UNIVERSITE D’ANTANANARIVO

ECOLE SUPERIEURE DES SCIENCES AGRONOMIQUES

ECOLE DOCTORALE : GESTION DES RESSOURCES NATURELLES
ET DEVELOPPEMENT
EQUIPE D’ACCEUIL : ECONOMIE ET POLITIQUE DE GESTION
DES RESSOURCES NATURELLES
THESE DE DOCTORAT EN SCIENCES AGRONOMIQUES ET ENVIRONNEMENTALES

ANALYSE DE L’INTERACTION DES ACTEURS

DANS LA MISE EN ŒUVRE DE LA POLITIQUE
D’EDUCATION RELATIVE A L’ENVIRONNEMENT POUR LE
DEVELOPPEMENT DURABLE

Présentée par : RABOTOVAO Andrisoa Sylvain

Soutenue le : 12 janvier 2017
Président : Mr RAMAMONJISOA Bruno, Professeur Titulaire

Directeur : Mr ANDRIANARIMANANA Jean Claude Omer, Professeur Titulaire

Rapporteur interne : Mr RAKOTOZANDRINY Jean de Neupomuscène, Professeur Titulaire

Rapporteur externe : Mr RANDRIANJA Roger, Professeur Titulaire

Examinateur externe : Mr RAKOTONDRADONA Rémi, Professeur

Examinateur : Mr RAZAFIARIJAONA Jules Bernard, Professeur

 UNIVERSITE D’ANTANANARIVO
ECOLE SUPERIEURE DES SCIENCES AGRONOMIQUES
ECOLE DOCTORALE : GESTION DES RESSOURCES NATURELLES
ET DEVELOPPEMENT
EQUIPE D’ACCEUIL : ECONOMIE ET POLITIQUE DE GESTION
DES RESSOURCES NATURELLES
THESE DE DOCTORAT EN SCIENCES AGRONOMIQUES ET ENVIRONNEMENTALES

ANALYSE DE L’INTERACTION DES ACTEURS

DANS LA MISE EN ŒUVRE DE LA POLITIQUE
D’EDUCATION RELATIVE A L’ENVIRONNEMENT POUR LE
DEVELOPPEMENT DURABLE

Présentée par : RABOTOVAO Andrisoa Sylvain

Soutenue le : 12 janvier 2017
Président : Mr RAMAMONJISOA Bruno, Professeur Titulaire

Directeur : Mr ANDRIANARIMANANA Jean Claude Omer, Professeur Titulaire

Rapporteur interne : Mr RAKOTOZANDRINY Jean de Neupomuscène, Professeur Titulaire

Rapporteur externe : Mr RANDRIANJA Roger, Professeur Titulaire

Examinateur externe : Mr RAKOTONDRADONA Rémi, Professeur

Examinateur : Mr RAZAFIARIJAONA Jules Bernard, Professeur

ii
Résumé
Titre de recherche : Analyse de l‟interaction des acteurs dans la mise en œuvre de la politique
d‟Education relative à l‟Environnement pour le Développement Durable
Pour promouvoir les bons réflexes environnementaux, changer les attitudes et les
comportements de la population vis-à-vis de l‟Environnement, la Politique d‟Education relative à
l‟Environnement (PErE) a été mise en place par un Décret Interministériel portant numéro 2002-
751, du 31 juillet 2002. Au début du processus, 13 acteurs ont été recensés. Ce nombre a évolué
jusqu‟à 64 durant la mise à jour de la PErE en PErEDD, en 2013. Après 12 ans de mise en
œuvre, les mauvaises habitudes vis-à-vis de l‟environnement de certaines personnes tant en
milieu rural que urbain s‟accentuent. Ces comportements défavorables aggravent les
problématiques environnementales comme les dégradations des forets, la disparition des habitats,
la diminution des espèces animales et végétales endémiques et les pollutions urbaines. Ces
constats nous emmènent à réfléchir et à se poser des questions sur l‟efficacité de la Politique
publique : la PErE ainsi que la PErEDD. L‟objectif de cette thèse est de montrer le rôle des
acteurs et leurs interactions durant le processus de gouvernance de l‟ErE. Les enjeux, les acteurs,
le pouvoir, le système d‟action, les zones d‟incertitudes l‟analyse stratégique de M. CROZIER et
E. FRIEDBERG en 1977, seront étudiés afin de dégager les facteurs qui se sont interagis, durant
son émergence et son opérationnalisation. Les analyses ont montré que les acteurs stratégiques
comme l‟Etat n‟ont joué qu‟un rôle symbolique dans le processus. L‟Etat est substitué par des
acteurs stratégiques non étatiques, dont les visions, les enjeux, les priorités, les volontés et les
ressources sont divergents. Suivant des enjeux politiques et stratégiques, l‟UNESCO et WWF
ont instauré leur norme et influencé le processus durant la mise en œuvre de la Politique. Des
divergences de perceptions et d‟enjeux entre les acteurs ont entrainé une variabilité dans l‟usage
des outils durant l‟opérationnalisation de la Politique. Les techniques et les messages envoyés se
trouvent ainsi disparates et parfois divergents. Tous ces facteurs, non contrôlés par l‟Etat, ont
entériné l‟échec de la mise en œuvre de la PErE. Ainsi, pour que la PErEDD puisse atteindre les
résultats escomptés, une réorganisation des acteurs et une forte coordination de l‟Etat seront
attendues.

Mots clés : ErE, ErEDD, PErE, PErEDD, réflexe environnemental, analyse des acteurs,
cadre analytique de gouvernance.

1
Abstract
Title: Analysis of the interaction of the actors in the implementation of the Education Policy on
the Environment for Sustainable Development
In order to promote good environmental habits and change population„s attitudes and
behaviors towards environment. Education Policy on the Environment (PErE) was set up by an
interministerial decree n° 2002-751 of 31 July 2002. At the beginning of the process, 13
participants were identified. The numbers have changed to 64 during the updating of the PErE in
PErEDD in 2013. After 12 years of implementation, a poor environmental habit of some people
in both rural and urban areas increase was noticed. These negative behaviors caused
environmental problems such as the degradation of forests, habitat loss, reduction of endemic
plants and animal species and urban pollution. These findings lead us to question the
effectiveness of public policy: the PErE and the PErEDD. The objective of this thesis is to show
the role of actors and their interactions during the ErE governance. The stakes, actors, standards,
and process nodes constituting the basic elements of the analytical framework of M. CROZIER
and E. FRIEDBERG in 1977, will be studied to identify factors that have interacted during its
emergence and its operationalization. Analysis showed that strategic actors such as the State
played a symbolic role in the process. The State was substituted by private sectors whose visions,
challenges, priorities, will and resources diverge from that of the state. UNESCO and WWF have
set their standard and influenced the process during the implementation of the Policy. Another
analysis of operating ErE, showed the difference of perceptions and issues among stakeholders
resulting variability in the use of textbooks. The technics and the messages brought by are so
disparate and sometimes conflicting. All these factors are not controlled by the state and lead to
the failure of the implementation of the PErE. Therefore, for a better achievement PErEDD and
in order to get good results, reorganization among actors and a strong coordination from the State
is expected.

Key words: ErE, ErEDD, PErE, PErEDD, environmental habits, actors analysis,
analytical framework of governance

2
Famintinana
Lohanteny : Famakafakana ny fifampiankian‟ireo mpisehatra teo amin‟ny fametrahana sy
fampiharana ny Politika Nationaly mikasika ny Fanabeazana ho an‟ny Totolo Iainana sy ny
Fampandrosoana Maharitra.
Ny fiovan-toetra sy fiovam-pihetsiky ny ny olona rehetra tsy ankanavaka, indrindra fa ny
ankizy, no tanjona napetraky ny Politika Nationaly mikasika ny Fanabezana ho an‟ny Tontolo
Iainana tany amboalohany, ny taona 2002. Nisy 13 ireo mpisehatra nanatanteraka ny paik‟ady
ary tafakatra 64 ny isan‟ireo mpisehatra tamin‟ny taona 2013. Nandritra ny 12 taona, izay
nanatanterahana ny Paik‟ady nasionaly anefa dia hita fa tsy nahomby ireo sahan‟asa satria mbola
maro loatra ireo teotra ratsy, fihetsika manimba sy mamotika ny tontolo iainana, ataon‟ny
olombelona. Hita ireo fihetsika ireo na any andrenivohitra na eny ambanivohitra. Ireo fihetsika
ireo no manamafy ny fahapotehan‟ny tonotolo iainana,tafiditran ao anatin‟izany ny
fahasimban‟ny ala, ny fihenan‟ireo karazam-biby sy zava-maniry izay tsy hita rah tsy eto
Madagasikara, ny fahalotoan‟ny rivotra iainana. Noho ireo antony ireo no nahatonga ny
fieritreretana ny hamakafakana ny paik‟ady nationaly, nanomboka hatrany amboalohany,
tamin‟ny fametrahana ilay PErE ka hatrany amin‟ny fiovany ho lasa PErEDD, nampidirana ny
Fampandrosoana Maharitra eo amin‟ny fanabeazabana ho an‟ny tontolo iainana. Ny Mpisehatra,
ny fifandraisany, ireo trangan‟olana, ireo dingana, no tena ho fakafakana lalina, manarika ilay
drafitra izay napetrak‟i M. CROZIER sy E. FRIEDBERG tamin‟ny taona 1977. Ny famakafana
no nahitana fa tsy nitana ny anjara toerana tokony noraisiny ny Fitondram-panjakana tao
anatin‟ilay Politika Nationaly. Ireo mpisehatra eo anivon‟ny Fikambanana Iraisam-pirenana na
tsy miankina sy ireo ONG no tena nametraraka ny tanjony sy ny sahan‟asa izay mifanaraka
amin‟ny programan‟asany, hany ka nivona ny fampandehana ny paik‟ady. Maro an‟isa ireo
fitaovana sy ireo paik‟ady novolavolaina, noho ny tsy fisian‟ny fifampizarana traik‟efa teo
anivon‟ny ireo fikambanana maro. Ireo fepetra maro ireo no nitarika tsy fahombiazana teo
amin‟ilay paik‟ady ka nahatonga ireo tanjona tsy tratra ka anomezaka fehin-kevitra amin‟ity asa
izay natao ity.

Teny manokana : Fanabeazana ho an‟ny Tontolo iainana, Fampandrosona maharitra,

fiova-pihestika, fiovan-toetra.

3
Remerciements
A Monsieur le Président du Jury, Mr RAMAMONJISOA Bruno, Professeur Titulaire,
C‟est un grand honneur que vous nous avez fait en acceptant de présider notre mémoire. Nous
vous témoignons notre profonde reconnaissance.
A Messieurs les rapporteurs et examinateurs Pr Jean de Neupomuscène
RAKOTOZANDRINY, Pr RANDRIANJA Roger, Pr RAKOTONDRADONA Rémi et Pr
RAZAFIARIJAONA Jules Bernard, nous vous remercions des conseils que vous nous avez
prodigués. Ainsi, nous tenons à vous exprimer notre profonde gratitude d‟avoir accepté de siéger
parmi les membres de jury.

