PRÉSENTATION DES CONCEPTS ET MODÈLES DE BASE DE

L’ÉVALUATION DU RENDEMENT DE LA FORMATION

Déborah d’Hostingue

La présentation du contexte et des enjeux (Voir Introduction à l’observation des

tendances en matière d’évaluation du rendement de la formation en entreprise : le
contexte) nous a enseigné que la question de l’évaluation du rendement de la formation
est un sujet plus que jamais d’actualité. La pression des dirigeants, gestionnaires et
professionnels des ressources humaines pour rendre compte de la rentabilité des dépenses
en formation et prendre des décisions stratégiques de gestion des ressources humaines est
grande.

Afin de mieux comprendre les tenants et aboutissants de l’évaluation du rendement de la

formation, il est nécessaire de définir le concept de base à la présente recherche, soit le
concept de rendement, et de présenter les modèles de base relatifs à ce domaine de
recherche. Nous commencerons par définir le rendement. Nous continuerons avec la
présentation du modèle de base en matière d’évaluation de la formation, celui en 4
niveaux (four levels) de Kirkpatrick (1959). Nous verrons ensuite la version modifiée par
Phillips en 1996, adaptée pour inclure une mesure du retour sur l’investissement (return
on investment ou ROI).
 2

1. Le concept de rendement

Afin de nous forger une compréhension commune du concept de rendement, voyons ce

que la littérature nous enseigne à ce sujet. Le rendement est défini comme :

ƒ « 1. [la] production ou résultat réalisé par un ou plusieurs facteurs; 2. [le]

rapport, calculé avec plus ou moins de précision, entre le résultat obtenu et les
moyens utilisés pour le produire : matières premières, capital, personnes
employées, temps requis », Dion, (1986).

ƒ le rapport entre les avantages et les coûts de la formation, Benabou (1998),

(Voir Annexe 1 tableau qui répertorie les coûts et bénéfices supposément
associés à la formation).

ƒ « Le taux de rendement peut être considéré ici comme le taux de rendement

interne d’un investissement (taux i) qui fait en sorte que la valeur actualisée des
revenus est exactement égale aux coûts de l’investissement. Donc, il faut
considérer les coûts réalisés dans l’immédiat versus les revenus (bénéfices)
futurs », Bernier (2006), p. 4.

Compte tenu de la recension de définitions effectuée, nous retenons la définition de

l’évaluation du rendement de la formation de Rivard (2000), selon laquelle
l’évaluation de la formation renvoie à l’analyse des rendements obtenus en regard des
investissements effectués. Cette définition semble être une des plus inclusives et permet
d’impliquer toutes les données relatives :

1. À l’évaluation des impacts et retombées de la formation, que ce soit des

bénéfices tangibles ou intangibles tels que l’augmentation de la productivité et de
l’efficacité, la diminution de l’absentéisme et des accidents, la diminution des
plaintes des clients, la perception de la satisfaction des clients ou des employés, la
rétention des clients, etc.
2. Au niveau du calcul du rapport (coûts/bénéfices) lié au calcul du rendement
financier.
 3

Ainsi, on ne limite pas la définition du rendement de la formation au retour sur

l’investissement (ROI), comme le font certains auteurs et l’on peut ainsi investiguer une
plus large gamme de littérature.

Le concept de rendement couvre alors un spectre assez large, qui va de la perception des
retombées jusqu’au calcul du retour sur l’investissement.

Nous rejoignons ici la distinction faite par Dunberry (2006) entre « rendement
financier », pour désigner la mesure ou le calcul de ce que la formation rapporte à
l’organisation, et « résultats de la formation » pour indiquer les impacts ou retombées qui
ne sont pas d’ordre financier.

En ce sens, lorsque nous parlons d’évaluation du rendement de la formation, nous ne

couvrons pas l’évaluation du processus de formation (de la satisfaction aux
apprentissages et modifications du comportement qui en résultent), mais bien les résultats
organisationnels, financiers et non financiers, qui découlent des activités de formation en
entreprise.

