ECOLE NORMALE BURKINA FASO

SUPERIEURE DE *******
KOUDOUGOU Unité-Progrès-Justice

Département de l’Encadrement Pédagogique de la Petite Enfance et du Primaire

********
Filière : Inspecteur de l’Enseignement du Primaire
et de l’Education Non Formelle
********
MEMOIRE DE FIN DE FORMATION

THEME : ANALYSE DES ERREURS DES ELEVES EN

ARITHMETIQUE AU COURS MOYEN DANS LA CEB DE OHG II.

Sous la direction de:

Dr Hervé OUEDRAOGO
Assistant en Mathématiques à l’Ecole
Présenté et soutenu par: Normale Supérieure de Koudougou.
OUARME Oussény Et la codirection de:
Lucien YAMEOGO
Inspecteur de l’Enseignement du Premier
Degré.
Composition du jury

Président : …………………………………………………
Membre 1 : …………………………………………………
Membre 2 : …………………………………………………
Date de soutenance : …………………………………

Année académique 2020-2021

 DEDICACE

A mes parents OUARME Amadé et SODRE Salmata.

A mon épouse Bibata.
A mon enfant Pingdwendé Oumou Salime.
A mes petites sœurs et petits frères.
A mes amis.

2
 REMERCIEMENTS
Ce travail est le fruit de plusieurs personnes qui n’ont ménagé aucun effort pour nous
accompagner. Aussi, voudrions-nous leur adresser nos sincères remerciements et leur témoigner
notre profonde gratitude. Nous pensons en particulier à :

-notre Directeur de mémoire, Docteur Hervé OUEDRAOGO, Assistant en mathématiques pour ses
encouragements, ses précieux conseils et surtout pour la détermination avec laquelle il a fait sien
ce travail de recherche ;

-notre Co-directeur Lucien YAMEOGO, Inspecteur de l’Enseignement du Premier Degré à la

retraite pour la qualité de son encadrement et les remarques pertinentes qui nous ont permis
d’orienter notre recherche ;

-l’ensemble des formateurs de l’Ecole Normale Supérieure de Koudougou qui se sont investis pour
nous assurer cette formation ;

-monsieur Natibo OUEDRAOGO, CCEB de OHG. II. pour le soutien et l’accompagnement dont
nous avons bénéficié durant le stage ;

-messieurs les Conseillers Pédagogiques Itinérants Abdoulaye SAWADOGO, Boukari

OUEDRAOGO et à Madame la Conseillère OUEDRAOGO/ ZOMBO Juliette pour leur soutien ;

-l’ensemble du personnel enseignant de la CEB de OHG II pour son engagement à nos côtés lors
de notre travail de terrain ;

-notre famille et nos amis pour toute l’aide apportée ;

-tous ces anonymes qui, par leurs conseils ont contribué à donner corps à cette recherche ;

Que tous trouvent ici l’expression de notre profonde gratitude.

3
 SIGLES ET ABREVIATION
CCEB : Chef de Circonscription d’Education de Base.

CEB : Circonscription d’Education de Base.

CM : Cours Moyen.

CM1 : Cours Moyen première année.

CM2 : Cours Moyen deuxième année.

CONFEMEN : Conférence des Ministres de l’Education Nationale

CPI : Conseiller Pédagogique Itinérant.

DM : Directeur de Mémoire.

EAS : Evaluation des Acquis Scolaires.

ENS-K : Ecole Normale Supérieure de Koudougou.

IAC : Instituteur Adjoint Certifié.

IC : Instituteur Certifié.

IEPD : Inspecteur de l’Enseignement du Premier Degré.

IP : Instituteur Principal.

MENAPLN : Ministère de l’Education Nationale, de l’Alphabétisation et de la Promotion des

Langues Nationales.

PAC : Plan d’Amélioration Collectif

PAI : Plan d’Amélioration Individuel.

PASEC : Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN.

PDDEB : Plan Décennal de Développement de l’Education de Base.

PDSEB : Programme de Développement Stratégique de l’Education de Base.

4
 LISTE DES TABLEAUX ET GRAPHIQUES
 TABLEAUX

Tableau 1: répartition de la population d’étude ....................................................................................... 24

Tableau 2 : situation générale des enquêtes. ........................................................................................... 26
Tableau 3 : répartition des enseignants selon l’emploi. ........................................................................... 26
Tableau 4 : répartition des directeurs selon l’emploi. .............................................................................. 27
Tableau 5: répartition des élèves selon la classe et le genre..................................................................... 27
Tableau 6: situation de l’analyse des cahiers de devoirs. ......................................................................... 31

 GRAPHIQUES

Graphique 1: situation des réponses par rapport à la définition de l’erreur. ................................ 27

Graphique 2 : situation des réponses par rapport aux erreurs les plus récurrentes. ...................... 30
Graphique 3 : situation des types d’erreurs énumérées. .............................................................. 30

5
 INTRODUCTION
L’éducation est un moyen pour accéder à un développement véritable. C’est ce qui justifie
les tenues des conférences comme la conférence de Jomtien en Thaïlande en 1990 sur l’éducation
pour tous, celle de Salamanque sur les enfants à besoins spécifiques en 1994, le forum de Dakar en
2000 qui a réfléchi sur les systèmes éducatifs afin de les rendre plus efficaces.

Le Burkina Faso, dans l’optique de mettre en œuvre les différentes conclusions de ces
grandes rencontres a organisé les états généraux sur l’éducation en 1994, les assises nationales sur
l’éducation en 2002, adopté la loi d’orientation de l’éducation du 30 Juillet 2007. Aussi,
l’élaboration et la mise en œuvre des plans et programmes comme le Plan Décennal de
Développement de l’Education de Base(PDDEB), et le Programme de Développement Stratégique
de l’Education de Base (PDSEB) ont permis d’améliorer l’offre et la qualité de l’éducation.

Mais, en dépit de ces efforts consentis, l’on constate que la question de la qualité de
l’éducation se pose toujours. Au niveau institutionnel, les résultats des acquis scolaires du
Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC 2014) relèvent que les
mauvais rendements scolaires persistent dans les disciplines fondamentales que sont les
mathématiques et le français.

En outre, il faut souligner que les résultats de l’évaluation des acquis scolaires (EAS) de
2018 ne sont guère satisfaisants. En effet, le score moyen en mathématiques (39,86/100) est en de
ça du score moyen national qui est de 45,83/100. Une telle situation pourrait traduire des difficultés
rencontrées par les enseignants et leurs élèves dans les différentes disciplines de mathématiques et
plus particulièrement en arithmétique.

Aussi, prenant le cas de la CEB OHG II signalons qu’à ce niveau les échecs des élèves en
arithmétique se constatent à travers les données du tableau synoptique des compositions
harmonisées du premier trimestre (2020-2021) du CM. En effet, en opérations 62,77 %1 d’élèves
du CM ont des notes en dessous de la moyenne. Une telle situation est un signe de la non prise en
compte des erreurs commises par les élèves en arithmétique dans l’enseignement-apprentissage.

1
Source : service de l’enseignement primaire.
6
 En plus de cela, il y a que les mathématiques ont été retenues dans la plupart des classes
comme étant la discipline à améliorer. Cette situation se dégage des fiches synthèses de
programmation et d’évaluation des activités pédagogiques de ladite CEB. Ainsi, durant l’année
scolaire 2019-2020, la lecture, les opérations et le problème ont été retenus. En 2020-2021, les
mêmes disciplines ont encore fait l’objet de plans d’amélioration individuels.

Dans la même dynamique, disons que certains enseignants se contentent de sanctionner tout
azimut les erreurs des élèves sans se donner la peine d’apprécier leurs logiques. A cet égard, les
erreurs commises sont soulignées au rouge et la note zéro (0) l’accompagne avec parfois les
appréciations telles que médiocre, nul, cancre…ASTOLFI (1997)2 qualifie une telle attitude de
« syndrome de l’encre rouge ». Ces pratiques nous laissent penser que les enseignants ignorent
l’importance de la prise en compte de l’erreur dans l’action pédagogique.

L’un des aspects qu’il convient de relever également est la présence d’erreurs dans les
productions des élèves. Ainsi, les cahiers de devoirs que nous avons pu consulter nous ont révélé
des erreurs liées à la disposition des opérations, aux retenues et aux tables de Pythagore.

Au regard de ces constats, il nous est apparu opportun de réfléchir sur le

thème suivant: « analyse des erreurs des élèves en arithmétique au cours moyen dans la CEB
de OHG II ». A cet égard, quelles peuvent être les motivations du choix d’un tel thème ? Disons
que notre intérêt pour ce thème est motivé par des raisons d’ordre pédagogique et personnel.

Au plan pédagogique les rendements scolaires des apprenants sont très faibles en
arithmétique et la majorité des enseignants pour chercher les causes de ces faibles résultats
s’intéressent à la démarche des leçons tout en occultant la question des erreurs et surtout leur
analyse afin de dégager les véritables causes des échecs des élèves. Pour ce faire, nous estimons
par la présente étude pouvoir accompagner les enseignants à l’analyse des erreurs étant entendu
que lors des formations initiales et même continues l’on n’en fait pas toujours et assez cas.

2
L’erreur, un outil pour enseigner. Paris : ESF édition.
7
 Aussi, l’analyse des erreurs permet de mettre l’apprenant au centre des apprentissages, de
l’aider à construire des capacités métacognitives à même d’interroger, de questionner ses
productions pour débusquer les erreurs et les corriger. Au-delà de tout ce qui vient d’être dit,
l’énumération des raisons d’ordre personnel est essentielle.

Nous nous sommes intéressé à la production d’un mémoire sur les erreurs des élèves en
arithmétique au cours moyen car il s’agit là d’un problème auquel nous portons une attention
particulière. De plus, lors notre stage de CPI, nous nous sommes penché sur les causes des échecs
des élèves du cours moyen en résolution de problèmes mathématiques. Cette réflexion nous a
permis de faire des propositions pour une amélioration des pratiques enseignantes dans cette
discipline.