A Monsieur le Directeur de thèse Pr ANDRIANARIMANANA Jean Claude Omer,

vous avez accepté avec plaisir de nous diriger et de nous encourager dans notre étude, et de faire
partie des membres de jury. Puissiez-vous trouver ici l‟expression de nos vifs remerciements.
A Mr RANJATSON Jean Patrick, vous nous aviez conseillé et appuyé durant les
analyses, nous vous témoignons également notre profonde reconnaissance.
Un grand remerciement à la Direction de l‟ESSA, à la Direction de l‟Ecole Doctorale
Gestion des Ressources Naturelles et Développement, à tous les enseignants, à tous les
personnels administratifs et techniques du Département des Eaux et Forêts, et particulièrement
aux enseignants du Cycle DEA en Foresterie, Développement et Environnement. Nous vous
adressons nos vifs remerciements et notre gratitude dans la réalisation de la préparation de ce
mémoire et pendant les cours. Veuillez agréer Mesdames et Messieurs nos sincères
reconnaissances.
Ce travail de recherche fut rendu possible grâce au partenariat avec le Centre de
Recherche en Education Environnementale (CREE) de l‟Ecole Normale Supérieure avec ces
équipes. Je n‟oublie pas tous mes collègues de l‟ENS, de l‟ESSA et surtout de la promotion
« RENIALA ». Nous vous témoignons notre sincère reconnaissance et remerciement de nous
avoir guidé avec sympathie et enthousiasme pendant la réalisation de ce mémoire.

Dernièrement, les soutiens et les encouragements venant de ma famille furent bénéfiques

dans la réalisation de ce mémoire. Mes remerciements s‟adressent aussi à notre DIEU tout
puissant.

4
SOMMAIRE

Résumé............................................................................................................................................ 1

Abstract ........................................................................................................................................... 2

Famintinana..................................................................................................................................... 3

Remerciements ................................................................................................................................ 4

SOMMAIRE ................................................................................................................................... 5

LISTE DES TABLEAUX............................................................................................................. 10

LISTE DES FIGURES ................................................................................................................. 11

ACRONYME................................................................................................................................ 12

GLOSSAIRE................................................................................................................................. 15

INTRODUCTION GENERALE .................................................................................................. 16

ETAT DE L‟ART ET METHODOLOGIE .................................................................................. 18

1) Etat de l‟art ......................................................................................................................... 18

1.1) La perception de l‟Education Environnementale par les acteurs ............................... 18

1.2) L‟évolution du concept de l‟EE, ErE, ErEDD et EDD à Madagascar ....................... 19

1.3) La finalité de l‟ErE évoluant sur l‟attitude, le comportement environnemental et les

valeurs .................................................................................................................................... 21

1.4) L‟Ecole comme une porte d‟entrée de l‟ErE .............................................................. 21

2) Méthodologie ..................................................................................................................... 22

2.1) Problématique générale .................................................................................................. 22

2.2) Hypothèses ..................................................................................................................... 24

2.3) Objectifs ......................................................................................................................... 27

2.4) Cadre théorique fondée sur l‟analyse stratégique de Crozier et Friedberg (1977). ........ 28

2.5) Matériels et méthodes..................................................................................................... 31

5
 2.6) Pertinence sociale de la thèse ......................................................................................... 34

CHAPITRE I : ANALYSE DE L‟INTERACTION DES ACTEURS DANS L‟EMERGENCE

ET LA CONCEPTION DE LA PErE ........................................................................................... 36

I.1) Le contexte historique de l‟émergence de l‟EE ainsi que les enjeux ................................. 37

I.1.1) Les problèmes environnementaux qui ont marqué le contexte de l‟Environnement au

niveau international ............................................................................................................... 37

I.1.2) Les divers enjeux et les acteurs internationaux............................................................ 38

I.2) L‟émergence de l‟ErE à Madagascar de 1970 jusqu‟en 2001 ............................................ 43

I.2.1) Le contexte, l‟historique et l‟émergence de l‟ErE au niveau national ......................... 44

I.2.2) Les acteurs émergents de l‟ErE.................................................................................... 46

I.3) Le système d‟action concret ou la mise en œuvre de l‟ErE à Madagascar ........................ 57

I.3.1) La mise en œuvre du Programme International d‟EE (PIEE) promue par l‟UNESCO
comme supra norme............................................................................................................... 57

I.3.2) La constitution de volet ErE au sein de programme ou projet ..................................... 58

I.3.3) L‟intégration de l‟ErE dans la conduite du programme scolaire au niveau locale ...... 59

I.4) Les zones d‟incertitudes ..................................................................................................... 60

I.4.1) La perception des priorités et des enjeux de l‟ErE par les acteurs .............................. 60

I.4.2) Les stratégies institutionnelles et opérationnelles définies pour le secteur Education ou

l‟Environnement mais non pas pour l‟ErE ............................................................................ 63

I.4.3) Les cadres conceptuels (stratégie, approche, technique, messages) tournant autour de
l‟ErE....................................................................................................................................... 66

I.5) Le processus formel de mise en place de la PErE manifestant le changement .................. 69

I.6) La cartographie de l‟interaction acteurs dans l‟émergence de l‟ErE .................................. 72

I.7) Conclusion partielle ............................................................................................................ 75

CHAPITRE II : ANALYSE DE L‟OPERATIONNALISATION ET LA MISE EN ŒUVRE DE

LA PErE ........................................................................................................................................ 76

6
II.1) Les modalités de mise en œuvre de la PErE ..................................................................... 76

II.1.1) Les enjeux dans la mise en œuvre de la PErE ............................................................ 77

II.1.2) Les stratégies développées et véhiculées par la PErE ................................................ 78

II.1.3) Les approches développées dans la mise en œuvre de la PErE .................................. 79

II.1.4) Les différentes actions menées en ErE ....................................................................... 88

II.1.5) Les acteurs recensés dans la mise en œuvre de la PErE ............................................. 90

II.2) Les normes construites en matière d‟ErE ........................................................................ 101

II.2.1) La durabilité environnementale comme méta-norme ............................................... 101

II.2.2) La création des Cellules Environnementales (CE) au niveau des Ministères comme
norme constitutive ............................................................................................................... 102

II.2.3) L‟intégration de l‟ErE dans le formel et non formel ................................................ 103

II.3) Les zones d‟incertitudes .................................................................................................. 111

II.3.1) Les critères et paramètres de mise en œuvre (sites d‟intervention, cibles, etc.) ....... 111

II.3.2) Le cadre conceptuel (stratégie, approche, activités et message clé), approche

communautaire ou Bottom up contre l‟approche Top down ............................................... 112

II.3.3) Les compétences des acteurs et le besoin des cibles pour des actions créatrices de
revenus ................................................................................................................................. 113

II.3.4) La diversité des perceptions de l‟ErE et les modalités de financement à long terme de
l‟ErE en ErEDD ................................................................................................................... 115

II.4) Les décisions prises, les processus de mise en œuvre et l‟évolution marquante de l‟ErE
vers ErEDD ............................................................................................................................. 116

II.4.1) La proposition d‟une stratégie nationale d‟IEC par GIZ .......................................... 117

II.4.2) L‟atelier d‟harmonisation des approches et l‟intégration du développement durable

............................................................................................................................................. 118

II.4.3) L‟actualisation de la Charte de l‟Environnement Malagasy .................................... 118

II.4.4) La mise à jour de la PErE en PErEDD ..................................................................... 119

7
 II.5) Les interactions des jeux d‟acteurs durant la mise en œuvre de la PErE et basculement
vers ErEDD ............................................................................................................................. 121

II.6) Conclusion partielle......................................................................................................... 123

CHAPITRE III : ANALYSE DE LA MISE EN ŒUVRE DE L‟OUTIL : MANUEL D‟ErE .. 124

III.1) Le contexte et les enjeux de l‟utilisation de l‟outil manuel d‟ErE ................................. 125

III.1.1) Liens directs entre la PErE et le manuel d‟ErE ....................................................... 125

III.1.2) L‟état de l‟utilisation des outils dont le manuel d‟ErE par les acteurs .................... 128

III.2) Les acteurs et ses enjeux dans la conception et l‟usage du manuel d‟ErE ................... 130

III.2.1) Les enjeux sur la mobilisation de ressources financières ........................................ 132

III.2.2) Les GAP de compétences et les besoins en ressources humaines ........................... 133

III.2.3) La caractérisation de la forme du manuel en ErE ................................................... 135

III.3) La « transposition didactique » dans la conception et l‟usage du manuel d‟ErE .......... 150

III.4) Les zones d‟incertitude dans la conception et l‟utilisation d‟un manuel de base ......... 151

III.4.1 L‟utilité d‟un outil comme support d‟ErE et ErEDD ............................................... 151

III.4.2 Les divergences perceptions de l‟utilité du manuel.................................................. 152

III.4.3 L‟usage et les finalités du manuel d‟ErE. ................................................................. 152

III.5) Les processus de mise en œuvre du manuel d‟ErE et son évolution vers l‟ErEDD ...... 153

III.5.1) L‟harmonisation des guides et manuels d‟ErE et ErEDD durant l‟atelier de Carlton
............................................................................................................................................. 153

III.5.2) La mise en place du suivi et d‟évaluation dans les activités conduites dans le manuel
d‟ErE .................................................................................................................................... 154

III.5.3) La proposition du modèle de RAYMONDE GOSSELIN, 2010 basé sur l‟évaluation

d‟attitude et de comportement ............................................................................................. 159

III.6 La catégorisation et interaction des acteurs suivant l‟usage et utilisation des manuels .. 162

III.7 Conclusion partielle......................................................................................................... 164

DISCUSSIONS METHODOLOGIQUES .................................................................................. 165

8
 a. Discussion sur le processus de conception de la PErE .................................................... 165

b. Discussion sur le cadre analytique ................................................................................... 167

c. Discussion sur l‟analyse de la forme du manuel d‟ErE ................................................... 168

d. Discussion sur l‟analyse du fond et contenu du manuel d‟ErE à travers le modèle KVP,
Clément en 2006...................................................................................................................... 169

CONCLUSION ........................................................................................................................... 171

BIBLIOGRAPHIE ...................................................................................................................... 178

ANNEXE .................................................................................................................................... 185

Annexe I : Cadre Analytique de CROZIER et FRIEDBERG (1977) ..................................... 185

Annexe II : QUESTIONNAIRE ............................................................................................. 189

Annexe III : PErE .................................................................................................................... 203

Annexe IV : Les critères d‟analyse du manuel ....................................................................... 207

Annexe V : La cartographie des acteurs en ErE et ErEDD ..................................................... 209

Annexe VI : PErEDD .............................................................................................................. 210

9
 LISTE DES TABLEAUX
Tableau I : Tableau résumant les problématiques recensées par les participants lors de l‟assise
nationale puis hiérarchisées .......................................................................................................... 61
Tableau II: Une typologie des actions menées en ErE ................................................................. 88
Tableau III : Une catégorisation des acteurs et des techniciens en ErE....................................... 99
Tableau IV: Profil des acteurs avec leurs tâches spécifiques ....................................................... 99
Tableau V: Tableau de données statistiques sur les types d'images utilisés dans les manuels .. 137
Tableau VI: Tableau montrant les résultats de l'analyse du type de texte .................................. 138
Tableau VII: Tableau résumant l'analyse du style pédagogique ................................................. 138
Tableau VIII: Les différentes thématiques traitées au niveau des manuels ................................ 144
Tableau IX : Tableau montrant une étude de cas de l'étude d'une thématique « reboisement
scolaire » et le modèle KVP........................................................................................................ 146
Tableau X: Tableau montrant l'analyse de la thématique: « feux de brousse » par l‟acteur 1 sur le
modèle KVP ................................................................................................................................ 147
Tableau XI: Tableau montrant l'analyse de la thématique: « feux de brousse » par l‟acteur 2 sur
le modèle KVP ............................................................................................................................ 148
Tableau XII : Tableau montrant l'analyse de la thématique: « feux de brousse » par l‟acteur 3 sur
le modèle KVP ............................................................................................................................ 149
Tableau XIII: Tableau résumant les indicateurs d'ErE ............................................................... 155
Tableau XIV : Liste des attitudes qui devraient être évalué en ErE en fonction des valeurs ..... 161
Tableau XV : La liste de comportements observables liés à quelques attitudes en ErE ............ 162

