LES STEREOTYPES DANS LES MANUELS SCOLAIRES DE FRANÇAIS AU

MAROC : APPROCHE CRITIQUE

Amal OUSSIKOUM
Mounir OUSSIKOUM
Université Sultan Moulay Slimane
Beni Mellal (Maroc)

INTRODUCTION
Le manuel scolaire est un élément qui permet l'amélioration de la qualité
de l'enseignement ; c’est un outil qui accompagne l’apprenant surtout
pendant une période d’apprentissage où les connaissances et les
expériences des élèves sont réduites. Il n’est pas uniquement un moyen
d’apprentissage et d’évaluation des connaissances acquises mais aussi un
moyen permettant à l’apprenant de développer son imagination et de
forger sa propre personnalité.

Le manuel scolaire permet d’établir des échanges entre les groupes

humains, les nations et les cultures, de se faire des représentations de Soi
et de l’Autre et comporte des messages qui peuvent suggérer à l’élève ce
qu’il faut aimer, haïr ou éviter et même ce dont il faut avoir peur. Il
contribue donc de façon directe à la construction du système des valeurs
de chaque élève lesquelles valeurs sont illustrées à travers différents
thèmes.

Nous nous intéresserons, dans cet article, essentiellement, aux valeurs

humaines qui consistent à respecter Soi et les autres, à apprécier non
seulement sa culture mais aussi celle des autres sans aprioris, chose qui
permettrait à l’élève de communiquer aisément et d’avoir une compétence
créative. Cependant, la question des préjugés et des idées toutes faites
restent d’actualité. Le manuel demeure en fait un moyen permettant de
transmettre des modèles d’identification et d’orientation ; il contribue au
changement social1 qui peut entraîner un changement d’idées
préexistantes.

1 Brugeilles C., Cromer S., Locoh T., (coord)), Analyser les représentations sexuées dans les manuels
scolaires. Application d’une méthode commune dans six pays : Cameroun, Madagascar, Mexique,
Sénégal, Togo et Tunisie, CEPED, Coll. les Numériques du CEPED,2008.
I. Présentation du corpus
Les manuels scolaires adoptent différentes stratégies pour véhiculer un
certain savoir voir même un art de vivre ; ce sont des méthodes employées
pour faciliter l’apprentissage que ce soit des textes ou des illustrations sous
différentes formes : photographies, dessins ou images2. Ces illustrations
servent à évoquer un objet ou un évènement dans la classe. Elles
contribuent à la compréhension certes mais leurs rôles est beaucoup plus
important dans la mesure où elles assoient une organisation mentale du
monde et peuvent être de ce fait source de stéréotypes et de préjugés. Nous
nous demandons alors jusqu’à quel point une illustration est bonne,
motivante et surtout efficace. Autrement dit, Ces illustrations ont –elles
une pertinence pédagogique et une fonction culturelle ?

L’école vise non seulement à transmettre et à faire acquérir à l’élève des

connaissances mais aussi à transmettre, de façon explicite ou implicite, un
ensemble de valeurs : humaines, sociales, nationales et universelles. Il est
question donc d’une politique éducative à suivre et à respecter et dont les
programmes sont destinés à fournir en plus d’un apprentissage et d’une
instruction, un idéal comportemental auquel on doit se conformer. Ce
modèle qui consiste en une éducation à la citoyenneté, à l’égalité, à la
santé est déterminé non seulement par les pratiques pédagogiques
scolaires mais aussi par les conceptions que les enseignants ont ou se font
de ces mêmes concepts.

Notre étude s’est arrêtée sur les manuels de français dans le fondamental
parce que c’est la base de l’apprentissage des enfants. Cette étude
exploratrice s’est basée essentiellement sur un corpus constitué de
manuels de français de l’enseignement fondamental répartis sur les cinq
années du primaire. L’objectif de l’apprentissage de la langue étant de
permettre le bon fonctionnement de la compétence de l’élève et ce dans
des situations multiculturelles communicatives différentes. L’idée est que
l’élève a la possibilité de perfectionner sa connaissance, sa compréhension
et son appréciation de la langue et de la culture tout en maintenant son
identité c’est-à-dire son appartenance à une collectivité, à un groupe ou à
une nation.

2 Sept catégories d’illustration peuvent être distinguées : photographies, dessins, cartes ou statistiques
(diagrammes, figures et représentations graphiques).
Nous essayons donc d’analyser le contenu culturel de quelques
illustrations jointes aux textes à savoir les coutumes, les arts, les gens,
l’alimentation etc. et d’identifier les valeurs véhiculées par ces derniers au
moyen des images : l’égalité, la paix, les droits de l’Homme, la
citoyenneté...

