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REPERES
POURACIR
1 premier degré

[CNDP-CRDP]
 REPÈRES POUR AGIR PREMIER DEGRÉ
Les auteures
dirigée par Denis DEMARCY
• Emmanuelle CANUT est maître de conférences en sciences du langage à l'université de Lorraine et
formatrice à l'Association de formation et de recherche sur le langage (Asforel).
• Florence BRUNESEAUX-GAUTHIER est professeure des écoles en Meurthe-et-Moselle, et docteure en
sciences du langage.
• Martine VERTALlER est maître de conférences en sciences du langage à l'université Sorbonne Nouvelle-
Paris 3 et vice-présidente de l'Association de formation et de recherche sur le langage (Asforel).

Remerciements

À Laurence Lentin pour son travail pionnier qui nous inspire chaque jour encore.
Aux praticiennes et praticiens de l' Asforel dont les réflexions et retours de pratiques nous sont très
précieux et ont largement contribué à ce que cet ouvrage puisse voir le jour.
À Amélie Tahay, étudiante en licence de sciences du langage à l'université de Lorraine, qui a trié
Des albums
des centaines de livres dans les BCD de plusieurs écoles et en a analysé une cinquantaine.
À tous les enseignants et " facilitateurs de langage " qui œuvrent pour que chaque enfant puisse
accéder au langage et à la pensée, et qui luttent ainsi pour une action éducative accessible à tous.
pour apprendre à parler
Aux enfants, qui sont notre motivation première, et nous aident à comprendre les mystères de
l'apprendre à penser-parler.
Les choisir, les utiliser
en maternelle
Emmanuelle CANUT
Florence BRUNESEAUX-GAUTHIER
Martine VERTALIER

Préface de Laurence LENTIN,

linguiste, présidente de l' Asforel

Directeur de la collection : Denis DEMARCY

Centre responsable de la collection: CRDP de l'académie d'Amiens
Centre éditeur : CRDP de Lorraine
Directrice de publication: Brigitte COURBET-MANET
Coordination éditoriale: Delphine ROGER, Michelle Ros-DUPONT, Charles-Xavier ScHAFER
Suivi éditorial : Oana BLAGAN, Corinne SCHULBAUM
Mise en pages : Céline BERNARD, François DUMONT
[CNDP-CRDP]
Couverture : Laurent LE, Christophe MALRIC
 SOMMAIRE

Des albums pour apprendre à parler: les choisir, les utiliser en maternelle 1 Emmanuelle Canut,
Florence Bruneseaux-Gauthier, Martine Vertalier ; préf. de Laurence Lentin.- Nancy : CRDP de
Lorraine, 2012.- 176 p.- (Repères pour agir. Premier degré).- Bibliogr.- ISBN 978-2-86627-484-9.- ISSN
1952-4803 Préface : Laurence Lentin .................... .. .................................. 9

Résumé : Comment mettre en place des séances d'entraînement au langage à l'école maternelle, en Avant-propos : Florence Bruneseaux-Gauthier .. ...................... .. .... .. ...... . 13
utilisant des albums de littérature de jeunesse ? Comment analyser et choisir les albums en fonction
des capacités langagières des enfants ? Réflexion théorique illustrée de nombreux exemples concrets Des albums à l'école maternelle : pour quoi faire ? . . ....... ........ ............. ...... 15
de séan ces. Proposition d'outils pour aider à la mise en œuvre de séquences autour du livre : sélection Introduction .. ....... ...... ....... ... ..... .. .. . . .... .................... ...... 17
d'albums, exemples de grilles d'analyse d'albums, fiches d'évaluation des élèves.
Chapitre premier : Choisir des albums pour aider l'enfant à comprendre et « parler le monde >> . 23
Motbis : littérature de jeunesse 1 livre pour enfants 1 développement du langage 1 acquisition de la Le livre, une expérience à construire avec les adultes ... ............ . ..... .... ......... 25
langue 1 apprentissage de base 1 enseignement pré-élémentaire 1 séquence d'enseignement Comprendre une histoire lue par l'adulte, un ch emin semé d'embûches ..... ...... . ... ... 29
«Parler les livres>> à l'école maternelle, une activité langagière à définir. ............. . ... . 37
Dewey: 372.6 1011.62 «Apprendre à parler en racontant >>, une activité spécifique ........................... . 41

Chapitre Il: Choisir des albums adaptés aux capacités langagières des élèves ..... ... ..... . S 1
Repérer les niveaux de difficulté des albums . .... ...... . ........ .. . . . ... ............. 53
Identifier des critères pour choisir des albums adaptés ...................... .. . . ....... 57
Un outil de sélection pour l'enseignant ... ................... . ... ................ .. 61
Des livres conçus pour être adaptés au langage de l'enfant . .. .. .... ........ .... . .. . ... . 71

Crédits photographiques Chapitre Ill : Entraîner les élèves à raconter avec des albums adaptés ... . ..... .......... . 79
l'• de couverture
En haut : © Fotosearch Quelles interactions verbales pour aider l'élève à structurer son langage? .................. 81
En bas, à gauche : © CRDP de Lorraine 1 Laurent Le Reformuler les énoncés de l'élève, un principe fondamental ..... ... ........ ......... ... 85
En bas, à droite : © DVIDS 1 Lan ce Cp!. Courtney White Démarche pédagogique: mettre en place des séances d'entraînem ent au langage avec des
Page 31
albums adaptés . ............ .... . ........................ ..... ......... . ....... 91
Le visuel extrait de l'album Michka a été reproduit avec l'aimable autorisation des auteurs et de Flammarion.

Conclusion . ...................................... .... . ...... .... . . ... ..... . . . 101

ISSN 1952-4803
ISBN 978-2-86627-484-9
Dépôt légal: septembre 2012 Témoignages et pratiques de terrain .. .. ........ ... .. . . ..... ..... . . ... ... ..... .... 105
Enquête auprès des enseignants .... ..... .... .. ...... .. ..... .... .... .. ... .... ..... 107
© CRDP de Lorraine, 2012. Laurence Lentin raconte ..... . .......... .. .... .. ....... .. ........ .. .. ........ . ... . 111
95, rue de Metz- CO 43320-54014 Nancy CEDEX. Se former à l'entraînement langagier des enfants avec le support de livres illustrés .......... 115
www.cndp.fr/crdp-nancy-metz

Tous droits de traduction, de reproduction et d'adaptation réservés pour tous pays. Sélection d'albums de littérature de jeunesse ........... ...... .... . .................. 11 7
Le Code de la propriété intellectuelle n'autorisant, aux termes de son article L 122-5, d'une part que " les copies Grilles d'analyse ............................................................... 119
ou reproductions strictement réservées à l' usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective >>
et, d'autre part, que « les analyses et courtes citations justifiées par le caractère critique, polémique, pédago-
gique, scientifique ou d' information de l'œuvre à laquelle elles sont incorporées >>, « toute représentation ou Outils à l'usage de l'enseignant...... .. . .. .......... ..... ... ...... ................ 147
reproduction intégrale ou partielle faite san s le consentem ent de l'auteur ou de ses ayants droit o u ayants cause Fiches d'évaluation .......................... . ................. ..... . . ... ...... 149
est illicite >> (article L 122-4).
Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l'éditeur ou du
Centre français de l'exploitation du droit de copie, constituerait donc une contrefaçon, c'est-à-dire un délit: << La
Ressources .............. ...... ....... .... ... .... .. ......... . ... ... . .... .. ... . 15 7
contrefaçon en France d'ouvrages publiés en France ou à l'étranger est punie de deux ans d'emprisonnem ent et Bibliographie sélective ... .. . .... ... ... ..................................... .. ... 159
de 150000 euros d'amende. » (articles L 335-2 et L 335-3). Contacts utiles . .. . ....... .... .... .. .. .. . ........ . ........ . ... ...... . . ........ . 167
 PRÉFACE

epuis le courant des années 70, les livres souvent participé, en menant d e très nombreu-

D illustrés pour enfants sont entrés dans le

quotidien de l'école primaire et principa-
lement de l'école maternelle, où ils sont souvent
ses expérimentations, vérifications, analyses
rigoureuses, évaluations qui leur permettent de
présenter ici, non pas des « recettes » mais des
descendus du haut d'armoires (parfois fermées à pratiques éprouvées, vérifiées scientifiquement,
clef!) pour occuper une place de choix dans la utilisables par toutes et tous suivan t leurs goûts,
classe. Ils sont désormais généralement présentés leurs p références et les éventuelles particularités
de façon agréable, méthodique et commodément d es élèves d ont ils ont la charge.
mis à la disposition des petits élèves. Peut-être n 'est-il pas inutile de rappeler suc-
Les livres ont maintenant plus qu'une présence, cinctement l'h istorique et les caractéristiques
ils occupent des moments importants parmi les essentielles des recherches qui sous-tendent les
activités quotidiennes de l'école maternelle, en pratiques ici proposées.
particulier dans les activités d'apprentissage. En 1969, j'iü été détachée comme linguiste
Peu à peu, au fil des années, en écho aux au sein de l'équipe pluridisciplinaire du CRESAS
recherches dans le domaine de la linguistique (Centre de recherche sur l'éducation spécialisée
de l'acquisition, les instructions officielles ont et de l'adaptation scolaire) à l'INRP 1 (Institut
davantage insisté sur le rôle à la fois culturel et national de recherche pédagogique), qui était
éducatif joué par le livre auprès des enfants dès chargé de rechercher les causes de l'échec scolaire
le plus jeune âge. L'accent est mis sur l'impor- (encore peu étudié à cette époque) et, si possible,
tance de son utilisation bien conçue afin, non de réaliser des expérimentations débouchant
seulement de leur procurer du plaisir et de les sur des hypothèses et des résultats permettant
habituer à le fréquenter, mais aussi de faciliter de proposer aux éducat eurs des applications
l'avenir scolaire de chacun, qu'il appartienne à p ratiques.
un milieu où le livre est omniprésent ou à une La conception génér~le sur les inégalit és des
famille où le livre est quasiment absent. enfants dans le d évelop pem en t de leur langage
Il faut se féliciter de la parution du présent était d'en attribuer l'origine à une maîtrise ou
ouvrage qui vient, de façon remarquable, concré- une carence de vocabulaire, aux capacit és de
tiser les directives générales à l'intention de tous reconnaissance phonologique et à la qualit é de
les éducateurs, en entrant dans le détail d'acti- l'articulation. Ce qui orientait les exercices de
vités pratiques que l'on peu t mener avec le livre langage à l'école maternelle, malh eureusement
auprès de jeunes enfants. sans que soit t oujours obtenue l'efficacité atten-
Les auteures ont acquis une compétence incon- due. Il n'est bien entendu pas question de nier la
test able dans le domaine en s'appuyant sur des
recherches fondamentales, auxquelles elles ont 1. Aujourd'hui IFÉ (Institut français de l'éducation).
 Des albums pour apprendre à parler •11
10• Préface

On trouvera dans les chapitres gui suivent des

nécessité, pour maîtriser le langage oral et se pré- développement langagier. Il s'agit bien entendu apport a enrichi et étendu les recherches, tant au
sein du CRALOE (Centre de recherche sur l'ac- développements détaillés, appuyés sur de nom-
parer à l'apprentissage du lire-écrire, de disposer d'une interaction adaptée à chacun, en situa-
quisition du langage oral et écrit) dont la créa- breux exemples " pris sur le vif ", des pratiques
d'un certain trésor lexical ainsi gue d'une faculté tion, une interaction gue l'on peut qualifier
de terrain ainsi que leur analyse et leur interpré-
phonologique et articulatoire suffisante. d'« interaction langagière éducative» indivi- tion à la Sorbonne Nouvelle a suivi rapidement
tation, utilisant la méthodologie, les résultats et
Les observations et les recueils de données des dualisée. Le locuteur expert propose à l'appre- les débuts de l'enseignement, que de l' Asforel
(Association de formation et de recherche sur le les thèses des recherches évoquées ci-dessus.
recherches ont été effectués, non " en labora- nant des énoncés canoniques correspondant à
Tous les éducateurs (professeurs des écoles, per-
toire ", à l'aide de tests standardisés (gui ont été ses capacités du moment ou reformule et com- langage), née en 1981, à l'initiative d'« anciens"
sonnels de petite enfance, parents, etc.) gui cher-
bannis), mais au cours de dialogues en situation plète ses essais. du cursus universitaire.
chent une aide pour accompagner des apprentis
entre un adulte et un enfant, enregistrés, trans- Ces deux composantes de l'apprentissage du Les travaux des uns et des autres ont permis
du langage trouveront dans ce volume une riche
crits, puis analysés (ce travail concernant et les langage ont inspiré des expérimentations. De d'étendre les hypothèses, puis les expérimen-
information sur le délicat problème du choix
énoncés de l'enfant et ceux de l'adulte). telles pratiques d'entraînement au langage ont tations, aux apprenants de tous les âges " de la
des livres propres à favoriser cet apprentissage,
Des comparaisons entre enfants du même âge nécessité différents essais de situations et/ou de naissance à l'âge adulte " (apprenants tardifs,
assortie de commentaires détaillés et éclairants
et de milieux différents ont montré gue le voca- matériels, gui ont rapidement fait apparaître tous "mauvais lecteurs,, illettrés, handicapés ... ).
sur les pratiques conseillées. Il s'agit donc d'un
bulaire, s'il est souvent différent de l'un à l'autre, les avantages du" trio enfant-livre-adulte "· On Les résultats sont en général satisfaisants, par-
véritable ouvrage de référence, guide pratique
ne paraît pas inégal en quantité chez les uns et trouvera dans le présent ouvrage des descrip- fois même étonnants.
et formateur.
les autres. Deux caractéristiques se sont alors tions de cette activité, émaillées de nombreux
dégagées, permettant une nouvelle conception exemples pris sur le vif. Le détail minutieux des
Laurence LENTIN,
du développement langagier chez l'enfant. La analyses et des évaluations apporte l'éclairage
linguiste, présidente de l' Asforel
première étant gue le système syntaxique de la indispensable à ces exemples.
langue tient une place déterminante. Il permet C'est alors gue s'est posée, au cours des recher-
à chacun de construire, d organiser à l'infini en
1
ches, la question des livres illustrés pour enfants.
séquences signifiantes les éléments lexicaux et Très vite, il est apparu gue rares étaient les textes
morphologiques (le vocabulaire et les marques dont l'écriture et les relations avec les images
grammaticales) dont il dispose. Le locuteur- pouvaient convenir à une interaction ajustée à
scripteur gui intègre ce système dans son propre chaque apprenant du langage. La nécessité s'est
fonctionnement langagier peut alors produire des donc imposée de concevoir et de réaliser quel-
énoncés originaux propres à formuler et éven- gues collections de livres illustrés correspondant
tuellement à transmettre sa pensée, ses raison- aux exigences de l'apprentissage tel gue nous
nements, son vécu, ses émotions. Sachant gue le concevions. Ces publications sont largement
savoir parler n'est pas simplement égrener un évoquées dans cet ouvrage. Les fines analyses
certain nombre de mots, mais consiste à se servir et un classement d'albums couramment à la
des mots connus pour les organiser en énoncés disposition des enfants montrent la complexité
à la fois signifiants, explicites et présentant des de ce domaine et sont en même temps une aide
constructions conformes à la langue. Les com- pour les éducateurs dans leurs choix, ce gui est
paraisons entre enfants révèlent de grandes l'objectif des auteures.
différences syntaxiques. Les uns emploient un Pour terminer l'aperçu du parcours gui a per-
langage de communication dont les énoncés mis les recherches et leurs retombées, il faut
sont généralement courts, voire réduits à des signaler qu'à partir de mes premiers travaux
mots isolés. Les autres ont à leur disposition un au CRESAS, j'ai pu enseigner à l'université de
certain nombre de" variantes langagières "com- la Sorbonne Nouvelle- Paris 3 dans les filières
portant des constructions syntaxiques plus ou des sciences du langage. Il s'agissait du premier
moins complexes gui leur permettent des réali- cursus universitaire concernant la linguistique
sations verbales traduisant un fonctionnement de l'acquisition.
mental personnel. Cet enseignement a attiré, outre des étudiants,
Le langage, fonction humaine, ne se développe de nombreux spécialistes de la petite enfance,
pas sans les apports appropriés de la société. Ce parmi lesquels certains sont devenus des « pra-
gui détermine la deuxième caractéristique, à ticiens-chercheurs », puis pour quelques-uns
savoir l'interaction, condition sine qua non du des enseignants-chercheurs à l'université. Leur
 AVANT-PROPOS

Menerdesséancesdelangage si ces supports sont vraiment pertinents pour

sans formation mener des séances de langage.
J'ai découvert l'enseignement en maternelle
i pendant mon passage à l'TIJFM, j'ai appré- avec une classe multiple regroupant des enfants

S cié la formation en français pour le cycle 3,

aucun cours n'a porté sur le langage en
maternelle. Alors, lorsque j'arrive dans une
de petite, moyenne et grande sections. Comme
beaucoup, j'ai commencé en réalisant des séan-
ces de langage en regroupement , en essayant de
classe de maternelle, j'observe, je questionne choisir des albums pas trop difficiles pour que
les collègues de manière informelle sur leurs les enfants des trois niveaux puissent suivre.
pratiques en classe. Comment sont menées les Mais dans les faits, il faut reconnaître que dans
séances de langage? cette configuration, même si on laisse s'exprimer
Elles se déroulent généralement dans le coin les petits en premier, les grands ont tendance à
regroupement. Beaucoup d'enseignants utilisent monopoliser la parole.
le livre : ils questionnent sur la couverture, sur Quelques années après cette première expé-
le texte, sur l'image. Certains s'arrêtent de lire rience, j'ai eu l'opportunité de réfléchir à ma
au bout de quelques pages pour faire imaginer pratique en travaillant avec Emmanuelle Canut
la suite aux élèves. Quelquefois, ils suspendent et j'ai alors découvert les travaux de Laurence
alors leur lecture et poursuivent l'exercice la Lentin. J'ai pu analyser avec un nouveau regard
semaine suivante. mes pratiques des premières années: il ne s'agit
Je m'interroge: lorsque je regarde un bon film pas seulement de faire parler les enfants .. . mais
ou que je lis un bon roman, je n'ai pas envie de d'apprendre à écouter l'enfant qui s'exprime
l'interrompre au momen t le plus intéressant en restant attentif à la forme de ses énoncés.
pour le reprendre plus tard. C'est un exercice très difficile, mais petit à petit,
D'autres enseignants utilisent des objets ou cette écoute spécifique de ce que dit l'enfant va
des affiches. La sortie d'un dessin animé, un permettre d'organiser des interactions effica-
événement particulier (comme la venue d'un ces pour aider les élèves à apprendre à parler:
cirque dans le quartier) ou encore l'affiche d'une j'oublie le collectif, je choisis un livre adapté
œuvre d'art servent alors de prétexte pour faire aux capacités langagières d'un petit groupe
parler les élèves. d'enfant s. Je constate les progrès de chaque
Je me mets aussi à la place des enfants: que enfant et je m'adapte au niveau de chacun. Les
puis-je d ire d'une œuvre d'art moderne si je enfants sont plus attentifs et ils peuvent alors
dois la décrire? Je me sens désarmée et je n'ai tous participer.
probablement pas le vocabulaire adéquat pour
en parler. .. La question se pose alors de savoir Florence B RUNESEAUX-GAUTHIER
DES ALBUMS À L'ÉCOLE MATERNELLE:
POUR QUOI FAIRE ?

«L'action de l'école maternelle est capitale pour que

tous les élèves s'approprient, avant de savoir lire,
les formes langagières et les activités cognitives
que suppose la lecture. »

«Le Langage à l'école maternelle''· Ressources pour faire la classe.

MENJVA/DGESCO-CNDP, 2011, p. 66.
 INTRODUCTION

' l'école maternelle, l'enseignant a pour objec-

tif prioritaire d'aider l'enfant à poursuivre
Choisir des albums pour la classe.
À objectifs variés, livres variés
on apprentissage du langage, commencé
dans l'entourage familial. Cela signifie notamment L'utilisation de l'album ne se fait pas au hasard
l'aider à maîtriser divers usages du langage oral mais implique un choix réfléchi en fonction de
adaptés à différentes situations, et ainsi le familiari- l'objectif d'apprentissage que l'enseignant sou-
ser à la reconnaissance et à la pratique de différents haite mettre en œuvre.
gemes de discours, qui élargiront ses compétences Quand l'objectif est d'entraîner les enfants à
d'expression et de communication orale. «parler en racontant2 »,c'est-à-dire élaborer un
Un autre objectif de l'enseignant d'école mater- discours narratif cohérent, cohésif et syntaxi-
nelle est d'aider l'enfant à se forger une représen- quement organisé, l'enseignant doit pouvoir
tation de l'écrit et de ses usages, dont il poursui- sélectionner des livres en fonction de critères
vra l'apprentissage à l'école élémentaire. appropriés, afin d'organiser des séances de classe
Les enseignants peuvent trouver dans l'album pour conduire un « entraînement au langage >>
ou le livre illustré 1 un support susceptible de les avec le livre.
aider à atteindre les objectifs suivants: Les textes officiels font de l'apprentissage du
- apporter des ressources langagières auxquelles langage un objectif prioritaire de l'école mater-
l'enfant pourra faire appel pour raconter une his- nelle. De même, l'utilisation de supports écrits
toire à son tour; - et en particulier les livres et les albums - est
-initier l'élève, à travers la lecture faite par l'en- mise en avant par l'Éducation nationale depuis
seignant, au fonctionnement d'un texte écrit. plusieurs années3 . Dans la partie des program-
Cependant, si chaque album peut présenter mes de 2002 intitulée « Le langage au cœur des
un intérêt qui justifie une utilisation en classe, apprentissages », on peut lire: « Si, pour les plus
les albums ou livres illustrés ne contribuent pas petits (deux ans), l'essentiel de l'activité réside
tous à atteindre les objectifs langagiers que nous dans l'impact de la lecture faite par le maître
venons d'évoquer. C'est donc à l'enseignant de ainsi que dans la verbalisation suggérée à pro-
déterminer l'usage qu'il pourra faire de l'album, pos des images qui accompagnent le texte, dès
à partir des caractéristiques de chacun. trois ans il convient de demander à l'enfant qu'il
Tel est le point de départ de notre réflexion. reformule ce qu'il a entendu dans son propre

1 . " Si le terme album est bien compris par l'ensemble des

professionnels et des médiateurs de la littérature de jeunesse,
il ne connaît pas de rayonnement auprès d'un publ ic plus 2 . <<Apprendre à parler e n racontant» est le titre de la collection
large. Et le type d'ouvrages q u'il désig ne pe ut, suivant les créée par Laurence Lentin et ses collaboratrices regroupant les
contextes, être dénommé livre d'images, livre pour enfants, séries de livres illustrés Pauline et Victor (istra/ESF, 1975), et La
voire confondu avec livre illustré. [ .. . ] Les historiens distin- Cité des Bleuets (lst ra/Casteilla, 1989).
guent l'album du livre illustré par la pré pondérance spatiale 3. Voir auparavant La Maitrise de la langue à l'école (CNDP,
de l'image sur le texte. >> 1992) et les instructions de 1999 (<< Les Langages, priorité
Van der Linden Sophie. << L'album, entre texte, image et sup- de l'école maternelle». BOEN, hors-série no 8 d u 21 octobre
port" · La Revue des livres pour enfants, 2003, n° 2 14, p . 59. 1999).
 Des albums à l'école maternelle: pour quoi faire ? • 19
18 . Introduction

ce qu'il va montrer de façon ostentatoire. On Comment choisir des albums?

langage. La mémorisation est soutenu e par les l'évaluation d e l'élève porte sur sa capacité à
images 4 • » raconter oralement une histoire qu'on lui a lue, comprend m ieux pourquoi la médiation (ver-
bale et non verbale) de l'adulte est absolument Témoignages d 'enseignantes
Les programmes actuellement en vig ueur une partie de ce travail débutant au cycle 1.
Lire aux enfants dans le cadre scolaire suppose
(BOEN, hors-série na 3 du 19 juin 2008), ainsi nécessaire, et à q uel p oint elle conditionne les
enjeux de cette transmission. Par cette médiation, d'utiliser des livres adaptés aux objectifs de l'en-
que les propositions récentes (« Le Langage à Le livre, à partager en famille et à l'école
par ses propos et ses attitudes, par ses paroles seignant et aux besoins de l'enfant.
l'école maternelle ».Ressources pour faire la classe,
ritualisées qui rythment l'interaction, l'adulte Se pose alors la question des pratiques des
2011 et Ressources pour enseigner le vocabulaire à Lire, raconter des histoires aux enfants o u
aide l'enfant à comprendre et à accepter les enseignants. Comment choisissent-ils les albums
l'école maternelle, 2010), préconisent le recours raconter ensemble un livre est une activité
contraintes qui règlent cette nouvelle situation qu'ils utilisent en classe ?
à des supports écrits divers p our amener l'en- familiale courante dans les classes moyennes et
Solange, enseignante spécialisée, circonscription
fant à s'approprier le langage et à progresser supérieures. Les familles participent ainsi, plus de communicationR. »
D'importantes différences se font jour entre les de Commercy (55), explique ses critères de choix.
vers la <<maîtrise de la langue» . Par exemple, ou moins consciemment, au développemen t du
il est indiqué : << Les albums lus ou racontés en langage de leurs enfants, tout en pratiquant une enfants dès le plus jeune âge. Certains n'ont pas,
« [ ... ]je travaille avec des élèves en d ifficulté, âgés
classe, les contes, les comptines, les chansons, initiation à la culture d u liv re. ou peu, d'expériences langagières avec le livre,
de 5 à 11 ans, souvent éloignés des livres et de la
la poésie ... L'écoute des textes et les échanges Comme le précise Catherine Prier, les « lectures alors que d'autres en ont une grande habitude ;
lecture. Les problèmes qu'il s ont à être attentifs,
de compréhension correspondants sont un vec- p artagées » invitent les enfants à apprendre les certains ne comprennent pas de quel objet spécifi-
concentrés, à imager, à comprendre même un
teur primordial d'accès au langage écrit. Le livre codes culturels et sociaux de la lecture: << Dans le que il s'agit, alors que d'autres savent le plaisir que
discours oral et à lire, sont mon lot quotidien . À
est aussi un support de langage oral autour de cadre de cet échange, le rôle de l'adulte est pré- le livre peut procurer, ce qu'ils peuvent y puiser
cela s' ajoute la nécessité de s' adapter à l'âge des
l'illustration, de la compréhen sion du vocabu- pondérant: c'est lui qui, les premiers temps en pour apprendre à parler, et arrivent à l'école avec
enfants, à leurs préoccupations personnelles, leur
laire, mais aussi de la situation ... des p ersonna- tout cas, propose la lecture, su scite le dialogue, ce net avantage de savoir de quoi il retourne.
L'environnement joue indéniablement un rôle mot ivation, leurs goûts.
ges. C'est un su pport pour décrire et formuler et il app araît à plus d'un titre comme le << super
Beaucoup de paramètres interviennent dans le
un point de vue 5• » narrateur » dont la voix toute puissan te guide fondamental, comme le constate René Diatkine:
choix d' un album: l'aspect esthétique, la qualité
On trouve également : << Quand le recours au l'enfant. [... J Avec les tout petits enfants (un an, « Depuis longtemps on sait que la plupart des
du texte, la fonction des illustrations, la pertinence
livre est quotidien pour raconter, dire, expli- deux ans), l'adulte verbalise explicitement cette enfants dont les parents sont lecteurs et qui ont
du thème. Tous ces cr itères guident mes choix .
quer, démontrer ou prouver ce qu'on avance, volonté d'invitation, et les données recueillies été familiarisés avec les livres dans leur famille
Il est bien d ifficile, dans la multitude d'albums
grâce aux échanges auxquels les lectures ont montrent à quel point c'est de la capacité de apprennent tôt ou tard à manier la langue écrite
pour la jeunesse, de sélectionner les livres qui pré-
donné lieu, les échanges auxquels les lectures persuasion de l'adulte que résulte l'in térêt de facilement, et qu'il y a une corrélation signifi-
sentent un pot entiel d'exploitation pédagogique
on t donné lieu, les élèves acquièrent des postu- l'enfant vis-à-vis de l'objet livre. D'où les efforts cative en tre la réu ssite dans cet apprentissage
intéressant et adapté aux besoins spécifiques de
res de lecteur p ertinentes eu égard à la variété déployés pour << attirer » le tout petit enfant vers et le niveau culturel des parents9 • » Mais pour
mes élèves, quel que soit leur âge. >}
des ouvrages présentésb. » le livre, pour l'intéresser à ce support si peu << lisi- autant, « ceu x qui ont appris facilement à lire
Des objectifs proches sont m entionnés dans le ble» pour lui, d'où aussi les relances, récurrentes, seront-ils lecteurs? Et s'ils sont lecteurs pendant
Solange, enseignant e spécialisée.
Socle commun des connaissances et des compétences lorsqu'il se lasse et part jouer ailleurs. L'adulte, leurs années d'école élémentaire, le resteront-ils
(Décret du 11 juillet 2006) et dans les Grilles de par ses propos, par ses paroles ritualisées qui ensuite? Quelle place prendra la littérature dans
références portant sur la maîtrise de la langue introduisent très souvent les moments de lecture leur psychisme, à l'adolescence et à l' âge adulte?
française. L'item « S' exprimer clairemen t à l'oral partagée, aide l'enfant à accepter les contraintes Autant de questions où il n'y a pas de réponses
en utilisant un vocabulaire approprié » précise q ui règlent la situation. [... ] toutes faites 10 » .
que l'on attend de l'élève qu'il sache: «Faire Le « temps de lire » est un temps qui ne se super- Et pour ceux qui n'ont pas découvert le plaisir
un récit structuré à l'oral (relations causales, cir- pose à aucun autre. Quand on lit une histoire à de lire dans leur enfance, l'écrit est devenu « le
constances temporelles et spatiales précises) et un enfant, on d emande à ce dernier d'être dis- signe de l'exclusion, l'encre rouge soulignant les
compréhensible pour un tiers ignorant des faits ponible pour cette activité: on ne joue plus à la fautes d'orthographe. Cette horreur du texte est
rapportés ou de l'histoire racontée?.» De même, poupée, on pose le petit camion. En ce sens on cependant réversible, et en dehors de cas proba-
peut penser que ce m oment très caractéristique blement exceptionnels, elle n'est pas due à une
4. BOEN, hors-série n• 1 du 14 février 2002, p. 21-22.
5. «Principes pédagogiques : Quels sont les vecteurs de mobi- initie l'enfant à quelque chose qui n'est plus de anomalie de l'embryogenèse 11 }} .
lisation du lexique? » . Prévention de l'illettrisme à l'école : Res- l'ordre du plaisir immédiat, puisque le sens et
sources pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle. MEN/
DGESCO, 201 0, p. 1. l'intérêt de l'activité ne sont pas directement 8. Frier Catherine (dir.). Passeurs de lecture: Lire ensemble à la
perceptibles, en dehors d'une certaine conni- maison et à l'école. Paris: Retz, 2006, p. 49-52.
6. << Le Langage à l'école maternelle"· Ressources pour faire la
9. Diatkine René. «Lectures et développement psychique».
classe. MENJVA/DGESCO-CNDP, 201 1, p. 62-63. vence avec l'adulte. l .. .] Les Cahiers, ACCES, 1999, n• 4, p. 15.
7. «Grilles de références pou r l'évaluation et la validation des
compétences du socle commun au palier 1 ». Livret personnel Ici, l'acte d e regarder est structuré, guidé lin- 1 O. Ibid., p. 15.
de compétences. MENJVA/DGESCO, 2011, p. 3. guistiquement par l'adulte, précurseur visuel de 11 . Ibid., p. 1 6.
 20 . Introduction Des albums à l'école maternelle: pour quoi faire ? • 21

Pour Corinne, professeure des écoles en En 2009-2010, notre propre enquête 13 menée linguistique. En effet, les difficultés repérées pour que les enfants comprennent des livres qu'on
maternelle à Toul (54), le choix est d'abord sur les pratiques en matière de sélection d'albums choisir un livre portent principalement sur: leur lit? Que sait-on des éléments langagiers
intuitif, ce qui pose la question de l'exploitation auprès d'un échantillon beaucoup plus modeste - la longueur et le style du texte; qu 'ils s'approprient et de la manière dont ils se
de l'album dans la classe. d'enseignants, confirme ces résultats. -la qualité des illustrations. les approprient? De quels aspects du langage
Les critères avancés par les enseignants sont, La question de la situation dans laquelle le s'agit-il: communication en ou hors situation?
« Pend ant d es années, j'ai choisi intu itivement par ordre de priorité : livre peut être lu n'est pas posée: comment va- compréhension ou production? phonétique,
d'exp lo iter des a lbums en me faisant pla isir et e n • Le projet de classe: le choix du livre est guidé t-on utiliser le livre? Devant la classe, devant lexique, syntaxe, discours?
sou haitant parta ge r ce moment avec les é lèves principalement par le thème ou un « coup de un petit groupe ou en interaction individuelle? Les critères qui aident les enseignants à sélec-
(autou r de l'h istoire ou des images). La littérature
cœur>> pour l'auteur, les illustrations ou l'his- Pour répondre à cette question d'ordre pédago- tionner un album- contenu, thème de l'histoire,
e nfa ntine est tellement riche ... Mais je pe nse avoir toire. En effet, les enseignants disent s'intéresser gique, une seule enseignante souligne le fait que style du texte ou illustrations - sont-ils des élé-
été trop ambitieuse dans le choix des albums. je prioritairement au contenu des livres - intérêt de «beaux >> livres sont difficilement exploita- ments suffisants pour sélectionn er les albums
commence aujourd'hui à me demande r plus sys- de l'histoire, originalité du thème, type d'illus- bles avec l'intégralité du groupe classe. D'autres qui serviront de base à un travail sur le langage?
t ématiq uement q uels obje ctifs je veux atteindre tration - ainsi qu 'à l'exploitation qui peut en disent n'avoir aucune difficulté et avancent l'ar- Les enseignants ont-ils d'autres guides que leur
avant de choisir un album (notamm ent au niveau être faite en classe. gument suivant: « le livre doit impérativement intuition et leur expérience?
de la syntaxe). Et à ce stade, je ressens un manque
• Les critères d'ordre esthétique: qualité des me plaire pour que j'aie envie de le partager Quelles pratiques mettre en place dans la
cruel de fo rmatio n et reg rette de ne pas avoir à ma illustrations, graphism e. avec les élèves >>. classe? Est-il suffisant de lire un livre et de faire
disposition des outils pratiq ues q ui me permet- • Les critères d'ordre linguistique : prise en Enfin, la majorité des enseignants pense que raconter l'histoire (en s'appuyant ou non sur les
traient d e faire progresser les é lèves. >>
compte de la syntaxe, du vocabulaire et du style les critères restent les mêmes pour sélectionner illustrations) pour que celle-ci fasse sens et que
littéraire. des livres au cycle 2, à l'exception de la longueur l'enfant se saisisse des élémen ts langagiers et de
Corin ne, professeure des écoles en maternelle.
• Des critères linguistiques plus précis: certains du texte qui peut être accrue si le livre est lu. leurs fonctionnements? Selon quelles modalités
enseignants sont sensibles au texte, notamment et dans quels buts l'enseignant intervient-il?
en ce qui concerne sa longueur et le vocabulaire Des outils de sélection insuffisants C'est pour répondre à ces interrogations et à
Des enquêtes révélatrices utilisé. Ils se préoccupent de: Aucune démarche systématique de recherche ces besoins que nous proposons une réflexion
Lire et raconter des h istoires aux enfants -l'adaptation des histoires au niveau de lan- pour guider l'identification et l'utilisation d'al-
d'outils n'apparaît dans les explications des maî-
d'école maternelle sont des pratiques courantes, gage des enfants; tres. Un enseignant sur deux dit ne pas connaî- bums dans le cadre scolaire.
répondant à des objectifs divers et recouvrant - la complémentarité des images par rapport tre d'outils et se déplace dans les bibliothèques Il ne s'agit pas de proposer des séances de lan-
des modalités différentes. Cependant, quels au texte, texte et images devant former un tout gage à l'école maternelle avec le support de livres
ou les librairies pour choisir les albums qu'il va
livres choisissent finalement les enseignants et accessible. utiliser en classe. Quant aux autres, ils mention- sélectionnés selon des caractéristiques générales
pour quoi faire?
Les difficultés que les enseignants évoquen t nent divers sites internet, dont Materalbum (cité de la littérature de jeunesse (thèmes, types d'il-
Peu d'études portent sur l'utilisation effective ne renvoient pas à celles que pourraient rencon- trois fois), Télémaque et Ricochet (cités à deux lustrations ou de textes, etc.), ceci étant déjà fait
des livres dans la classe.
trer les élèves, mais à leurs propres difficultés. reprises) et ecoledesmax.com de L'École des loi- par ailleurs 14 . Il ne s'agit pas non plus de fournir
En 1996, Francis Grossmann 12 a réalisé, à par- Plusieurs mentionnent les éléments suivants: des analyses et critiques du travail des auteurs et
sirs. Deux références sont signalées: Des albums
tir de questionnaires et d'entretiens, une vaste - le temps dont ils disposent (ou pas) pour pour une situation, de Rémy Stoecklé et François des illustrateurs de livres pour enfants 15 •
en quête sur les pratiques des enseignants de rechercher des livres; Notre propos est plutôt de doter les ensei-
Werckmeister (édition A. Colin-Bourrelier, 1986)
l'école maternelle. Il ressort de cette enquête, - le coût financier éventuel qui résulte de et la revue Citrouille. La liste de référence 2007 des gnants de suffisamment d'informations pour
entre autres, une grande disparité dans le choix l'achat des livres. œuvres de littérature, 1 001 livres pour les écoles, qu'ils puissent choisir des albums:
des livres lus aux élèves, avec une prédominance Comme on peut le constater, les caractéristi- -en fonction des objectifs pédagogiques qu'ils
éditée par le ministère de l'Éducation nationale,
de textes narratifs. Par ailleurs, si le choix de ques du texte et le repérage des difficultés sus- se fixent, en distinguant par exemple les livres à
est dtée deux fois (voir les sources d'information
l'enseignant s'appuie sur des critères plus péda- ceptibles de gêner la compréhension de l'enfant lire aux enfants pour stimuler leur imaginaire,
sur la littérature de jeunesse, p. 163-164).
gogiques qu'affectifs, il n'est pas toujours fondé sont généralement considérées comme secon- Les ressources que les enseignants peuvent uti- pour les faire rire, pour leur fournir une docu-
sur l'analyse des textes des livres. daires, l'esthétique et le littéraire primant sur le liser ne semblent pas permettre de sélectionner
des livres dont l'objectif serait d'aider les enfants 14. On pourra se référer à l'ouvrage de Serge Terwagne et Ma-
1 3. Enquête réalisée par Florence Bruneseaux-Gauthier à à apprendre à parler. Amener les enseignants à rianne Vanesse: Le Récit à l'école maternelle: Lire, jouer, raconter
partir d'un questionnaire tran smis à trois circonscript ions de utiliser les albums pour aider les enfants à appren- des histoires, De Boeck, 2008; à celui de Claude Le Manchec:
Meurthe-et-Moselle. Elle comporte 1 7 réponses d'enseignants L'Expérience narrative à l'école maternelle, INRP, 2005; ou en-
d'école maternelle et 12 réponses d'enseignants d'école élé- dre à parler pose nombre de questions . core à celui dirigé par Catherine Tauveron: Lire la littérature à
mentaire. Cette enquête n'avait pas vocation à fournir une Quel est le rôle des livres dans l'apprentis- l'école : Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifi·
vision exhaustive et statistique des choix opérés par les ensei- que ? De la GS au CM, Hatier, 2002.
12. Grossmann Francis. Enfances de la lecture: Manières de
gnants pour utiliser le livre comme support en classe, mais à sage du langage? Ont-ils tous un impact sur le 15. Voir par exemple l'ouvrage de Sophie Van der Linden : Lire
faire, manières de lire à l 'école maternelle. Peter Lang, 1996.
nous informer sur les façons de faire. développement du langage ? Que sait-on de ce l 'album, L'Atelier du poisson so luble, 2006.
 22 .
Introduction

mentation .. . de ceux qui peuvent, de surcroît,

contribuer à la structuration de leur langage; Il n'est pas question ici de vouloir restreindre
l'utilisation des livres de la littérature enfantine
- en fonction des besoins langagiers spécifi-
à l'école au seul objectif du travail de structura-
ques du ou des élèves concernés, en évitant les
tion du langage. Nous avons simplement sou-
risques de difficulté de compréhension, qui par
conséquent empêcheraient l'appropriation; haité mettre à la disposition des enseignants ce
que notre expérience et nos recherches nous ont
-en fonction de la mise en œuvre d'interactions
appris pour les aider à choisir et à utiliser des
individuelles ou collectives qui visent à apporter
albums en vue d'un objectif spécifique: appren-
aux élèves des éléments lexicaux et l'organisation
dre aux enfants à parler en racontant.
syntaxique leur permettant de prendre sens.