10
 LISTE DES FIGURES

Figure 1: La typologie des approches en ErE ............................................................................... 79

Figure 2: Utilisation du KIT MAD'ERE du GIZ .......................................................................... 85
Figure 3: Une typologie des structures/acteurs ayant mise en œuvre des activités d'ErE ............ 91
Figure 4: Le profil des agents/acteurs intervenant dans le domaine de l'ErE ............................... 98
Figure 5: Les différents domaines d'intervention de la PErE ..................................................... 106
Figure 6: Schéma montrant les problématiques de la conception et production de manuel ....... 127
Figure 7: Diagramme montrant la caractérisation des outils développés au niveau des acteurs 129
Figure 8: les différentes thématiques contenues dans les manuels ............................................. 143
Figure 9: L‟interaction des points nodaux dans l'usage de manuel d'ErE .................................. 163
Figure 10: Le schéma classique de conception d‟une politique publique .................................. 165

11
 ACRONYME
ADES: Association pour le Développement de l‟Energie Solaire
AG: Assemblée Générale
AGR: Activités Génératrices de Revenu
ALT: Andrew Lees Trust
AOD: Activités d‟Observation et de Découvertes
AP: Aires Protégées
APC: Approche Par les Compétences
ARPEGE: Appui Régional à la Promotion d'une Education pour la Gestion de l‟Environnement
ARSIE: Association du Réseau des Systèmes d‟Information Environnementale
BBC: British Broadcasting Corporation
BD: Bande dessinée
BNGRC: Bureau National de Gestion des Risques et Catastrophes
BPEE: Bureau Programme d' Education relative à l'Environnement
BPEMC: Bureau du Programme d‟Education de Masse et de Civisme
CCEE: Centre Culturel et Educatif à l'Environnement
CE: Cellules Environnementale
CE: Cours Elémentaires des EPP
CEG: Collège d'Enseignement Général
CEL: Centre Ecologique de Libanona
CI: Conservation International
CIREF: Circonscription de l'Environnement et de Forêts
CISCO: Circonscription Scolaire
CITES : Convention sur le commerce international des espèces de faune et de flore sauvages
menacées d'extinction
CM1-CM2: Cours Moyens
CMP: Comité Multi-local de Planification
CNERE: Centre National d'Education Relative à l‟Environnement
COBA Communauté de Base
COGE: Comité de Gestion
COGEAP: Comité de Gestion et d'appuis aux Aires Protégées
COI: Commission de l'Océan Indien
CP1-CP2: Cours Préparatoire
CREE: Centre de Recherche en Education Environnementale
DA: Dessin Animé
DELC: Development and Environment Low Center
DGE: Direction Générale de l‟Environnement
DGIDE: Direction Générale de l‟Intégration de Dimension Environnementale
DIANA: Diego Ambanja Nosy-Be Ambilobe
DIDE: Direction de l‟Intégration de la Dimension Environnementale

12
DREF: Direction Régionale de l'Environnement et des Forêts
DREN: Direction Régionale de l'Education Nationale
EDENA: Etude et Découverte de la Nature
EE: Education Environnementale
ENS: Ecole Normale Supérieure
EPP: Ecole Primaire Public
ErE: Education relative à l'Environnement
ErEDD : Education relative à l‟Environnement pour un Développement Durable
ESSA: Ecole Supérieure des Sciences Agronomiques
EVE: Education aux Valeurs Environnementales
FFMOM: Fanabeazana sy Fampivelarana ny Maha Olo-Mendrika
FNUAP/UNFPA: Fond des Nations Unies pour la Population à Madagascar
FRAM: Fikam-banan‟ ny Ray Amandrenin‟ ny Mpianatra
GDRN: Gestion Durable des Ressources Naturelles
GIZ Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit
GLOBE: Global Learning and Observation to Benefit the Environnement
GRENE: Gestion des Ressources Naturelles et de l‟Environnement
HNI: Human Network International
ICTC: Ivoloina Conservation Trainning Centre
IEC: Information Education et Communication
IEC-E: Information Education et Communication Environnementales
IHSM: Institut Halieutique et des Sciences Marines
ISEG: Institut Supérieur de l‟Environnement et de Gestion
JMB: Journée Mondiale de la Biodiversité
JME: Journée Mondiale de l'Environnement
KFW: Kreditanstalt für Wiederaufbau Bankengruppe
MAD'ERE: Matériel Didactique d'Education Relative à l‟Environnement
MAP: Madagascar Action Plan
MBG: Missouri Botanical Garden
MEF: Ministère de l‟Environnement et des Forêts
MEFT: Ministère de l‟Environnement, des Forest et des Tourismes
MEN: Ministère de l‟Education Nationale
MENRS: Ministère de l‟Education Nationale et de la Recherche Scientifique
MESUPRES: Ministère de l‟Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
METFP: Ministère de l‟Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle
MFFG: Madagascar Fauna and Flora Group
MINENVEF: Ministère de l‟Environnement des Eaux et Forêts
MNP: Madagascar National Park
MTPC: Ministère des Télécommunication, des Postes et Communications
NAP: Nouvelle Aires Protégées
NTIC: Nouvelle Technologie d‟Information et de Communication

13
ONE: Office National de l‟Environnement
ONESF: Observatoire National de l‟Environnement et du Secteur Forestier
ONG: Organisation Non Gouvernementale
ONU: Organisation des Nations Unies
PAE: Plan d‟Action Environnementale
PAF: Petite Action faisable
PE: Programme Environnemental
PERE: Politique d'Education Relative à l'Environnement
PGDRN: Programme de Gestion Durable des Ressources Naturelles
PGM-E: Programme Germano-Malagasy pour l'Environnement
PIEE: Programme International de l'Education à l'Environnement
PLAE: Programme de Lutte Anti- Erosive
PNE: Politique Nationale de l'Environnement
PNUD: Programme des Nations Unis pour le Développement
PNUE: Programme des Nations Unis pour l'Environnement
PROGECO: Programme régional de Gestion durable des Zones Côtières
PROVERT: Programa Fanabeazana Maitso eo anivon' ny Fiangonana Loterana Malagasy
QCM: Questionnaire à Choix Multiples
QMM: Quit Madagascar Minerals
REPC-MD: Réseau des Educateurs et Professionnels de la Conservation à Madagascar
RJME: Réseau des Jeunes Malgaches pour l‟Environnement
SAGE: Service d'Appui à la Gestion de l‟Environnement
SAPM: Système des Aires Protégées Malagasy
SNIECE: Stratégie Nationale de l‟Information, Education et Communication
Environnementale
SVT: Sciences de la Vie et de la Terre
UICN/IUCN: Union International pour la Conservation de la Nature
UNESCO: United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization
UNICEF: United Nation International for Children Emergency's Fund
VALBIO: Valorisation de la Biodiversité
VOI Vondron' olona Ifotony
WC: Water Closet (toilette)
WCS: Wildlife Conservation Society
WWF: Word Wide Fund for nature
ZAP: Zone d‟Activités Pédagogiques

14
 GLOSSAIRE
Cognitif : ayant trait aux connaissances (savoir), par opposition à ce qui concerne l‟affectivité
(savoir-être) et la psychomotricité (savoir-faire)
Concept : représentation symbolique et abstraite d‟un ensemble d‟objet
Déduction : démarche déductive, phase déductive, raisonnement consistant à aller du général
vers le particulier en utilisant les règles de la logique élémentaire
Didactique : techniques pédagogiques appliquées à un point précis d‟une discipline donnée. On
parle alors de didactique d‟une matière ou didactique de discipline
Processus : un prolongement, un développement ; on utilise l‟expression "processus de
socialisation" pour parler du développement du processus de groupe chez l‟enfant. De même, le
terme processus, associé à celui de maturation psychologique, qui traduit des transformations
opérant dans le développement psychologique d‟un être
Education : action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres
pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l‟enfant un certain nombre
d‟états physiques, intellectuels et moraux. Ces divers états réclament de lui et de la société
politique dans son ensemble, un milieu spécial auquel il est particulièrement destiné (D.
Durkheim, Education et sociologie)
Pédagogie : réflexion sur les problèmes de l‟éducation
Apprentissage : En psychologie, modifications durables du comportement d'un sujet grâce à des
expériences répétées
Biosphère : zone de faible épaisseur (par rapport au diamètre de la Terre qui est de 12 600 km)
qui entoure le globe, et où la vie est apparue, s'est diversifiée et se maintient.
Biotique : (du grec biotikos, et du latin bioticus) se dit un milieu dans lequel la vie peut se
développer (Contraire : abiotique, synonyme de biogène)
Biotope : milieu où l‟on peut retrouver un ensemble de facteurs physiques et chimiques
(ensoleillement, température, hygrométrie, etc.) et dans lequel se développent une espèce
donnée.
Le développement durable (ou soutenable) : est un développement qui répond aux besoins du
présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs (Commission
Mondiale sur l'Environnement et le Développement, CMED, 1988).

15
INTRODUCTION GENERALE
Madagascar est un des pays les plus riches en matière de biodiversité. Malheureusement,
il fait partie des pays les plus pauvres, entrainant une dégradation alarmante de ces ressources.
Selon J. C. Carret et al, en 2010, notre pays concentre un nombre élevé des espèces végétales et
animales mondiales (12 000 espèces de plantes et 1 000 espèces de vertébrés) dont la plupart
sont endémiques (près de 10 000 pour les plantes et près de 1 000 pour les vertébrés). Le nombre
des espèces et leur taux d‟endémicité font de notre biodiversité une ressource inestimable et
constitue un bien public mondial, un bien dont la possibilité qu‟il disparaisse concerne le monde
entier.

Dans une perspective de gestion des ressources naturelles et de l‟environnement, des

politiques et stratégies ont été mises en place et mises en œuvre pour trouver des solutions ou des
alternatives à ces problématiques environnementales. Son objectif est de rétablir un équilibre
durable et harmonieux entre les besoins de développement de l‟Homme et les soucis
écologiques. Elle promeut aussi l‟amélioration du cadre de vie de la population sur le milieu
urbain et rural. La mise en œuvre de cette PNE faisait partie des grands chantiers
Gouvernementaux pour un développement durable (Déclaration de Politique, MEEF, 2010). Elle
a tenue en compte de la globalité des problèmes environnementaux, sociaux, économiques,
culturels ainsi que les divers enjeux environnementaux. Les enjeux prioritaires sont constitués
par la gestion des différentes sources de pollutions, l‟éradication de la déforestation, la maîtrise
de l‟érosion des sols, la gestion rationnelle des ressources naturelles et le développement du
réflexe environnemental. La mise en œuvre de la PNE se déclinait en huit orientations dont la
cinquième proposait un renforcement au niveau national de l‟Information, Education et
Communication Environnementale (IECE). La politique plaidait l‟amplification des actions de
l‟IEC Environnementale, à tous les niveaux. Elle plaçait l‟Homme au centre des préoccupations
environnementales et mettait l‟accent sur l‟importance de l‟éducation environnementale comme
un des moyens pour le changement d‟attitudes et de comportements de chaque individu vis-à-vis
de l‟Environnement.