L’impact de l’illustration dépend de la personnalité, des expériences,

des besoins et des sentiments de l’apprenant qui peut orienter son attention
vers des illustrations et d’en écarter certaines. Pourtant, ce sont les traits
de celles-ci qui aiguillent le regard et l’intérêt de l’élève et par conséquent
affecte son attitude et ses réactions vis-à-vis de son entourage. Claires,
simples, pleines de couleurs brillantes et d’effets spéciaux sont les traits
qui font d’une image un objet de réflexion et ou une source d’inspiration.
Si la couleur saisit les sens, le contenu, lui, conduit et canalise le processus
de la pensée. Notre lecture ne fait appel à aucun cadre théorique ; c’est
une approche libre de certaines illustrations et des effets qu’elles
pourraient avoir sur la personnalité de l’élève.
 Il est vrai que l’éducation aux valeurs est l’une des composantes
essentielles dans l’éducation scolaire marocaine, mais la question qui se
pose est celle de savoir si la manière dont ces valeurs sont véhiculées est
adéquate et si les démarches entreprises pour le réaliser ne débouchent pas
sur des résultats contraires.

Si l’objectif de l’école marocaine est celui d’être « une école ouverte sur
son environnement », susceptible de tisser des liens avec la réalité sociale
économique et culturelle du pays avec toute sa diversité, les manuels
scolaires du moins ceux que nous avons soumis à l’étude ne reflètent pas
exactement le vécu des élèves.

L’on se demande alors si ce contenu qui se veut ouvert sur la société

marocaine avec toutes ses réalités permet aux élèves de développer leurs
compétences psychosociales. En effet, les manuels objets d’étude ne
permettent guère, à notre avis, de se faire une idée sur le Maroc multiple.
Autrement dit, les contenus véhiculés par ces supports ne respectent en
aucun cas les dimensions psychologiques, affectives et relationnelles qui
participent au développement psychique de chaque individu.

Faire passer des valeurs, inculquer des conduites tel est l’objectif de
n’importe quelle système. La « Charte nationale d’éducation et de
formation » adoptée par le Maroc depuis 1999 vise à faire de l’école un
établissement vivant, ouvert sur son environnement et dont les bases sont
« l’apprentissage actif, la coopération, la discussion et l’effort collectif ».
Cette école offrirait, selon la charte nationale (art 7a) aux enfants et aux
jeunes « l'occasion d'acquérir les valeurs, les connaissances et les
habiletés qui les préparent à s'intégrer dans la vie active et leur offre
l'occasion de poursuivre leur apprentissage, chaque fois qu'ils répondent
aux conditions et détiennent les compétences requises, ainsi que
l'opportunité d'exceller et de se distinguer chaque fois que leurs aptitudes
et leurs efforts les y habilitent »

Le manuel scolaire devient donc le véhicule privilégié permettant à

l’enseignant de transmettre des modèles d’assimilation. En effet, en plus
des faits, des dates, des entités réelles ou fictives des images et des dessins,
le manuel est porteur d’un message idéologique. Il transmet à l’apprenant
des modèles d’identification, lui trace des idéaux et l’oriente, ce qui serait,
semble-t-il, un moyen susceptible de renforcer la conscience profonde de
l’élève. Son rôle est incontestable mais, l’élève arrive-t-il à se reconnaitre
à travers ce ou ces manuels ?

Le contenu du manuel scolaire doit obéir au principe de la convenance. Il

devrait se conformer à la réalité et par conséquent correspondre aux
besoins quotidiens de l’élève. Pour mieux favoriser les apprentissages, les
manuels devraient être révisés régulièrement de façon à ce qu’ils puissent
rendre compte des valeurs de la société qui l’utilise. L’objectif étant de
permettre à chaque citoyen de s’épanouir en fonction de ses potentialités,
de lui ouvrir tous les possibilités indépendamment du sexe et de la classe
sociale. Les représentations se fixent presque toutes dès le plus jeune âge,
elles commencent dans le noyau familial et se parachèvent à l’école.
Celle-ci est donc un moyen de socialisation qui contribue en sus de
l’héritage familial à la construction de manières d’agir, de penser et de se
sentir. Autrement-dit, l’école, à travers un ensemble de moyens,
notamment le manuel scolaire, contribue à la construction identitaire de
l’élève. Il permet donc de se forger une image de soi mais aussi une image
de l’autre, à titre collectif comme à titre individuel.