CHAPITRE PREMIER :
CHOISIR DES ALBUMS POUR AIDER L'ENFANT
À COMPRENDRE ET « PARLER LE MONDE »

«Le texte écrit, quels qu'en soient la nature et le s~le,

d ,
ne peut pren re stgm. "ficati·on pour le tout-petit
. que s'illui est accesszble
t
à travers l'activité de son fonctionnement mental et verbal du mome~ .-
bien entendu par Le truchement de l'adulte quz lzt,
et des échanges fréquents, renouvelés, pertinents et chal~ureux
entre les deux protagomstes. »

Laurence Lentin et al. Les Livres illustrés pour enfan~ ~t

l'acquisition du langage. Paris: Presses Sorbonne Nou velle, 1983, p. .
 LE LIVRE, UNE EXPÉRIENCE À CONSTRUIRE
AVEC LES ADULTES

Les bénéfices de la lecture dial pour qu'il puisse se projeter, s'identifier et

donc y trouver du plaisir 1• L'enfant entraîné dès
Prendre du plaisir à écouter des histoires, et plus son plus jeune âge à «parler les livres» trouve
tard aimer lire, c'est-à-dire lire beaucoup, de du plaisir à comprendre puis à se raconter des
tout, à tout moment, est une expérience que les histoires. Quand René Diatkine s'interroge sur
enfants peuvent vivre t rès tôt, une expérience l'origine du plaisir de lire, il le place dans les
qui dépend de l'entourage de chacun. premiers développements psychiques de l'en-
Lire ou raconter des albums aux jeunes enfants, fance, où le récit tient une place importante:
c'est à la fois: « Très tôt, dès que la langue maternelle prend
-leur donner accès à la représentation et à la sens, le très jeune enfant distingue l'informa-
verbalisation d'expériences qu'ils ont rencontrées tion de la fiction, bien que les deux fonctions
ou proches de celles qu'ils ont vécues; se développent de façon conjointe et utilisent
-les amener à construire des images mentales, des formes langagières voisines. [... ] L'enfant
à comprendre, à penser, à questionner, à faire devient vite capable d'énoncer à son tour des
des liens entre réalité et fiction; récits pour jouer. [... ] Quand un enfant connaît
-leur permettre de confronter leur expérience l'histoire qu'il redemande une fois de plus, il
à celle d'autres enfants sur le mode de la ressem- sait qu'il est comme celui qui raconte. Il sait ce
blance et de la différence, et de comprendre que qui va se passer alors que chacun des héros ne
des expériences peuvent être partagées même si le sait pas. [.. .)Savoir ce que les autres ne savent
chacun a son propre ressenti; pas est peut-être un jeu, mais c'est une forme du
- leur donner accès à des expériences nou- plaisir de connaîtrez. »
velles (éprouver ce que peut être la vie dans un Aimer le livre est lié à l'intérêt profond que
autre pays, avoir un petit frère quand on n'en a l'enfant peut y trouver:<<Un enfant qui <<décro-
pas, etc.) et les aider à se construire à travers la che, pendant une lecture, ce n'est pas un enfant
compréhension des expériences des autres; qui n'aime pas les livres, c'est un enfant qui ne
- c'est aussi les aider à admettre une aven- prend pas plaisir à l'activité parce qu'elle ne cor-
ture culturelle qui peut déranger si les valeurs respond à rien pour lui, soit parce qu'il n'y voit
véhiculées dans l'histoire sont p lus ou moins pas d'intérêt ou n'en comprend pas le sens, soit
acceptées ou acceptables (par exemple l'image parce que le contenu ne lui est pas accessible.
d'un adulte dont on voit les épaules ou le corps Quel plaisir peut-on avoir à entendre quelque
partiellement nu dans un bain, un enfant qui a chose que l'on ne comprend pas? L'enfant peut
deux mamans, etc.) . éventuellement y trouver un plaisir affectif (être
La littérature est potentiellement un multiplica-
teur d'expériences, mais elle ne reconfigure et ne 1. Ces propos s'inspirent t rès largement de ceux tenus par
construit des expériences que si l'enfant y accède. Véronique Boiron lors de la conférence pédagogique donnée
à Lons-le-Saunier le 21 octobre 2009.
Quel que soit l'âge de l'enfant, comprendre 2. Diatkine René. << Lectures et développement psychique ».
le sens et le contenu de l'histoire est primor- Les Cahiers, AC CES, 1999, no 4, p. 14-1 7.
 Choisir des albums pour aider l'enfant à comprendre et « parler le monde »
• 27
26 . Chapitre premier

ensemble, être proche physiquement, se laisser Certains enfants naissent dans des familles occupe, le jeune apprenti se trouve placé dans
bercer par la musicalité de la lecture), mais le où lire et écrire fait partie du quotidien, où dès ce que Paul Faucher a nommé le triangle livre-
livre ne remplit pas alors son rôle essentiel : per- leur plus tendre enfance les parents racontent adulte-enfant4. » Et cette maîtrise d u langage
mettre à l'enfant de s'impliquer tout entier dans des histoires aux enfants avant le coucher, les de la narration est nécessaire pour un accès à
une histoire, de la vivre pleinement3 . » emmènent à la bibliothèque, les incitent à écrire la littératie et aux apprentissages scolaires plus
Il ne faut cependant pas perdre de vue que la des cartes postales ... abstraits.
compréhension n'est pas indépendante de la Dans ces familles, grâce à ces expériences répé- 1
• LIRE DES LIVRES À L ÉCOLE: AU MOINS 7
production et qu'elle ne vient pas toute seule: tées, les enfants se forgent une représentation des (BONNES) RAISONS DE LE FAIRE POUR TOUS
l'expérience littéraire est médiatisée, elle est formes et des fonctions de l'écrit, ils prennent LES ÉLÈVES!
entièrement tributaire des interactions avec un en particulier« conscience» de l'existence et de
adulte compétent. la permanence du texte écrit : l'enfant entend 1 . Construire des prat iques sociales, culturelles,
un texte identique quelle que soit la personne langagières à p ropos des livres.
La nécessité d 'un médiateur qui le lui lit et il peut s'y référer. Cette identité 2. Construire une compréhension collective et sin-
s'établit également progressivement pour les gu lière des livres scolarisés.
La médiation de l'adulte avec le livre illustré illustrations, puisque, dans un premier temps, 3. Construire l'imaginaire culturel.
fait partie des premières expériences de l'enfant : l'enfant les perçoit comme des images distinctes 4. Const ruire, à travers les œuvres littéra ires, les
partager ou imaginer ensemble une histoire, qui n'ont pas de liens entre elles. valeu rs de l'école (de la nation).
mais aussi écouter une histoire, donne sens au La lecture par l'adulte, associée à la mani- 5. Construire d es expériences langagières (man iè-
monde et permet la structuration des processus pulation du livre, permet à l'enfant d'acquérir res de dire), culturelles, encyclopédiques (savoirs
psychiques. Cette pratique répétée amènera peu des gestes de futur lecteur: lire une page après du monde), affectives, esthétiques (text e et illus-
à peu l'enfant à se construire comme lecteur l'autre, regarder la page de gauche avant la page tration), cognitives ...
autonome avec ses goûts propres. de droite, tourner la page lorsque l'on a fini de 6. Mult iplier les expériences d u monde, de soi, des
lire ou de raconter. Le repérage, verbalisé par autres.
Entrée dans la fonction littéraire l'adulte, des caractéristiques du livre (indices 7. Aider l'enfant à se construire comme apprenti
graphiques tels que le titre, le nom de l'auteur, interprète.
« Pour le petit enfant, ce sont les parents qui de la collection, etc.) permet également d'iden-
sont d'abord conteurs. L'enfant accepte une his- tifier le livre comme un objet spécifique. D'après Véronique Boiron, conférence pédagogique
toire mais pas de n'importe qui. Faire ent rer dans Si des histoires lues et racontées naissent l'iden- donnée à Lons-le-Saunier le 21 octobre 2009.
son système imaginaire un récit rapporté par tification et le plaisir, c'est aussi le début du pro-
quelqu'un implique le choix du conteur, le petit cessus au cours duquel l'enfant devient lecteur:
enfant a toujours un conteur qu'il préfère aux selon Laurence Lentin, l'adulte et l'enfant« parlent
autres. L'enfant qui demande des h istoires est aussi l'écrit» et peu à peu, l'enfant se forge une expé-
un enfant qui se raconte des histoires, or être capa- rience narrative qui le prépare à devenir lecteur.
b le d'accepter l'intrusion, être capable d'entendre L'enfant apprend d'abord dans le dialogue
une histoire racontée par un aut re nécessite tout avec son entourage les aspects du langage qui
un jeu identificatoire avec le conteur, le narrateur, relèvent de la communication immédiate. Les
les héros .. . >> histoires qu'on lui raconte très tôt et qu'il prend
plaisir à raconter à son tour, puis les h istoires
René Diatkine. « La Formation du langage ima- qu'on lui lit, lui permettent de s'approprier un
g inaire». Le Français aujourd'hui, Armand Colin, autre type de discours, celui de la narration, qui
1984, no 68, p. 28. le prépare à la maîtrise d'un langage plus déta-
ché de la situation, grâce au vocabulaire et aux
constructions syntaxiques.
Ainsi, à l'aide du livre et de l'interaction qui
s'instaure entre lui et l'adulte, l'enfant apprend
3. Canut Emmanuelle, Bosseau Antoi ne. Elle/il apprend à par- à parler: « Il procède à des tâtonnements, à des
ler. .. Comment l'aider ?, document de travail publié avec le
soutien de la MSH Lorraine (Maison des sciences de l' Hom-
ajustements successifs à partir d'hypothèses dont 4 . Lentin Laurence. Apprendre à pen~er, parler, lire, écrire. Paris:
me), 2010. il ne prend pas conscience. Dans le cas qui nous ESF éd iteur, 2009, p. 124.
 COMPRENDRE UNE HISTOIRE LUE PAR L'ADULTE,
UN CHEMIN SEMÉ D'EMBÛCHES

Dès la petite section d'école maternelle, les ensei- de formation précoce à la lecture et à la culture
gnants perçoivent que les enfants n'ont pas tous littéraires. Un certain nombre d'albums, du fait
la même expérience du livre et ces différences même de leur spécificité sémiotique (la relation
se manifestent dans leur compréhension des texte/image sophistiquée qu'ils peuvent présen-
textes lus. ter), du fait aussi de leur intertextualité et de leur
Comme le rappelle Max Butlen, en arrivant à intericonicité riches, de leurs jeux génériques,
l'école, un certain nombre d'enfants « rentrent sont jugés propices à cette formation 6 ».
dans un lieu dont beaucoup d'entre eux ne Les enseignants sont alors confrontés à un
connaissent pas la langue, c'est-à-dire les usages, paradoxe: tous les élèves n'ont pas les mêmes
les codes, les manières de se parler et de plaisan- possibilités de compréhension des albums, or
ter. Cela peut être une cause d'exclusion. S'ils lire des albums de la littérature de jeunesse est
ne connaissent pas cette langue, c'est à nous de censé contribuer à la construction d'expérien-
la leur apprendre dans la mesure où elle repose ces pour les élèves de maternelle et au dévelop-
très souvent sur une culture, des références, des pement de la compréhension. De plus, depuis
citations q ui forgent les connivences, qui per- plusieurs années, les ouvrages de la littérature
mettent d'inclure ou d'exclure5 ». de jeunesse font appel à de muliples savoirs lit-
• La lecture d'un texte qui paraît «simple», téraires et encyclopédiques: pour que les jeunes
<< transparent» à l'enseignant peut être source enfants non encore lecteurs comprennent les
de difficultés pour les élèves. Il est en effet des références littéraires implicites, il leur faut avoir
albums qui peuvent se révéler extrêmement déjà compris un certain nombre d'œuvres de
complexes pour de jeunes lecteurs, tant sur le la littérature de jeunesse et avoir construit de
plan du traitement de l'im age que sur le plan nombreuses expériences du monde.
linguistique. Il peut notamment s'avérer délicat C'est ce que souligne St éphane Bonnéry
pour l'élève de construire l'univers de référence quand il s'interroge sur les problèmes que génère
d'une histoire s'il n'a pas les connaissances du cet usage du livre: «Mais suffit-il de consacrer
monde qui s'y réfèrent, d'autant plus si les illus- la littérature de jeunesse, de valoriser son usage
trations sont en décalage avec le texte. et de le prescrire, pour que dans les pratiques,
Cela peut être d'autant plus problématique les formes d'enseignement permettent à tous les
que « l'album fait l'objet d'une scolarisation élèves d'y accéder? [... ) On oublie ici que des
importante à l'école primaire, de la maternelle dispositions spécifiques à la « lecture experte »
au CM2. Aux différents objectifs qui présidaient sont le résultat de constructions qui, si elles sont
depuis un certain nombre d'années à son usage assurées dans une minorité de familles, suppo-
scolaire (linguistiques, discursifs, culturels, affec- sent que l'école prenne en ch arge leur dévelop-
tifs, psychologiques), s'ajoute maintenant celui
6. Canut Emmanuelle, Leclaire-Halté An ne. << L'élève et la
lecture d'albums. Quelle compréhension du texte et des
5. Max Butlen. Observatoire de l'enfance, séminaire du 28 jan- images?>>. Diptyque, Presses Universitaires de Namur, 2009,
vier 2009, compte rendu n• 14, p . 15. n• 17.
 • 31
Choisir des albums pour aider l'enfant à comprendre et « parler le monde »
30 . Chapitre premier
On le voit, l'enfant peut être gêné dans la
pement ch ez chaque élève. [... ] Mais pour ce Ces différents aspects de la compréhension Ç non!
compréhension de l'histoire si son interprétation
faire, il semble nécessaire d'identifier plus pré- peuvent être entravés par de nombreux facteurs, M.-si !
des illustrations ne coïncide pas avec les inten-
cisément ce qui fait difficulté, complexité ... et dont l'effet varie avec la familiarisation progres- A.- ben non il est pas tombé c'est le petit pot de
tions de l'auteur ou de l'illustratew. Il aura donc
donc simultanément objet de développement sive de l'enfant avec le monde et avec les livres: miel qui s'est cassé en deux
besoin de l'aide de l'enseignant pour se repérer
intellectuel et risque d'inégalité si les dispositifs multiplicité des personnages, dialogues dont les M. désigne alors l'image où Michka est représenté
dans les images et surmonter cette difficulté.
pédagogiques ne conduisent pas chacun à sur- locuteurs ne sont pas identifiés explicitement, penché en arrière, donnant un coup de pied dans le

monter cette difficulté inhérente à la confron- ruptures dans le temps et dans l'espace, références pot demie/.
L'interprétation du texte,
tation à des objets complexes 7 • » A.- (comprenant) ah oui! là tu veux dire qu'il/ non
culturelles inconnues, détournements volontaires un frein à la compréhension
Les élèves qui ont les moyens conceptuels et (ou prolongements) de récits et de contes tradi- là en fait il est debout il est pas tombé il est debout
Certaines formulations du texte peuvent gêner
langagiers de faire savoir qu'ils ne comprennent tionnels, de stéréotypes de personnages, etc. tu vois il donne un coup de pied c'est vrai on dirait
la compréhension de l'enfant. Nous relevons
pas, et même plus précisément de dire ce qu'ils qu'il est assis c'est vrai on dirait qu'il est assis sur
ici quelqu es exemples d e ces difficultés et les
ne comprennent pas, permettent à l'enseignant Des sources possibles de difficultés l'image hein ?
raisons qui les provoquent : segmentation des
de cerner leurs difficultés et d'interagir pour unités, présence de métaphores, emploi lexical
répondre à leurs interrogations ou pour lever L'interprétation des illustrations ou syntaxique non maîtrisé, ou encore identi-
les ambiguïtés. Très peu de travaux portent sur la compré-
fication des personnes.
Concernant ceux qui n'expriment pas ou peu h ension des images ch ez l'enfant et il est très • La segmentation des unités n 'est pas tou-
leurs difficultés, l'enseignant a du mal à identi- difficile (même expérimentalement) de savoir jours évidente pour l'enfant non encore lecteur.
fier ce qui leur pose problème. Il faut aussi tenir ce que les jeunes enfants perçoivent des images. Brigitte Carteron rapporte une anecdote où le
compte du fait que parfois les enfants ne savent Cette perception est fonction de l'expérience découpage de la chaîne sonore dans la lecture
pas eux-mêmes qu'ils ne comprennent pas. des enfants et ne peut être appréhendée p ar les -- _ ...:;._._ - orale entraîne chez l'enfant l'anticipation d 'un
La compréhension des jeunes élèves de ce qu'ils adultes que dans les verbalisations de l'enfant. sens différent de celui de l'histoire.
voient sur les illustrations et de ce qu'ils enten- Par exemple, la représentation de la moquette il devint furieux.
-Tiens. grande bête de pot, dit-il en lui lançant un
dent quand l'enseignant lit le texte relève de trois b leue d'une chambre d'enfant a été interpré- coup de pied. va-t' en où il te plaît
1
L'adulte lit Petite-auto [ titoto] (Michel Gay, L' École
types de processus cognitifs et langagiers: tée par plusieurs enfants comme une étendue Et le pot se mit à rouler el, roulant, il buta contre
des loisirs, 2002) à Sébastien, bientôt 3 ans. L'enfant
une pietTe, s'ouvrit en deux : voi là le miel!
- interpréter les illustrations et comprendre d'eau (flaque ou piscine): « E: il saute, il saute - Mm! Mm! faisait Michka en se régalant, que la écoute attentivement tout en regardant les i/lustra-
les liens entre elles; dans l'eau». vie est belle dans les bois ! Jamais plus je ne serai un tions puis, à la fin de la lecture, demande : « Où il est
- comprendre le rapport entre le texte lu à Comme le montrent les exemples suivants, il jouet, ça, non !
Toto8 ? »
haute voix par l'adulte et les images, en tenant est dair qu'aucune orientation dans l'image n'est
compte du fait que l'enfant non encore lecteur possible sans apprentissage médiatisé. Michka. Marie Colmont, Feodor Rojankovsky.
n'a pas les repères visuels de l'adulte. Les indices Albums du Père Castor© Flammarion, 1941 , p. 11. Le lectew adulte oublie très souvent que l'enfant
graphiques, les repères spatiaux de la mise en qui ne sait pas encore lire ne peut pas anticiper
page, les interprétations de l'image en rapport les problèmes liés par exemple aux homopho-
avec sa connaissance du monde, etc., n e sont M ita (M., 4 ans 1 mois) regarde la page de couver-
Margot (M., 3 ans 6 mois) écoute l'histoire de
ture d'un album sur laquelle les objets (des paquets-
nies: le pantalon 9/le pantalon neuf.
pas encore à sa portée; Michka (Marie Colmont, Feodor Rojankovsky, Si la compréhension semble plus facile avec un
cadeaux) ne sont pas dessinés en perspective. Cela
- comprendre les éléments linguistiques Flammarion, Albums du Père Castor, 1 941) lue enfant qui sait lire, la graphie ne lève pas toujours
pose un problème d 'identification pour l 'enfant, qui
du texte et leur organisation (vocabulaire et par un adulte (A.). les ambiguïtés et dans ce cas c'est l'expérience
syntaxe). Lire à haute voix, c'est parler l'écrit, cherche alors une explication à cette représentation.
À un moment de l'histoire, l'aspect de l'illustration qui fait la différence. Par exemp le l'expression
or le répertoire langagier de l'enfant est en cours fait penser à M. que le personnage tombe, alors que « faire une radio » peut être source de confusion
de construction: quelle sera sa compréhension ce n'est pas le cas dans le texte. L'adulte se trouve M. - ouais ils/ ils/ ils ont p(l)ié le cadeau
entre la définition médicale ou radiophonique
du langage écrit parfois élaboré, voire littéraire, amené à s'interroger sur l 'interprétation de l 'enfant A. - ils ont plié le cadeau? comme ça?
(selon les connaissances de l'enfant) ou encore
auquel il est confronté (anaphores, lexique spé- et à la commenter par rapport à l'illustration.
M. - ils ont fait comme ça et après comme ça et
« tomber dans les pommes » (définition littérale
cialisé, spécificités de certaines constructions après comme ça
M. montre avec des gestes la façon dont a été plié le
ou expression idiomatique).
syntaxiques, etc.)? M. - et après il est tombé
A.- qui est-ce qui est tombé? cadeau.
8. D'après Brigitte Carteron . « Interactions langagières dans
A.- (comprenant) ah! tu veux dire qu'on voit juste les activités de la Pré-école et du Pré-pivot culturel du mou-
7. Bonnéry Stéphane.« L'enfant lecteur» du livre et le modèle M.- Michka
un côté du cadeau ouais on voit pas le cadeau en vement ATD Quart Monde. Trois témoignages >>. ALOÉ, 1998,
social implicite dans le livre de« l'enfant lecteur , et de l'acti- A.- (ton d'incompréhension) Michka est tombé?
vité cognitive de lecture. >> Communication au colloque L'En- n• 41 , p. 58.
M.- ouais entier on dirait que c'est un cadeau tout plat
fant et le livre, l'enfant dans le livre: tensions à l'œuvre, organisé
par le LabÉCD, La Roche-sur-Yon, janvier 201 O.
 32 .
Chapitre premier
Choisir des albums pour aider l'enfant à comprendre et «parler Le monde » • 33

L'exemple suivant montre la confusion que

Sur cc, un renard aff.1 mé survinr. ... Tu.,-... tp.._... ••no .......-..- pc..r""4o.r_.,,..
• Ttcn>, deux cassc.•-crc.>Otc qui sc lxmcnr•. sc dit-il.
..-.uT iuf• ....... ll •)'.t~dt...riicw..,...,
,_....,.......,.,. ........,..,_,~...q...,..,. peut induire également le recours à l'apostrophe.
" L'l chas..:;e va ~rrc facile .... k ok.IIJ't<'ill.(.. . . . f .. .w.-b~ ·

Dans le livre Un bébé pour Claire (Gunilla Hansson,

Ravensburger, 79 9 7), le narrateur intervient parfois
dans le récit en apostrophant un des personnages
de l'histoire. Par exemple: « Ne sois pas triste, petit
nounours, Claire et Tante Adèle vont s'occuper de toi
aujourd'hui. >>

L'illustration correspondan te peut donner l'impres-

1~
sion que c'est le personnage de Tante Adèle qui parle
/
La Brouille. Claude Boujan© L'École des loisirs, 1989, p. 26-21. à l'ours en peluche, d'autant plus que les personna-
ges n'accomplissent aucune action verbalisable. La
• Les métaphores ne sont pas toujours acces- plupart des enfants interprètent ce passage comme
• La polysémie peut générer le même type de
sibles à la compréhension d'un enfant de moins difficulté.
étant:
de_ 6 ans, comme le montrent les échanges qui -soit une adresse de Tante Adèle à l'ours: « Claire va
SUIVent. s'occuper de toi>>;
L'adulte (A.) vient de lire à Martin (M., 4 ans 3 mois)
- soit une adresse de Tante Adèle à Claire: « ne sois
La Chaise bleue (Claude Boujan, Lutin poche, L'École
Cyril (C., 3 ans 4 mois) raconte La Brouille (Claude pas triste le nounours il est là »;
des loisirs, 2000). Le texte emploie le mot "cirque» La Chaise bleue. Claude Boujan. Lutin poche© L'École
Boujan, L'École des loisirs, 1989), qui lui a été lu en -soit ils n'en donnent aucune interprétation malgré
dans deux sens différents. Tout d'abord, deux per- des loisirs, 2000, p. 20-2 7 et p. 2 8-29.
classe et à la maison plusieurs fois. plusieurs lectures successives: «y a rien là>>, « moi je
sonnages jouent avec une chaise à faire les acrobates
sais rien là"·
comme dans un cirque et l 'un d'eux dit: " On voit ça
C.- v(oi)là deux croûtes qui s(e) battent dit le re- • L'identification des personnes- comprendre
nard dans tous les èirques , et, un peu plus loin, le cha-
qui parle à qui- est une autre difficulté. Elle est
meau apostrophe ces mêmes personnages en disant:
A.- (riant) y a un renard qui arrive et il d it (A. lit) : rendue encore plus délicate quand le texte n'est Une autre difficulté d'identification des locu-
"Qu'est-ce que c'est que ce cirque?» Le dialogue
<<Tiens! dsux casse-croûte qui se battent! ,, c'est pas un récit à la troisième personne à narrateur teurs apparaît quand les noms des locuteurs
montre que l'emploi successif des deux sens pose à
eux les casse-croûte c'est les deux lapins effacé, avec des dialogues introduits explicite- sont placés dans des incises au milieu ou à la
l'enfant un problème de compréhension, que l'adulte
ment. Les enfants n'ont pas toujours l'expérience fin du discours direct. Par ailleurs, cette diffi-
n 'arrive d'ailleurs pas à résoudre.
Cyril n'a pas identifié le mot « casse-croûte , ni le suffisante pour distinguer narrateur, personnage culté est augmentée lorsque ces propositions
jeu de mot. Par la suite, il verbalisera plusieurs fois et lecteur oralisant le texte. contiennent seulement des pronoms et qu'elles
M- hein vrai le chameau a raison?( ... )
l'expression'' tiens! v(oi)là deux casse-croûte qui s(e) Ainsi, l'emploi de « je » et<< tu», quand ils ne présentent de surcroit une inversion du sujet et
A. - on peut fai re plein d(e) choses avec la cha ise
battent», dans des circonstances inattendues et non sont pas identifiés comme locuteurs de dialogue du verbe, comme par exemple dans l'expression
il a raison on peut faire/on peut s'asseoir dessus
appropriées, comme une ritournelle, mais sans en et nommés avant leurs paroles, entraîne des << demande-t-elle,,, qui amène parfois l'enfant
ma is on peut fa ire auss i plein d(e) choses( ... )
comprendre le sens malgré les tentatives d'explica- confusions avec le « je »et le<< tu» énoncés par à poser la question : << C'est qui <<t-elle » ? » En
M. - oui mais c'est pas/ on fa it un [sir] sur la cha ise
tion de l'adulte. l'adulte et l'enfant dans le dialogue. effet, ces incises ne se rencontrent pas dans les
n'importe quoi!
échanges oraux quotidiens entre adultes ou
(Mannic~
A.- hein?
Marie (4 ans) écoute la chanson Baboun entre adulte et enfants, et sont souvent difficiles
M. - on fait pas [asirt] sur la chaise n'importe
Man nick chante pou r les enfants, vol. 3, ADF musi- à expliquer à un enfant.
quoi!
que) dont le personnage est un chat qui dit: << je suis
A. - on fa it pas quoi? un cirque?
Baboun et j'ai deux ans{. .. ] et je m'habi/le en noir et le rapport entre text e et image
M.- (en insistant) un [sir] sur la chaise!
blanc. » Marie en déduit que c'est la chanteuse qui se Si les images d'un album ont pour vocation
A. - mais si on peut s'asseoir sur la chaise
M.- ma is on peut pas fa ire [a] cirque sur la chaise
L présente et qui s'appelle" Baboun " · première d'illustrer l'histoire, Michel Defourny
ou encore Sophie Van der Linden montrent que
A.- j'ai pas compris
l'auteur et l'illustrateur n'ont pas toujours pour
M.- on peut pas faire un [sirt] avec la chaise
objectif d'en faire une représentation réaliste,
A. - un cirque avec la chaise! ben si si on peut
et qu'ils n'attendent pas non plus des images
jouer avec la chaise
qu'elles soient strictement en adéquation avec
le texte.
 Chapitre premier
Choisir des albums pour aider l'enfant à comprendre et« parler le monde » • 35

L'adulte (A.) vient de lire à Eugénie (E., 4 ans 4 mois)

Tout à coup! (Colin McNaughton, traduction Marie
Ici, dans sa recherch e de sens et de cohérence 1
u se (L., 7 ans 3 mois) raconte à l'adulte (A.) Loi~ tre par exemple que les enfants n 'ont pas compris
et lorsque les images ne soutiennent pas la chez la reine Al izée (Brigitte Ventrillon, Cote/, Épi- le code graphique représenté dans les bulles (telle
Farré, Éditions Gallimard jeunesse, 1994).
compréhension du texte ou sont délibérément gones, 1994)9. l'ampoule pour signifier que le cochon a une idée) et
C'est l'histoire d'un petit cochon qui ne s'aperçoit pas
en décalage avec le texte, l'enfant peut être amené La trame du récit est la suivante: Tatar le canard a qu'ils n'ont pas non plus inféré les éléments non re-
des attaques manquées du loup. À aucun moment le
(volontairement ou non) à imaginer une histoire ôté le costume de Roberto de la malle et s'est caché présentés sur l'image (un cerf-volant accroché dans
loup n'est mentionné dans le texte, alors qu'il ap-
parfois très éloignée de celle portée par le texte. dedans pour pouvoir aller à l'anniversaire de la reine l'arbre). Ils n'arrivent donc pas à interpréter seuls les
paraÎt sur toutes les images et qu'il a un rôle central
dans le déroulement des événements. Alizée, bien qu'il n'ait pas été invité. illustrations, ni à les mettre en relation les unes avec
L'adulte (A.) et Noémie (N., 3 ans 8 mois) commen-
L'échange met en évidence que l'enfant n'a globa- les autres, ce qui entrave leur compréhension du dé-
tent le livre Bruno n'a pas envie (Anne-Marie Chapou-
A. - et à chaque fois le loup il s'est cassé la figure lement compris ni les motivations du personnage, roulement logique de l'histoire.
ton, Martine Bourre, Père Castor-Flammarion, 7993) qui ne sont pas explicitées dans le texte, ni les événe-
E. - ouais
que l'adulte avait déjà lu plusieurs fois à l'enfant.
A.- ah ouais ! à chaque fois! ments non représentés sur l'illustration. Mi. (récit de la 2• image)- c'est le cochon i(l) dit 4
Au début et à la fin du livre, sur les pages de garde, 3 2 1 et euh une chèvre qu(i) essaye de sauter sur
E. - oui regarde (E. montre la dernière double page
on trouve plusieurs représentations du lapin Bruno
où l'on voit un loup sur un brancard mais sur laquelle L.- et p(u)is euh i(l)s vont fêter la fête l'arbre( ... ) et le lapin il la regarde il ia montre du
dans des positions différentes et avec des habits de
ne figure aucun texte) A. - ouais doigt et la souris/0, est/ très étonnée
couleurs différentes. L'enfant identifie une de ces re- L. _ Walizée (?)et puis euh Tatar eh ben i(l) il a laissé
A. - maintenant il va à l'hôpital des loups ouais Ma. (récit de la 2• image)- ben moi je vois que y a
présentations comme étant« Camille», personnage
on le voit sur la dernière image qu' il va à l'hôpital euh son le costume de l'oncle d'Aiizée et puis euh et un lapin un/ un une chèvre un cochon p(u)is un
nommé dans le texte mais absent de l'illustration. i(l) veut l'attraper pour euh lui enlever les plumes du
des loups chien

E.- mais pourquoi c'est pas écrit dans l'histoire? derrière et puis après e-/ i(l)s font une fête le soir B. (récit de la 3• image)-les quatre animaux font
A. - (parlant de Camille) c'est son copain et son
A. - c'est vra i on parle jamais du loup dans l'his- A. - d'accord mais pourquoi euh Tatar a- avait la courte échelle et le lapin i(l) tient quelque chose
copain lui a dit qu'il était vi lain
toire hein? laissé euh il a laissé le costume d'oncle Roberto sur dans sa main c'est des papillons
N. - (parlant de Camille) ouais c'est elle (N. montre
E.- pourquoi/ mais/ mais pourquoi ils ont pas fa it l'île c'est ça? sur leur île?
un des lapins habillés en rouge à la fin du livre)
à l'hôpital une image puis encore une deuxième L.-oui
A.- ah bon? c'est Camille ça?
image? (E. montre les pages précédentes) A.- et pourquoi il a fa it ça?
N.- ouais ouais c'est elle
A.- (comprenant que l'enfant voulait intégrer cette L. - bah
A.- et pourquoi? c'est tous les mêmes petits la-
double image dans l'histoire) pourquoi ils ont pas A. - tu sais pas?
pins! c'est pas Bruno tout ça?
fait une at.Jtre image pour expliquer que le loup L. - non
N. - non
partait à l' hôpital ? A.- tu sais comment il a fait pour venir euh sur l'île
A.- c'est pas l' image de Bruno à chaque fois?
E.-oui avec Loi-/ avec euh Lola et l'oncle Roberto?
N. - non! c'est elle c'est elle c'est elle c'est elle !
A. - ben je sais pas il faudra demander à la/ au L.- non
monsieur et à la dame qui ont fait le livre
Extrait du texte de l'album :
« - Est-ce que mon Bruno a envie de me raconter
Plus tard, lorsque l'enfant raconte à nouveau le livre, Prenons un autre exemple 10 :
ses gros malheurs? dit Papa.
elle introduit le loup dans son récit en lui donnant la pa- - Oh oui, dit Bruno.
role: elle imite systématiquement le cri du loup « hou! Trois élèves de 8-9 ans, Michel (Mi.), Made/ine (Ma.)
- Camille a dit que j'étais vilain, dit Bruno.
hou!» après avoir énoncé la formulation ''quand tout et Bruno (B.) racontent ensemble une histoire à partir
-Raconte-moi ça, dit Papa. »
à coup... ». L'adulte ajoute des commentaires pendant d'images séquentielles (Des mots à dessein, dessins
le récit de l'enfant en s'efforçant d'expliquer ce qui se de Michel-Paul Giroud, CRDP de Haute-Norman-

passe sur l'image, mais quand il interroge l'enfant au die, 2009). L'histoire n'est pas présentée aux en-
Des difficultés qui peuvent persister
sujet du petit cochon: «pourquoi il sort du magasin?», fants dans son ensemble: seules les trois premières
à l'école élémentaire
l'enfant répond:« parce que y a un loup». L'énoncé de vignettes sur les quatre sont proposées aux enfants
l'enfant rend ainsi accessible à l'adulte son incompré- et l'enseignant n'a pas fait de récit ou donné d'ex-
Certains pourraient avancer le fait que tou- plications au préalable. Dès lors, on constate des
hension de l'histoire dans laquelle le petit cochon ne
tes les difficultés évoquées ici sont spécifiques difficultés de compréhension: l'enregistrement mon-
voit pas les actions du loup qui l'épie et veut le manger.
des jeunes enfants et que la compréhension
L'adulte est obligé de rectifier, expliquant que le cochon
des textes s'améliore au fil des années. Or, on
sort du magasin parce qu'il a fini ses courses et non pas
retrouve des difficultés de compréhension chez
parce qu'il a vu le loup. 9 . Corpus de Vanessa Rubio, ALOÉ, 1999, no 43, p. 34.
des enfants de l'école élémentaire qui suivent 1O. Extrait d'un enregistrement réalisé par Franço1s Collet,
une scolarité normale. enseignant du prem ier degré.
 « PARLER LES LIVRES »À L'ÉCOLE MATERNELLE,
UNE ACTIVITÉ LANGAGIÈRE À DÉFINIR

1 récole maternelle, un lieu cha<gé d'h;stoke. Puis, après l'exposition au récit, vient le temps pé-
dagogique des échanges langagiers. Conduites par
«L'école maternelle est un lieu chargé d'histoires, où l'enseignant, avec un petit groupe d'élèves ou avec
l'enseignant lit et raconte, si ce n'est quotidienne- la classe entière, ces interactions visent plusieurs ob-
ment, au moins plusieurs fois par semaine. Le choix jectifs : s'assurer de la bonne compréhension, déve-
des albums par l'enseignant est guidé par le projet lopper le langage d'évocation, favoriser l'expression
pédagogique (artistique, théâtral), par le souci de d'un ressen ti personnel. .. Pour un même album,
donner corps à un champ disciplinaire particulier l'enseignant peut consacrer plusieurs séances au
(par exemple un album en lien avec la découverte langage d'évocation: en s'appuyant principalement
du monde) ou par la volonté de correspondre à la sur les images, l'enseignant demande à l'enfant de
motivation de l'enfant (albums traitant de thèm es mémoriser le vocabu laire, de réinvestir des tournures
relatifs aux fêtes, ou aux intérêts de l'enfant: le loup, langagières, de rappeler le récit.
Noël. ..). C'est donc le projet pédagogique qui dé- À l'activité pédagogique correspond l'activité de
termine prioritairement la sélection des albums. La l'élève: dans un premier temps, l'enfant écoute; dans
qualité esthétique des illustrations constitue un cri- un deuxième temps, il est invité à s'exprimer: l'ex-
• tère important qui vient ou non confirmer un pre- pression succède logiquement à la compréhension .
mier choix. Le niveau de difficulté linguistique entre La mise en œuvre pédagogique du deuxième temps
ensuite en considération, mais peut être contourné: est plus délicate et relève parfois d'une gageure. Les
si l'écart est jugé t rop important avec le niveau de objectifs pédagogiques étant multiples, comment
l'enfant, alors l'enseignant raconte ou reformule. tenir le cap, comment réaliser les objectifs sans bri-
L'album constitue un support pédagogique de pre- der l'expression des élèves? Comment améliorer leur
mier choix et son utilisation se décline dans des temps participation? Sans doute convient-il d'aider les en-
pédagogiques différents. seignants à mieux définir encore l'objectif d'appren -
Tout d'abord, il s'agit de nourrir l'imaginaire. Par la ma- tissage, et à le mettre en œuvre à partir de supports
gie évocatrice du verbe, la force des images, et grâce à pédagogiques adaptés. »
une lecture expressive de l'enseignant, le jeune enfant
est alors plongé dans un univers qui le fait rêver, qui le Marie-Claude Claudon, inspectrice de l'Éducation
divertit, ou qui le renvoie à sa propre expérience. nationale en Meurthe-et-Moselle.

Revenons maintenant à l'activité que Mireille la classe: que fait l'enseignant quand il utilise
Guillou désigne par l'expression << parler les un album?
livres 11 » à l'école maternelle et qui pose la
question de l'activité réellement menée dans

11. Guillou Mireille.« Parler les livres en groupe à l'école ma-

ternelle». ALOÉ, 2001, no 47, p. 5-1 5 .
38 . Chapitre premier • 39
Choisir des albums pour aider l'enfant à comprendre et «parler le monde »

lire, raconter ou décrire? Et les enfants ? Ils se perdent dans la tâche qui Quand l'adulte raconte, il donne à l'enfant Définir des objectifs langagiers
leur est demandée: ils proposent alors de « lire les J'expérience de la répétition d'une m ême his-
Examinons un échange entre une enseignante couleurs » ou encore manifestent leur conscience toire, avec variations, et l'enfant acquiert ainsi Lorsqu'il invite les enfants à raconter une his-
(A.) et ses élèves (Lucas, Pierre, Léa, Samir, Marie), de leur incompétence(« je sais pas lire », << je la J'intuition qu'à travers les différentes variantes toire ou à décrire des illustrations, l'enseignant
qui a eu lieu lors d'une séance ordinaire, relative- connais même pas moi»). La confusion est ali- du récit, le sens demeure et qu'il peut lui aussi doit s'interroger sur les objectifs d'enseignement
ment représentative de « lecture d'album » dans mentée par le fait qu'aucun des termes utilisés et identifier en amont la ou les dimensions lan-
raconter à sa façon.
une classe de grande section d'école maternelle. ne corresponde véritablement à l'activité, qui se Cependant, il est indispensable que l'adulte gagières qu'il souhaite travailler avec ses élèves. Il
On pourra constater la variété sémantique des trouve être en réalité une description d'images, lise le texte pour in itier l'enfant au fonctionne- est notamment utile qu'il distingue les différen-
verbes utilisés qui met en évidence la difficulté avec l'emploi de présentatifs et de déictiques ment et à la permanence de l'écrit, écrit immua- tes facettes du langage mises en jeu et l'adéqua-
des enfants à identifier l'attente de l'enseignante. comme il y a et là, que cela entraîne. ble, cohérent, structuré. Joëlle Turin précise tion des activités proposées avec ces dernières.
En effet, une imprécision sur les termes « lire », l'intérêt que l'élève va trouver à cette lecture: Ainsi, son objectif est-il de m ettre l'accent sur
« dire»,« raconter», « regarder» et« voir » engen- T LIRE, RACONTER, DÉCRIRE:
TROIS ACTIVITÉS DIFFÉRENTES « Raconter laisse au conteur la liberté du choix la dimension physique, la dimension sociale ou
dre des confusions sur le type d'activité à réaliser: des mots qui peuvent changer d'un moment à la dimension linguistique15 ?
les enfants doivent-ils « lire » l'histoire comme • Lire : activité d'un lecteur qui lit intég ra lement • La dimension<< physique>> concerne:
un autre, d'un conteur à un autre alors que lire
il est suggéré dans un premier temps par l'ensei- le texte (à voix haute, ou en silence) sans modifi- un album impose de suivre le texte tel qu'il est - la prononciation, c'est-à-dire l'articulation
gnante? Ou plutôt « regarder les pages » et « dire cation aucune. publié. Cette contrainte n'est pas seulement une sur le plan phonétique;
ce qu'il y a dessus », c'est-à-dire « décrire»? Ou, • Raconter : dire l'hist o ire en procédant à des exigence de respect à l'égard de l'auteur, elle - le placement de la voix;
comme proposé u n peu plus loin dans le dialo- aménagements, en reformulant tout ou partie du répond aussi à un besoin de l'enfant. La per- - l'intonation.
gue, doivent-ils «raconter l'histoire»? texte original. -+ Activités types: répéter/réciter des textes
manence du texte est comme l'équivalence de
• Décrire : dire ce que l'on voit sur les illustrations. la permanence de l'objet d'amour si indispen- (par exemple des comptines, des ritournelles,
A. - alors aujourd'hu i on ne va pas faire comme des scénettes, etc.).
sable chez les petit s. Il y a là quelque chose de
d'habitude ce n'est pas moi qui vais lire l'his- • La dimension « sociale >> concerne:
rassurant, vers quoi l'enfant peut revenir sans
toire Selon Catherine Frier 12 notamment, quand craindre d'être déçu 13 . » -la compréhension du thème et l'adaptation à
Lucas - c'est nous? l'adulte veut lire une histoire, il est fréquent qu'il la situation de communication (choix du niveau
A.- oui, comment va-t-on faire? adapte spontanément, le plus souvent incons- T L ES ENSEIGNANTS: de langue en fonction de son interlocuteur, adé-
Pierre- voir les images et te dire ce qu'il y a ciemment, ses verbalisations aux capacités lan- LECTEUR~ ADAPTATEUR~ CONTEURS?
quation des réponses);
A.- voilà je vais vous montrer les images gagières supposées de l'enfant en modifiant le - la prise de parole (dans le groupe, en face à
L'enq uête menée par Francis Grassmann a permis
Léa - moi~ sais pas lire texte original: de distinguer: << [... ] trois types dominants, cor- face), le respect des règles de prise de parole, la
A. - bon ben oui mais Pierre il n'a pas dit que - ajout d 'éléments prosodiques, de connec- prise en compte des verbalisations d'autrui.
respondant à trois profils distincts de médiateurs :
vous alliez lire, qu'est-ce que tu as dit Pierre? teurs, d'éléments déictiques (ça, là), de commen- -+ Activités types: le bâton de parole, le~< quoi
les lecteurs, les adaptateurs et les conteurs. Les
Pierre - que regarder les pages et puis dire ce taires, de reformulations explicatives, de ques- de neuf? », les jeux de dialogue (marchande,
premiers cherchent avant tout à rester fidèles à la
qu'il y a sur les pages tions, etc. Cet ajout a pour but de maintenir lettre du texte et adaptent peu les textes lus aux téléphon e), etc.
A. - on va regarder alors qu'est-ce qu'il y a su r les l'attention de l'enfant et de s'assurer de sa com- • La dimension« linguistique>> concerne la
é lèves. Les seconds, très sensibles à la manière
pages?
préhension de l'histoire en cherchant à lever les dont les enfants peuvent comprendre ce qu i leur structuration du discours:
Sam ir - des couleurs et puis des images et des cou- possibles ambiguïtés dans le texte lu ou dans -la cohérence thématique (enchaînement des
est lu, adaptent souvent le texte. Les troisièmes
leurs les illustrations; privilégient l'ordre oral et racontent les histoires idées), les marques de cohésion (les éléments
A.- des couleurs des images et vous allez essayer - reformulation du texte jugée plus adaptée: marquant le temps, les relations logiques et les
qui font partie de leur répertoire. Ils recou rent
de ... ?
changement des temps, modification de certai- d'ailleurs fréquemment à des recuei ls de textes enchaînements d'une phrase à l'autre) et l'or-
Sa mir - de nous lire les couleurs et les images nes tournures et de tout élément linguistique qui ganisation syntaxique (constructions gramma-
plutôt qu'à des albums14 • »
A. - de raconter l'histoire et quand vous aurez paraît trop difficile d'accès pour l'enfant; ticalement simples et complexes, enchâssement
raconté toute l' histoire moi je vous la lirai après -suppression d'éléments ou de passages jugés des constructions complexes);
l'histoire mm? inadaptés à ce que peut comprendre l'enfant. -les aspects fonctionnels ou types de discours
Lucas- je la connais même pas moi Dans ce cas, l'adulte ne lit pas réellement, mais (qui impliquent l'emploi de structures linguisti-
Marie- il y a une étoile il y a plein d'étoiles il raconte l'histoire. ques dominantes): informer, raconter, décrire,
A.- tu vois des étoiles elles sont où les étoiles? expliquer, argumenter (pour convaincre, justifier,
13. Turin joëlle. Observatoire de l'enfance, sémi naire du
Marie -là
28 janvier 2009, compte rendu no 14, p. 28.
14. Grassmann Francis. « Que devient la littérature enfantine 15. Ces trois catégories sont reprises à Philippe Clermont,
12. Frier Catherine (dir.). Passeurs de lecture: Lire ensemble à la lorsq u'on la lit aux enfa nts d'école maternelle? », in Lecture et Ann ie Cunin et Marie-Louise Scheidhauer, Pour que chacun
maison et à l'école. Paris: Retz, 2006. écrit ure littéraires à l'école. Repères, 1996, no 13, p. 93. parle!, CRDP d'Alsace, 1999.
40 . Chapitre premier

anticiper), donner un ordre ou une consigne, Type d ' activité: Objectifs «APPRENDRE À PARLER EN RACONTANT»,
parler avec le support linguistiques visés
inventer ou jouer (langage poétique). d'albums ou d' images UNE ACTIVITÉ SPÉCIFIQUE
-+ Activités types: expliquer ou décrire des séquentielles
événements à partir d'images, raconter une his- parler l'élève à propos 1 Description/explication
d'un support illustré (non 1 d'images :
toire avec ou sans le support des illustrations forcément compris dans son • Cohérence thématique
( « rappels de récits »), etc. intégralité). (compréhension générale de
Dans le cadre d'une activité de type « rap- la trame de l'histoire).
• Explo ration des aspects
pel de récit » avec le support d'un livre, Sylvie, , lexicaux et syntaxiq ues
enseignante de grande section, se demande : s'appuyant sur des éléments
isolés.
« Lorsqu'un enseignant utilise un album en ---
Faire parler l'élève à partir Narration de l'histoire dans
classe, attache-t-il plus ou autant d'importance d'un support illustré structuré son intégralité :
à la qualité des phrases produites par les enfants (dont l'histoire est bien • Exploration des La narration répond à un besoin fondamental de À l'école maternelle, amener les élèves à racon-
connue et comprise) . aspects lexicaux et ter est un des moyens préconisés dans les tex-
qu 'à la restit ution chronologique du récit? 1
syntaxiques s'appuyant
l'espèce humaine. Elle est con sidérée par jerome
[...] L'enseignant est-il conscient qu'il travaille sur la construction Bruner comme le moteur de l'insertion de l'en- tes officiels pour les aider à apprendre à parler.
l'apprentissage du langage? » d'un discours complet, fant dans la culture de sa société. Selon lui, elle Même si on peut repérer une certaine diversité
organisé logiquement et
Si l'enseignant choisit de privilégier la dimen- temporellement. constitue même « l'une des formes les plus uni- dans les façons de faire (restitution individuelle
sion linguistique du langage, et de la travailler verselles et les plus puissantes du discours dans la ou collective, avec ou sans l'intervention de
dans une activité de narration avec un support L'évaluation est un élément sur lequel il est communication humaine,,, et détermine<<l'or- l'enseignant), faire racont er une histoire (aussi
illustré (albums ou images séquentielles), il est également utile que l'enseignant s'interroge en dre de priorité dans lequel les formes grammati- minimale soit-elle) ou faire raconter une his-
utile qu'il s'interroge plus précisément sur ce qu'il fonction de ce qu'il souhaite réaliser: cales sont maîtrisées par le jeune enfant 16 ».Pour toire déjà entendue (le << rappel de récit ») sont,
souhaite mettre en œuvre dans la classe. - s'agit-il de faire parler l'élève pour évaluer une Serge Boimare, la narration est aussi un vecteur dans les classes, des pratiques courantes bien
L'objectif est-il de faire parler l'élève à propos compétence langagière, c'est-à-dire pour vérifier du fonctionnement de la pensée: << Lorsque la qu'hétérogènes .
d'un support illustré dont le contenu n'est pas une acquisition à un moment donné ; transmission culturelle est associée à l'entraîne- Les activités de narration n 'ont pas toutes les
forcément maîtrisé dans son intégralité? Ou de -ou de faire parler l'élève pour l'aider à appren- ment langagier, il n'y a pas d'outil plus efficace mêmes objectifs langagiers. Quelle que soit la
le faire parler à partir d'un support illustré dont dre à parler, c'est-à-dire pour le faire avancer dans pour enrichir le monde interne 17 • » façon de faire pour amener l'élève à raconter,
le contenu est bien connu et compris? son ap prentissage de la langue? il est utile que l'enseignant soit con scient de la
'Y C OMMENT RAC ONTER À L 'ÉCO LE portée de ses actions pédagogiques et s'interroge
Selon son choix, les objectifs linguistiques Les objectifs linguistiques visés à long terme
visés ne sônt pas toujours les mêmes: sont les mêmes mais l'implication et le travail Qui? en amont sur les raisons qui l'amènent à prati-
- «Parler à propos de ... »s'apparente plutôt à d'étayage de l'enseignant sont plus importants • Raconter seul : monologue destiné aux autres quer cette activité.
une description/explication d'images explorant dans le deuxième cas. Nous développerons ce ou à l'enseigna nt.
T FAIR E RACON TER: CLARIFIER LES OBJECTIFS
essentiellement la compréhension et la produc- dernier point dans le chapitre Ill. • Raconter avec les autres: construction collective LANGA GIERS
tion lexicale; du récit.
- « Parler à partir de ... » s'apparente plutôt à • Raconter avec l'aide de l'enseignant: narration Quel est l'objectif?
la structuration d'une narration explorant l'ar- dialoguée. • Aider les élèves à prendre la parole (devant le
ticulation et l'enchaînement des événements Quoi? groupe par exemple)?
et des idées. • Raconte r des événements vécus (à l'école, en • Appre ndre aux élèves à s'écouter les uns les
Et dans ce dernier cas, il conviendra de pren- dehors de l'école). autres?
dre en compte l'ensemble des niveaux d'analyse • Raconter des histoires connues (sans support o u • Aider les élèves à bien prononcer ou à réinvestir
du langage, du niveau lexical et syntaxique au à partir d'un film, d'un documentaire, etc.). certains éléments de vocabula ire?
niveau discursif (à savoir le discours avec ses • Raconte r à partir d' un album sans texte (ou • Ou vérifier simplement ce qui est d it ou réin-
marques de cohérence et de cohésion). d'images séquentie lles). vesti?

l • Raconter à partir d'un album lu préalablement

par l'enseignant.

16. Bruner jerome . ...Car la culture donne forme à l'esprit: De

la révolution cognitive à la psychologie culturelle. Paris: Eshel,
• Vérifier la compréhension d'une histoire?
• Ou aider les élèves à construire une narration?