2. Le modèle de Kirkpatrick

Depuis 1959, le modèle prédominant d’évaluation de la formation est celui en 4 niveaux

de Kirkpatrick. Il est devenu un standard pour la mesure de la formation. Les 4 niveaux
qui constituent le modèle de Kirkpatrick sont présentés à la page suivante, dans la figure
2.1.

Ce modèle précise que toute évaluation devrait impliquer une analyse rigoureuse du
niveau 1 (satisfaction) et se poursuivre aux niveaux 2 (apprentissage), 3 (comportement)
puis 4 (résultats), dès que le temps et les moyens financiers le permettent. Notons
également que, pour déterminer la valeur des investissements en formation, il faut
procéder à l’évaluation complète de ces quatre niveaux.
 4

L’annexe 2 présente l’application du processus d’évaluation en 4 niveaux de Kirkpatrick

en 2006.

Niveau 1 : Évaluer les réactions et la planification des actions.

Ce niveau mesure la satisfaction des participants. Son but est de s’assurer que les
participants ont un intérêt et sont motivés par la formation, leurs réactions ayant un
effet direct sur l’apprentissage.

Niveau 2 : Évaluer l’apprentissage de connaissances et de qualités.

Ce niveau mesure l’augmentation des connaissances, les aptitudes améliorées et/ou les
changements d’attitude après la formation. Dès ce niveau, l’évaluation est plus
délicate et pénible. La mesure du niveau des connaissances acquises peut être
effectuée à l’aide de tests soumis aux participants avant et après la formation.

Ces deux premiers niveaux s’intéressent à l’expérience individuelle de formation.

Niveau 3 : Évaluer l’application et/ou les changements au niveau du

comportement en milieu de travail relatifs à l’apprentissage.
Évaluation par la mesure des changements de la performance au travail. Ce niveau
mesure le degré d’application des connaissances, aptitudes et attitudes au travail dans
le but de déterminer si elles sont quotidiennement utilisées au sein de l’entreprise par
les participants à la formation. À ce niveau de l’évaluation, il est presque impossible
de savoir à quel moment les changements comportementaux vont survenir. De ce fait,
il est très difficile de choisir les moments d’évaluation, leur fréquence et la méthode à
utiliser.

Ce niveau s’intéresse aux résultats de la formation au plan individuel.

Niveau 4 : Évaluer les résultats, conséquences et/ou impacts du programme.

Évaluation par la mesure du retour sur l’investissement à l’échelle de toute
l’organisation. Ce niveau d’évaluation de la formation est effectué à l’aide de facteurs
tels que les ventes, la productivité, les coûts, la rotation des employés et la qualité des
produits et services. Or, la principale difficulté vient que les résultats financiers sont
ardus à mesurer et que la mise en relation avec la formation est encore plus délicate.
 5

Certains auteurs s’étant intéressés au modèle de Kirkpatrick y adressent quelques

critiques1. Tout d’abord, ce modèle ne peut être utilisé pour déterminer des indices de
type ratio coûts/bénéfices. De plus, il ne peut servir à émettre un diagnostic lorsque la
formation n’a pas produit les résultats attendus. Ensuite, dans un texte antérieur (Voir
Introduction à l’évaluation du rendement de la formation : le contexte), nous avons
soulevé le dilemme simple/complexe auquel se sont confrontées les organisations qui
souhaitent évaluer leurs actions de formation. Au niveau du modèle de Kirkpatrick, cela
se traduit de la manière suivante : alors que ce qui intéresse le plus souvent les formateurs
est de citer les niveaux 1 (satisfaction) et 2 (apprentissage) pour soutenir le travail
effectué comme preuve du succès de la formation, la mesure exacte du résultat de la
formation sur la performance que les gestionnaires souhaitent obtenir est beaucoup plus
difficile à calculer. Ainsi, bien que le modèle en 4 niveaux de Kirkpatrick soit largement
reconnu et accepté et qu’un nombre important de méthodes d’évaluation y trouvent leur
base, nombre d’auteurs2 soutiennent que cette méthode ne fournit pas (ou plus) les
données aujourd’hui requises par les gestionnaires, ce à quoi Phillips propose de pallier.
En ce sens, nous pouvons conclure que les 3 premiers niveaux d’évaluation (mesures
molles les plus fréquemment citées par les formateurs professionnels comme preuve de
succès) sont en perte de vitesse comme justification de la formation3, car, comme il est
soulevé dans la présentation du contexte, les gestionnaires sont de plus en plus nombreux
à chercher une justification en termes de rendement.

