinc-
tion qui sera présentée dans la première partie de notre article et qui fera suite à
un état de la question sur les modalités de contextualisation du CECR. Des pistes
pour une telle contextualisation du CECR en milieu homoglotte seront ensuite illus-
trées par une étude de cas articulée autour d’une démarche curriculaire : de la
théorie aux pratiques en matière d’E/A du FLE dans un centre universitaire en
France.
1
[Internet] : <http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/D-Coste_Contextualise_FR.doc>
Evelyne Rosen et Pascal Schaller
1. LA CONTEXTUALISATION DU CECR
Distinguant analytiquement cinq modes de contextualisation, qui ne sont pas du
même ordre, mais peuvent entrer dans des combinaisons diverses, Coste (à pa-
raître) pose « que la contextualisation du Cadre, de quelque mode qu’elle soit, n’a
de sens ici que si elle s’inscrit dans un projet de changement, d’évolution, c'est-à-
dire si elle ne se ramène pas à un simple ré-étiquetage de l’existant. Pas de con-
textualisation sans projet d’intervention ». Cinq modes de contextualisation peu-
vent être dégagés selon lui : prendre en compte la multiréférentialité des échelles
de compétences ; tirer parti des pistes et ouvertures méthodologiques et pédago-
giques ; compléter et prolonger les outils de référence selon certains axes ;
s’inscrire pleinement dans la perspective d’une éducation plurilingue ; favoriser le
plurilinguisme, la cohésion sociale et la démocratie participative. Pour notre pro-
pos, c’est le mode 2 de contextualisation qui est particulièrement intéressant. Il
peut être synthétisé de la manière suivante (voir tableau 1).
Tableau 1 : Zoom sur un modes de contextualisation du CECR – tirer parti des pistes et ouvertures
méthodologiques et pédagogiques
Perspectives à moyen
CECR Actions à réaliser
terme
- considérer que le CECR ne résume

pas les voies de l’enseignement et
mobiliser les de l’apprentissage à une approche - envisager des choix larges
ressources du communicative à peine revisitée (la référence à un modèle
CECR (choix (exemple de l’activité de médiation actionnel de l’usage et de
locaux à partir recouvrant des pratiques pédago- l’apprentissage des langues
des ressources giques multiples) n’implique pas qu’un recours
et des pratiques exclusif à une pédagogie de
que le CECR - considérer que les questions rela- la tâche communicationnelle
suggère) tives aux objectifs et aux scénarios trop étroitement définie)
curriculaires sont envisagées en
termes de modularité souple
De tels modes constituent de très utiles aides à la réflexion, que ce soit dans le
domaine de la recherche (ils permettent alors de se situer par rapport au CECR et
pointent les actions à entreprendre) ou de l’E/A (en incitant à repenser les con-
textes et les dynamiques de classe).
2. POUR PENSER LA CONTEXTUALISATION : LES SPÉCIFICITÉS DU

MILIEU HOMOGLOTTE
Il n’est pas inutile, tout d’abord, d’examiner les conditions d’exposition à la langue
– et les termes dans lesquels on les désigne –, facteur essentiel de
l’apprentissage : c’est ce qu’il est convenu d’appeler le « milieu » et ses caractéri-
sations dichotomiques guidé/non guidé (ou institutionnel/naturel), homo-
-168-
Pour une nécessaire contextualisation du CECR en milieu homoglotte
glotte/alloglotte/hétéroglotte. Porquier (1974 : 13-14) précise ainsi les termes de la

première de ces dichotomies :
« L’exposition est fournie par le milieu. La diversité des situations
d’apprentissage peut grosso modo se réduire à la distinction […] entre
l’apprentissage institutionnel – guidé par un programme, une progression,
une méthode, des procédures préétablies d’enseignement et d’évaluation –
et l’apprentissage naturel, cette dernière appellation recouvrant cependant
une extrême variété de situations et de conditions psychologiques et socio-
logiques ».
Une autre manière complémentaire de caractériser le milieu est de prendre en
compte la dynamique entre « l’apprentissage d’une langue » et « l’environnement
linguistique » (Porquier, 1995) : le milieu est homoglotte quand l’apprentissage
d’une langue se fait dans l’environnement linguistique de cette langue (c’est le cas
qui nous intéresse dans le présent article : une situation d’E/A du français langue
étrangère, par des apprenants étrangers, dans un centre universitaire, en France)
et hétéroglotte, lorsque l’apprentissage d’une langue se fait hors de son environ-
nement linguistique.
Dans le cas d’un E/A en milieu homoglotte, l’apprenant se fera observateur, acteur
social ou apprenant selon les circonstances, les interlocuteurs et les tâches à ac-
complir (Porquier et Py, 2004 : 31-32). C’est précisément, selon le CECR, cette
notion de tâche qui est au cœur de tout système : dans cette perspective, le niveau
de compétences d’un apprenant est défini en fonction du plus ou moins grand
nombre de tâches qu’il est capable de réaliser correctement. Selon les contextes et
les circonstances, les tâches seront bien entendu différentes, mais l’idée est que
l’on n’apprend pas en effet une langue (juste) pour le plaisir d’apprendre une
langue, mais en vue de s’intégrer dans une communauté différente et pour y deve-
nir, autant que faire se peut, un acteur social à part entière. Faire des courses,
téléphoner à un médecin pour prendre rendez-vous, accomplir diverses démarches
administratives, etc. sont autant de tâches qu’un apprenant est amené à effectuer
en langue étrangère au quotidien : pour arriver à les accomplir avec succès et
efficacité, il doit mobiliser l’ensemble de ses compétences et de ses ressources (y
compris ses talents en communication non verbale). Dès lors, une continuité peut
s’établir entre les tâches dans lesquelles l’apprenant est impliqué en classe comme
apprenant, parce qu’elles font partie du processus d’apprentissage, et celles qu’il
est amené à réaliser en tant qu’utilisateur de la langue en milieu naturel. Se situer
dans une perspective actionnelle fondée sur une approche par tâche, c’est ainsi
répondre aux exigences suivantes, partagées par l’apprenant et l’utilisateur d’une
langue : l’action doit être motivée par un objectif communicatif clair et donner lieu à
un résultat tangible, identifiable (Rosen, 2007 : 23).
La figure suivante synthétise les différents paramètres de ces types de tâches à
accomplir.
-169-
Figure 1 : Spécificités d’une tâche à accomplir, en milieux institutionnel et naturel
Compétence à communiquer
langagièrement
Activités Textes
Stratégies Tâche
Actes
Actions physiques
En milieu naturel :
Processus échec ou réussite de
d’identification du l’objectif visé
résultat
En milieu institu-
tionnel : résultat de
l’évaluation
Une étude de cas va nous permettre de mettre une telle figure au travail et d’aller
plus loin dans la réflexion, la démarche curriculaire (Le Ninan, 2003) appliquée à
une formation en milieu homoglotte devant être à même d’en faire ressortir les
caractéristiques.
3. ÉTUDE DE CAS : DE LA THÉORIE AUX PRATIQUES DANS UN

CENTRE UNIVERSITAIRE EN FRANCE
Une démarche curriculaire appliquée à une formation en milieu homoglotte, dans
un centre universitaire en France, sera ici présentée en deux temps : un point théo-
rique soulignant les spécificités du milieu homoglotte suivi par des situations et des
exemples pratiques.
3.1. Les finalités

Plusieurs finalités peuvent être assignées à l’E/A en milieu homoglotte, tels le rap-
prochement entre les peuples, la valorisation du plurilinguisme et de l’approche
interculturelle ou bien encore l’adaptation à un séjour long à l’étranger impliquant
que l’apprenant joue et s’approprie le rôle d’acteur social.
Dans un centre de langue universitaire, les conditions d’E/A proposées font écho à
ces finalités : d’abord par la présence de classes multinationales et multilingues et
de publics plurilingues (pour lesquels le français est une L2 ou une L3), ensuite par
l’intérêt développé pour des langues et cultures voisines/européennes (cas des
-170-
étudiants Erasmus) ou lointaines (langues et cultures asiatiques par exemple),

enfin par la promotion de la France comme lieu d’études et du français comme
« français langue internationale », dans la mesure où il constitue le dénominateur
commun à des apprenants issus de milieux linguistiques et culturels différents qui
sont amenés à communiquer avec les enseignants et avec les autres apprenants,
« dans la langue qui est à la fois le moyen et l’objectif de leur apprentissage »
(Borg, 2005 : 48).
3.2. Les buts

Le but d’un tel E/A peut ainsi être formulé : apprendre une langue dans le cadre
d’un apprentissage guidé en milieu homoglotte et tirer les bénéfices (à tous les
niveaux) de cet environnement spécifique. Dans un Centre universitaire de langue,
l’on concourra à la réalisation de ce but par la mise en place de tâches dans la
classe et hors de la classe en assurant un va-et-vient entre les connaissances
acquises en milieux institutionnel et naturel, et en veillant à « valoriser le capital
linguistique et culturel déjà-là des apprenants » (Rosen, 2004b : 37).
3.3. Les besoins de formation

Les besoins de formation sont variables en fonction du type de motivation de
l’étudiant d’un centre de langue. En général, la motivation est plutôt de type utili-
taire (poursuite d’études envisagée) mais elle peut être, pour certains, intégrative
(adaptation puis intégration à la société d’accueil). Il s’agit donc d’étudier la situa-
tion réelle d’utilisation de la langue dans laquelle les apprenants se trouveront à
l’issue de la formation, de dresser la liste des compétences langagières et cultu-
relles mises en jeu dans cette situation, de procéder à un test de placement pour
identifier les compétences déjà acquises, de faire le différentiel entre les compé-
tences déjà acquises et celles à faire acquérir.
Dans un centre universitaire de langue, l’on mettra l’accent tout au long de la for-
mation sur la prise de conscience de l’immersion et des multiples possibilités
d’exposition qu’elle engendre, en prenant bien garde au repli sur la communauté
d’origine (Asiatiques partageant un appartement et parlant français uniquement en
cours) ou sur une communauté établie de fait par un programme international
(exemple des étudiants Erasmus se retrouvant entre eux aux soirées Erasmus et
échangeant en anglais). Murphy-Lejeune (2003 : 168-169) explique ainsi un tel
phénomène :
« Les contacts avec les natifs sont donc limités et de qualité variable. Quels
sont donc les obstacles à ces rencontres dans le contexte Erasmus ? Les
deux facteurs mentionnés sont d’ordre quantitatif : le rapport numérique du
contingent étranger par rapport aux autochtones et la taille des universités
d’accueil. […] La précarité des relations personnelles entre étrangers et au-
tochtones constitue une difficulté majeure que les étudiants doivent affronter
en élaborant des stratégies susceptibles de pallier cet effet négatif ».
Dans cette perspective, le CECR constitue un véritable « joker » pour les centres
universitaires dans la mesure où il incite à repenser la mission et le positionnement
des centres : par exemple en réservant quelques journées, en début de semestre,
à des activités culturelles et interculturelles (découverte de la région lilloise, soirée
-171-
plat international, etc.) ouvertes à des étudiants d’autres UFR afin de faciliter les
échanges (entre, par exemple, apprenants chinois du centre et apprenants fran-
çais de chinois, sans oublier l’implication des futurs enseignants de FLE de la li-
cence et du master). De telles activités présentent différents avantages pour les
apprenants et pour le centre : cela favorise les contacts extra-scolaires des étu-
diants et leur permet de développer leurs compétences sociolinguistiques ; ouvrir
ces activités culturelles à d’autres UFR permet en retour d’asseoir l’ancrage uni-
versitaire du centre en développant les liens et les partenariats intercomposantes
et de mettre en évidence la fonction d’accompagnement et d’animation des centres
(Rosen, 2004a : 84).
3.4. Les objectifs pédagogiques

Les objectifs pédagogiques peuvent être énoncés comme suit : déterminer le ni-
veau de maîtrise à atteindre par rapport à chaque objectif visé (en termes de com-
pétences partielles notamment). Ils sont définis à partir des contraintes imposées
et des ressources dont on dispose et sont sériés sous forme de priorités. Dans un
centre universitaire de langue, il s’agira donc d’estimer raisonnablement le niveau
d’un apprenant (B1/ B2) avant qu’il n’intègre une filière d’études de sa spécialité en
langue française, de le préparer peu à peu à sa poursuite d’études avec des
tâches de type universitaire, de construire des groupes de niveau homogène, de
sélectionner des tâches pertinentes. L’on pourra par exemple mettre en place une
approche par tâche, articulant situation-problème et tâche-problème, classe et hors
classe, pour laquelle l’on considère l’intégration dans un cursus universitaire
comme la situation-problème à laquelle sont confrontés des étudiants suivant une
formation de FLE dans un centre universitaire ; une telle approche de l’E/A de la
méthodologie du travail universitaire par tâche-problème constituant un dispositif
d’accompagnement des étudiants à même de faciliter le processus de décentration
nécessaire et préalable à une intégration réussie à l’université (Rosen, 2006).
3.5. La méthodologie
L’approche communicative est la méthodologie la plus fréquemment utilisée mais
elle gagne ici à être repensée en prenant en compte l’approche interculturelle, qui
vise à tenir compte de la culture de la société d’accueil et du profil des différents
étudiants d’un groupe classe de nationalités et langues maternelles très variées, et
la perspective actionnelle qui, comme on l’a vu précédemment, place la tâche au
coeur du système, en particulier en milieu homoglotte où les tâches sociales
s’effectuent dans la vie quotidienne et où la pédagogie du projet vise à favoriser
les interactions avec des locuteurs natifs (voir Rosen [dir.], à paraître). Dans un
centre universitaire de langue, l’on pourra proposer à l’apprenant des activités
communicatives entrant dans le cadre du contrat pédagogique du « faire sem-
blant » en classe pour se préparer à une situation hors de la classe (Schaller,
2006). L’on pourra également encourager, en classe, les apprenants à travailler en
groupes avec, au sein de chaque groupe, des apprenants de langues maternelles
différentes. Hors de la classe, un tel dispositif pourra être reconduit, par exemple à
l’occasion d’un rallye en ville. L’on pourra en outre demander à l’apprenant de tenir
un journal de bord recensant ses découvertes au jour le jour, les compétences qu’il
acquiert, ses contacts, les mots de différents registres, expressions et proverbes
entendus. Au niveau B2, l’on peut ainsi les étudiants à joindre à créer un « abécé-
-172-
daire contextuel » qu’ils réalisent tout au long du semestre à l’ordinateur et pour le-
quel ils doivent repérer et commenter des expressions entendues sur le vif (Rosen,
2007 : 70).
3.6. Le syllabus
À côté des parties « grammaire », « lexique » et « phonétique », la partie des
« compétences culturelles » trouve un retentissement particulier au sein du milieu
homoglotte où la culture est présente de facto sous toutes ses formes. Les dimen-
sions actionnelle, ethnolinguistique et relationnelle de la compétence cultu-
relle/interculturelle sont prioritaires et se traduisent en termes de comportements
adoptés par l’apprenant/observateur/acteur social. Ces compétences peuvent être
spécifiées en partant des propositions des référentiels pour le français (Beacco,
2004 et 2007) et en les croisant avec les comportements visés et les tâches à réa-
liser, comme dans l’exemple suivant (tableau 2).
Tableau 2 : Syllabus et spécifications des compétences culturelles/interculturelles
Comportements visés2 Compétences relatives Exemples et propositions de

aux savoirs linguistiques tâches à réaliser en milieu ho-
4
et au matériel verbal cor- moglotte
Créer ou activer la dispo- Créer ou activer la capaci- Mon journal de vie

nibilité à gérer les éton- té :
nements […] ou chocs « Comparez avec votre
éventuellement produits - à assumer des pays. Qu’est-ce qui est
par l’expérience de telles pertes de face différent ? » (p. 18)
- à manifester son
différences sociales et
embarras ou son « Pendant une semaine, (du
culturelles amusement lundi au dimanche), vous allez
écrire chaque jour un journal
intime » (p. 31)
(qui peut prendre la forme d’un

portfolio intégrant les commen-
taires sur les « accidents de
communication lors de la réalisa-
tion des tâches en milieu homo-
glotte »)
3.7. La progression
La progression en spirale est la plus efficace dans une situation de classe où la
complexité linguistique est régulée mais elle se heurte en milieu homoglotte à la
réalité de la chronologie et de la fréquence des situations rencontrées. Dans un
2
Beacco (2007 : 160).
3
Beacco (id.).
4
Abry, et al. (2007b).
-173-
centre universitaire de langue, le va-et-vient est régulier entre la progression péda-

gogique, en classe, qui recouvre le curriculum et l’absence de progression, hors de
la classe (Borg, 2005). Il y a donc lieu, pour l’enseignant, de proposer des tâches
réalisables en milieu homoglotte qui tiennent compte des compétences acquises
en classe. La mise en place d’un site d’apprentissage tel celui de l’auberge5, ayant
pour objectif une préparation linguistique et pragmatique des étudiants étrangers
de français de niveau B1 avant ou juste après leur arrivée en France, s’inscrit dans
une semblable réflexion:
« Dans ce site, le parcours proposé est non linéaire et ni imposé, ni proposé.
Les apprenants sont amenés à choisir leur parcours non pas en lien avec
une progression fonctionnelle, mais en lien avec un fil rouge proche de
l’authentique, à la manière du “livre dont vous êtes le héros” dans lequel
l’étudiant dispose d’une liberté totale pour naviguer dans le site. Ce type de
parcours met l’apprenant dans une démarche d’autonomie et permet de fa-
voriser l’intégration des étudiants dans l’organisation matérielle de leur sé-
jour » (Eisenbeis, 2007 : 27-28).
3.8. Les supports