L’analyse des erreurs ne semble pas être prise en compte par les enseignants dans leurs
activités pédagogiques quotidiennes. C’est pourquoi nous estimons que cette étude est l’occasion
pour nous de nous exercer à la recherche mais surtout d’apporter notre contribution à l’amélioration
des pratiques enseignantes en arithmétique. Les motivations du choix du thème étant
principalement d’ordre pédagogique et personnel, quelle question principale pourrait-on poser afin
de décliner les questions secondaires ?

La question principale est : quelles sont les facteurs qui justifient les erreurs des élèves du
cours moyen en arithmétique ? Quant aux questions secondaires, elles s’articulent comme suit :
Quelle perception les enseignants ont-ils des erreurs des apprenants en arithmétique? Quelles sont
les types d’erreurs que commettent les apprenants de façon récurrente en arithmétique? Quelles
sont les méthodes pédagogiques d’analyse des erreurs utilisées par les enseignants ?

En partant de la question principale, l’objectif général formulé est de réfléchir sur les
facteurs qui favorisent les erreurs des élèves du cours moyen en arithmétique dans la perspective
de contribuer à l’amélioration de leurs performances. A partir de l’objectif général, les objectifs
spécifiques suivants sont élaborés : déterminer les perceptions des enseignants par rapport aux
erreurs des élèves du CM en arithmétique; répertorier les types d’erreurs que commettent les élèves
du CM en arithmétique ; apprécier les méthodes pédagogiques utilisées pour une meilleure analyse
des erreurs des élèves du CM en arithmétique.

8
 Pour la présente étude, une hypothèse principale et trois hypothèses secondaires sont
émises. L’hypothèse principale stipule que la non maîtrise de méthodes pédagogiques d’analyse
par les enseignants explique les erreurs des élèves du CM en arithmétique. Les trois hypothèses
secondaires sont : les enseignants ont une perception négative des erreurs des élèves en
arithmétique ; les erreurs des élèves en arithmétique sont en lien avec la typologie d’erreurs de
ASTOLFI.J.P.; la non analyse des erreurs des élèves du CM en arithmétique est due au manque de
méthodes pédagogiques efficaces.

Les indicateurs suivants ont permis de vérifier les hypothèses secondaires émises : les
indicateurs de l’hypothèse secondaire n°1 : les opinions des enseignants; l’attitude des élèves face
aux erreurs ; l’appréciation des erreurs des élèves ; l’existence de méthodes d’analyse des erreurs ;
les indicateurs de l’hypothèse secondaire n° 2 : plusieurs erreurs repérées sont en rapport avec la
typologie de ASTOLFI J.P., les indicateurs de l’hypothèse secondaire n°3 : les méthodes
pédagogiques utilisées par les enseignants; le niveau de formation ; la prise en compte des erreurs
dans les cahiers de devoirs.

Notre recherche va se présenter principalement en deux grandes parties. La première partie

traite des aspects théoriques et comporte deux chapitres : le premier chapitre aborde la clarification
conceptuelle et les autres considérations contextuelles. Le second chapitre porte sur la revue
critique de la littérature et le cadre théorique de référence.

Quant à la deuxième partie, elle s’intéresse aux considérations méthodologiques et

pratiques. Elle comprend les chapitres trois (3), quatre (4) et cinq (5). Dans le chapitre trois (3), les
aspects méthodologiques comme la méthodologie de la recherche, l’échantillonnage, la
présentation et la validation des instruments de collecte des données, les difficultés et les limites
de la recherche. Le chapitre quatre (4) se focalise sur la présentation et l’analyse des résultats de la
recherche. Le chapitre cinq (5) traite de l’interprétation des résultats, de la vérification des
hypothèses et des suggestions.

9
PREMIERE PARTIE: ASPECTS THEORIQUES

10
 CHAPITRE I : CLARIFICATION CONCEPTUELLE ET AUTRES
CONSIDERATIONS CONTEXTUELLES.
I.1 Clarification conceptuelle.
Les concepts et les notions à clarifier sont essentiellement mathématiques, arithmétique,
erreur et analyse des erreurs.

I.1.1. Le concept mathématique.

Selon le petit Larousse Illustré (2012), les mathématiques sont une science qui étudie par
l’usage du raisonnement déductif, les propriétés d’êtres abstraits. C’est par exemple les nombres,
les figures géométriques et les espaces…ainsi que les relations qui s’établissent entre eux.

Des mathématiques, il a souvent été question de l’opposition que les pédagogues

généralement mettent entre les mathématiques fondamentales (abstrait) et celles dites
appliquées(concret). C’est ainsi que : « les mathématiques appliquées sont un champ qui consiste
à apporter des solutions à un problème concret » (Evar Ekeland cité par Descaves, 1992, p.6). En
plus selon Descaves (1992) 3
lui-même : « les mathématiques fondamentales s’occupent
particulièrement des propriétés et de la nature des symboles mathématiques, des règles qui
régissent ces symboles et de celles des objets et des structures mathématiques » (p.7)

Pour notre part, la mathématique se définit comme une méthode de pensée et un langage
pour agir. Elle exige la rigueur et la logique dans toute situation d’enseignement/apprentissage.

I.1.2. Le concept arithmétique

Selon le Petit Larousse illustré de 2012, le concept arithmétique vient du grec arithmos,
nombres. C’est la branche des mathématiques qui étudie les propriétés élémentaires des nombres
entiers. A l’école primaire, l’arithmétique est une sous-discipline du calcul qui est une discipline
instrumentale. Les notions étudiées dans cette discipline sont les nombres, les techniques
opératoires, l’initiation à certaines notions comme les fractions, les intervalles, les partages
inégaux, les pourcentages, les nombres complexes, les mouvements uniformes, etc.

3
Comprendre des énoncés, résoudre des problèmes. Paris Hachette.
11
I.1.3. Le concept erreur.

Pour certains didacticiens et pédagogues, l’erreur n’est pas l’effet d’un simple hasard. Elle
est plutôt perçue comme étant le résultat d’un processus. C’est ce point de vue que partage
SIERPINSKA A., (1986), quand il dit : « l’erreur n’est pas seulement l’effet de l’ignorance, de
l’incertitude, du hasard (…). Les erreurs sont le résultat de tout un système de conceptions de
l’élève, de ses intentions, des moyens qu’il prend pour résoudre les problèmes ». BROUSSEAU G.
(1983) souligne également que : « l’erreur est l’effet d’une connaissance antérieure qui avait son
intérêt, ses succès, mais qui maintenant, se révèle fausse ou simplement inadaptée … Aussi bien
dans le fonctionnement du maître que dans celui de l’élève, l’erreur est constructive du sens de la
connaissance acquise ».4

C’est dans cette dynamique que BACHELARD G., (1999, p.249) s’exprimait quand il dit
que : « L’erreur est un des temps de la didactique qu’il faut nécessairement traverser. Elle suscite
des enquêtes plus précises, elle est l’élément moteur de la connaissance ».5

Ces deux auteurs DE VECCHI G. et MAGNALDI N. C., (1996, p.54), définissent l’erreur
comme un obstacle. Un obstacle correspond à une conception fausse ou incomplètement élaborée
qui empêche l’apprenant d’avancer dans son apprentissage. Un tel obstacle s’entend aussi comme
un manque de connaissances ou d’habilités qui ne permettent pas d’entrer dans un problème.

I.1.4. Le concept analyse des erreurs

Pour HIGELE P., (1997) l’analyse des erreurs est une analyse de leurs origines cognitives.
De la sorte, il affirme ceci: « l’analyse cognitive permet de repérer de manière précise le lieu où
l’élève se trompe dans son raisonnement et donc d’être mieux à même d’apporter une aide
adéquate » (HIGELE P. 1997, p.72)6. Selon l’auteur, une telle analyse permet de classer les erreurs
en fonction de leur fréquence ; en erreurs commises massivement par l’ensemble des élèves, en
erreurs commises par un groupe et en erreurs commises par un ou deux élèves. Il s’agit pour nous
de repérer les erreurs récurrentes en arithmétique, de les classer selon leur nature, d’en chercher les
sources qui les ont générées afin de proposer des stratégies de remédiation appropriées.

4
Les obstacles épistémologiques et les problèmes mathématiques, recherche en didactique des mathématiques. La
pensée sauvage.
5
La formation de l’esprit scientifique. Paris, Vrin.
6
Construire le raisonnement chez les enfants. Analyse critique des exercices. Paris, édition RETZ.
12
I.2. Autres considérations contextuelles.
Cette partie aborde les sources des erreurs et la différence entre la faute et l’erreur.

I.2.1. Les sources des erreurs.

La gestion adéquate des erreurs exige que l’on comprenne les mécanismes psychologiques
susceptibles de les produire. Selon FAYOL M.7, (1995), p 140 « l’une des sources- et sans doute
la plus résistante – tient à l’efficacité même de notre fonctionnement cognitif ». Ainsi, il note au
plan psychologique trois sources d’erreurs.

La première source concerne les erreurs liées à des connaissances déclaratives. Les hommes
élaborent des modèles mentaux au cours de leur interaction avec l’environnement. Ces modèles
servent à une meilleure adaptation aux situations immédiates. Les erreurs qui s’inscrivent dans ce
registre sont celles où l’apprenant peut ignorer certains faits ou en élaborer une conception plus ou
moins erronée.

La deuxième source d’erreurs est celle liée aux connaissances procédurales. Dans ce
registre, l’apprenant peut connaître les faits mais échouer à les mobiliser à bon escient ou à mettre
en œuvre les savoir-faire adéquats. Les erreurs basées sur ces connaissances proviennent des
situations de résolution de problèmes.

La troisième source d’erreurs est liée aux problèmes de gestion en temps réel des activités
complexes. Elle résulte de l’incapacité de l’apprenant à gérer simultanément ou en situation
difficile des activités cognitives requérant un certain niveau de contrôle attentionnel.

I.2.2. La différence entre la faute et l’erreur.

La faute peut être due à la négligence, la distraction, la fatigue…Il y a donc une faute
quand un individu maîtrise les règles, les conduites prescrites et choisit délibérément de les violer
pour poser un acte irrégulier en toute connaissance et en toute responsabilité. L’erreur par contre
revêt un caractère systématique et récurrent. Elle met en évidence les difficultés et les obstacles
auxquels l’élève fait face dans le processus d’enseignement-apprentissage. Pour Michel
Pellerey 8: « l’erreur est liée à la création ; la faute, à la mémoire ».