3. Le modèle du retour sur l’investissement de Phillips (1996)

Le modèle du retour sur l’investissement (ROI model) est présenté par Phillips comme
une amélioration du modèle de Kirkpatrick, par l’ajout d’un 5e niveau d’évaluation de la
formation en termes de retour sur l’investissement (ROI). Avant de présenter plus en
détail ce modèle, voici une présentation du concept de ROI.

1
Gosselin, 2006.
2
Holton, 1996; Lewis, 1996; Lyau et Pucel, 1995; Kaufman, 1994 et Phillips, 1994 in Munoz et
Munoz, 2000.
3
Goldwasser, 2001.
 6

Durant les années 1920, les premiers numéros du Harvard Business Review (HBR)
présentent le ROI comme un outil émergent permettant d’obtenir une valeur des résultats
des investissements. Plus récemment, le concept a été appliqué à tous les types
d’investissement, dont la formation et l’éducation4.

Le concept de ROI correspond à une valeur concrète élaborée à l’aide de la comparaison

entre les coûts de l’intervention de formation et les bénéfices qui en découlent5. Bien que
le ROI puisse être exprimé de différentes manières, il est généralement présenté en termes
de pourcentage (formule du ROI) ou de ratio coûts/bénéfices (Voir Pratiques d’évaluation
du retour sur l’investissement de la formation : Formules du retour sur l’investissement).

Le modèle du ROI de Phillips implique 6 types de données : 5 types de données,

associées aux différents niveaux de mesure, et un 6e représenté par les bénéfices
intangibles6. En ce sens, le modèle du ROI est un cadre d’évaluation du rendement de la
formation à 6 types de mesure. Nous avons résumé ces informations sous la forme d’un
tableau, Voir tableau 3.1.

Tableau 3.1.
Niveaux de mesure et données associées
Niveau de Types de données
mesure
Niveau 1 Les réactions, la satisfaction et les actions planifiées
Niveau 2 Le perfectionnement au niveau des qualités, connaissances et
perceptions
Niveau 3 Les changements et progrès dans l’application des nouvelles qualités,
etc.
Niveau 4 L’impact organisationnel (résultat, conséquence) correspondant,
directement lié au projet de formation ou à la solution
Niveau 5 Le calcul du ROI : valeur concrète élaborée à l’aide de la comparaison
entre les coûts de l’intervention de formation et les bénéfices qui en
découlent7
+ 6e type de données = bénéfices intangibles

4
Phillips et Whalem, 2000.
5
Phillips et Stone, 2002
6
Données qui ne peuvent, ou ne doivent, être converties en valeur pécuniaire (en raison de leur
manque d’objectivité, du coût trop élevé de la conversion, etc. Exemple : l’amélioration dans la
résolution des conflits, augmentation de la morale des employés, etc.)
7
Phillips et Stone, 2002
 7

Voyons maintenant comment peut être modélisé le processus du ROI de la formation,

développé par Phillips et Stone (2002).

3.1 La modélisation du processus du ROI (ROI process), Phillips et Stone (2002)

Le modèle d’évaluation de la formation de Phillips (1996) a pour but ultime le calcul du

retour sur l’investissement. En 2002, Phillips et Stone8 ont présenté une modélisation du
processus d’évaluation de la formation basée sur le modèle du ROI, Voir figure 3.1.1.