Différentes politiques sectorielles ont découlées de la PNE plus tard afin de pallier
spécifiquement aux enjeux et défis majeurs d‟où l‟émergence de la Politique Nationale
d‟Education relative à l‟Environnement (PErE). Cette politique vise le développement d‟attitudes

16
favorables à l‟environnement et l‟adoption d‟un comportement environnemental responsable au
niveau de chaque individu. A travers le monde, des sociétés ont établi des systèmes
éducationnels ayant pour but de former des citoyens qui se comporteront de façon saine et
responsable (Hungerford et Volk, 1990). Ainsi, la PErE a été mise en place afin de promouvoir
des réflexes environnementaux au niveau de la population malagasy. A Madagascar, à partir de
l‟année 2002, deux politiques d‟ErE ont été mise en place : la PErE et la PErEDD (Politique
d‟Education relative à l‟Environnement pour le Développement Durable). La finalité de
l'Education relative à l'Environnement(ErE) est d‟emmener une prise de conscience individuelle,
qui engendre des changements positifs de comportements, indissociables à notre contexte de vie
(Cheriki-Nort, 2010). Après 12 ans de mise en œuvre, suivant les dires du Chef de Service de
l‟ErEDD au sein du MEEF, seule une réunion de coordination a été organisée par le comité de
coordination auprès du Ministère et des acteurs. Beaucoup de techniciens en Education et en
Conservation parlent d‟une politique caduque remettant la cause à l‟insuffisance de ressources
matérielle et financière. Aucun ouvrage ou rapport écrit ne mentionnent les normes, les critères
de suivis et les attitudes à développer. Aucune évaluation formelle n‟a été réalisée alors que la
politique a été mise à jour récemment en 2013. Cela montre qu‟aucune décision n‟a été faite
dans la mise en mise en œuvre de la politique. Or, suivant D. Kübler et J. Maillard en 2008, la
politique publique est considéré comme un enchaînement de décisions ou d'activités résultant
d'interactions structurées et répétées entre différents acteurs, publics et privés, impliqués à divers
titres dans l‟émergence, la formulation et la résolution d‟un problème défini politiquement
comme public.
Il nous parait nécessaire de focaliser cette thèse sur l‟analyse de l‟interaction des acteurs
dans le processus de gouvernance de ces deux politiques publiques depuis son émergence, sa
conception et sa mise en œuvre. Cette analyse permettra d‟avoir des connaissances et de cerner la
perception sur cette politique. Elle permettra également de mieux identifier les différents
facteurs, de comprendre les enjeux, le sens donné par les acteurs par rapport aux mécanismes de
mise en œuvre de la politique.

17
ETAT DE L’ART ET METHODOLOGIE
La présente thèse va énoncer diverses terminologies et perceptions tournant autour de l‟
l‟ErE. Différentes notions y seront développées comme le fondement de l‟éducation
environnementale, l‟attitude, le comportement environnementaux et le réflexe environnemental.
Ces termes seront éclairés à partir des définitions recueillis par les synthèses bibliographiques
suivantes. Cette partie éclairera également les lecteurs sur les étapes déjà franchies dans le cadre
de mise en œuvre de l‟ErE dans le Monde et à Madagascar.

1) Etat de l’art
L‟Education Environnementale (EE) a pris sa naissance au niveau international. Un concept
des temps modernes faisant son apparition dans le vocabulaire scientifique depuis trois
décennies. Selon UNESCO en 1983, « L‟Education Environnementale est conçue comme un
processus permanent à l‟école, au travail, à la maison et dans la société, dans lequel les individus,
les collectivités et les gouvernements prennent conscience de leur environnement et acquièrent
les connaissances, les valeurs, les compétences, l‟expérience et aussi la volonté qui leur
permettront d‟agir, individuellement et collectivement pour résoudre les problèmes actuels et
futurs de l‟environnement ». Des stratégies et approches ont été proposées et développées afin de
mettre en place l‟EE dans le Monde sous l‟égide de l‟UNESCO dont son intégration dans le
milieu scolaire ainsi que le développement de collaboration des acteurs (UNESCO, 1987). Elle a
fait l‟objet ainsi de plusieurs publications internationales. Ces dernières parlent plus de
l‟historique, de son émergence, des perceptions, des définitions terminologiques ainsi que des
diverses approches développées. La première image de l‟EE montre ainsi une activité centrée sur
processus d‟enseignement et d‟apprentissage, intégrant les thématiques environnementales dans
le cours. Elle sera illustrée par des activités pratiques et généralement conclue par une sortie
nature. Ces activités démontrent des programmes bien conçus, renforcés par des partages
d‟expériences positifs ayant eu les ressources suffisantes pour sa mise en œuvre.

1.1) La perception de l’Education Environnementale par les acteurs

A partir de 1970, l‟EE est perçue comme un processus permettant la reconnaissance de
valeurs, la clarification de concepts, le développement de savoir-faire, le prolongement des
attitudes nécessaires pour comprendre et apprécier la relation réciproque entre l‟homme, sa
culture et son environnement biophysique. Elle implique également un entraînement à la

18
décision et la formulation par soi-même d‟un code de conduite personnel vis-à-vis des problèmes
environnementaux. Le coup d'envoi a été donné par la Conférence internationale sur
l'environnement humain des Nations Unies de Stockholm en 1972. L‟EE est alors affirmée
comme une priorité internationale et une impulsion pour les Etats à mettre en œuvre (Tissier,
1998 et B.Brahim, 2002). Elle voulait mettre en exergue l‟éducation aux valeurs et la
transformation de la société. Suivant Lucie Sauvé, les recherches menées sur l‟épistémologie en
EE ont mises en exergues quatre visions (humaniste, culturaliste, technologie et
symbioenergique) et sept conceptions de l‟Environnement (environnement problème, nature,
global, du quotidien, communautaire et affectif). Les perceptions et les cadrages internationaux
sur l‟EE furent aussi innombrables. Chacun des auteurs développèrent leur propre vision
aboutissant à une diversité très riche en approche, technique et activités d‟EE.
Depuis 1978, à la suite de la Conférence Tbilissi, sur le Rapport de Brundtland, l‟EE a
basculé en Education Environnementale pour le Développement Durable (EEDD). La notion de
"Développement Durable" (DD) est prescrite pour la première fois. L‟EE est située dans la
perspective de Développement Durable. Ce concept fut repris lors de la Conférence des Nations
Unies sur l‟environnement et le développement qui s‟est tenue à Rio en juin 1992. La conférence
a permis de préciser dans ses textes le rôle de l‟éducation et l‟importance d‟intégrer l‟EE dans la
perspective du Développement Durable. On y retrouve le traité de l‟éducation environnementale
pour des sociétés durables et une affirmation des responsabilités globales (Ornella et Fauteux,
2000; B. Brahim, 2002).
En 2002, face aux enjeux majeurs, les Nations Unies ont confié la responsabilité de
promouvoir la décennie pour l'éducation en vue du développement durable (2005-2014) et
d‟élaborer un projet de programme d'application international à l'UNESCO. Ce programme
devrait proposer aux gouvernements des moyens de promouvoir et d'améliorer l'intégration de
l'éducation en vue du développement durable dans leurs politiques, stratégies et plans éducatifs.

1.2) L’évolution du concept de l’EE, ErE, ErEDD et EDD à Madagascar

A Madagascar, les premiers ouvrages de l‟EE se concentrent surtout sur des rapports
d‟activités des acteurs. Ils relatent la conception de projets, la conception et la création des outils
d‟EE. Les acteurs, représentés surtout par les ONG internationaux de conservation, ont initié
plusieurs activités d‟EE dont la plupart se déroulent en milieu scolaire. Ces activités sont issues

19
de collaboration bilatérale entre le Gouvernement Malagasy et les partenaires techniques et
financiers. Les activités sont marquées par des actions d‟animation et de sensibilisation des
enfants sur des thématiques environnementales.
Au niveau académique, sous l‟impulsion des acteurs et des partenaires techniques, des
recherches précaires sont menées. Des institutions universitaires ont poussés des réflexions
tournant autour de l‟Environnement, avec des thématiques plus large, comme le développement
des modules sur la Gestion de l‟Environnement, le droit de l‟Environnement, la Politique
environnementale. En partenariat avec des ONG de conservation ou des partenaires techniques et
financiers, la production des recherches académiques sur l‟expérimentation et la mise en œuvre
des projets d‟EE a vu le jour. Ces productions sont axées sur des analyses de perception de
l‟Environnement, l‟expérimentation et la mise en œuvre des outils ou matériels d‟EE au niveau
des établissements scolaires ou des communautés locales. Des recherches épistémologiques et
didactiques sur l‟EE sont rares voire inexistantes. Depuis 2002, avec l‟engagement et l‟initiative
de quelques chercheurs et éducateurs, des réseaux d‟éducateurs et des centres de recherche en
Education Environnementale ont vu le jour. Des études et recherches sur la mise en place de
l‟EE se sont réalisées mais de manière isolées. Elles sont rattachées plus aux disciplines
scientifiques et expérimentales comme les sciences de la vie et de la terre, que les sciences
humaines et l‟histoire-géographie. Les ouvrages parlent de la perception de différentes cibles :
élèves, étudiants et professionnels sur leur Environnement. Des ouvrages et des mémoires de fin
d‟études universitaires se consacrent sur l‟analyse de la mise en œuvre de l‟EE à Madagascar.
Ce fut à partir des quelques analyses des concepts et des perceptions que la terminologie de
l‟EE a été plus structurée. L‟EE a été focalisée plus sur les animations et les sensibilisations sur
des thématiques générales ou particulières. Plus tard, on parlera alors d‟Education relative à
l‟Environnement (ErE) pour toute activité ayant trait à un transfert de connaissances sur
l‟Environnement ou utilisant ce dernier comme moyens ou outils.
Au niveau stratégique, peu d‟ouvrage parle de l‟évaluation de la politique ni des stratégies à
développer.
L‟intégration du Développement Durable dans les thématiques environnementales a été
plongée dans le discours de l‟ErE sans analyse. Ce fut le ministère chargé de l‟Environnement
qui a pris cette initiative. Des ONG de conservation et des Associations avaient déjà intégré ce
concept dans leur pratique depuis peu. A Madagascar, les ouvrages parlent plus de rapports

20
d‟activités ainsi que des recherches de niveau académique ou universitaire. Les analyses sont très
restreintes et le manque d‟ouvrages de niveau académique est à déplorer.
1.3) La finalité de l’ErE évoluant sur l’attitude, le comportement
environnemental et les valeurs
Le comportement environnemental désigne la conduite d'un sujet, inscrite dans un
contexte environnemental et temporel (Kollmus et Agyeman, 2002). Un comportement
environnemental est "un comportement adopté par un individu qui décide, de façon consciente,
de minimiser ses impacts négatifs sur un milieu naturel et construit". Ce type de comportement
est très difficile à adopter en raison de la grande complexité du processus de changement de
comportement.