Les supports peuvent être fabriqués, semi-authentiques ou authentiques et
prendre la forme, en milieu homoglotte, d’un document (oral ou écrit) publicitaire,
administratif, à priori destiné à des fins non pédagogiques. Le foisonnement des
documents authentiques, qu’il s’agira toutefois de sélectionner pour qu’ils
s’inscrivent dans le cadre de la progression menée par l’enseignant, constituent
incontestablement l’un des atouts de l’E/A en milieu homoglotte. C’est le parti pris
de la méthode ICI (Abry et al., 2007a), ensemble pédagogique composé d’un ma-
nuel, d’un cahier d’exercices et d’un fichier « découvertes » de tâches à réaliser en
milieu homoglotte, destiné aux publics « qui apprennent le français dans un envi-
ronnement français ou francophone », combinant « apprentissage en classe et
apprentissage hors de la classe » avec une alternance d’activités à réaliser « dans
une perspective actionnelle et interculturelle » (id. : 2). Le tableau 3 suivant illustre
la manière dont cette méthode mobilise différents supports.
3.9. Les tâches

L’exécution d’une tâche par un individu suppose la mise en œuvre stratégique de
compétences données, afin de mener à bien un ensemble d’actions finalisées
dans un certain domaine avec un but défini et un produit particulier (CECR : 121).
Dans cette perspective, qu’elles appartiennent à la vie réelle ou au monde de la
classe, les tâches sont motivées et se caractérisent par un résultat identifiable, de
la simple satisfaction des besoins alimentaires à une difficile épreuve de synthèse
de documents en langue étrangère. Interviews, sondages ou enquêtes d’opinion
sont quelques-unes des possibilités qui s’offrent et qui peuvent être réalisées en
milieu naturel. Comme le souligne Parpette (2005 : 30) :
« Cela implique un travail d’équipe chez les enseignants, la mutualisation
des ressources de chacun permettant seule de créer un réseau solide
5
Disponible sur Internet : <http://auberge.int.univ-lille3.fr>.
-174-
d’interlocuteurs suffisamment diversifiés et nombreux pour ne pas être sur-

sollicités ».
C’est en effet un tel « fichier-terrain », comme nous l’avons baptisé, qui permet à
l’enseignant de préparer l’activité et le terrain hors-classe en prévenant au préa-
lable les interlocuteurs cible de la venue d’étudiants souhaitant poser telles ou
telles questions : c’est l’un des privilèges de l’E/A en milieu homoglotte que de
pouvoir ainsi préparer favorablement le terrain de la communication avec les natifs,
d’éviter aux étudiants pertes de face et de confiance en leurs capacités linguis-
tiques et relationnelles et d’ « envisager également, compte tenu des exigences et
de la spécificité du milieu homoglotte et de la construction d’une nouvelle identité
dans l’environnement où l’on vit, une définition de profils d’ “acquérants” » (Schal-
ler, 2005)
Tableau 3 : Milieu homoglotte et mobilisation de divers supports
Comportements visés Compétences relatives aux Exemples et propositions de

savoirs linguistiques et au tâches à réaliser en milieu
matériel verbal correspondant homoglotte
Développer un savoir- Faire acquérir la capacité à Illustrer un pays de langue

agir « de survie », comprendre, même partielle- française : « Trouvez ou dé-
largement sur des ment, des textes de type offi- coupez dans des magazines
bases intuitives, visant ciel ou pratique ; étiquettes, ou des journaux, des objets
l’efficacité et permet- titres de transport, reçus et qui représentent le pays (une
tant d’assurer une factures, modes d’emploi, publicité pour un parfum, un
certaine autonomie instructions, certains écrits de vin, une bière ou du chocolat,
matérielle la rue (noms de rues, en- un ticket de bus, un billet de
seignes…) cinéma…) » (p. 9)
Découvrir et observer les

noms de rues
« Notez les noms des rues

autour du centre de
langue(s) » (p. 12)
« À quels emplacements sont

écrits les noms des rues ? Sur
des murs, des poteaux, des
arbres ? » (p. 13)
3.10. Les dispositifs d’évaluation

L’accomplissement de la tâche est un résultat identifiable prenant la forme d’un
produit final ; elle peut aussi se matérialiser par la réussite d’un projet mené avec,
pour ou auprès de locuteurs natifs. L’exemple du Diplôme de Compétence en
-175-
Langue est, à cet égard, révélateur : dans le cadre d’un scénario (ou macro-
tâches), l’évalué devra remplir une mission définie par un objectif à atteindre (par
exemple, en matière d’environnement, l’étude de l’impact d’un centre piétonnier à
Lille ou dans le domaine des entreprises le lancement d’un casque cycliste en
France); pour ce faire, il effectuera des micro-tâches autour d’activités de commu-
nication langagières sur les modes réception, interaction et production. Le niveau
de compétence en langue, attesté par un degré DCL aligné sur les niveaux du
CECR, correspondra dès lors à une aptitude à réaliser des tâches langagières en
situation (Bourguignon, Delahaye et Puren, 2007).
L’une des caractéristiques de l’E/A en milieu homoglotte est alors le retour possible
en classe, pour se préparer par exemple au DCL, sur la réalisation de la tâche,
telle qu’elle s’est effectuée en milieu social, ce que synthétise la figure suivante.
Figure 2 : Spécificités des tâches à accomplir dans le cadre d’un E/A en milieu homoglotte
Compétence à communiquer langa- Retour individuel ou

gièrement en classe sur l’échec
ou la réussite
Activités langa-
gières
Tâche simple (micro-
Textes Accomplissement
tâche) ou complexe
Stratégies ou non de la tâche
(macro-tâche)
Actes sociale (évaluation
Actions physiques sociale de l’échec
ou de la réussite de
la tâche)
Identification du résultat
Ainsi, cette étude de cas menée selon les pas d’une démarche curriculaire permet-
elle de dégager trois grands axes pour une contextualisation du CECR en milieu
homoglotte :
1. Promouvoir le français comme « langue internationale » ;

2. Considérer le CECR comme un « joker » pour repenser la mission et
le positionnement des Centres universitaires, notamment pour valori-
ser leur fonction d’accompagnement et d’animation (en mettant en
place des conditions de communication entre étrangers et natifs à
-176-
même de favoriser la circulation de ce « français langue internatio-

nale ») ;
3. Articuler tâches en classe et hors de la classe en assurant un va-et-
vient entre les connaissances acquises en milieux institutionnels et
naturels et en :
a. Développant perspective actionnelle et approche interculturelle ;
b. S’appuyant sur les référentiels pour les niveaux du CECR pour
spécifier les compétences culturelles et interculturelles et dévelop-
per des tâches ad hoc ;
c. Créant un fichier-terrain pour optimiser les chances de réussite
des tâches menées hors-classe ;
d. Développant les retours en classe sur la réalisation des tâches
telles qu’elles se sont effectuées en milieu social ;
e. Puisant dans les ressources de méthodes conçues pour l’E/A en
milieu homoglotte.
Ainsi, c’est en prenant en compte les dimensions contextuelles et en mettant en
place des dispositifs non standardisés que l’on pourra véritablement élaborer des
dispositifs institutionnels et pédagogiques de formation tirant parti des ouvertures
méthodologiques et pédagogiques du CECR.
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-178-
CONTEXTES
NUMÉRIQUES
ÉTUDE DES REPRÉSENTATIONS
D’ÉTUDIANTS SUR LEUR
APPRENTISSAGE EN LIGNE
Christine DEVELOTTE
INTRODUCTION
Depuis quelques années, en France, des étudiants de sciences du langage spé-
cialité FLE peuvent suivre des formations de master professionnel de didactique
entièrement en ligne. Le public auquel s’adresse ces formations est dans la majori-
té des cas composé de jeunes adultes, à l’étranger, déjà enseignants de FLE pour
nombre d’entre eux ou en reprise de formation pour d’autres. C’est un tel pro-
gramme d’enseignement1 dispensé en 2006-2007 conjointement par le CNED
(Centre national d’enseignement à distance) et l’université Stendhal – Grenoble-III
que nous avons exploré à partir d’un de ses cours intitulé « Didactique du FLE et
approches discursives de l’interculturel ». Ce cours nous a donné en effet
l’occasion de recueillir un corpus de données propres à observer et à analyser
différents aspects que revêt l’entrée dans la culture d’apprentissage en ligne.
La culture d’apprentissage de départ de la plupart des étudiants est liée, comme on le
verra, au face à face de la classe traditionnelle. Leur passage vers un dispositif en
ligne constitue donc un moment qu’il est intéressant d’étudier en tant que rupture avec
des habitudes, des comportements et des représentations ancrés dans un contexte
antérieur différent. Dans le cadre du module d’enseignement mentionné ci-dessus
comme point de départ, nous avons demandé aux étudiants d’analyser, de façon ré-
flexive, les traits de la culture d’apprentissage spécifiques à leurs cours, et avons re-
cueilli leurs réponses qui constitue le corpus de notre étude.
Les questions auxquelles nous chercherons ici à apporter des éléments de ré-
ponse sont les suivantes : quelles déstabilisations s’opèrent dans le passage
d’apprenant présentiel à apprenant en ligne ? Quelles pratiques d’apprentissage
sont à déconstruire, à modifier, à adapter à ce nouveau contexte ? De quelle façon
sont ressenties les relations entre les différents acteurs de la formation ? Pour
répondre à ces questions, il convient de se pencher précisément sur ce contexte
d’apprentissage en ligne. En effet, avant de s’intéresser aux expériences indivi-
duelles, il est nécessaire de prendre en compte les différentes situations sociales
qui les rendent possibles. Nous présenterons donc ce contexte d’apprentissage, le
corpus recueilli et la méthodologie adoptée pour son étude, mais, auparavant,
nous allons préciser le cadre théorique auquel nous nous référons.
1 e
Master sciences du langage, 2 année, CNED/université Stendhal Grenoble-III.
Christine Develotte
1. CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE
1.1. Du social à l’individuel

Depuis les travaux, entre autres, de Jean Piaget et de L.S. Vygotski (1985 : 78), on
sait en effet que la dimension sociale précède la connaissance individuelle :
« Le travail cognitif s'exerce dans un univers humain, social et culturel, et
loin d'en être indépendant, il en est au contraire fortement déterminé. »2
C'est sur cette conception socio-constructiviste que s’appuiera la présente analyse.
Selon cette optique, notre connaissance du monde se fonde sur la mise en ordre
et l'organisation d'un monde qui est celui que constituent nos expériences indivi-
duelles et nos savoirs collectifs transmis principalement par le biais du langage.
Considérant, à l’instar de Lévi-Strauss (1985 : 30) que notre environnement social
et discursif, influe et conditionne notre vision du monde, on peut émettre
l’hypothèse qu’un changement d’environnement d’apprentissage va susciter dés-
tabilisation et recherche d’ajustement chez les étudiants en ligne qui ont à faire
face, pour la première fois, à un environnement d’apprentissage différent de celui
de la salle de classe traditionnelle : ils vont devoir procéder à des ajustements par
rapport à leurs stratégies d’apprentissage antérieures et ce sont certains aspects
de ces ajustements que l’on va chercher à analyser dans deux perspectives diffé-
rentes. Nous débouchons ainsi sur deux ordres de questionnements. D’une part,
afin de comprendre au niveau individuel de quelle manière s’effectue l’intégration
d’une nouvelle réalité pédagogique. Et, d’autre part, afin d’apporter des éléments à
la question plus sociologique de savoir comment s’effectue l’entrée dans une
communauté de pratiques, autrement dit, « l’affiliation au métier d’étudiant » en
ligne (Coulon, 1993). Quelles premières tendances sont mises au jour en termes
de profils d’apprenants en ligne ?
1.2. À travers l’espace d’exposition discursive de la plate-forme de

formation
À la suite de Vygotski, nous posons donc la socialisation pédagogique en ligne
comme première par rapport au développement de l’identité individuelle
d’apprenant en ligne que les différents types d’interactions vont promouvoir. Pour
préciser davantage dans quel contexte va s’effectuer cette socialisation par chacun
des apprenants, nous nous appuierons sur la notion d’espace d’exposition discur-
sive.
Ailleurs (Develotte, 2006), nous avons parlé de l’« espace d’exposition discursive »
d’une plate-forme d’enseignement en ligne. Nous entendons par là
l’environnement numérique (graphico-scriptural) auquel sont exposés les appre-
nants en ligne quand ils arrivent sur la plate-forme. En effet, si les apprenants en
présentiel entrent dans une classe (avec des bureaux, un tableau, bref un espace
social balisé et normé), les apprenants en ligne se connectent à une plate-forme
qui comporte du « déjà là » qu’ils ne peuvent se représenter précisément : par
exemple, la présentation du cours par les enseignants, les administrateurs, la mise
en rubriques du cours, le découpage de l’information et les mises en liens. Cet
2
L.-S. Vygotski, 1985, Pensée et langage, Paris, Éditions Sociales, p. 78.
-182-
Étude des représentations d’étudiants sur leur apprentissage en ligne
espace discursif auquel ils sont exposés ne renvoie pas (à part pour trois étudiants
ayant déjà l’expérience d’une formation du même type) à des références anté-
rieures en termes de culture d’apprentissage. Il instaure, à la fois, un nouveau lieu
social d’enseignement-apprentissage et de nouvelles pratiques discursives. La
socialisation des apprenants s’effectue donc à partir, et en fonction, de l’espace
d’exposition discursive de la plate-forme de formation, et des discours qui y sont
tenus par les enseignants et administrateurs, en amont de la venue des appre-
nants. Cet espace d’exposition discursive qui est également lié à des choix didac-
tiques et pédagogiques conditionne la forme et le contenu de la production discur-
sive des étudiants. Par exemple, sur la plate-forme Dokeos étudiée ici, les cours
sont structurés selon le modèle de rubriques suivant : des rubriques « activités » et
« travaux » qui sont les dossiers destinés à recevoir les productions mensuelles
des étudiants et un « forum » qui permet aux étudiants de poser, entre autre, des
questions relatives aux cours. En outre, des rubriques plus générales donnent par
exemple la possibilité aux étudiants d’échanger entre eux dans un espace « Ré-
cré », réservé, comme son nom l’indique, à la détente, ou de s’adresser à un ad-
ministrateur du master à l’université de Grenoble-III. C’est cet environnement nu-
mérique d’apprentissage socialisé qui va servir de terreau à l’enracinement de la
culture d’apprentissage en ligne de chacun.
En fonction de cette prévalence du social sur l’individuel, on peut d’ores et déjà
émettre deux hypothèses, l’une liée au dispositif, l’autre aux individus :
‐ Les spécificités techno-sémio-pragmatiques (Peraya, 1998) de
l’environnement d’apprentissage vont influer sur la sub-culture dévelop-
pée chez les usagers et donc sur leur identité d’apprenant en ligne. Cela
revient à dire que selon que la communication pédagogique s’effectue
uniquement à base d’écrit asynchrone (comme ici), ou en synchronie,
multi-modale (texte/son/vidéo) ou non, on ne s’exprimera pas de la même
façon et on ne peut parler de la même culture d’apprentissage en ligne.
Chaque environnement numérique (reflet des conceptions en ingéniérie
éducative et pédagogique choisies en amont) développe ses normes dis-
cursives, ses rituels conversationnels et engendre un ethos différent des
acteurs. Telle est l’hypothèse que nous posons au départ de cette étude.
‐ Les apprenants, en tant qu’individus, ont une identité marquée par leurs
multiples expériences d’apprentissage antérieures (en présentiel le plus
souvent). Leurs caractéristiques (âge, origine, sexe) ainsi que leurs profils
(culture technique, personnalité, temps disponible, etc.) vont également
influer sur la dynamique sociale du groupe. Celle-ci a déjà commencé à
se mettre en place au moment où nous avons interrogé les apprenants.
Nous aurons donc ici accès aux représentations individuelles des appre-
nants d’ores et déjà insérés dans la dynamique sociale du forum péda-
gogique depuis deux mois.
1.3. Les représentations d’apprentissage

En tant qu’outil psycho-social, les représentations des sujets engagés dans une
situation de formation ont, de longue date, retenu l’attention des chercheurs en
sciences de l’éducation (Rosenthal R. et Jackobson, L, 1971, Giordan, 1983). Plus
-183-
Christine Develotte
récemment, Jean-Claude Sallaberry, dans son ouvrage intitulé La dynamique des

représentations dans la formation (1996 : 278) voit la représentation comme
« trace de l’intimité du sujet mais aussi matériau d’échange avec les autres, […]
sans cesse engagée dans une dynamique entre l’ « intérieur » et l’ « extérieur »
(du sujet) ». C’est en ce sens que l’on peut attribuer une double appartenance aux
représentations, à la fois psychologiques et sociales.
Dans une visée de formation, c’est sur la réflexivité des formés que s’appuient les
différents protocoles utilisés pour recueillir leurs représentations. On peut distin-
guer deux types de protocoles :
‐ tout d’abord, ceux qui se fondent sur une démarche diachronique et qui
prennent la forme par exemple de journaux « de bord », « réflexif »,
« d’apprentissage » (Guichon, 2007). Ainsi, l’utilisation du journal comme
outil de formation professionnalisant est très répandue en didactique des
langues, principalement dans sa fonction d’analyse réflexive des pratiques
d’acquisition de la langue : le « journal d’apprentissage d’une langue dis-
tante » fait, en effet, classiquement partie des outils intégrés aux premières
formations en français langue étrangère ;
‐ le deuxième type de protocoles se distingue des premiers par le fait qu’ils
recueillent des données en fin d’apprentissage seulement. Ils mettent donc
moins l’accent sur la construction du processus que sur l’aspect « bilan »
qu’ils permettent d’établir pour le formé et le formateur. Dans cette catégo-
rie, entrent aussi bien les entretiens individuels de fin de stage que les
exercices écrits du type de celui qui va être présenté dans les lignes qui
suivent.
Dans l’étude qui suit, nous prenons en effet appui sur les représentations repé-
rées dans des bilans réflexifs pour prendre la mesure des variations mais aussi
des consensus qui sont mis au jour dans les éléments révélés par les étu-
diants comme étant spécifiques de leur culture d’apprentissage en ligne.
1.4. Contexte d’enseignement-apprentissage