Identifier
les coûts
(7)

a. Planification b. Collecte c. Analyse des Faire le

de l’évaluation des données données rapport

Niveau 1 : Niveau 3 :
Réaction Application et
Satisfaction et exécution
actions planifiées

Dévelop Développer Collecter les Collecter les Isoler Convertir Calculer Fournir
per les les plans données données après les données le ROI l’étude
objectifs d’action et durant l’implantation effets en valeur d’impact
les données l’implantation pécuniaire
de
références (10)
Niveau 2 : Niveau 4 :
Apprentissage Impacts
organisationnels
(1) (2) (3) (5) (6) (8)
(4)
Identifier
les mesures
(9) intangibles

Figure 3.1.1. Le processus du modèle du ROI, tiré de Phillips et Stone, 2002.

8
Repris par Phillips et Phillips, 2003.
 8

Selon ce modèle, le calcul du rendement de la formation se fait à l’aide d’un processus

étapiste qui fournit un plan détaillé pour la planification, la collecte et l’analyse des
données (dont le calcul du ROI).

a. Le processus commence avec la planification de l’évaluation durant laquelle les

objectifs seront développés et les décisions seront prises quant à la manière de collecter,
traiter et analyser les données.

b. Le déroulement de la collecte des données s’effectue selon les niveaux d’évaluation

de la formation présentés précédemment (niveau 1 : réactions/satisfaction; niveau 2 :
qualités/connaissances; niveau 3 : changements au niveau du comportement et niveau 4 :
les résultats organisationnels).

c. Au niveau de l’analyse des données se trouvent les étapes cruciales pour l’analyse du
ROI, soit :

- Les effets de la formation sont isolés des autres facteurs d’influence (utilisation
d’une ou plusieurs méthodes pour séparer l’influence du projet de formation des
autres facteurs qui agissent sur la mesure des résultats organisationnels);
- Les données concernant les impacts organisationnels sont converties en valeur
pécuniaire et annualisées pour développer une valeur annuelle du projet;
- Les bénéfices et les coûts sont combinés dans le calcul du ROI;
- Les bénéfices intangibles sont identifiés à travers le processus (ils ne joignent cette
catégorie qu’au moment où la tentative de les convertir en valeurs pécuniaires a été
effectuée).

Le détail des étapes de ce processus est développé plus avant dans l’Annexe 3.

3.2 Forces et défis du modèle du retour sur l’investissement

La littérature ne fait pas consensus quant à la question de l’évaluation du rendement à

l’aide du calcul du retour sur l’investissement. Voyons une série de forces et défis
identifiés par les auteurs qui se sont penchés sur la question.
 9

Les forces du modèle du ROI

Selon Munoz et Munoz (2000), la méthode du retour sur l’investissement tire sa force des
actions entreprises par les organisations qui tentent d’évaluer le rendement de la
formation à l’aide du calcul du ROI. Ces actions sont les suivantes :

- La relation que les organisations établissent entre la formation qu’elles dispensent

et leur stratégie organisationnelle;
- L’utilisation d’une variété de méthodes pour collecter les données de la formation
et les implanter ;
- La définition des unités de mesure;
- Le calcul de la valeur monétaire de l’amélioration;
- La collecte des mesures avant et après la formation.

Comme le souligne Burkett (2005), un certain nombre de bénéfices est associé à

l’utilisation de la méthodologie du ROI :

- Elle transforme le rôle de la formation dans l’entreprise;

- Elle augmente la correspondance avec les besoins d’affaires;
- Elle accroît l’efficience des solutions de conception, de développement et de
distribution;
- Elle améliore la valeur de l’apprentissage et du développement dans
l’organisation;
- Elle crée du respect, du support et de l’engagement chez les groupes internes.

Les défis du modèle du ROI

Voici maintenant plusieurs raisons susceptibles de poser problème à un moment ou un

autre du processus d’évaluation du retour sur l’investissement d’un programme de
formation.
 10

Selon Barrett et Hövels (1998), la recherche d’un mode de calcul établissant un lien entre
l’investissement initial dans la formation et le flux des avantages dans la durée, mode qui
permettrait de produire une estimation d’un taux de rentabilité comme on le fait pour
l’investissement en capital, est incertaine à cause de la disponibilité limitée des données,
de la dépréciation des qualifications acquises et des changements d’emploi des salariés.