Le réflexe environnemental, l‟aboutissement de comportement environnemental est

considéré comme la finalité de l‟ErE. Cette dernière est clairement définie dans le Madagascar
Action Plan (Engagement 7, Défi 3) sans que les détails ne soient partagés à l‟ensemble des
partenaires. L‟adoption d‟attitude et de comportement, considérée comme un long processus de
transformation d‟une personne, constitue la finalité de l‟ErE et mentionnée dans la Politique
d‟ErE. Cependant, les analyses des processus de suivi et d‟évaluation en ErE ne mentionnent les
états ou les étapes ou les actions à faire dans le cadre des comportements souhaités. Aucun
ouvrage mentionnant des recherches sur ces comportements n‟a été observé (RABOTOVAO S,
2009). Des travaux parlent surtout de résultats des actions environnementales faites, de nombres
de cibles touchés par les activités par rapport aux types de comportement attendus. Une grande
distinction entre les résultats d'action environnementale et de comportement environnemental
responsable est constatée. Le développement du réflexe environnemental, longtemps perçu
comme l‟aboutissement final de l‟ErE ne fut qu‟un simple discours.

1.4) L’Ecole comme une porte d’entrée de l’ErE

Depuis son émergence, l‟ErE fut mise en place dans le milieu scolaire, surtout primaire,
chez les enfants de bas âge, sous l‟égide de l‟UNESCO. Les activités se sont concentrées sur
l‟élaboration des manuels scolaires et des outils pédagogiques pour appuyer les enseignants dans
leur processus d‟enseignement intégrant des thématiques environnementales. D‟autres activités
parascolaires sont crées en complémentarité comme les sorties scolaires, la classe nature ou
classe verte ainsi que les projets environnementaux. Elle touche littéralement le domaine pointu

21
de l‟Education. Seulement, les réflexions sur la didactique et l‟épistémologie de l‟Education sont
infiniment touchés par le champ de l‟ErE, depuis sa mise en place et sa mise en œuvre à
Madagascar. Le choix des acteurs dans l‟adoption d‟une approche ou d‟une méthodologie est
souvent inexistant. D‟où des questionnements qui se posent quant aux critères de choix de ces
acteurs sur leur intervention dans le domaine de l‟ErE.
Les acteurs, à majorité des ONG internationaux et les partenaires techniques, mettaient en
œuvre des programmes d‟ErE au niveau de l‟Ecole et des communautés de base, proche de leur
site de conservation. Mais, les programmes sont souvent ponctuels et les résultats ne sont pas
partagés au niveau des autres acteurs ou des hiérarchies concernées. Souvent, les comportements
environnementaux voulus ne peuvent pas être mesurés ni observés.

2) Méthodologie
2.1) Problématique générale
Depuis plus de trois décennies, la question de l‟environnement occupe une place
importante dans les préoccupations liées au développement. En effet, de la conférence des
Nations Unies sur l‟environnement humain à Stockholm en 1972, le Sommet de l‟ONU sur le
climat à Copenhague en 2009, jusqu‟aux Conférences des Parties (COP 21) à Paris en 2016,
l‟inquiétude pour l‟environnement devient un grand trait d‟identité de notre société durant ce
XXIème siècle. Des déclarations internationales sur la mise en place des programmes
internationales d‟ErE ont été alors définies par l‟UNESCO et suivies par des ONG
internationaux. Elles proposent l‟intégration des notions d‟Environnement dans les curricula afin
de prendre conscience la population sur les problématiques environnementales. Elles
encouragent ainsi la population à prendre des mesures sur la protection de l‟Environnement à
travers des attitudes pratiques.
Suivant ces normes, chaque pays a mis en place des réglementations et structures
chargées de la gestion de l‟environnement au regard des difficultés environnementales au plan
national. A Madagascar, l‟Etat malagasy fut sensible au processus de conception d‟une politique
depuis trois décennies car divers problèmes environnementaux furent constatés telle la
destruction de l‟environnement, la dégradation des forêts, les feux de brousse. A ces problèmes
s‟ajoutent des problèmes d‟ordre sociaux et d‟ordre éducationnel comme un manque
d‟éducation, de communication surtout au niveau des zones ruraux. L‟Etat a pris conscience de
la valeur de son patrimoine biologique et naturel en intégrant dans son modèle de développement

22
la composante environnementale et écologique. Dès 1975, Madagascar a adhéré à la CITES. Il a
adopté une stratégie nationale de Conservation et de Développement en 1984.Ensuite, la charte
de l‟Environnement fut élaborée en 1990. Des Plans d‟Action Environnementale étalés sur
quinze ans sont mis en œuvre à partir de 1991. Ce plan affirmait que la réussite du Programme
Environnemental sera surtout conditionnée par les efforts à entamer en matière d‟éducation, de
sensibilisation et de communication relative à l‟Environnement (Rapport Banque Mondiale,
2009). Madagascar a pris ensuite des engagements en réaffirmant tous les principes énoncées
depuis les différentes conférences et les sommets internationaux depuis 1992 jusqu‟en 2012,
suivi du Rio+20.
Pour la première fois, l‟ErE est alors mise en exergue dans une des composantes du
Programme d‟Action Environnementale (PAE). En 2002, la PErE fut mise en place. Cette
dernière fut établie par un Décret Interministériel entre le Ministère chargé de l‟Environnement
et le Ministère chargé de l‟Education Nationale, portant numéro 2002-751, du 31 juillet 2002,
fixant le cadre général de la Politique nationale d‟Education Relative à l‟Environnement. Elle est
mise à jour, en 2013, par la Politique d‟ErEDD.
Cependant, Madagascar est toujours confronté à de graves problèmes environnementaux
qui menacent la vie des communautés humaines et le Développement sous toutes ses formes. Au
niveau urbain, la dégradation de la salubrité a des conséquences sur les plans sanitaire,
environnemental, économique, touristique, etc. En matière de santé, la persistance de certaines
pathologies comme le paludisme, la peste, le choléra, est constatée. La présence d‟ordures à
proximité des résidences marque un paysage quotidien. Au niveau rural, l‟exploitation illicite des
ressources naturelles forestières et minières fait rage.
Selon le Rapport de l‟atelier sur l‟atelier d‟harmonisation des manuels et guides d‟ErE en
2012, en dépit des efforts déployés et des progrès réalisés, les actions menées en matière
d‟Éducation, de Formation et de Sensibilisation n‟ont pas permis une conscientisation collective
des forces vives de la société et une responsabilisation personnelle du citoyen vis-à-vis des
atteintes subies par l‟environnement.
Toutes ces informations et analyses nous emmènent à poser une grande interrogation,
caractérisant ainsi la question de départ, pourquoi la Politique publique PErE n‟a pas eu les
résultats escomptés ?

23
 D‟après Lemieux, la politique publique est faite d‟activités orientées vers la solution des
problèmes publiques dans l‟Environnement, et ce par des acteurs politiques dont les relations
sont structurées, le tout évoluant dans le temps.
Il nous importe ainsi d‟analyser le jeu des acteurs dans cette politique. Depuis son
émergence à Madagascar, l‟analyse va porter sur les étapes de sa conception, de sa formulation
par les acteurs. Nous allons définir les différents acteurs concernés par la politique d‟une part.
D‟autre part, nous allons dégager les facteurs comme les enjeux, les normes, les ressources dont
les acteurs disposent pour interagir dans le processus de conception et de mise en œuvre de la
politique. Ce sont ces facteurs : acteurs, enjeux, normes, décisions prises qui constitueront les
objets de principaux éléments de notre analyse.

2.2) Hypothèses
La présente thèse porte sur l‟analyse d‟une politique publique. La question de départ de
cette thèse s‟articule sur l‟analyse des acteurs ainsi que des facteurs qui se sont interagis au
durant la conception et la mise en œuvre des politiques publiques d‟ErE. Les travaux
bibliographiques et les études menées par L.Manirakiza ont démontré que la politique publique
est une interaction de l‟action gouvernementale, des autres acteurs ainsi que des processus. La
base de l‟analyse se focalisera sur le rôle et l‟interaction de ces acteurs dans le processus
d‟émergence, la conception et l‟opérationnalisation de la politique.
Largement exposé dans son ouvrage « La Crise de l‟intelligence », Crozier affirme dans
une interview les fondements de sa démarche pour une analyse sociologique de base d‟une
politique ou d‟une stratégie organisationnelle : «D'abord, en un diagnostic: en écoutant
réellement les gens et en ne les écoutant pas dans leurs plaintes et dans leurs demandes, mais en
les écoutant dans leurs "jeux stratégiques". Cela veut dire simplement qu'on fait parler les gens
sur leur situation, sur leurs problèmes, les uns avec les autres, avec la hiérarchie, avec les
subordonnés quand les gens ont des subordonnés, etc. On a donc les points de vue des uns et des
autres, et à partir de ces points de vue, on dispose d'une première image des relations. Ce
diagnostic, on le restitue aux intéressés, c'est-à-dire qu'on leur présente nos résultats qu'ils
discutent et authentifient. A partir de là, on enclenche un processus de changement ». Ainsi, à
partir de ces informations, on a rendu compte à tous les groupes dont on a interviewé les

24
membres, et tous ont confirmé la validité de notre diagnostic. A partir de ce premier travail, nous
avons aidé à l'interprétation. Des changements considérables ont été accomplis.
Selon Crozier (1997), les leçons qu‟on peut tirer de cette expérience concernant l‟utilisation de
l‟analyse de système peuvent être résumées ainsi :
 La transparence du travail de l‟analyse est primordiale ;
 Les responsables de l‟application des mesures qui seront prises doivent être associés à
l‟analyse et la discussion des résultats ;
 La connaissance de la réalité des rapports humains est l‟élément qui fait basculer les
structures du débat. Une réforme ou une décision de politique publique doit s‟élaborer à
partir d‟une connaissance partagée et le plus possible intériorisée par les responsables aux
différents niveaux opérations du fonctionnement et des problèmes du système.
L‟innovation apportée par cette analyse est double. Les études vont se focaliser en
premier lieu depuis le début du processus, durant les mécanismes de conception de la politique
ainsi que son émergence. L‟analyse de l‟appropriation des acteurs est en enjeu fondamental. En
second lieu, elle porte sur l‟analyse de l‟opérationnalisation de la politique publique par les
acteurs. En effet, nous supposons que si une politique n‟a pas eu les résultats escomptés, d‟une
part, la conception même de la politique a été bouleversée et le contenu de la politique ou les
objectifs assignés ne correspondaient pas aux problèmes publics. Des facteurs non maitrisés, sont
entrés en jeux dans la conception au niveau des acteurs. Ces facteurs ont influencés sur leur
décision depuis son émergence. D‟autre part, dans sa mise en œuvre et son opérationnalisation,
d‟autres facteurs économiques, sociaux ou institutionnels, rattachés toujours aux acteurs, ont
importuné également sa planification.
2.2.1) Première hypothèse
Au niveau institutionnel et stratégique, Madagascar n‟a pas échappé aux effets de la
mondialisation sur les politiques publiques, depuis 1960. Suivant S. Paquin en 2010, dans la
majorité des cas et au niveau des acteurs, mondialisation et politiques publiques sont deux
notions antagoniques: l'action de l'État s'exerce dans un cadre territorial délimité alors que la
mondialisation est, par définition, un phénomène qui se produit au-delà des frontières. La
mondialisation aurait ainsi diminué la capacité d'intervention de l'État et introduit dans la
dynamique internationale et nationale des changements considérables. A Madagascar, cette

25
mondialisation a emmené l‟entrée en jeu de nouveaux acteurs dans le processus de conception
des politiques.
A part l‟Etat, d‟autres acteurs ont participé au processus de conception de la politique.
Depuis les années 1970 et 1980, l‟histoire a montré l‟émergence de nouveaux acteurs non
étatiques intervenant dans tous les niveaux. L‟inclusion de ces derniers, souvent issus du niveau
international, ont permis de rompre avec la conception traditionnelle d‟une politique nationale
par une approche assez réaliste. Elle a permis également de prendre en compte le fait que les
acteurs pourraient intervenir à différents niveaux selon des stratégies parfois complexes. Des
questions se posent alors sur la définition et la catégorisation des différents facteurs qui
pourraient agir ou influencer la conception de la politique d‟ErE à Madagascar. Dans son
émergence, l‟Etat était encore fragile et n‟avait pas la capacité en matière de conception de
politique. La première hypothèse proposera que : « la conception et l’émergence de la politique
d’ErE se sont découlées de la résolution d’un acteur émergent aux dépens des mécanismes
normaux de conception d’une politique publique». Un acteur stratégique, selon sa catégorie et
ses forces, pourrait influencer une politique sa propre perception des notions d‟ErE et ce, en
fonction de nombreux facteurs dont ses enjeux, son expérience, de son vécu ou de ses activités
individuelles ou socio professionnelles dans lesquels l‟acteur a évolué.