7
La notion d’erreur, éléments pour une approche cognitive. Paris, Hachette, 1995, p140.
8
Extrait de la conférence de Michel Pellerey (Italie).
13
 CHAPITRE II : LA REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET
LE CADRE THEORIQUE DE REFERENCE.

II.1. La revue critique de la littérature.

Pour mieux appréhender les contours de notre sujet de réflexion, nous avons consulté
quelques ouvrages généraux, des revues pédagogiques et des mémoires qui traitent des aspects
relatifs à notre thème d’étude. Dans ces documents, nous nous sommes intéressé aux thématiques
relatifs à l’erreur en mathématiques.

II.1.1. Les ouvrages généraux.

Nous avons consulté plusieurs ouvrages généraux et avons retenu pour la revue critique de
la littérature les thématiques suivants : « le statut de l’erreur dans les apprentissages scolaires » ;
« la place de l’erreur dans l’action pédagogique » ; « la typologie des erreurs en mathématiques ».

Parlant du statut négatif de l’erreur, CHARNAY R. et MANTE M. (1992)9 dans leur revue
intitulée « De l’analyse d’erreurs en mathématiques aux dispositifs de remédiation, quelques pistes.
Repères-IREM, n°7, 1992 » soutiennent ceci: « La perception de l’erreur reste négative,
regrettable dans la vision classique que celle behavioriste de l’apprentissage ». Dans ces modèles
pédagogiques, l’apprenant est responsable de ses erreurs dans la conquête du savoir. De la sorte,
l’erreur est assimilée à une faute et prend ainsi une connotation négative.

En plus, DE VECCHI. MAGNALDI. (1996)10. P.76 dans leur ouvrage « Faire construire
des savoirs » note également que l’erreur a un statut négatif et ils soulignent : « Notre culture
pédagogique fait une grande place à la faute. Quand certains enseignants corrigent des copies, ce
qu’ils recherchent surtout parfois inconsciemment, ce qui retient le plus leur attention, c’est ce qui
est faux ». Mais, quel est le statut de l’erreur dans le contexte des sciences de l’éducation ?

Le statut de l’erreur a changé à la faveur de la naissance des sciences de l’éducation. En

effet, pour les constructivistes à l’instar de PIAGET J. (1937)11, l’erreur est un moyen efficace de
construction des connaissances solides et dynamiques. Elle est une composante de l’apprentissage.
Elle atteste l’existence d’un savoir incomplet ou mal assimilé.

9
De l’analyse d’erreurs en mathématiques aux dispositifs de remédiation, quelques pistes. Repère-IREM, n°7 ».
10
Faire construire des savoirs, p76.
11
La construction du réel chez l’enfant.
14
 Aussi, ASTOLFI J.P, (1997), dans son ouvrage « L’erreur, un outil pour enseigner » s’est
beaucoup penché sur le statut de l’erreur dans les apprentissages. Pour lui, les erreurs sont des ratés
de l’apprentissage. Il pense qu’il est possible de s’appuyer sur les erreurs commises pour mieux
fonder l’intervention pédagogique. Il soutient le statut positif de l’erreur dans ce qui suit « Au lieu
d’une fixation sur l’écart à la norme, il s’agit plutôt de décortiquer la logique de l’erreur et d’en
tirer parti pour améliorer les apprentissages » (ASTOLFI J.P., (1997, P.17). Aussi, quelle est la
place de l’erreur dans l’action pédagogique ?

FIARD J. et AURIAC E., (2005)12, dans leur ouvrage « L’erreur à l’école : petite didactique
de l’erreur scolaire. » ont fait une description de la place de l’erreur dans le monde et surtout dans
le processus éducatif de l’enfant à l’école primaire. Selon eux, l’erreur est une composante des
apprentissages. Dans le processus pédagogique, l’enseignant doit user des pratiques efficaces pour
permettre aux enfants de repérer leurs erreurs et non les pousser à les commettre. Ainsi ils affirment
ceci : « le risque de se tromper n’est pas fortuit ; il procède de la nature même de l’homme, qui
l’astreint à ne chercher et à atteindre le vrai qu’à tâtons ». (FIARD J. et AURIAC E., 2005 P.10).
Pour eux, le tâtonnement expérimental est un moment essentiel pour réaliser des apprentissages
fructueux. « L’élève qui apprend commet des erreurs et en commettant des erreurs, il apprend ».
(FIARD et AURIAC 2005. P.38).

Pour ASTOLFI J.P., (1997), l’erreur « joue le rôle d’outil dans l’acquisition des savoirs
par l’enseignant ». L’enseignant exploite l’erreur pour aider l’élève à construire les connaissances
et c’est ce que l’auteur appelle « l’erreur constructive ». Pour la conception constructiviste, l’erreur
constructive est celle qui cache le progrès. Quand une erreur est commise on peut voir la
manifestation « des processus intellectuels en cours » l’erreur peut avoir comme écho, un
apprentissage en cours d’acquisition. Ainsi la réflexion sur l’erreur permet à l’enseignant de
découvrir les styles d’apprentissage de chaque élève, de différencier la pédagogie.

JANY G., (1992)13 partage ce point de vue quand il dit : « l’erreur est quelquefois le seul
moyen nécessaire à la construction de la raison et à ce titre, elle doit être intégrée dans la pratique
pédagogique nommée reconstruction ». JANY G., 1992, P.4). Mais quels sont les types d’erreurs
évoqués par ASTOLFI J.P.et CHARNAY R. et MANTE M.?

12
L’erreur à l’école : petite didactique de l’erreur scolaire. Paris, l’Harmattan.
13
Pour une réhabilitation de l’échec ou l’échec pour combattre l’erreur. Le Nouvel Educateur, p4-15.
15
 ASTOLFI, J.P. (1997 : 58-59), distingue huit (08) types d’erreurs qui sont :

 des erreurs relevant de la compréhension des consignes données à la classe dans la mesure
où les termes employés pour introduire les exercices et problèmes ne sont pas si
« transparents » qu’on l’imagine ou la compréhension du lexique de chaque discipline est
semée d’embûches ;
 des erreurs résultant d’habitudes scolaires ou d’un mauvais décodage des attentes,
lesquelles jouent un rôle essentiel dans l’activité quotidienne de la classe et le « métier
d’élève » ;
 des erreurs témoignant des conceptions alternatives des élèves dont on a vu à quel point
elles perdurent tout au long de la scolarité et affleurent dans les productions de façon
inattendue ;
 des erreurs liées aux opérations intellectuelles impliquées, lesquelles peuvent ne pas être
disponibles chez les élèves alors qu’elles paraissent « naturelles » à l’enseignant ;
 des erreurs portant sur les démarches adoptées, celles-ci se révélant diverses alors que le
professeur s’attend à l’emploi d’une procédure canonique et peut ne pas comprendre le
cheminement ou l’intention de l’élève ;
 des erreurs dues à la surcharge cognitive en cours d’exercice, les limites de la mémoire de
travail étant drastiques et la charge cognitive de l’activité souvent sous-estimées ;
 des erreurs ayant leur origine dans une autre discipline, incomprises dans la mesure où le
transfert des compétences requises parait naturel, alors qu’en réalité, il ne l’est guère ;

Des erreurs causées par la complexité propre du contenu, laquelle n’est pas toujours perçue comme
telle par les analyses disciplinaires habituelles dans les progressions disciplinaires adaptées.

CHARNAY R., et MANTE M., (1992), cité par Traoré S., (2002), se sont appuyés sur le
système didactique fait de trois pôles (maitre, élève et savoir) pour analyser les erreurs des élèves.
En effet, pour ces auteurs il existe trois grandes catégories de sources d’erreurs. On a la catégorie
d’erreurs liées aux caractéristiques de l’apprenant, la catégorie d’erreurs liées au savoir, et la
catégorie d’erreurs liées aux règles du contrat didactique.

16
II.1.2. Les mémoires.
Nous nous sommes intéressé à des mémoires d’études dont les thèmes ont un lien étroit
avec notre thème de réflexion.

Notons que TRAORE S., (2002) s’est penché sur la gestion des erreurs en mathématiques
dans les classes de quatrième au BURKINA FASO. Cette étude montre que la gestion des erreurs
dans ces classes contribue véritablement à une amélioration des résultats scolaires. Mais, il faut
noter que l’étude s’est appesantie seulement sur la gestion des erreurs au secondaire. En outre, elle
n’aborde pas le volet analyse que nous pensons être une étape très essentielle pour une meilleure
gestion des erreurs.

DOAMBA, (2017) a réfléchi sur l’analyse des erreurs des élèves du CM1 en résolution de
problèmes mathématiques dans la CEB de Ouaga 11 et les stratégies de leur gestion. L’auteur a
pratiqué la méthode expérimentale qui lui a permis déceler les erreurs et leurs causes. Les types
d’erreurs dégagés sont les erreurs de table de multiplication, de retenues et du sens de la
multiplication. Les sources d’erreurs liées aux tables relevées sont les pratiques enseignantes, la
confusion des tables, le mauvais usage de l’addition réitérée pour trouver les résultats des tables de
multiplication.

Comme stratégies, l’auteur propose de clarifier le sens de la multiplication comme une

addition réitérée, de cultiver la verbalisation ou le réflexe de l’auto évaluation de l’erreur de table,
de se servir du calcul mental pour apprendre et réviser les tables de multiplication.

II.2. Cadre théorique de référence.

Notre thème de réflexion intitulé analyse des erreurs des élèves en arithmétique au cours
moyen s’inscrit dans la théorie de la conception classique de l’apprentissage, de celle béhavioriste
de l’apprentissage, du constructivisme, du socioconstructivisme et de la métacognition.

II.2.1. La théorie de la conception classique de l’apprentissage.

Cette théorie part du fait que l’esprit de l’enfant est une page vierge, « tabula rasa », pour
emprunter l’expression de John LOCKE (1632-1704). L’enseignant est le dépositaire du savoir.
L’enfant est un récepteur avide de connaissance. Il n’a pas droit à l’erreur et s’il arrive qu’il la
commette, il est sévèrement puni.