La formation sur laquelle s’appuie cette étude est une formation en ligne de niveau
master professionnel qui « permet à des enseignants de français langue étrangère
(FLE) de remettre à jour et de faire certifier leur qualification professionnelle »3.
Autrement dit, les étudiants, en grande majorité déjà enseignants, cherchent à
acquérir une certification professionnelle liée à l’enseignement-apprentissage en
ligne. Ils sont donc autant intéressés par le contenu de cette formation que par la
forme de sa transmission et les processus cognitifs qu’elle convoque. Par ailleurs,
ils sont pour la totalité d’entre eux, francophones et pour 80 % d’entre eux en poste
hors de France. Les spécificités de l’environnement d’enseignement-apprentissage
sont les suivantes : les étudiants reçoivent les documents (sur papier ou par fichier
pdf) et sont suivis par le biais d’un tutorat en ligne asynchrone dans chacun de
leurs huit cours. Ce tutorat est exercé le plus souvent par l’enseignant auteur du
cours (parfois associé à un ou deux collègues) et donne lieu à interactions régu-
lières, chaque tuteur se connectant environ deux fois par semaine pour répondre
3
Extrait de la description du cours sur le site du CNED : <http://www.cned.fr>.
-184-
aux questions des étudiants concernant les activités à effectuer ou les problèmes
de compréhension liés au cours. Le cours dans lequel ont été collectées les don-
nées étudiées ici, intitulé « Didactique du FLE et approches discursives de
l’interculturel », propose aux étudiants de choisir soit le contrôle continu soit la
rédaction d’un mémoire final. Ce sont les vingt étudiants ayant choisi le premier
type d’évaluation qui ont été pris en compte dans le cadre de cette étude.
1.5. Corpus de l’étude et méthodologie d’analyse

Le corpus de données sur lequel s’appuie cette étude a été recueilli à la faveur de
la première activité qui a été demandée aux étudiants en ligne inscrits en 2006-
2007. Cherchant à leur faire prendre conscience des dimensions culturelles liées à
l’apprentissage en ligne, ils avaient été incités à réfléchir sur les modifications que
la distance médiatisée par l’ordinateur introduisait dans leur culture
d’apprentissage. Est reproduite ci-après la consigne qui leur a été donnée :
« Vous avez commencé cette formation en ligne depuis deux mois, et c’est
sur l’exploration de cet enseignement-apprentissage que nous allons enta-
mer ce cours.
Je vous invite en effet à tester les techniques d’analyses réflexives évo-
quées dans le chapitre 1 du cours à partir d’une auto-observation de vos
habitudes, comportements et représentations associés à l’apprentissage en
ligne (en comparaison avec la culture d’enseignement présentiel à laquelle
vous avez été précédemment exposés). Cherchez à décrire votre perception
de l’anonymat, du travail solitaire, de l’intégration de la dimension technolo-
gique dans ce type d’apprentissage (et des spécificités temporelles et spa-
tiales qui y sont attachées) et de toute autre variable qui vous semble perti-
nente pour rendre compte de votre expérience d’apprenant. N’hésitez pas à
mettre des exemples propres à illustrer chacune des perceptions dont vous
parlerez. »
Vingt bilans réflexifs d’étudiants, chacun compris entre 2 000 et 2 500 mots, ont été
recueillis (sans que les étudiants puissent avoir accès aux représentations les uns
des autres : 14 faisant état de la nouveauté que représentait cette expérience de
l’apprentissage en ligne, 3 attestant d’une expérience de la distance liée au sup-
port papier uniquement (par correspondance) et 3 ayant déjà expérimenté l’année
précédente l’enseignement en ligne lors de leur master 1. Pour 85 % des étu-
diants, il s’agit donc de la première expérience d’apprentissage en ligne. En effet,
30 % des étudiants ont une expérience d’enseignement à distance mais, pour la
moitié d’entre eux, uniquement par correspondance. On peut donc partir de l’a-
priori que 70 % des étudiants ont construit leur identité d’apprenant à partir d’une
culture en présentiel et ont leurs références culturelles liées à une forme de trans-
mission du savoir classique privilégiant les contenus aux processus
d’apprentissages.
Si l’on cherche à comparer, du point de vue social, la communication pédagogique
dans les trois situations d’apprentissage vécues par les étudiants, on peut en ré-
sumer certaines variables dans le tableau suivant :
-185-
Christine Develotte
Tableau 1 : Caractéristiques comparées des communications pédagogiques

À distance par corres- A distance via forum
En présentiel
pondance papier numérique
Asynchrones, peu fré- Asynchrones, fré-

Relations enseignant- Synchrones, fré-
quentes, à régularité quentes, certaine
apprenants quentes, spontanées
programmée spontanéité possible
Relations apprenants- Asynchrones, médiées

Synchrones Absentes
apprenants par la technologie
Indirectes, à travers
Perceptions des Directes, sensorielles, Quasi nulles, peu
les interactions ou les
interlocuteurs déductives d’indices (anonymat)
informations en ligne.
À partir de ces variables, nous allons rechercher quels sont les traits mis en avant
par les étudiants pour spécifier la relation inter-personnelle pédagogique en ligne.
Quels sont les éléments de ce tableau repris par les apprenants ? Quels sont ceux
qui ne le sont pas ? Quels sont les nouveaux ?
Dans cette optique, nous allons dissocier dans les analyses qui suivent, les repré-
sentations qui sont liées aux spécificités du dispositif de communication pédago-
gique de celles qui sont plus précisément liées aux aspects socio-relationnels de la
formation. Nous aurons ainsi la possibilité d’inférer, en conclusion, des profils so-
cio-cognitifs et psycho-cognitifs d’apprenants fondés sur la prise en compte du
contexte technologique et humain spécifique de cette formation en ligne.
C’est à partir des éléments recueillis de façon thématique dans les comptes-rendus
des étudiants que s’organise cette analyse. Seize d’entre eux sont en effet ensei-
gnants (en France ou hors de France) depuis cinq années en moyenne et aptes à
poser un regard critique et distancé sur leur expérience d’apprentissage. La mé-
thode employée pour mettre au jour les représentations concernant les relations au
dispositif technique et les relations interpersonnelles a consisté à découper chaque
contribution d’étudiant de façon thématique afin de venir renseigner les entrées
figurant en ordonnées dans le tableau ci-dessus.
Les extraits des différents devoirs d’étudiants ont ainsi été juxtaposés et analysés
afin de rendre compte, à l’intérieur de chaque catégorie, de trois façons différentes
d’aborder le thème en question : soit sous une forme interrogative, soit en portant
une appréciation positive ou bien encore une appréciation négative. Ces trois
modes d’expression ont été comptabilisés (le nombre d’étudiants figure à chaque
fois entre parenthèses) de sorte que l’on puisse se faire une idée du corpus global
analysé. Afin d’illustrer les résultats de cette enquête, ont été repris, pour les diffé-
rents thèmes abordés, des extraits qui ont été choisis comme exemple de chacun
des points de vue (positif, négatif, etc.) énoncés dans les productions discursives
des étudiants. Cette première enquête exploratoire de ce corpus cherche en effet à
mettre en évidence les représentations des apprenants à travers leurs productions
authentiques. Il s’agit en quelque sorte, pour renvoyer à une technique cinémato-
graphique, de « zoomer » sur les représentations des étudiants telles qu’elles ap-
paraissent dans leurs productions discursives.
-186-
En conclusion des analyses des quatre thèmes abordés nous cherchons à montrer
comment se dessinent les grandes lignes de traits identitaires spécifiques à
l’apprenant en ligne dans un tel environnement pédagogique en ligne asynchrone.
Pour aller du général au particulier, nous partirons des représentations concernant
la communication interpersonnelle en ligne à travers le forum écrit asynchrone,
avant d’aborder celles relatives aux relations enseignants-apprenants, puis appre-
nants-apprenants et enfin celles renvoyant aux perceptions des interlocuteurs dans
un tel espace discursif.
2. LA COMMUNICATION INTERPERSONNELLE À TRAVERS LE

FORUM ÉCRIT SYNCHRONE
Tous les étudiants donnent leur point de vue sur la forme particulière prise par la
communication pédagogique sur la plate-forme Dokeos. Nous allons chercher à
voir quels sont les aspects qui sont appréciés et quels sont ceux qui sont évalués
négativement. Nous ne retiendrons, parmi les éléments évoqués par les étudiants,
que ceux qui sont spécifiques de cette forme d’apprentissage, écartant par
exemple, ceux concernant uniquement la distance, déjà consubstantielle d’autres
formes d’enseignement (cf. par correspondance).
Parmi les 20 productions d’étudiants, l’analyse des extraits concernant la commu-
nication technologique via le forum met en évidence 12 travaux qui font état de
modalisations évaluatives négatives, 7 de positives, 1 de questionnement. Nous
allons donc partir de ces représentations négatives pour tenter de cerner les diffé-
rents niveaux auxquelles elles renvoient.
2.1. Le sentiment d’insécurité technologique

Les appréciations négatives se distribuent autour de deux points : la complexité de
la plate-forme (8), la difficulté de communiquer via ce medium (4)4. Le premier
point renvoie à deux niveaux de difficulté : d’une part, la masse d’information con-
tenue et, d’autre part, son classement sur la plate-forme : ainsi « la multiplicité des
liens sur la plate-forme la rend tentaculaire » dit une étudiante alors qu’une autre
parle de « l'impression d'un imbroglio d'informations nouvelles, par rapport à un
cours traditionnel où les réactions et les remarques des enseignants ou des étu-
diants suivent le schéma du cours ». D’autres étudiants font appel à des auteurs
tels Kafka ou Ionesco pour rendre compte du monde absurde et angoissant de
cette plate-forme en ligne. C’est donc, par rapport à l’organisation précédemment
connue, un sentiment d’insécurité qui est généré :
[5]5
« Jéus dábord le sentiment d´être envahi par un flux imprévisible
dínformations et de modalités très hétérogènes, quíl fallait aller rechercher
en permanence avec le premier constat que lón contrôle nullement la situa-
tion ; ou partiellement dans le meilleur des cas. Comment expliquer
línsécurité cognitive planante ?
4
Les chiffres indiqués entre parenthèses indiquent le nombre d’étudiants concernés (sur les 20).
5
Les chiffres entre crochets renvoient au codage utilisé de façon à rendre anonymes les étudiants.
-187-
Christine Develotte
Les problèmes techniques sont, bien entendu, abordés (8), soit qu’il s’agisse de
pointer les défaillances du dispositif d’enseignement, soit qu’il s’agisse de réagir à
ses propres insuffisances en matière de maniement technique (2). Ainsi, 3 étu-
diants en Asie évoquent les problèmes de connexion nés du séisme survenu le 26
décembre 2006 dont l’une des conséquences a été la rupture des câbles optiques
sous-marins assurant une grande partie du trafic Internet, occasionnant 10 jours
d’interruption de la communication pédagogique en ligne.
Ces deux niveaux de difficulté entrent dans ce que Kupersmith (2003) nomme le
« technostress » et il serait intéressant de vérifier, dans une prochaine étude, s’il
existe une relation entre les compétences techniques des étudiants et l’expression
de leurs sentiments d’insécurité. C’est en tout cas une hypothèse que l’on pourrait
émettre, à savoir qu’une culture technique minimale engendre un plus grand stress
chez les étudiants ici pris en compte.
2.2. Une appropriation inégale du dispositif de communication

Les représentations associées au forum en tant qu’espace de production discur-
sive est vécu très différemment par les étudiants : certains y voient une plus
grande facilité à s’exprimer (7) :
[6]
« Il me semble qu’à distance ou en présentiel la participation est différente.
Je me sens plus active dans mon apprentissage à distance. Je me qualifierai
d’étudiante plutôt discrète en cours, la prise de parole dans un amphithéâtre
n’est pas chose aisée. »
D’autres au contraire (5), ressentent une inhibition à s’exprimer sur la plate-forme :
[11]
« Du côté des forums, certains peuvent penser que le phénomène de l'ano-
nymat est libérateur et incite les étudiants à intervenir plus souvent et plus
spontanément qu'ils ne le feraient dans un cours en présentiel. Je me per-
mets, en me référant à mon sentiment personnel, d'en douter. Il m'arrive
souvent de ne pas oser poser une question sur un forum ou d'y répondre par
peur de paraître... bête. »
Les représentations sont très variées et mériteraient d’être étudiées dans leur évo-
lution de façon à ce que l’on puisse savoir si les réactions, comme celles de la
dernière étudiante citée, ne sont que passagères, liées à la découverte de ce type
de communication pédagogique, ou bien vouées à se pérenniser, associées à
l’ethos de cette locutrice sur ce support spécifique qu’est la plate-forme
d’enseignement.
Il arrive souvent que le même aspect soit vécu de différentes façons par les étu-
diants. Par exemple, le caractère public des énoncés sur le forum peut être ressen-
ti comme manque de confidentialité ou au contraire comme partage intégral de la
formation entre ses acteurs. On peut ainsi voir que certains étudiants déplorent le
caractère public du forum qui « manque de confidentialité » alors que d’autres y
voient une situation de communication favorisant l'égalité de traitement entre étu-
diants puisqu’ils disposent tous de la même information (alors qu’en présentiel
-188-
certaines informations peuvent être diffusées en aparté ou à un petit groupe seu-

lement). De même, l’aspect asynchrone des échanges est susceptible de modali-
sations positives ou négatives selon les étudiants. Là encore, il serait intéressant
de mettre ces représentations en relation avec la culture d’apprentissage anté-
rieure des étudiants et ce qu’ils valorisent en elle, de même qu’avec certains traits
de leur personnalité de façon à mieux comprendre ce qui peut faire obstacle à leur
appropriation du forum asynchrone.
2.3. Représentations concernant les relations entre les acteurs de la

formation
Concernant les relations avec les enseignants, les étudiants se font l’écho des
traits relatifs à la plus grande liberté d’expression en ligne renvoyant à l’
« hyperpersonal communication » décrite par Walther (1996). Cet aspect des
relations plus décontractées qu’en présentiel est noté par 9 étudiants :
[19]
« Les rapports sont plus amicaux, détendus entre les apprenants et les en-
seignants. Ces derniers se présentent eux aussi sur le forum Qui est qui. M.
M. nous fait des clins d’œil, M. C., des blagues. [...] La relation en ligne dé-
sinhibe. »
L’enseignant paraît donc, paradoxalement, « plus proche, plus accessible malgré
la distance et l’asynchronie ». On peut également mettre ce trait en lien avec le fait
que les enseignants ont été impliqués dès la conception du dispositif de
communication pédégogique et qu’ils avaient délibérément fait le choix d’un tutorat
apte à soutenir socio-affectivement les étudiants.
Concernant les relations entre étudiants, tous évoquent le nouveau type de relation
qu’instaure la formation à distance avec les autres étudiants, ne serait-ce que pour
s’en étonner, comme cette étudiante :
[19]
« L’image que je me faisais d’une formation en ligne était toute autre.
D’abord j’imaginais une relation professeur/apprenant uniquement. [..] Je
n’ai à aucun moment pensé à des échanges entre étudiants. »
Trois sous-thèmes sont abordés dans le cadre des relations entre apprenants : tout
d’abord, massivement, le travail collaboratif, puis la solidarité et le sentiment de
non-compétition et enfin, l’absence de conversations en dehors des cours.
Quatre-vingt-dix pour cent des étudiants consacrent donc une part de leurs ré-
flexions au travail collaboratif qui apparaît ainsi être l’élément le plus thématisé
dans la relation entre étudiants. En effet, 18 étudiants s’intéressent au travail qui
les a amenés à coélaborer une tâche avec un autre étudiant. Les évaluations por-
tées sur cet aspect de la relation d’apprentissage en ligne sont variées : 7 étu-
diants portent un jugement négatif sur cette forme de travail, 6 expriment leur inté-
rêt, 2 étudiants font état de leur perplexité, et 5 autres évoquent leurs impressions
négatives au départ qui ont évolué au cours de la formation pour déboucher sur
une opinion plus positive, enfin. Suivent des exemples de positionnement concer-
-189-
Christine Develotte
nant la difficulté la plus souvent mise en avant (10), à savoir la difficulté de choisir
un partenaire de travail pour constituer un binôme :
[8]
« Il m’a fallu me lancer dans une tâche en binôme sans connaître la per-
sonne avec laquelle j’allais travailler. J’ai trouvé cela assez perturbant car je
me suis sentie dans le "flou", comme une personne à qui on aurait ôté un
sens. J’ai donc tâtonné : essai, analyse de fonctionnement du binôme, repo-
sitionnement, changement de binôme, nouvelle tentative etc. jusqu’à trouver
une personne qui me corresponde. »
On est ici renvoyé à l’une des convictions que France Henri6 estime avoir acquise
au terme de plus de vingt ans d’analyse des processus de collaboration en ligne :
la collaboration doit se préparer, il faut apprendre aux étudiants à collaborer et bien
veiller à ne pas brûler les étapes des présentations entre étudiants, qui sont prépa-
ratoires aux travaux qui suivront.
On constate qu’il y a un lien établi par les étudiants entre l’évocation d’autres
moyens de communication (en dehors de la plate-forme) utilisés et le travail colla-
boratif en binôme (6). On verra à travers les exemples suivants que les étudiants
font preuve d’initiative et d’appropriation des différents outils à leur disposition afin
de les ajuster le mieux possible aux contraintes de la communication :
[3]
« Nous n’avons utilisé le forum Dokeos qu’au tout début pour nous présenter
puis nous sommes bien vite passées à des échanges sur nos boîtes mail
personnelles, avant de nous connecter sur Messenger. Beaucoup d’autres
étudiants se sont contactés par courriel et aussi par téléphone ou via
Skype ; il semblerait donc que la plateforme ait été peu utilisée par les bi-
nômes, son ergonomie se révélant moins rapide d’utilisation qu’une boîte
mail. »
Les difficultés à gérer le temps dans de telles formations sont évoquées par tous
les étudiants. Elles rejoignent les analyses de Thorpe (2006) pour qui les cours et
les ateliers en ligne peuvent ajouter à la charge de travail s’ils sont modérés ou
structurés de façon insatisfaisante. Il n’est, en effet, pas impensable que le disposi-
tif de communication pédagogique proposé aux étudiants soit perfectible sous bien
des aspects… car, pour les enseignants-concepteurs non plus, ces protocoles
communicatifs ne sont pas stabilisés et ils cherchent sans cesse à les améliorer
par le biais, par exemple, de retours d’usages tels que cette étude.
Concernant le sentiment de solidarité, plusieurs étudiants (5) font état de leur
étonnement ou de leur plaisir devant le soutien ou l’aide qu’ont pu leur manifester
d’autres étudiants :
[11]
« Je me sens beaucoup moins stressée et je n'ai pas le sentiment oppres-
sant d'être en concurrence avec les autres étudiants. J'attribue cet état au
6
Henri, F., conférence plénière au colloque de l’AIPU, Montréal, 17 mai 2007.
-190-
fait qu'il n'y a pas d'horaires de cours imposés ni de rapport physique avec
les enseignants et les étudiants du master 2. »
Cette expression de solidarité étudiante, qui étonne un apprenant habitué à la cul-
ture dans l’enseignement présentiel, semble bien quelque chose de spécifique à
l’apprentissage en ligne, que l’on peut mettre en lien avec le moindre sentiment de
concurrence également noté pour plusieurs étudiants.
Enfin, le caractère uniquement « professionnel » des relations entre étudiants sur
la plate-forme d’enseignement est ressenti négativement (4). C’est donc sur les
aspects motivationnels et le support social destiné à partager des émotions (stress
ou autres) que le manque de relations avec les autres étudiants est le plus ressen-
ti. Il semble que la mise en rubriques sur la plate-forme qui classe dans des
« boîtes » séparées les propos divertissants (rubrique « récré ») et les propos sé-
rieux concernant les cours (les forums) rompe avec le métissage habituellement
coutumier aux cours en présentiel, qui associent les discours de la salle de classe
à ceux du couloir ou de la cafétéria. Peut-être que sur les plate-formes
d’enseignement en ligne à venir, de tels espaces d’exposition discursive, plus hy-
brides, verront-ils le jour si les retours d’usages mettent en évidence leur perti-
nence pédagogique.
2.4. Perceptions des interlocuteurs