Willyerd (1997) remet en question l’intérêt de la mesure du ROI dans le cadre de

l’évaluation des résultats d’un programme de formation car, selon lui, le ROI présente les
faiblesses suivantes :

- Le ROI ne couvre pas tous les objectifs organisationnels;

- Le ROI est un instantané qui indique certes où nous sommes allés, mais n’indique
rien sur ce qui va se passer;
- Dès qu’un indicateur est dépassé, il ne constitue plus un bon outil de diagnostic.

Nagle (2002) rapporte également une série de critiques à l’endroit du ROI :

- Difficulté d’avoir une mesure fidèle du ROI;

- Processus coûteux;
- Processus complexe, notamment en ce qui concerne l’implication des différents
participants (formés, formateurs, gestionnaires, superviseurs, etc.);
- Processus qui peut s’échelonner sur un an;
- Présence d’autres facteurs, indépendants de la formation, et qui influent sur la
performance de l’organisation.

Dunberry va dans le même sens et rapporte que de nombreux auteurs vont dans le sens de
la promotion des pratiques d’évaluation simples et adaptées, propres à renseigner
l’entreprise sur ses programmes de formation en vue d’en accroître l’efficience et
l’efficacité.

En ce sens, ces critiques mettent en relief les défis qui attendent les professionnels
utilisant la mesure du ROI pour leurs programmes de formation.
 11

4. Conclusion sur les modèles de base

Nous avons vu les concepts et modèles de base sur l’évaluation de la formation et nous
avons cerné plus particulièrement ce qui avait trait à l’évaluation du rendement. En
conclusion, nous avons souhaité présenter l’articulation (Voir tableau 4.1.) de ces
modèles de l’évaluation du rendement de la formation, et ce, en termes d’impact, de
retombée et de résultat pour le modèle à 4 niveaux de Kirkpatrick et en termes de retour
sur l’investissement en ce qui concerne le modèle du ROI de Phillips. Le tableau 4.1.
présente ces deux modèles prédominants d’évaluation de la formation en faisant état du
questionnement pour chacun des niveaux et de la méthodologie pour y répondre.
 12

Tableau 4.1.
Tableau inspiré de Deeny (2003), p. 71, Phillips et Stone (2002), Phillips (1996).
Niveau Question Mesure
I Quelle est la réaction des Étude(s) ou questionnaire(s) de satisfaction qui
Réaction et/ou participants face à la mesurent si la formation était agréable, incluant
satisfaction et formation? une section sur la manière dont les participants à
planification de Que pensent-ils faire avec la formation pensent appliquer les leçons
l’action les éléments appris? apprises (actions planifiées).
II Quelles qualités, Les tests d’aptitudes mesurent les changements
Apprentissage compétences ou attitudes dans le comportement, les capacités et les
ont été changées ou attitudes de l’employé, afin de vérifier s’il a
acquises? bien assimilé l’information ou la compétence
Dans quelle mesure? présentée.
III Est-ce que les participants Mesure les changements au niveau du poste de
Application au à la formation appliquent travail.
travail et/ou ce qu’ils ont appris en Les observateurs (habituellement les
exécution. milieu de travail? gestionnaires ou superviseurs) doivent être
Changement au complètement formés au système d’évaluation.
niveau du Les gestionnaires ont besoin d’établir un
comportement système pour niveler les inconsistances entre les
différents observateurs.
IV Cette application au poste Cette évaluation détermine l’influence ou les
Impact de travail a-t-elle produit retombées de la formation au niveau des
organisationnel des résultats mesurables? variables d’impact organisationnel (ex. : sur
l’amélioration de la performance
organisationnelle).
L’accent est mis sur l’impact du processus de
formation sur les résultats spécifiques de
l’organisation. Ces résultats doivent inclure :
L’évaluation augmentation de la productivité et de
du l’efficacité, diminution de l’absentéisme et des
rendement accidents, diminution des plaintes des clients,
de la etc.
formation Isoler les effets de la formation des autres
s’intéresse à variables produisant un effet dans ces domaines
ces deux est vital pour avoir une vue transparente de la
niveaux. formation.
V Est-ce que la valeur Compare les bénéfices de la formation avec les
Retour sur pécuniaire des résultats coûts.
l’investissement excède les coûts de la L’accent est mis sur les bénéfices monétaires
formation? comme résultats de la formation.
Différentes méthodes de calcul du ROI.
Phillips ajoute Bénéfices Identifie l’application et l’impact des mesures non converties en valeur
ces deux étapes intangibles pécuniaire
Æ et inclut une technique pour isoler les effets du programme ou de la solution Å
 13