17
 Pour les chercheurs comme CHARNAY R., et MANTE M., (1992), l’observation,
l’imitation et la reproduction sont au centre dans cette conception de l’apprentissage. Le rôle de
l’enseignant est d’expliquer et illustrer ses propos par des exemples pertinents et des schémas.
Quant à l’enfant son rôle est d’écouter, d’imiter et reproduire le modèle enseigné. Et pour y
parvenir, il lui faut de l’attention, de la détermination, et de l’entrainement par des essais erreurs
pour éviter la survenue des erreurs.

Cette représentation de l’acte d’apprendre rejette l’erreur. L’erreur est perçue comme la
conséquence d’un manque de motivation et d’intérêt de la part de l’enfant. De la sorte, elle est
considérée comme un manque, un échec et sa remédiation commande la reprise des notions
enseignées en procédant par des explications, des illustrations ou des sanctions.

II.2.2. La théorie de la conception béhavioriste de l’apprentissage.

Le béhaviorisme tire sa source des travaux de THORNDIKE (1878-1949), PAVLOV
(1849-1936), SKINNER (1904-1990) et WATSON (1878-1958)14. Cette conception repose sur
deux hypothèses principales : le savoir est décomposable en sous-savoirs et on apprend par
empilement des connaissances. Ainsi, les connaissances sont décomposées de manière graduelle,
du simple au complexe correspondant à des niveaux de complexités différentes à acquérir.

L’objectif recherché est de faciliter l’apprentissage et surtout d’éviter les erreurs. La

graduation des tâches permet de mieux identifier les compétences non maîtrisées. Les échecs et les
erreurs produits par les apprenants sont mieux localisés, toute chose qui permet d’adapter les
activités de remédiation. Ici la conception de l’erreur est purement négative et la responsabilité est
totalement attribuée à l’élève.

En résumé, nous disons que la conception classique et celle béhavioristes de l’apprentissage

accordent à l’erreur un statut négatif. Ainsi, elles ne favorisent pas une construction autonome des
connaissances dans le processus enseignement-apprentissage. Mais, quel est le statut de l’erreur
selon les autres théories?

14
Cité par SORA (2013). P40.
18
II.2.3. Le constructivisme.
La théorie constructiviste a été fondée par PIAGET J. (1896-1980). Elle a été élaborée en
réaction au béhaviorisme qui limite l’étude du comportement humain à ce qui est observable. Elle
s’intéresse à la fois aux processus mentaux et à l’épistémologie. Pour Piaget, le sujet construit ses
connaissances en interaction avec les objets de son milieu. Il est capable de se représenter et
d’interpréter le monde qui l’entoure grâce à ses expériences antérieures. PIAGET affirme dans son
œuvre de 1936 ceci : « l’intelligence ne débute ni par la connaissance du moi, ni par celle des
choses comme telles, mais par celle de leur interaction et c’est en s’orientant simultanément vers
les deux pôles de cette interaction qu’elle organise le monde en s’organisant elle-même » (PIAGET
1936, in JONNAERT 2007 p.3).

Pour s’autoréguler en fonction des changements qui ont lieu dans sa vie, l’enfant s’adapte
par un double processus d’assimilation et d’accommodation. L’assimilation l’aide à rajouter de
nouvelles connaissances à celles qui existent déjà dans ses structures cognitives.
L’accommodation lui permet de transformer ses actions afin de s’approprier les nouvelles
connaissances et retrouver un nouvel équilibre. Piaget désigne cette phase d’appropriation par le
terme équilibration. Piaget reconnaît que le développement cognitif de l’apprenant est dû à ses
interactions avec les objets de son environnement, mais il ne l’attribue pas à une origine sociale.

Pour PIAGET, l’individu apprend d’une manière autonome grâce aux réflexes de base et
au développement biologique et génétique de ses structures mentales. L’intelligence est
considérée comme une forme d’adaptation biologique. La conséquence en éducation est la
naissance « d’un modèle pédagogique où l’acquisition de connaissances est le fruit d’un acte
créatif, où l’enfant confronté à des problèmes d’adaptation à son environnement, est engagé dans
un processus d’élaboration active de sa pensée ». (CRAHAY 1996, in JONNAERT 2007, p.3.)
Le développement du conflit cognitif dans cette théorie fait de la situation-problème, la situation
d’apprentissage qui permet l’émergence des pédagogies actives. De la sorte, le constructivisme
considère l’erreur comme un outil pédagogique fructueux pour construire des connaissances
efficaces. Cette théorie est complétée par le socioconstructivisme.

19
II.2.4. La théorie de la conception socioconstructiviste de l’apprentissage.
Le socioconstructivisme a été développé par Vygotsky (1989)15. Il considère les
interactions sociales comme des facteurs essentiels à la construction des processus mentaux et des
connaissances. Pour lui, l’enfant est avant tout un être social et c’est pourquoi il postule l’idée
d’une construction sociale de l’intelligence à partir des facteurs comme les interactions, les
échanges, la verbalisation, la co-construction de sens et la zone proximale de développement.

Selon l’auteur, le développement de l’intelligence va du social au cognitif. C’est pourquoi

la zone proximale de développement est un concept fondamental dans la théorie de Vygotsky
(1934). Cette zone est la distance entre le niveau actuel de développement tel qu’on peut déterminer
comme la manière dont l’apprenant résout seul les problèmes seuls et le niveau de développement
potentiel tel qu’on peut déterminer à travers la façon dont il les résout quand il est assisté par un
adulte ou par un autre enfant plus compétent.

Pour Basis (1997)16, le socioconstructivisme est une autosocioconstruction du savoir et

voici ce qu’il dit ; « au niveau du petit groupe, sur la base des productions réalisées par chacun des
groupes, au niveau de la confrontation collective en grand groupe ». Dans ces conditions, les élèves
s’inspirent des erreurs de leurs camarades pour mieux comprendre les exercices en arithmétique et
les résoudre en toute autonomie. De la sorte, ils apprennent à dédramatiser l’erreur.

II.2.5. La métacognition.
La métacognition est la capacité pour un apprenant dans une situation d’apprentissage à se
poser des questions pour organiser ses actes, réguler son comportement et adopter de bonnes
attitudes. Elle permet à l’élève de s’évaluer au fur et à mesure, avant, pendant et après une tâche
accomplie. Pour Noel. B. (1991)17 : « c’est un processus mental dont l’objet est soit une activité
cognitive soit un ensemble d’activités cognitives que le sujet vient d’effectuer ou est en train
d’effectuer, soit un produit mental de ces activités cognitives » (p.17).

15
Cité par SANOU (2018) p.21
16
Se construire le savoir. Paris, Collection pédagogique.
17
Cité par DOAMBA (2017) P.19
20
 La métacognition concerne la connaissance explicite qu’un individu a de ses ressources
cognitives et surtout l’autorégulation délibérée qu’il est en mesure d’exercer sur leur utilisation.
Ce qui justifie le point de vue de P. MEIRIEU quand il souligne que la métacognition est un
moyen privilégié pour comprendre l’erreur de l’élève dans ses apprentissages.

En résumé, on peut dire que la métacognition peut être entendue comme une prise de
conscience par l’élève de ses propres processus cognitifs lorsqu’il apprend et l’utilisation de cette
conscience afin de superviser ses processus d’apprentissage par l’autorégulation en arithmétique.
Elle est un outil efficace dans l’analyse des erreurs.

II.2.6. Choix d’une théorie de référence.

La conception de l’erreur est fonction de la conception de l’apprentissage dans les
différentes théories développées. Ainsi, la conception de l’erreur est négative dans la théorie
classique et celle behavioriste de l’apprentissage. Les pratiques pédagogiques sont parfois
transmissives. L’erreur est perçue de façon négative. De la sorte, il faut souligner que ces théories
de l’apprentissage sont inappropriées pour l’analyse des erreurs en arithmétique au cours moyen.

La théorie constructiviste place le sujet apprenant dans une dynamique de construction

interactive du savoir. En effet, elle met l’accent sur la genèse des savoirs, sur le processus de leur
construction et de leur appropriation par l’élève. De cette manière, une telle théorie accorde une
place importante à l’erreur. C’est en cela qu’elle semble être un paradigme dominant dans notre
recherche relative à l’analyse des erreurs en arithmétique au cours moyen.

La conception socioconstructiviste fait de l’apprentissage un produit de reconstruction

grâce à des activités interactives entre l’apprenant et le milieu, entre les apprenants eux-mêmes. De
cette façon, une telle conception accorde une place importance à l’erreur et partant à son analyse
dans le processus enseignement-apprentissage.

La métacognition est la capacité pour un apprenant de prendre conscience de ses processus

cognitifs et de les réguler pour un apprentissage fructueux. Ainsi, la pratique métacognitive permet
à l’apprenant de repérer les différents processus cognitifs convoqués et les erreurs produites.

De notre point de vue, le constructivisme, le socioconstructivisme et la métacognition sont

des paradigmes dominants dans le processus enseignement-apprentissage des mathématiques et
nous seraient utiles dans l’analyse des erreurs en arithmétique au CM.

21
DEUXIEME PARTIE : ASPECTS PRATIQUES

22
 CHAPITRE III : LES ASPECTS METHODOLOGIQUES.
Ce chapitre traite du dispositif méthodologique de notre recherche. Il présente
respectivement le champ d’étude, la population de l’enquête, l’échantillonnage, la méthode de
collecte de données, le mode de dépouillement, les difficultés et les limites de la recherche.

III.1. Le champ de recherche

Le champ d’étude de notre recherche est la Circonscription d’Education de Base de
Ouahigouya II. Elle est située dans la région du Nord plus particulièrement dans la province du
Yatenga. Elle relève de la commune de Ouahigouya et a été créée par arrêté n°2003-028/
M.E.B.A/SG/D.E.G.E. B/ du 03/09/2003 portant création de CEB. Aussi, elle compte quarante-
deux (42) écoles dont vingt-six (26) publiques et seize (16) privées. On note aussi cent-trente-cinq
(135) classes et deux-cent-quarante-six (246) enseignants. La CEB est dirigée par un Inspecteur de
l’Enseignement du Premier Degré qui est assisté par trois (03) Conseillers Pédagogiques Itinérants.