Dans les idées de thèmes possibles à aborder pour rendre compte de leur expé-
rience d’apprenant en ligne figurait celui de l’anonymat, qui dans notre esprit
d’enseignante en ligne depuis cinq ans, était un des éléments à prendre en compte
dans la perception (ou plutôt la non-perception) des interlocuteurs sur la plate-
forme. En fait, il n’en est rien, l’anonymat n’est pas un thème pertinent puisque plus
de la moitié des étudiants (11/20) ne considère pas que cette forme
d’apprentissage à distance véhicule un sentiment d’anonymat (les 9 autres
n’abordant pas ce thème) :
[17]
« Je ne parlerais pas vraiment d’anonymat car je ne me sens pas anonyme
dans cette formation. Je pense que les professeurs savent au moins autant
qu’en présentiel qui je suis grâce à mes interventions sur les forums et à
mes devoirs. »
Il est intéressant de voir la façon selon laquelle les étudiants redonnent de la réali-
té à leurs professeurs distants à partir de données en ligne ou imaginaires, le vir-
tuel ici prend tout son sens…Mais il montre qu’il est nécessaire qu’une image de
l’autre soit projetée, chez certains du moins, pour vivre la relation pédagogique en
ligne :
[19]
« Ce que je trouve drôle aussi, c‘est le fait que j’imagine à travers la présen-
tation, les questions des uns et des autres des personnalités, des vi-
sages... » (mais certaines personnes ont cependant mis leur photo sur leur
blog).
-191-
Christine Develotte
Il conviendrait de chercher plus précisément à savoir si ce phénomène se retrouve

chez tous les étudiants, sous quelles formes, et quel rôle joue cette projection ima-
ginaire dans le processus d’apprentissage (niveau motivationnel, etc.).
En conclusion des comportements spécifiques de l’apprentissage en ligne tels
qu’ils nous sont livrés à travers les représentations des étudiants, nous voudrions
montrer de quelle manière, au niveau individuel, l’espace d’exposition pédago-
gique discursif engendre à la fois de nouvelles pratiques et de nouvelles valeurs
attachées au code écrit. Nous prendrons l’exemple d’une étudiante faisant état de
l’évolution de sa représentation de l’écrit sous l’effet du rôle qu’il joue dans cette
plate-forme monocanale (entièrement textuelle) :
[13]
« Là où je m’autoriserais des questions spontanées en classe, je préfère
mettre mes doutes de côté dans la formation en ligne et réfléchir moi-même
à la question ou encore relire le cours pour y trouver la réponse. C’est seu-
lement lorsque je suis sûre de mon incompréhension du sujet que je pose la
question sur la plateforme, ce qui rend évidemment le questionnement
beaucoup moins impulsif. Ma vision de ce qu’est l’écrit rentre sûrement en
compte ici. En effet, je suis habituée aux échanges informels à l’écrit dans
un cadre personnel (lettres, chats, divers échanges synchrones), mais dans
mon schéma de pensée, l’écrit dans un cadre universitaire est tout de suite
associé à un travail définitif, réfléchi, construit, souvent susceptible d’être
évalué. Alors que je pose la communication orale comme un système de
propositions, d’hypothèses, de réflexions, de remises en question, les tâton-
nements écrits me sont difficilement envisageables. En quelque sorte, je
ressens que j’ai moins le droit à l’erreur à l’écrit qu’à l’oral. […] Envoyer un
message sur la plateforme constitue pour moi une prise de risque singulière
qui demande une tolérance plus grande face à l’incertitude que dans un en-
seignement présentiel oralisé. »
Le rapport à l’écrit est inscrit dans nos pratiques sociales et modèle nos compor-
tements. On perçoit à travers les propos ci-dessus, la nécessité d’une appropria-
tion culturelle de ce nouveau rapport à l’écrit en ligne dans un contexte de forma-
tion.
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-193-
PERSPECTIVES
CONCLUSIVES
CONTEXTUALISATION ET
UNIVERSALISME. QUELLE DIDACTIQUE
DES LANGUES POUR LE XXIe SIÈCLE ?
Véronique CASTELLOTTI, Danièle MOORE

Nous savons que chaque situation est un monde en soi, que chaque histoire
d’acquisition d’une langue est personnelle, que chaque classe de langue est singu-
lière.
CAMBRA GINE, (2003 : 31).
La didactique des langues, en tant que domaine d’intervention et de production de

connaissances sur l’apprentissage et l’enseignement des langues, existe, de facto,
depuis des siècles (voir Germain, 1993 ; Besse, 2000 ; Schneuwly, 1990). Mais ce
n’est que dans une période récente, au regard de l’histoire, et de manière relati-
vement limitée géographiquement qu’elle s’est constituée en secteur disciplinaire
revendiquant une relative autonomie, à travers une réflexion sur les probléma-
tiques majeures qui contribuent à la définir et sur les objectifs qu’elle poursuit, en
visant une théorisation de son champ.
Dans cette réflexion, qui se développe, évolue et se densifie plus particulièrement
depuis une cinquantaine d’année dans l’espace francophone, les notions de situa-
tion puis de contexte occupent une place centrale ; si elles ne sont pas toujours
visibles, ces notions réapparaissent périodiquement, comme le serpent de mer,
témoignant d’une présence parfois éludée mais toujours sous-jacente, qui
s’impose même quand on souhaiterait l’oublier…
Nous balaierons donc rapidement l’élaboration du champ de la didactique des
langues, et en particulier du français langue étrangère (FLE), dans cet espace
depuis l’après-guerre, pour tenter de mettre en lumière quelques jalons des diffé-
rentes manifestations de la notion de contexte, en fonction des périodes et des
choix dominants, avant de proposer quelques repères pour une réflexion didac-
tique renouvelée.
1. LA MOBILISATION DU CONTEXTE DANS LA RÉFLEXION

DIDACTIQUE
L’émergence de la didactique des langues dans le contexte francophone, et plus
spécifiquement français, est liée à l’effort d’une théorisation pratique de
l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, dans un double effort de
désolidarisation de corps disciplinaires tels que la linguistique et la linguistique
appliquée, et de remobilisation de son dispositif conceptuel autour d’une forme
Véronique Castellotti et Danièle Moore
d’autonomie accompagnée1. On note, dès ses phases constitutives, une réinter-

prétation du contexte autour du dispositif terminologique qui trace les linéaments
d’un paysage didactique distinguant entre didactique du français langue mater-
nelle, langue seconde et étrangère, dont Besse (2000) s’emploie à soulever
l’équivoque des points de vue et des usages sociaux, didactiques et politiques (voir
aussi Cuq, 2008) :
« Il est clair que le point de vue adopté n’est pas celui, sans doute réputé
subjectif, des enfants pour qui ces langues sont évidemment maternelles,
mais celui des institutions qui ne reconnaissent qu’au seul français le statut
de langue nationale, point de vue officiel à défaut d’être objectif. […]
L’imagination terminologique des politiques et des planificateurs de
l’enseignement des langues est, sur ce point, grande : en Suisse, le ro-
manche est langue “nationale” à l’instar du français, de l’allemand et de
l’italien, mais n’est pas langue “officielle” comme ces dernières, ce qui lui
vaut de ne pas être enseigné dans les cantons où il n’est pas pratiqué ; en
Belgique, le français, bien que “langue nationale et officielle” d’un pays bi-
lingue, est enseigné en Flandre belge comme une langue “étrangère” […] le
français est “langue étrangère privilégiée” au Maroc, bien qu’il y soit davan-
tage pratiqué que dans nombre de pays où il est langue officielle » (Besse,
2000 : 36)2.
Cela ne signifie pas pour autant que la réflexion didactique, au-delà du marquage
de ses contours disciplinaires et de son champ d’action, se soit désintéressée du
contexte. Bien au contraire. Toute la réflexion entourant l’approche communicative,
centrée autour de l’idée qu’on apprend dans et par l’interaction et dans une situa-
tion particulière, la centration sur l’apprenant et l’effort de prendre en compte ses
besoins d’apprentissage, les efforts de définir des profils d’apprenants et les réper-
toires didactiques des enseignants, la réalisation que la classe se construit autour
de contrats didactiques (et de leur déritualisation), aussi bien que le recours au son
et à l’image ou à des documents « authentiques » en classe sont autant de traces
de l’intérêt constant des didacticiens de rendre compte du contexte dans lequel se
construit l’apprentissage, et d’en maîtriser les influences dans et par l’acte didac-
tique. L’essor des approches communicatives, inspirées, notamment, des travaux
de Hymes, correspond tout particulièrement à cette vision de l'apprentissage, ba-
sée sur le sens et le contexte. Ainsi, des dialogues comme ceux d’Archipel (1983)
ou plus tardivement de Soleil (1993) ou de Gros plan sur le français (1998) – pour
n’en citer que quelques-uns, emblématiques de leur époque3 – reposent sur l’effort
1
Besse (2000 : 74) rappelle que c’est Michel Dabène qui, dans l’espace francophone, propose de
construire la « didactique des langues » (1972a) comme « une discipline comme une autre, qui doit se
définir comme telle, et comme telle aussi emprunter aux autres disciplines les éclairages dont elle a
besoin » (1972b : 10).
2
Louise Dabène écrivait déjà, non sans humour : « une langue n’est pas intrinsèquement étrangère,
elle l’est par rapport à un ou plusieurs sujets placés en situation d’acquisition ou d’apprentissage. […]
cette dernière expression [français langue étrangère] pourrait laisser supposer qu’il existe un français
particulier, spécifique aux étrangers ! Alors que la spécificité n’existe qu’au niveau de l’apprenant et à
celui de la situation au sein de laquelle s’effectue l’appropriation de la langue » (1994 : 28).
3
Parce que les méthodes donnent une image de première main sur l’état du passage des concepts
didactiques dans la classe. On pourra aussi voir aussi des ensembles pédagogiques originaux comme
Une vie d’instit’ (Renée Birks, Michèle Garabédian, Odile Ledru-Menot, 1995) ou Vie d’enfant, Métier
d’écolier (Jean-Daniel Garabédian, Michèle Garabédian, 1997), coll. « Crédif » (Centre de recherche et
d’étude pour la diffusion du français), ENS de Fontenay – Saint-Cloud, Paris, Didier.
-198-
Contextualisation et universalisme
de contextualisation de l’interaction didactique dans une situation (potentiellement)

authentique, mettant en scène des interlocuteurs ordinaires (en particulier des
enfants), qui perdent leur maman dans les grand-magasins4, et embrassent les
difficultés de la conversation quotidienne, empreinte de nombre de malentendus
possibles, linguistiques et culturels. Ces nouveaux acteurs qui infiltrent dès lors les
manuels parlent français avec une variété d’accents (du touriste grec en avion aux
jeunes élèves magrébins de la cour de récréation). Leurs conversations, colorées,
s’échappent des dialogues dénués d’ambiguïté des locuteurs idéalement mono-
lingues habitant jusque-là les univers aseptisés et monochromes des méthodes de
langues.
À titre d’exemple, un ensemble pédagogique comme Soleil5, destiné à
l’enseignement du français aux jeunes élèves (11-15 ans), choisit de présenter une
situation de rencontre interculturelle comme la colonie de vacances, multilingue, et
marquée par l’exolinguisme et la négociation de la forme et du sens, en interaction.
La première leçon, L’arrivée, se découvre ainsi (p. 10) :
Un enfant français : Bonjour.
Enfants étrangers : Buenos dias, guten Tag, kalimera, good morning.
Un enfant français : Bonjour. Comment ça va ?
Un enfant étranger : Comment ça va.
[Rires]
Un enfant français : Non : Comment ça va ? Bien !
Enfants étrangers : Bien, bueno, biene, bien.
Dans un même souci de plus grande authenticité, l’introduction de Le français en
gros plan6 indique que « les documents vidéo présentent une langue vivante, riche,
authentique et variée […] Ce que l’on entend est du français authentique […] ce
cours se caractérise par son absence de concession ; on ne présente pas un fran-
çais de studio, enregistré par des acteurs. On s’efforce, au contraire, d’habituer les
apprenants au français tel qu’il se parle réellement » (p. 7). Un parti pris des au-
teurs qui les encourage aussi à présenter les transcriptions des vidéos en « res-
pectant les hésitations (euh), les répétitions (le le le) et les reprises (ne disp- ne
dispense pas), caractéristiques de la langue parlée » (p. 9).
Sur le plan de la théorisation didactique, on voit ainsi se déployer l’effort de cons-
truire une intelligibilité conceptuelle, en cherchant à définir des zones de con-
traintes ou de figements, donc, d’une certaine manière, de stabilité ; une intelligibili-
té qui permette, dans un lieu donné, d’encourager des « manières d’enseigner »
4
Courtillon, J. et Raillard, S., 1983, Archipel 1, Paris, Didier. Le Guide pratique pour la classe et le Livre
de l’élève étant signés M. Argaud, J. Courtillon, H. Gauvenet, J.-L. Goussé, P. Neveu, S. Raillard.
5
Adaptation de Coquelicot, de S. Raillard et É. Papo (1989). Papo, É. et Cintrat, I., 1993, Soleil, coll.
« Crédif » (Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français), ENS Fontenay – Saint-Cloud,
Paris, Didier-Hatier, avant-propos de Daniel Coste.
6
Ensemble pédagogique pour l’enseignement du français en contexte universitaire pour de jeunes
adultes. Birks, R., Udris, R., et O’Neil, C., 1998, Le français en gros plan, cours vidéo, Paris, Didier
(Production Crédif – ENS Production et université de Glasgow). Avec la participation de Azouz Begag,
Micheline Rey-Debove et Bertrand Tavernier.
-199-
appréhendées comme les plus adaptées au contexte de leur mise en œuvre (et
permettant ainsi une efficacité maximale pour atteindre les buts fixés en fonction
des besoins d’apprentissage). En même temps, ce travail s’accompagne d’une
mise en tension entre cet effort de simplifier et de trouver les transversalités par-
delà les situations locales, autrement dit de dévoiler les principes noyaux guidant
l’action pédagogique, et celui de déceler les originalités d’un contexte et donc, de
complexifier, pour les adapter, les objets, les références et les formes de la partici-
pation :
« Ainsi, l’apprenant peut bien paraître au centre, mais ce n’est pas lui qui s’y
est mis, c’est le système. Le « centrage », s’il ne veut pas rester une illusion
pédagogique, ne peut que passer par la définition de certaines formes de
participation. “L’acte d’apprendre appartient à celui qui apprend”, d’accord,
mais ce dernier n’est jamais seul. Pour parvenir à l’acte, il doit nécessaire-
ment traverser une institution de formation qui, elle, sera nécessairement, di-
rectement ou indirectement, dépendante des institutions d’utilisation qui,
elles, nécessairement, fonctionnent dans un type de société » (Richterich et
Chancerel, 1977 : 7).
Dans les mises en œuvre de l’approche communicative, en particulier à travers les
manuels « universalistes » conçus en France et destinés à diffuser le français dans
le monde entier à cette période, c’est sans doute, inévitablement, une moindre
prise en compte de ces « institutions d’utilisations » qui tend à faire apparaître les
efforts de diversification décrits ci-dessus comme une première tentative davan-
tage que comme une contextualisation aboutie.
1.1. Contextes et situation