1991,p.89.
1 7. Boimare Serge. Ces enfants empêchés de penser. Paris:
D u no ~200~ p . 11 7.
 Choisir des albums pour aider l'enfant à comprendre et «parler le monde » • 43
42 . Chapitre premier

Les étapes proposées dans le tableau suivant Elles ne correspondent p as à un âge précis et
Un objectif : la structuration du langage puisse s'appuyer: reprise d'éléments linguistiques
cherchent à indiquer une progression générale. peuvent se chevauch er.
présents dans le texte (noms, marques de temps,
L'activité de narration s'appuyant sur des livres mots de liaison, adverbes, segments entiers, etc.). -y R EPÈRES : L 'ÉVOL UTION D U LANGAGE DES ENFANTS ENTRE 2 ET_7 ANS
illustrés n'a pas pour seul objectif de << faire par- L'enfant s'approprie ainsi des constructions gram-
ler » l'élève, mais aussi de l'aider à apprendre à maticales qui structurent son lan gage. Production de phrases simples de quelques mots
Étape 1
parler en racontant, en visant prioritairement Les textes officiels reprennent cet aspect de t•
les aspects linguistiques de la langue : dimension l'apprentissage: << Grâce à la répétition d'histoi- sujet+ verbe : << il mange >>
lexicale et syntaxique axée sur la construction res ou de contes adaptés à leur âge, classiques et • verbe à l' impératif + complém ent :<< viens ici!>>
1
. • sujet + verbe+ complément: << moi je mange pas à la cantine>>
d'un discours complet, organisé logiquement et modernes, ils [les enfants] parviennent à com-

---,
temporellement, répondant aux caractéristiques prendre des récits de plus en plus complexes ou
Production de phrases simples, juxtaposées ou coordonnées
de cohérence et de cohésion d'un récit. longs, et peuvent les raconter à leur tour. 1... ] En
manipulant la langue, en écoutant des textes lus,
Qu 'est-ce que « savoir parler » ? les enfants s'approprient les règles qui régissent << il shoote dans le ballon et il va loin >>

<< L'enfant « sait parler» lorsqu'il maîtrise la structure de la phrase, ils apprennent l'ordre 1 << il va dans sa m aison puis après il va dormir>>
- --- -- i
un fonctionnement syntaxique lui permettant habituel des mots en français. À la fin de l'école 1

d'énoncer explicitement au moyen du seul lan- mat ernelle, ils utilisent de manière adaptée les !-+ Les enfants disposent d'un vocabulaire courant, dont les termes peuvent varier d'un enfant àj 1

gage une pensée ou un en chaîn ement de pensées principales classes de mots (articles, noms, ver- ! l' autre.
en et hors situation tH », écrit Laurence Lentin. bes, adjectifs, adverbes, prépositions) et pro- -+ Ils deviennent capables de raconter une petite histoire (deux ou trois actions).
Cela signifie être capable de communiquer duisent des phrases complexes. Ils composent -----1 - ;roduction de phrases simpl~t
de phrases complexes comportant une seu~ 1
en situation immédiate, mais aussi de pouvoir progressivement des unités plus larges que la construction syntaxique complexe
prendre ses distances avec les caractéristiques de phrase : un énoncé, de très courts récits, des --~-r- - - -- -- - - 1
i • constru ctions infinitives: verbe+ verbe à l'infinit if : « il veut rentrer dans sa chambre>>; à+ verbe à
l'oral de conversation. L'enfant qui (se) raconte explications'9. ,,
l'histoire qui vient de lui être lue, en s'appuyant l l' infinitif :«elleapprendàparler>> , A • •, . 1
• que conjonction (que après un verbe conjugué): <<elle trouve que c est drole >>; << tl faut que J a1de mes
sur les illustrations, l'enfant qui<< parle » les his- La connaissance des capacités
toires qu'on lui lit réalise peu à peu cette prise de langagières des élèves 1 amis>>;<< je veux qu'il me donne un bonbon >>
• pour + verbe à l'infinitif : << papa sort sa clé pour ouvrir la porte>>
1
distance. Il s'initie au fonctionnement linguis- Dans l'objectif de travailler la structuration du
tique d'un texte écrit, en se forgeant une intui- langage, l'enseignant doit connaître les capacités · • parce que:<< le bébé ne boit pas parce qu' il a déjà bu son lait >>

tion de ce qu'est une histoire cohérente avec un langagières des élèves et donc disposer de repères • quand: << ils sont contents quand ça roule >>
1• si (supposition et condition) : << si le chat griffe le ballon il va éclater>>
début, des événements qui s'enchaînent et une concernant l'évolution supposée du langage des
fin. Il acquiert une intuition de la particularité enfants entre 2 et 7 ans. Cette connaissance lui • qui (relatif sujet): << il sort du camion un canapé qui est très lourd >>

du texte écrit par rapport au parler. permettra d'anticiper les difficultés de compré- 1. extraction avec<< c'est, voilà, il y o... qui, que>>:<< c'est le chien qui aboie>>
La syntaxe joue un rôle central dans cette défi- hension que risque d'occasionner ch ez les élè-
ni tion: parler, c'est organiser des mots dans des ves sa lecture d 'un livre et de mieux évaluer les -+ Les enfants comprennent différents types d e questions: quoi? qui? qu'est-ce que? -----------1
phrases qui ont un sens et qui sont organisées problèmes langagiers pouvant surgir lors d'une
-+ Ils utilisent à bon escient les temps du passé les plus couramm ent utilisés (passé composé,
dans un discours. Cette maîtrise de la syntaxe restitution de l'hi stoire. imparfait).
permet à l'enfant d'actualiser tout son potentiel Le langage que les en fants peuvent compren-
-+ Ils commencent à comprendre une chronologie simple (ensuite, alors), à partir de repères
cognitif. dre et produire dépend essentiellement de leur 1temporels comme : matin/soir; hier/demain.

expérience du monde, une expérien ce transmise \-+ Ils peuvent exprimer des idées abstraites qui ne renvoient pas à des situations immédiates et
1
concrètes: <<j'espère que tonton viendra demain >>.
l'enrichissement du langage oral par leur environ nement (culturel, familial). ---------
Apprendre à parler en enrichissant son langage Entre 6 et 7 ans, ils peuvent avoir une maîtrise
oral se fait ch ez l'enfant par la voix de l'adulte très diverse de la lan gue, selon la stimulation
qui lit le texte, lui donne forme et sens. Il est langagière dont ils ont pu bénéficier à la mai-
préférable que le texte lu soit constitué d'un son et à l'école.
langage explicite et structuré sur lequel l'enfant

18. Cette définit ion, init ialem ent publiée dans Apprendre à
parler à l'enfant de moins de 6 ans (Paris : ESF éditeur, 1972),
est reprise dans Apprendre à penser, parler, lire, écrire (Paris: ESF
éditeur, 2009, p. 40). 19. BOEN, hors-série no 3 du 19 juin 2008.
 44 .
Chapitre premier
Choisir des albums pour aider l'enfant à comprendre et «parler le monde» • 45

Étape 4
Production de phrases simples plus longues, juxtaposées ou coordonnées Les récits des élèves, un certain reflet Corentin produit des phrases simples juxta-
des capacités langagières posées et une unique construction complexe
---
~ souffle mais il est trop fatigué il est épuisé alors il a une a:tre idée il va passer par la cheminée :-- exprimant le but (pour suivi d'un verbe à l'infi-
Comparons les récits de trois enfants du même nitif), déja contenue dans le texte initial. Le
1
Diversification et enrichissement du répertoire de complexités syntaxiques
âge scolarisés en grande section d'école mater- degré de structuration de son récit se situe entre
1 nelle. La narration de chaque enfant s'appuie l'étape 1 et l'étape 2.
1 1. comme(=étantd ' )· -- - -- - - -- sur les illustrations d'un album qui lui a été lu
pet~
·t
• , . .
onne que . <<comme la cloche a sonné, ils sont rentrés dans la classe»
gerond1f : << 11 chante en marchant>> préalablement et qu'il connaît bien pour l'avoir Anais (5 ans 6 mois) a entendu plusieurs fois Un
1• introducteurs temporels. d' . déjà entendu et raconté plusieurs fois. tour de manège (Lokra et Laurence Lentin, Françoise
1 . . . · es que, apres que, chaque fois que, pendant que avant que etc
• mterrogat1ve 1nd' t . · · ' ' · Ces trois récits sont autonomes: les enfants ver- Luxereau, collection Histoires à parler, Asforel, 2006).
' aller», etc. lrec e. <<Je saiS ce que tu veux», <<regarde comment il fait>>, <<je ne sais pas si je vais y
balisent d'eux-mêmes les différents événements
1
• 1 "f
• q~e re a_t' complément: << elle ouvre le cadeau que son papa lui a donné ,,
en les articulant les uns aux autres, l'adulte n'in- Texte du livre lu préalablement par l'adulte:

ou relatif : <<elle a trouvé le paquet où il y a les couches du bébé,, tervient pas. Leur narration est proche du texte « Manuela tient la main de François. Ils regardent

: po~rqu~: <:elle_appuie un petit peu pour que le dentifrice sorte du tube>>

du livre lu, sans en être une répétition. tous les deux le manège qui tourne. Ils écoutent la

putsque . " Il va JOuer tout seul puisque sa copine est partie ,, La différence entre les trois récits réside dans musique qui dit: «Dring! Tiguidi ! Dring! Tiguili! >>

• c~mparatif plus/moins/autant. .. que :<< Paul est plus grand que Pierre >> 1 le degré de structuration linguistique. Si on se Tonton Karim a acheté deux tickets: un pour Ma-

1• discours indirect (paroles rapportées): <<elle dit de faire la vaisselle ,,. <<elle dit qu . . b
reporte au tableau ci-contre, on remarquera que nuel a et un pour François. Le monsieur du manège
• tandis que al Il ' e Je su1s ea~>> les trois récits correspondent à trois étapes dif- vient prendre les tickets. Manuela est montée sur une
,_____ ' ors que, te ement que, sans que, surtout que, déjà que, sinon, etc.
1 férentes: Corentin se situe entre les deux pre- chèvre qui a des grandes cornes. François a choisi
· Production de phra . - mières étapes, Anaïs est clairement à l'étape 2, l'autobus. Dans l'autobus il y a déjà deux filles. Lape-
1 se~ compor,tant plusieurs complexités syntaxiques
1 ~_ _ JUXtaposees ou enchâssées ' alors que Lucie se situe à l'étape 3. t ite a un bonnet rouge, la grande a un ruban jaune
1
1• deux phrases compl ex es JUXtaposees:
· - .- - - - - - - - - - __ _) dans les cheveux. Quand François passe devant Ton-
~
,, ils veulent rester sur le trottoir y a plein de v "t . 1
1sent>> (verbe suivi d'un verbe à l'infinitif+ extraction) 01 ures qut pas- Corentin (5 ans 6 mois) a écouté Ni ni fait pipi (Lokra ton Karim, il appuie sur le klaxon : Tuut! Tuut! Quand
1
I • une phr~se comp.lexe avec deux constructions emboîtées: <<ils restent sur le trottoir arce u
Laurence Lentin, Françoise Luxereau, collection Histoires Manuela passe devant Tonton Karim, elle crie: << Re-
p lem de VOitures qUI passent>> (parce que + extraction) p q e ya1 à parler, Asforel, 2006). garde-moi! Regarde-moi! » La musique ralentit. Le

1 r---- - - ___ _J manège s'arrête. Manuela descend de la chèvre.

-; Les enfants év~quent

de plus en plus intelligiblement des événements non connus ~e l~ u~ Texte du livre lu préalablement par l'adulte : François et les deux filles sortent de l'autobus. Fran-
Interlocuteur, le d iscours est plus explicite. << Nini est en classe. Elle se tortille. Elle a envie de çois dit : « La prochaine fois j'irai sur la girafe. >>

-+ Ils disposent d'un vocabulaire plus étendu, plus spécialisé de synonymes

1 faire pipi. Oulala! ça presse! Ni ni court aux cabi-
1-+ Ils comprennent 1 t · d ' · nets. Ni ni baisse sa culotte. Elle va s'asseoir. Le p ipi Récit d'Anaïs
e con r~lre e mots et concepts différents : chaud/froid, différent/pareil.
1- 1.,. Ils c
1 droite. ompcennent des celaMns spat;ales telles que' à côté de, Jo;n, den;,,., su,fdessus, à gauche/à :
1
coule. Ça fait g louglou dans l'eau des cabinets.
Plot! La dernière goutte tombe. Ni ni prend du pa-
Manuela donne la main à son tonton
ils regardent tous les deux le manège qui tourne

SU
Éitvaapnet5es -...J - --- - -
Poursuite de la diversification et de la complexification
~ pier pour s'essuyer. N ini se lève. Pchchch! L'eau
propre chasse le pipi . Ni ni remonte sa culotte. Ni ni
ils écoutent aussi la musique qui fait dring diguili
Tonton Karim a acheté deux t ickets un pour
. _ des construct~ns s~ntaxiques a fait pipi toute seule. C'est fini! ,, Manuela et un pour François le monsieur du
1 1
1-+ La production des compl ·t' · manège vient prendre les tickets
., ~ exl es syntaxiques se diversifie: contextes d'utilisation de plus 1
va nes, enchassements de plu 1 en p us Récit de Corentin Manuela est montée sur une chèvre avec des gran-
' ... s en p us nombreux, avec trois ou quatre complexités voire lus
~
1t- + acqwsltlon du fonctionnement diversifié de certaines constructions complexes' ne se Jait p.as
Nini fait pipi elle se tortille des cornes François est monté sur un autobus
OUJours avant l'âge de 10 ans com 1 d'tf' Ni ni elle a envie de pipi y a déjà deux filles sur l'autobus un qu(i) a un bon-
-+ D' . ' me es 1 erentes formes de relatives ou le discours indirect
elle court au/ au cabinet net rouge et un qu(i) a un ruban sur le un qu(i) a
autr~s fonctionnements sont acquis progressivement: le subjonctif (le m ode et les .
elle baisse sa culotte un ruban sur le un ruban jaune sur le sur les cheveux
construc,ttons subordonnées avec le subjonctif), le passé simple, la voix passive les tem s
compose: le conditionnel, la pronominalis~ion, les adverbes de quantité, etc.' p
elle s'assoit quand Manuela passe devant Tonton Karim elle
--- - - - ---~-
la dernière goutte ça fait bip bip elle quand Manuela passe Tonton devant Tonton
elle prend du papier pour s'essuyer Ka rim elle elle elle dit regarde-moi regarde-moi et
elle tire la chasse d'eau quand Manuela passe dans dans devant Tonton
elle remonte sa culotte Karim elle appuie sur le klaxon tut tut[ ... ]
c'est f ini!
46 . Chapitre premier Choisir des albums pour aider l'enfant à comprendre et «parler le monde » • 47

Anaïs produit des phrases simples mais aussi Madame Adélina essaye de faire rire ludovic tu Néanmoins, que les narrations produites cor- • Album 1 : Christophe joue à Zorro
plusieurs phrases comportant une construction vois j'ai/ Ludovic j'ai vou lu/ j'ai voul u sauter sur respondent ou non à un niveau de langage maxi-
complexe: le relatif qui apparaît dans quatre mon lit comme quand j'étais petite eh bien tu vois mal chez les enfants, on peut aussi se demander Christoph e joue à Zorro (Laurence Lentin Doris
phrases, le temporel quand apparaît dans deux je suis tombée et Ludovic dit est-ce que tu t'es fait si le support (le texte du livre lu) a u ne influence Louer, collection Grenadine, réédition Asforel, 2009).
phrases, la construction d'un verbe suivi d'un mal ? oui j'ai mal à la jambe droite je crois que tu sur la structuration linguistique de la narration.
verbe à l'infinitif apparaît une fois. Ces construc- devrais aller chercher ta maman [ ... ] Par exemple, le fait que le livre lu à Coren tin ne Texte de l'album:
tions complexes étaient déjà présentes dans le comporte que des phrases simples peut-il expli- « Christo phe vient d e se réve iller. Sa mam an d it:
texte initial. Le degré de structuration de son quer que l'enfant produise majoritairement des -Bonjour, mon petit Zorro. Tu as b ien dormi avec
récit correspond à l'étape 2. Lucie produit des phrases simples et des phra- phrases simples ? Le livre choisi correspond-il à t on nouveau pyjama ? Christophe répond:- Oui,
ses comportant chacune une seule construction ce que l'enfant était potentiellement capable de M aman. Maintenant je vais mettre ma cape pour
Lucie (5 ans 7 mois) a entendu la lecture de Madame complexe: parce que, le comparatif comme, le produire ou est-il en deçà ou au-delà? jouer un peu avant le petit déjeuner. Et hop! Ch ris-
Adél ina est tombée (Lokra et Laurence Lentin Claire gérondif, mais aussi des juxtapositions et des On le constate, l'identification et l'évaluation tophe descend vit e de son lit . Christophe a pris
Lhermey, collection Apprendre à parler en racontant, emboîtements de plusieurs complexités syntaxi- des compétences des élèves son t essen tielles, son épée. M aman attache les rub ans rou ges de
lstra/Casteilla, 1989). ques: « décident de >> suivi d'un verbe à l'infinitif mais il ne faut pas négliger une autre d onnée: la cape de Zorro parce que Christoph e ne sait pas
enchâssé à une relative introduite par qui; une l'influence que le texte lui-même peut avoir sur le faire. Christ ophe a m is son masque de Zorro. Il
Texte du livre lu préalablement par l'adulte (extrait): construction infinitive («j 'ai voulu sauter >>) la narration des élèves. est prêt . Il lève son épée pour se bagarrer comme
<<Un jour, en rentrant de l'école, Ludovic et Anaïs enchâssée à une comparative et une temporelle Zorro. Son ch ien Pilou arrive. Pilou veut jouer à
ne voient pas leur vieille amie Madame Adélina (comme quand); une construction complétive avec De l'influence du texte sur la bag arre, lui au ssi. Il saute sur les peluches.
qui habite au deuxième étage. Les enfants se que, enchâssée à deux constructions infinitives la structuration des narrations Christo phe s'amuse bien. Il dit: - Et pan et pan!
demandent pourquoi elle n'est pas descendue (« je crois que tu devrais aller chercher»). Le Vas-y, Pilou! Vilain panda, vilain chameau! Et pan
dans la cour comme d'habitude. Ludovic décide degré de structuration de son récit correspond Au cours de l'année 2009, une enseignante et pan, c'est moi, Zorro ! Christophe caresse son
de monter chez Madame Adél ina pour voir si elle à l'étape 3. d'une école maternelle de centre-ville a enregistré chien . li lui dit :- Ça y est, mon chien, on a gagné.
a besoin de quelque chose. Ludovic frappe à la Cette comparaison n'a pas pour but de suggé- de multiples narrations dans sa classe de grande C'est moi, Zorro, je suis toujours le p lus fort. Mais
porte quatre coups comme il fa it toujours : toc, rer que le langage de Lucie est plus avancé que section. Certains échanges issus de ces enregis- maintenant, j'ai faim. Viens, Pilou, on va déjeuner.
toc, toc, toc. Une toute p etite, toute petite petite celui d'Anaïs ou que celui d'Anaïs est plus avancé trements permetten t d'identifier l'influence du Ch ristophe mange toutes les tartines q ue Maman
voix lui répond: «C'est toi, mon Ludovic? Entre que celui de Corentin. Elle vise à montrer que texte lu préalablem en t par l'adulte sur la struc- a préparées. Maman dit: - Tu as très faim ce ma-
vite! ,, Ludovic entre dans la chambre. Il pousse un les narrations des enfants, même autonomes, ture des narrations des enfants. tin, Christophe ! Allez, bois vite ton chocolat et tu
cri en voyanl"que Madame Adélina est par terre, peuven t revêtir d es degrés de st ructuration lin- Il en est ainsi des narrations de Paul (P.), 5 ans iras te laver. Christ oph e est dans la salle de bains.
à côté de son lit! Madame Adélina essaye de fair.e guistique très différen ts. et demi, u n élève qui s'exprim e avec aisan ce en Il a enlevé sa cape et son pyjama de Zorro pour
rire Ludovic: <<Tu vo is, je suis tombée parce que Cette évaluation n e reflète d'ailleurs pas for- classe. L'enfant avait déjà été enregistré au sein faire sa t oilette. Christophe a fi ni de se laver. Sa
j'ai voulu sauter sur mon lit comme quand j'étais cém en t le d egré réel d e maîtrise du langage des du groupe classe et dans des situations en demi- maman l'aide à s'habiller. Christophe est content
petite ! » Ludovic demande à Madame Adélina si enfants : s'il est clair que le récit de Lucie indique groupe, mais il s'agit ici d es p remiers enregis- parce qu' il met le pull de Zorro que sa mamie a
elle s'est fait mal en tombant. Madame Adélina ré- une maîtrise maximale de la langue, avec un large trements en interaction individuelle avec son tricoté. Maman dit : - Tu as bu trop de chocolat,
pond: « Oui, j'ai mal à la jambe droite. je crois que éventail de constructions simples et complexes, enseignante (A.). petit Zorro : tu ne rentres plus dans ton pantalon !
tu devrais aller chercher ta maman.[ .. .] , on peut imaginer que, dans d'autres circonstan- Christophe enfile ses chaussures tout seul avant
ces, Anaïs et Corentin soient également capa- L'exemple de deux albums de partir à l'école. Maman atten d pour attacher
Récit de l ucie bles de verbaliser u ne diversité de p hrases dont L'enfant a eu pour tâche d e raconter le même ses lacets. Christophe est prêt. Il va partir à l' école
An aïs Ludovic sont/ sont inquiets pa/ comme/ certaines comporteraient des emboîtements de jour deux histoires, en s'appuyan t sur les illus- avec M aman. Christophe dit:- Ma maîtresse va
parce q ue Mademoiselle Adélina n'est pas des- constructions syn taxiques complexes. trations de chacun des deux livres lus au préa- dire que je suis beau avec mon pull d e Zorro! >>
cendue comme d'habitude alors ils dé/ déciden t Toutefois, au vu d es différents enregistre- lable intégralement par l'enseignante, et qu'il
d e mo nter chez Madame Adélina q ui habite au ments réalisés sur une période de six mois, il découvrait pour la p remière fois.
deuxième étage ludovic f rappe trois coups à la s'est avéré que les récits d'Anaïs et de Corentin L'étude de chaque album permet de cerner le Le texte de cet album comporte des structu-
porte comme il le f ait d'habitude correspondaient effectivement à leur n iveau de niveau de difficulté de compréhension du texte. res syntaxiques et lexicales qui form en t un tout
ah! une toute petite petite voix répond ah! c'est développemen t (respectivement l'étape 2 et 1) abordable, en compréhension et en production ,
toi mon Ludovic entre vite! et qu'il leur fallait donc encore avancer dans pour un enfant en fin de gran de section qui a
Ludovic crie un/ crie un/ crie un grand cri en l'appren tissage du langage pour att eindre la bénéficié de stimulations langagières régulières
voyant que Madame Adélina est tombée du lit maîtrise d e l'éventail de constructions réperto- à l'école et en dehors d e celle-ci :
riées d ans l'étape 3.
 48 . Chapitre premier Choisir des albums pour aider l'enfant à comprendre et« parler le monde » • 49

- texte rédigé à la troisième personne; dialo- -constructions syntaxiques rendues complexes L'enregistrement des interactions de Paul avec Paul s'exprime moins à propos du deuxième
gues toujours introduits; récit majoritairement par l'usage de syntagmes mis en apposition et de son enseignante montre que l'enfant peut se album, alors que les illustrations assez fournies
au présent (68 o/o des verbes conjugués) ; phrases nombreux anaphoriques, et par l'usage des deux- concentrer sur sa construction du récit, lequel auraient pu favoriser descriptions et discussions
qui comportent généralement une construc- points qui ne rendent pas explicites les relations ne lui pose que peu de problèmes de compré- nombreuses.
tion complexe, deux phrases combinent deux entre les propositions: « Monsieur Bouchon, le hension. La verbalisation d'essais de complexi- Ce n'est qu'un des indices soulignant les diffi-
constructions complexes; lexique accessible; caissier, rappela Samson: il avait oublié sa mon- tés syntaxiques indique également que le texte cultés que cet album a générées pour cet enfant
-mise en page régulière: texte toujours placé naie. » Ici le pronom anaphorique « il >> pour- qui lui a été lu et les reformulations de l'adulte de 5 ans et demi. L'enregistrement des interac-
en dessous des illustrations; lecture systémati- rait renvoyer à «Monsieur Bouchon»; c'est la ont permis à l'enfant de tester des constructions tions montre les difficultés de compréhension
quement de gauch e à droite; connaissance d'un univers de référence, à savoir non encore maîtrisées. qu'il rencontre, tant au niveau de la relation
-illustrations qui soutiennent la compréhen- le fait que c'est le caissier qui rend la mon naie, • La narration à partir de Tout à coup! ne dure entre texte et image que du texte lui-même. Ces
sion du texte. qui permet de lever l'ambiguïté. que 5 minutes, avec 59 tours de parole. difficultés entravent la restitution par l'élève de
• Album 2 : Tout à coup! l'histoire, et son récit ne reflète pas ses capacités
Comparaison des deux narrations Extrait de la narration à partir de Tout à coup! langagières maximales.
Tout à coup! (Colin McNaughton, traduction Marie La comparaison entre les deux narrations de A.- Paul je t'écoute
Selon l'éditeur, ce livre est destiné aux enfants
Farré, Éditions Gallimard jeunesse, 2000). P.- euh
l'enfant montre comment le niveau de difficulté «à partir de 4 ans ». On aurait donc pu penser
A. - tu te souviens du t itre?
propre à chaque album peut ou non gêner la P.- non que cette histoire était relativement facile pour
Résumé du texte de l 'album: production qui s'ensuit. un élève en fin de grande section. Or, nous avons
A. - tout à coup
Les aventures d'u n petit cochon - Samson - et • La narration à partir de Christophe joue à Zorro P. - tout à coup déjà mentionné dans ce chapitre les difficultés
d'un loup malchanceux, trait ées de façon hu- dure 7 minutes et représente 79 tours de parole. -+ Tout à coup!: le titre pose d'em blée problème. de compréhension rencontrées avec ce même
L'expression, pourtant récu rrente dans le livre et
moristique. Le petit cochon évolue dans la rue, le
magasin, l'école, le parc, la maison, l'hôpital, et c. r---
f-~
Extrait de la narration à parti~d; - ~
Christophe joue à Zorro _ _ f
importante pou r le sens, ne sera jamais reprise dans la
narration de l'enfa nt.
- -
livre par une enfant de 4 ans (voir p. 34).
• La structuration syntaxique présente aussi
Il côtoie le loup, et son étourderie lui permet A. - alors c'est l' histoire de Samson une nette différence : la narration de Christophe
, A. - Paul c'est à ton tour vas-y
d'échapper involontairement aux catastrophes. P. - et Samson est un petit cochon joue à Zorro comporte un e plus grande diversité
JP. - euh Christ ophe joue à Zorro

-l
1 A.- oui c'est l'histoire de Samson le petit cochon
1A. - t rès bien Christophe joue à Zorro vas-y tu peux tourner de constructions- 18 ph rases complexes -que
L.:!_là ça commence 1 P. - le loup est caché derrière le mur pour manger le petit
cochon celle de Tout à coup! qui n'en comporte que 9.
Cet album a la particularité de proposer des 1-+ Le titre est redonné sa ns difficulté. - [... ]
P. - Christophe va mettre sa cape pour jouer avant de P. - Bébert le bulldozer il le pousse pour monter au
illustrations qui n e sont pas totalement en cor- déjeuner
toboggan 80 %. -- -- -- - - -- -- - - -- -- - - -- - - ,
respondance avec le texte. Sam son, un petit A. - très bien
A. - Bébert le bouscule pour passer le p remier sur le 70 % ~------------~===-----~
cochon qui rentre chez lui après l'école, évite, P. - Ch ristoph e est descen di (sic) de son lit et il veut mettre toboggan 60 % ~------------i
sans le savoir, de se faire manger par un loup. sa cape P. - et le pousse le loup met sa bou che euh et il ouvrir sa 50 % J-;r---~-===-----1 ·~----1
• Phrases simples

1A. - o ui et il va mettre sa cape bouche pour manger Bébert _ __ 1--- -- -1 • Phrases complexes
Mais à aucun moment le loup, q ui a un rôle cen-
1P. - et Christophe où mette sa cape et sa maman lui fa it le -+ L'enfant a compris l'essentiel de l'h istoire, mais sa
tral, n'est mentionné dans le texte, alors qu'il ; nœud pour accrocher la cape compréhension d u texte n 'est pas totale. 1
apparaît quasiment sur chaque illustration. : A. - oui Christophe a pris sa cape et sa maman l'aide pour
attacher les rubans ro uges parce q u'il ne sait pas
Par exemple, il identifie diffi cilement les relations entre
les personnages (le loup n e veut pas attraper Bébert mais
1
L'album repose en fait sur l'interaction entre
Samson, le héros).
l'histoire que raconte le texte et celle à inférer
à partir des illustrations. La compréhension de
P. - l'attacher
[.. .] ri'- et pu is et là le/ le/ je sais plus- - -- - -
1 P. -j'ai fa im je dois aller déjeuner A. - Samson Type de constructions dans les deux narrations de Paul
certains élémen ts du texte ne peut se faire san s A. - voilà alors il va aller déjeuner P. - Samson le petit cochon il va dans le parc pour fa ire un
celle des images. Ainsi, la phrase « j'ai eu l'im- P. - et aussi i(l) mange i(l) mange tous les petit tour d e toboggan
Paul utilise notamment, dans son récit de
A.- il mange A. - oui il veut aller fai re un tour de toboggan
pression que quelqu'un me suivait » et l'exclama- Christophe joue à Zorro, des constructions infi-
P. - tous les tartines que/ que sa maman a fa it P.- et.. .
tion« tout à coup ! » ne peuvent se comprendre A. - avant d'aller faire les commissions nitives, des introducteurs temporels (avant de,
A. -voilà il mange toutes les tartines que sa maman a
que si l'on s'appuie sur l'illustration. préparées_ P.- je ne sais pl ~ ______ avant que) et le relatif que, qui n'apparaissent
Le texte lui-même présente des difficultés: -+L'enfant a compris g lobalement l'histoire. -+ Bien qu'ayant les illustrations sous les yeux, Paul h ésite pas dans sa narration de Tout à coup ! De plus, il
-temps du récit littéraire d'emploi moins cou- -+Il n 'hésite pas sur l'organisation des événements les u ns beaucoup pour raconter l' histoire :
combine cinq fois ces complexités les unes avec
par rapport aux autres et leur agencement d ans le temps. - il ne fa it que terminer les énoncés commencés par
rant que le présent: 50 o/o des verbes conjugués 1-+ Les t âtonnements d e l'enfa nt p ortent sur la mise en l'adulte; · les autres, ce qu'il ne fera qu'une fois dans sa
sont au passé simple, 27 o/o sont à l'imparfait et fo rme des énoncés sur le plan syntaxique. - il n'a pas retenu les prén oms des personnages; narration de Tout à coup!
1 -+ L'enseignante peut fo cal iser son interaction sur des - il dit à plusieurs reprises: « je ne sais plus >>.
13,5 o/o au plus-que-parfait ; Manifestement, les caractéristiques des tex-
aspects ling uistiques et procéder à des reformulations de ce : -+ Des hési tations qu i ne se retrouvent pas dans la
- quelques expressions peu u sitées comme
« faire des commissions »; 1
que l'enfant verbalise. - - - - ___ _j l
narration d e Christopt:_e joue à Zorro. tes des deux livres ont des répercussions sur la
st ructure des narrat ions des enfants.
50 . Chapitre premier

De l'incidence du choix du livre Pour choisir un album à la portée de ce qu'un

Il est important de choisir des livres qui per- élève peut comprendre et produire, et pour que
mettent la production de récits structurés sus- cet album soit générateur de nouvelles acquisi-
ceptibles de refléter les capacités langagières tions langagières, il faut pouvoir évaluer:
maximales de l'élève. - l'effort cognitif et langagier à fournir par
Si l'on se réfère à l'enquête exposée en introduc- l'élève pour comprendre le texte lu tout en inter-
tion de l'ouvrage, le choix d'un album par l'en- prétant les images. N'est-il pas trop en deçà ou
seignant pour travailler le langage est davantage au-delà des capacités du moment de l'élève?;
guidé par une thématique (les saisons, les fêtes, - l'étendue langagière que possède l'élève,
un événement à venir. .. ) que par le contenu lin - le niveau de maîtrise vers lequel on veut qu'il
guistique du support. Dans les faits, c'est souvent tende et l'écart entre les deux, ce qui implique
l'intuition qui guide l'enseignant. de connaître les grandes étapes de l'acquisition CHAPITRE Il :
La réflexion menée dans ce premier chapi- du langage (voir tableau p. 43-44), en particu-
tre nous permet de conclure que tous les livres lier celle des constructions qui expriment des CHOISIR DES ALBUMS ADAPTÉS
n'offrent pas les mêmes potentialités d'aide pour relations logiques et temporelles.
l'apprentissage du langage, que ce soit en compré-
AUX CAPACITÉS LANGAG IÈRES DES ÉLÈVES
Tel est l'objet du chapitre suivant.
hension ou en production. Les caractéristiques du
livre peuvent ou non aider l'enfant à comprendre
l'histoire et à en faire des récits structurés.
<<L'enfant doit disposer dès son plus jeune âge
de livres jouissant d'un statut à part entière,
car les livres à raconter préparent aux livres à lire. »

Laurence Lentin. Comment apprendre

à parler à l'enfant: Aperçu d'une
expérience en cours. Tome 2. Paris: ESF éditeur, 1973, p. 153 .

•
 REPÉRER LES NIVEAUX DE DIFFICULTÉ DES ALBUMS

Pour repérer le niveau de difficulté d'un album, • Album 2 : Michka

il faut d'abord se référer aux différentes étapes de
l'acquisition du langage (voir tableau p. 43-44) Michka (Marie Colmont, Feodor Rojankovsky, Flam-
et les mettre en corrélation avec les caracté- marion, Albums du Père Castor, 1941 ) .
ristiques de l'album envisagé. Ce qui suppose
d'être à même d'identifier les particularités de Ex trait du texte de l 'album :
tout album. << Michka s'en allait dans la neige en tapant des
talons. Il était parti de chez lui ce matin-là, comme
Des difficultés d'ordre linguistique le jour commençait de blanchir la fenêtre; de
chez lui, c'est-à-dire de la maison d'Élisabeth, sa
Comparons tout d'abord les extraits des textes jeune maîtresse, qui était une petite fille impé-
de deux albums bien connus. rieuse et maussade. Lui, c'était un petit o urs. En
• Album 1: Le Géant de Zéralda peluche. Avec le dessous des pattes en velours
rose, deux boutons à la place des yeux, trois points
Le Géant de Zéralda (Tomi Ungerer, L'École des fo~ de laine à la place du nez. »

sirs, 1971).

Extrait du texte de l'album: Le récit, également au passé, commence par

• << Il était une fo is un ogre, un vra i géant, qui vi- l'évocation d'une situation avec des verbes à
vait tout seul. Comme la plupart des ogres, il avait l'imparfait mais comporte aussi du plus-que-
des dents pointues, une barbe piquante, un nez parfait marquant l'antériorité par rapport à
énorme et un grand couteau . Il était toujours de l'événement initial.
mauvaise humeur et ava it toujours faim. Ce qu'il Le vocabulaire est peu courant :« blanchir»,
aimait le plus au monde, c'était de manger des «impérieuse >>, «velours».
petits enfants à son petit déjeuner. » Le style est littéraire : phrases sans verbe,
appositions, syntagmes détachés, constructions
complexes emboîtées (comme emboîté à « com-
Le récit, au passé, commence par l'évocation mencer de» +infinitif).
d'une situation avec des verbes à l'imparfait. Si l'on se réfère aux différentes étapes de l'ac-
Il comporte des phrases complexes (relative, quisition du langage, on peut estimer qu'un
interrogative indirecte dans une construction élève dont le langage se situe dans la deuxième
pseudo-clivée), un vocabulaire courant. étape d'acquisition, c'est-à-dire ayant la capacité
de comprendre et de produire les temps simples
du passé, les constructions de phrases simples
ou de phrases avec une seule complexité syn-
 54 .
Chapitre II
Choisir des albums adaptés aux capacités langagières des élèves • 55

Deux onomatopées (« Kof kof »), à rapprocher Rappelons, avec Laurence Lentin, q~e, « po~r
rme anglais cough signifiant « tousser,,, non apprendre, l'individu doit être confronte~ 80 Yo
du te , , , ,. e
insere' es dans le texte mais integrees a 1 tmag ,
, de connu pour 20 o/o d'inconnu , sinon l appre-
les seuls éléments graphiques permettant nant est privé des repères qui lui permette~t
son t . , t'
de comprendre comment la puce arnve a sor u une acquisition! >> . C'est cette p roporti? n q~ Il
Oh, 1.; .. . de la « grotte ,, (en toussant, l'animal expulse la faudrait garder à l'esprit lors de la selectw~
Vh rrér.iric.e! puce de sa gorge). . d 'albums jeunesse destinés à aider les enfants a
Pour aider l'enfant à comprendre cette hiS· apprendre à parler.
Je 5cav r e encol"'e ! toire et à en tirer u n éventuel bénéfice langa-
. l'adulte devra renoncer à lire le texte tel
gter, f · t
gu el et devra lui en expliquer le sens, en
. aisan,
des commentaires et en donnant des mterpre-
tations de l'image.

Camille a une puce. jacques Duquennoy ©Albin Michel jeunesse, 2004.

taxique, pourra plus facilement comprendre et

raconter Le Géant de Zéralda. Le texte comporte des phrases simples et
quelques constructions complexes (extractions,
Michka nécessitera u ne expérience langagière
constructions infinitives, interrogative indirecte).
plus développée relevant d'une troisième étape
d'acquisition. Il pourrait donc, d'un point de vue structural,
être accessible à des élèves dont le langage se
situe dans une première ou deuxième étape de
D'autres types de difficultés
développement.
Mais à la lecture du texte à haute voix, l'en-
.
Certains albums comportent des niveaux de
fant se trouve confronté à plusieurs types de
difficulté qui vont au-delà de la structuration
difficultés :
syntaxique du texte.
• Exemple de Camille a une puce - le texte ne contient aucune narration à la
troisième personne. II est constitué uniquement
d'un dialogue qui rend d ifficile l 'identifica-
Camille a une puce (Jacques Duquennoy, Albin Mi- /
chef j eunesse, 2004). tion des locuteurs: celui qui parle n'est jamais
nommé. Comment l'enfant, et même l'adulte,
Texte de l'album:
peuvent-ils repérer qui parle à quï'?;
- les illustrations supposent que l'enfant ait
«-C'est moi la p'tite puce euh ... je m'promè ne
des capacités de lecture d'image assez élaborées:
euh ... Oh, une tache noire! Hop-là, je saute au-
Camille, tel(le) que nornrné(e) dans le titre du
dessus de la tache noire! - je ne sais pa s ce que
livre, pourrait s'apparenter à une girafe, mais
j'ai, il y a quelque chose qui me gratte, ici! - Oh,
des enfants et certains adultes ont pu imaginer
ça g rim pe, maintenant. Heureusement, il y a des
un chien; la puce et ses copines sont représen-
marches! Oh, là ... un précipice ! je saute encore!
tées par des points noirs; les parties du corps de
Super, un toboggan géant! C'est génial! - Ça me
gratte encore ... Ça m'énerve ! - Oh, une grotte !
Camille concernées sont dessinées isolément
(deux couleurs et des traits);
Tiens je vais la visiter. Il fait tout noir ... Au secours !
je veux sortir! - Ça me g ratte d ans la gorge,
- il y a de nombreuses inférences comme,
par exemple, le « précipice » qui fait référence
L
/ mainte nant! Ah ... c'est toi qui m'embê tes depuis
le début! Retourne jouer avec tes copines ! ,
à l'esp ace entre les deux cornes de l'animal sur
lequel la puce se promène, les « marches » qui
1. Lentin Laurence. Apprendre a penser, parler, lire, écrire. Paris:
correspondent aux poils du cou de l'animal. ESF éditeur, 2009, p. 66-67 .
 IDENTIFIER DES CRITÈRES
POUR CHOISIR DES ALBUMS ADAPTÉS

<< Le plus souvent, nous ne lisons pas le texte et albums: << Pour engager un travail en matière de
il y a sans doute différentes raisons à ce compor- compréhension, [...] pour installer des formes de
tement. Mais la raison essentielle me semble être travail qui seront ensuite affinées et complexi-
que ce texte n'est p as lisible en tant que texte, fiées, l'enseignant veille au choix des livres et
compte ten u de son destinataire, à cause de ses des histoires:
caracté ristiques lexicales, morphologiques, syn- - le texte n 'est pas trop difficile, ni trop long:
taxiques, ou e ncore tout simplement par suite le narrateur, le(s) personnage(s) et l'ancrage
des rapports qu'il entretient avec l'image, ou avec (espace et temps) sont clairs; le niveau de lan-
l'enchaîne ment des images entre e lles [... ]: un gue est accessible sans être simpliste;
court énoncé, brièvement descriptif, énuméra- - les illustrations, elles aussi sont accessibles.
tif ou sim plement allusif, remplace la nécessaire La complexité éventuelle doit conduire à un
explicitation . » travail spécifique ;
- l'intrigue est relativement linéaire (liens de
Laurence Lentin . Apprendre à penser, parler, lire, causalité entre épisodes, succession ou simul-
écrire. Paris : ESF éd iteur, 2009, p. 124-125. tanéité explicites, étapes claires) et l'univers de
référence accessible;
-les acquis culturels présupposés sont vérifiés
Nous avons vu au chapitre premier que les avant la lecture.
difficultés rencontrées par les enfants peuvent Pour les petits et les plus grands, fragiles ou
•
concerner l'interprét ation de l'image, l'inter- en délicatesse avec la langue, il est préférable de
prétation du texte lui-même (lexique hors du travailler avec des ouvrages dans lesquels tout ce
champ d'expérience de l'enfant, constructions qui est nécessaire à la compréhension est acces-
syntaxiques non accessibles à la compréhension sible dans le texte 2 • »
d'un enfant de moins de 6 ans, relations énon- Une évidence s'impose: le choix fait par l'en-
ciatives opaques, etc.), ou encore le rapport entre seignant est déterminant s'il veut que les textes
le texte et l'image (images en décalage avec le qu'il va lire aux élèves contribuent à une certaine
texte). Le choix d'un support adéquat est donc maîtrise du langage d'un point de vue syntaxi-
non seulement lié aux caractéristiques du livre que et lexical.
lui-même (qualité des illustrations, relation entre L'objectif est alors de trouver des albums acces-
le texte et les images, déroulement logique des sibles aux élèves, c'est -à-dire des textes qui excè-
événements et des actions, identification claire dent légèrement leurs capacités langagières.
des personnages, etc.) mais aussi à ce que l'en- C'est d'ailleurs la façon dont procèdent intui-
fant est potentiellement capable de compren - tivement les enseign ants: ils adaptent leur lec-
dre et de produire à un moment donné de ses ture si le texte est trop long ou s'ils le jugent trop
apprentissages.
Les textes officiels proposent des principes qui 2 « Le Langage à l'école maternelle"· Ressources pour faire la
peuvent aider l'enseignant à choisir au mieux les classe. MENJVA/DGESCO-CNDP, 2011 , p. 71.
 58 . Chapitre II Choisir des albums adaptés aux capacités langagières des élèves • 59

difficile et ne choisissent pas les livres qui leur Des critères relatifs aux illustrations "Y DES C RITÈRES POUR CHOISIR D ES LIVRES ADAPTÉS AU LANGAGE EN COURS D 'ACQUISITION
paraissent hors de portée de la compréhension La reconstitution du déroulement de l'histoire
de leurs élèves. dans le temps peut-elle se faire à partir des seu- 1. le thème aussi parfois po ur les adultes, est le repérage des ins-
Les albums dits<< réticents,, ou« résistants3 ,,, les images et du souvenir du sens de l'histoire ? Un thème proche de l'expérience quotidienne des ta nces énonciatives, à savoir qui parle et à qu i. Quand
s'ils ont leur place dans l'introduction à une Les illustrations sont-elles interprétables par un enfants leur sera plus accessible. le personnage qu i parle n'est pas nommé avant ses
culture littéraire, relèvent d'autres objectifs que jeune enfant? Soutiennent-elles suffisamment la Un dérou lement cohére nt permettra à l'enfant de paro les, l'e mp loi de la prem ière ou de la deuxième
celui de la mise en fonctionnement du langage. compréhension du texte pour que l'enfant puisse restituer p lus facilement l'enchaînement des événe - personne peut entraîner des confusions avec la rela-
produire une narration de l'enchaînement des ments de l' histo ire. t ion je/ tu qu i e xiste entre l'adulte et l'enfant qu i dia-
Des critères identifiés par la recherche événements et non une simple description des loguent. Exemp le:
images, une à une? 2. Correspondance entre le texte et l' illustration A. (lit le titre du livre)-<<Allez, ma intenant au lit! >>
Des recherches, initiées par Laurence Lentin Parmi le vaste choix qu'offre la littérature • Emplacement du texte et de l' illustration ]. ( 4 ans)- maintenant au lit, tu dis pas à moi ça?
et ses collaborateurs, ont été menées pour per- enfantine, il est important que l'enseignant Une mise en page régu lière, texte et image l'un au- Quand l'enfant et l'ad ulte racontent l'histoire ensem-
mettre d'identifier les critères nécessaires à une puisse sélectionner des livres qui répondent le dessous de l'autre, su r chaque page, prépare l'e nfant ble, ils fo nt nécessairement u n récit à la troisième per-
compréhension suffisante des histoires, dans plus possible à l'objectif visé : la compréhension au mouvement de la lecture, d'abord la page de gau- sonne pouvant in clure du d iscours rapporté. Selon
l'objectif d'une appropriation langagière qui par l'enfant de l'histoire, indispensable pour che puis la page de droit e. ses capacités du moment, l'enfant reprodu ira le d is-
dépasse la simple réutilisation de vocabulaire qu'il puisse s'en approprier les fonctionnements • Redondance nécessaire entre texte et illustration cours direct, mémorisé tel quel, ou bien commencera
et amène la verbalisation d'un discours syn- langagiers en la racontant à partir de la trame Les images qu i n'illustrent pas le sens principal du à faire des essais de d iscours ind irect si le texte lu i a
taxiquement organisé. Ce travail de recherche représentée par les illustrations. texte, ou qui sont en contradiction ou en décalage permis d' identifier les lo cuteurs.
est parti du constat que certains textes de livres avec le texte peuvent perturbe r la compréhension de • Types de phrases
illustrés sont trop éloignés des capacités de De la nécessité de répertorier ces critères l'enfant. Une éva luation rap ide de la proportion de phrases
compréhension et de production des enfants et Avoir une idée des critères nécessaires à l'utili- simples et de phrases complexes a insi que de leur
qu'ils ne leur permettent pas de puiser ce dont sation d'un livre pour l'apprentissage du langage 3. Illustrations longueur peut guider l'enseignant dans son cho ix du
ils ont besoin dans ce qui est lu ou illustré. Il a (voir l'encadré ci-contre) permettra à l'enseignant • Style et composition des illustrations livre en fonction des capacités de compréhension et
abouti à l'identification de critères d'adaptation d'anticiper d'éventuelles difficultés de compré- La compréhension de l'enfant peut être gênée si les de production du moment de l' enfant à qui il p révoit
des livres de la littérature de jeunesse à la com- hension et d'appropriation et de se préparer à ill ustrations ne sont pas suffisamme nt cla ires, p réci- de lire le livre.
préhension et à l'appropriation langagière des y réagir. ses, réalistes. • Constructions pouvant induire des difficultés de
jeunes enfants4 . En outre, pour sélectionner un texte adapté • Représentation des objets et d es personnages compréhension
à un objectif d'apprentissage du langage, une Des objets et des personnages représentés en entier - propositions ou éléments placés en incise entre les
Des critères d'ordre linguistique question générale peu t aider l'enseignant: la permettent à l'enfant de les identifie r et de les d istin- p rinc ipaux constituants de la phrase (entre sujet et
Le lexique et la syntaxe du texte sont-ils accessi- composition du texte, le déroulement des évé- g uer les uns des autres. L'absence da ns l'illustration verbe, ou entre verbe et complément), appositions
bles à de jeunes enfants? LeS discours des person- nements et des actions permettront-ils à l'enfant de personnages mentionnés dans le texte pose des ou syntagmes détachés placés avant la proposition
nages sont-ils introduits, facilitant ainsi l'iden- de raconter l'histoire à sa manière, en s'appuyant problèmes de comp réhension à l'enfant. princ ipale. Exemple:« Fatigués de leur voyage, ils ar-
tification des locuteurs? Le texte comporte-t-il sur les illu strations, après quelques lectures par • Décor rivent, heureux, chez leu rs amis» ;
un emploi diversifié et adéquat de vocabulaire, l'adulte? La permanence du décor fournit à l'enfant des repè- - verbes sans sujet ou phrases sans verbe;
de prépositions, d'adverbes et de constructions Deux tests simples répondent en partie à cette res d'une illustratio n à l'autre. - p h rases inachevées ou phrases qu i se poursuivent
syntaxiques simples et complexes exprimant question essentielle: de page en page.
des relations logiques? Le texte est-il un récit - copier le texte du livre et le lire à haute voix 4. Un texte adapté au langage de l'enfant • Temps et lieu de l'h istoire
pouvant être lu et compris indépendamment de façon à vérifier s'il est cohérent, explicite, com- • Récit et dialogue Il est préférable pour la compréhension des jeu-
des illustrations? préhensible sans le support des illustrations; Un récit à la tro is ième personne peut contenir des nes enfants que l'action se d éroule en continu, <<en
- raconter l'histoire en s'appuyant seulement d ialogues, à condition q ue chaque locuteur soit clai- un temps, en un lieu>>. L'emploi de maintenant,
sur les illustrations, sans le support du texte. rem ent identifié avant ses paroles. Exemple: << Tatie aujourd'hui, ce matin, etc., qui re lèvent d 'un d iscours
appelle Basile et Youko: - Venez les enfants ! » à la première personne, n'apporte pas d'éléments
Au contraire, les incises avec inversion du sujet et du temporels explicites convenant pour une narration à la
verbe com me << s'exclama-t-i! >> placées au milieu ou à troisième personne à narrateur effacé. Pour contribuer
la fin du discours direct, ne permettent pas à l'enfant à l'appropriation langag ière de l'enfant, il est utile que
de savoir qui parle. le texte contienne des expressions de temps et de lieu
3. Voir les travaux dirigés par Catherine Tauveron. Une des plus grandes difficultés pour les enfants, mais explicites assurant l'enchaînement des événements du
4. Voir ALOÉ, no 46, no 47 et no 58-59.
60 . Chapitre II

récit, comme un jour, ensuite, le lendemain, pendant ce les reprennent, facilitent l'identification des référents UN OUTIL DE SÉLECTION POUR L'ENSEIGNANT
temps-là, etc. La cohérence des temps et modes des des pronoms. Exemple: «Édouard est en pyjama. Il
verbes (en évitant pour les enfants de moins de 6 ans joue avec son ours. >>
les temps rares à l'oral et non encore maîtrisés comme • Vocabulaire
le passé simple) facilitera la compréhension et l'orga- L'emploi de te rmes génériques («des fleurs>>) ou
nisation de la narration de l'enfant. spécifiques(« une pâquerette>>) doit être adapté à la
• Reprises par un pronom situation évoquée dans l'histoire, aux capacités et aux
Les noms figurant avant et non loin des pronoms qui besoins la ngagiers des enfants.