Notre choix est motivé par la situation géographique de la circonscription, la diversité des
écoles et la disponibilité des encadreurs pédagogiques et des enseignants. En plus, il y a le fait que
nous avions fait notre stage de CPI dans cette CEB et nous pensons trouver des personnes disposées
à nous fournir des informations nécessaires pour la présente étude.

III.2. La population cible.

Notre population d’enquête comprend les directeurs d’écoles, les enseignants et les élèves.
La prise en compte de toute la population d’étude dans notre recherche étant très difficile nous
estimons qu’un échantillonnage s’avère primordiale.

III.3. L’échantillonnage et l’échantillon d’étude.

Dans le but de collecter des données fiables, nous avons procédé à un échantillonnage tantôt
systématique tantôt aléatoire. Ainsi, les directeurs des écoles retenues ont été choisis de façon
systématique au regard de leur nombre réduit et de leur rôle déterminant dans le système éducatif.
En outre, il faut dire que les enseignants et les élèves ont été choisis de manière aléatoire.

Notre échantillon au niveau des enseignants est de trente (30) sur soixante-douze (72)
enseignants soit 41,66 % auxquels nous avons adressé des questionnaires. Nous avons choisi
d’analyser trente (30) cahiers de devoirs sur trois mille cent trente-cinq (3135) cahiers soit 0,95 %.

23
 Tableau 1: répartition de la population d’étude
Enseignants Cahiers de devoirs
Classe Classe Total
Directeurs d’écoles
cm1 cm2 cm1 cm2
26 15 15 30 30 116

Source : enquête terrain

III.4. Méthode de recherche.

La nature de notre thème nous a amené à choisir les approches qualitative et quantitative
pour la présente étude. Ainsi, l’approche qualitative permet de recueillir le point de vue et le
discours de l’enquêté sur le thème. L’approche quantitative quant à elle permet d’exploiter les
données chiffrées recueillies lors des enquêtes.

III.5. Les instruments de collecte des données.

Pour la présente étude, nous avons utilisé des instruments tels que le questionnaire, le guide
d’entretien, la grille d’analyse documentaire. Ainsi, le guide d’entretien est adressé aux directeurs,
le questionnaire aux enseignants et la grille d’analyse appliquée aux cahiers des élèves.

III.5.1. Le questionnaire
Le questionnaire permet de collecter des données à partir des questions adressées à un
public cible. Il est structuré ainsi qu’il suit : Une première partie, une seconde partie qui identifie
l’enquêté et une troisième partie. La troisième partie fait d’abord cas des perceptions que les
enseignants ont de l’erreur, ensuite l’enquêté est invité à énumérer les erreurs en lien avec la
typologie de ASTOLFI et enfin à se prononcer sur ses méthodes d’analyse et faire des suggestions.

III.5.2. Le guide d’entretien.

Le guide d’entretien est un outil précieux pour la collecte des données d’ordre qualitatif.
Ainsi, en laissant la latitude à l’enquêté d’exprimer ses opinions sur le sujet d’étude, il nous a
permis d’avoir sa vision assez globale du thème. GRATWITZ (1986) cité par SAWADOGO le
définit comme « un procédé d’investigation scientifique, utilisant un processus de communication
verbale pour recueillir des informations en lien avec le but fixé ». Pour garantir de bonnes
conditions d’échanges, les guides ont été transmis avant le jour des entretiens aux directeurs. Les
entretiens se sont passés sous forme de questions-réponses avec des relances.

24
III.5.3. La grille d’analyse des cahiers de devoirs journaliers.
Cette grille est utilisée pour vérifier l’existence ou non des erreurs en arithmétique dans les
cahiers de devoirs. Elle est une opportunité pour relever les différentes erreurs et les classer selon
les types d’erreurs commises par les élèves en arithmétique. Aussi, elle permet d’apprécier les
différentes annotations, d’anticiper sur les difficultés et d’en déduire les causes probables. La grille
d’analyse des cahiers de devoirs est celle de DESCOMPS. D.18 modifiée par nous.

III.6. Validation des instruments.

Ces outils ont fait l’objet d’un pré-test auprès de trois (3) directeurs d’écoles, trois (3)
enseignants titulaires de classes et trois (3) cahiers de devoirs. Leurs suggestions et les entretiens
réalisés ont révélé certaines difficultés de compréhension et d’interprétation des questions. Les
observations faites nous ont permis de réajuster certaines questions du questionnaire, du guide
d’entretien et certains aspects de la grille d’analyse documentaire. Tous les outils ont enfin été
soumis au Directeur de mémoire pour retouches et validation. Toute chose qui nous a permis de
procéder par la suite à leur administration en les confrontant aux réalités du terrain.

III.7. Les difficultés et les limites de la recherche.

La réalisation de la présente étude a rencontré des difficultés qui se situent principalement
au niveau documentaire. En effet, il nous a été impossible d’entrer en possession des versions
physiques de certains ouvrages que nous devions exploiter dans le cadre de cette étude. Face à cette
situation, nous avons eu recours aux versions numériques disponibles en ligne.

Aussi, devons-nous préciser que notre étude ne s’est pas étendue à l’ensemble des cours
de l’école primaire. Elle s’est limitée au cours moyen. Cette réalité ne nous a pas permis d’avoir
une vue d’ensemble des erreurs en arithmétique au niveau de l’institution scolaire. Au-delà de ces
difficultés relevées, il faut dire que notre statut de chercheur novice ne nous a pas facilité la tâche.
La collecte et le dépouillement des données ont été fastidieux.

Nous n’avons aucunement la prétention d’avoir exploré tous les aspects de l’analyse des
erreurs des élèves en arithmétique au CM. Mais nous osons croire que cette étude servira au
mieux à la communauté éducative pour minimiser les échecs des élèves liés à la non prise compte
des erreurs dans le processus enseignement-apprentissage.

18
DESCOMPS D. (1999), la dynamique de l’erreur. Paris, Hachette Education.
25
CHAPITRE IV: PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS DE LA
RECHERCHE
Ce chapitre traite de la présentation et de l’analyse des résultats de la recherche.

IV.1. Situation générale des enquêtes et de l’analyse documentaire.

Notre travail a concerné 56 acteurs de profils divers et 30 cahiers de devoirs à
analyser. Le tableau qui suit présente cette situation.

Tableau 2 : situation générale des enquêtes.

Echantillon Echantillon % de
Echantillon
prévu réalisé réalisation
Enseignants 30 30 100%
Directeurs 26 21 80,76%
Cahiers 30 30 100%
Total 86 81 94,18%
Source : enquête terrain.

Ce tableau indique un taux de recouvrement de 94,18%. Une telle situation

s’explique par les multiples reports des entretiens liés au chevauchement d’activités
menées par ces cinq directeurs d’écoles.

IV.1.2. Situation des enseignants enquêtés.

Tableau 2 : répartition des enseignants selon l’emploi.

Emploi Enseignants %
IAC 0 0%
IC 30 100%
Total 30 100%
Source : enquête terrain

Ce tableau laisse percevoir que tous les trente (30) enseignants concernés par l’enquête sont
des instituteurs certifiés. Ceci dénote qu’ils sont assez outillés pour les tâches d’enseignement et
nous permettront d’avoir assez d’informations sur les erreurs des élèves.

26
IV.1.3. Situation des directeurs enquêtés.
Tableau 4 : répartition des directeurs selon l’emploi.

Emploi DE à enquêter DE enquêtés Pourcentage

IC 07 04 57,14%
IP 19 17 89,47%
Total 26 21 80,76%
Source : enquête terrain

Il ressort dans ce tableau que nous avons pu nous entretenir avec vingt et un (21) directeurs
d’écoles. Aussi, la majorité de ces directeurs d’écoles sont des instituteurs principaux, ce qui laisse
entrevoir des entretiens de qualité.

IV.1.4. Situation de l’analyse des cahiers de devoirs.

Tableau 5: répartition des élèves selon la classe et le genre.

Classe CM1 CM2 Total %

Masculin 11 7 18 60%

Féminin 4 8 12 40%
Source : enquête terrain

Il ressort dans ce tableau que dans les 30 cahiers analysés, il y avait plus de cahiers de
garçons que de cahiers de filles. Cet état de fait laisse percevoir un déséquilibre au niveau du genre.

IV.2. Présentation et analyse des résultats de la recherche.

Pour ce point il s’agit de présenter et d’analyser les données recueillies au niveau des
enseignants, des directeurs d’écoles et des élèves à travers l’analyse de leurs cahiers de devoirs.

IV.2.1. Présentation et analyse des résultats de la recherche liés au statut de l’erreur.

Nous visons dans cette partie déterminer le statut de l’erreur dans le processus
enseignement-apprentissage après l’examen des résultats des enquêtes et de l’analyse des erreurs
dans les cahiers de devoirs.

27
Graphique 1: situation des réponses par rapport à la définition de l’erreur.

situation des réponses par rapport à la définition de l'erreur

120

100

80

60

40

20

0
Faute Connaissance Anomalie Total

Nbr d’enseignants %

Source : enquête terrain

A lumière de ce graphique, il ressort que dix-huit (18) enseignants soit 60% trouvent que
l’erreur est une faute, trois (03) enseignants soit 10% disent qu’elle est une anomalie et les neuf
(09) enseignants soit 30% pensent qu’elle est un état de connaissance. Ainsi, 70% des enseignants
interrogés pensent que l’erreur est une faute et une anomalie. Ces statistiques traduisent clairement
la perception négative de l’erreur que les enseignants ont de l’erreur.

A la question de savoir si les enseignants doivent punir ou encourager l’erreur, sur un total
de 30 enseignants enquêtés, (21) enseignants pensent qu’il faut punir l’erreur de l’élève soit un taux
de 70% et les neuf (09) enseignants estiment qu’il faut encourager l’erreur soit un taux de 30%.
Ces réponses mettent également en évidence la perception négative de l’erreur par les enseignants.