Les définitions qui tentent de cerner la notion de contexte sont nombreuses. Parmi
les plus évidentes, on peut citer les variantes historiques, géographiques, sociales,
culturelles, professionnelles, religieuses, générationnelles, de genre, etc. ; la liste à
partir de laquelle on va opérer une sélection n’est évidemment jamais finie. Elles
mêlent d’autres notions voisines, en particulier celles de situation, d’environnement
ou de domaine7 (voir en particulier Coste, 2005 et 2006).
Dans le Dictionnaire de didactique des langues (Galisson et Coste, 1976), le terme
de contexte est défini d’un point de vue linguistique (au niveau de la parole et de la
langue), situationnel (en prenant en compte le sens anglo-saxon de context) et
référentiel (avec les travaux de Jakobson). Une remarque signale au lecteur que
« dans l’enseignement des langues, il paraît sain de ne retenir que les acceptions
1 et 2 et d’employer “contexte et situation” pour 3, “référent” pour 4 » (p. 123). La
notion de situation est discutée en un peu plus deux pages, selon qu’on considère
la situation :
7
Coste (2006) rappelle ainsi que si le Cadre commun européen de référence pour les langues déter-
mine une quadripartition entre quatre grands domaines (ou sphères d’activité) : public, professionnel,
éducationnel et privé, à l’intérieur desquels se caractérisent des relations de statuts et de rôles, des
modes d’interaction, des normes et des types textuels, Un niveau-seuil pour le français (1976) proposait
déjà, vingt-cinq ans plus tôt, une matrice articulant des domaines d’activité sociale (relations familiales,
professionnelles, commerçantes et civiles, grégaires et fréquentation des médias) et des publics (tou-
ristes et voyageurs, travailleurs migrants et leurs familles, spécialistes et professionnels dans leur pays
d’origine, adolescents en système scolaire, jeunes adultes en système universitaire).
-200-
a. du point de vue linguistique, comme décrivant l’« ensemble des condi-

tions de production de l’énoncé, extérieures à l’énoncé lui-même » (p.
504), y inclus les aspects socioculturels, psychologiques ou de conni-
vence, qui peuvent rendre les actes de parole pertinents dans des
exemples comme :
‐ Tu ne vas pas à l’école ?
‐ C’est mercredi, Papa (qui, nous dit-on, « ne peut être compris que
par référence au calendrier français, où il n’y a pas d’école le mer-
credi », p. 505) ;
b. du point de vue didactique, où l’on apprend que « la notion de situation
constitue un principe fondamental des méthodes audio-visuelles » (p.
505), incluant le film fixe ou le tableau de feutre, et où on nous indique
que « dans la phase d’explication, il appartient au professeur de partir
des supports techniques dont il dispose pour mettre en valeur les as-
pects pertinents de la situation susceptibles d’éclairer le contenu et les
valeurs du message (p. 506).
Près de trente ans plus tard, le Dictionnaire de didactique du français langue
étrangère et seconde (Cuq, 2004) consacre trois entrées pour situation (p. 222), en
distinguant :
‐ la situation d’apprentissage, qui en décrit les conditions de déroulement,
autant externes (le lieu, le moment, etc.) qu’internes (tels que l’état phy-
sique de l’apprenant, sa motivation, son passé scolaire, ses représenta-
tions sur la langue et l’apprentissage) ;
‐ la situation de classe, qui réfère à la triple relation ensei-
gnant/apprenant/contenus ;
‐ la situation de communication, qui rebondit sur les apports de Hymes et de
Goffman à la description minutieuse des évènements et des actes de
communication de la conversation ordinaire, et sur la transposition de ces
travaux dans les méthodes de langue, pour « faciliter les activités de com-
préhension et d’expression orales et écrites » (id., ibid.).
Le contexte s’y trouve alors défini comme « l’ensemble des déterminations extra-
linguistiques des situations de communication où les productions verbales (ou non)
prennent place » (p. 54), tout en insistant sur le rôle des représentations des parti-
cipants dans la configuration de ce qui constitue le contexte d’appropriation :
« Si la notion de contexte est une notion importante en didactique des langues,
c’est qu’elle s’identifie principalement à l’ensemble des représentations que les
apprenants ont du contexte, introduisant par là même des variables culturelles et
interculturelles dont la prise en compte est alors féconde » (idem, ibidem).
Si, par contexte, on désigne « l’ensemble des facteurs situationnels qui se révèlent
pertinents pour la compréhension d’un comportement langagier » (Matthey et Py,
1995 : 14), c’est ainsi bien, pendant des années, l’opposition posée entre contexte
naturel et contexte guidé qui a structuré la réflexion didactique, nourrie en cela par
une sociologie distinguant les instances de socialisation scolaires et extra-
scolaires :
-201-
« […] la rigidification entre les deux termes a radicalisé les différences entre
les deux types de contexte, en ayant comme conséquence paradoxale une
sous-évaluation de la diversité et de la pluralité des contextes caractérisant
la vie ordinaire des apprenants » (Gajo et Mondada, 2000, p. 19).
En linguistique et en linguistique de l’acquisition, Gajo et Mondada distinguent
deux postures, diamétralement opposées :
b. L’une qui considère que des phénomènes de dépendance contextuelle
existent mais qu’ils restent limités et peu pertinents ; les processus
d’appropriation sont ainsi cognitivement pré-programmés, même si des
influences contextuelles peuvent être repérables dans les conduites
d’apprenants ;
c. Selon l’autre, les énoncés prennent leur sens dans les usages sociaux,
de manière située et en contexte. De la même façon, la cognition est
nécessairement située, et le contexte constitue une ressource structu-
rante (p. 21-22). Ces deux postures, enfin, coexistent avec une variété
de positions intermédiaires.
Enfin, Porquier et Py (2004), rappelant que « tout apprentissage est socialement
situé » (p. 5), définissent le contexte comme une notion technique « émique »,
résultant d’une élaboration critique de la notion primitive « étique » de « situation »
(p. 50). Les auteurs retiennent six paramètres dynamiques qui, selon eux, caracté-
risent les spécificités configurantes de l’environnement lequel se situent et se dé-
veloppent, pragmatiquement, historiquement, géographiquement et socialement,
les processus d’apprentissage (pp. 58-64) :
‐ le macro et le micro contexte :
i. le niveau macro comporte les déterminations sociales
comme les politiques linguistiques et éducatives, les sys-
tèmes éducatifs, les statuts historiques et actuels des
langues en présence etc.,
ii. le micro contexte prend en charge le niveau local de
l’événement observé ;
‐ la distinction homoglotte/hétéroglotte, qui renvoie à la relation entre la
langue à apprendre et le contexte linguistique de son appropriation ;
‐ les distinctions entre institutionnel et naturel, guidé et non guidé, captif et
non captif, institué et non institué, qui situent une diversité de contextes se-
lon divers niveaux d’imbrication ;
‐ l’individuel et le collectif, qui combinent des situations d’apprentissage-
interaction ;
‐ la dimension temporelle, qui prend en compte des compositions variables
de durée du contact, des trajectoires d’appropriation des langues, qui peu-
vent inclure des phases de réapprentissage (ou de réappropriation) des
langues.
-202-
De fait, la diversité des milieux dans lesquels se tisse l’appropriation des langues,
tout autant que leur complémentarité, encourage à concevoir ceux-ci sur un conti-
nuum, largement multidimensionnel. Cambra Giné (2003 : 34-39) distingue plu-
sieurs facteurs de cette diversité :
b. le choix ou la nécessité de l’appropriation, liée à des enjeux
d’apprentissage, de prestige des langues, aux projets de vie, aux repré-
sentations sur le plurilinguisme ;
c. les possibilités d’utilisation de la langue au quotidien, qui interviennent sur
les modes et la qualité de l’apprentissage et sur les rapports entre la
classe de langue et l’environnement social ;
d. le facteur scolaire, qui rend compte des différentes configurations
d’enseignement des langues (public, privé, commercial, etc), des diffé-
rences de niveaux éducatifs, des finalités curriculaires, des demandes so-
ciales, des méthodologies employées, de la variété des publics concernés,
de la formation des maîtres ;
e. les contextes sociolinguistiques des classes, la diversité des configurations
des répertoires plurilingues des élèves, de leurs maîtres, et les variétés de
leurs enchâssements dans le contexte socioculturel plus large de la com-
munauté environnante.
En retenant le contexte comme « l’ensemble structuré des traits d’une situation
sociale qui peuvent être pertinents pour la production et l’interprétation d’un évé-
nement communicatif et du discours produit » (p. 52), Cambra Giné souligne son
caractère dynamique, construit, interactif, défini et négocié par les participants
« qui doivent se mettre d’accord sur les objectifs, les intentions, les rôles, autant de
composantes du contexte » (p. 53). Le contexte est ainsi à la fois donné et cons-
truit, et ne constitue pas « un a priori que le chercheur doit décrire, mais [il] émerge
de la description des processus interactifs que les participants développent en-
semble, du travail de contextualisation auquel ils se livrent, de la pertinence qu’ils
attribuent à telle dimension du contexte » (p. 54).
La description des cultures des classes, alors entrevues dans leurs croisements et
entrecroisements8, laisse toute leur place à des perspectives qui recentrent la ré-
flexion sur les participants (l’apprenant, l’enseignant, le chercheur), conçus comme
des acteurs sociaux, dont ce sont, aussi, les perceptions négociées de ce qui
constitue le contexte qui lui en donne ses pertinences et ses aspects configurants :
« Il faut donc apprendre à décrire les contextes, à savoir en dégager les traits
constitutifs, à mieux connaître l’évolution des pratiques pédagogiques à travers les
époques, à les relier à une culture nationale dont on doit étudier la rencontre avec
d’autres usages culturels. […] une dimension ethnographique dans la mesure où
les usages de la classe et de l’enseignement des langues sont autant de res-
sources pour qui veut connaître et comprendre un certain fonctionnement social »
(Chiss et Cicurel, 2005 : 6).
8
Heller (2002 : 165) souligne que tout site ethnographique est relié à d’autres, et que l’ethnographie
constitue en l’exploration d’une toile plutôt que la description d’un tout : « En termes pratiques, cela veut
dire que la recherche doit se situer dans le cadre d’un ensemble de sites, même si un projet spécifique
ne peut se localiser que dans un site particulier .»
-203-
1.2. D’hier à aujourd’hui

La politique de diffusion du français langue étrangère dans l’immédiate après-
guerre (Coste, 1984) accompagne le mouvement plus général de décolonisation,
donc de perte relative d’influence (y compris linguistique) pour les puissances oc-
cidentales. Stéphane Hessel rappelle notamment qu’il s’agissait de « retrouver
notre influence culturelle et linguistique » (Hessel, 1984 : 51), qui avait toujours été
pensée de façon homogène9 :
« En moins de dix ans, l’appareil éducatif mis en place dans le cadre de
l’Empire ou de l’Union française, avec les dizaines de milliers d’enseignants
qui exerçaient leur magistère sous les climats les plus divers mais selon des
méthodes et des critères d’une grande homogénéité, a dû se transformer en
prestataire de coopération avec des pays indépendants dans lesquels le sta-
tut de la langue française, si fort soit-il, n’était plus tout à fait le même, ni en
droit, ni surtout en fait. » (Hessel, 1984 : 50).
Cette homogénéité va perdurer, en grande partie grâce à (ou à cause de) la cen-
tralisation en France (même si, parallèlement, les institutions de la francophonie se
développent10) des lieux de réflexion et d’institutionnalisation progressive (Coste,
1984 : 10) du « français langue étrangère » (FLE) et d’une politique essentielle-
ment pensée à partir d’une logique de l’offre et non de la (ou plutôt des) de-
mande(s). En outre l’affirmation, dès cette période, d’une mise en exergue de la
dimension communicative11 ne fait que renforcer le primat d’un point de vue « oc-
cidental » (donc peu marqué par l’hétérogénéité) sur la construction de ce champ.
À partir de cette analyse de départ, on peut distinguer, de notre point de vue et très
grossièrement, quatre périodes ou moments, dont il nous semble qu’ils font appa-
raître quatre focales différentes en ce qui regarde la mobilisation d’un élément (ou
ensemble d’éléments) contextuel ; celles-ci caractérisant la période en question, du
point de vue des orientations dominantes en didactique des langues en Europe,
tout au moins pour ce qui concerne le français et, de manière peut-être moins ex-
plicite, l’anglais.
1.2.1. Contexte linguistique et méthodologie « forte »

La première période, que nous délimiterons approximativement aux années cin-
quante et soixante, est fortement centrée, nous semble-t-il, sur des éléments con-
textuels d’ordre linguistique et méthodologique, à travers une réhabilitation des
« valeurs de la langue parlée » et une réflexion sur les besoins de « l’homme
communicant » (Guberina, 1984 : 90) qui se concrétise par le développement et la
prédominance de la méthodologie structuro-globale audiovisuelle (SGAV) en appui
sur l’inventaire du Français fondamental. Cette méthodologie mobilise activement
9
Souligné par nos soins.
10
On s’appuie ici, naturellement, sur une illustration à partir du cas du FLE ; on peut toutefois noter que
la didactique de l’anglais langue étrangère (English as a Second Language, ESL), malgré les diffé-
rences évidentes liées au statut différencié des deux langues (il n’apparaît pas nécessaire, en particu-
lier, de se préoccuper de la diffusion de l’anglais) se développe selon un mouvement en partie symé-
trique, à partir d’un « centre à deux têtes » composé de la Grande-Bretagne et de l’Amérique du Nord.
11
qui accompagne le développement du FLE, des méthodes SGAV, comme le rappelle Henri Besse
(1992) aux « approches communicatives ».
-204-
la notion de situation12, au point de l’inclure comme point de départ et principe

organisateur de la leçon audiovisuelle. Le contexte linguistique est considéré
comme déterminant pour l’apprentissage et nourrit fortement les options méthodo-
logiques : la langue première des apprenants (L1) est totalement proscrite, même
de manière sous jacente, et l’association entre l’oral et le visuel doivent exclure
toute référence à la langue écrite, au moins dans un premier temps, ce qui en-
traîne des pratiques pédagogiques extrêmement contraintes, comme le souligne
Henri Besse à propos, par exemple, des consignes destinées à éviter toute « con-
tamination » de la L1 :
« Ce léger décalage entre la présentation de l’image et celle du groupe so-
nore qui lui correspond devrait aider l’étudiant à percevoir ce qui est com-
municativement pertinent dans la situation visualisée (déplacement des per-
sonnages, de leurs actions, gestes, mimiques, …) sans lui donner, toutefois,
le temps suffisant pour imaginer des énoncés en L1 susceptibles de corres-
pondre à cette situation. En donnant ensuite rapidement l’énoncé en L2, on
préviendrait, au moins dans cette phase, toute velléité de recourir à la L1, et
donc de traduire au moins littéralement » (Besse, 1992 : 65-66).
La méthodologie SGAV s’attache à répandre le français « fondamental »13, dont la
standardisation en fait un français universel, selon un schéma lui aussi universel :
la situation convoquée l’est de façon prototypique, et Monsieur et Madame Thi-
bault14 resteront pour longtemps les modèles de LA communication en français, de
même que le déroulement canonique de la leçon audiovisuelle sert encore de
base, aujourd’hui, à de nombreux cours de langue étrangère dans le monde.
Quant aux tentatives, à cette époque et principalement dans l’environnement an-
glo-saxon, de penser les contacts de langues dans l’apprentissage, elles se résu-
ment essentiellement à l’analyse contrastive qui s’appuie aussi sur une mobilisa-
tion de la dimension essentiellement et quasi exclusivement linguistique du con-
texte.
1.2.2. Les années soixante-dix et le contexte micro-social

Une deuxième période, dont nous pourrions dater les débuts autour de 1970, est
caractérisée par un premier déplacement vers l’émergence de la prise en compte
des dimensions micro-sociales du contexte, dans la lignée des travaux de l’école
de Palo Alto, de la microsociologie (Goffman) et de l’ethnographie de la communi-
cation (Hymes, Gumperz).
La transformation progressive de la linguistique en « sciences du langage » et
l’inclusion dans leur champ de secteurs comme les analyses de discours et la
pragmatique modifient les rapport à l’apprentissage des langues ; c’est la période
où se développent notamment les réflexions sur l’analyse des besoins (Richterich
et Chancerel, 1977), où apparaissent des formulations comme « français fonction-
nel » ou « français sur objectifs spécifiques » et où sont édités, sous l’impulsion du
12
Henri Besse rappelle ainsi que « son principe de base [est] d’enseigner/apprendre la parole étrangère
en situation » (Besse, 1992 : 44).
13
On ne résistera pas à la tentation d’interpréter fondamental à la fois comme crucial, central et comme
en opposition à périphérique…
14
Neveu, P., Moget, M.-T., Gauvenet, H., Boudot, J., 1967, Voix et images de France, Paris, Didier,
coll. « Crédif », [avec film fixe].
-205-
Conseil de l’Europe, les « Niveaux-Seuils » (1975 pour The Threshold Level, 1976
pour Un niveau-seuil15).
Ce glissement de la primauté du contexte linguistique à la prise en compte du su-
jet-apprenant, socialement situé, entraîne aussi des modifications du contexte
disciplinaire : la didactique des langues16 succède à la linguistique appliquée, sur
le terrain français tout au moins et se constitue peu à peu comme un secteur à la
conquête de son autonomie. La relativisation de la dimension linguistique, au sens
étroit du terme, entraîne aussi une forme de « dilution », d’assouplissement de la
cohérence méthodologique forte qui prévalait dans la période précédente, ce qui
se traduit notamment par un glissement de dénomination, du terme « méthode »
(ou méthodologie), renvoyant à une modélisation contraignante à laquelle il con-
vient de se conformer, au terme « approche » qui se définit comme un ensemble
articulé mais beaucoup moins contraignant de pratiques didactiques présentées
comme davantage situées du point de vue des usagers (les « apprenants » de
langues).
C’est ce déplacement vers celui/celle qui apprend qui conduit à interroger de ma-
nière plus effective, en complément, les dimensions psychosociales des processus
d’appropriation des langues.
1.2.3. Les dimensions cognitives et le contexte (inter)culturel