2.2.2) Deuxième hypothèse

Au niveau opérationnel, suite à la mise en place de la politique d‟ErE, des instruments
politiques ont été définis. La mise en place de structure comme le CNERE servant à planifier et
coordonner les actions a été réalisée. Des études ultérieures ont montrés que les acteurs ont
adopté diverses stratégies et approches différentes selon leurs moyens et leurs ressources
disponibles (RAMANANDRAISOA L. et RABOTOVAO S., 2009). Suivant la discussion avec
le Chef de Service de l‟ErE, Mr. RAKOTO C., une seule réunion de coordination a été planifiée
puis réalisé par le CNERE depuis presque 12 ans durant la mise en œuvre du PErE. Les réunions
de coordination devraient mettre en place le plan d‟action commun, les outils communs ainsi que
les messages finaux à délivrer aux bénéficiaires cibles. Des questions se posent alors sur les
causes d‟un manque de planification et d‟un manque de coordination dans la mise en œuvre de
la politique au niveau opérationnel?

26
 Ainsi, la deuxième hypothèse est que « l’implication de nouveaux acteurs dans le
domaine de l’ErE a engendré un transfert de légitimité d’action entre le pouvoir politique et la
société civile, engendrant une multitude d’approche et de démarches dans son
l’opérationnalisation. L‟analyse va être faite au niveau opérationnel, et portera toujours
l‟analyse de l‟interaction des nouveaux acteurs, issus du milieu associatif et de la société civile,
dans les différentes étapes de mise en œuvre de la politique.
2.2.3) Troisième hypothèse
Dans la mise en œuvre de la politique d‟ErE, un instrument ou outil de mise en œuvre est
constitué par le manuel d‟ErE. Ce dernier est primordial car le premier objectif de l‟ErE est
l‟acquisition des connaissances ainsi que des valeurs pour le changement de comportement de la
population. Les contenus du manuel doivent véhiculés ces finalités et ces objectifs. Suivant les
études faites par RAKOTOARIMANGA M. en 2012, plusieurs manuels et guides d‟ErE ont été
recensés et les contenus sont parfois différents au niveau de chaque acteur œuvrant dans un
même site. Cela montre que des facteurs pourraient encore influencer la conception et
l‟élaboration du manuel. Les contenus dépendraient ainsi des visions et des enjeux parfois
différents des acteurs, d‟où la diversification en terme de qualité et de quantité de ces outils. La
troisième hypothèse propose que : « il existe une très grande inégalité d’accès de la population
dans le domaine de l’ErE ainsi qu’une diversification de la qualité et des contenus des
manuels ».L‟analyse spatiale de l‟outil de mise en œuvre de la politique : le manuel d‟ErE
permettrait de dégager les facteurs qui se sont interagis dans sa conception et sa mise en œuvre.
Un accent particulier sera marqué sur la démarche pédagogique utilisée dans la conception des
contenus du manuel, suivant la transposition didactique des savoirs scientifiques aux savoirs à
enseigner. Le processus de suivi et d‟évaluation du manuel va être aussi analysé afin de dégager
si ce processus a été suivi normalement.

2.3) Objectifs
L‟objectif général consiste à dégager tous les facteurs qui pourraient influencer la
conception et la mise en œuvre de la politique d‟ErE.

Trois (3) objectifs spécifiques sont attendus :

27
 - Le premier objectif spécifique consiste à analyser les facteurs pouvant influencer les
acteurs dans la conception et l‟émergence de la politique. Il analysera les différents
facteurs et essaiera d‟expliquer les différentes causes de ces facteurs.
- Le deuxième objectif spécifique consiste à dégager également les différents facteurs
pouvant influencer le processus d‟opérationnalisation et de mise en œuvre de la
politique.
- Le troisième objectif spécifique consiste à analyser un outil de mise en œuvre : le
manuel d‟ErE issus de tous les territoires, de réaliser une cartographie des acteurs
permettant de dégager l‟inégalité d‟accès en ErE. Il dégagera également les différents
facteurs influençant la qualité des outils produits.

2.4) Cadre théorique fondée sur l’analyse stratégique de Crozier et Friedberg

(1977).
L‟Education Relative à l‟Environnement prend part à un double objectif, un processus de
transfert de connaissances, d‟attitudes et de comportements axés sur l‟Environnement et toutes
les thématiques reliées. Elle est considérée comme un fait social, vécue par de nombreuses
personnes de différentes catégories et mise en œuvre par différents acteurs. Elle met en
interaction un système d‟acteurs, réunis dans différentes structures ou organisations parfois
différentes mais en interrelation. Dans le monde des sciences sociales et ou humaines, la
sociologie des organisations est dominée par le paradigme de l'analyse stratégique développé par
CROZIER et FRIEDBERG (1977). L'idée fondatrice de l'analyse stratégique, fut de repenser
l'organisation comme un champ politique structuré par des relations de pouvoir entre ses
principaux acteurs. L'importation de la sociologie politique au cœur de l'analyse
organisationnelle s'est révélée d'une fécondité heuristique exceptionnelle. En effet, dépassant la
vision techniciste jusque-là prédominante, l‟analyse stratégique met en évidence la nature des
relations de pouvoir qui structurent l‟organisation. Les comportements des acteurs s‟analysent
désormais sous la forme de stratégies personnelles visant à garantir une position de pouvoir ou
au contraire à se prémunir du pouvoir des autres acteurs.
Ce cadre théorique et analytique de Crozier et Friedberg (1977) va être utilisé pour
développer les éléments fondamentaux de cette thèse. Dès lors, c‟est quoi la théorie de l‟analyse
stratégique et quels en sont les tenants, les principaux postulats et les concepts clés qui la

28
composent ? Dans un développement bien argumenté, nous répondrons tour à tour à ces
différentes interrogations tout en donnant des exemples d‟application.
Cette approche théorique est avant tout une théorie organisationnelle. C‟est dire qu‟elle se prose
d‟analyser le fonctionnement des organisations tout en prenant à la fois en compte l‟acteur et le
système. Ce cadre théorique n‟a en rien perdu de son intérêt surtout dans le contexte actuel ou les
organisations sont confrontées non plus seulement à des changements, mais à un mouvement
permanent. De ce fait, elle permet d‟identifier les relations de pouvoir qui se constituent autour
des zones d‟incertitudes offrant ainsi aux acteurs des marges de manœuvres et des possibilités de
régulation.
L‟analyse effectuée mettra en évidence une relation dynamique entre l‟acteur et le
système. Cet aspect, primordial dans l‟approche organisationnelle, a deux orientations. La
première, centrée essentiellement sur l‟acteur, examinera les relations de pouvoir à l‟intérieur de
l‟organisation. La seconde part du système et examine les contraintes qui pèsent sur l‟acteur.
C‟est d‟ailleurs dans ce sens qu‟elle prône l‟existence d‟un « acteur social » dont la « rationalité
est limité ». L‟analyse stratégique ou approche organisationnelle vise dont à rendre compte du
fonctionnement de l‟organisation, de la façon dont les acteurs interagissent en rapport avec le
système, sans autre ambition que d‟expliquer et de comprendre. Selon cette théorie,
l‟organisation est un construit social, c‟est-à-dire qu‟elle est le produit contingent des relations de
pouvoir entre les acteurs contraints par des situations d‟interdépendance. Autrement dit, le
fonctionnement réel de l‟organisation est la résultante des multiples jeux stratégiques qui se
tissent entre tous les acteurs.
L‟Analyse stratégique (AS) se base sur deux éléments fondamentaux, et postule sur
l‟existence d‟agents libres ayant leurs propres buts. A partir d'une constatation de base: aucun
individu n'accepte d'être traité totalement et uniquement comme l'objet du
fonctionnement ou de l'accomplissement des buts d'une organisation. Les conduites des
acteurs ne sont plus vues comme la simple résultante, prévisible, stéréotypée et donc
reproductible, des déterminants structurels, financiers ou psychologiques. Leurs
conduites sont inventées par les acteurs, dans un contexte, construites en vue de certains
buts.
Ce cadre analytique est composé de quatre éléments : les acteurs, le pouvoir.

29
- L‟acteur : „‟Dans une organisation sociale, l‟acteur n‟est jamais totalement
contraint‟‟, tel est la base de l‟analyse stratégique. C‟est dire que, quel que soit le
degré de coercition d‟une société, dans toutes les situations, tous les problèmes ne
peuvent lui être strictement réglementés de manière à lui imposer dans chaque cas,
une seule voie à suivre. Ainsi, il dispose d‟une marge de liberté exploitable à la
faveur des zones d‟incertitudes que les „‟vides‟‟ ou les „‟blancs‟‟ du système social
lui ménagent. Dès lors, la marge de manœuvre de l‟acteur ne lui est plus imposée bien
au contraire, il s‟efforce de contrôler les sources d‟incertitudes tout en imposant aux
autres sa façon de définir et de régler ses problèmes.

- Le pouvoir : La grande force de l‟analyse stratégique est d‟être parvenue à faire du

pouvoir une représentation objectivable. Cette transformation du concept est rendue
possible par le déplacement analytique du lieu d‟origine du pouvoir. Ainsi, le pouvoir
ne peut se concevoir comme attribut d‟une personne ou d‟un groupe car il est propre à
la relation entre deux acteurs. En fait, la possibilité pour A de faire agir B comme il
l‟entend ne dépend pas des caractéristiques personnelles de A, mais découle des
propriétés de la relation entre A et B.

- La zone d‟incertitude : Ce concept met l'accent sur l'autonomie et le pouvoir, deux

notions liées. En fait, il est sous tendu par le fait que le supérieur hiérarchique n'a pas
100 % de certitude que ses consignes seront suivies à la lettre. Il y a des incertitudes
quant à la manière dont les subalternes vont interpréter ses consignes. Chaque acteur
dispose donc, quel que soit l'endroit où il se trouve, d'une zone au sein de laquelle il
rend son comportement incertain, imprévisible pour les autres acteurs.