L’image jouit d'un statut particulier du fait qu’elle est aussi bien un moyen
d’apprentissage qu’un support de convictions et de désignations.
Cependant, si l’image est appréciée par beaucoup de pédagogues de par
son rôle explicatif et persuasif, elle reste aussi un objet de méfiance car en
plus de l'imaginaire vers lequel elle oriente et la fascination qu’elle suscite,
elle peut être à l’origine de beaucoup de stéréotypes que ce soit à propos
de Soi ou de l’Autre. L’image permet à certaines représentations inscrites
dans le système cognitif de l’individu de prendre forme. Si certaines
images stéréotypées passent inaperçues, d’autres cependant ne pourront
l’être. En fait, le caractère stéréotypé d’une image est déterminé par la
construction de l’image elle-même 3, sa hiérarchisation et sa
répétition 4.

3 Lignon, F., Études des stéréotypes de genres dans les manuels scolaires – 2013
http://www.academia.edu/5023460/FL_VP_HR_-in,
Etudes_des_st%C3%A9r%C3%A9otypes_de_genres_dans_les_manuels_scolaires_-_2013.
4 Lignon, F. op.cit. p : 8 « La construction de l’image elle-même, le positionnement des

personnages, les objets y figurant qui impliquent un usage sexué, les valeurs portées
par l’image, les codes sociaux qui s’y incarnent sont autant d’indices de la prégnance du
stéréotype. On doit y ajouter les discours qui se rapportent à l’image et qui peuvent participer à ancrer
le stéréotype par la banalisation d’une scène. Enfin, la hiérarchisation d’une image, sa répétition
jouent également un rôle dans la détermination du stéréotype de sexe au sein des
manuels. Une image peut ainsi devenir nettement discriminatoire (et non plus seulement
Ceci a un effet direct sur l’apprentissage5 puisque les apprenants pourront
créer des modèles internes susceptibles d’assimiler tous les thèmes
étudiés. Les illustrations permettent de donner beaucoup d’informations
mais aussi de concrétiser de nombreuses choses qui se trouvent dans le
texte ou qui expliquent des faits du réel. En effet, une image est une
représentation visuelle parfois mentale d’un objet, d’une personne ou d’un
concept ; son interprétation lorsqu’elle sert d’illustration et surtout
lorsqu’elle est sans légende, peut être faite différemment selon les
lecteurs. Dans ce cas, elle est sans pertinence et sans rapport avec le
contenu6.

Certaines illustrations sont dites d’ambiance et posent un problème

d’authenticité notamment celles qui représentent des paysages et des
environnements qui n’ont de relation ni avec le contenu du texte ni avec
la réalité de l’élève. En effet, les paysages ne sont crédibles et n’assurent
leur fonction pédagogique culturelle que lorsqu’ils présentent la nature du
pays auquel l’élève appartient ou du moins dont parle le texte.

Certaines illustrations ne sont probablement pas les plus représentatives

de la société marocaine et de sa culture ; leur pertinence pédagogique
culturelle est donc faible. Ces manuels exploitent l’image générale du pays
sans rendre compte des particularités régionales. Il s’agit d’une
représentation figée du pays à travers laquelle l’élève n’arrive pas à saisir
la diversité climatique et géographique et culturelle de son propre pays.

L’Éducation à la citoyenneté devrait être au cœur de l’éducation de la

personne en général et de l’élève en particulier. L’identité nationale selon
Koukoutsaki-Monnier7 est vue suivant deux approches. La première la
considère comme un projet de vouloir-vivre ensemble en ayant un projet
d’avenir commun. La seconde met l’accent essentiellement sur l’existence

porteuse de préjugés) quand un garçon ou une fille sont clairement exclu-e-s de la situation
présentée ».
5 De quel apprentissage s’agit-il ? Beaucoup de définitions ont été données à l’apprentissage selon les

théories adoptées. Les conceptions les plus importantes sont les conceptions behavioriste, cognitive,
humaniste et constructive.
6 Les images peuvent être supplémentaires, complémentaires ou incluses. Les premières apportent des

informations ou des explications supplémentaires au texte, les deuxièmes le complètent alors que l’on
parle du troisième type si le texte y fait référence.
7 Koukoutsaki Monnier, A., « Enjeux de mémoires et identités nationales : Autour d’un manuel grec

d’histoire Memory Issues and National Identities. On a Greek History Textbook », in Question de
Communication, Presses universitaires de Nancy, Éditions Universitaires de Lorraine, 2008.
d’un passé commun, d’une culture partagée entre les habitants d’un
territoire donné8 constituant ainsi l’âme de la nation. Si les manuels de
langue française étudiés exploitent de façon directe et indirecte la carte
géographique du pays, ils n’en profitent pas pour permettre à l’élève de se
faire une idée sur la position du pays par rapport à l’ensemble des pays où
le français est d’usage c’est-à-dire les endroits dans lesquels s’étale la
francophonie. L’ancrage de l’identité nationale apparaît à travers
l’utilisation de termes appréciatifs fortement ancrés dans notre réalité
culturelle mais aussi à travers la référence aux lieux rappelant la spatialité
géographique nationale mais ce sont aussi des images stéréotypées qui ne
s’éloignent pas beaucoup du grand Casablanca.