Les contes sont-ils des supports adaptés duction langagière, cet exercice collectif ne sau-
pour apprendre à parler? rait suffire6 • >> Le choix d'un livre doit répondre à l'objectif pré- • Classement
Ainsi le conte ne sert pas l'entraînement lan- cis fixé par l'enseignant. Pour le guider dans son En fonct ion des caractéristiques repérées dans
Les albums de contes sont très présents dans gagier: '' [... J Le conte est une chose, le langage travail de sélection des albums de la littérature l'album, l'enseignant peut le classer comme:
les classes, où ils ont toute leur place. Toutefois, employé pour le raconter en est une autre?. >> de jeunesse en vue d'un entraînement langagier, - su pport utile à un « ent raînemen t au lan-
ils doivent être utilisés en gardant à l'esprit que ll est souhaitable que l'enseignant évite les his- nous proposons une grille d'analyse qui s'appuie gage )) ; les symboles 0 et œ
viennent préciser
si ils offrent la possibilité de construire des réfé- toires- contes merveilleux ou fantastiques - qui sur les critères exposés précédemment. le degré d'utilisation possible de l'album;
rences culturelles et d'interpeller la dimension ne font pas référence à ce que vivent les enfants: - support u tilisable à d'au tres fins: lire ou
psychique intra-individuelle, il ne permettent leurs efforts pour se repérer et les sollicitations Proposition de grille d'analyse raconter l'histoire sans la travailler ultérieure-
pas de travailler le langage. Selon René Diatkine, psychologiques du conte freinent l'élaboration ment, prétexte à l'apprentissage d'une nouvelle
le non-dit du conte « doit être laissé à l'imagi- de leur récit, car ils n'ont pas encore de repères La grille d'analyse est un outil qui permet connaissance du monde, à une réflexion, à une
nation de chacun et ne doit jamais être l'objet suffisants pour faire la part du réel et de l'irréel. d'identifier les caractéristiques d'un album. Elle création artistique, etc.
d'un questionnement de la part de l'adulte. Il Il vaut mieux utiliser des livres où les efforts des a comme objectif d'aider l'enseignant à trouver De fait, un album peut ne pas être propice à
est là pour faire rêver et ne peut en aucun cas enfants servent principalement le fonctionne- des albums capables de stimuler chez ses élèves un entraînement au langage si, par exemple, le
être utilisé pour vérifier la compréhension ou ment du langage: « Cela ne fait jamais de mal la production d'un langage syntaxiquement rapport entre t exte et illustrations ne soutient
le langage (oral ou écrit) [... ] rien ne fait perdre à un enfant d'entendre lire un conte mais je ne structuré (enchaînement et organisation logique pas suffisamment la compréhension ; cepen-
plus le goût de la lecture que le questionnement, crois pas qu'il faille se faire beaucoup d'illusions: des idées, inscription des actions dans le temps dant le thème, les qualités de l'illustration ou
intrusion indélicate dans un espace où tout est si le langage, si la langue littéraire que vous lisez et dans l'espace). du texte peuvent constituer des supports d'ap-
particulièrement fragile 5 >> . ne recouvre que sur un très petit espace le lan- Elle se compose d 'un tableau détaillé où sont prentissage intéressants dans d'autres domaines
Comme le souligne Laurence Lentin, les vertus gage dont dispose l'enfant, je doute fort que vous renseignées les caractéristiques du livre, et d'une que le langage.
du conte sont infinies pour ctéer et entretenir entraîniez cet enfant à apprendre à parler8 . ,, partie<< classification >>établie à partir des infor- Le classement proposé pour cette catégorie
l'appétit du langage:« D'abord, il y a« l'heure mations contenues dans le tableau. s'inspire de certains des objectifs retenus dans les
du conte ''·Un exercice collectif comme celui-là, La partie classification propose des repères de « Programmes de l'école maternelle» en vigueur
peut-il servir à apprendre à parler? Je le crois, niveau d'utilisation et de classement, repris sys- et s'articule comme suit 9 :
..
dans le sens où l'enfant qui écoute avec intérêt, tématiquement dans chaque grille d'analyse. - faire rêver : · * ;
voire passion, raconter un adulte, prend goût à • Niveau d'utilisation - découvrir le monde et les humains :
l'activité verbale, s'habitue à trouver du plaisir Il permet à l'enseignant d'évaluer la section - percevoir, sentir, imaginer, créer:
dans un discours fait pour lui, adressé à lui. Le d'école maternelle où il est le plus judicieux - devenir citoyen :
parler de l'adulte fait surgir pour lui un monde d'utiliser le livre (petite section, moyenne sec- On trouvera parfois dans ce classement la men-
qui le captive, l'enchante, l'émeut, dans lequel tion ou grande section). Il faut néanmoins ne tion « Objectif des 10 10 >> qui fait référence à ce
il se retrouve ou se sent agréablement dépaysé, pas perdre de vue que cette classification par que l'on est en mesure d'attendre d'un élève à la
et peut éventuellement rêver. .. Mais en ce qui section est toujours aléatoire puisqu'elle dépend fin de l'école maternelle, tel que cela est exprimé
concerne la stricte mise en fonctionnement des capacités langagières des enfants : la syntaxe dans le BOEN évoqué ci-dessus.
chez chaque enfant de ses possibilités de pro- 6 . Lentin Laurence. << Première étape de la lecture: apprendre
et le lexique peuvent être plus éloignés de l'ex- La grille d'analyse commentée, présentée ci-après,
à parler>>. La Revue des/ivres pour enfants, 1975, n• 43, p. 30.
périence de certains élèves qu e de celle d'autres donne des informations qui précisent ces emplois.
7. Lentin Laurence. Comment apprendre à parler à l'enfant:
Aperçu d'une expérience en cours. Tome 2. Paris: ESF éditeur, élèves, cette expérience variant avec le temps et
1973, p. 135.
avec les sujets abordés dans les livres. 9 . BOEN, hors-série n• 3 du 18 juin 2008.
5 . Diatkine René. << La Formation du langage imaginaire >>. Le 8 . Lentin Laurence. « Première étape de la lecture: apprend re
Français aujourd'hui, Armand Co lin, 1984, n• 68, p. 29 . à parler». Op. cit., p. 30. 1 O. 10 = Instructions officielles.
 62 .
Chapitre II Choisir des albums adaptés aux capacités langagières des élèves • 63

Présentation
GRILLE D'ANALYSE -l Rapport texte-
image
Mise en page ~Régulière
Aléatoire
0
0
y a-t-il un texte accompagnant chaque illustration?
Le texte peut-il être lu sans recours aux illu~rati~ns?
Titre Les illustrations soutiennent-elles la comprehension du texte.7
générale Lecture et Oui 0
Auteur et illustrateur compréhension Non 0
Édition du texte possibles
sans le recours aux
+/- 0
Thème
images
Histoire -
Complémentarité Oui 0
1 des illustrations par f
' Non 0

INo~bre de pages
! rapport au texte
i +/- 10 ! J
l rype de
narration 13•per~onne i0 S'agit-il d'un récit à la troisième personne, à narrateur effacé, susceptible de soutenir 'f' CLASSIFICATION
-----~-----
' 1'" personne 0 l'effort de na rration de l'enfant? Utilisation Petite section 0
Dialogue 0 1 conseillée en
seulement classe de:
Moyenne section 0
Mixte 0 Grande section 0
Identification des Oui
Les locuteurs sont-ils nommés dans le texte et clairemen t identifiés avant le urs-----
Possibilité
locuteurs Non 0 paroles? Le livre raconte une histoire et le texte
0 d'utilisation pour
peut être lu te l quel par l'ad ulte, san.s
+/- un entraînement
0 au langage
aménagement. Les illustrations soutienne nt
Types de phrases Phrases simples % - la compréhension du texte. L'enfant pourra
Quelle est la proportion de phrases simp les et de phrases complexes dans le texte?
1 Phrases
Phrase complexe: toute phrase comportant un ou plusieurs introducteurs de complexité 0 0 faci lement comprendre l' h istoire et s'appuyer , L'« entraînement au langage »
sur les illustrations pour la raconter à son
complexes
% (construction infinitive, complétive, circonstancielle, relative, quantitative, etc.) t , signifie que le livre peut être
' tour. La syntaxe et le vocabulaire peuve. n , d d , de'dt'e'es
1 ' constituer un apport langagier susc~ptt bi e utilise ans es seances
1 1
c~mplexité (IC~
/Phrase la plus
1
1 d'étendre ses compétences langagteres. : spécifiquement à un travail sur
nb 1Parmi les phrases complexes, laquelle comport; le p lus d'introducteurs d ; j
---.~!...:.
complexe __ J
la structuration du langage (voir
l 1c et combien ?
1
Lexique · Courant
~ -

· Peu courant,
recherché
0
__ _
0 ; Le vocabulaire est-il pertinent, précis, adapté a u contexte, standard o u recherché,
littéraire (par exemple: « une marguerite » ou « une fleur>>,
' nuit») ?
<< la p énombre » o u « la
j
1
t t ' Le texte du livre comporte quelques
l difficultés syntaxiques ou l~xicales q.ui .
nécessiteront des interventions explicatives
j chapitre Ill).

Temps principal 1
0 de la part de l'adulte, mais l'enfa nt pourra
du récit
Présent
Passé composé
10 La narration est-elle portée par des verbes majoritairement au présent, au passé 1 s'appuyer sur l'histoire enten?ue et sur les
0 composé, à l'imparfait ou au futu r, ou rencontre -t-on le passé simple q ui devrait être
illustrations pour la raconter a son tour.
~sé simple réservé au récit littéraire?
0
Mixte 0 Privilégier ce L'élève se fa miliarise avec l'écrit mais la lecture n 'a pas
Déroulement support pour un d 'objectif spécifique. L' histoire peut ame~er l'enfan~ vers des
logique. Oui 0 L'histoire comporte-t-elle une situation initiale, un déroulement, une fin? Les
autre objectif •'* Faire rêver (travail sur l'imaginaire)
0 univers inconnus, fantastiques ou mervetlleux que 1 on ne
Explicitation de Non 0 événements sont-ils articulés logiquement les uns par rapport aux a utres avec l'utilisation
1
l'organisation
temporelle
+/- 0 de connecteurs?
Les m~ments de l'action et leur organisation sont-ils explicités verbalement : un matin,
j_ soum ettra pas à un travail de langage.

un soir, un jour ou puis, alors, ensuite]_ 1 Le livre peut servir de support documentaire pour découvrir
1Explicitation des
lieux , Oui
' Non
10
0
Les lieux sont-ils nommés précisément: « en ha ut du toboggan », « dans le jardin::- -
<<derrière la maison , ?
l certains aspects du monde (des façon.s ,de vivre ~t des pays
d ifférents) et les humains. Il peut auss1 etre utilise pour .
1
~--
~0/ -- -~
! 1
a morcer ou perfectionner des conna issa n ce~ dans le d.omatne

1
~ Emploi des +!-_ - - - - - Découvrir le monde et les humains 0 1 des sciences naturelles ou d~s sciences p~yst,ques. Le ~Ivre 1
1
peut être utilisé en parallèle a des act1v1tes d observat1_on, de 1
pronoms 1 Noms référents
facilement
! 0 Les pronoms sont-ils suffisamment p roches des noms qu'ils reprennent et postérieurs?
<
1 raisonnement mats également dans le but de construire des '
identifiables relations entre les phénomènes observés ou d'tdenttfler des
Noms référents
difficilement
0 1
caractéristiques susceptibles d'être catégorisées. j
identifiables Le livre pe ut être un point de d~~art ou un support pour des
1il!f! Percevoir, sentir, imaginer, créer
- +/- - 0 lb ' 0 activités visuelles et tactiles, audtttves et vocales.

~e livre peut être le prétexte à un d ébat citoyen sur ~_e~

Formulations Inversion du sujet et Oui
litté raires du verbe, incises
0 Le texte comporte-t-i/ des configurations littéraires é loignées
é loignées No n 0 du langage oral: inversions du sujet e t du verbe, incises, thé matiq ues variées: la diffé rence, la vtole~:e, .etc. L eleve
d'un langage +/- appositions, syntagmes détachés? 0 découvre ce qu'est l'école, il apprend aussi _a vtvre _avec le_s
0
accessible et Formulations Appositions autres en respectant des règles. Il apprend a cooperer et a
0 devenir a utonome en acceptant les contraintes collectives.
appropriable par spécifiques
Syntagmes détachés 0
l'enfant
--- - --
----- _j 1Suggestions
 64 . Chapitre II Choisir des albums adaptés aux capacités Langagières des élèves • 65

Exemples de grilles d'analyse commentées • fe suis parti! comporte trop de difficultés linguis- Explicitation Oui 0 Quelques localisations:« J'ai pris un bateau .>>
des lieux
tiques et iconiques pour être un support adéquat Non 0
----------<
Pour exercer l'enseignant à utiliser et à rem- à la production d'une narration structurée. +/- •
plir une grille d'analyse, nous proposons l'ana- • Paillasse l'épouvantail peut être utilisé comme Emploi des Noms référe~ ~
pronoms facilement - 1
lyse détaillée de trois albums de la littérature support uniquement pour des élèves qui ont déjà identifiables
de jeunesse. une certaine maîtrise de la langue. Noms référents 1
-- ·1
0 ,
Pour chacun de ces albums, différents niveaux
de difficulté ont été repérés, à l'aide de symboles
( ii§~ , "'' , "'" ) mettant en évidence la présence
• Petit Ours Brun est malade peut aider à appren-
dre à parler à des élèves de petite et moyenne
section de maternelle.
Formulations
-1
l difficilement
Identifiables
+/-
1
__l -·
_l
-
Inversion du sujet et du
0
-
: Oui _-1 0
- - -
L'absence de ce type de construction peut faciliter 1
1
- ou non - de caractéristiques favorables à l'en-
!
traînement langagier.
littéraires
éloignées
d'un langage
verbe, incises :Non

+/-
•
0
la compréhension de l'histoire.

' " "'' partn .• .=] accessible et

appropriable par
Formulations spécifiques Appositions 0

Présentation
générale
Auteur et illustrateur
Édition
Thème
Alan Mets
L'École des loisirs, 1997.
Voyage imaginaire.
§J L'aspect irrationnel de l'histoire risque de poser des problèmes de
-==1 l'enfant

Rapport texte-
image
Mise en page
, Syntagmes
d étachés
Régulière
0

• Le texte est centré sur la page de gauche, l'illustration est

sur celle de droite.
L'enfant ne fait pas l'expérience du sens de la
,. compréhension. Aléatoire 0 • lecture en s'habituant à regarder de gauche à
Histoire Un chat part en voyage. Il prend le bateau mais une tempête survient. Son aventure 1 droite.
devient a lors surréaliste: il se fait avaler par un poisson, va sur la lune sur le dos f
d'u n goéland ... Son histoire se termine lorsqu'il atterrit sur une île et rencontre une 1 Lecture et Oui 0
1
1 compréhension du texte
rNombre de pages
chatte.
137 pages numérotées.
• Le texte est relativement long. Certains élèves risquent de ne pas rester
'possibles sans le recours
laux 1mages
J
\
1+/-
Non
•
0
-- - -
concentrés jusqu'à la fin de la lecture. _ __ Complé mentarité des , Oui 0 Complémentarité du texte par rapport aux images: le
Type de . [ 3• pers()""~ ne ! 0 1 << Aujourd'hui, je suis parti ... » . illustrations par rapport chat n'est identifiable q ue sur l'image.
narration au texte §1 L'élève doit avoir accès aux illustrations pour
Il"' personne j e §J L'utilisation du" je » est problématique: qui est« je •? Les élèves moins
r: expérimentés auront des difficultés à identifier le « je » se rapportant au
Non 0 . ,. se faire une représentation de l'histoire. Il doit
Dialogue 0 mettre en œuvre une difficile opération cognitive
personnage dans le texte et le « je » se rapportant à l'adulte qui lit.
seulement d'interprétation des images et de compréhension

"--
Mixte 0
+/-
• du texte en lien l'une avec l'autre, éloignée du
seul objectif langagier. J
Identification O ui 0 Le narra teur n'est pas identifié dans le texte. L'illustration montre que c'est un c hat -- - . .···-·- -~

des locuteu rs
Non
• qui parle.
'Y CLASSI FTCA TJON

~%
+/-
-----+-- -
l
j'
Types de phrases Phrases simples 87 14 phrases simples. -- --
1
1Utilisation f Pet~section . 0
, 1 Exemple: << fe me suis reposé, bien au chaud dans son ventre. >> 1 conseillée en • Moyenne sect1on 0
Phrases
co mpl e~
T12,5 % f.2 phrases co,;-pl~
,
--
Exemples d~onstructions complexes: pour+ verbe à l'infinitif, que rel ~-
classe de:

Possibilité
t Grande s ection
•
1
Phrase la plus
comple::..._ 1
1 IC << La lune est un grand fromage qu'une souris mange par petits morceaux. >>

l « Un gros poisson >> (pour désigne r une bale ine), « un bateau >>, << les-étoiles>>,-----
d'utilisation pour 10 0
' Lexique Courant •
lune >>, « une souris >>.
<<la
un entraînement
au langage 'œ 0

r-
• La majorité du lexique est accessible aux élèves mais utilisé parfois dans des
sens métaphoriques et s'insérant dans des événements surréalistes.
1 Privilégier

1
ce
support pour un Faire rêver (travail sur l'imaginaire) •1
Peu courant, autre objectif
« Un goéland ».
Découvrir le monde et les humains 0
recherché
Temps principal
du récit
Présent
• Le passé composé est utilisé jusqu'à la page 22. À la page 24, le texte passe au
Percevoir, sentir, imaginer, c réer 0
Passé composé
Passé simple
•
0
présent puis retour au passé composé à partir de la page 34.

Devenir citoyen 0

-------l
'--
Déroulement
1Mixte
, O ui
•
0 Connecteurs logiques: mais.
Suggestions Étant donné le caractère imaginaire et poétique de l'histoire, e~e-;;e peut s'adresser qu'à des enfants ayant d éjà
une g rande expérience des livres, et ayant la capacité de distinguer le réel de l'irréel. Le côté très abstrait risque
1ogique. , Connecteurs temporels: aujourd'hui, à la tombée de la nuit. ' d 'entraver la compréhension de l'enfant et d'interférer dans sa narration . En conséquence, ce livre ne sera pas
1 , Non 0 , , choisi pour travailler la structuration du langage mais pourra être utilisé dans un autre objectif avec des élèves
, Explicitation de

t
l'organisation
temporelle _ r+1_- __-_--~L
1
L ~ de grande section (travail sur l'image, expérience poétique, découverte d'un auteur, etc.).
- - - --
 66 . Chapitre II Choisir des albums adaptés aux capacités langagières des élèves • 67

--j
Formulations Inversion du sujet et du Oui 0
Paillasse l'épouvantail
littéraires verbe, incises
Présentation Auteur éloignées
Non
•
.-1
Jean-Pierre ldatte
générale et illustrateur d'un langage +/- 0
Rodolphe Baudouin
1 Édition accessible et Formulations spécifiques Appositions
Les 3 chardons, 2007. • lmmobil• ''figé'" mill'" d" jocdln, il " ' f•lt P'"'
appropriable par 1 personne. >> 1
Thème La fonction de l'épouvantail dans un jardin, l'am itié. l'enfant ~ De telles formulations sont source de difficultés
• La fonction d'un épouvantail devra probablement être explicitée en amont.
1 lSyntagmes "r: ~o~r identifier à qui et à q~oi ;envoient les

l
1
,_ -------- _j détachés l evenements ou acttons precttes.

f --
Histoire

-
1Armand, qui ne veut laisser entrer personne dans son jardin, pas m ême les o~ea~x, ~
i décide de fabriquer un épouvantail.
Rapport texte-
image
Mise en page 1Régulière
• Les illustrat ions occupent la double page. Le texte est
1 généralement inséré dans la partie inférieure d e l'image.
Nombre de pages 1
1 35 pages non numérotée7 . 1
Aléatoire 0
• Le texte est relativement long : certains élèves ne seront peut-être pas attentifs 1
jusqu'à la fin de la lecture.
Type de
narration >--
3• personne
1"' personne
•
0
Toute l'histoire est racontée à la t roisième personne, sans a~cun dialog~e.
~ La troisième personne est bien connue des jeunes enfants et aide à la
Lecture et
compréhension du texte
Oui
Non
• L'élève peut suivre le récit qui comporte un
déroulement logique et explicite, et ensuite
- compréhension. possibles sans le recours
0
Dialogue 0 s'appuyer sur les illustrations pour raconter
seulement aux images +/- 0 à son tour.

Identification
M ixte
Oui
0
0 Sans objet.
Complémentarité des
illustrations par rapport
au texte
Oui
Non
•
0
Les quatre oiseaux, héros de l'histoire, sont présentés au
début du livre mais leur identification sur l'illustration
demande une bonne observation.
des locuteurs Non 0 +/- 0
1 +I- 0
rTyp es de phrases i Phrases simples 58,5 % 41 phrases simples. T C LASSIFICA TION
1 >----
[ Phrases 41,5% j 29 phrases comple_x_e_s_. - - - - - --~
1 complm'
1 Exemples de constructions complexes: gérondif, verbe+ verbe à l'infinitif, pour/de
l Utilisation tPetite section 0
!conseillée en
+ v~rbe ~ l'infinitif, introd ucteurs temporels: lorsque/sans tarder, qui, que relatif, que
con1onct1on.
1
classe de:
Moyenne sect1on f 0 1
1
1
1
1 11 Le deg~é de ~omplex~t~ des p~rase_s ~st important, ce qui nsque d'entraver la
comprehenston des eleves qw mattnsent peu de constructions complexes.
1
!

r Possibilité
Grande section
_l •
1
0 0
Phrase la plus r 3 IC « Et Paillasse~qui soudain ne voit plus les oiseaux, s'arrête d'un seul coup~
_J
d'utilisation pour
- -- -
un entraînement
œ ----- •
1•
complexe tourner et de s'agiter.»
au langage
La relative est ici en incise entre l~suj~ et le verbe.
Lexique Privilégier ce
Courant « jardin ,,, « oiseau ». Faire rêver (travail sur l'imaginaire) 0
support pour un
Peu courant, e « Un épouvantail », << figé >>, <<attristé », << s'agripper », « rabattre >>, « poitrine ,,, autre objectif
~erch é ..____ << recueillir >>, « un battement >>. Découvrir le monde et les humains 0
Temps principal e

-==-l
Présent << Paillasse les effraye et les chasse. ,,
du récit
Passé composé 0 §'1 Le présent est le principal temps maitrisé par les enfants, ce qui facilite 111
Percevoir, sentir, imaginer, créer
= la compr~hens ion.
~l- Devenir citoyen
~assé simple 0
' M ixte 0
·-t--
0 t
' Au regard de ses caractéristiques, cet album devra être choisi pour de;êlè~es qui ont déjà un degré de -~~
Déroulement
logique. ~
Oui
• Connecteurs temporels: parfois, jamais, soudain, puis, à présent, et puis, à nouveau.
, Introducteurs de complexité: lorsque, dès que.
i Suggestions
1structuration du langage avancé (voir l'étape 3 de l'acquisition p. 43, et la f iche d 'évaluation de la production :
Explicitation de ' Non 0 . des constructions complexes p. 154). !
l'organisation 1 1 L'album sera à privilégier pour une séa nce d'entraînement au langage individuel. Il pourra aussi être utilisé !.

temporelle 1 +/- 0 avec un groupe d'élèves capables d e maintenir une attention soutenue et de comprendre l'histoire sans être
rExpli~itation
1
déstabilisés par la complexité du texte.
1des lieux
Oui
Non --~-- •
0
l « Au milieu du jardin ,,, << tout autour de lui ». Si l'album est à privilègier pour des élèves de grande section, il pourra aussi être utilisé avec des élèves de CP,
voire de CE~, qui auraient besoin d'un entraînement i ndividu~.
+/- 0
Emploi des
pronoms
Noms référents
facilement
identifiables
•
Noms référents 0
difficilement
identifiables
+/- 0
 68 . Chapitre II Choisir des albums adaptés aux capacités langagières des élèves • 69

Formulations Inversion du sujet et d u Oui 0

Petit Ours Brun est malade
Présentation
1générale
Auteur et
illustrateur
Claude Lebrun
littéraires
éloignées
d'un langage
verbe, incises Non

+/-
•
0
Danièle Bour
accessible et Formulations spécifiques Appositions
Édition Centurion (Les petits albums Pomme d 'Api), 1982. 0
appropriable par
Thème Ëtre malade, se s~Tgner, ~é~ir.:. l'enfant Syntagmes 0
Histoire Petit Ours est malade. détachés

111 est enrhumé et fiévreux. Il doit rester au lit. Sa m ère lui apporte ses médicaments.
Il se repose dans le calme. Lorsqu'il va un p eu mie ux, il demande à regarder son
Rapport texte-
image
' Mise en page · Régulière
• Le texte~t toujours sur la page d e gauche. L'illustration
occupe toujours la page d e droite. Cette présentation ne
facilite pas la prise de conscience par l'enfant du sens de
magazine.
l!l
Correspond à du vécu potentiel pour l'enfant.
1Aléatoire 0
' la lecture de gauche à droite.
1

1 Nombre de pages 14 pages non numérotées.

_1. L'histoire n'est pas longue: les élèves peuvent rester attentifs pendant toute
~~ la lecture.
Lecture et Oui L'élève pourra entendre l'histoire en continu
--r-
compréhension du texte indépendamment des illustrations et pourra
Type de
1narration
3• personne
1'" personne
•
0
Le texte est une narration à la troisième personne. Une seule occurrence de d iscours
direct, avec identification du locuteur précédant les paroles rapportées: « Papa Ours
possibles sans le recours
aux images.
Non
+/-
ensuite s'appuyer dessus pour raconter.

Dialogue
seulement
-
0
a poussé la porte: -Comment vas-tu mon Petit Ours Brun? ,
_1.

"'
La troisième personne est bien connue des jeunes enfants et aide ~ la
comw'""'""~· '" lowtwn d"
1
dlologu" '""' bl•n ld•nllfiab/"" - . 1
Complémentarité des
illustrations par rapport
au texte.
Oui
Non
•
0
Les personnages cités dans le texte sont représentés.
Les personnages et les lieu x sont reconnaissables.
Mixte 0
----+-- +1- 0
! Identification
des locuteurs
Oui
Non
•
0
1
- - T CLASSIFICATION
' +/- 0
Types de phrases ~rases simples 92% ' 11 phrases simples. - - _____J Utilisation l Petite section --~ ~
1
Beaucoup de phrases simples sont coordonnées par la conjonction et. J
1 conseillée en
: classe de:
rMoyenne section ' e
1 ~
=
Le texte est adapté pour travailler avec des élèves n 'ayant pas encore la
maîtrise des phrases complexes.
j rG-,ande secti~--- T 0
--~--

Phrases - - -
1complexes
8% 1 phrase complexe avec la construction pour+ verbe à l'infinitif.
Possibilité
d'utilisation pour 0 •
f--.-.!- - -
Phrase la plus
complexe
1 IC « Maman Ourse marche doucement pour apporter les médicaments. ,
un entraînement
au langage œ 0
1----'-- - Privilégier ce
Lexique Courant
Peu courant,
•
0
<< Enrhumé >>, << tousser », « médicament », << dodo"· support pour un
autre objectif
Faire rêver (travail sur l'imaginaire) 0

~
# Découvrir le monde et les humains 0
~Temps principal
recherché

du récit
Présent
• Le présent est utilisé dans les d ialo gues .

1
Passé composé
---- -
Passé simple
•
0
Le présent et le passé composé sont utilisés dans le récit.
•
• Percevoir, sentir, imaginer, créer 0

Mixte
~.Y, Devenir cit~en 0 , _ __ _ . . • . .. {
0 Au regard de ses caractéristiques, l'album pourra être utilisé dans toutes les s1tuat1ons: entra1nem ent 1nd1V1duel,
Suggestions
Déroulement 10ui 0
1 - ------
' Les actions sont présentées dans un ordre chronologique, ma is l'organisation - 1 demi-groupe ou classe entière avec des petits ou des moyens.
logique. ; temporelle n'est pas explicitée dans le texte. Tous les albums de la série Petit Ours Brun ne sont pas adaptés (voir le classement d'autres albums p. 140-143).
Explicitat ion de
, l'organisation
temporelle 0
• i Cependant un certain nombre d'entre eux peuvent être utilisés pour travailler le langage. L'enseignant pourra
en sélectionner _guelques-uns pour varier les types de constructions. ___ _ _

Explicitation- - O ui -
0 Les lieux ne sont pas mentionnés dans le texte.
' des lie ux
Non
+/-
•
0
1Emploi des- -
pronoms
Noms référents
fa cilement
identifiables
• « Petit Ours Brun a beaucoup toussé et il a chaud a u bout du nez. ,
::_l Les pronoms ne sont pas éloignés des noms auxquels ils se rapportent, leur
~~ identification sera facilitée pour les élèves.
Noms référents 0

-- ~J
difficilement
identifia bles
+/- 0
 DES LIVRES CONÇUS
POUR ÊTRE ADAPTÉS AU LANGAGE DE L'ENFANT

Identifier des livres adaptés au langage de l'en- Ces interactions mettent à la disposition de
fant suppose de définir au préalable ce q ue l'on l'enfant des fonctionnements langagiers qu'il
entend par l'expression« un langage adapté ». s'approprie pour verbaliser son expérience et qui
contribuent peu à peu à faire évoluer son langage
Adapter n'est pas imiter vers une maîtrise de plus en plus autonome.

Utiliser un langage« adapté à l'enfant » ne signi- Utiliser des livres adaptés

fie pas imiter l'enfant et parler au même niveau
que lui, ni user d'un« langage bébé». Offrir à un Cette définition d'un langage dit adapté s'ap-
enfant des fonctionnements langagiers qu'il maî- plique également aux albums de la littérature
trise déjà ne saurait le faire progresser. de jeunesse.
En effet, s'il est nécessaire de donner à l'enfant Plusieurs séries de livres spécifiquement conçus
l'expérience d'un langage proche de celui qu'il pour être adaptés au langage en cours d'acqui-
domine déjà, afin qu'il n'ait pas de problème de sition et servir de support à un entraînement
compréhension, il s'agit, dans le même temps, au langage ont été éditées depuis les années 70
de recourir à un langage un peu plus élaboré (voir le témoignage de Laurence Lentin sur les
que celui qu'il maîtrise, c'est-à-dire qui s'inscrit origines de la création de livres illustrés adaptés,
dans la « zone proximale de développement » p. 111-113). Ce sont des fictions narratives qui
telle que définie par Vygotski 11• possèdent les caractéristiques suivantes:
- le contenu n e pose pas de problème de
T Q u 'EST-CE QU' UN LANGAGE ADAPTÉ?
• compréhension et de repérage entre le réel et
Un langage est dit adapté lorsque le vocabu laire l'irréel;
e mployé est plus précis et plus étendu que celui -les textes présentent des constructions gram-
dont dispose l'enfant et qu' il s'inscrit dans d es maticales structurées, proches de ce qu'un enfant
constructions syntaxiques un peu plus é laborées m aîtrise et qu'il pourra s'approprier pour struc-
que celles que l'enfa nt utilise déjà. turer un peu plus son langage. lls ne comportent
pas d'ambiguïtés sur le plan linguistique;
- les textes sont en adéquation avec les illus-
Le langage ainsi défini constitue, quand il est trations et les deux mettent en scène une suite
utilisé dans les relations entre l'adulte et l'enfant, d'actions qui s'enchaînent et non des descrip-
ce que Laurence Lentin appelle des « interactions tions d'images successives ou une énumération
cognitivo-langagières d'apprentissage 12 ». d'actions sans liens logiques entre elles.
Voir page suivante l'exemple des pages 3 et 4
11. Ce concept est développé dans l'ouvrage de Lev Vygotski, extraites de l'ouvrage Cheval-Papi.
Pensée et Langage. Paris: M essidor-Édition s sociales, 1985.
Réédition Paris: La Dispute, 2012.
12. Lentin Laurence. « Il y a interaction et interaction ... "·
ALOÉ, 201 1, no 64-65, p. 3-1 1 et p. 1 05-112 .
72 . Chapitre II Choisir des albums adaptés aux capacités langagières des élèves • 73

1 r---------. 1 « j'ai travai llé dans le cad re de l'aide spécialisée à

dominante pédagogique, auprès des maîtres et
albums, sur la durée et la récurrence des séan-
ces d'entraînement en fonction des besoins de
1 des élèves d'une école maternelle accueillant beau- chacun, sur l'évaluation des apprentissages et
coup de fa milles en difficulté sociale ou culturelle de leur évolution, etc.
ou économique. Le projet d'école et le projet de Les grilles d'analyse, telles qu'elles sont pro-
RASED (Réseau d'Aides Spécialisées aux Enfants en posées dans les pages précédentes, constituent
Difficulté) mettaient l'accent sur l'accès au langage un outil commun qui aide à cette réflexion.
structuré. La Petite Section de maternelle permettait Les grilles suivantes, élaborées à partir de deux
l'accueil et la familiarisation à l'école, à ses objets, Histoires à parler - Léonard joue avec son chat et
ses lieux, son rythme, ses rituels, ses apprentissa- Christophe joue à Zorro - , en sont un exemple.
ges de socialisation verbalisée. La Moyenne Section
nous amenait, en conseil de cycle 1, à nous poser la
Laurence Lentin 1 Doris Lauer
question des enfants n'utilisant pas ou peu la lan-
Cheval-Papi s'est mis debout. Cheval-Papi est devenu u n peu fou.
Didou s'accroche à son cou pour ne pas tomber. Il court partout en poussant des cris :
gue française à l'école, quels que soient le regrou- Christophe
joueàZorro

l
"Hiiilii ! Hiiiiii! Hiiiiii !" 4 pement et les lieux, alors qu'un réel désir de com-
C;evai-Papi. Lokra et Laurence Lentin, Françoise Luxereau. muniquer les animait.[ ... ]
Collection Histoires à parler© Asforel, 2006, p. 3 et 4. Un travail d'analyse d'interactions langagières me-
----------------------------------------------~ nées autour d'un album des Histoires à Parler en
octobre, en Moyenne Section était d iscuté entre
Les échanges entre l'adulte et l'enfant menés gnent Denise Monsel et Mireille Péronnet, deux maîtres, [... ] et le choix d'un entraînement au lan-
avec ces livres se révèlent très propices au dévelop- enseignantes spécialisées qui les ont utilisés. gage était retenu pour les enfants ne s'exprimant
pement langagier des enfants, comme en témoi- qu'avec quelques mots. La durée, entre novembre
et juin, représentait en moyenne une vingtaine de
Des activités de langage avec des livres adaptés relation avec les activités des classes: reproductions séances, avec les aléas de la santé des petits. Une
de peintures après une sortie au musée que j'avais seconde ana lyse des interactions langagières avec
« [ ...] j'avais en charge une classe d'adaptation en accompagnée, livres utilisés en classe (souvent des les Histoires à Parler en fin d'année mesurait l'ap-
« structure ouverte >> dans une école maternelle : je classiques du Père Castor) et aussi de très beaux livres parition d'une construction syntaxique en phrase Collection Grenadine

prenais les enfants dans leur classe par groupes de de contes. Les enfants pouvaient les consulter libre- simple [... ]. Parallèlement, un changement de com- Christophe joue à Zorro. Laurence Lentin,
trois pour des activités motrices et d e façon indivi- boris Louer. Collection Grenadine © Asfore/, 2009.
ment, à condition d'être discrets. Du coin de l'œil, portement était toujours signalé par le maître: prise
duelle pour des activités de langage. je m'étais pro- j'observais: la plupart des enfants n'allaient pas vers de parole spontanée, intérêt pour l'écoute d'histoi-
cu ré les livres pour enfants, édités sous la responsa- les<< beaux» livres, mais vers ceux qu' ils connaissaient res et d'albums.>>
bilité de Laurence Lentin: Pauline et Victor (livres et et en particuli~ ceux que je leur proposais pour l'in- I.Jiurence l entln
Hl STOHlES A PARLER
diapositives), La Cité des Bleuets, puis la série Grena- teraction. Comme s'ils sentaient intuitivement que Mirei lle Péronnet. << Des livres à parler avec des
dine. Dans la classe qui me servait de lieu d'activité, cela leur était nécessaire. >> enfants de 4 ans à 6 ans >>. Aloé, 2007, no58-59,
j'avais aménagé des« coins>> où les enfants pouvaient p. 55-56.
être autonomes pendant que je pratiquais l'entraî- Denise Monsel. « Des joies de l'i nteraction langagière
nement au langage de façon individuelle avec l'un avec le livre illustré. >>in L'Apprentissage du langage.
d'entre eux. Très vite, ils ont pris goût à ces moments Une approche interactionne/le: Réflexions théoriques Pour les enfants, disposer d'un espace dédié au
privilégiés avec un adu lte disponible. Sur les présen- et pratiques de terrain. Textes réunis par Emmanuelle livre, consulter librement des albums, profiter de
toirs du coin des livres, se trouva ient ceux spécifiques Canut et Martine Vertalier. Paris: L'Harmattan, 2008. moments où l'adulte est disponible pour avoir des
à l'activité langage, mais j'en disposais d 'autres en (Enfance et langages). échanges avec lui et pour qu'il puisse répondre
à des besoins langagiers spécifiques, sont autant Léonard j oue
d'éléments qui préparent à la lecture. avec son chat
Pour les enseignants, une réflexion collective histoire et terte : l okra et L. lentln / Illustration F. Luxereau

sur les interactions langagières réalisées autour

Léonard joue avec son chat. Lokra et Laurence
d'un album représente une aide à la mise en Lentin, Françoise Luxereau. Collection Histoires
pratique: cette réflexion porte sur les caracté- L à parler© Asforel, 2006.
ristiques des textes, et donc sur le choix des
 74 . Chapitre II Choisir des albums adaptés aux capacités langagières des élèves • 75

~~
Formulations Inversion du sujet et du Oui 0
Léonard joue avec son chat
Présentation Auteur et Lokra et l aurence l entin
littéraires
éloignées
d'un langage
verbe, incises Non

+/-
•
0
générale illustrateur Françoise luxereau accessible et Formulations spécifiques Appositions 0 L'absence de ce type de construction facilite la
Édition
,..._ Asforel, collection Histoires ~par_!!:r, 2006. ___J appropriable par compréhension de l'histoire.
1
Syntagmes 0
Thème l'enfant
Histoire
La relation avec un animal fam ilier, un chat.
Jléonard veut jouer avec-s~n ch;; il le réveille et se fait griffer. ---- Jdétachés
•
-

Rapport texte- ; Mise en page ) Régulière l e texte est placé en dessous de chaque illustration sur
1 =l Correspond à du vécu potentiel pour l'enfant.
1 chaque page.
~· l image
1
i
~Nombre de pages
1
16pages numérotées.
1 - -- ·-- - .. - · ·- -- i Aléatoire 0 "i\ L'enfant fait l'expérience du sens de la lecture en

, .J.. L'histoire n'est pas longue: les élèves peuvent rester attentifs pendant toute
=
- ::1:' s'habituant à regarder de gauche à droite.
--~ -- ·-
l 1 §Il
-
la lecture.
- -
Lecture et
compréhension du texte
Oui
_ • 1 §Il
L'enfant peut faire des liens entre les différentes
actions sans avoir nécessairement besoin de
Type de
narration
( 3• personne
l"' personne
•
0
1
· Récit à la troisième personne, sans passages d ialogués. possibles sans le recours
aux images
Non
f+/-
0

0
1
recourir aux illustrations. Par ailleurs, il peut
s'appuyer sur les illustrations pour retrouver le fil
de l'histoire quand il/a raconte.
j Dialogue 0
seulement
Mixte 0
Complémentarité des
illustrations par rapport
Oui
Non
•
0
au texte
Identification Oui 0 Pas de discours direct. +/- 0
des locuteurs Non Sans objet.
0
+/- 0 .. C LASSIFICA TION
Types de phrases ~ Phrases simples 50 % j6phrases simples.
1_ __
1
fUtilisation Petite section
- 1conseillée en
Phrases r 50% 16 phrases complexes.
1classe de:
Moyenne section
complexes Exemples de constructions complexes: verbe+ verbe à l'infinitif, à+ verbe à
l'infinitif, pour+ verbe à l'infinitif, comme(= étant donné que), qui relatif. 1Possibilité
~ Les constructions complexes présentes dans le texte sont à la portée des
1 d'utilisation pour
SI enfants qui n'en utilisent pas encore ou peu dans leur langage.

Phrase la plus
~ 2 IC 1 << Ils jouent ensemble à sauter et à courir ».
un entraînement
1au langage 0
complexe ~Privilégier ce
Faire rêver (travail sur l'imaginaire) 0
lexique Courant e « jouer », « réveiller». support pour un
autre objectif
Découvrir le monde et les humains 0
Peu courant, e «le museau »,<< une griffure».
recherché
r--:------ Percevoir, sentir, imaginer, créer 0
Temps principal
du récit
Présent
Passé composé -- e
0
<< l éonard regarde sa main; il voit une griffure rouge qui saigne un tout petit
peu. »
Devenir citoyen 0
1 Passé simple 0 ~
9 1Suggestions Ce livre pourra être utilisé dans des situations d 'entraînement individuel ou avec un demi-groupe d'élèves
1 ~e --~ 0 j _ de petite ou moyenne section. On vérifiera toutefois que l'élève est en mesure de s'approprier certaines
Déroulement
1 logique.
Explicitation de
1 Oui
f
; Non
--
j
e
0
Les faits sont présentés de manière chronologique. Pas de termes exprimant le
temps. l 1 constructions complexes, c'est-à-d ire que le texte n'est pas trop au-delà de ses potentielles compétences
1~ngagi~r~ __ _ _ _ _ _ _ _ __J
j

1 l'organisation ~- -· --·
1
temporelle +/- 1
0
Explicitation l oui T 0
deslieux z an ___ r_.
+/- 1 0
....__
Emploi des
pronoms
Noms référents
faci lement • « léonard pleure. Chouchou veut le consoler. »
.J.. Les pronoms ne sont pas éloignés des noms auxquels ils renvoient; leur
ident ifiables §Il ident ification sera facilitée pour les élèves.

l
Noms référents 0
d ifficilement
identifiables
+/- 0
 Chapitre II Choisir des albums adaptés aux capacités langagières des élèves • 77

Formulations Inversion du sujet et du Oui 0

Christophe joue à Zorro

Présentation
générale
Auteur et
illustrateur
Laurence Lentin
littéraires
éloignées
d'un langage
verbe, incises Non
+/-
•
0
Doris Lauer
accessible et Formulations spécifiques Appositions 0 L'absence de ce type de construction facilite
Ëdition Réédition Asforel, collection ~renadine, 2009.
appropriable par
Thème Préparatifs du matin et jeux avant le départ pour l'école pour un petit garçon. l'enfant rSyntagmes 0
la compréhension.
1
§\ Correspond à du vécu potentiel pour l'enfant. d étachés ~

1Rapport texte- Mise en page Régulière l • 1

Texte et image sur chaque page. Texte au-dessous des
, Histoire image ill ustrations.
' À son réveil, Christophe joue à Zorro avec son chien et ses an imaux en peluche j Aléatoire 0
1

l
1 Type de
1 Nombre de pages
3• personne 0
1avant de prendre son petit déjeuner et de se préparer pour aller à l'école.
r 11 pages numérotées.

T Narration à la troisième personne incluant des dialogues.