Les entretiens avec les directeurs d’écoles ont permis d’avoir leur avis sur la perception que
les enseignants ont des erreurs de leurs élèves. Concernant la question sur l’attitude des enseignants
face aux erreurs des élèves, les tendances des réponses qui se dégagent révèlent que les enseignants
menacent les élèves sinon les frappent quand ils commettent des erreurs. Ainsi, pour l’enquêté
n°7 « les enseignants ne tolèrent pas les erreurs de leurs élèves. Ils ne se remettent pas en cause
quand ils parlent des erreurs de leurs élèves en arithmétique ».

28
 Quant à la question sur l’importance que les enseignants accordent aux erreurs des élèves,
la majorité des enquêtés trouve que les enseignants ne s’intéressent pas aux erreurs des élèves. Et
l’enquêté n°4 renchérit en disant ceci : « les erreurs des élèves ne bénéficient pas d’une attention
particulière de la part des enseignants. Ils n’annotent pas les devoirs, ils barrent généralement les
opérations non trouvées ». La dernière question de cette rubrique a trait à l’attitude des élèves face
aux erreurs de leurs camarades. A travers les différentes réponses, il ressort que tous les enquêtés
reconnaissent que les élèves ont peur de commettre des erreurs car ceux qui en commettent sont
victimes de moqueries et parfois de railleries de leurs camarades.

La perception que les enseignants ont des erreurs des élèves s’observe également à travers
l’analyse des erreurs dans les cahiers de devoirs des élèves. Des trente (30) cahiers de devoirs
analysés, vingt-cinq (25) ne possèdent aucune trace d’analyse des erreurs. En effet, l’on constate
que les réponses erronées sont soulignées ou barrées sans aucune annotation spécifique référant un
type d’erreur. Ainsi, dans le cahier n°11, on note les appréciations vexantes suivantes « mal,
médiocre, travail nul, insuff, des devoirs complètement barrés ». Aussi, dans le cahier n°25,
l’enseignant écrit : « élève paresseux, tu ne suis pas, tu es inattentif ». Une telle situation confirme
la perception négative de l’erreur par les enseignants.

De ces différentes réponses et analyses, nous constatons que les erreurs sont considérées
comme des fautes et sanctionnées. Il existe très rarement des traces d’analyse des erreurs qui
attestent une perception positive des erreurs de la part des enseignants. Mieux, en analysant les
différentes données, il apparaît que les enseignants ne tolèrent pas les erreurs des apprenants. Ainsi,
nous déduisons que les enseignants ont une perception négative des erreurs des élèves. Mais quelles
sont les types d’erreurs rencontrées par les enseignants dans leur pratique classe ?

IV.2.2. Présentation et analyse des résultats de la recherche liés aux types d’erreurs.
A la question de savoir si les 30 enseignants ont l’habitude de repérer les erreurs des élèves,
vingt-huit (28) ont répondu par l’affirmative et 02 ont répondu par la négative. La seconde question
adressée aux enseignants s’intéressait aux erreurs les plus récurrentes commises par les élèves.

29
Graphique 2 : situation des réponses par rapport aux erreurs les plus récurrentes.

Situation des réponses des erreurs les plus récurrentes

Tables
Consigne
6%8%
Retenues
12%
50% Disposition
8%
5% Sens
11%
Virgules
Total

Source : enquête terrain

A partir de ce graphique nous constatons que les élèves commettent des erreurs en
arithmétique. En effet, les erreurs qui résultent de la mauvaise exploitation des retenues sont les
plus préoccupantes avec un taux de 12% ensuite viennent les erreurs liées à la mauvaise gestion
des virgules avec un taux de 11%, les erreurs liées à la disposition des opérations 8%, les erreurs
liées à la mauvaise compréhension des consignes 8%, les erreurs liées aux tables de Pythagore 6%,
et enfin les erreurs liées au sens des opérations avec 5%.

Graphique 1 : situation des types d’erreurs énumérées.

situation des types d'erreurs énumérées

150

100

50

0
consignes Contenus Didactique Total
Réponses %

Source : enquête terrain

Des données de ce graphique, l’on s’aperçoit que les élèves commettent des erreurs en lien
avec la typologie de ASTOLFI.

30
Ainsi, les erreurs liées à la mauvaise compréhension des consignes viennent en tête avec douze
(12) réponses, ensuite les erreurs liées à la complexité du contenu avec dix (10) réponses et enfin
les erreurs liées au décodage du contrat didactique avec huit (8) réponses.

En outre, pour vérifier l’existence des types d’erreurs en lien avec la Typologie de
ASTOLFI, nous avons eu recours également à l’entretien. Cet entretien nous a permis de repérer
certains types d’erreurs. Ainsi, l’enquêté n°12 dit ceci : « les types d’erreurs que nous rencontrons
chez nos élèves sont essentiellement les erreurs liées aux tables de Pythagore, les erreurs liées au
sens des opérations et celles liées à la mauvaise compréhension des consignes ».

Tableau 3: Situation de l’analyse des cahiers de devoirs.

Erreurs liées à Tables Consignes Retenues Disposition Nombres Zéro Sens Total
CM1 Nbr 14 12 7 11 8 6 8 66
Pourcentage % 21,21 18,18 10,6 16,66 12,12 9,09 12,12
CM2 Nbr 13 9 13 5 10 3 11 64
Pourcentage % 20,31 14,06 20,31 7,81 15,62 4,68 17,18
Total Nbr 27 21 20 16 18 9 19 130
Pourcentage % 20,76 16,15 15,38 12,3 13,84 6,92 14,61
Source : enquête terrain

Les données de ce tableau nous révèlent que les élèves commettent un certain type
d’erreurs. Ainsi, l’on note que les erreurs liées aux tables de Pythagore: 27, les erreurs liées à la
mauvaise compréhension des consignes : 21, les erreurs liées à la disposition des opérations :20,
ont les plus forts taux d’occurrence.

ASTOLFI réfère les erreurs produites par les apprenants à huit (08) types. Dans notre étude,
nous avons cherché à comprendre si les erreurs commises par les élèves pouvaient être rapprochées
à ces types d’erreurs. Ainsi, des résultats des différentes enquêtes, il ressort que la majorité des
élèves font des soustractions en lieu place des additions. Ce qui pourrait ramener ces erreurs soit à
celles relevant de la compréhension des consignes ou à celles liées au contrat didactique. En plus,
il faut souligner que certains élèves éprouvent des difficultés quant à la gestion des retenues. Une
telle situation pourrait être ramenée aux erreurs liées à la non maîtrise des contenus. Ces exemples
montrent qu’il est possible d’insérer les erreurs des élèves dans la typologie décrite par ASTOLFI.

31
IV.2.3. Présentation et analyse des résultats de la recherche liée aux méthodes d’analyse.
A la question de savoir les sources des erreurs des élèves, les enseignants enquêtés estiment
que les causes des erreurs sont entre autres la non maîtrise du vocabulaire mathématique, la non
maîtrise des contenus, la non maîtrise des tables de Pythagore, la non maîtrise des techniques
opératoires, la mauvaise compréhension des consignes. Quant à la question relative à l’existence
de méthodes d’analyse, il faut dire que dix-sept (17) enseignants ont répondu par l’affirmative soit
un taux de 56,67% et treize (13) enseignants ont répondu par la négative soit un taux de 43,33%.

Parmi les dix-sept (17) enseignants qui disposent de méthodes d’analyse, treize (13)
estiment qu’elles ne sont pas efficaces soit un taux de 76,47% et quatre (04) pensent que leurs
méthodes sont efficaces soit un taux de 23,53%. Aussi, les enseignants qui ont répondu par la
négative trouvent que leurs méthodes ne sont pas efficaces car ils notent la récurrence des erreurs.

Leurs méthodes utilisées sont les évaluations, la reprise des leçons, multiplication des
exercices, du suivi des élèves à la maison et la pratique de la pédagogie différenciée. Mais lorsque
nous les analysons, nous nous rendons compte que seulement la pédagogie différenciée et les
évaluations permettent d’analyser les erreurs des élèves en arithmétique. Les autres méthodes nous
paraissent plus globales. En effet, nous n’arrivons pas à percevoir véritablement la pertinence d’une
méthode basée sur la reprise des leçons ou la multiplication des exercices car ces activités sont
remises en cause dans les conceptions classique et behavioriste de l’apprentissage.

En plus, il faut noter que nous avons cherché à savoir les points de vue des directeurs sur
les méthodes d’analyse. Ainsi, sur vingt et un (21) interviewés, quinze (15) trouvent que les
enseignants ont des méthodes d’analyse des erreurs. Et l’enquêté n°9 dit ceci : « les méthodes
utilisées par les enseignants pour détecter les erreurs sont les évaluations, la reprise des leçons,
multiplication des exercices et la pédagogie différenciée ». Mais ils déplorent l’inefficacité de ces
méthodes d’analyse. Ils suggèrent une formation des enseignants à l’analyse des erreurs.

En outre, l’on note que l’analyse documentaire laisse entrevoir que les enseignants n’ont
pas de stratégies d’analyse efficaces. Ainsi, ils se contentent de souligner les réponses erronées ou
parfois les barrent sans aucune annotation. A travers l’analyse des différentes données recueillies,
l’on peut déduire que les enseignants ne disposent pas de méthodes d’analyse efficaces des erreurs.

32
 CHAPITRE V : INTERPRETATION DES RESULTATS, VERIFICATION
DES HYPOTHESES ET SUGGESTIONS.
Cette partie va aborder l’interprétation et la vérification d’une part et d’autre part faire des
suggestions. La vérification des hypothèses va consister à confronter les résultats de la recherche
sur le terrain aux hypothèses de travail afin de les confirmer, nuancer ou réfuter.

V.1. Cas de l’hypothèse secondaire n°1.

Notre hypothèse secondaire n°1 s’intitulait : « les enseignants ont une perception négative
des erreurs des élèves en arithmétique ». Suite à nos enquêtes auprès des enseignants, des directeurs
d’écoles et l’analyse des cahiers de devoirs, nous sommes arrivé aux conclusions suivantes : 70%
des enseignants enquêtés ont une perception négative de l’erreur. Cette opinion est renforcée par
l’entretien réalisé auprès des directeurs qui soutiennent que la majorité des enseignants ne tolèrent
pas les erreurs des élèves. Aussi, l’analyse des cahiers de devoirs a révélé que les erreurs sont
sanctionnées par des renforcements négatifs comme mal, médiocre. Il n’existe pas d’annotation
particulière qui laisse voir une perception positive de l’erreur dans les cahiers de devoirs.