- Le système d‟action concret : Le concept de système d‟action présente deux intérêts

majeurs. D‟abord, il permet d‟intégrer les jeux dans un ensemble plus large, mettant
en évidence les dépendances entre les différents jeux, tout en sauvegardant une marge
de manœuvre aux acteurs, capables d‟influencer le système par les modifications
apportées aux jeux. Ensuite, et surtout, le système d‟action montre que le champ
structuré dans lequel évoluent les acteurs n‟est pas nécessairement l‟entreprise

30
 formelle. Il peut s‟agir soit d‟une partie de celle-ci, soit d‟un ensemble humain sans
existence formelle dans lequel se retrouvent des acteurs internes à l‟entreprise et des
acteurs externes

À partir de l‟utilisation des catégories d‟analyse, cette méthodologie vise à identifier la

manière dont la gouvernance influence les variables dépendantes retenues. Elle cherche à déceler
si les points forts et les zones d‟incertitude de chaque acteur influençant sa démarche et sa
logique d‟intervention, présentent des caractéristiques favorables ou défavorables à un
changement de l‟enjeu en question.

2.5) Matériels et méthodes

Trois (3) méthodes seront proposées pour pouvoir répondre aux trois hypothèses
mentionnées précédemment.
2.5.1) Les entretiens semi-directifs
La première méthodologie utilisera l‟observation participante et l‟interview des acteurs
concernés par le projet ou le programme de mise en œuvre. L. Bouvier, dans sa thèse de 2014,
procède également à l‟entretien semi-directif de la gouvernance d‟un parc régional (Bouvier,
2014). D‟après l‟auteur, les « entretiens semi directifs sont employés dans le but d‟appréhender
en profondeur le processus de participation des populations locales » (Bouvier, 2014 : 26).Cette
présente thèse concernant l‟analyse des mécanismes de mise en œuvre d‟une politique de la thèse
de Léo Bouvier. Des interviews de types semi directifs seront également adoptés au niveau des
bénéficiaires des activités d‟ErE et des acteurs. Ces interviews présentent un compromis
intéressant entre climat de confiance proche d‟une discussion familière, et une obtention
d‟informations sur des points précis (Berthier, 2006).
Afin de dégager les mécanismes et les facteurs de conception et de mise en œuvre du
manuel pratique sur terrain, des guides d‟entretiens vont être réalisés. Sous forme de tableau, ces
guides comportent les thèmes devant être abordés et les possibles relances verbales pouvant être
utilisées pour les approfondir en cas de besoin. Pour éviter au maximum les biais, un vocabulaire
accessible à tous sera utilisé lors des entretiens. Les questions traitant d‟un même sujet ne sont
pas toujours présentées ensemble pour éviter les réponses en engrenages (Francfort-Nachmias
and al. 1992).

31
 Une centaine d‟acteurs d‟ErE et plus de 200 bénéficiaires ont été interviewés. L‟entretien
débute par une question de départ au niveau des bénéficiaires: « avez-vous déjà participé à des
activités d‟ErE ? Et au niveau des acteurs : « quel est l‟outil que vous utilisez pour la mise en
œuvre de votre programme d‟ErE ou ErEDD ? ». C‟est elle qui va servir à l‟entrée en matière
dans le thème. Pour les entretiens semi-directifs, c‟est la seule intervention directrice (Berthier,
2006). Les relances sont ensuite utilisées de manière assez fine pour encourager
l‟approfondissement de certains champs. Lorsque les propos deviennent redondants, l‟entretien
se termine par une brève récapitulation, ce qui peut susciter de nouvelles idées (Berthier, 2006).
D‟autres techniques appuieront ces données dont le recensement des outils utilisés sur
terrain par tous les acteurs, l‟analyse de leur forme et leur contenu, la collecte des informations
sur le mécanisme ou le processus de conception, l‟analyse des écarts. Au final, une
catégorisation d‟outil d‟ErEDD va être proposée ainsi qu‟une grille générale d‟un manuel de
base à utiliser par tous les acteurs.

2.5.2) Les questionnaires

Deux questionnaires ont été établis, le premier est destiné aux acteurs de mise en œuvre
de l‟ErE (Annexe I). Le deuxième concerne l‟inventaire et l‟analyse des manuels d‟ErE.
Pour répondre à la préférence de certains acteurs et multiplier les sources d‟informations
malgré le temps imparti, des questionnaires sont proposés en remplacement des entretiens semi-
directifs. Pour s‟approcher des résultats d‟entretiens semi-directifs, les questions sont dans la
mesure du possible de type ouvert. Les personnes questionnées sont invitées à ne pas répondre
aux questions qu‟elles trouvent gênantes ou dont elles ne connaissent pas la réponse. Diverses
thématiques sont alors posées par rapport aux acteurs, le cadre institutionnel et les structures, les
programmes scolaires, les plans d‟études, la recherche, les démarches, les stratégies, les outils,
les ressources techniques et financières, l‟évaluation et les résultats et les effets/impacts. 100
acteurs ont été contactés et 64 réponses ont été obtenues. Les acteurs se répartissent dans les 6 ex
provinces de Madagascar, au niveau de 12 régions.
Le deuxième questionnaire a été formulé dans le cadre de l‟analyse des manuels au
niveau des acteurs. Les questionnaires sont basés sur des grilles d‟analyse élaborées afin
d‟analyser leur processus de conception. Deux grilles d‟analyse ont été proposées. La première
est fondée sur l‟analyse de la forme du manuel et la deuxième sur le fond, avec le modèle KVP

32
(Clément, 2004 et 2006), initialement défini pour l‟analyse de l‟Education Relative à
l‟Environnement (Clément et Hovart, 2000). Les conceptions de chaque personne peuvent être
analysées comme les résultats d‟une interaction de trois pôles : les connaissances scientifiques
(K), les pratiques sociales (P) et les valeurs (V). Dans le cas, les savoirs et les connaissances sur
l‟environnement relèvent de plusieurs disciplines (biologie, physique, chimie, économie,
géographie, sociologie, droit, etc.). Les pratiques sociales (P), sont souvent liées non seulement
au rapport développé avec l‟environnement : loisir, travail, utilisation, protection, pratiques
citoyennes, etc. mais également aux options pédagogiques de l‟enseignant. Finalement ; pour les
valeurs (V), ils guident tout choix, toute attitude, tout comportement individuel : croyances,
convictions, principes, idées philosophiques, politiques ou éthiques, etc. Cette méthodologie
permettra de dégager les finalités de la politique d‟ErEDD fondée sur l‟acquisition des valeurs.
2.5.3) L’analyse des données
Elle va décrire le type d‟échantillonnage et la détermination de la taille de l‟échantillon,
la répartition des répondants dans les districts d‟intérêt, les instruments de collecte des données
et la gestion de la qualité de la base des données. Les bénéficiaires cibles de l‟étude sont
constituées par toutes les personnes ciblées par les stratégies et les approches d‟éducation,
d‟information et de communication pour l‟Environnement depuis 2001, au niveau des différentes
régions de Madagascar, menées par l‟Etat ainsi que les autres groupes d‟acteurs. Cependant, il
n‟existe pas de base de données ou de sondage de cette population et l‟identification de ces
individus ont créé beaucoup de difficultés. En effet, les choix des régions et des districts
d‟intervention se baseraient sur les expériences de chaque acteur étatique ou non. Les portes
d‟entrée des programmes de conservation étaient soit les établissements scolaires, soit les
Communautés de base ou VOI pour les transferts de gestion des ressources naturelles. C‟est pour
cette raison que la population sera élargie à l‟ensemble de tous les enfants et les jeunes âgés de 7
à 15 ans ainsi que des adultes de plus 25 ans et résidant dans 12 régions réparties dans les 3 ex
provinces Tuléar, Majunga et Antananarivo. Pour tenir compte de l‟équilibre genre, pour chaque
personne enquêtée, lorsqu‟on trouverait deux jeunes de même sexe dans un ménage, on devrait
rechercher le sexe opposé pour garder le nombre égal de répondants jeunes par sexe.

L‟enquête au niveau des 64 acteurs et des 200 bénéficiaires des activités d‟Education
Relative à l‟Environnement a été faite. La phase de prospection a révélé que seule la subdivision
des participants en jeunes et adultes est efficace et conforme. Afin d‟assurer une couverture de la

33
zone d‟étude dans l‟échantillon, la population a été cumulée par région au nombre de deux, par
âge et par sexe. Quant à l‟information recherchée au niveau de la communauté, l‟enquête a
permis d‟obtenir les données pour les variables relatives aux caractéristiques
sociodémographiques des participants, aux qualités/valeurs et aux sources des messages transmis
à la population, aux canaux de communication des messages utilisés dans la communauté, aux
préférences des bénéficiaires sur les moyens utilisés et le moment de communication, aux types
de messages reçus par la communauté par enjeux prioritaires et aux applications que les
répondants en ont faits pour changer d‟attitudes; de perceptions et de comportements. L‟enquête
a recueilli aussi les avis de la communauté sur les forces et les faiblesses des stratégies de
communication. Elle a ensuite identifié les facteurs socioculturels susceptibles d‟influencer
positivement ou négativement l‟adoption du comportement. Après la collecte des données, les
données ont été analysées avec le logiciel EXCEL pour le traitement statistique ainsi que les
graphes correspondants.

2.6) Pertinence sociale de la thèse

La Direction d‟Intégration de la Dimension Environnementale (DIDE), Service de
l‟ErEDD du Ministère Chargé de l‟Environnement, des Forêts, de l‟Ecologie et des Océans, est
actuellement en train de développer les plans d‟action durant 5 ans pour l‟opérationnalisation de
la politique d‟ErEDD. Le plan d‟action défini, le Ministère s‟attellera dans l‟élaboration de plans
d‟actions sectoriels avec les acteurs étatiques et non étatiques. Ce plan d‟action proposera un
cadre de référence pour la mise en œuvre de l‟ErEDD à Madagascar, avec un même objectif en
commun aboutissant aux mêmes finalités.
La présente thèse servira ainsi de références aux Ministères ainsi qu‟aux acteurs dans la
catégorisation des rôles pour chaque acteur dans le processus, la catégorisation des approches et
des outils développés, la proposition d‟un outil ou d‟un manuel de base pour la mise en œuvre de
l‟ErEDD et le développement des critères de base pour évaluer les activités d‟ErEDD dans sa
mise en œuvre sur terrain.
La thèse servira de référence à tous les acteurs œuvrant dans le domaine de l‟ErEDD, car elle
proposera un modèle théorique de mise en œuvre d‟une activité avec les indicateurs de
performance communs à tous les acteurs. Les différents éléments de la gouvernance de l‟ErE
doivent être ainsi harmonisés et mis en commun.
34
 Cette recherche revêt également un caractère évaluatif afin d‟améliorer les pratiques
existante en matière d‟ErE et ErEDD selon la typologie de J.-M. Van der Maren (1999). Elle
repose sur la mise en œuvre d‟un processus permettant de réduire l‟écart entre une situation
réelle jugée insatisfaisante et une situation attendue. Le contenu des recherches prend une part
active dans le changement de la situation jugée insatisfaisante. Cette forme de recherche
évaluative fait essentiellement appel à une instrumentation qualitative (SAUVE L. et
VILLEMAGNE C., 2003). Il s‟agit ici d‟évaluer les pratiques actuelles en ErE à Madagascar et
dans tout l‟ensemble de son territoire. Il ne s‟agit pas de juger les actions déjà faites par de
nombreux acteurs mais de les identifier, de les catégoriser, de les analyser et d‟en étudier la
cohérence globale.
Finalement, la présente recherche est une consolidation de toutes les pratiques effectuées par
l‟auteur ou par d‟autres équipes depuis 2004 dans le domaine de l‟ErE. Il s‟agira de consolider et
de partager toutes les informations, les données, les bibliographies réalisées, afin de construire le
champ d‟ErE à Madagascar, puis de constituer une base de donnée réelle et fiable.