Les images sélectionnées reflètent essentiellement la vie moderne, le

multiculturalisme, la cohésion sociale, etc. Les personnages portent des
noms arabes et utilisent le français en neutralisant toute culturalité de cette
langue dans l’apprentissage. La notion d’identité nationale est intimement
liée au rapport à l’Autre. En effet, c’est le sentiment d’appartenance qui
conduit les membres d’une communauté à réduire les différences qui
existent entre eux et à appuyer les différences par rapport aux autres
communautés.

8Les membres d’une société, liés à un territoire déterminé, partagent une religion, des traditions, des
coutumes, etc. et constituent ainsi ce qu’on appelle l’âme de la nation. Koukoutsaki-Monnier précise
que ces termes sont assez ambigus et généralement problématiques à définir.
II. Vers la construction d’un profil identitaire national : un
stéréotype d’inclusion ou d’exclusion
Le manuel scolaire contribue, par le discours et les illustrations, au
façonnement des images et des sentiments que l’enfant devrait se
construire de son espace et de son identité nationale. Mais de quelle
identité pourrons-nous parler ?

Nous cherchons les trois dimensions de l'identité nationale permettant de

déterminer le type de citoyen que l’on souhaite former et l'image du soi
national que l’on veut instaurer : il s’agit de la territorialité, des valeurs et
de la communauté nationale. Effectivement, le manuel scolaire à travers
les textes et les illustrations diffusent les valeurs nationales, présentent les
modèles nationaux susceptibles de construire une identité nationale
commune. L’exploration et l'analyse du contenu idéologique des manuels
révèlent l’ensemble des valeurs et des principes que les groupes sociaux
estiment nécessaires dans le citoyen souhaitable. Quelle image du soi
national les manuels objet d’étude véhiculent-ils ? Comment parle-t-on
du Maroc ancien et moderne ? Comment la culture marocaine est-elle
représentée ? Étant donné que la zone d’influence de ces manuels dépasse
le cadre strict de l’apprentissage pour refléter l’identité culturelle
permettant de connaitre les cultures des autres, nous sommes allés à la
recherche donc de cette représentativité de l’idée identitaire nationale
diffusée dans ces manuels scolaires.

L’éducation à la citoyenneté se fait certes par l’apprentissage des valeurs,

des connaissances et des compétences susceptibles de faire de l’élève un
citoyen actif et responsable. Mais pour être citoyen et responsable, il doit
se reconnaitre en tant que citoyen appartenant à une communauté et à un
espace géographiquement donné. La référence géographique se fait de
manière globale à travers la carte géographique du pays et à travers le
drapeau, la référence à l’histoire est faite essentiellement à travers les
monuments historiques surtout La Tour Hassan et puis par la photographie
du roi Mohamed V vers la page 189 du livre de la 4ème année alors que le
manuel est de 207 pages dans le dossier intitulé « le national ».
Malheureusement, ces manuels consultés ne permettent pas à tous les
élèves de se reconnaitre en tant que tel car les chances de retrouver un
exemple qui les représente ou qui leur ressemble sont minimes.
 Les 5 manuels consultés ne reflètent ni le caractère mosaïque de la
population marocaine, ni sa diversité linguistique ni même religieuse
excepté un texte intitulé « tafukt 9». Cet exemple n’est en fait qu’une
présentation stéréotypée qui implique une négligence de la compagne
(montagne et plaine), de la présence amazighe, sahraoui, noire et juive.
L’islam est représenté à travers les photos de mosquées essentiellement
celle de Hassan II de Casablanca, un garçon faisant la prière, un père
mettant l’habit traditionnel à l’occasion de la fête du sacrifice (Aïd al
adha).

Les images relatant les mœurs et les traditions permettent aux apprenants
de retrouver ou de reconnaître quelques points communs, mais la vision
d’ensemble reste assez floue car elle demeure peu explicite. L’art culinaire
9 Veut dire en amazighe Soleil.
et musical sont réduits à des exemples qui ne reflètent pas exactement le
fond artistique marocain : nas elghiwan10, Tamsamani11 et une cérémonie
de mariage dont l’appartenance est difficilement repérable.