Les années quatre-vingt et le début des années quatre-vingt-dix se caractérisent,
du point de vue qui nous occupe, par une centration des préoccupations sur
l’apprenant, en tant que sujet cognitif (dans un premier temps) puis dans ses ins-
criptions et ses aspirations identitaires. Les facteurs contextuels principalement
mobilisés, en cohérence avec ces tendances, ont donc trait principalement à la
construction des connaissances et aux dimensions culturelles et interculturelles qui
les accompagnent. C’est la période où on (re)découvre Vigotski (voir par exemple
Bronckart et al., 1985) et où le terme « culture » se substitue peu à peu à celui de
« civilisation » (voir notamment Porcher, 1986 ; Zarate, 1986), ce qui se traduit
notamment, en France, par l’introduction d’un module d’anthropologie culturelle
dans les formations universitaires de français langue étrangère qui voient égale-
ment le jour à ce moment17, contribuant fortement à disciplinariser le domaine « di-
dactique du français langue étrangère », jusque là en émergence.
Les approches constructivistes apparaissent, dans ce mouvement, comme les plus
susceptibles de mettre en œuvre les orientations définies par ces choix contex-
tuels : elles mettent l’accent sur le rôle fondamental de l’apprenant, de son action
d’appropriation18 contextualisée par son inscription culturelle, qui entraîne en parti-
15
Coste, D., Courtillon, J., Ferenczi, V., Martins-Baltar, M., Papo, E. et Roulet, E., 1976, Un niveau-
seuil, Conseil de l’Europe, Hatier.
16
C’est en effet en 1976 que paraît le Dictionnaire de didactique des langues, dirigé par Robert Galis-
son et Daniel Coste, qui, quoiqu’en dise la préface, signe en quelque sorte la naissance de ce « do-
maine-carrefour » (Galisson et Coste, 1976 : 1).
17
L’habilitation des formations universitaires en FLE date de 1983, avec la création d’une mention FLE
de licence et d’une maîtrise de FLE comportant environ 100 h d’anthropologie culturelle sur les 350 h
d’enseignement théorique.
18
C’est aussi au cours de cette période que se discute la distinction entre « acquisition » (relevant de
situations « naturelles » d’exposition à la langue) et « apprentissage » (qui suppose un guidage expli-
-206-
culier l’affirmation de la dimension interactionnelle comme élément incontournable

des phénomènes d’appropriation.
En effet, l’insistance sur l’interaction permet de mettre l’accent sur le développe-
ment de l’activité cognitive de l’apprenant, de son engagement, tout en inscrivant
la responsabilité de la communication dans une dynamique partagée avec ses
interlocuteurs et socioculturellement située.
Il apparaît donc cohérent que, de cette évolution, naisse une interrogation plus
précise sur la place et le rôle de la rencontre et des contacts ; contacts
d’interactants et, à travers eux, contacts de langues et de cultures, qui vont con-
duire à mettre au premier plan d’autres facteurs contextuels.
1.2.4. Le contexte macrosociolinguistique et la place des politiques linguis-

tiques éducatives : vers une didactique du plurilinguisme
La deuxième moitié des années quatre-vingt-dix et le début des années deux mille
sont en effet marqués par la montée en puissance de la dimension plurilingue dans
l’apprentissage et l’enseignement des langues en Occident, en particulier euro-
péen, sous l’influence de l’accélération de la tendance globalisatrice au plan inter-
national, d’un point de vue tant économique que social et culturel, et de l’action
volontariste du Conseil de l’Europe matière d’apprentissage et d’enseignement des
langues.
Les orientations peu à peu définies, diffusées et mises en œuvre, sur le plan didac-
tique, avec le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001) sont
le fruit d’une interprétation géo-sociolinguistique de la situation européenne et in-
ternationale et sont accompagnées de recommandations plus générales à l’usage
des responsables et décideurs, à travers le Guide pour l’élaboration des politiques
linguistiques-éducatives en Europe. Comme le rappelle Daniel Coste, « toute prise
en compte de la pluralité des langues conduit à des interrogations et à des choix
de politique linguistique » (Coste, 2006 : 13). Les facteurs de contextualisation
dominants de cette période sont donc d’ordre essentiellement politique, dans le
sens où ils sont directement liés à la construction d’une Europe politiquement et
culturellement unie, à travers notamment le ciment que représenterait l’invention
d’une identité et une citoyenneté européenne ; si les questions linguistiques ont
joué un rôle important dans la constitution des nations en Europe (Baggioni, 1997),
il s’agit, en quelque sorte, de répéter l’opération à une échelle plus vaste et avec
quelques déplacements :
« L’Europe a besoin de principes linguistiques communs davantage que de
langues communes » (Beacco et Byram, 2007 : 32).
Dans cette perspective, le plurilinguisme n’apparaît plus seulement comme une
finalité, mais comme le principe même sur lequel reposent les politiques linguis-
tiques et éducatives européennes et, par-delà, la conception même de l’Europe
comme entité politique :
« l’espace européen pourrait être identifié non par les langues qui s'y par-
lent, qu'elles soient ou non autochtones, mais par l’adhésion commune à
cite) et que tentent de s’imposer des hyperonymes comme « accès » ou, plus cohérent avec la pers-
pective constructiviste, « appropriation » (voir notamment Porquier, 1994).
-207-
des principes définissant une « manière d’être aux langues » (Beacco et By-
ram, 2007 : 34 ; voir aussi Beacco, 2005).
Un autre ensemble de facteurs a toutefois concouru, de notre point de vue, à con-
textualiser l’enseignement et surtout l’apprentissage des langues dans cette pé-
riode : celui de la montée en puissance, dans le domaine de l’éducation et de la
formation, de la notion de compétence en tant qu’activité située des acteurs so-
ciaux (voir notamment Le Boterf, 1994 ; Dolz et Ollagnier, 2000). Ce qui
s’accompagne d’interrogations sur la place du sujet dans la construction de cette
compétence et de l’essor des approches biographiques dans la formation (voir
notamment Pineau et Le Grand, 1993, Adamzik et Roos, 2002 ), ainsi que des
technologies de l’information et de la communication comme moyen d’articuler
l’individuel et le collaboratif.
Si, à la fin de ce bref tour d’horizon historique, on observe d’un peu plus près, les
« discours fondateurs » des orientations didactiques correspondant à ces diffé-
rentes périodes, on peut y lire une volonté réelle et répétée d’associer les langues,
leurs usages et leurs apprentissages aux conditions (sociales, historiques, psycho-
logiques notamment) de leurs productions. Ainsi, Henri Besse rappelle par
exemple que la préface de l’édition de 1961 de la méthode SGAV Voix et images
de France insiste sur le fait que « situation et langage sont étroitement associés et
solidaires » et que « même sous sa forme la plus humble, il [le langage] est lié à
une civilisation » (Besse, 1992 : 60).
Ainsi, selon les périodes, on a pu distinguer la sélection de certains facteurs con-
textuels, qui dominent le paysage et qui s’affirment temporairement pour infléchir
les orientations majoritaires. On pourrait donc conclure dans un premier temps sur
l’instauration d’une contextualisation forte pour l’apprentissage et l’enseignement
des langues, et en particulier du français comme langue étrangère/seconde.
Pourtant, par delà les évolutions et les facteurs de contextualisation, nous avons
senti, en effectuant ce retour sur le passé récent, qu’une certaine forme de cons-
tance sous-tendant les orientations perdurait tout au long de ce demi-siècle, cons-
tance qui pourrait notamment être caractérisée par le primat de l’offre sur les de-
mandes et la permanence d’une forme d’universalité sous-jacente :
‐ universalité du primat de la communication ;
‐ universalité des « valeurs » occidentales ;
‐ universalité d’une conception du français comme « langue de civilisation »
(Suso Lopez et Fernandez Fraile, [sous presse]).
Il est tentant, en constatant cette permanence, de la relier aux analyses socio-
historiques qui se sont développées à propos de la période 1945-1970, en tant
qu’espace d’expansion de « l’économie monde » (Wallerstein, 2008) qui consacre
la domination triomphante de « l’universalisme européen ». Dans quelle mesure
les orientations actuelles promues par les instances européennes confortent-elles
ou non cette domination, dans le champ de la didactique des langues ?
-208-
2. CONTEXTUALISATION ET/OU UNIVERSALISME ?

Ce panorama des orientations majeures de la didactique des langues et de leur
inscription contextuelle dans l’espace occidental, et principalement francophone,
nous conduit à interroger plus précisément la période actuelle et les perspectives
qu’elle porte pour le futur.
2.1. Le cadre européen commun de référence pour les langues : un

nouvel universalisme en didactique des langues ?
La Fédération internationale des professeurs de français (FIPF) posait déjà une
question comparable à la nôtre en 2007, à travers l’intitulé de son colloque interna-
tional, réuni du 19 au 21 juin à Sèvres : Le cadre européen, une référence mon-
diale ? Si Wally Lazaruk, venant du Canada, répondait sans hésitation à cette
question en proposant l’élaboration d’une version internationale (en tout cas cana-
dienne) du CECR (voir Vandergrift, 2006)19, les arguments de Daniel Coste pour
étayer sa réflexion à propos de l’alternative contextualisation/standardisation res-
tent nuancés. En opérant un retour sur l’histoire du CECR, de sa construction et
des facteurs qui l’ont érigé en référence quasi incontournable pour l’apprentissage,
l’enseignement mais aussi et surtout l’évaluation et les certifications en langues
aujourd’hui, bien au-delà des frontières de l’Europe, il met en évidence quelques
paradoxes liés au glissement des orientations de départ, fondamentalement con-
textualisantes20 aux dires de ses promoteurs, vers des usages normatifs, voire
prescriptifs et injonctifs :
« […] comme instrument de référence, le Cadre a été construit de façon
souple, tournée vers la contextualisation, […] dans son principe et dans sa
construction même. Le Cadre de référence est modulable, malléable, multi-
référentiel, comportant de nombreux paramètres ajustables et c’est en con-
texte qu’une valeur est attribuée à chacun de ces paramètres, qu’un profil
est établi, que des standards et des seuils indicateurs sont éventuellement
fixés.
Dans cette logique, le Cadre offre avant tout un langage et des outils com-
muns qui autorisent des comparaisons entre des choix différents, que ces
choix soient nationaux, régionaux ou autres. Différents mais rapportables les
19
Le Canada, dont le Plan d’action pour les langues officielles (BCP, 2003) prévoit de doubler « le
nombre de diplômés du secondaire possédant une compétence fontionnelle dans leur deuxième langue
officielle » (p. 28) est actuellement activement engagé dans une consultation provinciale et pan-
canadienne sur la possibilité d’adopter un cadre commun de référence pour les langues au Canada :
« Dans un tel contexte, le gouvernement canadien pourrait jouer un rôle important en facilitant la mise
au point d’outils communs qui permettraient à chaque province et territoire d’inscrire son programme
dans un cadre commun pour les langues qui bénéficie d’une reconnaissance à l’échelle internationale »
(Vandergrift, 2006 : 14). Ces rencontres, impliquant les délégués des ministères de l’éducation des
Provinces, les associations d’enseignants et de parents d’élèves et divers experts invités, dynamisent
une réflexion concertée sur la transformation des politiques linguistiques et éducatives des Provinces.
La Colombie-Britannique vient ainsi de mandater un comité de consultation pour réviser sa politique
linguistique éducative (Languages Education Policy, 1997, consultable en ligne à
<http://www.bced.gov.bc.ca/policy/policies/language_educ.htm>).
20
On notera le glissement de « contexte », qui renvoie à une relative stabilité, à des modalisations
comme « contextualisation » et « contextualisant » qui s’inscrivent dans une perspective plus dyna-
mique et instable, qui correspond également à notre posture.
-209-
uns aux autres, y compris pour accompagner au mieux les parcours, les tra-
jectoires d’acteurs sociaux se déplaçant d’un contexte à un autre.
Mais les choses ne se sont pas passées exactement comme attendu. C’est
plutôt l’inverse qui s’est souvent produit : le Cadre a été perçu comme une
norme européenne, quasiment comme une prescription ou une injonction, à
laquelle il conviendrait que les différents contextes, bon gré mal gré, se con-
forment. […].
Le Cadre de référence ainsi compris risquait (risque encore ?) dès lors de
devenir un instrument fermé, une procédure de type top down » (Coste
2007 : 4).
Il analyse cette « dérive » comme le produit d’un décalage entre, d’une part, une
offre souple et multiréférentielle, « relevant d’un « sur mesure » et, d’autre part,
une demande focalisée sur un produit globalisant ou totalisant, un « prêt-à-porter »
qui serait beaucoup moins « ajusté et individualisé » (Coste, 2007 : 5).
Qui observe tant soit peu le domaine de l’apprentissage et de l’enseignement des
langues peut admettre avec lui qu’une telle demande, fortement standardisante,
soit massivement le fait concomitant d’au moins deux ensembles : celui constitué
d’un certain nombre d’acteurs de terrains quelque peu insécurisés par les évolu-
tions socio-éducatives, d’une part, et celui des concepteurs de tests et de certifica-
tion, d’autre part.
Mais on assiste aussi à l’apparition d’interrogations plus argumentées portant sur
l’éventuel intérêt d’ « utiliser » ou d’ « adapter » le CECR dans des environnements
notablement différents, de plusieurs points de vue, de ceux pour lesquels il a été
conçu21.
Comment justifier une telle exportation-transposition dans des environnements
historiques, géographiques et sociolinguistiques fondamentalement différents, si ce
n’est en vidant le CECR des fondements même des circonstances de son émer-
gence, et, partant, d’une part (essentielle) de sa substance ? En d’autres termes, si
l’on peut, sans dommage, universaliser le CECR, n’est-ce pas en même temps au
risque de le dépouiller de sa contextualisation historico-sociolinguistique et de n’en
conserver que sa dimension méthodologique, au sens « technique » du mot ?
Daniel Coste revient sur la conception même du CECR, en affirmant qu’elle repose
sur l’alliance entre « une ouverture à des usages multiples et […] un certain
nombre d’options fortes » (Coste, 2007 : 5). Au premier rang de ces options fortes
figure la « promotion du plurilinguisme », inscrite dans des « principes et valeurs
touchant à la démocratie, la citoyenneté et à la compréhension interculturelle »
(Coste, 2007 : 6). Le plurilinguisme peut apparaître, à première vue, comme une
donnée universellement partagée dans un monde globalisé ; mais on peut aussi
considérer, et c’est l’option que nous prenons ici, qu’il existe DES plurilinguismeS
(voir notamment Castellotti, 2006 ; Moore, 2006 ; Lüdi, 2008), dont les construc-
tions contextuelles invitent à imaginer des options politiques et didactiques – par-
21
Ainsi, plusieurs communications au colloque de la FIPF, en 2007, posaient la question d’une mobili-
sation du CECR dans différents pays relevant de plusieurs continents (voir le programme du colloque :
<http://www.fipf.org/colloque2007.htm>).
-210-
tiellement au moins – diversifiées. La promotion du plurilinguisme, accompagné

d’une orientation didactique ad hoc, prend tout son sens dans une Europe dont les
constructions nationales se sont appuyées sur une idéologie fortement monolingue
et dont la plupart des langues, excepté l’anglais et peut-être dans une moindre
mesure l’espagnol, souffrent aujourd’hui d’un déficit de reconnaissance ; et les
orientations en matière de politique linguistique éducative qui en découlent appa-
raissent cohérentes. Mais que dire d’une implantation directe de ces orientations
dans des aires géo-sociolinguistiques fondamentalement différentes et dont les
« principes et valeurs » sont, aussi, construits d’un autre point de vue socio-
historique ?
Ces questionnements rejoignent les interrogations d’un certain nombre de cher-
cheurs, en histoire et en anthropologie notamment, qui s’interrogent sur le monde
post-colonial et sur la reconstruction des catégories qui permettent de l’interpréter
(voir notamment Appadurai, 2005). Ainsi, Grande (2004) rappelle les limitations
des pédagogies contemporaines critiques nord-américaines, qui ne parviennent
pas à dépasser une conception anthropocentrique et eurocentrée du monde, en
négligeant, par exemple, le fait que certaines de ses valeurs fondatrices, comme
celle de démocratisation ou d’identité, sont fondées sur une idée de la propriété et
de la citoyenneté invalides chez d’autres, comme les peuples aborigènes :
« Specifically, the notion of “democratization” remains rooted in Western
concepts of property ; the radical constructs of identity remain tied to the
Western notions of citizenship ; the analyses of Marxist-feminists retain
Western notions of subjectivity and gender; and revolutionary conceptions of
the “ecological crisis” presume the “finished project of colonization” »
(Grande, 2004 : 165-166).
Dans quelle mesure, alors, en exportant y compris nos choix didactiques, ne con-
tribuons-nous pas à faire perdurer « l’universalisme européen » (Wallerstein, 2008)
qui, sous couvert à la fois d’universalisme scientifique et d’exportations de valeurs
« civilisatrices », continue à imposer la domination de son modèle ?
Si une approche, une démarche voire, plus généralement, une orientation didac-
tique avait, de manière évidente et universelle, démontré sa supériorité sur les
autres, elle serait sans doute mobilisée sans états d’âme dans toutes les régions
du monde et à quelque époque que ce soit. Entendons-nous bien : il ne s’agit pas
pour autant de plaider pour une forme de « particularisme essentialiste » (Wallers-
tein, 2008 : 51) ni de relativisme extrême, mais bien de situer, historiquement, so-
cialement et spatialement les orientations qu’on promeut :
« Il ne s’agit pas […] d’adopter le genre de relativisation qui répète à qui veut
l’entendre cette évidence aveuglante que toute situation particulière diffère
de toute autre, que toutes les structures sont en constante évolution d’une
nanoseconde à l’autre. Historiciser signifie au contraire placer la réalité im-
médiate que nous étudions dans un contexte plus vaste : la structure histo-
rique dans laquelle elle s’insère et fonctionne » (Wallerstein, 2008 : 129).
-211-
2.2. Des choix qui orientent le futur