1
Lecture et
compréhension du texte
i Oui
~
possibles sans le recours Non
•
0
L'histoire comporte suffisamment de liens
explicites pour être comprise indépendamment
des illustrations.
narration
1'" personne 0 j aux images Les illustrations soutiennent le texte et aideront
l'enfant à retrouver les liens logiques entre les
+/- 0
Dialogue 0 différents événements lorsqu'il racontera l'histoire. 1
seulement
Mixte
• Complémentarité des
illustrations par rapport
Oui
•
Identification
des locuteurs
Oui
non
• Le locuteur est nommé avant ses paroles:
dit: ... »,« Il dit : ... >>.
« Maman dit: ... », " Christophe au texte
Non
+/-
0
0
0
€\ L'enfant identifiera clairement les locuteurs. -------------------~
+/- 0 ~ CLASSIFICATION
Types de phrases ' Ph rases simples 171,7 o/o [ 33 phrases si;:;,ples. __ _
1
Utilisation : Petite section
Phrases 28,3 o/o 13 phrases complexes. i conseillée en 1 Moyenne_s_ e-c -tio_n__
1complexes
1
1
Exemples de constructions complexes: de+ verbe à l'infinitif, à+ verbe à l'infinitif,
verbe+ verbe à l'infinitif, pour+ verbe à l'infin itif, que relatif, discours ind irect,
classe de : f-
Grande se~tio_n__
li
J_ intro9ucteur temporel avant de, pf!rce q_ue. Possibilité 0
Phrase la plus 1 i
2 IC 1« Christophe est content parce qu'il met le pull de Zorro que sa mamie a tricoté. , td'utilisation pour 1
complexe :r Le rapport entre phrases simples et phrases complexes permet aux enfants de un entraînement ~
1 SI comprendre le texte sans difficulté. aulangage W 0
1 - -- - - Privilégier ce
lexique Courant • Vocabulaire de l'habillage, du petit déjeuner, de la toilette. ~ Faire rêver (travail sur l'imaginaire) 0
support pour un
autre o bjectif
Peu courant, 0 0
Découvrir le monde et les humains
recherché
Temps principal
du récit
Présent
• Récit au présent: « Christophe descend vite de son lit. », « Christophe caresse son
chien. » Quelques verbes au passé composé ont une valeur aspectuelle d'accompli:
Percevoir, sentir, imaginer, créer 0

Passé composé « Christophe a pris son épée. »

0 Devenir citoyen 0
Le dialogue comporte du présent: « j'ai faim»; du passé composé : « tu as bu trop
de chocolat »; du futur proche: <. on va déjeuner »; et d es impératifs:<<bois vite Suggestions Ce livre pourra être utilisé dans des situations d'entraînement individuel ou avec un demi-groupe d'élèves
· Passé simple 0 ton chocolat » de grande section. On vérifiera toutefois que l'élève est en mesure de s'approprier certaines constructions
1
comp!exes, c'est-à-dire que le texte n'est pas trop au-d~à d e ses po~nt!_elles compétences langagières.

1
rM;<re l 0
~ Le présent est un temps connu des enfants. Le texte comporte une grande
diversité de formes temporelles, qui élargissent les ressources langagières
de l'enfant.
11
1
1 ----
: Déroulement
logique.
+--
! Oui
--l
• tEnchaînement d'événements marq~é par les temps et aspects des verbes. - --!
Maintenant, dans le dialogue; avant de, dans la narration.
Explicitation de Non 0
l'organisation
temporelle +/- 0
- -. - -
Explicitation
des lieux
Oui
1---- -
Non
- •
0
Quelques lieux dans et hors de la maison sont nommés ou évoqués : « Christophe
descend vite de son lit. », << Christophe est dans la salle de bains. », « Il va partir à
l'école. »
+/- 0
Emploi des
pronoms
Noms référents
fa cilement
identifiables
• « Christophe a mis son masque de Zorro. Il est prêt. »

Noms référents 0
difficilement
identifiables 1
!
+/- 0
_j
 CHAPITRE Ill :
ENTRAÎNER LES ÉLÈVES À RACONTER
AVEC DES ALBUMS ADAPTÉS

<<Finalement, l'enfant de maternelle, l'enfant

de pré-élémentaire, a une étiquette: il ne sait
pas lire. C'est traumatisant! Or, les enfants que
nous entraînons ainsi à parler des livres n'ont
pas l'impression désagréable que le livre leur
est fermé, parce qu'ils savent très bien raconter
[. ..].Et plus l'enfant maîtrise son langage,
plus il a de plaisir, ça se voit à l'œil nu.
Et, plus il a de plaisir à parler, plus on voit
son intelligence se développer. En prévenant un
• blocage à partir du livre, on Les habitue
à s'adresser à l'adulte avec un langage de plus
en plus structuré. Les enfants qui ont vraiment
besoin d'un tel entraînement sont des enfants à
qui le milieu familial n'apporte pas
cette alimentation en langage. »

Laurence Lentin. « Première étape de la

lecture: apprendre à parler ».La Revue des
livres pour enfants, 1975, no 43, p. 31.
 QUELLES INTERACTIONS VERBALES POUR AIDER L'ÉLÈVE
À STRUCTURER SON LANGAGE?

Pour que le jeune élève puisse comprendre les « L'interaction langagière individualisée peut être
histoires qu'on lui lit et pour qu'il puisse en posée comme clef de l'apprentissage et du déve-
faire un récit structuré, le choix du support est loppement langagier de l'élève. >>
important, en particulier en ce qui concerne les
caractéristiques linguistiques du texte du livre « Le Langage à l'école maternelle». Ressources pour
(voir chapitres précédents). faire la classe. MENJVA/DGESCO-CNDP, 2011,
Cependant, une autre dimension déterminante p. 25.
reste à explorer, celle du rôle que peut jouer l'en-
seignant dans la production langagière de l'élève.
En effet, la narration d'un enfant est rarement Rechercher des interactions efficaces pour
autonome d'emblée, elle nécessite d'abord le aider l'élève à structurer son langage
soutien de l'adulte.
Dès lors, plusieurs questions se posent: Quelle Comment la notion d'efficacité se traduit-elle ici?
a été la fréquence des stimulations verbales anté- Est efficace une interaction qui sollicite les res-
rieures et des lectures d'albums? L'adulte inter- sources langagières maximales de l'enfant.
vient-il dans la n arration ? Et si oui, de quelle Or, nous allons le constater dans les exem-
manière: pour relancer, approuver, questionner, ples ou plutôt les contre-exemples qui suivent,
reformuler? Dans ce cas, l'interaction se situe- mettre en place une interaction avec l'enfant
t-elle dans la zone de développement langagier n'est pas gage d'efficacité. Toutes les interactions
actuel de l'enfant (ce qu'il est capable de racon- ne sont pas formatrices pour les enfants et la
ter en autonomie) ou dans une zone de déve- recherche de l'efficacité passe par la volonté, la
loppement potentiel (légèrement au-delà de ses réflexion et une pratique très rigoureuse de la
capacités langagières actuelles)? Autrement dit, y part de l'adulte.
a-t-il étayage de la part de l'adulte et celui-ci est-il Par ailleurs, il est à noter que les commentai-
pertinent pour l'élaboration d'un récit structuré res des exemples exposés ci-après ne doivent
et donc pour l'apprentissage du langage? pas être pris comme des critiques des façons de
Enfin, il faut rechercher au maximum des faire des adultes, pris parfois au dépourvu dans
interactions qui favorisent la prise de parole indi- le déroulement rapide et imprévisible de l'inte-
viduelle de chacun des élèves de façon à adapter raction. Les enregistrements et transcriptions
l'interaction aux capacités de l'enfant. d'interactions entre adulte et enfant, puis leur
analyse, permettent simplement de sélectionner
et d'illustrer certains phénomènes.
 REFORMULER LES ÉNONCÉS DE L'ÉLÈVE,
UN PRINCIPE FONDAMENTAL

~
~ L'adulte ne propose pas de reformul ation d es essais
Un album ch oisi pour ses caractéristiques langa-
de l'enfant relatifs à l'emploi de la conjonction temporelle
gières constitue, en vertu de l'objectif pédagogique quand. l 'enfant ne peut donc pas vérifier dans l'imméd iat
visé, un support adéquat pour entraîner l'élève les hypothèses (non conscientes) qu'il est en train d e
à racont er. Mais la qualité de l'album ne suffit faire sur cette construction d e la langue. Exemple de
pas si elle n'est pas accompagnée d'une interac- reformulation adéquate:« ah ! quand ta sœur a mis une
' jupe à to n jouet de garçon, vous avez rigolé».
tion elle-mêm e de qualité, que l'en seignant peut
[ E.- comme Cheval-Papi eh ben i(l) s'est mis_à_q_u-at_r_
e -p-a t-tes
----1
atteindre s'il recourt à une reformulation adaptée
1 A.- mm c'est bien comme Cheval-Papi s'est mis à quatre
au langage en cours d'acquisition de l'enfant, un pattes eh bien
art délicat rendu plus aisé par la pratique. E. - tl attend que Didou i(l) monte sur son d os ~
A. - très bien il attend que Didou monte sur son dos
Conséquences d' une reformulation ~ l'adulte approuve dans ~n premier énoncé 1~
non ad aptée construction avec comme de l'enfa nt et la reprend (sans
dislocation), mais ce faisant, il interrompt la construction
complexe amorcée par l'enfant. À la suite, l'enfa nt produit
L'absence de reprise par l'adulte des énoncés de une proposition principale et une complétive, mais sans
l'enfant, l'absence de reformulation, ou encore lien avec la subordonnée énoncée dans son premier
les reprises san s allongem ent ou complexifica- énoncé. l 'adulte ne redonne pas à l'enfant l'expérience,
dans un même énoncé et dans un même souffle, de
tion, priven t l'enfant qe confirmation ou de l'emboîtement des d eux constructions complexes. Il
stimulation lui permettant de s'approprier des semble ici plus attentif à la reformulation d e tournures
fonctionnements langagiers qu'il ne maîtrise pas issues du langage parlé q u'à la production de phrases
encore. Cette absence de verbalisations appro- complexes complètes. Exemple de reformulation
ad équate:« comme Cheval-Papi s'est mis à quatre pattes il
priées peut entraîner l'abandon de tentatives de
l'enfant et une stagnation des processus d'ap-
prentissage, faute « d'alimentation ».
Les reform ulations au même niveau de
' E.- et q uand un jour ma sœur elle met quoi sur/ sur/ complexité ou moins complexes que les pro-
mon jeu elle met une jupe sur mon jouet c'est un jouet de
d uctions de l'enfant ne l'aident pas à progresser
garçon mais elle met une jupe
A.- ah bon vers l'appropriation et la production de nouvel-
E.- et après on a rigolé et quand maman (e)lle a dit on les construction s.
joue dans la chambre à Floris on a joué et après on a on a À l'extrêm e inverse, les reformulations de
rigolé qu'elle a mis une jupe à mon jouet
l'adulte q ui se situent bien au-delà de ce que
A.- d 'accord
l'enfant est potentiellement capable de produire
peuvent le« noyer » ou l'empêcher de saisir les
éléments dont il a besoin .
 86 . Chapitre III Entraîner les élèves à raconter avec des albums adaptés • 87

E. - elle a retrouvé le chapeau de la poupée

dans la zon e de développement potentiel de son Reformuler les essais de s'imbriquent à différents niveaux hiérarchiques et
A. - Lili a retrouvé le chapeau d e la poupée
E. -elle embrasse la t ulipe langage, l'enseignant s'appuie sur les caractéristi- constructions complexes qui sont significatifs de l'accès à une p lus grande
A. - elle embrasse la tulipe ques des énoncés produits par l'élève et lui offre abstraction du raisonnement mental.
, -+ L'adulte explicite le pronom << elle » par le nom propre un peu plus de vocabulaire et de syntaxe que ce E.- et sa maman elle l'attend de mettre dans le gobelet Les programmes de l'école ne disent pas autre
A. - elle attend que Mélanie ait rangé son gobelet
1 << Lili ». C'est une reformulation positive mais ses autres qu'il maîtrise déj à (approximativement dans la chose quand ils posent les principes à partir
1 énoncés sont la reprise identique de ce que produit 1 -+ L'adulte a interprété l'é;oncé de l'enfant comme une
proportion de 20 o/o de « nouveau » pour 80 % desquels les enseignants ont à inscrire leurs
l'enfant. Ils ont une simple valeur d'approbation, validation j tentative de complétive et le reformule avec<< attendre
utile mais non suffisante. JI ne propose pas d'autres types de« déjà maîtrisé») , même si l'enfant n'est pas qu e».
pratiques.
de constructions sur lesquelles l'enfant aurait pu prendre immédiatement en mesure de s'approprier les f - -
appui pour faire des hypothèses (inconscientes) relatives au , E. - elle dit que donne la main à ta grande sœur pour y
fonctionnement de la langue . fonctionnements offerts. 1 aller jusqu'à l'école/ jusqu'à l'école
« Ils [Les enfants] composent progressivement des
1
Il est possible d'identifier divers types de A. - oui Maman dit à Mélanie de donner la m ain à sa unités plus larges que la phrase: un énoncé, de
A.- qu'est-ce qu'elle lui dit alors?
E.- chien mouillé/ setopel/ (= je t'appelle) chien mouillé
pa(rce) que ••• f(l)aque dans l'eau
A. - ils ont sauté dans les flaques d 'eau
reformulations auxquelles l'enseignant doit
être attentif.
grande sœur jusqu'à l'école maternelle

-+ L'enfant a amorcé la construction << dire que» mais

il a ensuite énoncé du discours d irect avec un verbe à
- très courts récits, des explications. [... ]Ces acqu i-
sitions décisives sont rendues possibles par l'at-
tention que l'enseignant porte à chaque enfant,
l'impératif ( « d onne ») . L'adulte, attentif, a identifié et
E.- il veut couper les œufs non veux m'entraîner tout seul Reformuler les énoncés en cours auquel il fournit les mots exacts en encourageant
reformulé cet essai de discours indirect.
veux ouvrir tout seul Maman i(l) veut casser le n-œuf tout de construction ses tentatives, et en reformulant ses essais pour lui
seul parce que il sera content
Les reformulations par l'adulte des tentatives de faire entendre des modèles corrects. L'enseignant
~(1) va faire m al la tête ••• et i(l) il a tombé la/ Ïa{ ; l
A. - Basile il veut ouvrir son œuf tout seul
_j - E. _=-i(l) constructions complexes de l'enfant permettent veille par ailleurs à offrir constamment à ses je unes
-+ Dans le premier exemple, l'adulte reformule les crayon j une réponse ajustée à un strict moment d'appren- élèves un langage oral dont toute approximation
tâtonnements de l'enfant par une phrase simple complète,
1
A. -Magali a fait tomber le pot de crayons Magali s'est !
tissage et produisent des effets catalyseurs. est bannie; c'est parce que les enfa nts entendent

-1
ce qui est positif, mais il ne reprend pas les tentatives de ; cognée la tête contre la table !
l'enfant concernant l'emploi de parce que.
Dans le second exemple, l'adulte reformule les ;-~~'adulte a réorga nisé les deux constructions simp7e-s Reformuler en complexifiant
des phrases correctement construites et un voca-
bulaire précis qu'ils progressent dans leu r propre
tâtonnement s de l'enfant avec les constructions infinitives verbalisées par l'enfant, en reformulant des éléments du
1 par une phrase complexe complète et explicite, mais là lexique verbal (<< faire tomber», << se cogner») et nominal 1 maîtrise de l'oral.>>
1

encore, il ne rep rend pas l'emboîtement avec parce que.

1
(<< le pot de crayons») et en ajoutant un complément E.- i(l) caresse les cheveux --- l
Toutefois, il faut bien admettre que les tâtonnements d es
enfants sont parfois difficiles à reformuler.
circonstanciel (« contre la table »).
----~:
A. -Thérèse caresse les cheveux de IV1agali pour la consoler j <<Progra mme de l'école maternelle>>. BOEN, hors-
E. - là i(l) t ourne il entend de manège E.- il est il est content*** (= du?) chocolat 1 série no 3 du 19 juin 2008.
E. - i(l) va faire un dessin à i(l) va faire un beau dessin A. - il(s) regarde( nt) le manège q ui tourne A. - il est content parce qu'il mange un bon gâteau au
A. -oui il est tellement content q ue Tonton David lui ait chocolat
acheté une petite boîte de feutres qu' il lui promet de lui~
-+ À partir des deux constructions simples de l'enfant,
faire un beau dessin l'adulte produit une construct ion complexe comportant E. - ils attendent les gâteaux
- -- un relatif. •
Des (re)formulations pour solliciter
A. - ils attendent que Cécile donne les gâteaux
... L'enfant produit une construction simple, qui est des reprises par l'enfant
le type de construction majoritaire d ans son langage 1 A. - il monte sur une chaise -+ Dans ces trois exemples, l'adulte reprend les éléments
E. - pour prendre le ballon énoncés par l'enfant en y introduisant des constructions
à ce moment-là; l'adulte reformule avec une phrase 1
A. - il mo nte sur une chaise pour prendre le ballon complexes:
Quand l'enseignant propose des reformula-
comportant trois constructions complexes emboîtées, qui 1
sont très (trop) éloignées de ce que l'enfant est capab le de ~ - pour suivi d'un verbe à l'infinitif; tians légèrement plus développées que ce que
-+ L'adulte a repris son prop re énoncé et celui de
s'approprier. l'enfan t dans une même phrase. Il a ainsi inséré dans une
• - parce que; l'enfant produit spontanément, il interagit dans
1 - << attendre que».
construction complexe complète la subordonnée infinitive une zone de développement qui permet à l'en-
de but que l'enfant ava it énoncée pour compléter l'énoncé r E. - le vent il fait voler les cheveux de Lili fant de tenter d es énoncés p lus longs et plus
Caractéristiques d 'une de l'adulte. : A. - le vent souffle si fort qu'il fait voler les cheveux de Lili
complexes.
reformulation adaptée E. - Nini elle prend du papier pour s'essuyer Comparons des interactions individuelles avec
Les reformulations que l'adulte fait des énoncés A. -c'est vrai quand la dernière goutte tombe plot Nini deu x enfants d'un peu plus de 4 ans, Vincent et
prend du papier pour s'essuyer
Certaines modalités d 'interaction langagière peu élaborés ou incomplets produits par l'enfant Noam. Il racontent l'histoire d'un m ême livre,
son t plus adaptées à l'appropriation de fonc- (d'un point de vue syntaxique et lexical) offrent -+ Dans ces deux exemples, l'adulte étend la complexité Léonard joue avec son chat, lu préalablement
syntaxique de l'énoncé de l'enfant en passant d' une
tionnements langagiers qui permettent la pro- à ce d ernier l'expérience de phrases complètes par l'adulte à l'enfant, un livre conçu pour être
complexité (<< fait voler »;<< pour s'essuyer ») à deux
duction d'un récit gagnant progressivement en et structurées. complexités emboîtées: adapté à un langage en cours d'aquisition (voir
structuration et en autonomie. - « si fort que ... +fait voler »; chapitre II). Chaque adulte avait pour objectif
Ce sont tout d'abord les verbalisations de -<< quand ... + pour s'essuyer ».
de favoriser l'appropriation langagière de ses
l'enseignant, dont il use pour commenter et élèves.
raconter l'expérience de l'enfant. Les reformulations de l'adulte avec allongement
Ce sont aussi les reformulations de ce que dit et complexification des énoncés offrent à l'enfant
ou tente de dire l'enfant. Pour qu'elles se situent l'expérience de fonctionnements langagiers qui
 88 . Chapitre III Entraîner les élèves à raconter avec des albums adaptés • 89

~::t~a~~ ;:~ee :v;r:;::,:::n:L;:~.::~:~rence Lentin, Françoise Luxereau, collection Histoires à parler, Asforel, 2006) .
1
« Léonard a envie d'être un peu méchant. Il veut réveiller Chouchou. Chouchou n'est pas content. Il se retourne pour g riffer la
-l Si le te~te lu a p u apporter aux enfants dans
un premier t emp s l'expérien ce de certain s fon c-
Des (re)formulations qui apprennent
à l'enfant à raconter
main de Léonard. Léonard regarde sa main; il voit une griffure rouge qui saigne un tout petit peu. Léonard pleure. Chouchou ! tionnements syntaxiques, l'interaction qui a suivi
i n 'a pas été aussi efficace dans les deux cas. En Une interaction langagière adaptée à ce qu'il
veut le consoler. Chouchou ;rotte sa tête contre les jambes de Léonard. Comme Léonard n'a pas vraiment mal, il fa1t un bisou à
Chouchou sur le museau. Leonard et Chouchou sont de nouveau copains. Ils jouent ensemble à sauter et à courir. , effet , si on compare les transcriptions des deux est su sceptib le de pouvoir produire m ais qu'il ne
- --- - -- 1- - -- ----- -- - --- - --·-----1
Vincent Noam enregistrements, on s'aperçoit que les reprises verb alise pas en core de façon autonome amène
[ 1
(4 ans 4 mois) l (4 ans 8 mois) et reformulations des constructions simples et peu à peu l'enfant à s'approprier des éléments
vs - i(l) fa it quoi?
- ---- ' - - - -- - - ---
. N1 - Léonard il joue avec son chat
---- complexes des énoncés de l'enfant par l'adult e langagiers qu i lu i permettent de construire sa
AS - eh ben Léonard a envie d'être u n peu méchant il veut A2 - tourne bien tourne bien les pages sont suivies par des reprises de même t ype dans n arration.
réveiller Chouchou N2 - Léo euh Chouchou il dort il veut réveiller léonard il Intéressons-nous à l'évolut ion des narrations
les énoncés de l'enfant :
V9- Léonard Léon/ Léonard il est un peu méchant i(l) veut veut réveiller Chouchou euh Chouchou elle veut Léonard
réveiller Chouchou avec/ greve/(= griffer) sur sa main
- dan s l'exemple de Vincent, on év alu e à de Bruno entre l'âge de 5 ans et 6 mois et l'âge
[... ] A3 - Léonard Chouchou veut griffer Léonard 38,5 % les reprises et reformulations par l'adulte de 6 ans.
V12 - Lé/ Léonard voit une griffure N3- sur sa main et à 38% les reprises par l'enfant; Bruno est un enfan t d'in telligence normale
A12- qu i c'est qui a fait la griffu re à Léonard? A4 - Chouchou griffe Léonard sur sa main pourquoi?
V13 - le chat - en revanche, dans l'exemple de Noam, la mais il semblerait que son en vironnement ne
N4 - il pleure
A1 3 -oui pourquoi est-ce qu'il a fait une griffure à Léonard? AS - mm proportion moins élev ée de reformulations soit pas suffisamment stimulant sur le plan lin-
1
V14- pa(r)ce que pa/ pa(r)ce/ pa(r)ce que N5 - elle voit sur sa main griffure rouge Léonard il pleure complètes par l'adulte (25 %) entraîne un e p ro- guistique et culturel pour répondre aux exigen-
A14- Léonard a griffé heu Chouchou a griffé Léonard Chouchou il dort portion également moins élevée de reprises par ces de l'école.
parce qu'il n'est pas content que/ A6 - il dort encore Chouchou ?
V15 - Chouchou a griffé Léonard parce qu'il n'est pas N6- parce que il ferme les yeux
l'enfant (12,5 %). Une situation de lect ure partagée, au cours de
content A7- d'accord laquelle l'enseign ant a un objectif d'interaction
A15 - il n'est pas content que Léonard l'ait réveillé [ ...) langagière adaptée4 , a perm is à Bruno de diver-
V16 - il est pas content que Léona(rd) ait réveillé N11 - Léonard fait un bisou sur le museau Léonard elle joue sifier son répertoire langagier.
A16 - il est pas content que Léonard ait réveillé/ l'ait avec une peluche de laine
réveillé A12 - une pelote de laine
[...] N12- une pelote de laine et puis il est contente (sic) r Bruno : 5 ans 6 mois
V19 - (silence) Lé/ Léonard voit une griffure sur sa main --------------------~
A1 3 - ils sont très contents
'.' Les Feutres de Bastien (Lokra et Laurence Lentin, Françoise
A19 - oui il voit u ne griffure rouge qui saigne u n tout petit N1 3 - sont très contents
peu De la même façon, la production de construc- 1 Luxereau, collection Histoires à parler, Asforel, 2006).
A14 - Chouchou et Léonard
[ ... ] N14- sont très contentes (sic) tions syntaxiques complexes par l'en fant (surli- '.· Extrait du texte du livre lu préalablement par l'adulte:
1 <<To nton David a promis d'acheter des feutres à Bastien.
V28 - euh i(l) monte sur le lit
A28- oui le chat est sur le lit et qu'est-ce qu'il lui fait Léonard?
V29 - i(l) fait un bisou!
A29 - voilà! comme léonard n'a pas vraiment mal il fait un
A15 - contents ils sont red evenus
N15 - très contentes (sic)
A16 - am is
N16- amis c'est fini !
gnées en gras dans l'éch ange) est liée à celle d es
énoncés de l'adulte:
- dans l'exemple de Vincent, l'adulte verb alise
i Tonton David et Bast ien sortent dans la rue pour acheter
J

1
les feutres. D'abord Tonton David et Bastien passent
devant un marchand. Chez le marchand ils voient des fruits
J
bisou à Chouchou sur le museau diverses constructions qui seron t reprises par i et des légumes mais ils ne voient pas de feutres. [...] »
V30 - com me il a pas mal i(l) fait un bisou sur le Chouchou/
~--------· - ------ ------
l'enfant: des complétives (A15-V16-A16), des ; E. - (hésitations) hum hum Tonton David hum il d it euh 1
A30- sur le museau à Chouchou ! que euh ve ux des feutres
V31 - sur l(e) museau à Chouchou
infinitives (A8-V9, A33-V34), des comp aratives
A.- alors c'est Bastien qui veut des feutres Tonton David a '
A31 - voilà ! (A29-V30-V32), des conjonctives avec «parce
.. V32- comme il a pas mal euh il e st content
1
que » (V14-A14-V15) ;
promis d'acheter d es feutres à Bastien oui c'est ça Tonton
David va acheter des feutres à Bast ien alors où vont-ils ? où
A32 - oui Léonard et Chouchou sont de nouveau copains ils - dans l'exemple de Noam, l'adult e ne ver- sont-ils?
jouent/
V33 - Léonard et Chouchou i(l)s n'ont (n)ouveau copains
balise qu'une const ruction comp lexe (verbe ! E. - à la rue
! A. -oui Tonton David et Bastien sont dans la rue pour
A33 - sont de nouveau copains ils jouent ensemble à sauter suivi d'un verbe à l'infinitif) en reformulation j acheter des feutres
et à courir de l'énoncé précédent de l'enfant (N2-A3), et 1 E. - et là c'est chez e ux
1
V34 - i(l)s jouent ensemble à s/ à/ à saut er et à courir
l'enfant n'en produira qu'une seule autre, com - 1 A.- oui là c'est la porte d e leur maison ils viennent juste de
1 A34- c'est bien
"----- - - - - ---- ----- ---- .....1- __j
1
portant << p arce que» (N6), qui ne sera pas refor- l sortir de leur maison
I E. - hum Bastien i(l) voit pas i(l) voit pas i(l) voit pas
m ulée par l'adulte. des hum des feutres c'est juste des légumes
1 A. - oui t u as raison c'est ça
L ----------·- - -- - - - - - - - - - - '

4. Interactio n réalisée dans le cadre de l'action <<Co up de

pouce Langage >> (action pilotée par l' Asforel).
 90 . Chapitre III

~-- ____ Brun~:_6_an_s_ - - -- - 1

i
i
dre d'un enfant de 5 ans et demi. Six mois plus DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE: METTRE EN PLACE DES SÉANCES
Léa et Po pi à la mer (Bayard jeunesse). i tard, Bruno a élargi son répertoire linguistique :
i1 D'ENTRAÎNEMENT AU LANGAGE AVEC DES ALBUMS ADAPTÉS
Résumé du texte lu préalablement par l'adulte: pour raconter, il a recours à des constructions
1 Léo et sa maman préparent les va lises avant de part1r en l' simples mais aussi à davantage de constructions
i vacances à la mer._ _ _ _ __ __ _ _ ~ -----! complexes (plus de 66 %) et sa narration est plus
E. - eu h Léo euh la maman de Léo euh elle prépare les décontextualisée.
valises pour al-/ pour partir en vacances

~ Br~ no : ~~ns 6 mois_______j

A. - oui c'est ça regarde elle est en train de ranger tous les
vêtements dans la valise pour partir à la mer
E. - elle p répare tous les/ les valises pour aller en J Constructions sim ples: 96,5 o/o i:
vacances 1 Constructions complexes : 3,5 o/o [
A.- mm mm et puis qu'est-ce qu'il fait Léa là?
E. -euh il suit partout sa maman parce que il a peur
L-+ -~~ede discours indirect. ------~
que on perd son d -/ que on n'oublie pas son Popi " L'école maternelle a pourfina lité d'aider chaque Une procédure et une organisation
A. - ben oui! enfan t, selon des dé marches adaptées, à devenir particulières
Bruno : 6 ans aut ono me et à s'approprie r des connaissances et
1

Au début, la construction de la narration de --~

Constructions simples: 33,5 o/o des compétences afi n de réussir au cours prépara- La procédure d'entraînement au langage est
Bruno est très dépendante des énoncés de l'adulte. Constructions complexes : 66,5 o/o 1
toire les ap prentissages fonda me ntaux., relativemen t proche de ce qui se passe dans les
- - --- ----1
Elle reste fortement ancrée dans la situation -+ 4 constructions avec pour su ivi d' un verbe à l'infin itif, l familles où le livre est présent, mais elle com-
(références d irectes aux images du livre avec le une com plétive, une causale avec parce que, un essai l' «Progra mm e de l'école mate rnelle ». BOEN, hors- port e des différences p ropres au rôle dévolu à
d u relatif qui, un emboîtement de parce que et que
déictique là) et comporte essentiellement des conjonction. sé rie no 3 du 19 ju in 2008 . l'école.
phrases simples (plus de 96 %). Sa production Elle est préparée puisque l'enseignan t choisit
est assez éloignée de ce que l'on pourrait atten- un ou plusieurs livres qui peuvent être lus dans
Dans la démarche exposée ici, la spécificité des leur intégralité.
interactions repose sur la mise en œuvre d 'une Elle poursuit un objectif puisque le b ut pre-
lecture part agée. mier de l'enseign ant est de solliciter les enfan ts,
Dans le cadre de l'utilisation d'un album pour et de reformuler leurs én oncés ou leurs essais
aider les enfants à appren dre à parler, il faut pour les rendre les plus explicit es possible.
avoir à l'esprit les deux aspects fon damentaux Elle est conscientisée dans la mesure où l'en-
du langage que perçoit l'enfant: seignant est à l'écoute des productions de l'en-
- le lan gage en ten du par le biais du texte de fant. Il cherche à adapter son langage à celui de
l'album lu par l'adulte; l'enfant, en p roposan t non pas des formulations
- le langage entendu par le biais des in terac- que ce dernier est déjà capable de produire mais
tions langagières au cours de la narration. des verbalisations comportant pour l'enfant une
La mise en place de séances d''' entraînement part de n ouveaut é, d'ordre à la fois syntaxique
.. au langage >> avec le livre illustré à l'école mater- et lexical.
nelle peut prendre la forme d'une interaction La procédure d'entraînement au langage néces-
individuelle ou d'u n e in teraction collective, site une organisation de classe particulière, qui
selon une formule aisée à m émoriser : implique une réflexion sur l' autonomie d es
élèves dans la classe et l'in dividualisation des
« Je te /vous lis une hist oire, app rentissages.
tu m'écoutes/vo us m'écoutez,
ensuite nous la raco nto ns ense mb le. >>
 92 . Chapitre III Entraîner les élèves à raconter avec des albums adaptés • 93

Enseignante en ZEP à Clamart (92), Martine La différence entre interaction individuelle INTERACTION INDIVIDUELLE INTERACTION COLLECTIVE
Bertin décrit comment se déroule l'entraînement et interaction collective relève évidemment de
au langage dans sa classe. l'organisation, mais pas uniquement. Ces deux Situation
modalités d'interaction présentent aussi des T
« Les enfants sont très demandeurs de cette activité différences du point de vue de l'apprentissage L'adulte converse avec un seul enfa nt. L'adulte converse avec plusieurs enfants (en petit groupe
avec le livre. je la pratique dès le jour de la rentrée. du langage. Le tableau de la page suivante réca- 11 concentre son attention sur le langage d'un enfant en 1 o u avec toute la classe) dans le même temps.
La re lation duelle autour des livres est rassurante, pitule les avantages et les incon vénients de ces particulier. , Il s'adresse au groupe en général et partage son
apa isante en cette expérience de séparation, par- deux types d'interactions. attention entre les e nfants.
fois diffici le pour certains. Les petits livres comme
Avantages par rapport à l'objectif visé
Nounours a sommeil, Nini fait pipi, Le Bébé pleure... , Les séances d 'entraînement au langage
racontent des histoires très proches du vécu des e n- avec le support d 'un album • L'adulte peut: • L'enfant fait l'expérience d'un certain type de discours
fants. lis se retrouvent dans les événements qui y -ad apter spécifiquement son langage à celui de (magistral) dans lequel il peut puiser des éléments (telles
sont relatés et ces petites histoires à parler aident à Déroulement d'une séance individuelle J'enfant pour le faire progresser, en fonction de ce qu'il les d ifférentes formes de questions, les expressions pour
réparer les inquiétudes de la séparation. !:interaction individuelle a pour objectif d'aider est capable de s'approprier; commencer une intervention, etc.), à condition qu'il
Les livres sont déposés dans la bibliothèq ue de la chaque enfant à progresser dan s sa maîtrise de - offrir à chacun des e nfants des fonctionnements comprenne que le discours collectif s'adresse aussi à lui,
classe au fur et à mesure de leur utilisation indivi- la langue avant l'entrée au CP. langagiers situés dans la zone de ses possibilités de personnellement.
d uelle avec les enfants. Ils sont également présen- Elle vise à ce que l'enfant puisse: développement langagier; • L'enfant s'habitue à prendre son tour de parole et à
tés, lus de façon collective à l'aide d'un épiscope. - comprendre et élaborer un discours cohé- -aider l'enfant à << travailler ,, to utes les facettes de la cibler le contenu de ses prises de parole en fonction de
L'organisation de la classe est pensée et explicitée rent5 dans une situation de dialogue (n iveau du langue (au niveau du discours, du sens, de la syntaxe, ce qui a été dit avant par les autres.
aux enfants de façon à leur permettre très vite une sens et de la pragmatique 6) ; du lexique, voire de la prononciation); • Les enfants apprennent à construire un discours à
prise de repères pour leurs activités et de pouvoir - comprendre et produire des phrases compre- - vérifier les p rogrès de chaque enfant, par rapport à ce plusieurs.
être autonomes, c'est-à -dire actifs en dehors de nant des constructions syntaxiquement articu- qu' il maîtrisait déjà.
l'adulte. Une organisation de classe structurée et lées (niveau d e la syntaxe): des phrases simples • L'enfant peut faire l'expérience d'un langage
adaptée permet une pédagogie de l'individualisa- complètes, aux constructions diverses, mais aussi strictement ajusté à ce dont il a besoin à un moment
tion des apprentissages. des phrases complexes, notamment d es propo- précis de son apprentissage.
Quand l'enfant expérimente q u'à son tour, il sitions subordonnées avec que, qui, quand, parce ------------------------
Inconvénients
a ura une relation privilégiée et personnelle avec que, pour que, etc.;
l'adulte, il sait de mieux en mieux attendre et s'oc- - employer toutes sortes d'éléments langa- • Il faut mettre en place une organisation de classe • Le discours de l'adulte n'est pas ciblé pour chaque
cuper en attendant. Cet entraînement au la ngage giers qui vont permettre à ces phrases d'être particulière, basée sur l'autonomie des enfants. enfant: certains le comprendront, d'autres non (ou
avec livres est pratiqué en relation duelle (adulte- explicites 7 (lexique et éléments qui assurent la • On touche peu d'enfants dans le même temps. seulement en partie).
enfant) de façon systématique pendant un temps cohérence): noms, verbes, pronoms, adjectifs, • Tous les enfants n'ont pas conscience que l'adulte
(environ dix minutes, un quart d'heure) lors de adverbes, prépositions, conjonctions, etc. s'adresse à eux.
l'accue il du matin, et au lever de la sieste. Au cours de ses reprises et reformulations ajus- : • Ce sont les enfants les plus avancés ou les plus
.. Une répartition planifiée sur la semaine permet à tées au langage d e l'en fant, l'adult e ch erche à ' dynamiques qui interviennent, voire qui monopolisent
chacun des 18 à 20 tout-petits de ma classe de bé- offrir à l'enfan t de multiples variantes langagiè- la parole; les enfants les moins à l'aise avec le langage
néficier d'une séance de ce type par semaine. j'ai pu res sur lesquelles il a la possibilité de s'appuyer n'ont ni le temps ni les moyens de s'expri mer.
chiffrer que chaque enfant bénéficie de 20 à 25 séan- pour raconter. • Le temps de parole des e nfants est très court; chacun
ces de 5 minutes dans l'année. Une telle fréquenta- parle par bribes, les différents fragments se complétant
tion permet de faire progresser l'enfant dans la mise 5 . Cohérent: d iscours transmettant une information, un récit, les uns les autres donnant l'illusion d'un discours
un raisonnement dont les éléments sont en relation logique
en p lace de son« penser-parler-lire-écrire».>> les uns avec les autres. complet.
6. Pragmatique: c'est l'usage d u langage dans son contexte, • Il est difficile de percevoir ce que chaque enfant a
ou encore le rapport entre ce qui est d it et l'influence que cela compris de ce qui a été dit par l'adulte.
Martine Bertin. « Les livres à parler de Laurence
engendre sur les interlocuteurs, dans une situation de dialo-
Lentin >>. Aloé, 2007, no58-59, p. 99-100. gue donnée.
7. Explicite (s'oppose à implicite): qui est exprimé le plus en-
tièrement possible, sans laisser de doute, sans sous-entendu,
discours clair comportant un maximum d'éléments visant à
permettre la compréhension de l'interlocuteur. Pour parler
de façon explicite, le locuteur doit être capable d'imaginer ce
qu' ignore son interlocuteur et en d éduire ce qu'il doit lui d ire
pour se fai re comprendre.
 94 . Chapitre III Entraîner les élèves à raconter avec des albums adaptés

PROCÉDURE D' ENTRAÎNEMENT AU LANGAGE INDIVIDUEL r EXEMPLE D' UNE SÉANCE INDIVIDUELLE DANS UNE CLASSE DE MOYENNE SECTION DE MATERNELLE

-~
Introduction à la séance «je te lis une histoire, tu m 'écoutes, ensuite nous la racontons ensemble.» Prénom de l'élève: julie
Classe: Moyenne section
Section de maternelle Section des petits, moyens et grands. L'album est utilisé dans le cadre d'une interaction langagiè re individuelle avec l'élève. L'enseignant
Description de la séance
lit intégra lement le livre avant d'inviter l'enfant à le raconter. La séance est enregistrée puis

-~
transcrite pou r a nalyser d'u ne part les productions d e l'enfa nt, et pour évaluer d'autre part
Période de l'année À d ifférents moments de l'année. Au minimum une foi s par trimestre. L'éva luation peut être l'adéquation des énoncés de l'enseignant avec ceux de l'enfant.
réal isée pendant le temps de l'aide personnalisée. ~
__j___ _ __
Support 1 Album cho isi selon des cr~ères d'adaptation au langage en cours d'acquisition. : Période de l'année (date) 1 Octobre 2009. Temps de l'aide pe rsonna lisée.
1
- - ----'- _ __j Objectifs visés Définir les capacités la ngagières de l'enfant à la fin de la première période de l'année scolai re, de
Disposition spatiale

Préalables e t conditions
liés aux objectifs visés
- ----- - - =l
L'enseignant et l'enfant sont assis côte à côte, le livre posé à plat devant l'adulte et l'enfant. Ainsi
l'enfa nt peut suivre l' histoire e n regardant les images et tourner lui-même les pages.

Objectifs d'entraînement au langage:

-identifier les capacités langagières de l'enfant e n début d'année et son évolution jusqu'en fi n
d'année scolaire;
façon à pouvoir constit uer de nouveaux groupes de travail pour les séances suivantes.

Livre support de l'échange 1 Petit Ours Brun s'est fait mal (Marie Aub inais, Danièle Beur, Bayard jeunesse, 2006).

-vérifier l'ad équation des interactions langagières menées par l'enseignant et les réajustements
nécessaires.
Choix du livre par rapport
à l'objectif langage ~·---
0 • -+ Le texte est un ré cit à la troisième personne, il comporte quelques
discours directs. julie raconte à la troisième person ne, elle ne maîtrise pas

Procédure d'utilisation Phase 1 œ 0

encore le discours rapporté indirect. Le texte com porte essentie llement
des phrases sim ples, la complexité syntaxique maxim ale se situe dans
une phrase comportant deux complétives: « il veut bien que ... mais il ne
du livre l'enseignant sélectionne quatre ou cinq livres dont il pense que le texte est proche de ce
veut pas que ... ».
que l'enfant est capable de comprendre et produire. Par exemple, un texte court et comportant
peu d e phrases complexes si l'enfant n'a pas encore une maîtrise suffisante des complexités
0 0
1
+
syntaxiques.
l Déroulement de la séance
l'enfant choisit un livre parmi ceux présentés par l'ense ignant.
Phase 2
f·
0 • ~ Le déroulement de la séance est facilité par le fait que l'é lève soit seule
avec l'e nseignant. L'élève n'est pas confrontée à la pression du groupe
et peut prendre la parole plus aisément. L'enseignant prend le temps de
l'enseignant lit le texte à haute voix intégralement, et en continu, une o u plusieurs fois selon le
désir de l'enfant. Il faut avoir à l'esprit que c'est g râce à la << théâtralisation ,, donnée au récit que
l'enfant prend plaisir à e ntrer dans l' histoire du livre, plus que lors d'une lecture « monotone », t--
œ 0 s'adapter au langage de l'enfa nt en reformulant ses énoncés et en lui
proposant des formulations légèrement plus complexes q ue ce q u'elle
sans relief. maîtrise déjà.
Phase 3 0 0
l'enseignant invite l'enfant à raconter l'histoire à son tour, à sa manière, en retrouvant le fil ~---- ---j

• -+ L'élève a é té attentive pendant la lecture et a tourné les pages au fur

l
Comportement général de
des événements grâce aux illustrations d u livre qu'il a sous les yeux.
l'enseignant sollicite l'enfant pour qu'il s'exprime le plus cla irement possible et reformule ce l'é lève r---
0 et à m esure. Elle était concentrée à la fois pour raconter et pour écouter
que l'enfant dit (ou tente de dire). Il interagit d e façon à ce q ue l'enfant puisse produire une
narration, et non pas seulement une description des images.
,...._.._
œ 0 l'adulte lors de ses interventions.

Outil d'évaluation L'interaction est enregistrée de façon à pouvoir remplir précisément la fiche d 'évaluation de la
séance (voir p. 150) et la fiche d'évaluation d u langage d e l'élève (voir p . 152).

On trouvera ci-après une illustration de cette procédure d'entraînement au langage individuel dans
Langage de l'élève
0
julie
0

Étape 1-2 -+ i" l;, "'""" d• m'";;,-;;,,,."'' " ' b•Ure d« '""'""ct;o"'
simples et q uelq ues constructions complexes, dont une tentative avec la
complétive introduite par que.
j 1
- -!-----+---
" une classe de moyenne section d'école maternelle. Ajustement du langage de O
• j -+ Le langage avec lequel l'adulte s'ad resse à l'enfant est globa lement 1
l'enseignant ajusté: l'enseignant c he rche à reformuler les énoncés de l'enfant en
proposant toujours un peu plus que ce q ue l'enfant produit déjà.
i
0

0
-+-
Atteinte des objectifs
0 • .. L'enregistrement d e la séance d'interaction individuelle permet d'avoir
un support de référence pour évaluer l'évolution de l'élève au cours de

œ 0 l'année.

0 0

Améliorations possibles ~ Au vu de ces observations, il sera nécessaire de sélectionn er des albums un peu plus
compliqués pour proposer à julie davantage de constructions complexes. Il fa udra aussi trouver
d'autres a lb ums comportant des complétives.
- -- - - L -- -
 96 . Chap itre III Entraîner les élèves à raconter avec des albums adaptés • 97

Déroulement d 'une séance e n petit groupe rant l'atten tion sur eux par divers moyens .. .) EXEMPLE D' UNE SÉANCE COLLECTIVE DANS UNE CLASSE DE GRANDE SECTION DE MATERNELLE
L'interaction individuelle peut aussi se prati- et l'échange entre l'adu lte et l'enfant peut être
quer au sein d'un groupe. minimal (question fermée/réponse courte et p~énom des é lèves : Romane, -Hubert, julia~Osca r, Océane
Classe: Grande section
Dans ce cas, l'adulte s'adresse ou répond à un souvent incomplète).
Descripti on d e la séance L'aibt:.m est utilisé da ns le cad re d 'une interaction langagière avec un petit groupe de 5 é lèves.
enfant en particulier, alors que d'au tres enfan ts Cependant, d ans un petit groupe, les diffé- L'enseignant lit intégra lement le livre avant d 'inviter les enfa nts à le raconter. La séance est
sont présents et actifs dans l'échange. rences de maîtrise du langage ent re les en fants enreg istrée p uis transcrite pour ana ly ser d 'une part les product ions d e chaque enfant, et pour
Favoriser au sein d'un groupe d'enfants des peuvent être, lorsqu'elles n e sont pas trop impor- éva luer d 'autre part l'adé qua tio n d es énoncés d e l'enseignant a vec ceux des enfants. Chaque
interactions individuelles ajustées pour atteindre enfa nt raconte environ q ua tre pages su:.:c:.:c:.:e:: . -------------------!
ss:.:.iv:..:e::s:...
tantes du moins, un avantage, car l'enseignant
l'objectif de la maîtrise du langage est réalisable t Périod e de l'a~_!lée (d:::a:::t::::e:!.)_~O:::c~
to~b.:.:re:...2::.0:::0:::9:..:·. .P:_:e:.::n~d~a:..:nt:. :l;
.: ::..:t:.:e:-:.m.:P.o:::-s:..:d:.:~:..:~:.:.ie:.:s'7-te:...:d.:.es:-7-p::.et;:;it:s...:
-1 .: e::t.:;d..:e:..s:..:m:..:o:Ly_;:e:..:n::s.- -;:-:---;--;--:-;---:---;--:--
s'adressant à chacun en fonction d e ses besoins,

k
bject ifs visés Définir les capacités langagières des enfa nts à la fin de la première période d e l'année scolaire
à condition d'avoir constitu é des groupes rela- les en fan ts moins avancés pourront bénéficier de façon à pouvoir co nstituer de nouveaux groupes de trava il pour les séances suivantes.
tivement homogènes. En effet, certains enfants
peuvent avoir tendance à parasiter l'échange
des offres langagières adressées aux enfants qui Livre support de l'écha nge
t-;:C~h--o-ix_d_,_u.._l~iv_r_
e _p_a_r_r-ap_p_o""rt
o<.-+--
0~
Trois courageux petits gorilles (Miche l Van_Z~~~~;,-Pa'rteiï'l'EZoi~- des loisirs, 2003)·. _-------
-+ Le texte comporte beaucoup de d iscours d irects. Les é lè ves racontent
-·--=
le son t un peu p lus. 0
individuel (en interrompant le dialogue, en atti- à l'objectif la ngage en géné ra l e n conservant les dialog ues. Seul un élève commence à
œ 1 e maît riser le d iscours rapporté indirect. La difficulté la p lus importa nte
0 1 0 réside dans l'id entification d es perso nnages : les illustrations ne
PROCÉDURE D' ENTRAÎNEMENT AU LANGAGE EN PETIT GROUPE ~ 1 p ermettent pas de d istinguer les trois gorilles et les personnages ne
sont pas clairement identifiés dans le texte (<< le premier>>, << l' un ,,,
lntrodu~ion de la séance ~sune
---r::J; : : -s histoire, vo~s-
m'écoutez, e n suite nous la raconto ns ensemble . , 1 << l'autre ,,, << les deux >>, << le deuxième >>, << le dernier>>, à noter que le
Groupe de 6 à 1 0 é lèves maximum. 1 terme« tro isième >> n'est pas uti lisé) . Le problème d'identifi cation et d e
Les ~utres é lèves fonction~ent en atelie r sous la responsabilité d 'une autre pe rsonne (ATSEM~· désignation des personnages concerne trois élèves sur cinq.
enseignante de pet1te sect1on au moment de la sieste, etc.).