Les textes, les images et les messages véhiculés ont certes une visée
linguistique qui consiste en un apprentissage de la langue mais ils ont aussi
des buts politiques, idéologiques, moraux qui sont souvent transmis de
manière sous-jacente. Pour pouvoir communiquer dans une langue, il faut
prendre en compte sa dimension culturelle car, selon Thévenin12, la
réflexion sur la langue entraîne, presque immanquablement, une réflexion
sur la culture correspondante et vice-versa. Ainsi, dans l’article 61 de la
Charte Nationale d’Éducation et de Formation, il est recommandé aux
pédagogues, aux enseignants et aux parents d’élèves d’assurer un
enseignement de qualité pour favoriser « L’appropriation des valeurs
religieuses, éthiques, civiques et humaines essentielles pour devenir des
citoyens fiers de leurs identité et de leur patrimoine, conscients de leur
histoire et socialement intégrés et actifs »13.

10 Nas elghiwan est un groupe musical marocain, né à Casablanca dans les années 1970.
11 Mohamed Ben Larbi Temsamani est un musicien et directeur d'orchestre marocain de musique arabo-
andalouse, né à Tanger en 1920 et décédé à Tétouan en 2001.
12 Thévenin, André., Enseigner les différences : la pédagogie des cultures étrangères, Paris, éd, Études

Vivantes, « coll. Axes », 1980.

13Charte Nationale de l’Éducation et de Formation, art. 61, p. 26.
Dans ce sens, les programmes proposés dans le cadre de la réforme globale
de l’éducation et de la formation essaient d’ancrer dans les esprits des
apprenants les valeurs de la citoyenneté. L’objectif étant d’ouvrir l’école
sur son environnement et sur la vie publique. Il s’agit d’une préparation
de l’élève au futur rôle du citoyen dont les actions seraient faites dans le
respect des droits de l’Homme tels qu’ils ont été stipulés par les
conventions internationales. Les illustrations des manuels consultés vont
dans ce sens ; elles apprennent à l’élève comment se comporter au sein de
la famille, de la classe et de la société, lui inculquent les attitudes à adopter
à l’égard de soi et l’égard des autres.

Cependant, nous constatons que ces illustrations ne mettent pas l’accent

sur la solidarité nationale et internationale c’est-à-dire qu’il n’y a pas une
articulation entre le local et le planétaire. Nous pouvons même dire
qu’elles entretiennent certains stéréotypes notamment ceux qui sont
relatifs aux représentations liées au handicap et celles mettant l’accent sur
la pauvreté en Afrique et en Inde sans que par ailleurs soient représentées
des situations positives. Autrement-dit le handicapé par exemple n’est pas
présenté comme un égal en difficulté mais comme une personne qui
devrait toujours être assisté par les aides sociales. Si les manuels offrent
des modèles à suivre en ce qui concerne la citoyenneté, il faut que leur
approche considère l’autre comme un égal mais en difficulté non
quelqu’un qui est en situation qui nécessite de mobiliser des notions de
prise en charge et de suivi. De même, les illustrations présentées pour
sensibiliser les élèves au travail et à l’exploitation des enfants au Maroc et
à travers le monde n’échappent pas à cette stéréotypicité. Le travail des
enfants n’est pas restreint aux pays en développement ou sous-développés,
c’est une tradition dans le monde entier. En effet, l’exploitation des
enfants sous ses différentes formes subsiste même dans les pays
développés et plusieurs cas de mineurs travaillant dans des conditions
parfaitement illégales et clandestines ont été recensés.

Or, l’éducation à la citoyenneté ne doit pas se limiter à certains messages

de liberté, de solidarité, de respect de soi et de l’autre mais aussi aux
attitudes et aux habilités qui permettent de maintenir le bon
fonctionnement de la démocratie : aucune référence aux élections, au vote,
au parlement, à la grève en tant qu’actions qui garantissent la préservation
des valeurs fondamentales et les principes de la démocratie.

En fait, certaines de ces illustrations ne sont pas pertinentes d’un point

de vue pédagogique. De même, les personnes représentées par les images,
les photographies ou autres sont assez indéfinissables de par leur
appartenance et elles peuvent figurer dans n’importe quel contexte et
servir de support illustratif pour n’importe quel texte (image illustrant Aïd
El Fitr (fête de la rupture du jeûne) ou Aïd El Adha (fête du sacrifice)).
Comment un enfant pourrait-il être fier de son identité et de son
patrimoine alors qu’il en ignore les constituants. Cette vision stéréotypée
de l’état des lieux qui donne du Maroc une image restreinte peut être
comprise comme étant une image réductrice qui rejette l’Autre. « Vivre
ensemble » et citoyenneté sont souvent confondus et apparaissent dans les
manuels comme étant synonymes. Or, lorsque ces manuels se
contredisent, déforment la réalité ou la présente sous un autre angle,
l’élève est déstabilisé.