La présentation des modèles de base sous forme de tableau précise un point souvent
négligé dans la littérature, et que Deeny (2003) rapporte comme critique principale à ces
deux modèles : celle des réactions en chaîne (chain of effect) qui lient les niveaux de
bénéfices de la formation entre eux. L’idée soulevée ici est que chaque niveau de mesure
influence le précédent et le suivant. Sans tenir compte de ces liens, il est difficile
d’affirmer que l’augmentation de la performance dépend de la formation. C’est pourquoi
une organisation ne peut mesurer le ROI de manière isolée. La mesure doit être basée sur
les mesures colligées aux 4 niveaux précédents. Il faut en effet passer par le niveau 1
d’évaluation (satisfaction/réactions) avant de s’intéresser au niveau 2 (comportement), et
ainsi de suite jusqu’au niveau le plus poussé d’évaluation qui est la mesure du ROI.
Comme le souligne Gosselin (2006), l’évaluation globale de l’efficacité d’un programme
de formation est une étape essentielle et préalable à un bon calcul du rendement.

Ce tableau permet également de constater que le cadre théorique de l’évaluation du

rendement de la formation le plus inclusif semble être celui présenté par Philips et Stone
en 2002 : cadre l’évaluation à 6 types de mesure.

Il permet encore de distinguer la partie de l’évaluation de la formation qui concerne

précisément l’évaluation du rendement (telle que définie après recension de la littérature),
comme l’analyse des impacts, retombées et résultats de la formation, accompagnée du
calcul de retour sur l’investissement (calcul du rapport coûts/bénéfices, liés au rendement
financier) de la formation.

Comme nous le verrons dans les articles suivants, la plupart des approches, méthodes et
outils d’évaluation du rendement de la formation suivent un plan qui s’apparente à cette
stratification en 4 ou 5 niveaux, voire en 6 niveaux.
 14

RÉFÉRENCES

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Dunberry, A. 2006. « Analyse des pratiques d’évaluation de la formation et de son

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Gosselin, M. 2006. « Le rendement de la formation de la main-d’œuvre en entreprise :

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Goldwasser, D. 2001. « Beyond ROI (training) ». Training, vol 38, no. 1.

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 15

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58.
 16

Annexe 1. Les bénéfices et coûts supposés de la formation

Le tableau ci-dessous illustre les résultats de plusieurs études menées entre 1990 et 2002
par différents chercheurs qui se sont intéressés aux avantages et aux coûts de la
formation. Bien qu’il y ait 3 intervenants dans le processus de formation, à savoir les
entreprises, les salariés et la société, nous avons choisi de ne présenter que les coûts et
avantages qui concernent l’entreprise. Selon Gosselin (2006) p. ii « les avantages de la
formation sont plus ardus à déterminer que les coûts puisqu’ils vont au-delà de l’emploi
et sont souvent intangibles. De plus, les avantages sont souvent plus perceptibles à long
terme et difficiles à relier directement à la formation. » Ce portrait se veut non exhaustif
(pour de plus amples détails, se rapporter au document de travail de Gosselin, 2006).

Tableau A1. 9
Avantages et coûts de la formation.