Le « programme commun » du plurilinguisme européen, aussi séduisant et con-
sensuel qu’il apparaisse, ne va toutefois pas sans entraîner quelques questionne-
ments :
« Vouloir maintenir la pluralité des langues et prôner leur prise en considéra-
tion totalisante et écologique semblera, aux yeux de beaucoup, relever au
mieux du vœu pieux et d’un aveuglement idéaliste, au pire de la manœuvre
de diversion, voire de la complicité objective et paradoxale tant avec les te-
nants de l’uniformisation internationale qu’avec ceux de l’exception commu-
nautariste » (Coste, 2006 : 13).
Dépasser ces problèmes implique de s’interroger sur les enjeux de ce type de
plurilinguisme, qui ne peuvent être les mêmes que ceux des plurilinguismes cons-
truits dans d’autres parties du monde, autour d’enjeux politiques sociaux et indivi-
duels fondamentalement différents. C’est pourquoi le CECR, s’il est généralisé, ne
peut l’être qu’au prix d’une perte de sa substance même, étroitement liée à la con-
textualisation politique de l’Europe des années deux mille. Une didactique du pluri-
linguisme en Europe, aujourd’hui, doit répondre à des besoins, à des usages et à
des politiques linguistiques en partie contradictoires qu’il s’agit d’expliciter, en te-
nant compte aussi de l’histoire brièvement esquissée ci-dessus.
Un des paradoxes de cette période est qu’elle est caractérisée, comme le rappelle
Daniel Coste ci-dessus, à la fois par un environnement politico-économique forte-
ment globalisateur et par les désirs des groupes et/ou individus de plus
d’autonomie, voire d’indépendance. Ces contradictions se traduisent notamment,
dans le domaine linguistico-culturel, par le « choc » entre, d’une part, l’institution,
de fait sinon de droit, d’un anglo-américain globalisé comme lingua franca univer-
selle et, d’autre part, les aspirations linguistico-identitaires de nombreux états,
groupes, personnes se traduisant par diverses revendications : diversification dans
l’enseignement des langues, protection des langues « minoritaires », transmission
des langues familiales, etc.
La didactique des langues doit tenir compte de son histoire pour mieux se projeter
dans le futur, sans nécessairement viser des uniformisations conceptuelles ou
actionnelles. Comme le font apparaître plusieurs contributions à cet ouvrage, les
catégories « traditionnelles » de la didactique des langues ne sont plus que rare-
ment pertinentes : la distinction entre langue « première », « étrangère » ou « se-
conde » n’a aujourd’hui aucune signification opératoire dans de nombreux es-
paces, les phénomènes de mobilité et de transnationalisme mettent en question
les fondements même de nos modes de pensée, les ressources et les atouts se
distribuent de manière parfois opposée à celles que l’on attend…
Il ne s’agit donc sans doute pas de s’interroger uniquement sur la pluralité (des
« langues », des « cultures », des « identités » conçues comme des ensembles
relativement fixes), mais aussi et surtout d’imaginer et de réinventer une didactique
de la diversité et de l’hétérogénéité, du mouvant et du composite, du paradoxe et
de la différence :
« Une didactique du plurilinguisme et du pluriculturalisme se doit aussi
d’enseigner les langues dans leur relation à l’individuel et à l’intime, au lien
-212-
social, aux contraintes idéologiques et politiques, dans un environnement

linguistique ou non […] une telle contextualisation conduit l’enseignant à
analyser et à interpréter des évènements culturels actuels au travers de la
langue-cible et de ce qu’elle véhicule comme « mémoire culturelle ». […] la
contextualisation requise demande à l’enseignant de capitaliser la diversité
linguistique et culturelle des apprenants, de renoncer à l’emploi exclusif de
la langue-cible et de faire de la variété linguistique de la classe un atout pé-
dagogique » (Kramsch, Levy et Zarate, 2008 : 445).
3. INVENTER LA/(LES) DIDACTIQUE(S) DU XXIe SIÈCLE ?

Cet ouvrage, qui a d’abord visé à réunir des études de cas contrastées comme
préalable et guide à une approche contextualisée de la didactique des langues,
souhaitait, « en développant une perspective critique sur ses méthodes, ses outils
et ses champs d’intervention, rechercher la pertinence sociale et scientifique de
ses questionnements, et offrir des repères en matière de cadre épistémologique et
d'orientations théoriques et pratiques » (appel à contributions des éditeurs).
D’abord deux constats : les rédacteurs, tout comme le conseil scientifique de
l’ouvrage et une bonne partie des contributeurs, sont des sociolinguistes engagés
dans l’action éducative et des didacticiens dont la réflexion s’ancre dans et se
nourrit de la sociolinguistique ; tous sont intéressés de prime abord par l’étude des
plurilinguismes et de leur développement dans les espaces sociaux diversifiés, et
dans les articulations complexes de ces différents espaces sociaux. Les re-
cherches présentées ici mettent un accent explicite sur les dynamiques sociales
qui accompagnent, localement et globalement, les prises de décision éducatives,
sur le plan de la gouvernance et sur celui de leur mise en œuvre dans le quotidien
des classes. La place des représentations y est ainsi largement mobilisée (cinq
des douze textes rassemblés ici utilisent l’expression représentations, croyances
ou discours sur dans leur titre). L’arrière-plan de ces études, en définissant les
conditions originales des cultures didactiques sur lesquelles elles se penchent,
examine, corollairement, les enjeux du terrain ainsi que les positionnements so-
ciaux et discursifs dans lesquels celles-ci s’inscrivent. Comme telles, les contribu-
tions révèlent l’importance d’ancrer toute réflexion didactique, entrevue comme une
forme de l’action sociale, dans le tissu complexe des idéologies locales et des
« toiles de savoirs, de connaissances et de conséquences matérielles et symbo-
liques » (Heller, 2002 : 12) dont elle ne peut qu’être indissociable.
Si la perspective sociodidactique largement mobilisée dans cet ouvrage, et d’abord
mise en avant dans l’espace francophone notamment chez Dabène (1994), a per-
mis d’interroger les liens étroits qui tissent les espaces de la classe et d’autres
espaces sociaux, dans leurs continuités et leurs discontinuités, la problématique
qui émerge de l’ensemble des textes questionne l’articulation de ces différentes
dimensions. En mettant l’accent sur les dimensions sociales, historiques, cultu-
relles et politiques de la didactique des langues, elle préfigure la transformation du
champ et la production d’une réflexion opératoire pour :
‐ une transformation des usages d’appropriation à la fois singuliers, plu-
riels et hétérogènes ;
-213-
‐ une évolution contextualisée de la formation des enseignants et formateurs

(cultures éducatives, approches biographiques, portfolios profession-
nels…) ;
‐ le développement de dispositifs d’évaluations cohérents avec ces orienta-
tions, non pas standardisés (ce qui est le propre, généralement, des outils
d’évaluation, pour leur assurer une « fiabilité »), mais situés, variables,
contextualisables.
La théorisation progressive d’une didactique contextualisée (ou plus exactement
de didactiqueS contextualiséeS) qui se dégage au fil des textes accompagne un
questionnement complémentaire sur l’émergence dans l’espace de réflexion d’un
déplacement de paradigme, qui permet de réimaginer l’école comme un site de la
participation22 (Heller, 2002), de la transformation sociale et de l’émancipation
(Ghosh et Abdi, 2004). Le contexte, en se (re)construisant historiquement, socio-
politiquement, discursivement et localement, comme un lieu de tension et un nou-
vel espace-temps, polycentrique et polysitué, permet de repenser la didactique
comme un espace d’action et de responsabilité politique et éthique pour nos socié-
tés contemporaines construites dans la diversité et la complexité.
La didactique du plurilinguisme utopique que Coste (2005) ordonne autour de la
globalisation (des langues, des ressources, du curriculum et des parcours
d’apprentissage), de la valorisation (de la diversité des langues, de l’éducation
plurilingue, des compétences partielles, de la compétence plurilingue et de la di-
versité culturelle), de la différenciation (des objectifs, des types de maîtrise, des
représentations et des valeurs attachées aux diverses langues, des argumentaires
relatifs aux apprentissages, des démarches et des formes d’enseignement), de
l’intégration (transversale et dans la durée, pour le développement d’une compé-
tence plurilingue, avec les disciplines, et de la diversité au projet éducatif), de
l’autonomisation (des apprenants en vue d’une formation tout au long de la vie) et,
bien justement, de la contextualisation, est-elle alors de nature à apporter les
pistes de réflexion nécessaires pour renouveler et dynamiser la didactique du XXIe
siècle ?
Elle ne peut, selon nous, s’y engager qu’en acceptant de déplacer son centre de
gravité historique et géographique, en discutant les catégorisations mêmes qu’elle
a forgées, en transformant les sujets mêmes de son existence et de ses interroga-
tions … bref, en devenant une didactique DES plurilinguismeS.
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BIOGRAPHIES DES AUTEURS
Safia ASSELAH RAHAL

safrahal@yahoo.fr
Safia Asselah Rahal est professeure en sciences du langage à l'université d'Alger en
Algérie. Elle est membre du laboratoire de sociolinguistique et de didactique de langue
(LISODIL) de l’université d'Alger et est chercheure permanent au Centre de recherche sur la
diversité linguistique francophone (CREDILIF)/laboratoire PREFics (Plurilinguismes,
représentations, expressions francophones – information, communication, sociolinguistique)
EA 3027/UMR CNRS 8143, université Rennes-II – PRES université européenne de
Bretagne. Elle a codirigé avec Philippe Blanchet (Rennes-II) un programme de recherche
CMEP 01 MDU 540 intitulé : « Le rôle du français dans l'enseignement des langues
étrangères en Algérie ». Ses domaines de recherche portent sur le bi-plurilinguisme, la
didactique des langues et les politiques linguistiques. Elle a publié un ouvrage intitulé
Plurilinguisme et migration aux éditions L'Harmattan (2004) et codirigé avec Philippe
Blanchet un ouvrage intitulé Plurilinguisme et enseignement des langues en Algérie. Rôles
du français en contexte didactique (EME, 2007).
Inès BEN REJEB

rejebines@yahoo.fr
Née à Kélibia en Tunisie, Inès Ben Rejeb a terminé un doctorat en sciences du langage en
1995 à l'université Paris-V – Sorbonne nouvelle sous la direction de Frédéric François. Elle
est maître-assistante au département de français de l'université de Tunis-Manouba depuis
1996, où elle assure des cours de linguistique, de stylistique et d'analyse de discours. Elle
prépare actuellement son dossier d'habilitation à diriger les recherches (HDR). Ses champs
de spécialisation sont l’acquisition du langage, conduites de récit, analyse de discours. Elle
s’intéresse tout particulièrement aux récits de vie, aux discours de femmes, et à la didac-
tique du français et de l'arabe en Tunisie.
Philippe BLANCHET
philippe.blanchet@uhb.fr
Philippe Blanchet est professeur des universités en sciences du langage, spécialiste de
sociolinguistique et de didactique des langue à l’université Rennes-II en France, où il dirige
le laboratoire PREFics EA 3207/UMR CNRS 8143 (Plurilinguismes, représentations, ex-
pressions francophones – information, communication, sociolinguistique). Il est expert au-
près du Language Board de l’ONU (didactique du français), de l’Agence universitaire de la
Francophonie (politiques linguistiques et didactiques du plurilinguisme) et de divers orga-
nismes de recherche internationaux. Professeur d'anglais dans le secondaire (1982-1986),
puis professeur de français à l'université et à l'Alliance française de Kano, Nigéria (1986-
1988), puis professeur certifié de lettres modernes (1989-1991), puis enseignant-chercheur
Biographies des auteurs
de linguistique et didactique à l’IUFM de Bretagne (1991-1993), il a rejoint l’université

Rennes-II depuis 1993. Ses domaines de recherche portent sur le plurilinguisme, les rela-
tions interculturelles, les politiques linguistiques, la didactique du français en contextes pluri-
lingues, les variations du français, les langues minoritaires. Il est l’auteur de nombreux ar-
ticles et ouvrages dans ces domaines.
Véronique CASTELLOTTI
veronique.castellotti@univ-tours.fr
<http://www.univ-tours.fr/vcastellotti>
Professeure des universités en sciences du langage et didactique des langues à l’université
François-Rabelais, de Tours, en France, Véronique Castellotti est membre de l’équipe
d’accueil 4246 DYNADIV « Dynamiques et enjeux de la diversité : langues, cultures, forma-
tion ». Elle travaille sur les dynamiques associant pluralité/diversité/hétérogénéité linguis-
tique et appropriation, notamment en contexte migratoire, en approfondissant les conditions
de construction et de gestion d’une compétence plurilingue et pluriculturelle. Elle s’attache à
développer des orientations pour une éducation plurilingue et une didactique des plurilin-
guismes. Ses derniers ouvrages publiés incluent : La compétence plurilingue : regards fran-
1
cophones (en collaboration avec Danièle Moore) ; Insertion scolaire et insertion sociale des
2
nouveaux arrivants (en collaboration avec Emmanuelle Huver). Elle est aussi coauteure
avec Daniel Coste, Danièle Moore et Christine Tagliante de la version française du Portfolio
européen des langues pour le collège, paru en 2004.
Mariella CAUSA
mariella.causa@orange.fr
Mariella Causa est maître de conférences à l’UFR de didactique du français langue étran-
gère à l’université Paris-III – Sorbonne nouvelle, depuis 2001. Après une formation en litté-
rature française en Italie, elle a obtenu un DEA en acquisition des langues (Paris-X – Nan-
terre) et un doctorat nouveau régime en sciences de langage à l’université de Paris-III sous
la direction de Sophie Moirand (professeure à Paris-III). Elle travaille dans le domaine des
interactions en classe de langues et du plurilinguisme au sein de l’équipe d’accueil DILTEC.
Ces dernières années, ses travaux se sont plus particulièrement attachés aux probléma-
tiques liées à la formation initiale des enseignants de langue(s) étrangère(s) et à
l’enseignement-apprentissage des langues proches. Ses publications incluent L’alternance
codique dans l’enseignement d’une langue étrangère. Stratégies d’enseignement bilingues
3
et transmission de savoirs en langue étrangère .
Christine DEVELOTTE
christine.develotte@inrp.fr
<http://www.develotte.info>
Christine Develotte est professeure des universités en sciences de l’information et de la
communication. Elle est responsable du service de la veille scientifique et technologique à
l’Institut national de la recherche pédagogique à Lyon (France). Elle est membre de l’UMR
5191 ICAR et ses recherches portent sur la description des formes de communication mé-
diées par ordinateur. Ses travaux portent actuellement sur les interactions pédagogiques en
4
ligne synchrones étudiées dans le cadre du projet Le français en (première) ligne .
1
2008, Fribourg, Peter Lang, coll. « Transversales ».
2
2008, Glottopol, n° 11, [Internet] : <http://www.univ-rouen.fr/dyalang/glottopol/numero_11.html>.
3
2002, Publications universitaires européennes, Peter Lang, Berne, 294 pages
4
Disponible sur Internet : <http://w3.u-grenoble3.fr/fle-1-ligne>.
-220-
Virginie DOUBLI-BOUNOUA
virginie.doubli-bounoua@umontreal.ca
Virginie Doubli-Bounoua travaille au département de didactique de la faculté des sciences