1
------------------~--------------
Section de maternelle --~ Section des peti~,_moyens et g rand s.
~ériode de l'ann~--- : À d iffére nts moments de l'année. Au m inimum u ne fois par t rimestre. __
~ -=---~-
_ ~
l
Déroulement d e la séanc e

~
H
1
c
-œ-
• i -+
--o- -~
La petite taille d u groupe permet à l'ense ignant d e s'adapter au
langag e de chaq ue enfant en reformulant ses énoncés et en lui proposant
des formu lations légèrement plus complexes que ce q u'il maîtrise déjà.

i S~ppo~-
D1spos1t1on spatiale
. __ t ~/bu~ choisi selon des critères d'adaptation au la ngage e~ours d'acq uisition.
Lense1gnant et les enfants sont assis autour d ' une table.
-·----=l ~
! • 0
C ---rt--·--t--,-,-~--+-~-.~--+----~
ompo emen genera
.
l vœ o. ...
!
-C-h_a_c_u_n_d_e_s_e_n~fa_n_t_s_a_é~c-o-u-
----j

té~a-t-te_n_t~iv_e_m_e_n_t~la~le_ct_u_r_e-.~
=o-u_s_o_n~t-é~t~
é --1
des élèves intéressés par le livre et ont tourné les pages a u fur et à mesure de la
Préa lables et condit ions i Objectifs d'entraînement au langage : lecture. Ils étaient concentrés pour raconter et respectueux des tours de
liés a ux objectifs visés - identifie r les capacités langagiè res des enfants en dé but d 'a nnée et leur évolution jusqu'en fin
1 0 j ,
0
parole. Ils éta ie nt à l'écoute des interventions de l'enseig nant.

l-
1 d'année scola ire ; 1
~érifie~ l'adéquation des interactions la ngag iè res menées par l'enseignant e t les réajuste ments l angag e d es élèves l Rom a~e r-·:.t ape ~3 -+ Quatre enfants verbalisent des constructions simples et quelques
necessaires. 1 Hubert
·
, Etape 2-3 construct ions complexes (o u des tentatives d e constructions complexes)
et cherchent à être explicites. Un enfant (Oscar) produit seulement des
Procédure d 'utilisa t ion Phase 1 J0~--~-}-~ta~ const ruct ions simples et utilise le geste pour désigner des éléments de
d u livre Lecture à haute vo ix d u texte aux élèves e n p résentant les images a u fur et à m esure. Lecture Oscar 1 Etape 1 l'illustration, ou fait des bruitages en lien avec l' h istoire.
inté grale et en continu. - .. ' --- Î-·-;--- ---
Oceane Etape 2-3
Variante : un exemplaire du livre est disponible pour un ou deux é lèves. L'ense ig nant signa le aux
~------------------~------~------~-----------------------------------
enfants le changement de page et leur laisse un temps pour regard er le livre silencieusement. Ajustement d u langage d e 0 e .
-+ Le langage avec lequel l'e nseig na nt s'adresse à chaq ue enfant est
Phase 2 l'e nseig nant globalement ajusté : l'enseignant cherche à reformuler les énoncés de
œ
'
1 Les é lèves racontent l' histoire e n s'a ppuyant sur les images. L'e nse ig nant sollicite les e nfants pour 0 l'enfant en proposant toujo urs un peu plus q ue ce q ue l'enfant est déjà
. qu'ils s'exprime nt le plus clairement possible et il reformule ce qu'ils d isent ou tentent de dire.
0
capable de p rod uire. 0
1 Il interagit de fa çon à ce que les enfants puissent p roduire une narration, et non pas se ule ment --- -- - --1- - -- - ----------------- ---
e

t:
une description des images. Atteinte des o bjectifs 0 ! -+ L'enregistrement de la séance permet d'avoir un support de référence

O util d'évaluati_o_n----t-~ L'interact ion est enre gist-re-' e_ d_e_f-açon à pouvoir remplir précisément~ d 'évaluatio n de la t - - - -1-- - - ~ pour évaluer l'évolution des é lèves au cours d e l'année.
1 œ-+---oo -
lo
1
_ _ _ _ _ _ _ i séance (voir p. 15 1) et la fiche d'évaluation du langa ge de chaq ue é lè ve (voir p . 152). _____....;
i
Améliorations possibles -+ Au vu de ces o bservations, Hubert, Romane, julia et Océane resteront d ans le même groupe.
On trouvera ci-après une illu stration de cette procédure d'entraînemen t au langage en p etit groupe Pou r Oscar, le choix d u livre, qui a engendré t rop de difficultés de compréhension, s'est avéré
dans u ne classe de grande section d'école m aternelle. ina pproprié. Pour cet enfant, il sera donc nécessaire de sé lectionner d 'autres alb ums, plus adaptés
à son niveau de structuration du langage, c 'est-à -d ire ave c des textes comportant d avantage de
co nstructio ns simples et un nombre plus limité de constructions complexes.
98 . Chapitre III Entraîner les élèves à raconter avec des albums adaptés • 99

Évaluation du langage des élèves après adapté, l'enseignant peut procéder à l'évalua- EXEMPLE D' ÉVALUATION SUR L'ANNÉE SCOLAIRE DU LANGAGE D'UN ENFANT DE GRANDE SECTION
une séance d 'entraînement au langage tion des productions des élèves, soit ponctuel-
avec le support d' un album lement, soit plusieurs fois dans l'année scolaire. Prénom de l'élève: Hélène
Classe: Grande section
Cette évaluation repose sur les principes présen-
À l'issue d'une ou plusieurs séances d'entraî- tés précédemment, ce qui n'exclut pas d'autres
Période de l'année (date) Trimestre 1 j Trimestre 2 f Trimestre 3
1 7-11-2008 19-01 -2009 23-05-2009
--+-
nement au langage avec le support d'un album possibilités. Description de la séance individuelle i semi-collective individuelle
(individu~lle, semf-collective, collective) 1 _J
Livre support de l'échange T Le Ballon de Le Petit Bateau de Christophe joue
EXEMPLE D' ÉVALUATION PONCTUELLE DU LANGAGE D 'UN ENFANT DE GRANDE SECTION 1 jonathan (Lokra Petit Ours à Zorro (Lokra et
1 et L Lentin, (E. Bunting, L. Lentin, D. Lauer,
Prénom de l'élève: Paul
Classe: Grande section
r Période de l'an~ate)
! F. Luxereau,
Asforel, 2006).
N. Carpenter,
1
réédition Asforel,
, L'École des loisirs, 1 2009).
22 mai 2009.
2004).
Description de la séance: Interaction individuelle maître-élève (durée: 6 min 47). Oui +/- Non Oui +/- Non Oui +/- Non
individuelle Lecture du livre illustré par l'e n~e ignant, suivi du récit de l'élève s'appuyant sur les images. _ _
Prise de parole L'enfant parle aux autres (en
t Livre support d~ ~ng~ _Ch!_istoph!_joue à Zorro (laurence Lentin, Doris Lauer,_col ~~ction Grenadine, réédition Asforel, 20~ classe, aux adultes). +/- O ui Oui
Oui +/- Non
e - -

l
Prise de parole L'enfant parle aux a utres (en classe, aux adultes). Évaluation por L'enfant utilise la parole plutôt
x observation directe que les gestes pour s'exprim er,

-T- t
+/- +/- Oui
1 se faire comprendre, pour
Évaluation par e L'enfant utilise la parole plutôt que les gestes pour
l demander, etc.
observation directe 1
s'exprimer, se fa ire compre:dre: pour demander, etc. x Évaluation différée 0 1
L'enfant se fait comprendre. i
i
--~
1 d'après un +/- +/- Oui
Évaluation différée enregistrement
d'après un
enregistrement__ ; _
1 L'enfant se fait comprendre.
x 1
i
! Degré de structuration de
la langue
Le langage de l'enfant est
relativement structuré.
-
62 o/o ph.s 1•
28% ph.s.m .
1
1
79 o/o ph.s. 67 o/o ph.s.

~
_j_ -- - 8% ph.s.m. 9% ph.s.m.
Degré de structuration de Le langage de l'enfant est relativement structuré. 10 % ph.c. 13 % ph.c. 24% ph.c.
la langue x L'enfant fait des phrases
- Oui l
1 complètes. Oui
----- Oui essais de phrases
L'enfant fait d es phrases complètes. phrases simples
complexes
x Évaluation par 0 L'enfant arrive à expliquer ce qu'il

Évaluation par
observation directe
p L'enfant arrive à expliquer ce qu'il fait/a fait/fera.
x
observation directe

Évaluation différée
fait/a fait/fera_

L'enfant comprend ce q u'on lui

+/- Oui Oui

d'après un d it/ demande. +/- Oui Oui

1 Évaluation différée 0 L'enfa nt comprend ce qu'on lui dit/demande.
enregistrement
d'après un x
enregistrement Rapport au livre L'enfant est attiré par les livres:
il en prend spontanément, il
Rapport au livre L'enfant est attiré par les livres: il en Pr~nd Non +/- Oui
demande qu'on lui raconte des
spontané m ent, il demande qu'on lui raconte des x 1 histoires, etc.
histoires, etc. ---+--
Évalu-ati-on- pa_r_ _
observation directe !1
e ,_ - L'enfant est attentif à la le-c-tu-re d'une- h-istoir-e .-
1 x
r Évaluation par
1 observation directe •
1
L'enfant est attentif à la lecture
d'une histoire. +/-
1
!
1 Oui Oui
-~

t-
_ __i _
-
Évaluation différée-t
d'après un
L'enfant reconnaît certains livres.
' Évaluation différée
d'après un • 1 L'enfant reconnaît certains livres.
Oui Oui f Oui
x enregistrement
enregistrement
Remarques Dans la mesure où à la fin de la grande section o u du CP, les é lèves doivent maîtriser diverses
Remarques Dans cet e nregistrement, il y a 17 constructions simples (soit 44,74 %), 3 constructions simples Propositions pour les complexités syntaxiques, il est opportun de s'intéresser de plus près à la verbalisation de ces
Propositions pour les m ultiples (soit 7,89 %) et 18 phrases complexes (soit 47,37 %). prochaines séances form es, en s'appuyant sur le tableau q ui répertorie les constructions complexes (voir page
prochaines séances Exemples de constructions complexes: suivante).
- verbe suivi d'un verbe à l'infinitif: << il veut jouer»; Modalités de l'interaction et
Modalités de l'interaction et livre support de l'échange
-poursuivi d ' un verbe à l'infinitif et le temporel avant de: « Christophe va mettre sa cape pour
livre support de l'échange à proposer pour viser une
jouer avant de déjeuner »; « mange ton chocolat avant d'aller te laver»;
à proposer pour viser une amélioration
- discours indirect: << Christophe i(l) dit que i(l) saute sur le chameau »;
amélioration 1. ph.s. = phrases simples
- re latif: << tous les tartines que que sa maman a fa it »-
1 Pour la prochaine séance, envisager de travailler sur des textes avec du discours rapporté, qui ph.s.m. =phrases simples multiples
n'est pas encore bien maîtrisé par l'enfant: _ _ _ _ ___! ph.c. =phrases complexes
 Chapitre III

-- -- --- -
EX EMPLE DE FICHE ANNUELLE D'ÉVALUATION DE LA PRODUCTION DE CONSTRUCTIONS COMPLEXES•

Préno m de l'élève : Hélène -

Classe: Grande section

1
Période de l'année (date) 1 Trimestre 1 Trimestre 2 Trimestre 3

- -- -
i
17-1 1-2008
-· -- - - -
19-01-2009 r 23-05-2009
- -

l
A= construction acquise (production spontanée) A VA VA A 1 VA
VA = construction en voie d'acquisition (production en essai) '
'
-à + verbe à l'infinitif r ---
1 )
-cornme (étant donné que) ·- -· 1
!
--
- com paratif comme: << elle écrit comme elle parle »

- de+ verbe à l'infinitif

CONCLUSION
-- -
[ - dis~ours indirect:« je d is que»,« il a raconté que ,, etc. 1
1
-
1
x
i 4 essais
1
1 réussi 1
- j
-dive rs : opposition (tandis que, alors que); tellement ... que, sans - -
qu~surtout que, déjà que, sinon, etc.
-ext raction: c'est/il y a.. . qui/que

-----
- gérondif: <<en m archant », << en disant», etc.
-
i 1
·-··

1
x
L1
,_
-« il faut que,
-- T
- interrogative indirecte: << je sais ce que>>
, « je vais voir
comment », << je ne sais pas si>>, etc.
- autres introducteurs temporels: dès que, après que, chaque fois
que, pendant que, avant que, etc. i
-pa~ ce que x •
l pour + verbe à l'infinitif
--- --
·- -
x
-
x
-
l-pourque+ verbe
--

-puis que

- quand/lorsque
'
..
1
- -------- j
- qua ntitative: « Pierre est plus g rand que Paul >> 1

- que conjonction: « je crois que>>, « je pense que », etc.

x
- relatifs: qui, que, où, etc.
---
-si (supposition et condition)
---- l
! x
-- - - :

x l
-ver be+ verbe à l'infinitif: << il faut partir », « tu dois dormir»,
etc. x
Remarques Hélène produit 7 constructions différentes, dont 6 sont
Propositions pour les prochaines séances maîtrisées. Il y a une évolution au cours de l'année mais il
Remarques sur l'évolution des productions langagières de J'enfant. faudrait continuer à interagir avec elle en proposant d'autres
Modalités de l'interaction et livre support de l'échange à proposer types de constructions complexes pour l'aider à diversifier
pour v!!!!.:...!!._ne amélioration. son langage.
1. la liste des constructions complexes est reprise à laurence l entin.
 CONCLUSION

ans cet ouvrage, au travers d'une démar- Lire des livres aux élèves et les entraîner à

D che spécifique« d'entraînement au lan-

gage», nous avons souhaité proposer
aux enseignants d'école maternelle des pistes
raconter des histoires ne d oit cependant pas
s'arrêter à la fin de la grande section. Les enfants
ne progressent pas tous au même rythme et il
pour faire de certains albums des supports effica- s'avère nécessaire de poursuivre le travail de
ces pour aider les élèves à construire et à étendre narration, avec le soutien de l'enseignant. En
leurs compétences cognitives et langagières. Il effet, la réalisation de séances de langage autour
s'agit ici du langage dans sa dimen sion la plus d'albums avec des élèves de cycle 3 nous montre
large et la plus essentielle, celle qui permet à que les difficultés persistent pour certains élèves.
tout être humain d'organiser un discours et Même en petits groupes, lors de séances d'aide
d'élaborer des raisonnements . Cependant, un personnalisée, les difficultés de compréhension
ch oix adapté de livres, à partir d'une série de et de restitution sont nombreuses. L'expérience
critères prédéfinis, en lien avec les différen tes montre que même lorsque certains albums parais-
étapes d'acquisition du langage, n'est qu'un des sent simples, que les enfants sont intéressés par
aspects favorisant l'apprentissage du langage: l'histoire et qu'ils en comprennent globalement
l'enseignant joue aussi un rôle fondamental, ses la trame, les références culturelles, géographi-
interventions étant le socle à partir duquel l'en- ques ou autres, sont parfois trop éloignées de
fant va pouvoir s'approvisionner pour raconter. leur propre expérience. L'enseignant passe alors
De toute cette réflexion, issue de conceptions plus de temps à rétablir la compréhension qu'à
théoriques éprouvées par la recherche, nous travailler véritablement sur le langage.
avon s extrait des outils qui pourront être utili- Ainsi, m ême si l'on peut trouver surprenant
sables en classe pour : que des enfants de 9-10 ans aient encore des diffi-
• - choisir des livres adéquats en v ue de tra- cultés de compréhension de textes qui paraissent
vailler le langage, en matière de compréhension à leur portée, on comprend bien ici la nécessité
et surtout de production, au-delà du simple mot de poursuivre la pratique d'entraînement au
ou de la phrase; langage bien après l'école maternelle.
- mettre en place des procédures et des séances Pour Serge Boimare, les enfants ou adolescents
de classe qui visent la production de narrations en échec scolaire présentent des points com-
les plus structurées possible avec le soutien actif muns: « quelle qu'en soit la cause, ils n e veulent
de l'enseignant et une forte conscientisation du pas ou ne peuvent pas s'appuyer sur leur pensée
langage avec lequel il s'adresse à chaque élève; pour apprendre 1 ».D'après lui, en effet, ils sont
- évaluer, dans une séance donnée et sur l'an- déstabi1isés dès qu'il est nécessaire de faire un
n ée scolaire, l'évolution des productions des retour sur soi-même efficace. Dans son ouvrage,
élèves, grâce auxquelles l'enseignant pourra, au l'auteur donne des pistes pour aider l'enfant à
fur et à mesure, adapter son choix d'albums et
son propre langage. 1. Boimare Serge. Ces enfants empêchés de penser. Paris:
Dunod, 2008, p. 4.
 104 . Conclusion

renouer avec une activité mentale et langagière. Il Si, dans cet ouvrage, nous avons centré l'entraî-
propose notamment la lecture par l'enseignant de nement au langage sur l'école maternelle, nous
textes fondamentaux (des mythes et des contes) voyons bien tous les avantages qu'il y aurait à
comme tremplin à la réactivation du processus le mener dans le cadre d'un cycle complet, en
de pensée. Par exemple, il considère que le texte particulier dans l'articulation du cycle 1 avec le
des Trois Petits Cochons retient l'attention des élè- cycle 2. Une gestion des emplois du temps et
ves parce qu'il parle de leurs angoisses de sépa- une organisation pratique allant dans ce sens
ration et de dévoration. À partir de la lecture de seraient bénéfiques à l'ensemble des élèves. On
ces textes, Serge Boimare propose de mener des pourrait alors réaliser un vrai travail d'équipe, en
débats permettant la confrontation des points décloisonnant les classes: si certains enfants de
de vue, en même temps que l'organisation et la moyenne section s'expriment de façon structu-
structuration de la pensée. rée, pourquoi ne pas leur permettre de rejoindre TÉMOIGNAGES ET PRATIQUES DE TERRAIN
De tels débats pourraient sans doute être éga- un groupe d'enfants de grande section du même
lement menés dès l'école maternelle. S'il pou- niveau, sur des activités spécifiques comme des
vait trouver certains récits adaptés au langage activités de narration individualisée? Si des élèves
des enfants de maternelle, l'enseignant pourrait de CP n 'ont pas encore une maîtrise suffisante
prendre appui sur le texte lu pour verbaliser des du langage avant l'apprentissage de la lecture
arguments, des justifications, des explications et et de l'écriture, pourquoi ne pas leur permet-
aider les enfants à en construire. Plusieurs expé- tre de continuer à s'entraîner à parler avec un
rimentations se développent actuellement et enseignant sensibilisé à cette problématique?
permettront certainement d'enrichir la réflexion Autant de pistes pédagogiques qu'il reste encore
sur l'apprendre à penser-parler. à explorer.
 ENQUÊTE AUPRÈS DES ENSEIGNANTS

PAROLES D'ENSEIGNANTS DE MATERNELLE

Dans quel but utilisez-vous des albums en temps, numération, lecture, etc.).
maternelle? • Comme support d 'apprentissage de la langue
• Langage, culture littéraire, pour faire aimer les li- écrite et du langage oral.
vres, apprentissage de la lecture. • Pour le plaisir des enfants, pour leur faire prendre
• Les albums me servent toujours à démarrer un pro- contact avec l'acte de lire, pour les habituer aux livres,
jet de classe. Ils constituent mon premier point d'ap- pour illustrer des thèmes d'étude.
pui pour décliner les compétences à travailler. j'utilise • Donner le goût de lire, éveil à la langue, beauté des
également les albums lors de l'histoire quotidienne, mots, structuration du lang age par imprégnation,
toujours en liaison avec le projet travaillé. )'enrich is rappel de récit (chronologie, étapes, personnages),
mon coin BCD de livres complémentaires et acces- compréhension . Support (inducteur) pour des acti-
sibles aux élèves à l'occasion de chaque projet (par vités transversales.
exemple, projet autour des insectes avec l'album La • Pour lancer un projet par exemple (en ce moment
Coccinelle qui ne voulait pas voler; on trouvera dans le jack et le haricot magique : travail autour de la ger-
coin BCD des documentaires, des livres ou des ima- mination, la pollinisation, l'environnement, le réel/
g iers sur les insectes). le rêve); illustrer les découvertes (Dix petites graines);
• Travail sur le langage, la chronologie, et la création alimenter l' imaginaire (contes); enrichir le vocabu-
d'histoires avec les élèves. laire (La Chenille qui fait des trous : lexique autour de
• Construction du langage. la chenille, la métamorphose, etc.) ; apporter de la
• Sensibilisation à l'écrit, au plaisir d'écouter des culture générale (La Dame et la licorne, s'inspirant de
histoires, de lire, enrichissement lexical. Travail sur la la célèbre tapisserie); sensibiliser à la socialisation .
.. chrono logie des actions. • Lecture plaisir, coup de cœur; lecture « utile >>en
• Côtoyer quotidiennement le monde de l'écrit et fonction d'un projet de classe; lecture en réseau sur
ses différentes fonctions. Se poser collectivement« au un thème particulier.
coin du feu». • Dans le but que les élèves se forgent une première
• Pour développer l'imaginaire, pour côtoyer un lan- cult ure littéra ire avant d'entrer à l'école élémen-
gage, un vocabulaire particulier ou un peu recherché. taire (étude de contes traditionnels); dans le but de
• De multiples buts peuvent me pousser à utiliser un travailler la compréhension au travers de la lecture
album : enrichir le vocabulaire sur un thème précis, (étude des personnages, des lieux, comparaison de
conna issance d'un conte traditionnel, travail sur la différentes versions ou différentes fins d'un même
chronologie, travail sur un objectif précis, travai l en conte par exemple); dans le but que les enfants enri-
art visuel, découverte d'un nouveau pays ou encore chissent leur vocabulaire.
découverte d'une autre façon de vivre (livres de l'as- • Pour un trava il plus approfondi de la lecture (cou-
sociation Terra lncognita par exemple). verture, histoire, etc.).
• Pour travailler les notions du programme (espace,
 108 . Témoignages et pratiques de terrain Enquête auprès des enseignants • 109

Comment ch oisissez-vous les album s que vous Sur quels critères repose votre sélection ? • Tout dépend de l'objectif visé. Présence d'illustra- Les critères à prend re en compte restent-ils les
exploit ez en classe ? • Chronologie, graphisme, vocabulaire, messages tions, niveau de difficulté et longueur du texte. mêmes, selon vous, pour le cycle 2 ?
• Selon les thèmes du moment, les auteurs, le gra- véhiculés, personnages, prose utilisée, tout dépend • Histoire du livre, illustrations. • Oui.
phisme, les illustrations. de ce que je veux travailler. • Pas forcément. Pour le cycle 2, on peut privilégier
• En fonction de la période scolaire. je choisis un al- • Les albums doivent être adaptés au niveau de la Quelles d ifficultés avez-vous pu éprouver pour l'intérêt de l'histoire par rapport au vécu des élèves,
bum par période en fonction de ma progression et classe, de préférence ludiques et visuels afin de faciliter sélection ner un livre illustré ? ou privilégier les grands classiques pour enrichir leur
des objectifs fixés. l'accession des élèves aux d ifférents apprentissages. • Aucune. répertoire cu lturel, ou bien encore privilégier la qua-
• Coup de cœur ou thème que je souhaite travailler. • Niveau de langage et long ueur du récit adaptés à • Temps de recherche en BCD. Il faut que la BCD soit lité du texte.
• D'abord en fonction du thème abordé. l'âge des élèves (petite ou moyenne sect ion), qualité accessible et bien organisée. Temps de recherche • Oui, sans doute. Par contre, la longueur des récits
• Sympathie pour les personnages et leurs aventures. d es illustrations. dans une librairie. peut être p lus importante, certa ins mots de vocabu-
Difficultés évoquées en rapport avec l'âge des enfants. • Il faut que l'album (texte et images) soit adapté à • Aucune. laire pourront être travai llés en lecture.
• Mes critères sont nombreux : qualité de l'auteur, l'âge de l'enfant afin que chacun puisse m obiliser son • Comment sélectionner rapidement un album en • Oui.
de l'éditeur, thème en rapport avec le travail réalisé attention tout au long de l'histoire. ayant plusieurs objectifs (thème et lexique/objectifs • Oui.
en classe, niveau de langue, pouvoir d' information de • Les albums doivent s'inscrire dans la réalité de la vie syntaxiques)? • Globalement oui, mais la situation est différente
l'album, sa capacité à émouvoir. des enfants ou dans leur imaginaire. Simplicité des • Longueur des textes (trop ou pas assez). << Beauté >> dans la mesure où les enfants peuvent lire seuls et
• En fonction d'un thème, d'une saison, d'un projet histoires (enfants de 4 ans). des illustrations (images simples, compréhensibles exploiter les albums individuellement.
de travail, ou pour aborder un auteur particulier ou • je suis attentive au livre dans son ensemble (texte avec un beau graphisme). • Certains sont les mêmes en effet, mais au cycle 2
une forme de syntaxe précise. et images) afin que le groupe classe, entier ou réduit, • Livres superbes mais pas adaptés à la lecture collec- l'élève commence à savoir lire seul et il faut aussi tenir
• Ce sont des coups de cœur pour la plupart; ils peu- puisse accéder à l'histoire ou à l'information. tive, difficilement exploitables en classe. compte de ce critère.
vent aussi faire partie d'une programmation de cycle • je choisis un album en fonction du texte qui doit • Il faut b ien con naître les auteurs (certa ins ont • Non. Recherche de textes en relation avec des étu-
pour les contes trad it ionnels. être adapté à l'âge d es élèves, en fonction aussi des << leu r >> style). Parfois le langage n'est pas appro- des grammatica les. Moins de coups de cœur. Plus de
• En fonction de thèmes (fêtes, saisons, activités de illustrations qui suggèrent des idées et développent prié (trop compliqué ou p hrases trop chargées), réflexions liées aux matières scolaires proprement
classe comme le jardinage, le pain, etc.). souvent, chez les petits, le langage. les illustrations ne sont pas toujours attirantes ou le dites. En cycle 2, j'adapte ma sélection d'albums en
• Selon le thème du moment et la qualité des illustra- • Illustrations intéressantes pour des exploitations ar- graphisme ne plaît pas. Il faut avoir un grand choix fonction de l'objectif que je veux atteindre. En cy-
tions, qui doivent permettre aux enfants de faire des tistiques. Texte qui, à la première lecture, me permet d'albums dans l'école. cle 1, c'est l'objectif que j'adapte en fonction de l'al-
hypothèses sur le sens de l'histoire. tout de suite d'imaginer des utilisations possibles en • Aucune car le livre doit impérativement me plaire bum sur lequel j'ai flashé.
• En fonction de l'actualité (par exemple les saisons), classe. Images grand format. << Beau >> livre comme pour que j'aie envie de le partager avec les élèves. • Non.
du niveau des enfants, des images et du texte qui doi- bel objet. • Vocabulaire trop difficile, histoire trop longue. • Oui.
vent être adaptés aux enfants. • Textes courts, images parlantes et colorées. • Taille du livre à prendre en compte quand on veut • Oui.
• Choix personnel réalisé au gré de mes promena- • Rapport texte/illustration, en privilégiant la com- le présenter à un grand groupe. Texte permettant par • Oui, je pense. Même si progressivement, on peut
des en librairie, lecture de presse professionnelle, plémentarité plutôt que la redondance afin de don- la suite de travailler sur la langue écrite et les images se détacher des illustrations. Il m 'arrive d'ailleurs par-
nouveauté des éditeurs. Dans tous les cas, je fais une ner du sens au texte qui nous apporte d'autres info r- séquentielles. fois de lire des textes sans illustrations, même avec
lecture intégrale de l'album sur place pour vérifier si mations. • La BCD des écoles est plus ou moins bien fournie et des élèves de moyenne section.
.. le texte est adapté ou non (lexique, syntaxe) . • Les images, la longueur du texte, la façon dont il pas toujours bien rangée. • Il faut sans doute tenir compte du niveau de lecture
• Médiathèque mais surtout Internet (Materalbum et est écrit. • Trop d'informations nuisent à la compréhension : des élèves.
autres liens). • Trame narrative évidente, nombre de personnages, je ne dois pas me sentir << agressée ,, par l'illustration • Au cycle 2, certaines méthodes de lecture sont ba-
• Recherche sur Internet ou en librairie en fonction d'un vocabu laire pas forcément accessible à tous à la pre- au premier regard. Un graphisme trop<<flou >>, trop sées sur des albums attrayants. Mais il me semble que
projet; choix par rapport à l'auteur ou à l'illustrateur mière lecture mais toujours correct. Le personnage intuitif, n'est pas satisfaisant (trop dur pour ceux qui l'accent est mis davantage sur le déchiffrement.
que je connais ou que j'aime; coup de cœur pour une principal doit être facilement identifiable (toujours le ont vraiment besoin du soutien de l'illustration). • Illustrations moins importantes en cycle 2 car la lec-
histoire; échanges avec mes collègues ou des copines. même costume par exemple). Form at, illustrations, • Trouver les albums en prêt gratuit à la médiathèque ture est acquise. Cependant les illustrations peuvent
• Choix en liaison avec le projet d'école ou avec un thème (problème vécu en classe difficile à aborder, pour ne pas trop dépenser: le prix est donc à prendre être tout de même intéressantes si elles apportent des
projet défini (par exemple, étude des contes avec les saison, projet, etc.). en compte. informations supplémentaires par rapport au texte.
loups); choix des albums en liaison avec l'époque de • Qualité des illustrations, vocabulaire adapté, sensi- • Quelquefois les mots utilisés ou la syntaxe sont trop • Oui, les enfants ont encore besoin des images même
l'année (par exemple, étude à la rentrée d'un album bilité personnelle. compliqués, ou au contraire trop << gnangnan>>; illus- s'ils savent lire (un album est agréable visuellement, les
sur les règles de vie). • L'histoire doit être accessible à des élèves de mater- trations pas accessibles. images permettent une pause dans la lecture).
• Par abonnement à la revue La Classe maternelle qui nelle ; livres présentés lors de stages, de formations • Incohérence texte/images.
propose de la lecture d'après des albums. personnelles ou lors de mes recherches en librairie. • Les illustrations doivent être en rapport avec le texte.
 110 • Témoignages et pratiques de terrain

l Avez-vous connaissance d' ou tils qui pourraient • Les Ora/bums, livres grand format. LAURENCE LENTIN RACONTE •••
vous aider d ans votre recherch e ? • Materalbum sur Internet et autres sites pour ensei-
• Site internet Materalbum. gnants.
• Non. • Non.
• Divers sites internet. • Non.
• Très peu. • Catalogue thématique publié par l'Éducation natio-
• Non. nale et fourni aux écoles il y a une dizaine d'années; pour
• Non, à part me promener et feuilleter des livres dans plus de facilité, il serait préférable qu'il soit en ligne, mais
une librairie. peut-être cela est-il déjà fait, je l'ignore.
• Non. • Pas vraiment.
• Le site Materalbum. Les différents sites des Inspections • Liste d'albums de littérature de jeunesse (program-
académiques sont parfois très intéressants à décortiquer, mes). Certains sites internet. LES O RIGINES DE LA CRÉATION DE LIVRES ILLUSTRÉS ADAPTÉS
les sites du Scérén ou du CRDP également. • Bibliothèques, médiathèques.
De la réflexion à la réalisation fallait donc créer des livres correspondant aux besoins
de l'interaction visée. Ce qui fut réalisé dès 1975 avec
La nécessité d'une interaction individualisée a suscité la collection Apprendre à parler en racontant: Pauline
des expérimentations de dialogues enfant-adulte et Victor, série de 12 livres de 8, 12 et 16 pages, présen-
avec différents supports. Il est vite apparu que la tant progressivement des constructions syntaxiques de
meilleure situation d'entraînement au langage était plus en plus complexes. Elle était accompagnée d'un
le trio enfant-livre-adu lte, qui a donc été privilégié, livret destiné à l'éducateur (lstra/ESF, série épuisée de-
sans nég liger toutes les occasions d'échanges dans la puis longtemps mais encore présente dans le matériel
vie courante, cela va sans dire. pédagogique de nombreux praticiens).
Une autre difficulté a alors surgi: pour la plupart, les Il s'agissait d'un important travail qui a nécessité deux
textes accompagnan t les illustrations des albums années entières. Il fallait en premier lieu trouver un ou
n'étaient que rarement conformes aux capacités des auteur(s) et un ou des illustrateur(s) qui accep-
langagières progressives des enfants, telles qu'elles tent les importantes contraintes qui étaient les nôtres.
avaient été observées. Il fallait donc tenter d'écrire Il faut rendre hommage aux personnes cou rageuses
des textes qui pourraient posséder les caractéristiques qui ont si amicalement participé à ce premier essai. Il
nécessaires à l'interaction langagière recherchée. Il fallut aussi dénicher un éditeur qui accepte de publier
semblait en outre indispensable q ue le texte puisse ces livres un peu particuliers.
être non pas racont é ou paraphrasé, mais lu intégra- Cette première expérience a g uidé par la suite la
lement par l'adulte, afin que l'enfant acquière l'ex- création d'autres collections - les Histoires à parler
périence de certaines variantes de la langue écrite et (ouvrages à nouveau disponibles dans une nouvelle
.. puisse les intégrer dans son propre fonctionnement édition) et Grenadine (partiellement rééditée)-, et la
syntaxique. réalisation d'une autre série de la collection Appren -
Au début, une solution un peu '' paresseuse >> a été dre à parler en racontant: La Cité des Bleuets (épuisée,
tentée: réécrire les textes d'albums existants. Il est en recherche d'un nouvel éditeur).
vite apparu que cette solut ion n'était pas la bonne:
modifier un texte, qui pouva it de ce fait être différent Les con t r aintes d u p rojet
selon que le lecteur choisissait le texte initial ou le
nouveau, présentait l' inconvénient majeur d'empê- Le texte
cher l'enfant d'acquérir l'intuition de la permanence Les recherches avaient fait apparaître à la fois ce qu'un
de l'écrit. Les enfants, on le sait, remarquent immé- enfant " bon parleur>> pouvait maîtriser du système
diatement si on change le moindre élément d'une syntaxique de la langue mais aussi ce qui n'apparaissait

l
histoire qu'ils connaissent. Les albums présentaient jamais dans ses productions, par exemple le relatif dont,
souvent une correspondance texte-image qui laissait que d'ailleurs on ne trouve pratiquement jamais dans
à désirer et entravait la compréhension de l'enfant. Il les productions des adultes au cours des dialogues, ou
 112 . Témoignages et pratiques de terrain Laurence Lentin raconte... • 113

encore un verbe au plus-que-parfait, etc. Certains psychologues ont émis l'hypothèse que l'en- 1
L' histoire doit commencer sur la page de gauche avaient indiqué qu'elles avaient besoin d'histoires
Ci-dessous quelques exemples de constructions syn- fant qui- tardivement - ne s'autodésigne pas par le (nouvelle hérésie pour les techniciens !) afin d'habi- leur permettant de << parler» certaines situations
taxiques que l'enfant interprète presque toujours de << je » présente une difficulté du développement de tuer le futur lecteur à regarder de gauche à droite, anxiogènes pour de très petits enfants, encore in-
façon erronée: son ego. Nous avons mené une expérience auprès sens de la lecture en f rançais. Le texte doit figurer en capables de les expliquer eux-mêmes. Ainsi : une
• l'apposition. Exemple :<< fatiguée d e sa promenade, d'enfants p résentant ce «retard » en exerçant une entier sous chaque i mage correspondante, sans se éd ucatrice finit par comprendre que le désespoir
Mamie s'est endormie,,; interaction langagière ciblée. Des activités d'échan- poursuivre d'une page à l'autre, pour la même rai- d'un enfant de 2 ans a pour origine l'absence sou-
• l'incise. Exemple: << je n'ai rien mangé depuis ce ges à deux ont permis de proposer à ces enfants le son, ainsi que pour satisfaire l'exigence de correspon- daine de son meilleur petit ami, qui ne reviendra
matin, j'ai fa im, dit Toto en s'asseyant à sa place à fonctionnement je/tu: << je lance la balle, tu rattrapes dance texte-image. Chaque page présente ainsi un pas car il a été adopté. L'auteure transpose ce petit
table, je vais dévorer ! >>. Ou encore: <<il pleut, dit-elle, la balle, tu me relances la balle, je rattrape la balle», tout cohérent dont la lecture par l'éducateur permet à drame en écrivant Sylvie a du chagrin dans la collec-
je mets mes bottes>>; << je te montre l'image, tu me dis ce que tu vois sur l'enfant de s'approprier la suite logique de l'histoire. tion des Histoires à parler. La réticence, ou même
• la non-reprise du sujet. Exemple: <<Tata arrive, en- l'image ». Après une courte période d'entraînement, les On remarquera que, dans un grand nombre d'al- l'angoisse à l'heure du coucher devient Nounours a
lève son manteau et commence tout de suite à ra- enfants utilisaient canoniquement le<<je» et le << tu ». bums, le texte se trouve sur la page de gauche et sommeil, etc.
conter à Toto une belle h istoire''· Souvent, l'enfant l'illustration sur celle de droite (la <<belle page»).
comprend les deuxième et troisième verbes comme L' illustration D'autres éditeurs choisissent des présentations fan- Les personnages
des impératifs; Les livres pour enfants, même parmi les plus beaux taisistes du texte ici ou là, ce qui ne peut pas convenir Ce sont des humains, jamais des animaux anthropo-
• les indications temporelles telles que: << aujourd'hui», et les plus attrayants, contiennent souvent des illus- pour l'activité éducative ici envisagée. morphes, les animaux représentés sont de vrais ani-
<<ce matin »,<< maintenant». Si le texte est<<aujourd'hui trations qu i manq uent de concordance avec le texte. maux. À la demande quasi générale des éducateurs,
c'est mercredi, Toto ne va pas à l'école », ou << main- Le t ravail avec les enfants au cours de la recherche Les hist oires les personnages sont souvent autres que les parents.
tenant c'est la récréation, les enfants vont dans la a montré l'importance d' une stricte correspondance Pour la plupart, les histoires racontent des scènes de Ceci facilite l'identification aux nombreux enfants qui
cour», etc., l'enfant est souvent gêné car le récit qu'on entre le texte et l'image. De même que l'auteur des la vie quotidienne. Certaines répondent à des sug- ne vivent pas la situation familiale <<classique » avec
lui lit ne correspond pas au présent qu'il vit lui-même; textes doit se plier aux exigences de l'interaction re- gestions recueillies après enquêtes et rencontres avec papa et maman: foyer monoparental, famille <<re-
• les expressions dont le sens est indécodable et cherchée, l' illustrateur doit veiller à ce que les per- des professeurs d 'école maternelle, des éducatrices composée,, grands-parents, diverses collectivités .. .
déroutant pour les enfants sont à évit er. Exem ple: son nages évoq ués dans le texte figurent dans la de crèches, des personnels de halte-garderie ...
l'image montre une petite fi lle assise prenant son succession des images et présentent les mêmes ca- Des thèmes ont été choisis, qui ont été proposés La réalisation de ces séries de livres a été l'occasion
petit déjeuner; sur la table un bol et une tartine. Le ractéristiq ues: couleurs des vêtements, positions, aux auteures. Par exemple: des éducatrices de pou- d'innombrables séances de trava il, d'échanges, de
texte commente <<ce matin, Julie n'est pas dans son actions... Éviter aussi de faire f igurer des éléments ponn ière (st ructure accueillant des enfants orphe- mises au point, de retouches entre concepteur (la
assiette »! !! propres à égarer l'enfant par rapport au déroulement lins ou abandonnés, en attente d'adoption) nous chercheuse impitoyable), l'auteure et l'illustratrice.
• les récits à la p remière personne sont à éviter. Q ui de l'histoire. Un exemple: une histoire qui raconte le
est ce<<je»? Le lecteur, l'auteur du texte, l' enfant qui coucher de Toto, son sommeil, ses rêves. Sur l'image,
écoute la lecture? Et quand l'enfant est ensuite invité le lit de Toto est décoré d 'un magnifique éléphant.
à raconter l'h istoire à sa façon, il est gêné dans ses Beaucou p d'enfants se polarisent sur l'éléphant et
formulations. La prem ière personne convient au d is- non sur l' histoire d e Toto.
cours direct précédé obligatoirement de la désigna-
• t ion de celui qui parle. Le maniement des pronoms La maquette
personnels est l'une des d ifficultés rencontrées par La couverture d u livre doit, outre son t itre, présenter
nombre d'enfants au cours de l'apprent issage, ce qui les no ms de l'auteur et d e l'illustrateur et une image
s'explique en partie par le langage qui leur est géné- différente des illustrations de l'histoire, afin de ne pas
ralement adressé: on leur dit<< tu» et jamais<< vous». compromettre la compréhension de l'enfant par une
Chacun peut constater que l'acquisitio n du << vo us, anticipation prématurée.
singulier et pluriel est souvent très tardive. Et certains Les pages doivent être numérotées, l' histoire com-
enfants, pendant toute une période, se désignent mençant à la page 1. Ce détail est une hérésie pour
eux-mêmes par<< tu ». En ce qui concerne le pronom les éditeurs, l'usage étant de débuter le foliotage des
première personne d u singulier, nombre d'adultes livres par la page de garde, de continuer par la page-
n'emplo ient que rarement le <<je» pour s'autodésigner, titre, la dédicace éventuelle ou autres prémisses. La
le remp laçant par un syntagme nominal sujet d 'un numérotation s'est révélée importante, comme re-
verbe à la troisième personne: <<Maman va te donner père du déroulement de l'histoire pour les enfants qui
ton goûter », << Maîtresse va lire une histoire», etc. souvent dès 4-5 ans lisent déjà les chiffres.
 SE FORMER À L'ENTRAÎNEMENT LANGAGIER DES ENFANTS
AVEC LE SUPPORT DE LIVRES ILLUSTRÉS

L'Association de formation et de recherche sur ateliers d'entraînement au langage individuel

le langage (Asforel) propose aux praticiens, ensei- avec le support de livres illustrés. Ces ateliers
gnants ou autres intervenants auprès d'enfants, visent trois objectifs:
soit des formations ponctuelles, soit des forma- - donner l'occasion à certains enfants dont
tions dans le cadre de l'action« Coup de pouce l'apprentissage du langage est fragile (enfants
Langage 1 ». qui ne bénéficient pas dans leur entourage d'une
Les formations ponctuelles portent sur diffé- stimulation suffisante pour l'expression orale) de
rentes thématiques: dialoguer avec un adulte formé à l'interaction
- le processus d'acquisition du langage: obser- langagière individuelle;
vation et analyse du langage en cours d'acqui- - lire aux enfants des livres illustrés conçus
sition, interaction langagière entre adulte et pour ce type d'entraînement au langage, comme
enfant, critères d'évaluation du langage oral, ceux de la collection Histoires à parler, et les
modalités d'un entraînement au langage à l'école raconter avec eux, dans le cadre d'une interac-
maternelle; tion adaptée;
- la place du livre illustré, et en particulier de - accompagner les parents afin qu'ils prennent
son texte, dans l'apprentissage du langage: nar- conscience de la nécessité de temps d'échanges
ration de l'enfant et médiation de l'adulte, pro- quotidiens avec leurs enfants et de l'importance
blématique de la rédaction de textes destinés aux de leur lire et leur raconter des livres avant leur
enfants lecteurs et non encore lecteurs et critères entrée au cours préparatoire.
d'adaptation des livres au langage de l'enfant; Dans ces ateliers, des« facilitateurs de langage »
-l'accès à l'écrit : continuité de l'apprentissage interagissent avec des enfants de 3 à 5 ans, à rai-
de l'oral et de l'apprentissage de l'écrit, « passage son de deux à trois rencontres individuelles par
obligé » de la dictée à l'adulte, collective et indi- semaine, d'une durée de 15 à 20 minutes, pour
viduelle, production d'écrits autonomes. chaque enfant. Ces << facilitateurs de langage »
Les actions « Coup de pouce Langage » met- sont soit des professionnels de l'enfance (géné-
tent en place dans les écoles maternelles des ralement des enseignants) soit des bénévoles.
Leur rôle n'est pas de reproduire le travail d'un
1. Le << Cou p de pouce La ngage» créé par I'Asforel est pro- enseignant dans sa classe, en ayant par exemple
tégé par copyrig ht. L'action est généralement mise en place une utilisation << scolaire »du livre, en prenant
dans les écoles en partenariat avec les d ispositifs de réussite
éducative.
le livre comme prétexte pour faire apprendre les
http://www.asforel.org
 116 . Témoignages et pratiques de terrain

couleurs ou les formes, ou encore en s'attachant voit, ce qu'il vit, ce qu'il pense, sans chercher à
à faire des exercices d'identification des sons. Ce détecter ni à sanctionner ses « fautes >>.
qui est demandé aux facilitateurs est une atti- Sylvie, enseignante en classe de moyenne et
tude bienveillante, proche de celle de parents ou grande section et directrice d'école maternelle à
de grands-parents quand ils cherchent à parler Vandoeuvre (54), explique comment ces ateliers
avec un enfant pour l'amener à exprimer ce qu'il aident les élèves.