Principaux coûts de la formation Principaux bénéfices de la formation

Coûts relatifs à l’emplacement physique Diminution du recours aux consultants
destiné à la formation externes pour résoudre des problèmes
Honoraires des formateurs Diminution des pertes de temps sur
équipements
Matériaux et équipements Maintenance plus efficiente
Frais de déplacement Hausse des revenus
Salaires des individus en formation, Hausse de la satisfaction des employés et
diminués des aides financières obtenues diminution du roulement

Coûts du personnel administratif Diminution des dépenses opérationnelles

Cotisations aux organismes de formation Augmentation de l’efficience

Coûts d’acquisition ou développement du Diminution des erreurs

matériel didactique
Achat d’équipement pour la formation Temps d’exécution plus rapide
Rémunération des formateurs et des Diminution du degré de supervision
employés en formation
Coûts de capital (immeubles, Réduction des besoins en personnel
équipements…)
Perte de productivité du personnel en Diminution des pertes dues aux fraudes
formation
Diminution du roulement du personnel

Diminution des arrêts machines

Augmentation de la productivité du
personnel

9
Tiré du document de travail 2006-2009 de Gosselin « Le rendement de la formation de la main-
d’œuvre en entreprise : une recension des écrits ».
 17

Annexe 2. Application du processus d’évaluation en 4 niveaux de Kirkpatrick

Kirkpatrick (2006) présente 7 points clés pour appliquer les 4 niveaux d’évaluation de la
formation. Les 3 premiers points posent les grandes lignes à mettre en place de manière
générale. Pour ce qui est des points 4 à 6 qui correspondent respectivement aux niveaux 1
(réaction/satisfaction), 2 (apprentissage) et 3 (comportement), nous n’en exposerons pas
les détails car ils ne sont pas en lien direct avec l’objectif de recherche qui est d’étudier
l’évaluation du rendement de la formation. Pour finir, le septième et dernier point clé
montre comment effectuer la mesure des résultats.

1er point clé : Analyser les ressources.

L’auteur propose de répondre à un certain nombre de questions qui indiquent ce que
l’organisation peut ou ne peut pas faire dans l’évaluation du programme, par exemple :
- Quelle somme du budget peut être allouée à l’évaluation de la formation ?
- Quelle aide ou coopération allez-vous obtenir des autres départements, tels que
les ressources humaines ou les ventes, si vous évaluez un programme de
formation des ventes ?

2e point clé : Impliquer les gestionnaires

Pour être efficace dans l’évaluation des programmes de formation il faut
solliciter et impliquer l’encouragement et le support des gestionnaires.

3e point clé : Commencer au niveau 1 (réaction et satisfaction), et continuer ensuite

aux niveaux 2 (apprentissage), 3 (comportement) et 4 (résultats).
L’auteur souligne que certaines organisations commettent l’erreur de sauter le niveau
1 (réaction/ satisfaction) et mesurent directement le ROI.

4e point clé : Évaluer les réactions

5e point clé : Évaluer les apprentissages

6e point clé : Évaluer le comportement

7e point clé : Évaluer les résultats.

- Mesurer avant et après la formation;
- Prévoir un temps pour récolter les résultats (pouvant aller de 6 mois à 1 an);
- Répéter l’évaluation à différents moments (appropriés, réfléchis, choisis…);
- Utiliser un groupe contrôle.
 18

Annexe 3 Les étapes du processus du ROI

Phillips et Stone (2002) présentent une modélisation du processus d’évaluation de la

formation basée sur le modèle du ROI, Voir figure 3. Selon ce modèle, le calcul du
rendement de la formation se fait à l’aide d’un processus étapiste qui fournit un plan
détaillé pour a. la planification, b. la collecte et c. l’analyse des données, que comprend le
calcul du ROI. Voici une présentation détaillée des 10 étapes :

(1) Développer les objectifs. C’est le moment où le but de l’évaluation est

déterminé. Cette étape initiale permet de développer une compréhension de l’étendue du
programme de formation et des mesures organisationnelles sur lesquelles il aura
probablement une influence.

(2) Développer les plans d’action et les données de référence. C’est l’étape qui
permet de compléter la planification du processus par la finalisation des différentes étapes
(3 à 10). Ex. : le plan de collecte des données est développé et les 4 niveaux d’évaluation,
méthodes d’évaluation de collecte des données, sources de données et planification du
timing sont identifiés pour collecter les données de références, et ainsi de suite pour les
étapes suivantes.