Les efforts gouvernementaux et ceux de la société civile se préoccupent

au même titre de l’éducation des filles que de celle des garçons. Ceci vient
du fait qu’on est conscient de l’importance d’impliquer les deux parties de
la population dans le processus du développement et la nécessité d’aller
en avant vers une éducation basée sur les droits de l’homme et sur l’égalité
des genres, une éducation qui s’adresse à toutes les catégories sans
distinction d’âge, de culture, de convictions, de situations sociales ou de
sexe. Cependant, Les stéréotypes ne sont pas la source des
inégalités attestées dans la société et dans le monde, ils
participent à la stigmatisation de l’Autre. Ainsi, l’un des objectifs de
l’éducation est l’élimination des inégalités flagrantes entre les sexes.
Cependant ces inégalités entre les sexes ne se limitent pas aux difficultés
que rencontrent les filles pour accéder à la scolarisation, elle concerne
aussi l’image qu’on donne de celles-ci dans les manuels scolaires en étant
fille ou femme par la suite. Autrement dit, les stéréotypes sexués, sources
de discrimination et d’assignations existent encore dans nos manuels
scolaires. Lelièvre 14 pensent :

Qu’il y a sexisme quand les textes et les illustrations des manuels

scolaires décrivent hommes et femmes dans des fonctions stéréotypées
qui ne reflètent pas la diversité des rôles. Le fait de nier la réalité
sociale et historique dans sa complexité et sa diversité aboutit à une
représentation caricaturale et unilatérale des images et des rôles
masculins et féminins. […]. Il y a également sexisme lorsque les
manuels scolaires se bornent à exposer une situation existante sans
la critiquer ou sans présenter d’alternative. On peut considérer que
cela équivaut à accepter (dans les faits) implicitement les inégalités
et les discriminations qui existent.

En effet, ces inégalités qui se manifestent en des stéréotypes tenaces

reflètent une attitude fondée sur l’idée de supériorité considérée naturelle
de l’homme et sur le principe d’une division des genres et des
assignations. Autrement dit, il y a un écart certain entre les orientations
officielles et les messages que sous-tendent ces manuels. Ces stéréotypes
sont-ils présents dès le début de l’apprentissage et persistent-ils jusqu’à la
fin du cycle primaire ? Afin d’y répondre, nous avons effectué une analyse
épistémologique quantitative dont le but est de pouvoir extraire des
manuels scolaires des éléments d’ordre qualitatifs et quantitatifs
permettant d’examiner le contenu de certains manuels afin d’en dégager
la pertinence pédagogique. Le premier constat permet de dire que les
femmes et les filles sont sous-représentées par rapport aux hommes et aux
garçons. Elles sont essentiellement associées à la sphère privée, alors que
les hommes et les garçons sont associés à la sphère publique. Les supports
iconographiques comportent plus d’hommes que de femmes. Celles-ci
sont plus représentées dans leur rôle de mère que les hommes dans leur
rôle de père. Cette inégalité constatée dans la présence des deux sexes est
aussi qualitative que quantitative du fait que les situations sociales, privées
ou publiques, où apparait la figure masculine sont plus diverses que celles
où évoluent la figure féminine. Cette situation diverge de la réalité, que
personne ne peut nier et où l’on voit des femmes occuper l’espace public
de façon indéniable.

14Lelièvre, Françoise, Lelièvre, Claude, L'histoire des femmes publiques contée aux enfants, Paris,
Presses Universitaires de France, « Coll. Sciences Sociales et Sociétés », 2001, p. 198.
Le paysage social se transforme et tend vers une amélioration de la
situation actuelle. Il faudrait donc que tous les acteurs sociaux notamment
l’école échappent aux confrontations d’enjeux idéologiques et au
déterminisme rigide des rôles. El Malki déclare en 2005 alors qu’il était
ministre de l’éducation et de l’enseignement supérieure « Notre
responsabilité, au ministère, est de faire de l’élève un citoyen, qui respecte
entre autres valeurs, l’égalité entre les sexes »15.