Des « facilitateurs de langage » dans une école charge par deux bénévoles pendant 20 minutes. [ . .. )
maternelle classée en ZEP Elle s'est un peu compliquée par la suite lorsque I'APE
(Aide personnalisée aux élèves) s'est mise en place: il
«Dans les écoles ZEP-REP de notre circonscription, les fallait faire fonctionner des dispositifs différents, dans
évaluations du langage réalisées de façon spécifique le même temps (le soir après l'école), dans des sal-
SÉLECTION D'ALBUMS DE LITTÉRATURE DE JEUNESSE
démontraient chaque année que les objectifs de maî- les différentes, et dissocier les types d'interventions
trise de la langue étaient loin d'être atteints. en fonction des difficultés des enfants. Les parents
Notre projet d'école était centré sur l'acquisition du ne comprenaient pas toujours la différence, mais ils
langage avec des supports divers, comme le jardinage, ont continué à soutenir l'action «Coup de pouce
les jeux de construction, l'utilisation de la BCD. Langage», la trouvant bénéfique pour leur enfant. Le
La première année de mon arrivée dans cette école, dispositif est donc resté pertinent et complément aire
une aide-éducatrice faisait fonctionner l'immense du reste des actions menées au sein de l'école.
BCD de cette école de 175 enfants. Mais, une fois Plusieurs enfants de ma classe, âgés de 4 ans, ont par-
seules dans nos classes de 25 élèves, comment faire ticipé à ce dispositif.
profiter les enfants de cette rencontre avec les livres? Bien sûr, je leur lisais des histoires, un coin livres était
Le réseau d'éducation prioritaire a eu à cœur de t rou- à disposition dans la classe et un prêt de livres fonc-
ver des solutions et des partenaires complémentaires tionnait chaque semaine avec des albums déjà lus en
de l'école. Lorsque le projet« Coup de pouce Lan- classe, afin d'inciter les élèves à emprunter celui qui
gage» a été proposé pour les enfants de moyenne leur avait plu, mais ...
et grande section, l'école s'est tout de suite portée Mais quelques enfants<<n'accrochaient pas», le livre
volontaire. n'était pas un objet connu, abordable, il leur fallait
Les parents des enfants concernés sont venus à la beaucoup de temps pour comprendre l'histoire lue
réunion de présentation du dispositif et ont accepté à plusieurs reprises, ils n'avaient pas l'espace qui leur
d'emblée ce projet, sentant que cela serait bénéfique permettait de raconter ...
pour leur enfant: «il adore les livres mais je n'ai pas Au fil des semaines, pas à pas, les trois enfants confiés
le temps, etc. ». aux facilitateurs ont commencé à prendre un livre par
• En tant que directrice, j'ai été associée au projet, ren- eux-mêmes, à dire des m ots-clés en pointant les ima-
contrant les bénévoles lors des réunions institutionnel- ges, à devenir attentifs à la lecture des albums.
les au cours desquelles ils partageaient leurs réflexions, Pour l'un d'entre eux en particulier, les progrès ont
leurs interrogations et parfois leurs inquiétudes.[ ... ] été manifestes.
L'année d'après, nous avons eu la chance de pou- La maman nous a fait confiance, trouvant qu'il était
voir participer à la formation proposée par l' Asforel, plus ouvert, et peu à peu, en classe, il s'est senti plus
avec les bénévoles. Cela a été enrichissant car nous sûr de lui, il a osé prendre la parole, le livre a pris sens l'
avons eu une meilleure connaissance des objectifs pour lui. Il a conti nué à progresser en langage mais 1:,

et du déroulement du dispositif, une base théorique aussi dans les autres domaines, car avec le langage
commune et des suggestions pour interagir effica- s'est instituée la confiance en ses propres capacités.
cement avec les enfants. Le terme de « facilitateur de langage» a pris lui aussi
Au départ, l'organisation était simple. Tout au long de tout son sens. >>

l'année, à 16h30, six enfants, deux fois par semaine,

restaient à la garderie et étaient, à tour de rôle, pris en Sylvie, enseignante de moyenne et grande section.
 GRILLES D'ANALYSE

Parmi les albums de la littérature de jeunesse Nous proposons ci-après l'analyse détaillée de 10
destinés à des enfants de moins de 6 ans, nous albums (p.lZ0-139) et une simple classification
en avons sélectionné 70. Cette sélection, qui pour 60 autres (p.l40-143). Si les enseignants
s'est opérée dans les BCD d'écoles de deux villes peuvent s'appuyer sur cette liste pour choisir des
de Meurthe-et-Moselle, n 'a pas prétention à être albums en adéquation avec leurs objectifs, nous
exhaustive mais est en partie représentative des leur laissons le soin de l'enrichir au fil de leur
albums que l'on peut trouver dans les écoles. pratique à l'aide de la grille d'analyse (p.l44).

T ANALYSE EN GRILLE DE 10 ALBUMS

rlivres à utiliser pour un entraînement au langage c-u vres_ ~-~tiliser pour d'au~es obje-~ tifs
1
Titre j Page 1 Titre i Page

1 La Promenade à vélo r~ I 20 Biaucoup de beaux bébés

1
P. 128

La Brouille P. 122 Les Aventures d'une petite bulle rouge P. 130

Roméo et juliette P. 124 Spot chez papi et mamie P.mj

------
Une histoire sombre, très sombre P. 126 Le Toucher P. 1~4 J
C'est pas ma faute! lp·1J6 J
1
Homme de couleur P. 138 _j

T CLASSIFICATION DE 60 AUTRES ALBUMS

[_ ~ivres ~ uti~iser pour un entraînement au langage 1

[0 Album présentant les qualités requises pour un entraînement au langage 1

1 œ Album présentant plus ou moins les qualités requises pour un entraînement au langage ~
livres à utiliser pour d'autres objectifs
----- --------------------------~

Faire rêver (travail sur l'imaginaire)

Découvrir le monde et les humains

~-~Percevoir, ~~ntir, i magin~~cr~e~ ----~------------------~-------l

 120 .
Sélection d'albums de littérature de jeunesse • 121
Grilles d'analyse
----
Présentation Auteur et
La Promenade à vélo Rapport texte-
image
Mise en page Régulière
• Illustration sur <~a belle page ». Texte sur la page de
gauche. L'enfant est amené à ne regarder ~ue la page de
Marie-Agnès Gaudrat Aléatoire 0 droite, ce qui ne l'aide pas à prendre consctence du sens
générale illustrateur de la lecture.
Helen Oxenbury
Édition Lecture et Oui 0 L'identification du lieu nécessite le recours aux images.
Bayard jeunesse, collectio~éo et Popi, 2006 1 .
Thème compréhension du texte Non
Une promenade à vélo en famille. possibles sans le recours
0
1
Histoire
. Pendant une promenade à vélo avec son père et sa mère, Léo perd son « doudou ». aux i ~age..:__ _ _ __ +/-
• - - j
Type de
1 Nombre de pages
l3•pe~sonn_:__ f 0
' 15 pages non numérotées. _ __ _
Narration à la troisième personne, à part l'emploi du déictique << aujourd'hui ''• qui
Complémentarité des
illustrations par rapport
Oui
• Les personnages nommés sont représentés. Le~
1personnages et les lieux sont reconnaissables d une page
narration 1
au texte ~ à l'autre.
1 ~ersonn_e i 0 j suggère un narrateur implicite, avec dialogues introduits explicitement. ' Non 0
1

i Dialogue 1 0
j 1 seulement
+1- 0
r--------
Mixte
fIdentification -~ 1 'Y CLASSIFICATION
Oui
• Le locuteur est toujours identifié avant ses paroles.
-
des locuteurs
Non
+/-
0
0
« Léo est très excité, il crie: -Allez, Allez! »

1 Utilisation
conseillée en
classe de:
Petite section
-
Moyenne section
•
0
ï

phrn•~ <~plo.~. ~
Types de phrases Phrases simples
65 % 11 phrases simples. Grande section 0
Phrases
rcomplexes
1--- -Î
1 35 % 6
Exemples de constru~tions complexes:~erbe +verbe à l'infinitif, gérondif. ~
Possibilité .
d'utilisation pour 0 •
Phrase la plus
_. complexe !_
2 IC
<< Léo crie: Plus vite ! plu-s vi-te_ !_e_n_f_a_is_a_n_t tourner son Popi. >> _
un entraînement
• au langage œ 0
1Lexique 1 Courant

"'"'""rn"'
; recherché
ï. - - --
t1 e
0
· << Les pompiers >>, << le vélo >>, << la promenade>>.

1
--1
~ Privilégier ce
1

1
support pour un
autre objectif
Faire rêver (travail sur l'imaginaire)

Découvrir le monde et les humains

Temps principal
du récit
Présent
1Passé co;;:;p~s~_J 0
• JRédt m•joritdcemeot '" •"""t.
Percevoir, sentir, imaginer, créer 0
1 Passé simple 0
Mixte
j Devenir citoyen 0 .. _j
0 ---
----
Déroulement
logique.
1Explicitation de
Oui

Non
• Pas de connecteurs logiques.
Connecteur temporel : soudain.
0
l'organisation
temporelle +/- 0
Explicitation Oui 0
des fieux
l Non 0
+/-
- •
Emploi des
1pronoms
' Noms référents
1facilement
~identifiables
• << Maman est tout essoufflée. Soudain, elle entend Léo crier. >>

; Noms référents 0
difficilement
identifiables
1
+/- 0
' Formulations Inversion du sujet et du Oui 0
littéraires verbe, incises
éloignées
d'un langage
accessible et
Non
+/-
•
---<
0
Formulations spécifiques Appositions
appropriable par 0
l'enfant Syntagmes 0
détachés
1. la date de parution indiquée ici c;;;:-respond à celle de l'album trouvé dans les écoles lors de la sélection. Il en est de même pour tous les albums 1
1 cités dans les pages qui suivent. Nous ~océdons également de la même façon pour l~on éventuelle de la collection. ____j
 122 . Sélection d 'albums de littérature de jeunesse • 123
Grilles d'analyse

-
La Brouille
Rapport texte-
image
Mise en page Régulière
Aléatoire
•
0
L'illustration occupe la double page. Le texte y est inséré
dans la partie supérieure.
Présentation
générale
Auteur et illustrateur
Édition
Thème
Claude Boujan
L'École des loisirs, 1989.
La solid arité et les conflits entre espèces.
Lecture et
compréhension du texte
possibles sans le recours
Oui
Non
•
0
Dans l'ensemble, la partie narrative p eut être lue sans le
recours aux images.

+/-
Histoire

Nombre de pages
"'"' I•P'"' (Mo"'''"' ''~";, M~''"' Gciro") mot'''''"'· Uo jooc, ''"' bonoo
entente cesse. L'arrivée d 'un renard affamé permettra aux lap ins de se réconcilier.
36 pages non numérotées.
- -
j f
aux images
--
Complémentarité des
illustrations par rapport
Oui
: Non
0

•
0
Les personnages cités sont représentés, les personnages
et les lieux sont reconnaissab les.
J
; Type de - - - 3• person ne - T 0 i Narration à la tro isième pe~onn-;-dans laq uelle s'insèrent des dialogue~ ·
au texte
l +/- 0
narration
1re personne 0

; Dialogue
seulement
j
--r-
0
'
l T CLASSIFI CA TlON

j M ixte
- - -- -
- e j Utilisation
conseillée en
Petite section 0
Identification Oui 0 Moyenne section 0
Le recours à des incises postposées rend difficile l'identification des locuteurs: « Une classe de:
des locuteurs
Non 0 bataille éclata. Prends ça dans l'œil disait l' un. Attrape celui-là disait l'autre. » Grande section
•
rTypes de phrases
+/-
Phrases simples
•
78 % 45 phrases simples. J
Possibilité
d'utilisation pour 0 0

Phrases
complexes
22%
13 phrases complexes. 1
un entraînement
au langage
--==-- -
œ •
Exemples de constructions complexes: qui relatif, que relatif, de+ verbe à l'infinitif, , Privilégier ce
pour + verbe à l'infinitif, gérondif. i support pour un
Faire rêver (travail sur l'imaginaire) 0
1Introducteurs temporels: tandis que, au moment où, quand. ,___
~ 1 autre object if
Phrase la p lus 5 IC ' « C'est au moment oi; le renard s'i-n quiétait de ne rien trouver, q ue les lapins 1 Découvrir le monde et les humains 0
J complexe ~ .!. bondirent hors du terri=~ qu'ils avaient attei nt en p_:inant durement. »

~
___
f
Lexique
Courant _ . .• : « Lapins », << colère >>, << d ispute >>.
1
Percevoir, sentir, imaginer, créer 0
Peu courant,
recherché
1 << Carnivore >>, << galerie >>, << terrier >>, << jubiler », << à l'aveuglette », << exploration >>,
<< voisinage >>.
- --- -
Devenir citoyen 0 )
1 Termes familiers:<< se chamailler>>,<< un casse-croûte »,« un mauvais coucheur >>,
<< quel cochon >>.
Temps pri~ ~
1
0 Les temps principalement utilisés sont le passé simple et l'imparfait. Les d ialogues
du récit comportent du présent et du futur proche.
Passé composé 0 j
Passé simple

Déroulement
logique.
Explicitation de
Mixte
Oui

Non
1-• 0
Connecteurs logiques: mais, et.
Connecteurs temporels: au début, le matin, un beau jour, puis, chaque jour, tandis
que, au moment où, quand, depuis ce jour.
l'organisation
1temporelle +/- 0
f

~
Explicitation
des lieux
~;~~==ij~ JI Dans et à l'extérieur du terrier.

/- 0
---- --- 1

1
Emploi des Noms référents 0 1
! pronoms facilement
identif iables
Noms référents
- 0
difficilement
identifiables

----
+/-
•
Formulations
littéraires
éloignées
Inversion du sujet et du
verbe, incises
Oui
Non
•
0
Exemple: <<[ ...] jubilait-il ».

.. - - - - l
d 'un langage +/- 0
accessible et 1
Formulations spécifiques Appositions 0
1 appropriable par

L
l'enfant :1 Syntagmes
[ détachés •
 124 . Sélection d'albums de littérature de jeunesse Grilles d'analyse • 125

Rapport texte- Mise en page Régulière

- --
L'illustration occupe toujours toute la double page mais
Roméo et juliette 0
image
Aléatoire
• la place du texte est aléatoire.
Présentation
générale
Auteur et illustrateur
Édition
Thèm e
Mario Ramas
L'École des loisirs, 2005.
Une amitié qui renforce la con_!iance en soi.
Lecture et
compréhension du texte
possibles sans le recours
Oui
Non
•
0
Histoire Roméo, un éléphant timide, rencontre juliette, une petite souris. Cette rencontre lui 1 aux images +/- 0

1 Nombre de pages
permet de prendre de l'assura_nce.
1 26 pages non numérote ~
' e:.:s~
. _ _ __
' Complémentarité des
1
illustrations par rapport
Oui
Non
•
0
1Les personnages- évoqués sont représentés mais les lieux ne
sont pas toujours reconnaissables (fond uni).
Type de
narration
i3' personN e . e Il éta it une fois ... 1au texte
1 +1- t0
~ 1 re personne . 0 .1 -------~--~-~-~-----.J

iDialogue 0
T C LASSIFICA TION
1 seulement
1 Mixte J 0 Utilisation Petite section 0
Identification Oui 0 Lorsque la souris intervient pour la première fo is, elle n'est pas identifiée avant ses conseillée en Moyenne section
des locuteurs classe de: 0
paroles.
Non
+/-
0

• Possibilité
Grande section
•
Types de phrases Phrases simples 77 % 37 p hrases simples. d'utilisation pour 0 0
------------------
Phrases
complexes
23% 11 phrases complexes.
Exemples de constructions complexes : qui relat if, parce que, pour/de+ verbe à
un entraînement
au langage œ •
l'infinitif, verbe + verbe à l'infinitif, comme.
Phrase la plus l 2 1C « Roméo était impatient de retrouver les siens pour raconter son nouveau
!complexe _ bonheur. »
Lexique , Courant e ,« Les nuages >>, « les poissons ».
t -

1 !
Peu courant,
recherché ie ' « S'empourprer », «se désaltérer», « la pénombre».
' Métaphores littéra ires: « Il avait pris l'habitude de sortir quand la pénombre peint
en noir toutes les coule urs et habille les formes de mystère. ,
1T•m~'. prindp.;ï- fPriO;;;;- . 0 T Le récit est majoritairement au passé simple~t à l'imparfait. Le présent est utiiisé
du recit Passé co._m_p_o_s_é_ ] dans les d ialogues.
0
1Passé simple
•
Mixte
•
Déroulement
logique.
Oui

Non
• Connecteurs logiques: mais, pourtant.
Con necteurs temporels: au cours d'une promenade... puis, finalement, désormais.
Explicitation de 0 Introducteurs d e complexité: tandis que, parce que, lorsque ... quand.
l'organisation
temporelle +/- 0
- - -- - - -,
!

t
~;___r -~
, Explicitation On ne peut qu'imaginer u n espace: « u ne plaine » où coule << un grand fleuve »;
des lieux. << l'océan » est proche.

t•
'
~ -
1Emploi des
; pronoms
+/-
Noms référents
facilement
identifiables
1

1
0
jLe personnage principal est nommé à la première page: << un grand éléphant [...)
il répondait au doux nom de Roméo»; dans les 9 pages suivantes, seul le pronom
<< il » est utilisé.
j

' Noms référents T 0

d iffici lement
identifiables
+/- •
Formulations
littéraires
éloignées
Inversion du sujet et du
verbe, incises
Oui
Non
•
0
<< [... ] lança juliette ».

d'un langage +/- 0

accessible et Formulations spécifiq ues Appositions 0 << Au cours d'une promenade, une petite voix lui caressa
appropriable par
l'enfant 1
_ ! _ _ _ __ _ _ _
Syntagmes
détachés • doucement les oreilles ... »
 126 . Sélection d 'albums de littérature de jeunesse Grilles d'analyse • 127

Une histoire sombre, très sombre

Titre original: A Dark, Dark Tale
Rapport texte-
image
Mise en page Régulière
Aléatoire
•
0
L'illustration occupe la double page. La place du texte
est variable.
Présentation - - ---
générale
Auteur et illustrateur
Édition
Thème
Ruth Brown
Éditions Gallimard jeun;sse, collect~n Folio benjamin, 2001.
Lecture et
compréhension du texte
possibles sans le recours
Oui
Non
•
0
La compréhensio~ de la fin de l'histoire ne peut se faire
qu'à partir de l'illustration, qui montre que la souris est
effrayée. Le lecteur décide seul de ce qui peut se passer
Itinéraire dans un château sombre_; les relations chat-souris.
Histoire aux images +/- 0 ensuite.
P'Y' .omb"" tco~e 00 ' " ' " ' " · D'"' """ de,., p;>c.,, le lecteoc '";' 1
00
D'"'
_ l'itinéraire d'un chat jusqu'à une armoire qui contient une souris. _ Complémentarité des Oui 0 L~ chat n~~ jamais mentionné mais il est présent sur
1 1
Nombre de pages . 27 pages non numér::.o.:.te:'..:e=s.:...- - - - - 1 illustrations par rapport l'illustration et a un rôle central.
1 Non 0
~· personne j - e es~ ~u pa~ie
!
Type de Le texte entièrement style nar:atif et repose en sur l'utilisation d'une . 1au texte
narration - ---
ersonne
___
0 1
1
structure recurrente: « Il eta1t une fo1s un pays som bre, tres sombre. Dans ce pays, il
· som b re. Dans ce b o1·s [.. .1».
. som b re, tres
___ y avait un bo1s
+1-
•
ogue 0 T CLASSIFICATION
' seulement
1Mixte
-----
-r o Utilisation Petite section 0
Identification Oui conseillée en
0 Sans objet. Moyenne section 0
des locuteurs classe de: ---1-
Non
+/-
0
0
Le texte est entièrement au style narratif.
Il n'y a pas de discours d irect.
Possibilité
Grande section
•
Types de phrases
,....._ --
Phrases simples d'utilisation pour 0 0
1 00 % 13 phrases simples.

Phrases 1 0%
Exemple: « Dans cette armoire, il y avait un coin sombre, très sombre. »
! un entraînement
au langage œ •
f Privilégier ce
1complexe~ 1
,___Faire rêver (travail sur l'imaginaire) 0
Phrase la plus 1 0 IC
, support pour un
1
autre objectif
0
l
l complexe Découvrir le monde et les humains
Lexique 1Courant e <<Pays,,,« bois»,« château-,,<< porte», :, escalier»,<< couloir : ,« rideau»,~ Percevoir, sentir, imaginer, créer
l
<<chambre ,,, « armoire », « coin », << boîte», «souris ». 0 1

' ~:c~~~c~:nt, f 0 t' -- - - ~ 1

Devenir citoyen 0 __1
1 T;mps princip-;! ~j Présent - ' 0 Le texte est entière,;:;-e ;t à !;imparfait.
' du récit - - L...::-
Passé composé 1 0
1 Passé simple 0
Mixte 0
Déroulement Oui 0 Il y a une certaine logique dans la progression des descriptions successives.
logique.
Explicitation de Non 0
l'organisation
temporelle +/-
•
Explicitation
des lieux
10ui e ' « Dans ce pays », « dans un château », « dans ce bois », « dans cette salle », « dans l
i
; Non 1 0 ce couloir », <<dans cette armoire>>, <<dans ce coin », << dans cette chambre »,
' << devant ce château >>, << derrière cette porte », << derrière ce rideau >>, << en haut de
r:-r=. 0 j cet escalier ».
. Emploi des t"Nc;rr1;;:éférents - • -e Les reprises des syntagmes n~minaux sont toutes d u type<<un/une SN- ce/c; t / -~
1
pronoms i facilement 1
cette SN».
; identifiables << Dans cette chambre, il y avait une armoire sombre, très sombre. Dans cette ,
' Noms référents 0 armoire, il y avait un coin sombre, très sombre. >> 1
difficilement
identifiables
+/- 0
Formulations Inversion du sujet et du Oui 0
littéraires verbe, incises --,
éloignées
d'un langage +/-
Non
•
0
1accessible et Formulations spécifiques Appositions 0
appropriable par
; l'enfant _j Syntagmes 0
' détachés
 128 . Sélection d'albums de littérature de jeunesse Grilles d'analyse • 129

-
Beaucoup de beaux bébés
Titre original: Big Book of beautiful Babies
Rapport texte-
image
Mise en page Régulière
Aléatoire
•
0
Une photo sur chaque page.
Légendes sous les photos.
Présentation Auteur et illustrateur David Ellwand Lecture et Oui 0
générale Édition L'École des loisirs, coll~c:!i-;r:_P~stel, -2Q_! <2:_
1
1
Thème Les bébés (parties du corps, expression des émotions).
compré hension du texte
possibles sans le recours
aux images
Non
+/-
•
0
Histoire Ce n'est pas une histoire. Catalogu;-d~ photographies accompagnées de légendes. 1
1
Nombre de pages 29pagesnonn umérore_e_s_. _____________________________
1Complémentarité des
1illustrations par rapport
Oui
Non
•
0
Type de 3·p~ 1 0 TSa ns objet. au texte
narration
1re personne t 0
~ Pas de narration.
' +/- 0

Dialogue 0 ... CLASSIFICATION

1 seulement
1-----
Mixte 0 fUtilisation Petite section
conseillée en
Identification Oui 0 Sans objet. Moyenne section
classe de:
Aucun locuteur. Grande section
1... '"'"''"" Non 0 0
+/- 0 Possibilité
- d'utilisation pour 0 0
Types de phrases Phrases simples 93% -
Aucu ne phrase complète. - ~
Phrases
-

26 syntagmes nominaux:« Les mains de Bébé», « Bébé habillé », etc.

un entraînement
au langage e 0

j
7% 2 syntagmes nominaux comportent u ne relative: << Bébé qui rit », « Bébé qui - Privilégier ce
complexes

10~<
pleure >>. 1 • Faire rêver (travail su r l'imaginaire)
1support pour un
l Phrase la plus
complexe
autre objectif
Découvrir le monde et les humains
° .J. Objectif des nommer les principales parties du
..._ - - - -- 1 corps humain et leur fonction >>.
•
•
Lexique : Courant ' << Les mains», << les pieds », << sage ». ----r-
- : Onomatopées:<< Béb~ chuuu~! <<Bébé boum boum"· Percevoir, sentir, imaginer, créer 0 1

lTemps p rincipal
Peu courant,
recherché
Présent
0 1 « Hardi », « timide », << chauve>>, << chevelu >>, << barbouillé ».