(3) Collecter les données durant l’implantation. La formation est implantée et les
données sont collectées aux niveaux 1 (réactions/satisfaction) et 2 (apprentissage).

(4) Collecter les données après l’implantation selon le plan de collecte des données
déterminé précédemment (temps, méthodes, etc.).

(5) Isoler les effets de la formation. Une ou plusieurs stratégies sont utilisées pour
isoler les effets de la formation, soit : l’utilisation d’un groupe contrôle, l’analyse des
courbes de tendance, prévisions budgétaires des participants, des gestionnaires, des
experts.

(6) Convertir les données en valeur pécuniaire. Certaines données sur les impacts
organisationnels dus à la formation vont être converties en valeur pécuniaire.

(7) Identifier les coûts. Les coûts de la formation sont catalogués en fonction des
normes du plan d’analyse du ROI et seront utilisés au moment du calcul du ROI.

(8) Calculer le ROI. C’est le moment de la comparaison des bénéfices de la

formation avec les coûts pour déterminer le retour sur l’investissement.

(9) Identifier les mesures intangibles. Toutes les données qui ne peuvent être
converties en valeur pécuniaire sont soit rapportées comme impacts organisationnels
(ex. : satisfaction des employés, etc.), soit comme bénéfices intangibles dès lors qu’elles
ne peuvent être exprimées comme une valeur dure.

(10) Fournir l’étude des impacts. Deux rapports sont produits à la fin de l’étude : 1.
un rapport bref, destiné à la présentation aux cadres exécutifs, et 2. un rapport plus
détaillé destiné aux différentes parties prenante.
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D’autres auteurs présentent, tout comme Kirkpatrick et Phillips, des manières de

structurer le processus à suivre pour l’évaluation de la formation et, plus précisément, du
rendement de la formation.

Parmi eux, Lachnit (2001) (qui souhaite convaincre du bien fondé et plus encore, de
l’importance pour les entreprises de l’importance de mesurer le retour sur
l’investissement de la formation) propose une série d’étapes pour effectuer ce calcul.

ƒ Déterminer si la formation est connectée aux enjeux organisationnels.

ƒ S’assurer que la formation a des objectifs clairs.

La formation doit poursuivre des objectifs d’apprentissage observables et
mesurables, ainsi que des applications et des impacts ou résultats. Ces impacts
sont de deux sortes : les données dures, telles que les résultats, la qualité, les
coûts et le temps ; les données molles : service à la clientèle, climat et habitudes
de travail.

ƒ Déterminer le retour sur l’investissement. Lachnit (2001) divise le calcul du

ROI en plusieurs étapes :

- Collecter les données pour démontrer les changements de comportement,

par le biais d’études, de questionnaires, d’observations, entrevues post-
formation, des focus group, enregistrement de la performance ou un contrat
de performance (entre le participant, le formateur et le superviseur qui
s’entendent sur les résultats spécifiques de la formation). Il faut faire la
collecte la plus sensible possible.

- Isoler les effets de la formation. C’est selon l’auteur la phase la plus

difficile mais également un point crucial. Phillips a identifié 10 stratégies
dont les groupes contrôlent les lignes de tendance et les modèles de
prévision. Il est également souligné qu’une méthode très simple est de
questionner le sujet lui-même sur les changements de comportement
attribuables à la formation.

- Convertir les données en valeurs pécuniaires.

9 Se concentrer sur une unité de mesure;
9 Déterminer une valeur pour une unité;
9 Calculer le changement au niveau des données de la performance;
9 Déterminer un montant annuel pour le changement;
9 Calculer la valeur totale de l’amélioration.

- Cataloguer les coûts du programme, soit la valeur des coûts des salariés
non présents sur leur poste de travail pour cause de formation (salaire,
bénéfice…)

- Calculer le ROI, soit les bénéfices nets divisés par les coûts x 100 %