Nous estimons, nonobstant, que les stéréotypes sexués par rapport aux
assignations des rôles et des tâches portent aussi bien sur les garçons que
sur les filles. Autrement dit, les manuels scolaires perpétuent l’idée selon
laquelle un ensemble d’attitudes et de compétences sont assignés aux uns
sans les autres, ce qui forgent notre vison de la société qui lie les femmes
aux activités casanières et les hommes à celles qui s’exercent à l’extérieur.
Or, et comme le signalent Lelièvre « nier la réalité sociale et historique
dans sa complexité et sa diversité aboutit à une représentation
caricaturale et unilatérale des images et des rôles masculins et
féminins »16. Les assignations sont les mêmes mais les conséquences sont
différentes. Ces stéréotypes jouent un rôle important dans la construction
15 Il s’agit de l’une des premières synthèses déclarées par El Malki suite à l’étude menée par la Ligue
de l’éducation aux droits de l’homme (Human Rights Education Associates) avec la Commission
centrale des droits humains et de la citoyenneté (CCDHC), consistant en une lecture des manuels
scolaires marocains.
16 Lelièvre, Françoise, Lelièvre, Claude, L'histoire des femmes publiques contée aux enfants, Paris,

Presses Universitaires de France, « Coll. Sciences Sociales et Sociétés », 2001, p. 198.

identitaire de l’élève qui, en procédant par comparaison des deux groupes,
adopte les caractéristiques de son groupe d’appartenance et essaie de
s’identifier au modèle de réussite que représente les personnes du même
sexe. Nos manuels ne présentent pas assez de modèles de réussite au
féminin permettant aux filles de s’y identifier. Les manuels consultés
contiennent deux illustrations dans ce sens une photo de « Chibiya talal »17
et une autre représentant une femme policière. Alors que l’on rencontre
plusieurs reflétant des modèles de réussite masculine : Jamal Debbouz,
Hassan El Fadd, Hicham El Guerrouj, le peintre Mohamed Kacimi, etc.

L’élève à ce stade est plus sensible aux images, aux symboles mais aussi
aux contenus des textes qu’on lui présente. Ceci pourrait influencer ses
choix d’orientation mais aussi ses relations avec l’Autre notamment avec
les membres de sa famille. Les modèles d’identification permettent
d’accepter un certain contrat social et d’adhérer à ses normes et à ses
processus de socialisation notamment en ce qui concerne les relations
familiales.

17 Chaïbia Talal est une peintre autodidacte marocaine représentante de l’art naïf.
III. Les stéréotypes sexistes : un curriculum caché dans les manuels
scolaire
La construction d’un modèle sociale n’est guère le reflet de la réalité qui
est beaucoup plus complexe et variée. Quel modèle de société devrait-on
véhiculer et quel modèle souhaiterions-nous avoir aujourd’hui et demain ?
Une société où les rôles sont prédéfinis, les goûts sont établis, les
compétences et les qualités attendues ou une société qui permette à chacun
d’effectuer des choix de vie suivant ce qu’il est et non ce qu’il est censé
être.

Les manuels consultés offrent, en effet, un seul modèle familial : un père

représenté dans la sphère professionnelle, une mère omniprésente dans la
sphère domestique et des enfants, i.e. deux dans la plupart des cas avec
une exception (un seul exemple de famille constituée du père, de la mère,
de la grande mère et de trois enfants). Les hommes sont associés aux
activités dures et pénibles, à l’exercice de la responsabilité et à la prise de
décision alors que la femme est souvent affectée aux travaux domestiques,
à l’éducation des enfants et au rôle de mère et de femme au foyer. Le père
apparaît rarement dans une relation affective avec ses enfants alors que les
soins et les loisirs sont plutôt réservés aux mamans.
Ces illustrations, qui sont en quelque sorte des appels à l’intention de
l’élève lui permettant de se faire des modèles d’identification en ce qui
concerne la vie en famille au Maroc, ne reflètent pas vraiment la réalité et
ne sort pas du modèle unique où l’on ne pourrait pas voir un couple ayant
deux garçons ou deux filles, où l’on ne pourrait jamais rencontrer un
garçon partageant la passion de la cuisine avec sa mère ni une fille
s’initiant au bricolage avec son père. Les enfants des manuels ne partagent
avec personne leurs espaces intimes, ils ont leurs propres chambres où ils
étudient, jouent et où ils sont même punis. Ils ne sont ni orphelins ni
handicapés et ne connaissent pas le déchirement familial. Ces manuels
sont, en fait, le reflet de la société que l’on voudrait voir exister mais en
même temps le miroir parfait des inégalités et des discriminations de la
société actuelle.
Il est vrai que nos manuels scolaires ont connu de profonds changements
suite aux nouveaux contextes socioculturel et politique que nous vivons,
mais nous estimons qu’ils ne contribuent pas à la construction de l’identité
propre de l’élève. Si le code de la famille18 s’inscrit dans le cadre de la
volonté du pays à consacrer l’idée de l’égalité entre l’homme et la femme
et si son objectif est celui d’assurer plus d’équilibre et de cohésion au sein
de la famille marocaine, ce qui en fait un dispositif destinée à toute la
famille : père, mère et enfants ; les manuels scolaires consultés en fait une
loi édictée à l’intention exclusive de la femme. En effet, les illustrations
relevées présentent l’idée du code de la famille dans un contexte purement
féminin : femme au foyer, avocate, responsable d’une association et dont
le rôle est de sensibiliser les femmes de l’importance de la Moudawana.