En définitive, en plus des 70% des enseignants qui assimilent l’erreur à une faute, l’entretien
avec les directeurs et l’examen des cahiers de devoirs montrent que les enseignants ont une
perception négative de l’erreur. Ce faisant, nous pouvons affirmer que l’hypothèse secondaire n°1
est confirmée. Mais qu’en est-il de la deuxième hypothèse secondaire?

V.2. Cas de l’hypothèse secondaire n°2.

Notre deuxième hypothèse secondaire était déclinée : « les erreurs des élèves de CM en
arithmétique sont en lien avec la typologie d’erreurs de ASTOLFI J.P. ». Cette hypothèse devrait
être confirmée par l’existence de quelques erreurs relevant de la typologie de ASTOLFI J.P. Ainsi,
à partir l’enquête menée avec les enseignants, de l’entretien réalisé avec les directeurs d’écoles et
l’examen des cahiers de devoirs, nous avons pu recenser plusieurs erreurs qui ont été regroupées
selon des caractéristiques. La fréquence de ces erreurs est présentée dans le graphique n°3. On a
des erreurs dues au manque de précision dans les consignes, au contrat didactique, à la non maîtrise
des contenus d’enseignement. Ce qui nous amène à déduire que notre deuxième hypothèse
secondaire est confirmée. Examinons à présent la troisième hypothèse secondaire.

33
V.3. Cas de l’hypothèse secondaire n°3.
Par cette hypothèse secondaire nous affirmons que : « le manque de méthodes
pédagogiques efficaces au niveau des enseignants explique la non analyse des erreurs des élèves
du CM en arithmétique ». Ainsi, le constat suivant se dégage après les résultats des enquêtes et
l’analyse des cahiers de devoirs : 13/17 des enseignants enquêtés ne disposent pas de méthodes
d’analyse efficaces. Ils citent comme méthodes d’analyse la multiplication des exercices, les
exercices de maison, la reprise des leçons. Aussi, ils estiment que le manque de formation est l’un
des facteurs qui entrave l’analyse des erreurs. Ils fustigent ce facteur et suggèrent une formation.

Aussi,15/21 des directeurs trouvent que les enseignants n’ont pas de méthodes d’analyse
efficaces des erreurs en arithmétique au CM. Ce manque de méthodes est aussi décelé à travers
l’inexistence d’une véritable analyse des erreurs des apprenants dans les cahiers de devoirs. Au vu
de tous ces résultats, nous pouvons affirmer que l’hypothèse secondaire n°3 est confirmée.

En définitive, les trois hypothèses secondaires ont été confirmées. Nous déduisons dès lors
que notre hypothèse principale qui stipule que la non maîtrise des méthodes d’analyse par les
enseignants explique les erreurs des élèves du CM en arithmétique est confirmée. De ce fait, il
s’avère nécessaire de faire des suggestions pour une meilleure implication des enseignants dans le
processus enseignement-apprentissage de l’arithmétique au CM.

V.4. Suggestions
Il s’agit ici des actions suggérées par les enquêtés et celles que nous jugeons assez
pertinentes au regard des réalités apparues au cours des investigations. Ainsi, les enquêtés ont fait
les suggestions suivantes à l’endroit des enseignants : la remise en cause des pratiques
enseignantes, la création des situations d’apprentissage motivantes, la pratique de la pédagogie
différenciée et celle de groupes. Au niveau des autorités éducatives, il faut dire que les enquêtés
ont proposé la formation initiale et continue des enseignants à l’analyse des erreurs.

Pour notre part, nous estimons qu’au niveau des enseignants, il est de bon ton de souligner
que la bonne préparation de la classe, la bonne correction des productions des élèves, l’élaboration
et la mise en œuvre des plans d’amélioration, la pratique de la pédagogie différenciée et celle de
groupes pourraient contribuer à réduire la récurrente des erreurs. Aussi, au niveau des autorités
éducatives, nous suggérons un encadrement pédagogique qui accorde une attention particulière à
l’analyse des erreurs des apprenants et un renforcement des capacités des enseignants.
34
 CONCLUSION
Au terme de notre étude qui s’est penchée sur l’analyse des erreurs des élèves en
arithmétique au cours moyen dans la CEB OHG II, il convient d’en faire le point à présent. Cette
étude s’est déroulée en deux étapes. Dans la première, nous nous sommes intéressé aux aspects
théoriques avant de consacrer la seconde aux aspects pratiques.

En ce qui concerne la première partie, deux chapitres ont été développés. Le premier a porté
sur le cadre conceptuel et les généralités. Ainsi, cette clarification était focalisée sur les concepts
mathématiques, l’arithmétique, l’erreur et l’analyse des erreurs. Dans les généralités nous avons
aussi clarifié les notions comme les sources des erreurs et la différence entre la faute et l’erreur.

Le deuxième chapitre était relatif à la revue de la littérature et le cadre théorique de

référence. A ce niveau, nous avons abordé certaines réflexions en lien avec notre domaine d’étude.
Ainsi, il a été question du statut de l’erreur dans les apprentissages scolaires, de la place de l’erreur
dans l’action pédagogique et de la typologie des erreurs en mathématiques.

Nous avons également donné le cadre théorique de référence. A ce niveau, nous avons
procédé à la définition des théories de référence pour éclairer notre recherche qui se voulait une
analyse des erreurs des élèves en arithmétique. Ainsi, la théorie de la conception classique de
l’apprentissage, celle de la conception béhavioriste de l’apprentissage, le constructivisme, le
socioconstructivisme et la métacognition ont été parcourus avant de légitimer les trois dernières
théories citées comme les paradigmes dominants dans notre recherche.

Dans cette partie, il a été aussi question de la formulation des hypothèses. En rappel,
l’hypothèse principale était formulée comme suit : les erreurs des élèves en arithmétiques
s’expliquent par la non maîtrise des méthodes d’analyse des erreurs par les enseignants.

Cette hypothèse s’est traduite en trois hypothèses secondaires. La première était formulée
ainsi : les erreurs des élèves en arithmétique sont dues à la perception négative de l’erreur par les
enseignants. Quant à la seconde, elle stipulait que les erreurs des élèves du CM en arithmétique
sont en lien la typologie de ASTOLFI J.P. La troisième émise était que le manque de méthodes
d’analyse efficaces des erreurs explique la non analyse des erreurs des élèves en arithmétique par
les enseignants.

35
 Quant à la seconde partie de notre étude, à savoir l’aspect pratique, elle a compté trois
chapitres. Le premier chapitre a été consacré à la méthodologie. A ce niveau, nous avons opté de
combiner l’approche qualitative et celle quantitative. Notre champ d’étude était la CEB OHG II
avec une population composée d’enseignants, des directeurs d’écoles et des élèves. Nous avons eu
recours au questionnaire, au guide d’entretien et à la grille d’analyse documentaire pour recueillir
des données auprès de cette population.

Le deuxième chapitre de cette partie nous a permis de présenter et analyser les résultats.
Les résultats auxquels nous sommes parvenu nous ont révélé d’abord que les enseignants ont une
perception négative de l’erreur, ensuite que les erreurs des élèves du CM en arithmétique sont en
lien avec la typologie de ASTOLFI J.P et enfin que le manque de méthodes d’analyse efficaces des
erreurs explique la non analyse des erreurs des élèves en arithmétique par les enseignants.

Le dernier chapitre de la seconde partie de notre étude nous a permis de nous intéresser à
l’interprétation, la vérification des hypothèses et aux suggestions. Ainsi, il est ressorti que nos trois
hypothèses secondaires sont confirmées et par voie de conséquence l’hypothèse principale est
également confirmée. Quant aux suggestions, elles ont été faites aux enseignants autour de leurs
activités quotidiennes de la classe et aux autorités pédagogiques pour le renforcement des capacités
des enseignants. Nous pensons avoir atteint nos objectifs qui étaient d’analyser les erreurs des
élèves du CM en arithmétique.

Cependant, nous n’avons aucunement la prétention d’avoir épuisé les contours de notre
thème car, comme nous l’avons précédemment souligné, il y a des limites à cette étude. Nous
n’avons fait qu’ébaucher la problématique de l’analyse des erreurs au CM en arithmétique. Cette
étude, nous l’espérons, pourrait être prolongée par d’autres afin de rectifier, de confirmer ou
d’infirmer s’il y a lieu les conclusions auxquelles nous sommes parvenu.

36
 BIBLIOGRAPHIE
OUVRAGES GENERAUX

ASTOLFI J.P., (1997), L’erreur, un outil pour enseigner, Paris, édition ESF.

CHARNAY R., et MANTE M., (1992), De l’analyse de l’erreur en mathématique au dispositif de

remédiation, REPERES. IREM, N°7 Avril (1992).

DESCOMPS D. (1999), La dynamique de l’erreur dans les apprentissages. Paris, Hachette.

DE VECCHI G. et MAGNALDI N.C., (1996), Faire construire des savoirs. Paris, Hachette.

FIARD J. et AURIAC E., (2005), L’erreur à l’école : petite didactique de l’erreur scolaire. Paris
l’Harmattan.

MOALA A., (1995), Vivre l’erreur ! Le monde de l’éducation, 44.

REASON J., (1993), L’erreur humaine, Paris PUF.

Cours de didactique des mathématiques, du Dr Timbila SAWADOGO, ENSK, CPI. 2012-2014.

OUVRAGES SPECIFIQUES

Assemblée Nationale du Burkina Faso. Loi n°013/2007/AN du 30/07/2007 portant loi d’orientation
de l’éducation.

BURKINA FASO, Présidence du Faso, Plan de Développement Stratégique de l’Education de Base

(PDSEB)

PASEC (2014), PASEC (2016), Performance du système éducatif burkinabé : compétences et

facteurs de réussite au primaire. PASEC, CONFEMEN, DAKAR.