de l'éducation de l’université de Montréal, au Canada. Elle y occupe depuis décembre 2005
le poste de chargée d’enseignement et est également chercheure au Centre de recherche
interuniversitaire de Montréal sur l'immigration, l'intégration et la dynamique urbaine – Immi-
gration et métropoles (Métropolis). Ses champs de spécialisation sont la didactique du fran-
çais langue seconde et notamment tout ce qui touche à l’oral et à la francisation des mi-
grants. En ce moment, elle travaille notamment à la refonte du nouveau programme
d’intégration linguistique pour les adultes immigrants allophones (projet Udem-MICC-MELS
cochercheure avec Michel Laurier) qui verra le jour en 2009.
Céline DOUCET
celinedoucet76@hotmail.com
Céline Doucet est enseignante de français langue étrangère et coordinatrice pédagogique.
Rattachée à l’équipe DYNADIV de l’université de Tours, en France, elle prépare un doctorat
sous la direction de Véronique Castellotti. Après un séjour de deux ans en Louisiane, elle vit
actuellement en Australie où elle mène des travaux de recherche à propos de
l’enseignement du français. Son questionnement repose plus particulièrement sur les no-
tions d'universalité et de contextualisation dans l'enseignement du français hors de France.
Joaquim GUERRA
jguerra@ualg.pt
<http://dlmes.wordpress.com>
Joaquim Guerra est enseignant-chercheur (professeur-auxiliaire) à la faculté de sciences
humaines et sociales de l'université de l'Algarve au Portugal. Il a soutenu sa thèse de docto-
rat en enseignement des langues ayant pour thème l'enseignement de l'écrit en classe de
FLE et les représentations des enseignants au sujet de leurs pratiques d’enseignement de
l’écrit, en juin 2007. Actuellement professeur de FLE et de didactique de la langue mater-
nelle et de didactique du FLE, ses centres d'intérêts actuels sont l'enseignement de l'écrit et
de la lecture, la didactique de la langue étrangère, la formation d'enseignants et l'utilisation
des TIC dans l'enseignement des langues.
Marianne JACQUET
mjacquet@sfu.ca
<http://www.educ.sfu.ca/research/jacquet/index.html>
Marianne Jacquet est professeure adjointe à la faculté d’éducation de l’université Simon-
Fraser, à Vancouver, au Canada. Elle mène des recherches dans les domaines des rela-
tions ethniques en éducation, de l’éducation interculturelle et de la formation des ensei-
gnants. Ses travaux portent plus précisément sur les fondements, les politiques et les pra-
tiques éducatives de gestion de la diversité culturelle et religieuse dans différents contextes
éducatifs. Elle est membre de Metropolis, RIIM (Recherches sur l’immigration et l’intégration
dans les métropoles), centre d’excellence de Vancouver.
-221-
Constance LAVOIE
constance.lavoie@mail.mcgill.ca
Enseignante du primaire, de formation, Constance Lavoie poursuit actuellement un doctorat
à l’université McGill, au Canada. Son intérêt de recherche provient d’une expérience
d’enseignement dans une école primaire publique en 2003. Les données proviennent de
son expérience d’enseignement et de ses entretiens semi-dirigés et des observations en
classe au Burkina Faso lors de sa collecte de données en 2006 et en 2007.
Mambo MASINDA
mambo_masinda@yahoo.ca
Mambo Tabu Masinda est docteur en science politique. Il est collaborateur de recherche à
l’université Simon-Fraser, à Vancouver, en même temps qu’il travaille au conseil scolaire de
Burnaby, en Colombie-Britannique (Canada), comme conseiller en adaptation. Ses do-
maines de recherche incluent l’étude des migrations africaines internes et externes ainsi
que les politiques d’intégration des nouveaux arrivants au Canada. Il est membre de Metro-
polis, RIIM (Recherches sur l’immigration et l’intégration dans les métropoles), centre
d’excellence de Vancouver.
Tassadit MEFIDENE
tassmefidene@yahoo.fr
Tassadit Mefidene est maître-assistante et chargée de cours à l’université d’Alger, en Algé-
rie. Elle est aussi doctorante à l’université Rennes-II – PRES université européenne de
Bretagne, laboratoire PREFics (Plurilinguismes, représentations, expressions francophones,
EA 3207/UMR CNRS 8143). Ses travaux en sciences du langage portent, d’une part sur les
interactions en classe de langue étrangère (sociolinguistique et didactique des langues),
d’autre part sur la sociolinguistique urbaine.
Danièle MOORE
damoorefr@yahoo.ca
<http://www.cavi.univ-paris3.fr/Ilpga/ed/dr/drdm>
Danièle Moore est professeure à la faculté d’éducation de l’université Simon-Fraser, à
Vancouver, au Canada, et directrice de recherche à Paris-III – Sorbonne nouvelle, où elle a
coordonné, avec Pierre Martinez et Valérie Spaëth, l’axe de recherche « Politique
linguistiques, situations plurilingues et français langue seconde » de l’équipe d’accueil
DILTEC (EA2288). Elle mène des recherches dans les domaines de la sociolinguistique et
de la didactique des langues et du plurilinguisme et s’attache à décrire les conditions de
construction et de gestion d’une compétence plurilingue et pluriculturelle, dans différents
5
contextes de contacts. Ses derniers ouvrages incluent Plurilinguismes et école , et, en
collaboration avec Véronique Castellotti, La compétence plurilingue : regards
francophones6. Elle est membre de Metropolis, RIIM (Recherches sur l’immigration et
l’intégration dans les métropoles), centre d’excellence de Vancouver.
Elatiana RAZAFIMANDIMBIMANANA
elatiana.razafi@univ-rennes2.fr
Elatiana Razafimandimbimanana est titulaire d’un doctorat en sciences du langage et tra-
vaille sur les dynamiques plurilingues, migratoires et francophones. Ses projets de re-
5
2007, Paris, Didier, coll. « LAL ».
6
2008, Fribourg, Peter Lang, coll. « Transversales ».
-222-
cherche investissent plus particulièrement les milieux scolaires au Québec. Elle est ATER
(attachée temporaire d’enseignement et de recherche) au département de lettres modernes
à l’université Rennes-II – Haute Bretagne et membre du laboratoire PREFics (Plurilin-
7
guismes, représentations, expressions francophones, EA3207/UMR 8143) . Son premier
ouvrage est intitulé Français, Franglais, Québé-quoi ? Les jeunes Québécois et la langue
française : enquête sociolinguistique8.
Évelyne ROSEN
evelyne.rosen@univ-lille3.fr
<http://theodile.recherche.univ-lille3.fr/spip.php?article29>
Évelyne Rosen est actuellement maître de conférences en didactique du français langue
étrangère à l’université Charles-de-Gaulle – Lille-III et a été plusieurs années responsable
pédagogique du centre de FLE (français langue étrangère) de cette université. Elle a ensei-
gné le français langue étrangère et langue maternelle dans différents contextes, en Chine,
aux États-Unis et en France. Elle est l’auteure de Le point sur le Cadre européen commun
de référence pour les langues paru chez CLE international en 2007, est l’une des rédac-
trices du référentiel B2 pour le français mis en place par le Conseil de l’Europe. Elle est
aussi membre de l’équipe de recherche THEODILE (Théories – didactique de la lecture –
écriture, EA1764), dirigée par Yves Reuter.
Cécile SABATIER
sabatier@sfu.ca
<http://www.educ.sfu.ca/research/sabatier/index.html>
Cécile Sabatier est professeure adjointe à la faculté d’éducation de l’université Simon-
Fraser, à Vancouver au Canada. Elle mène des recherches en sociolinguistique, en didac-
tique des langues et du plurilinguisme. Ses travaux s’attachent à examiner les choix éduca-
tionnels sur la construction, le développement et la gestion d’une compétence plurilingue et
pluriculturelle, dans différents contextes. Elle est membre de Metropolis, RIIM (Recherches
sur l’immigration et l’intégration dans les métropoles), centre d’excellence de Vancouver.
Pascal SCHALLER
schallerpascal@yahoo.fr
Étudiant-chercheur à l’université de Paris-III – Sorbonne nouvelle, Pascal Schaller est ac-
tuellement attaché de coopération pour le français, à Torun, en Pologne. Il a enseigné le
français langue étrangère et langue maternelle en Haïti, en Belgique et en France, notam-
ment à l’université Charles-de-Gaulle – Lille-III. Il prépare actuellement, sous la direction de
Jean-Claude Beacco (université Paris-III – Sorbonne nouvelle), un doctorat de sciences du
langage portant sur la prise en compte du milieu homoglotte dans l’enseignement-
apprentissage du français langue étrangère dans un centre de langues.
Carmen-Stefania STOEAN
stoeanc@yahoo.com
Carmen-Stefania Stoean est professeure à l’université de Bucarest, en Roumanie (ASE).
Elle est membre, parmi d’autres, de la Société de sciences philologiques de Roumanie et de
la Société roumaine de linguistique romane. Ses travaux en linguistique théorique et en
analyse constrastive portent sur la théorie des modalités, la théorie des actes du langage,
7
Site Internet : < http://www.uhb.fr/alc/erellif>.
8
2005, préf. de Ph. Blanchet, Paris, L’Harmattan, coll. « Espaces discursifs », 238 pp.
-223-
l’analyse du discours dans la perspective de la théorie de l’interactionnisme socio-discursif

et l’étude constrative des systèmes phonologique et phonématique français et roumains.
Elle s’intéresse aussi à la didactique des langues et travaille tout particulièrement sur la
description de la conversation en classe de langue, et sur la mise en pratique des principes
de l’analyse du discours, de l’énonciation, des actes de langage et de la théorie de
l’interactionnisme socio-discursif à la description du discours économique comme discours
spécialisé.
Célestin TAPSOBA
celestin_shalom@yahoo.fr
Célestin Tapsoba est titulaire d’une licence de linguistique de l’université de Ouagadougou
au Burkina Faso. Il prépare en ce moment une maîtrise dans la même filière avec une op-
tion en lexicologie, terminologie et traduction. Il a travaillé en tant que traducteur-interprète
mooré-français lors de l’étude présentée dans sa contribution avec Constance Lavoie.
Monica VLAD
monicavlad@yahoo.fr
Ancienne pensionnaire scientifique de l’École normale supérieure de Fontenay – Saint-
Cloud, en France, titulaire d’un doctorat nouveau régime en didactologie des langues et des
cultures obtenu à l’université Paris-III – Sorbonne nouvelle sous la direction de Jean-Louis
Chiss, Monica Vlad enseigne actuellement la didactique du français langue étrangère à
l’université Ovidius, de Constanta, en Roumanie. Membre associée de l’équipe d’accueil
DILTEC, ses recherches portent sur l’enseignement-apprentissage de l’écrit en français
langue étrangère en contexte scolaire et sur la formation initiale des enseignants de français
langue étrangère en contexte alloglotte. Ses contributions incluent Lire des textes en fran-
9
çais langue étrangère a l’école .
Sylvie WHARTON
sylviewharton@wanadoo.fr
Sylvie Wharton est maître de conférences en sciences du langage à l’IUFM (Institut de
formation des maîtres) de La Réunion (île de la Réunion) et appartient à l’équipe LCF –
UMR 8143, université de La Réunion. Elle est aussi membre de l’équipe internationale
Diverlang, coordinatrice scientifique de l’équipe réunionnaise sur le projet « Construction
des connaissances langagières, diversité des usages, contextes sociolinguistiques »,
programme financé par l’ANR, (Agence nationale de la recherche, ministère de la
Recherche), et membre de la fédération de recherche FR 2559 du CNRS, « Typologie et
universaux du langage – programme XI : contacts de langues ». Ses travaux sont fédérés
autour du trinôme : contact de langues – école – compétence langagière. Ils s’intéressent
aux situations scolaires qui présentent des contacts linguistiques endogènes (La Réunion)
ou exogènes (migrations), aux dynamiques de développement langagier en situation de
contact « affinitaire », et à la didactique du plurilinguisme. Elle coordonne actuellement avec
Jacky Simonin un ouvrage intitulé Sociolinguistique des langues en contact, modèles,
10
théories. Dictionnaire encyclopédique des termes et concepts .
9
2006, Éditions modulaires européennes, coll. « Proximités – Didactique », Louvain-la-Neuve.
10
à paraître, Lyon, ÉNS Editions, coll. « Langages ».
-224-
Imprimé en France
Philippe BLANCHET, Danièle MOORE et Safia ASSELAH RAHAL
PERSPECTIVES POUR UNE
DIDACTIQUE DES LANGUES
CONTEXTUALISÉE
Sous la direction de Philippe BLANCHET, Danièle MOORE et Safia ASSELAH RAHAL
Le présent ouvrage, né au sein du collectif interéseaux de didactique des langues de

l’Agence universitaire de la Francophonie et porté par quelques uns de ses acteurs, a été
suscité par la convergence d’un certain nombre de facteurs épistémologiques, théoriques
Ï
et sociaux qui nous ont amené à considérer qu’il devenait urgent de rassembler une PERSPECTIVES POUR UNE
série d’études sur la question des contextes en didactique des langues. Conçu comme un
volume collectif exploratoire, il a pour objectif de susciter une réflexion sur la nécessité de DIDACTIQUE DES LANGUES
développer un ensemble de recherches à ce sujet, tant du point de vue théorique que du CONTEXTUALISÉE
point de vue des transferts possibles, voire souhaitables, dans la formation des enseignants
de langues et dans les pratiques d’enseignement. Il cherche notamment à montrer la
pertinence sociale et scientifique de ses questionnements, à fournir des repères en matière
de cadre épistémologique, d’orientations théoriques, de méthodes de la recherche. Les
études réunies portent sur les contextes de pluralité linguistique individuelle ou collective,
sur l’enseignement–apprentissage–acquisition d’autres langues (nationales, régionales, Sous la direction de :
minoritaires, etc.), sur différentes modalités didactiques inscrites dans un continuum
PERSPECTIVES POUR UNE DIDACTIQUE DES LANGUES CONTEXTUALISÉE

entre langue objet, langue de référence, langue moyen d’enseignement–apprentissage, Philippe BLANCHET
sur les pratiques pédagogiques, sur les divers supports utilisés (notamment les manuels), Danièle MOORE
sur les programmes et référentiels, sur les dispositifs institutionnels et pédagogiques de
Safia ASSELAH RAHAL
formation. Un point important est l’étude des représentations sociales de et dans ces
situations didactiques et leurs contextes, observables chez les apprenants, les enseignants
et les divers acteurs sociaux concernés à divers titres par ces situations.
L’une des conclusions de l’ouvrage est une invitation à passer de la question des
« contextes » à la dynamique des contextualisations.
Prix public : 32 euros TTC ( Prix préférentiel AUF - pays en développement : 16 euros HT )
ISBN: 978-2-914610-78-0
éditions des archives contemporaines

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Philippe BLANCHET, Danièle MOORE et Safia ASSELAH RAHAL

PERSPECTIVES POUR UNE

Le présent ouvrage, né au sein du collectif interéseaux de didactique des langues de

PERSPECTIVES POUR UNE DIDACTIQUE DES LANGUES CONTEXTUALISÉE

éditions des archives contemporaines

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

Éditions des archives contemporaines

La collection de l’Agence universitaire de la Francophonie, en proposant une ap-

BIOGRAPHIES DES AUTEURS ........................................................................................ 219

Philippe BLANCHET et Safia ASSELAH RAHAL

Le projet d’élaboration du présent ouvrage, né au sein du collectif inter-réseaux de

1. UN CADRE ÉPISTÉMOLOGIQUE QUALITATIF

autres, à l’environnement, en fonction de leurs objectifs de relations à eux-mêmes

2. ENTRE COMPÉTENCES PLURILINGUES, RÉFÉRENCES

textualisation est primordiale, puisqu’elle renvoie, d’une part, à une théorie de la

3. DEMANDES SOCIALES ET ENQUÊTES DE TERRAIN : UN EXEMPLE

4. D’OÙ UN PROJET DE MISE EN PERSPECTIVE DE

COMPOSITION DU COMITÉ SCIENTIFIQUE INTERNATIONAL EN

Danièle MOORE, Cécile SABATIER,

La recherche sur laquelle s’appuie cette contribution a pour objectif principal de

familles disloquées et vivre dans des conditions de précarité socioéconomique.

2. CONTEXTES, HISTOIRES ET MÉMOIRES. POUR UNE CULTURE

- un répertoire de langues et de variétés de langues ;

croisées, idéologiques et historicisées, des sujets sociaux (enracinés dans des

3. TRAVERSÉES DE FRONTIÈRES ET CONTEXTES EN MIROIR

choix de la scolarisation en français représente un enjeu de taille pour les écoles

4. TRANSFORMATION DES MOBILITÉS ET DES SAVOIRS :

4.1. Vers une construction partagée

4.2. Des souvenirs d’école

Entretien collectif élèves

4.3. Principe de séniorité, principe d’autorité

plus âgée de la communauté il va être comme un tout petit peu obligé à

4.4. Le rôle du français dans des répertoires plurilingues en mouve-

5. DISCORDANCES ET MOBILITÉ DES CULTURES DE RÉFÉRENCE

on les accueille comme on accueille n’importe quel autre enfant et moi je

CONCLUSION : CRÉER UNE CULTURE DIDACTIQUE DU

rapprochements, qui construisent le contact en classe, reflètent alors ainsi des

CANN, 2005, Statistics annual report, [Internet] : <http://www.successbc.ca>.

SPAËTH, V., 2005, « Le français langue seconde et sa fonction d’enseignement en Afrique

. .. pauses plus ou moins courtes

[é] transcription phonétique

MAJ mise en relief

PC. partenaire communautaire

Adm. administrateur d’école

Pa. parent d’élève

Elatiana RAZAFIMANDIMBIMANANA, Virginie DOUBLI-BOUNOUA

rentes langues et cultures s’y rencontrent : la commission scolaire de Montréal

1. EXPLICITATIONS EPISTÉMOLOGIQUES ET CONTEXTUELLES

1.1. Terminologie, méthode et postures d’enquête

1.1.1. Représentations ethno-sociolinguistiques

1.1.2. Ethno-sociolinguistique critique

1.1.3. Postures et co-construction du corpus

oraux individuels (E.O.I.), entretiens oraux en groupe (E.O.G.), échanges oraux

1.2. Préconstruits et spécificités scientifiques

1.3.1. Cadre socioéconomique

& Métropolis, 2004 : 1). Les populations migrantes y représentent 41 % en 2001

1.3.2. Cadre sociolinguistique

2. NORMES ET REPRÉSENTATIONS ETHNO-SOCIOLINGUSITIQUES À

2.1. Dynamiques de terrain et le concept pluriel de « normes »