18 « Sur le plan social, au-delà des réformes qu'il introduit, en adoptant une formulation moderne et en
se souciant de mieux préciser les droits et devoirs des composantes de la Famille, ce Code, en veillant
à garantir l'équilibre dans les rapports entre l'homme et la femme, met en place les préalables de la
consolidation de la cellule familiale, de sa cohésion et de sa pérennité. Ce faisant, il contribue à la
consolidation des bases de la société marocaine démocratique et moderne, ouverte sur son époque et
fidèle à son identité islamique et à ses traditions de solidarité familiale et de cohésion sociale. » Préface
de : DAHIR N°1-04-22 DU 12 HIJJA 1424 (3 FEVRIER 2004)) PORTANT PROMULGATION DE
LA LOI N°70-03 PORTANT CODE DE LA FAMILLE
(Bulletin Officiel n° 5358 du 2 ramadan 1426 (6 octobre 2005), p. 667)* in
http://www.lavieeco.com/documents_officiels/Moudawana.pdf
Beaucoup d’élèves ne se retrouvent pas dans les manuels, ils sont face à
des images dissonantes au niveau de leurs réalités familiales (ils sont
orphelins, handicapés, n’ont pas de chambre ni même pas de lit. Ils ont
beaucoup de frères et sœurs, leurs parents sont des personnes illettrées,
asociales ou même alcooliques). Ceci crée, comme l’atteste Perrenoud
Philippe 19, un décalage entre le discours didactique et la réalité sociale, en
même temps qu’un écart entre le curriculum formel et le curriculum réel.
Pour lutter contre les discriminations et les préjugés qui sont une atteinte
aux droits de l’Homme et dans le cadre de promouvoir ceux-ci et de créer
des modèles de représentation qui favorisent l’égalité entre les êtres
humains, les politiques éducatives se sont orientées à développer dans le
manuel scolaire d’autres modèles de comportements sociaux où tous les
élèves filles et garçons ont accès à l’éducation, au savoir et aux différentes
technologies. Ces modèles présentés en illustrations / images/ dessins/
photographies enferment, encore, malheureusement, les personnes dans
des rôles prédéterminés qui limitent le potentiel de l’élève. La technologie
est alors utilisée par la femme pour lui faciliter les tâches ménagères. Le
téléphone est une affaire de femme alors que les voitures relèvent toujours
du monde masculin. L'apport des femmes aux connaissances et aux idées
n’est pas mis en valeur essentiellement dans le domaine scientifique ; les
femmes illustrées sont essentiellement des institutrices, des infirmières,
des femmes de service ou des secrétaires.

19Perrenoud,Philippe, « Curriculum : le formel, le réel, le caché », in Houssaye, J. (dir.) La pédagogie :

une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF, 1993, 2e éd. 1994, pp. 61-76.
Conclusion
La pertinence pédagogique des illustrations est difficile donc à démontrer
de façon objective. Cette pertinence consisterait essentiellement en des
illustrations qui aient un rapport étroit soit avec le contenu des textes soit
avec la culture qu’ils représentent mais aussi avec la réalité culturelle des
élèves. Apprendre, éduquer, respecter l’Autre et changer les mentalités et
les comportements seraient au centre des intérêts des sessions éducatives
proposées dans les manuels. Cependant, nous estimons que ces
programmes notamment les illustrations, au lieu de marquer une scission
par rapport aux situations établies et aux habitudes acquises, elles
continuent à implanter et à enraciner dans les cerveaux des élèves des
pensées stéréotypées puisées au fond de la population marocaine. Nous
pensons même que l’éducation aux valeurs du respect de soi et de l’Autre,
des devoirs et des droits et du respect de la différence et de la liberté des
choix auxquelles aspire la nouvelle réforme est restée purement théorique.

Bibliographie

BRUGEILLES, Carolle, Cromer, Sylvie, Locoh, Thérèse (dir.), Analyser les

représentations sexuées dans les manuels scolaires. Application d’une
méthode commune dans six pays : Cameroun, Madagascar, Mexique,
Sénégal, Togo et Tunisie, Paris, CEPED, « Coll. les Numériques du
CEPED », 2008.
BULLETIN OFFICIEL n° 5358 du 2 ramadan 1426 (6 octobre 2005), p. 667)
* in http://www.lavieeco.com/documents_officiels/Moudawana.pdf
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Houssaye, J. (dir.) La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui,
Paris, ESF, 1993, 2e éd. 1994, pp. 61-76.