37
 MEMOIRES

DOAMBA V., (2017), Analyse des erreurs en résolution de problèmes mathématiques de la CEB
de OUAGA 11 et les stratégies de leur gestion.

BATIONO P., (2016), L’exploitation des erreurs liées aux techniques opératoires pour un
enseignement efficace des mathématiques au cours élémentaire.

IMA B., (2016), Analyse critique de l’échec des élèves de l’école primaire en résolution de
problèmes mathématiques dans la CEB de Kombissiri II.

TRAORE S., (2002), Gestion des erreurs en mathématiques en classe de 4ème au Burkina Faso : cas
des régions des cascades, du Centre, du Centre-Ouest et du Haut-Bassin.

WEBOGRAPHIE

Https:// scholar.google.com/ pdf/ Le_statut_de_l_erreur_pdf consulté le 20 février 2021 à 18h30.

Https:// scholar.google.com/ pdf/ Vivre_l_erreur_le_monde_de_l_education_pdf consulté le 23
mars 2021 à 20h30.

38
 TABLE DES MATIERES
DEDICACE............................................................................................................................................ 2
REMERCIEMENTS ............................................................................................................................. 3
SIGLES ET ABREVIATION ................................................................................................................ 4
LISTE DES TABLEAUX ET GRAPHIQUES ..................................................................................... 5
INTRODUCTION ................................................................................................................................. 6
PREMIERE PARTIE : ASPECTS THEORIQUES ........................................................................... 10
CHAPITRE I : CLARIFICATION CONCEPTUELLE ET AUTRES CONSIDERATIONS
CONTEXTUELLES. ........................................................................................................................... 11
I.1 Clarification conceptuelle. .......................................................................................................... 11
I.1.1. Le concept mathématiques.................................................................................................. 11
I.1.2. Le concept arithmétique ..................................................................................................... 11
I.1.4. Le concept analyse des erreurs ........................................................................................... 12
I.2. Autres considérations contextuelles. ......................................................................................... 13
I.2.1. Les sources des erreurs. ...................................................................................................... 13
I.2.2. La différence entre la faute et l’erreur. .............................................................................. 13
II.1. La revue critique de la littérature. ........................................................................................... 14
II.1.1. Les ouvrages généraux. ..................................................................................................... 14
II.1.2. Les mémoires. .................................................................................................................... 17
II.2. Cadre théorique de référence. .................................................................................................. 17
II.2.1. La théorie de la conception classique de l’apprentissage. ................................................ 17
II.2.2. La théorie de la conception béhavioriste de l’apprentissage. ........................................... 18
II.2.3. Le constructivisme. ............................................................................................................ 19
II.2.4. La théorie de la conception socioconstructiviste de l’apprentissage. ............................... 20
II.2.5. La métacognition. .............................................................................................................. 20
II.2.6. Choix d’une théorie de référence. ..................................................................................... 21
DEUXIEME PARTIE : ASPECTS PRATIQUES .............................................................................. 22
CHAPITRE III : LES ASPECTS METHODOLOGIQUES. ............................................................. 23
III.1. Le champ de recherche ........................................................................................................... 23
III.2. La population cible. ................................................................................................................ 23
III.3. L’échantillonnage et l’échantillon d’étude. ............................................................................ 23
III.4. Méthode de recherche. ............................................................................................................ 24
III.5. Les instruments de collecte des données................................................................................. 24
III.5.1. Le questionnaire ............................................................................................................... 24

39
 III.5.2. Le guide d’entretien. ........................................................................................................ 24
III.5.3. La grille d’analyse des cahiers de devoirs journaliers. ................................................... 25
III.6. Validation des instruments. .................................................................................................... 25
III.7. Les difficultés et les limites de la recherche. .......................................................................... 25
CHAPITRE IV: PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS DE LA RECHERCHE ..... 26
IV.1. Situation générale des enquêtes et de l’analyse documentaire. .............................................. 26
IV.1.2. Situation des enseignants enquêtés. ................................................................................. 26
IV.1.3. Situation des directeurs enquêtés. .................................................................................... 27
IV.1.4. Situation de l’analyse des cahiers de devoirs. .................................................................. 27
IV.2. Présentation et analyse des résultats de la recherche. ............................................................ 27
IV.2.1. Présentation et analyse des résultats de la recherche liés au statut de l’erreur. ............. 27
IV.2.2. Présentation et analyse des résultats de la recherche liés aux types d’erreurs. .............. 29
IV.2.3. Présentation et analyse des résultats de la recherche liée aux méthodes d’analyse. ....... 32
CHAPITRE V : INTERPRETATION DES RESULTATS, VERIFICATION DES HYPOTHESES
ET SUGGESTIONS............................................................................................................................. 33
V.1. Cas de l’hypothèse secondaire n°1. .......................................................................................... 33
V.2. Cas de l’hypothèse secondaire n°2. .......................................................................................... 33
V.3. Cas de l’hypothèse secondaire n°3. .......................................................................................... 34
V.4. Suggestions ............................................................................................................................... 34
CONCLUSION .................................................................................................................................... 35
BIBLIOGRAPHIE............................................................................................................................... 37
ANNNEXES ......................................................................................................................................... 41

40
 ANNEXES

ANNNEXES
Liste des annexes.

Annexe 1 : Questionnaire adressé aux enseignants des classes de CM.

Annexe 2 : Guide d’entretien avec les directeurs d’écoles.

Annexe 3 : Grille d’analyse des cahiers de devoirs du cours moyen.

41
 LE QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ENSEIGNANTS.

Cher collègue, ce questionnaire qui vous est adressé s’inscrit dans

le cadre de notre mémoire de fin de formation à l’emploi des Inspecteurs
de l’Enseignement Primaire et de l’Education Non Formelle dont le thème
est « Analyse des erreurs des élèves en arithmétique au cours
moyen dans la CEB de Ouahigouya II ». Tout en vous garantissant
l’anonymat et la confidentialité totale de vos réponses, nous vous
remercions d’avance pour votre franche collaboration.

OUARME Oussény

I-Identification de l’enquêté(e)

Sexe : F M Classe : Effectif de la classe :

Emploi : IAC IC

II-Des perceptions des erreurs des élèves.

1) Quelle définition donnez-vous à l’erreur ?

a) Faute b) Etat de connaissance c) Anomalie

2) Comment sanctionnez-vous l’erreur de vos élèves en arithmétique ?

a) Par une punition b) Par un encouragement

III-Des erreurs en lien avec la typologie d’erreurs de J.P Astolfi.

1) Avez-vous l’habitude de repérer les erreurs de vos élèves en arithmétique?

Oui Non

2) Quelles sont les erreurs les plus récurrentes commises par les élèves?

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………….

42
3) Classez ces erreurs selon les types d’erreurs énumérés par de ASTOLFI, J.P ( Mauvaise
compréhension des consignes, les connaissances antérieures de l’enfant, le développement mental, mauvais
décodage du contrat didactique, la surcharge cognitive, complexité du contenu, transfert des savoirs dans
d’autres disciplines…)

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………..

IV-Des erreurs dues aux méthodes pédagogiques d’analyse utilisées.

1) Quelles sont selon vous les sources des erreurs de vos élèves en arithmétique?

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
…………………………

2) Disposez-vous de méthodes d’analyse des erreurs? Oui Non

Si oui, énumérez quelques-unes de vos méthodes d’analyse des erreurs.

………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………....................................

3) Pensez-vous que vos méthodes vous permettent d’analyser les erreurs efficacement?

Oui Non

Si non, pourquoi ? ………………………………….................................................................

4) Avez-vous reçu une formation sur l’analyse des erreurs des élèves ?
Oui Non Si oui dans quel cadre ?....................................

5) Quelles propositions faites-vous pour une prise en compte de l’analyse des erreurs en
arithmétique dans le processus enseignement-apprentissage ?

………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………

Merci de votre inestimable contribution.

43
 GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES DIRECTEURS D’ECOLES.

I-Identification de l’enquêté(e)

Sexe : M: F: Classe : Effectif de la classe :

Emploi : IC IP :

II-Des perceptions des erreurs.

1) Quelle est l’attitude des enseignants face aux erreurs de leurs élèves?

2) Pensez-vous que les enseignants accordent de l’importance aux erreurs des élèves ?

3) Quelle est l’attitude des élèves face à leurs erreurs ? Ont-ils peur de commettre des erreurs ?
Ont-ils honte de faire des erreurs ?

III-Des erreurs en lien avec la typologie d’erreurs selon Jean Pierre Astolfi.

1) Quelle appréciation faites-vous du niveau des élèves du CM en arithmétique dans votre école ?
Etes-vous satisfaits de ces résultats ?

2) Quelles sont les difficultés rencontrées par les élèves en arithmétique ?

3) Quelles sont les erreurs commises de façon récurrente par les élèves ?

4) Pouvez-vous nous faire un classement de ces types d’erreurs ?

IV-Des erreurs dues aux méthodes pédagogiques d’analyse utilisées.

1) Les enseignants ont-ils l’habitude d’identifier les sources des erreurs de leurs élèves?

2) Pouvez-vous nous énumérer les différentes stratégies utilisées par les enseignants pour analyser
les erreurs de leurs élèves?

3) Pensez-vous que ces stratégies sont efficaces ?

4) Quelles propositions faites-vous pour que les enseignants intègrent l’analyse des erreurs en
arithmétique dans leur pratique pédagogique ?

44
 Grille d’analyse des cahiers de devoirs journaliers.

I-Identification de l’élève.

Ecole : Pu Pr Classe : ………… N° : ….

Sexe : M F

Date d’analyse : ………

II-Les erreurs à analyser dans les devoirs.

Typologie des erreurs. Devoirs N°

Nombre d’erreurs
Erreurs dues aux tables (addition, multiplication, division et
soustraction)
Erreurs liées à une mauvaise compréhension de la consigne.
Erreurs liées à une mauvaise compréhension des retenues.
Erreurs liées à la disposition des opérations.
Erreurs liées à la confusion des nombres entiers et décimaux.
Erreurs liées à la confusion du chiffre zéro comme rien.
Erreurs liées au sens des opérations.

Commentaires :
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
…………………………

45