[ Sans objet.
Devenir citoyen 1
_ _ _ _ l.
10
1 du récit
Passé composé
Passé simple
Mixte
Déroulement Oui Sans objet.
logique.
Explicitation de Non 0
l'organisation
temporelle +/- 0
Explicitation
---
~~~
1
0 Sans objet.
des lieux
- 0

~
__j ~~-- 0
Emploi des ' Noms référents 0 Sans objet.
pronoms lfacilement Pas de pronoms.
identifiables

J
1
Noms référ~n~ 0
d ifficilement
identifiables
+/- 0
Formulations Inversion du sujet et du Oui 0
littéraires verbe, incises
éloignées
d'un langage
1
Non
+/-
•
0
-
: :~~~~~~::~: par Formulations spécifiques Appositions
Syntagmes
0
l'enfant 0
détachés
 130 • Sélection d'albums de littérature de jeunesse Grilles d'analyse • 131

Les Aventures d'une petite bulle rouge Rapport texte- Mise en page Régulière e L'illustration occupe la double page.
image
Aléatoire 0
Présentation Auteur et illustrateur lela Mari
générale Lecture et Oui 0 Sans objet.
Édition L'École des loisirs, 1984. compréhension du texte
Thème Non 0
jeux de transformations visuelles à p_artir d'un rond rouge. possibles sans le recours
1 Histoire Une bulle rouge sort de la bouche d 'un enfant puis se transforme de page aux ima.::g:.._es_ __ +/- 0
en page. Complémentarité des Oui 0 Sans objet.
! 31 pages non numérot~es. ---------~~-----------'-1
Nombre de pages illustrations par rapport
. Non 0
Type de 3' personne 1 0 JSans objet. i au texte f
narration j +/-
'" ''"0""'
Dialogue
j 0 Album sans texte.

T
0

:i
C LASSIFI CA TJON
seulement
j Mi~te --, Utilisation Petite section
-
0
, Identification
1des locuteurs
Oui 0 Sans objet. conseillée en
classe de:
Moyenne section
•
Non
+/- 0
0
Possibilité
Grande section
•
Types de phrases j Phrases simples 0% Sans objet. d'utilisation pour 0 0

Phrases
complexes
0%
un entraînement
au langage œ 0
Privilégier ce
Phrase la plus OIC 1 support pour un
Faire rêver (travail sur l'imaginaire) 0
1complexe
Lexique Courant 0 i Sans objet.
autre objectif
Découvrir le monde et les humains 0
' Peu courant, -----·4'---------------
• ' Mise en place d'activités faisant appel à l'imagination,
Temps principal
du récit
i recherché

, Passé composé +-0

t Sans objet.
-------1
1

!
Percevoir, sentir, imaginer, créer
~ en lien avec les arts plastiques.
J Objectif des 10: << utiliser le dessin comme moyen
!d'expression et de représentation ».
Passé simple 1 0
1
1
Devenir citoyen 0
Eii~--L o
Déroulement Oui 0 Le lien logique est la couleur rouge q ui prend des formes diverses.
logique.
Explicitation de Non 0
l'organisation
temporelle +/- 0
------~

Explicitations Oui 0 Sans objet.

des lieux ,___
Non 0
1 r-
1 J+/- 1 0
,____
1
lSans objet.
r Emploi des · Noms référents 0
pronoms ' facilement
: iden0 i_?_!?les _j
[ Noms référents 0
d ifficilement 1

identifiables
f-
' +/- 0
1 Formulations
----
Inversion du sujet et du Oui 0 Sans objet.
littéraires verbe, incises
1
r Non 0
éloignées
d'un langage +/- 0
1
accessible et
appropriable par
l'enfant
Formulations spécifiques Appositions
Syntagmes
d étachés
~

0
j Sans objet.

j
 Sélection d 'albums de littérature de jeunesse Grilles d'analyse • 133

Spot chez papi et mamie

Titre original: Spot Visits his Grandparents
Rapport texte-
image
Mise en page Régulière
Aléatoire
•
0
Le texte est toujours sur la page de gauche. L'illustration
occupe toujours la page de droite.
Cette disposition ne prépare pas l'enfant à prendre
Présentation Auteur et illustrateur Eric Hill conscience du sens de la lecture.
générale Édition Nathan, 2002.
Lecture et Oui 0 C'est la situation présentée sur l'illustration qui donne
Thème Une journée chez les grands-parents à la campagne.
Histoire
Nombr~ ~ pa_ges
Spot est un chiot. Il passe toute la journée chez ses grands-parents.
1 21 p_2ges numérotées.
compréhension d u texte
possibles sans le recours
aux images
Non
+/-
•
0
son sens au texte.

f Type de 3• personne 0 Il n'y a pas de narration proprement dite. Il s'agit d'un catalogue d 'activités Complémentarité des 0 Les personnages cités sont représentés.
1 f Oui
1 narration possibles.
1re personne
Dialogue
0
e
Le texte est très court et entièrement au style direct, avec utilisation de bulles pour
chaque personnage.
i illustrations par rapport
1 au texte
~ Non
1 +/-
•
0
seulement
Mixte 0 T CLASSIFTCATJON
+--
Identification des Oui 0
locuteurs Utilisation ~ection e
non
+/-
•
0
conseillée en
classe de:
--------------~--~
LMoyenne se_c_t_io_n_____ e
- Grande section 0
Types de p hrases Phrases simples 93% 26 phrases simples (dont 10 phrases interrogatives).
tPossibilité -
Phrases
. complexes
7% 2 phrases complexes.
d'utilisation pour 0 0
Ex~mples de construction~om plexes: pour "t_verbe infinitif, avant que. ----------1
un entraînement
œ
f
Phrase la plus 1 IC « Une petite histoire avant que tu partes, Spot?».
au lang!ge
0
complexe Cette phrase complexe est incomplète.
1Lexique e Privilégier ce
10
-- -
Courant << Des œufs » 1 << un ballon », << une histoire ». Faire rêver (travail sur l'imaginaire)
support pour un
: Peu courant,
1 recherché
0 ·
,
l
1
autre objectif
Découvrir le monde et les humains

Il
Temps principal Présent e Le prése~t .est utilisé dans les dialogues. Le présent et le passé composé sont utilisés

l
du récit Passé composé • dans le recit. Percevoir, sentir, imaginer, créer

Passé simple 0
0
"----
Mixte e j Devenir citoyen

1 ------ _ _j
Déroulement Oui 0 Il y a globalement un déroulement logique: Spot arrive chez ses grands-parents. Il y
logique. passe la journée et sa mère vient le rechercher le soir.
Explicitation de Non 0 Par contre, il n'y a pas d e logique dans l'organisation des activités présentées au
l'organisation cours de la journée.
temporelle
f Explicitation des
+/-

Oui
•
0
Connecteur temporel: avant que.
Les seules informations relatives au lieu sont celles données par les images.
lieux

·-------
Non
. +/-
•
0
Emploi des
pronoms
. Noms référents
facilement
! identifiables
•
Noms référents 0
1
diffici lement
1 identifiables

, +1- 0
Formulations ! Inversion d u suJet et du 1 Oui 0
littéraires verbe, incises -j
t Non
éloignées
d'un langage +/-
- •
0
accessible et Formulations spécifiques Appositions 0
appropriable par
l'enfant Syntagmes 0
détachés
 134 . Sélection d'albums de littérature de jeunesse • 135
Grilles d'analyse

Le toucher
Titre original: El tacto
Rapport texte-
image
Mise en page - Régulière
Aléatoire
•
0
Présentation
générale
Auteur et
illustrateur
Édition
)osé Maria Pa rra mon, )aime )osé Puig
Maria Rius
Bordas, 1984.
Lecture et
compréhension d u texte
Oui
Non
•
0
- possibles sans le recours
Thèm e Un livre sur l'un des cinq sens~oucher. aux i ~a~:_s _ _ +/- 0
Histoire Répertoire de situations dans lesquelles le toucher transmet des informations 1 Complémentarité d es ' Oui
0 L'illustratio~ présente une situation et le texte fai t
différentes. illustrat ions par rapport référence à l'une des caractéristiques de l'élément
f No mbre d~ p~ges j 31 pages non numérotées. au texte Non 0 p résenté. Ainsi, la phrase <<Le sable est fin. >>
--4
t accom pagne l' imag e qui présente des enfants réa lisant

t e0 _j •
Type de i 3• personne J Il ne s'agit pas réellement d'un récit ~ais d'une juxtaposition de scénettes .- ' +/- : un château d e sable.
narration ~~'" personne - 1 ------
Dialogue 0 T CLASSIFICATION
. seulement
,.._ - -- ..____
Mixte 0 Utilisation 1Petite section
•
Identification Oui 0 Phrases à la première personne.
lconseillée en
classe de:
Moyenne section
- •
des locuteurs
Non 0 Exemples: « Nous avons un sens [...] », incluant narrateur et lecteur; « L'eau me Grande section
---- •
Types de phrases
+/-
Ph rases simples
___, • ;;,;~;·:,;;::·::.'?=""" qoi mo_"~ o~ ~til<
73 %
fill< d•"' '"" :•io
Possibilité
. d'utilisation pour 0 ...
0

l œ- - -
1 un entraînement
. au langage 0
Phrases 27% 3 phrases complexes. -
Privilégier ce
complexes Exemples de constructions complexes: comme, que conjonction, pour + verbe à Faire rêver (travail sur l'imaginaire) 0
1 support pour u n
f
1 Phrase la plus
-4
1
l'infinitif, interrogative indirect e.
3 1C j <<Nous avons un sens pour tâter les ch;ses et savoir comment elles sont: le
autre objectif
Découvrir le monde et les h um ains
•t L;-sens d u toucher, point d~ départ pour évoquer les

1 co mple~- t 1toucher. >>

autres sens.
1 Objectif des 10 : " distinguer les ci nq sens et leu r
Lexique i Courant
lPeu co-;:;r~-nt, • << Eau >>, << sable ».
fo~ction ,,_

•
l
-l « Velouté>>, << piquant», « rug ueux >>, << fin >>, « lisse>>, « mou », " moelleux ,,
recherché Percevoir, sentir, imaginer, créer 0

•
l
fTemps principal Présent ~ 1-
-- - - - _..,._-
du récit
Passé composé 1 0 ~~ Devenir citoyen 0
, Passé simple 0
Mixte 0
Déroulement Oui 0
logique.
Explicitation de
l'organisation
Non

+/-
•
0
temporelle
Explicitation Oui 0 1 Le texte ne comporte pas de mention de lieux.
des lieux
' Non 1 e
j~l-: ~ ~---
1
1

, Emploi des
---
1 Noms référents
î-
, 0
_]
1
j pronoms ' facilement j
identifiab les
Noms référents 0
difficilement
identifiables
+/- •
Formulation s Inversion du sujet et du Oui 0
littéraires verbe, incises
éloignées
d'un langage +/-
Non
•
0
accessible et Formulat ions spécifiques Appositions 0
appropriable par
' l'enfant ' Syntagmes 0
détachés
 136 . Sélection d'albums de littérature de jeunesse Grilles d'analyse • 137

Formulations Inversion du sujet et du Oui 0

C'est pas ma faute!

Présentation Auteur et Christian Voltz

littéraires
éloignées
d'un langage
verbe, incises
Non
1+/-
•
0
1générale illustrateur jean-Louis Hess (photogr<~phies)
accessible et Formulations spécifiques 0
Édition Édition du Rouergue, 2001. , appropriable par
Thème
Histoire
La mort d 'une araignée et sa ~ascade de co~séguences.
Dans une ferme, à l'heure de la traite, la fermière découvre une araignée dans la t
! l'enfant
i --------
0

l
l' ,
paille. Alors qu'elie l'écrase, la vache bouscule la ferm ière qui se met à g ronder ~
l'a nimal. Pour se disculper, la vache affirme que ce n'est pas sa faute et accuse l'âne
Rapport texte-
image 1
Mise en page Régulière
1 Aléatoire
•
0
Les illustrations occupent la double page et les paroles
des personnages sont placées de manière aléatoire sur la
! page. C'est la police des caractères qui permet au lecteur
stupide. Et ainsi de suite, tous les animaux s'accusent mutuellement.
JN~bre de pages- - l 32 pages non numérotées-. - - -
1 d'attribuer chaque verbalisation à son auteur. _ j
Type de T3•personne I 0
- - - - - -- --- - --- : Lecture et Tou i 0 TLes locuteurs ne sont pas annoncés et le contexte n'est l
Ce n'est pas une histoire mais une parodie de la comptine The House that jack Built
1
narration
l 1re personne 1
0 ' sur le mode de la ritournelle.
Recours au discours direct.
,
compréhension du texte
possibles sans le recours
1 Non
• pas précisé.

_j
1 1 +/- 0
1 Dialogue
seulement
-'-
1• aux images
Complémentarité des
illustrations par rapport
Oui 0
Mixte 0 Non 0
au texte
Identification Oui 0 +/-
·~----------------~--------~
Les paroles de la fermière sont en rouge et de grande taille, celles des autres
des locuteurs

+/-
Non
•
0
animaux sont en noir et de petite taille, mais les locuteurs ne sont pas mentionnés
explicitement. 'Y CLASSIFICATION
' Types de phrases Phrases simples 76,5 % Le texte contient de nombreuses apostrophes. 1 Utilisation Petite section 0
1, Exemple:<< Allez, allez, ma grosse! C'est l'heure. » conseillée en - - --
1 Moyenne section 0
' ' 7 phrases nominales. classe de:
~ 1 t Exemple: « Espèce de ~audit cabot!_>~ __ _ 1 Grande section
•
Phrases - - "Ï23,5% Les phrases sont de plus en plus longues et complexes : ajout d 'une action à chaque Possibilité O
c~-'-'le::..x:.::e-=---
s -1 page avec l'emploi du relatif. _ d'utilisation pour r ·- ______ _ _ l 0
Phrase la plus
r
complexe
4 IC f l a phrase la plus complexe comporte quatre pronoms relatifs emboîtés:« Alors moi
j'ai sursauté et j'ai picoré la queue d u chat qui a griffé le dos du chien qui a mordu
un entraînement 1
au langage
œ ' 0
la patte du cochon qui a foncé dans la tête de l'âne qui a rué dans les fesses de la
vache ! >> 1
Privilégier ce ••• Faire rêver (travail sur l'imaginaire) 0
support pour un
Lexique Courant «Araignée ,,, « âne,,, « coch~n ,,, «vache», « chien », « poussin >>, « moustiq-ue~ autre objectif
Peu courant, Expressions fam ilières:« ma grosse »,« beurk »,« le croupion "• «maudit cabot>>, 1 1
Découvrir le monde et les humains 0 l______
Temps principal
du récit
recherché
Présent 0
« matou d'malheur ».
------ Î} Percevoir, sentir, imaginer, créer • À partir de l'observation des personnages, possibilité
de créer de nouveaux personnages en utilisant d es
Passé composé
Passé simple
•
0
1
matériaux recyclés.
Objectif des 10: « réaliser une composition en plan ou
en volume ,, et « adapter son geste aux contraintes
Mixte 0 m"'"'"" Oo<tmm.o": '"pporu, m"éri•l>) ~ 1
Déroulement Oui 0 L'élément - le moustique - qui provoque la chaîne de catastrophes est connu à la
logique. Devenir citoyen 0
Explicitation de , Non fin. 1
0 ~ Connecteur logique: alors.
l'organisation
temporelle

Explicitation
des lieux

Emplo i des
Non
+/-
-----
Noms référents
•
J-o
0 «Espèce de sale cochon! C'est pas ma faute ! C'est ce chien-là qui m'a mordu la
-lÎ
pronoms facilement patte. Alors moi, j'ai sursauté[ ... ]».
identifiables
- - --
Noms référents
•
J
difficilement
identifiables
+/- 0
138 . Sélection d'albums de littérature de jeunesse Grilles d'analyse • 139

Homme de couleur
Rapport texte-
Image
Mise en page Régulière
Aléatoire
•
0
Lorsque le texte est sur la page de gauche, l'illustration
est sur celle de d roit e, et inversement.

Présentation
générale
Auteur et illustrateur
Édition
jérôme Ruillier
Bilboquet, 2007.
-
Lecture et
compréhension du texte
Oui
Non
•
0
Thème Sensibilisation au respect des différ:_ences. possibles sans le recours
1Histoir; - - aux images +/- 0
Il s'agit d'une fable avec une morale intemporelle. Comparaison des expressions de
1

[ Nombrede p~ges 1
couleurs utilisées pour d~crire les hommes.
26 pages non numérotées.
Complémentarité des
illustrations par rapport
Oui
Non
•
0
, au texte
tTypo do ~ersonne ~ ~ Le narrateur s'adresse àÏ'homme blanc. ' +/-
1
0
narration
personne 1

~ Dialogue
-+·
0 1 T CLASSIFICA TION
' seulement
Utillsatlon Petite section T o -------
Mixte 0 conseillée en
Moyenne section 0
Identification Oui 0 r
classe de:
des locuteurs
Non
• Possibilité
Grande section
•
+/- 0 d'utilisation pour 0 0
- ---
Types de phrases Ph rases simples
Phrases
8%
92%
1 phrase simple: << Et tu m'appelles homme de couleur!,
12 phrases complexes.
un entraînement
au langage œ 0
Privilégier ce
complexes Récurrence de l'utilisation du temporel quand:« Moi, quand ... ,,« Toi, q_uan~ Faire rêver (travail sur l'imaginaire) 0
support pour un
Phrase la plus << Quand j'ai froid, je suis noir. Toi, quand tu as froid, tu es bleu. ,
autre objectif
com_e_le~~ .j. Découvrir le monde et les humains 0
1Lexique · Courant
Peu courant,
•
0
Couleurs: << noir», << rose ,, << blanc », << rouge ,,, << bleu >>, << vert>>, << gris >> .
1 Recours à des métaphores. Percevoir, sentir, imaginer, créer

Temps principal
du récit
! reche~~
Présent
Passé composé
•
0
J
Exemple:<< bleu de froid».
Le texte comporte un présent intemporel. Devenir citoyen :t 1 Appcoodco à '"'"'" '" '""" ot à ""P'-' '"
différences .
• Objectif des 10: << respecter les autres et respecter les
----- règ les de la vie commune ».
1 Passé sim p~ 0
Mixte 0
Déroulement Oui
----
0 Tout le texte repose sur l'alternance des deux formes:<< Moi, homme noir, quand
logique. je/ j' ... j'étais/je suis/ serai ... >>,<< Toi homme blanc, quand tu . .. tu étais/es/seras ... >>.
Explicitation de Non 0
l'organisation
temporelle

Explicitation
+/-

Oui
•
0
des lieux

t•
, Non
' +/- 0
1-
Emploi des 1 Noms référents ' 0 , Le narrateur ( << moi, je >> qui désigne << l'homme noir , ) et le destinataire ( << toi, tu >>
pronoms 1facilement , qui désigne« l'homme blanc») ne sont pas clairement identifiés.
1
identifiables
i
1 Noms référents
difficilement
identifiables
!
•
+/-
,____ 0
Formulations Inversion du sujet et du Oui 0
littéraires verbe, incises
éloignées
d'un langage
Non
+/-
•
0
__,

accessible et Formulations spécifiques Appositions 0

appropriable par
l'enfant Syntagmes ---r-0
détachés
 140 . Sélection d'albums de littérature de jeunesse Grilles d'analyse • 141 '

'Y C LASSIFICA TION DE 60 AUTRES A LBUMS

17 Bon appétit ! Monsieur Boujon C.
Livres à utiliser pour un entraînement au langage
Lapin L'École des loisirs (Lutin poche), 1985. 0
18 Le Loup pointu De Guibert F., Deneux X.
0 0 Milan (Trottinette), 2002. 0
Histoires présentant un texte relativement accessible (moyennant quelques possibles modifications) avec une - l
organisation logique des actions et des images sur lesquelles l'enfant pourra s'appuyer pour raconter. 19 Norbert aime les fraises KrJngs A.
-- 1 L'Ecole des loisirs, 1990. 0
R., F~nquin G.
Petit es ection
20 Le Gros Navet 1Giraud

, Léo et Popi: Les Bottes de ! Clément C., Oxenbury H. 1

Flammarion (Albums du Père Castor), 2000. 0
, Léo 1
Bayard jeunesse (Léo et Popi), 2005. :
0
Grande section
2 Petit Ours Brun fait une Aubinais M., Bour D.

~
grosse bêtise Bayard jeunesse (Popi-Pomme d'api), 2005. 0 21 La Couverture de Géraldine Keller H.
Messidor-La Farandole, 1987. 0
Les Trois Ours Barton B. 22 5amsam: Le Crocauchemar Bloch S.
L'École des loisirs (Lut in poche), 2001 . 0 Bayard jeunesse, 2001. 0
1
·-
Coline et Colas: Mamie Claude-Lafontaine P. 23 Le Petit Bateau de Petit Bunting ~-, (arpenter N.
raconte/Les Petits Pois Milan, 1987. 0 Ours Pastel/L'Ecole des loisirs, 2004. 0
--t---- - ----
5 Petit Ours Brun et le bébé Aubinais M., Sour D. 24 Petite taupe, ouvre-moi ta Lallemand 0., Frossard C.
Bayard jeunesse (Pop i-Pomme d 'api), 2005. 0 1 porte! Éditions Auzou (Mes p'tits albums), 2009. 0
Petibou: je suis un grand lÇ>'
--
6 25 1 Docteur Loup Lecaye O.
lchef Allancé M. 1
0

L2· l
__ __; Editions Lito, 2000. 0 1 +-----
L'École des loisirs (Lutin poche), 1996.
- --·-
N;m va c:z ~ colffeu' Landstrom O., Landstrom L.
7 1 La Petite Poule rousse Barton B. L'École des loisirs, 1992. 0
: L'École des loisirs (Lutin poche), 1993. 0 --
8 fjuste u-;;petit bo~-!- -
1 -, - -
]adoul E.
- --- ' 27 Qui veut un bisou? , Simard É., Godon 1.
Bayard jeunesse (Les Belles Histoires des tout-petits), 0

r
L'École des loisirs (Lutin poche), 2006. 0 2007.
1

·---- 1
- 28 Roule galette Caputo N., Belvès P.
9 Doudou est en colère Reberg É., Coffin j.
Bayard jeunesse (Les Belles Histoires des tout-petits),
Flammarion (Albums du Père Castor), 1996. 0
2009. 29 Petite Indienne Jdatte j.-P., Trublin M.
10 je sais faire ! Winter S.
Père Castor-Flammarion, 1993.

Moyenne section
1---l
o L_
30 Trois courageux petits
gorilles
Les 3 chardons, 1983.

Van Zeveren M.
Pastel/ L'École des loisirs, 2003.
1
0
0
Cajou: Bon anniversaire Lévy D., Deneux X.
1 maman i Nathan, 2004. 0
r Petit Ours Brun achète le l Au binais M., Bou;~-
, pain/Petit Ours Brun chez Bayard jeunesse (Popi-Pomme d'api), 2005/2006.
le docteur
0
Petit chat noir a peur du Rosell J.F., Giacobbe B. 1
soir Bayard jeunesse (Les Belles Histoires des tout-petits),
2011 .
14 Le Petit Chasseur de bruits Poillevé S., Battut É.
Bayard jeunesse (Les Belles Histoires des tout-petits),
2007.
15 Le Loup qui voulait Lallemand 0., Thuill ier É.
changer de couleur Éditions Auzou (Mes p'tits albums), 2009.

1 16 Bienvenue, poussin ! Gaudrat M .-A., Gaudrat M.-L. 1

Bayard jeunesse (Les Belles Histoires des tout-petits),
.L_ _ __ ----
2007 . .
 142 . Sélection d'albums de littérature de jeunesse Grilles d'analyse • 143
-
Livres à utiliser pour d'autres objectifs 49 La Galette Kuhn É., Armstrong V.
Magnard, 1989.
1! 50 Petit Cube chez les Tout Merveille C., Coffin J.
Petite section Ronds 1 M ijade, 2000.
31 Didou aime faire des
bêtises
Got Y.
Albin Michel jeunesse, 2000. Grande section J
1 T'cho~pi veut~egarder ' Courtin T. -- - -- 51 La Petite Souris i Le,caye O. ~.'\
1/a télé/T'choupi veut un
1 chaton l Nathan (Tchoupi, l'ami des petits), 2002/1997. __ tL'Eco~~ des loisirs (Lutin poche), 1998. ----.....-------------1!
1 L'Âne Tr;tro se promène - : Guettier B. ----- - - 52 1 jean le téméraire Mets A.
1 L'École des loisirs, 2004.
Éditions Gallimard jeunesse (Giboulées), 2008.

34
-
Va-t'en, grand monstre Emberley E.
ç t-
Le Petit Chaperon rouge Nathan (Contes en images), 1990.
vert! Ka léidoscope, 1996. 1

35 Si j'étais... un chat Loupy C., Loupy 1. - - 54 Ne bouge pas! Hatsue N., Sakaï K.
L'École des loisirs, 2006.
Milan (la Petite Boule blanche), 1997.

36 T'choupi ne veut pas prêter Courtin T. - -- 55 La Coccinelle ma/lunée Carle E.

Mijade, 2005.
1Nathan (T'choupi, l'ami des petits), 1997.

37 Petit Ours Brun veut aller lebrun C., Bour D.

56 Supersirop , Teyssèdre F.
à l'école 1 l'Ecole des loisirs, 2004.
Bayard Poche (Popi-Pomme d'api), 1994.
1 1
1
38 ! La Chenille qui fait des TCarle É. 57 Tolo-Tolo 1 Atpkpama G., Gay M.

ltrous ; Mijade, 2011. 1

1L'Eco le des loisirs, 2004.

39 Zoé et Théo prennent le-

L
Metzmeyer C., Vanenis M :
58 l 1
Les Deux Maison_s___ ; Kowarsky D., Ribeyron S.
train Casterman, 2001. : D idier j eunesse (À petits petons), 2004.

40 Comme un grand
---- Rica rd A. 59 Les Chaussures neuves Ponti C.
L'École des loisirs, 1999.
Éditions du Rouergue, 2000.

60 La Chaise bleue B~uj on C.

Moyenne section L'Ecole des loisirs (lutin poche), 2000.

1
41 Le_P~tit Garçon de pain- - Éditions des Deux Coqs d'or (Praline) 1977.
d~~ 1
--r 1

42 La Grenouille à grande Vidal F., Nouhen É.

~43
1 bouche . Didier Jeunesse, 2001.
.i
! Les Mots doux
-
t Norac C:t Dubois C. K. --
, Pastel/L'Ecole des loisirs, 1996.
1

1
t - ---- 1
44

I
Boucle d'Or et les Trois 1 Nathan (Contes en images):-;99a.-
Ours

45 Il y a un alligator sous Mayer M .

mon lit Pastel/l' École des loisirs, 1988.

46 juliette et sa marna-;;- Lauer D .

. Édtions Lito, 2008.

47 Petit-Bleu et Petit-jaune- Lionni L.

l 'École des loisirs (lutin poche), 1979.

[ 48 : Le Pique-nique d'Émilie j De Pressensé D -- -

, Éditions G.P. (Or et bleue. Émilie), 1980.
L_l
 Grilles d'analyse • 145
144 . Sélection d'albums de littérature de jeunesse

Formulations Inversion du sujet et du Oui 0

GRILLE D'ANALYSE littéraires verbe, incises Non 0
éloignées
Présentation Titre d'un langage +1- 0
générale accessible et Formulations spécifiques Appositions 0
Auteur et illustrateur appropriable par
Syntagmes 0
l'enfant
détachés
Édition Mise en page Régulière 0
Rapport texte-
image Aléatoire 0
Thème
Lecture et Oui 0
compréh ension du texte Non 0
possibles sans le recours
aux images +/- 0
Histoire
Complémentarité des Oui 0
illustrations par rapport Non 0
au texte
+/- 0
Nombre de pages
Type de 3• personne 0
narration 1"' personne 0 .... CLASSIFICA TION
Dialogue 0
seulement Utilisation Petite section 0
conseillée en
Mixte 0 Moyenne section 0
classe de:
Identification Oui 0 Grande section 0
des locuteurs
Non 0 Possibilité
+/- 0 d'utilisation pour 0 0
un entraînement
Types de phrases Phrases simples % 0 0

..
au langage
Phrases % Privilégier ce
complexes
Phrase la plus nb
support pour un ,.
autre objectif Faire rêver (travail sur l'imaginaire) 0
complexe IC'
Lexique Courant 0
Peu courant, 0
recherché
Temps principal Présent 0 Découvrir le monde et les humains 0
du récit
Passé composé 0
Passé sim ple 0
Mixte 0
Déroulement
logique.
Explicitation de
Oui
Non
0
0
1! Percevoir, sentir, imaginer, créer 0

l'organisation +/- 0
temporelle
Explicitation Oui 0 0
des lieux ·~ Devenir citoyen
Non 0
+/- 0
Emploi des Noms référents Suggestions
0
pronoms facilement
identifiables
Noms référents 0
difficilement
identifiables
+/- 0
1. Nb IC Nombre d'introducteurs de complexité
ÜUTILS À L'USAGE DE L'ENSEIGNANT
 fiCHES D'ÉVALUATION

Nous mettons à la disposition de l'enseignant ouvrage. Les fiches d'évaluation suivantes peuvent
les divers types d'outils rencontrés au cours de cet être complétées lors d'une utilisation en classe.

~ Outill Fiche d'évaluation d'une séance individuelle d'entraînement au langage Page 150
1

Fiche d'évaluation d'une séance collective d'entraînement au langage Page 151

1
Fiched-évaluation du langage de l'élève Page 152

j__ _
l Fiche annuelle d'évaluation du langage de l'élève Page 153
1

Fiche annuelle d'évaluation de la production de constructions complexes 1 Page 154

_J-F-ic_h_e_d_'é_v-al~u-at-io_n_d_u-la-n_ga_g_e_d_'u_n-él-èv_e_d_e_st-i~né~e~à~l~'o-r_ga_n_is-at-io_n_d_e-gr_o_u_p-es_a_d_a_p-té-s. .L- ~
 Fiches d'évaluation • 151
150 . Outils à l'usage de l'enseignant

FICHE D' ÉVALUATION D' UNE SÉANCE INDIVIDUELLE D' ENTRAÎNEMENT AU LANGAGE FICHE D' ÉVALUATION D' UNE SÉANCE COLLECTIVE D'ENTRAÎ NEMENT AU LANGAGE

Prénom de l'élève: Prénom des élèves:

Classe: Classe:
Description de Description de
la séance la séance

Période de l'année Période de l'année

(date) (date)
Objectifs visés Objectifs visés
livre(s) support de livre(s) support de
l'échange l'échange
Choix du livre par rapport à
l'objectif langage
0 0 Choix du livre par rapport à
l'objectif langage
0 0

-. Livre adapté ou non aux

capacités langagières de l'enfant.
œ 0 -. Livre adapté ou non aux
capacités langagières des enfants.
œ 0

0
0 0 0
Déroulement de la séance
_. Les objectifs langagiers sont 0 0 Déroulement de la séance
-. Les objectifs langagiers sont
0 0

atteints ou non, l'adulte a su ou n'a

pas su gérer l'activité.
œ 0 atteints ou non, l'adulte a su ou n'a
pas su gérer l'activité.
œ 0

0
0 0 0
Comportement général de l'élève
-. L'enfant est agité, calme, 0 0
Comportement général des élèves
-. Les enfants sont agités, calmes,
0 0

attentif. Il s'intéresse au livre, tourne

les pages, refuse le livre, n'en prend
œ 0 attentifs . Ils s'intéressent au livre,
tournent les pages, refusent le livre,
œ 0

0
pas soin, etc. 0 0 n'en prennent pas soin, etc. 0
Langage de l'élève Prénom: Étape: langage des élèves Prénom : Étape:
(se reporter au tableau p. 43-44) (se reporter au tableau p. 43-44)
-. L'enfant parle spontanément, -. Les enfants parlent Prénom: Étape:
écoute l'adulte, intervient peu. spontanément, écoutent l'adulte,
Il verbalise des constructions interviennent peu. Ils verbalisent Prénom: Étape:
simples, complexes, etc. des constructions simples,
Repérage d'une évolution par complexes, etc. Étape:
Prénom :
rapport aux séances précédentes. Repérage d'une évolution par
L'enseignant peut s'appuyer sur rapport aux séances précédentes.
ces évaluations pour réviser sa L'enseignant peut s'appuyer sur Prénom : Étape:
constitution des groupes si besoin. ces évaluations pour réviser sa
Ajustement du langage de constitution des groupes si besoin. Prénom: Étape:
l'enseignant
0 0

-. Le langage avec lequel l'adulte

s'adresse à l'enfant est ajusté,
œ 0 Prénom: Étape :

if est adapté ou non à ce que 0 0

Ajustement du langage de
l'enfant peut saisir, il comporte
l'enseignant
0 0
trop de questions, pas assez de
reformulations.
-. Le langage avec lequel l'adulte
s'adresse aux enfants est ajusté, œ 0

Atteinte des objectifs 0 il est adapté ou non à ce que les

0 enfants peuvent saisir, il comporte 0 0

œ 0 trop de questions, pas assez de

reformulations.
0 0
0
Améliorations possibles
Atteinte des objectifs
0
œ 0

0
0
Améliorations possibles
152 . Outils à l'usage de l'enseignant Fiches d'évaluation • 153

FICHE D'ÉVALUATI ON DU LANGAGE DE l'ÉLÈVE FICHE ANNUELLE D' ÉVALUATION DU LANGAGE DE l'ÉLÈVE
Prénom de l'élève : Prénom de l'élève:
Classe: Classe:
Période de l'année Période de l'année (date) Trimestre 1 Trimestre 2 Trimestre 3
(date)
Description de la
Description de la séance
séance (individuelle,
(individuelle, semi-collective, collective)
semi-collective,
collective) Livre(s) support de l'échange
Livre(s) support de
l'échange
Oui +/- Non Oui +/- Non Oui +/- Non Oui +/- Non
Prise de parole L'enfant parle aux autres (en classe, aux adultes).
Prise de parole L'enfant parle aux autres (en classe,
aux adultes).

Évaluation par 0 L'enfant utilise la parole plutôt que les gestes pour
observation directe s'exprimer, se faire comprendre, pour demander, etc. Évaluation par 0 L'enfant utilise la parole plutôt que
observation directe les gestes pour s'exprimer, se faire
Évaluation différée
comprendre, pour demander, etc.
0 L'enfant se fait comprendre.
d'après un
enregistrement
Évaluation différée 0 L'enfant se fait comprendre.
Degré de structuration Le langage de l'enfant est relativement structuré. d'après un
de la langue
enregistrement

L'enfant fait des phrases complètes. Degré de structuration Le langage de l'enfant est
dela langue relativement structuré.

Évaluation par 0 L'enfant arrive à expliquer ce qu'il fait/a fait/fera. L'enfant fa it des phrases complètes.
observation directe

Évaluation différée 0 L'enfant comprend ce qu'on lui dit/demande. Évaluation por L'enfant arrive à expliquer ce qu'il
0
d'après un observation directe fait/a fait/fera.
enregistrement
Rapport au livre L'enfant est attiré par les livres : il en prend spontanément, il Évaluation différée 0 L'enfant comprend ce qu'on lui dit/
demande qu'on lui raconte des histoires, etc.
d'après un demande.
enregistrement
Évaluation par 0 L'enfant est attentif à la lecture d'une histoire.
observation directe Rapport au livre L'enfant est attiré par les livres : il en
prend spontanément, il demande
qu'on lui raconte des histoires, etc.
Évaluation différée 0 L'enfant reconnaît certains livres.
d'après un
enregistrement
Évaluation par L'enfant est attentif à la lecture
Remarques d'une histoire.
observation directe 0
Propositions pour les
prochaines séances
Évaluation différée 0 L'enfant reconnaît certains livres.
Modalités de l'interaction
d'après un
et livre support de
enregistrement
l'échange à proposer pour
viser une amélioration Remarques
Propositions pour les
prochaines séances
Modalités de l'interaction
et livre support de
l'échange à proposer pour
viser une amélioration
154 . Outils à l'usage de l'enseignant Fiches d'évaluation • 155

FICHE ANNUELLE D' ÉVALUATION DE LA PRODUCTION DE CONSTRUCTIONS COMPLEXES FICHE D' ÉVALUATI ON DU LANGAGE D' UN ÉLÈVE DESTINÉE À l'ORGANISATION DE GROU PE S ADAPTÉS

Prénom de l'élève: Prénom de l'élève:

Classe: Classe:
Période de l'année (date) Trimestre 1 Trimestre 2 Trimestre 3 Période de l'année (date)

A - construction acquise (production spontanée) A VA A VA A VA üvre(s) support de

VA = construction en voie d'acquisition (production en essai) l'échange
à + verbe à l'infinitif Oui +/- Non

-comme (étant donné que) Prise de parole l'enfant raconte à la 3• personne.

Évaluation par 0 l'enfant utilise un style direct (fait

-comparatif comme: « elle écrit comme elle parle,
obseNation directe parler les personnages).

de + verbe à l'infinitif
Évaluation différée 0 L'enfant a recours à des gestes pour
d'après un désigner ou imiter (action, bruitages,
- discours indirect: << je d is que», << il a raconté que "• etc.).
enregistrement
etc.
-divers: opposition (tandis que, alors que); Degré de structuration de Exemples d'énoncés produits Étape à laquelle
tellement ... que, sans que, surtout que, déjà que, sinon, etc. la langue l'enfant se situe
extraction: c'est/il y a ... qui/que (se reporter au tableau
p. 43-44)
L'enfant réalise des phrases Étape 1
-gérondif: << en marchant >>, << en disant >>, etc.
simples, courtes et
complètes : « il mange ».
- << il faut que >>

interrogative indirecte: << je sais ce que >>, << je vais

voir comment>>, << je ne sais pas si», etc.
l'enfant réalise des phrases Étape 2
-autres introducteurs temporels: dès que, après que,
chaque fois que, pendant que, avant que, etc. simples juxtaposées : « il
shoote dans le ballon il va
parce que
loin».

pour+ verbe à l'infinitif

l'enfant réalise des phrases Étape 2

- pour que+ verbe
simples reliées par un
puisque connecteur (liste des
connecteurs util isés à bon
escient) : << il shoote dans le
- quand/ lorsque ballon et il va loin».

quantitative: << Pierre est plus grand que Paul ,, L'enfant réalise des phrases Étape 3
qui comportent une
que conjonction: « je crois que,,, <<je pense que», etc. complexité : << le bébé ne
boit pas parce qu'il a déjà bu
son lait».
- relatifs: qui, que, où, etc.

si (supposition et condition) L'enfant réalise des phrases Étape 4

plus longues : << il souffle
-verbe+ verbe à l'infinitif : << il faut partir,,, <<tu dois mais il est trop fatigué il
dormir >>, etc. est épuisé alors il a une
Remarques autre idée il va passer par la
Propositions pour les prochaines séances cheminée».

Remarques sur l'évolution des productions langagières l'enfant réalise des phrases Étape 4
de l'enfant. comportant diverses
Modalités de l'interaction et livre support de l'échange à constructions complexes :
proposer pour viser une amélioration. <<ils veulent rester sur le
trottoir y a plein de voitures
qui passent>>.
 BIBLIOGRAPHIE SÉLECTIVE

Ouvrages t héoriques langage et de la pensée, de partir de la lecture

de textes fondamentaux (contes et récits de la
0 Beaude Pierre-Marie, Petitjean André, Privat mythologie).
Jean-Marie (éds). La scolarisation de la littérature
de jeunesse: Actes de colloque. Centre d'analyse 0 Bonnel Brigitte, Lentin Laurence. Apprendre à
syntaxique, Université de Metz, 1996. parler: le rôle de l'école maternelle. PUF/CTNERHI,
Cet ouvrage reprend les contributions au col- 1985.
loque du même nom et s'interroge sur l'intro- Cet ouvrage propose une fine analyse quali-
duction de la littérature de jeunesse à l'école, tative des modalités d'interactions langagières
les objectifs didactiques mais aussi les limites et entre enseignant et enfant pour identifier celles
les problèmes de son utilisation dans les classes, qui sont favorables à l'apprentissage des construc-
notamment en ce qui concerne l'articulation avec tions de la langue permettant la verbalisation
les pratiques familiales ou non scolaires. de relations logiques.

0 Blanche-Benveniste Claire. Approches de la 0 Bruner Jerome . ... Car la culture donne forme
Langue parlée en français. Paris: Ophrys, 1997. à l'esprit: De la révolution cognitive à la psychologie
Cet ouvrage est une synthèse précieuse et culturelle. Paris: Eshel, 1991.
très abordable des travaux sur le français parlé, En se plaçant au-delà des frontières qui sépa-
dix ans après celui écrit en collaboration avec rent psychologie, anthropologie, linguistique et
Colette Jean jean: Le Français parlé. Transcription philosophie, Jerome Bruner aborde l'apprentis-
et édition (Didier-Érudition, 1987). En décrivant sage du langage comme relevant de l'accès à la
les usages parlés à partir d'une analyse linguis- signification, et définit la narration comme un
tique de nombreux enregistrements de récits genre de discours universel, qui détermine l'ac-
oraux libres, Claire Blanche-Benveniste montre quisition des structures syntaxiques.
qu'oral et écrit sont régis par un même système
syntaxique, s'opposant ainsi au préjugé (répandu) 0 Canut Emmanuelle (dir.). Apprentissage
d'une opposition stricte entre français oral et du langage oral et accès à l'écrit. Travailler avec
français écrit, et prônant une étude en termes un chercheur dans l'école. CRDP de l'académie
de genre de discours. d'Amiens, Scérén, 2006.
Cet ouvrage relate le déroulement et les résul-
0 Boimare Serge. Ces enfants empêchés de penser. tats d'une recherche-action-formation en cycle 1
Paris: Dunod, 2008. et en cycle 2 sur la question de la maîtrise de
Partant du constat selon lequel15% des élèves la langue avant l'accès à l'écrit et des modalités
ne sont pas capables d'enchaîner deux arguments d'interactions langagières adulte-enfant néces-
pour défendre une idée, Serge Boimare propose, saires à cette maîtrise.
pour réactiver le processus d'apprentissage du
 Bibliographie sélective • 161
160 . Ressources

LI Canut Emmanuelle, Bosseau Antoine. Elle/il narrative avec des livres illustrés . Contribution 0 Grassmann Francis. Enfances de la lecture: 0 Lentin Laurence. « Le texte du livre illustré
apprend à parler... Comment l'aider?, publié avec à l'apprentissage du langage oral et préparation Manières de faire, manières de lire à l'école mater- et l'apprendre à parler, lire et écrire de l'enfant >> .
le soutien de la MSH Lorraine, 2010 (à se procu- au statut de lecteur », p. 195-234. nelle. Peter Lang, 1996. La Revue des livres pour enfants, 1980, no 72-73,
rer directement auprès des auteurs). Francis Grassmann analyse les réponses à une p. 37-45.
Ce document de travail expose les question- 0 Defoumy Michel. «L'enfant et les images enquête menée auprès de 200 enseignants sur On trouvera dans ces deux articles les bases
nements essentiels sur le rôle de l'adulte dans d'album, de 1950 à nos jours». Lectures, 2006, leurs pratiqu es d u livre à l'école : lecture, récit ou théoriques des travaux de Laurence Lentin sur
l'apprentissage du lan gage. no 145, 146 et 147. adaptation des textes en fonction des capacités la question du rôle du livre illustré dans l'ap-
Cet article en trois parties dresse un tableau langagières des élèves, choix des albums, amé- prentissage du langage.
0 Canut Emmanuelle, Leclaire-Halté Anne complet de l'évolution graphique du livre pour nagement des espaces de lecture, types d'inte-
(éds). «L'élève et la lecture d'albums. Quelle com- enfants. ractions, etc. Il s'agit de l'approche didactique la 0 Lentin Laurence. Apprendre à parler en
préhension du texte et des images?». Diptyque, plus complète sur le sujet à l' heure actuelle. racontant : Intentions de la collection. Paris : Istra/
Presses universitaires de Namur, 2009, n o 17. 0 Diatkine René. « Lectures et développe- Casteilla, 1989.
S'il existe de nombreux travaux sur la des- ment psychique ». Les Cahiers, ACCES, 1999, 0 Le Manchec Claude. L'Expérience narrative Ce livret explicatif accompagne la mallette
cription des albums et les pratiques de classe no 4, p. 11-18. à l'école maternelle. INRP, 2005. de douze livres illu strés pour enfants La Cité des
qui peuven t en décou ler, l'analyse de ce que Pour les enseignants qui souhaiteraient utili- Bleuets (textes de Lokra, illustrations de Claire
les élèves comprennent et des difficultés qu'ils 0 Diatkine René. « La Formation du langage ser l'album dans une démarche plus générale, Lhermey, Istra/Casteilla, 1989). Laurence Lentin y
peuvent rencontrer sur le plan iconotextuel imaginaire>>. Le Français aujourd'hui, Armand cet ouvrage, ou encore celui dirigé par Françoise explique les spécificités de la collection au regard
est plus rare. On retiendra ici tout particulière- Colin, 1984, no 68, p. 25-29. Caminade-Riffault: Les Sentiers de la littérature des réflexions théoriques qui l'ont amenée, avec
ment les articles de Véronique Boiron et Maryse René Diatkine propose une ap proche psy- en maternelle (Scérén, CRDP de l'Académie de ses collaborateurs, à s'intéresser aux caractéris-
Rebière: « Quels albu ms pour la petite section ? chanalytique de la relation de l'enfant au livre Créteil, 2005), est une illustration théorique et tiques des textes des livres pour enfants, dans
Propositions de critères de choix», p. 11-26; de en tant que porteur d'histoires fictionnelles, et pratique de modalités d'exploitation des albums l'objectif de l'apprentissage du langage (aspect
Martine Vertalier: «Dans quelle mesure la litté- souligne l'importance des lectures de l'adulte en classe ou d'utilisations dérivées du texte et généralement non pris en considération par les
rature enfantine peut-elle contribuer à l'appren- pour la construction de soi et pour l'entrée des images basées sur la compréhension et l'in- auteurs et éditeurs). Elle explique également la
tissage du langage ? Réflexion sur les caractéristi- dans l'écrit. terprétation des récits, dans le but de construire manière d'utiliser efficacement ces livres avec
ques linguistiques des textes et des interactions une première culture littéraire au cycle 1. les enfants.
entre adulte et enfant», p. 27-45; d'Emmanuelle 0 Frier Catherine (dir.). Passeurs de lecture:
Canut et Florence Bruneseaux-Gauthier: « De Lire ensemble à la maison et à l'école. Paris :Retz, 0 Lentin Laurence. Apprendre à parler à l'en- 0 Lentin Laurence . Apprendre à penser, parler,
quelques difficultés dans la compréhension des 2006. fant de moins de 6 ans: Où ? Quand ? Comment ? lire, écrire. Paris : ESF éditeur, 2009.
albums lus aux enfants non encore lecteurs », Le point de départ de l'ouvrage est une enquête Tome 1. Paris: ESF éditeur, 1972. Ouvrage de synthèse destiné aux praticiens et
p. 45-72. portant sur les pratiques de« lecture partagée >>, aux chercheurs, repren ant les thèses de l'auteur,
expression désignant les lectures faites par des 0 Lentin Laurence. Comment apprendre à par- tout en les actualisant.
0 Canut Emmanuelle, Vert alier Martine. adultes ou des enfants lecteurs à des enfants non ler à l'enfant: Aperçu d'une expérience en cours.
L'Apprentissage du langage. Une approche interac- lecteurs, en milieu familial. Il s'agissait, au tra- Tome 2 . Paris: ESF éditeur, 1973. 0 Lentin Lauren ce et al. Les Livres illustrés pour
tionnelle: Réflexions théoriques et pratiques de ter- vers de cette enquête, de faire, dans la mesure du enfants et l'acquisition du langage. Paris: Presses
rain. Mélanges offerts par ses collègues, ses élèves possible, un état des lieux de la situation mais 0 Clesse Christiane, Hébrard Jean, Jan Isabelle, Sorbonne Nouvelle, 1983.
et ses amis en hommage à Laurence Lentin. Paris: aussi de procéder à une analyse de la diversité Lentin Laurence. Du parler au lire. Tome 3. Paris: Cet ouvrage contient les premières analyses
L'Harmattan, 2008. (Enfance et langages). des pratiques parentales: rapport à l'écrit des ESF éditeur, 1977 . de livres illustrés p our enfants non encore lec-
Cet ouvrage réunit des articles scientifiques, familles, manières de faire, styles de lecture, Ces trois tomes font référence (y compris à teurs réalisées par des praticiens-chercheurs de
des expériences de terrain et des témoignages supports utilisés, lieux et types d'interactions l'étranger, l'ouvrage ayant été traduit dans plu- l' Asforel. Ces analyses ont permis de d égager
de chercheurs et de praticiens sur l'apprendre enfant-adulte pratiquées dans ces moments sieurs langues): ils marquent le début des travaux des critères d'adaptation des textes des livres
à parler: le rôle des interactions adaptées en tre de lecture, et prolongement de ces pratiques à en linguistique de l'acquisition du langage oral lus aux enfants aux caractéristiques linguisti-
adulte et enfant, la maîtrise du langage et l'accès l'école et au collège. et écrit et leurs implications pédagogiques. ques du langage en cours d'acquisition, critères
à la littératie, l'accès au langage d'enfants diffé- utiles pour sélectionner les livres en fonction
rents, etc., thématiques développées par Laurence 0 Grassmann Francis. « Que devient la littéra- 0 Lentin Laurence. « Première étape de la des objectifs.
Lentin depuis le début des années 70, dans le ture enfantine lorsqu'on la lit aux enfants d'école lecture: apprendre à parler >> .La Revue des livres
cadre de ce qu'elle a nommé la linguistique de maternelle? >>, in Lecture et écriture littéraires à pour enfants, 1975, n ° 43, p. 27-34. 0 Lentin Laurence (dir.). Recherches sur l'acqui-
l'acquisition . On retiendra ici, entre autres, la l'école. Repères, 1996, n o 13, p. 85 -101. sition du langage. Tome 1. Paris: Presses Sorbonne
contribution de Martine Vertalier: « L'activité Nouvelle, 1984.
162 . Ressources Bibliographie sélective • 163

0 Lentin Laurence (dir.). Recherches sur l'acqui- 0 Terwagne Serge, Vanesse Marianne. Le Récit tian narrative des enfants et comment d'autres Direction générale de l'Enseignement scolaire,
sition du langage. Tome 2. Paris : Presses Sorbonne à l'école maternelle: Lire, jouer, raconter des histoi- caractéristiques favorisent le développement de septembre 2010.
Nouvelle, 1988. res. De Boeck, 2008. leur langage.
Ces deux ouvrages collectifs retracent des expé- Les auteurs montrent comment les savoirs 0 « Horaires et programmes d 'enseignement
riences et des réflexions de praticiens-cherch eurs narratifs peuvent se dévelop per dès le plus 0 Vertalier Martine. « Approche linguistique de l'école primaire ».Bulletin of(zciel de l'Éduca-
du Centre de recherch e sur l'acquisition du lan- jeune âge et comment l'école maternelle p eut des textes de livres pour enfants: pour quels tion nationale, hors-série no 3 du 19 juin 2008,
gage oral et écrit (CRALOE, université Sorbonne y contribuer à travers des activités diverses: objectifs et quelles pratiques au cours de l'acqui- p. 1 à 36.
Nouvelle- Paris 3). Parmi les contributions, on lecture partagée d'albums, récits personnels et sition du langage ? ».Mélanges CRAPEL, 2006,
retiendra, entre autres, celles de Brigitte Bonne!, contages, jeux dramatiques, etc. L'ouvrage est no 29, p. 55-71. 0 Le Socle commun des connaissances et des
de Marcelle Chambaz et de Martine Karnoouh divisé en deux grandes parties: récits du quoti- Cet article reprend les points essentiels de compétences. Ministère de l'Éducation nationale,
sur la problématique de l'interaction langagière dien et récits d'imagination. Il est construit sur l'avancée des travaux de la linguistique de l'ac- décret du 11 juillet 2006.
adulte-enfant avec un livre illustré. la trame d'une réflexion théorique sur l'acqui- quisition sur la question des textes de la litté-
sition du langage qui ouvre chaque chapitre, rature enfantine comme possibles vecteurs de :::J « Horaires et programmes d'enseignement
0 Lentin Laurence (dir.). Ces enfants qui veu- centrée sur la compréhension et la production l'apprentissage du langage. de l'école primaire ».Bulletin of(zciel de l'Éduca-
lent apprendre: L'accès au langage chez les enfants de textes narratifs. De nombreuses fiches prati- tion nationale, hors-série no 1 du 14 février 2002,
vivant dans la grande pauvreté. Paris: Éditions de ques proposent des activités mettant en œuvre n Vygotski Lev Semenovitch. Pensée et Langage. p. 1 à 100.
l'Atelier-Éditions Quart Monde, 1995. les apports de la recherche. Chaque situation Paris: Messidor-Éditions sociales, 1985. Réédition
Cet ouvrage collectif comporte des témoignages avec le support du livre est décrite précisément Paris: La Dispute, 2012. 0 « Les Langages, priorité de l'école mater-
des actions et recherches-actions de praticiens- avec la liste des accessoires à utiliser, les situa- Lev Vygotski envisage de façon explicite la nelle ». Bulletin of(zciel de l'Éducation nationale,
chercheurs et volontaires du mouvement ATD tions déclenchantes, les procédures. médiation de l'adulte comme facteur de l'ap- hors-série no 8 du 21 octobre 1999, p. 1 à 20.
Quart Monde auprès d'enfants vivant dans la prentissage et du développement social et cultu-
grande pauvreté. O utre le grand mérite qu'a ce 0 Van der Linden Sophie. Lire l'album . Paris: rel de l'enfant. Le langage est, dans ce contexte, 0 La Maîtrise de la langue à l'école. Ministère
livre de faire porter un regard différent sur ces L'Atelier du poisson soluble, 2006. considéré comme un élément essentiel de la de l'Éducation nationale-CNDP, 1992.
enfants, il rend compte de la nécessité d'une Il existe de nombreux travaux portant sur la régulation de l'action et de la pensée. Un ouvrage
médiation langagière précoce, et du rôle du spécificité littéraire et iconotextuelle des albums théorique incontournable aux implications pra- Sources d'information sur
livre illustré dans cette médiation. On y trou- destinés aux jeunes enfants (matérialité du livre, tiques certaines, notamment si l'on s'attache la littérature de jeunesse
vera le compte rendu précis d'interactions avec mise en pages, relations entre texte et images). au concept de « zone proximale de développe-
les six enfants suivis et de l'évolution de leur Cet ouvrage est une référence en la matière: il ment », illustrant le rôle de l'éducation dans le 0 ALOÉ (L'Acquisition du langage oral et écrit)
langage. analyse les caractéristiques, la place et la fonction développement de l'enfant. Revue éditée par l' Asforel (Association de for-
de plusieurs albums contemporains pour mieux mation et de recherche sur le langage).
0 Tauveron Catherine (dir.). Lire la littérature à décrypter comment auteurs et illustrateurs créent Textes officiels Certains numéros ou articles sont consacrés
l'école: Pourquoi et comment conduire cet apprentis- un support particulier, qui, dans sa singularité aux livres pour enfants et à leur utilisation:
sage spéci(zque ? De la GS au CM. Hatier, 2002. esthétique, invite l'enfant à une expérience iné- 0 «Le Langage à l'école maternelle ». Ressources -no 39 (1997) : « Ajustements intuitifs d'un
Ce livre est une référence en didactique de la dite et développe chez lui « des compétences de pour faire la classe. Ministère de l'Éducation natio- adulte lisant un livre illustré à un jeune enfant
littérature: l'auteure s'intéresse à l'exploitation lecture affirmées et diversifiées ». nale, de la Jeunesse et de la Vie associative/ non lecteur », p. 37-45;
scolaire des albums en proposant aux enseignants Direction générale de l'Enseignement scolaire- - no 44-45 (2000): « D'abord savoir parler pour,
des exemples de démarches et de dispositifs dans 0 Vertalier Martine. Apprentissage de la langue CNDP, mai 2011. ensuite, apprendre à lire et à écrire »;
la classe. C'est un outil largement utilisé en for- et littérature enfantine (jusqu'à six ans). Thèse de -no 46 et no 47 (2001) : « Livres illustrés pour
mation initiale et continue des enseignants de doctorat, université Sorbonne Nouvelle - Paris 3, 0 « Grilles de références pour l'évaluation et enfants non encore lecteurs »;
l'école primaire. En complément, on peut éga- non publiée, 1992. la validation des compétences du socle commun - no 58 -59 (2007): « Littérature de jeu-
lement citer d'autres ouvrages du même genre, Référence précieuse pour qui s'intéresse au rôle au palier 1 » . Livret personnel de compétences. nesse . Pourquoi des critères d 'écriture pour
par exemple celui de Paul Cassagnes et Claudine possible de la littérature enfantine dans l'acqui- Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse des apprenants non encore lecteurs ou lecteurs
Garcia-Debanc: 50 activités pour apprivoiser les sition du langage. S'appuyant sur les travaux de et de la Vie associative/Direction générale de débutants? >> .
livres en classe ou en BCD (Scérén, CRDP Midi- praticiens-chercheurs et sur l'analyse de nom- l'Enseignement scolaire, janvier 201 1.
Pyrénées, 1995); ou encore celui de Christian breux corpus d'interaction adulte-enfant-livre, 0 La Bibliothèque des mille et un livres
Poslaniec: (Se) former à la littérature de jeunesse Martine Vertalier montre comment certaines 0 Prévention de l'illettrisme en France : Cette bibliothèque en ligne, proposée par le
(Hachette, 2008). caractéristiques linguistiques de textes de livres Ressources pour enseigner le vocabulaire à l'école Scérén (CNDP-CRDP), est un répertoire d'ouvra-
illustrés entravent la compréhension et la produc- maternelle. Ministère de l'Éducation nationale/ ges divers de littérature d e jeunesse (2-11 ans):
164 . Ressources Bibliographie sélective • 165

albums, poésies, bandes dessinées, contes, nou- d 'albums (112). Certains de ces albums sont texte-image, etc.) do ivent p ermettre des entrées Disponible sur simple demande à l'association:
velles ou encore romans. La sélection des ouvra- présents dans les écoles maternelles. et des exploitations différentes de l'album. http://www.asforel.org.
ges repose sur les critères suivants: rendre compte Les listes de référence sont accessibles sur le
de la diversité des productions des éditeurs pour site Éduscol (listes de 2001 , 2002, 2004, 2007). Supports de formation 0 Parole, langage et apprentissages à l'école
la jeunesse; fournir une offre culturelle adaptée Les critères de sélection ne sont disponibles que maternelle
au lectorat; prendre en compte la variété des pour le cycle 3 (voir le document d'accompa- 0 Les Clés du langage Vidéo du ministère de l'Éducation nationale,
genres, la multiplicité des thèmes et l'utilisation gnement des programmes de 2008, Lire et écrire De Paulette Antheunis, Françoise Ercolani- de la Recherche et de la Technologie, 1999.
pédagogique envisagée. au cycle 3, p. 30). Bertrand et Stéphanie Roy, société d'édit ion Présentatio n de 16 situations de langage en
Il est possible de faire des recherches à partir Corn-Médie, 2003. maternelle, accompagnées d'un livret explicitant
d 'un seul critère mais aussi de combiner diffé- 0 L'Observatoire national de la lecture Ce petit film, d'un abord facile, y compris les compétences, les attitudes et les démarches
rents critères pour des recherches plus précises, à La mission de l'ONL est de comprendre et pour des non-spécialistes, retrace l'évolution du mises en œuvre dans chaque situation.
partir de mots du titre, de mots-clés, de thèmes, d'analyser les pratiques de lecture des élèves. Il langage de l'enfant entre 0 et 4 ans . Ce DVD est On retiendra plus particulièrement les séquen-
du nom de l'auteur ou encore de l'âge ciblé. répertorie aussi depuis 1999 des ouvrages de lit- un outil complémentaire de Dialogoris 0/4 ans, ces 7 et 10 qui présent ent le t ravail de Martine
térature d e jeunesse, avec des informations sur guide destiné aux professionnels de la santé et Bertin et Mireille Guillou sur l'adaptation lan-
0 Le ministère d e l'Éducation nationale la tranche d'âge ciblée et le contenu de chaque de la petite enfance pour dépister les enfants à gagière individualisée avec le support de livres
Face à la multiplication des offres éditoriales de livre, en mettant en relation les livres entre eux risques pour le développement de la communi- illustrés.
littérature pour la jeunesse (près de 10 000 titres (sous forme de constellations). Le site de l'ONL cation et du langage.
par an, rééditions comprises), le ministère de est hébergé par l'INRP: http://onl.inrp.fr. 0 Prévenir l'illettrisme: des clés pour comprendre
l'Éducation nationale a souhaité fournir des lis- 0 Et si on lisait? et agir. Guide pratique
tes d'ouvrages aux enseignants, non seulement 0 La Revue des livres pour enfants De Nicole Denni-Krichel, édité avec le Édité par l'Agence nationale de lutte contre
pour les aider à se repérer dans l'ensemble des Cette revue est éditée par le Cent re n ational concours de la Fondat ion Caisses d'épargne l'illettrisme, 2009.
publications et guider leur choix, mais aussi pour de la littérature pour la jeunesse - La Joie par pour la solidarité et de la Fédération nationale Ce DVD de 9 petits films, accompagné d 'u n
construire une culture littéraire commune. les livres (le CNLJ est un service du départe- des orthophonistes. livret questions/réponses, est un outil destiné à
Pour l'école maternelle,« un corpus de livres ment « Littérature et Art >> de la Bibliothèque Ce DVD de 9 minutes met en scène des lec- tous ceux qui travaillent avec les familles concer-
pour entrer dans la culture écrite et se dévelop- nationale de France, spécialisé dans le repérage tures partagées dans le cadre familial et expli- nées par des situations d 'illettrisme, et qui veu-
per à l'école maternelle» a été publié en 2011, et la promotion d'une littérature de jeunesse que l'apport de la littérature de jeu nesse pour lent les aider à accompagner leu rs enfants dans
en annexe du document« Le Langage à l'école de qualité). le développement psychologique et langagier la découverte de l'écrit et du livre .
maternelle1 >>. Il s'agit d'une sélection d'ouvrages La revue propose des dossiers sur la littérature d es enfants.
répondant aux objectifs suivants: pour la jeunesse, ainsi qu'une sélection d'ouvra- Il peut être visionné intégralement sur le site:
- rendre chaque enfant familier d e l'espace ges de toutes catégories publiés par les différentes http://www.orthoedition.com
du livre; maisons d 'édition et destinés aux lecteurs de 0 à
- initier aux codes de l'album; 15 an s. Le travail de lecture critique est mené 0 Familles, école, grande pauvreté: Dénouer les
- faire entrer dans les mondes fictionnels; par l'équipe de La Joie par les livres. Cette revue nœuds d'incompréhension
- faire découvrir le patrimoine; est particulièrement utile aux enseignants pour Édité par le CRDP de Bretagne et ATD Quart
- entrer dans les mondes poétiques; s'informer des nouvelles parutions. Monde, 2004.
-comprendre les récits (du récit oral au récit Il s'agit d'un outil de formation, support de
écrit); 0 Télémaque réflexion pour la réussite scolaire de tous. Il
- commencer à repérer et apprécier les effets Le CRDP de l'académie de Créteil (éditions contient le film C'est même pas le même regard,
littéraires; Scérén) propose son p ropre site de littérature de 10 fiches repères et 6 récits de situations vécu es
- les premiers ouvrages documentaires: quel- jeunesse: http://www.crdp.ac-creteil.fr/ telemaque. accompagnés d'une fiche-guide d'animation.
ques repères. Un comité de lecture se réunit régulièrement
Pour le cycle 2, des listes de référence succes- pour analyser les parutions en littérature de 0 Parler: ça s'apprend!
sives (la plus récente date de 2007) présentent jeunesse, réaliser des mallettes thématiques et Asforel, supplément au n o 44-45 d e l'ALOÉ,
une sélection de 250 livres, dont une majorité élaborer des outils pédagogiques d 'u tilisation 2000 .
des livres. Par exemple, une grille d 'analyse est Brochure illustrée de 32 pages qui répond à
proposée pour aider les enseignants de cycle 2 à quelques questions essentielles relatives aux
sélectionner des albums variés. Les critères rete- étapes de l'apprentissage du langage et à l'en-
1. « Le Langage à l'école maternelle >>. Ressources pour faire ta
classe. MENJVA-DGESCO/CNDP, mai 2011. nus (format, couverture, schéma narratif, rapport trée dans l'écrit avec l'utilisation des alb ums.
 CONTACTS UTILES

0 ACCES (Actions culturelles contre les exclu- 0 Éduscol

sions et les ségrégations) Le ministère de l'Éducation nationale propose
L'association a pour but de favoriser l'accès aux professionnels de l'éducation des informa-
des tout-petits à l'écrit et aux récits, par l'écoute tions et des ressources en ligne.
ludique d'histoires, de contes et de comptines. http://eduscol.education.fr
Elle édite un bulletin d'information, publie une
revue (Les Cahiers), des brochures, des vidéos, 0 Lire et faire lire
initie des projets et organise des stages. Association nationale, le programme Lire et
http://www.acces-lirabebe.fr faire lire a pour objectif de développer chez les
enfants l'accès au livre et au plaisir de la lecture en
0 ANLCI (Agence nationale de lutte contre favorisant la solidarité intergénérationnelle. Il est
l'illettrisme) proposé par la Ligue de l'enseignement et l'UNAF
L' ANLCI est chargée de promouvoir, fédérer, (Union nationale d'associations familiales).
accompagner et améliorer toutes les actions per- http://www.lireetfairelire.org
mettant de combattre l'illettrisme.
http://www.anlci.gouv.fr 0 Mouvement ATD Quart-Monde (Aide à
toute détresse)
0 Apféé (Association pour favoriser l'égalité Organisation non gouvernementale qui a pour
des chances à l'école) objectif d'éradiquer la pauvreté en France et de
L' Apféé propose un dispositif dans le cadre garantir l'accès des plus pauvres à l'exercice de
périscolaire, le Coup de Pouce Clé, destiné à leurs droits. Ce mouvement met en œuvre des
aider chaque enfant à réussir son apprentissage projets, en coopération avec différents partenai-
de la lecture-écriture, quel que soit son environ- res sociaux, il cherche à sensibiliser l'opinion et
nement familial et social. à provoquer des changements politiques.
http://www.apfee.asso.fr http://www.atd-quartmonde.asso.fr

0 Asforel (Association de formation et de

recherche sur le langage)
L'Asforel est une association loi 1901 ouverte à
tous ceux qui- enseignants, spécialistes de toutes
professions, parents- s'intéressent à l'acquisition
et au fonctionnement du langage, dans la pers-
pective de la prévention de l'échec scolaire et de
l'illettrisme. Elle publie des livres pour enfants,
organise des rencontres et des colloques, assure
des interventions sous différentes formes.
http://www.asforel.org
 '1
REPÈRES
POURACIR 1

Titres parus dans la collection Repères pour agir Premier degré, pilotée par le CRDP de l'académie
d'Amiens

• Démaner l'éducation au développement durable. CRDP de l'académie d'Amiens, 2012.

• Étudier les textes au cycle 3. Orthographe, grammaire, conjugaison, vocabulaire. CRDP de l'académie
d'Amiens, 2010.
• Étudier la langue au cycle 3. Orthographe, grammaire, conjugaison, vocabulaire. CRDP de l'académie
d'Amiens, 2010.
• Accueillir les élèves en situation de handicap. CRDP de l'académie d'Amiens, 2010.
• Un rallye mathématique en maternelle? Oui, c'est possible! CRDP de Champagne-Ardenne, 2009.
• Écrire en sciences. Carnet d'observations, cahier d'expériences. CRDP de l'académie d'Amiens, 2009.
• Géométrie à l'école. Le cahier de l'élève, support des apprentissages. Cycle 2. CRDP de l'académie
d'Amiens, 2008.
• Géométrie à l'école. Le cahier de l'élève, support des apprentissages. Cycle 3. CRDP de l'académie
d'Amiens, 2008.
• Une année de littérature au cycle 3. Programmer et étudier des œuvres. CRDP de Champagne-Ardenne,
2008.
• Des CP et des loups. La lecture entre manuel et albums. CRDP de Champagne-Ardenne, 2008.
• L'enfant debout. Pratiques artistiques et coopération à l'école. Quel théâtre? CRDP de Champagne-
Ardenne, 2008.
• Enseigner l'histoire des traites négrières et de l'esclavage. Cycle 3. CRDP de l'académie de Créteil,
2008.
• Réussir le passage de l'école au collège. CRDP de l'académie d'Amiens, 2007.
• Collectionner et se documenter. La lecture documentaire. CRDP de l'académie d'Amiens, 2006.
• Analyser ses pratiques professionnelles pour évoluer. CRDP de l'académie d'Amiens, 2006.
• Apprentissage du langage oral et accès à l'écrit. Travailler avec un chercheur dans l'école. CRDP de l'aca-
démie d'Amiens, 2006.
• Une rentrée photographique. CRDP de l'académie de Créteil, 2002.
• Travailler avec des artistes plasticiens. CRDP de l'académie de Créteil, 2001.
 lilllllllllrlll~l
2101-00458630-7

Des albums
eour apprendre
a parler
Les choisir,
les utiliser en maternelle
pprendre à parler, à structurer son langage, à l'enrichir,

A à lui donner sens ... Ces objectifs fondamentau x de .

l'école maternelle, qui visent à la maîtrise de la langue
française, ne peuvent exister sans moyens pratiques pour les
mettre en action.
Choisir, dans la littérature de jeunesse, des livres adaptés
aux besoins langagiers de chacun des élèves de la classe
est une démarche passionnante, qui aide à mettre en œuvre
cette compétence du socle. Ce choix n'est pas simple, que l'on
soit enseignant débutant ou expérimenté. Comment repérer
les albums pertinents et surtout comment les utiliser dans le
cadre de séances d'entraînement au langage ? C'est à cette
problématique que répond cet ouvrage, en proposant de
nombreux outils pour simplifier la pratique.
Outre une large sélection d'albums analysés puis classés par
intérêts pédagogiques, cet ouvrage met à la disposition des
enseignants des outils concrets : une grille d'analyse précise
pour identifier les qualités d'un album, enrichie d'exemples
commentés, des fiches d'évaluation du langage de l'élève,
ainsi que tous les éléments nécessaires à l'utilisation efficace
de ces fiches.

Un ouvrage qui propose une démarche complète, à la fois

théorique et pratique, pour enseigner en maternelle, et travailler à
la maîtrise de la langue avec des albums judicieusement choisis.

RPA prer111er degré propose un e réflexion sur des pratiques de

classe innovantes, des pistes d'évolution tra nsférables avec des
outils pédagogiques et leur mode d'emploi.
Directeur de la collection : Denis Demarcy

1 ISSN 1952-4803
ISBN 978-2-86627-484-9

19,00 € 111111111111111111111111111111
Réf. 54084096 9 78 28 66 274849