35
CHAPITRE I : ANALYSE DE L’INTERACTION DES ACTEURS DANS
L’EMERGENCE ET LA CONCEPTION DE LA PErE
Ce premier chapitre constitue une analyse spatiale des facteurs mobilisés autour de la
politique d‟ErE. Il s‟agit d‟identifier ces facteurs puis de cerner les acteurs mobilisés. Il est
nécessaire de déterminer les pratiques de ces acteurs et les réseaux dans lesquels ils s‟inscrivent.
D‟une part, il s‟agit de cerner les facteurs favorables à l‟émergence de la Politique d‟ErE. On
peut imaginer que l‟action publique soit un moteur important du processus de mise en place
d‟une politique (C. Leininger-Frézal, 2009), mais il est opportun également de déterminer qui de
la politique ou des approches développées en ErE fut le premier. D‟autre part, à différents
niveaux d‟échelle, une même politique peut conduire à des résultats différents. C‟est l‟identité ou
la perception des acteurs mobilisés qui y joue un rôle prépondérant. Il s‟agit ainsi de cerner à
travers le contexte, l‟histoire, et autres critères rattachant ces acteurs, les facteurs ayant facilité
l‟émergence de leur démarche en ErE.

Ce premier chapitre correspond au travail d‟analyse effectué sur les étapes de conception
de la PErE, les études bibliographiques des rapports et des assises, les interviews, ainsi que les
données collectées sur terrain au niveau des acteurs, des structures et des intervenants de l‟ErE.
L‟idée dirigeante de cette partie est la compréhension de l‟émergence de l‟ErE à différentes
échelles, la démarche proposée par ce cadre analytique permettra n‟analyser les acteurs et les
enjeux, de déterminer la relation de pourvoir entre les acteurs dans le système, de dégager la
zone d‟incertitude, le jeu des acteurs et finalement, la stratégie et la rationalité de l‟action.

En premier lieu, ce chapitre parle de l‟émergence de la politique comme une construction

sociale qui doit être évaluée selon les intérêts, l‟histoire, la culture et les normes auxquels les
acteurs sont rattachés. En deuxième lieu, il s‟agira de développer le contexte ou les défis qui ont
caractérisé le problème en amont, constituant les points nodaux. Ceci permettra de catégoriser les
acteurs suivant leur rôle et les rapports de pouvoir entre les acteurs dans le processus de sa
conception dans l‟émergence de la PErE.

36
 I.1) Le contexte historique de l’émergence de l’EE ainsi que les enjeux
L‟EE fut structurée par un mouvement éducatif international. Elle se construit à partir
des années 1970 face à l'émergence de la crise de l‟environnement qui s‟est manifestée chez les
pays européens.
I.1.1) Les problèmes environnementaux qui ont marqué le contexte de
l’Environnement au niveau international
Les années 1960 furent marquées par une industrialisation galopante au niveau des pays
riches ou les ressources naturelles ont été exploitées de manière abusives pour alimenter les
besoins en énergie et en matières premières. Toutefois, il y avait déjà eu une prise de conscience
à l'égard de l'environnement par certains savants tels que H. Carson (1962), B. Commoner (1971)
et P.R. Ehrlich (1969). Ces derniers avaient déjà averti le grand public de l'influence néfaste pour
notre environnement d'une croissance démographique exponentielle et d'un développement
technologique rapide. Ceux-ci, avec d'autres intervenants, ont prévenu que la survie même
dépendait de la réalisation d'un équilibre entre les forces considérables et grandissantes qui
influaient sur l'environnement à l'échelon mondial.

Face à cette croissance exponentielle et le développement des industries, une crise

environnementale avait éclaté. Elle est caractérisée par une série de désastres, largement couverts
par les médias. Ces désastres avaient provoqué ainsi une prise de conscience grandissante des
conséquences possibles de plus grandes catastrophes concernant l'environnement. Des
événements tels que le Torrey Canyon1, 1'Amoco Cadiz, Seveso, Bhopal, le golfe du Mexique,
l'accident de Three Mile Island et plus récemment le naufrage du Prestige ou celui de la plus
grande plateforme pétrolière flottante ainsi que la surexploitation des ressources planétaires à des
fins commerciales ou le réchauffement climatique ont fait comprendre à l'humanité l'importance
de préserver notre patrimoine commun : la Terre. Ces problèmes ont entrainé des effets néfastes
sur l‟Environnement. Ils ont causé une forte pollution au niveau des ressources naturelles. Des
inquiétudes se portaient sur les dangereux niveaux de pollution de l'eau, de l'air, de la terre et des

1 Le 18 mars 1967, un pétrolier libérien s'est échoué au large de la Cornouaille et a déversé dans l'océan 50 000 tonnes de pétrole
et pollué 100 km de côtes en France et en Grande-Bretagne.
4 Le 16 mars 1987, un tanker libérien s'est échoué à Portsall, libérant 221 561 tonnes de pétrole brut, ce qui a pollué 400 km de
littoral.
5 Nuage de gaz toxique en 1984 qui a provoqué en Inde 2 000 morts et plus de 60 000 blessés graves.
6 En novembre 2002, un pétrolier s'échoue en Espagne et déverse dans l'océan 70 000 tonnes de fuel alors qu'il est remorqué.
7 En mars 2001, au large du Brésil, cette plateforme se brise et plus de 350 000 litres de diesel se répand dans l‟océan.

37
très vivants, sur les importantes modifications de l'équilibre écologique, sur l'épuisement de
ressources irremplaçables et sur une tragique négligence de l'environnement crées par l'homme.
Une grande prise de conscience fut entreprise par l'opinion publique, ce qui entraine
l‟établissement de la première norme : les ressources de notre environnement réclament plus de
prudence dans leur gestion et dans leur économie. On a affirmé que le développement
économique qui ne respectait pas convenablement l'environnement affecterait gravement la
possibilité de maintenir une croissance continue. Le "Club de Rome" dans son rapport sur "Les
limites de la croissance" fut l'un des défenseurs les plus compétents de cette thèse (UNESCO-
PNUE, janv. 1986).

On comprit de plus en plus que le non- respect de ces compétences peut avoir des
conséquences dramatiques. Un intérêt croissant pour la gestion de l'environnement motiva ainsi
les gens à s'intéresser plus à leur influence sur leurs propres conditions de vie. De plus, on
affirmait que le développement et l'environnement doivent cohabiter de manière harmonieuse
plutôt que conflictuelle.
Tout en prenant acte de cet intérêt général au niveau mondial, la Conférence des Nations
Unies de Stockholm sur l'environnement humain a défini quatre domaines de besoins pour
guider l'action internationale et améliorer la qualité de la vie. Ceux-ci comprenaient :
l'amélioration de la santé et des habitations des hommes; le développement et l'utilisation de
l'eau, de la terre et des ressources d'énergie; l'harmonisation des objectifs de développement,
des valeurs sociales et culturelles avec les objectifs de qualité de l'environnement et finalement
la protection des ressources vivantes, des océans et des conditions climatiques.
I.1.2) Les divers enjeux et les acteurs internationaux
Les crises environnementales sont devenues une priorité au niveau international. Divers
enjeux seront pris en compte et nécessiteront des réactions imminentes au niveau des acteurs.

I.1.2.1) Une crise environnementale entrainant des enjeux

considérables
Divers enjeux apparaitront si les pays ou les acteurs ne participent pas dans la réalisation
des défis afin de lutter contre ces problèmes. Quatre (4) enjeux majeurs sont définis. La pollution
marine engendrée provoquera la destruction de la Biodiversité marine et côtière. La destruction
de l‟environnement et de ses ressources entrainera des enjeux environnementaux comme les

38
risques sanitaires liés aux contaminations de l‟eau et des sols. La perte en Biodiversité
bouleversera tous les écosystèmes terrestres, côtiers et marins, entrainerait des pertes
inestimables des ressources et la perte de la qualité de vie puis celle de la biodiversité. Des
enjeux sociétaux apparaitront comme des bouleversements sociaux à cause de manques de
nourritures, des pénuries des ressources halieutiques. Les pertes des valeurs économiques,
religieuses, sociétales seront mises en concurrence dans une intégration de personnes d‟intérêt
confluentes ou divergentes. Les pertes économiques entraineraient une pauvreté croissante et
aboutiraient au non réalisation des droits fondamentaux comme l‟éducation, la santé,
l‟agrandissement de l‟inéquité ainsi que le non égalité des genres.

Finalement, cela entrainerait une augmentation de la crise économique et sociale. Les

enjeux politiques comme une diminution de confiance de la population de leur gouvernement, ne
pouvant plus prendre de décision, entraineraient des conflits internes. L‟enjeu scientifique est
caractérisé par la diminution de la reconnaissance des scientifiques et de la science. Lorsque les
dommages environnementaux seront irréversibles, la science et les recherches n‟amélioreraient
plus les états des écosystèmes. Les connaissances scientifiques n‟auront plus leur place dans le
domaine du développement.

L‟analyse montre ainsi qu‟une crise environnementale entrainerait plusieurs enjeux

sociaux, économiques, politiques et environnementaux. Ces derniers sont inter-reliés et
aboutissent tous à des conséquences irréversibles sur la population entière.

I.1.2.2) Les acteurs internationaux manifestant pour relever les

défis
Face à ses divers enjeux, deux acteurs principaux, liés directement à ses enjeux sont
apparus. Le premier acteur est la société Onusienne (ONU), œuvrant dans le respect de l‟égalité
et l‟équité des genres ; la défense du droit de tous les êtres humains sans discrimination ; le
traitement et l‟assistance humanitaire de tous les êtres vivants avec respect et considération ; la
promotion d‟une culture de tolérance, de non-violence et de paix. Deux acteurs internationaux se
sont principalement distingués et sont entrés en jeu durant l‟émergence de l‟ErE au niveau
international. Il s‟agit notamment du Programme des Nations Unies pour l‟Environnement
(PNUE) et l‟Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO).

39
 a) Le PNUE comme le fer de lance des résolutions aux problématiques environnementales
Le PNUE représente la plus haute instance au sein de l‟Organisation des Nations Unies
(ONU) qui se penche sur des questions environnementales. Il est ainsi chargé des questions
régionales et mondiales relatives à l‟environnement. Son mandat est de coordonner l'élaboration
de régimes juridiques internationaux en analysant l‟état de l‟environnement et en portant à
l‟attention des gouvernements les questions émergentes les plus pressantes.

Il prend ses objectifs et son mandat dans la Déclaration de la Conférence des Nations
Unies sur l'environnement. Depuis 1972, cette Déclaration prévoit une étude sur les réalités
environnementales du monde, mais encore, l‟établissement des règles. L‟objectif sera de protéger
l'environnement en créant différents instruments comme des protocoles et/ou des conventions.
Elle favorise également la collaboration des acteurs pour l'élaboration d'un programme
environnemental international et l‟octroi de soutien aux actions en faveur de ce programme.

L‟intérêt de l‟ONU, a travers sa branche experte le PNUE, a été ainsi démontrée face à
cette catastrophe internationale qui s‟est manifestée à cause de l‟insouciance ou la non prise de
conscience des géants de l‟industrie et des grands producteurs de pétrole, de l‟Environnement
ainsi que des ressources naturelles. Comme instrument de mise en œuvre, le PNUE ont établi
aussi des liens avec la société civile et les administrations se trouvant dans ces régions. Ces
bureaux font la promotion des différentes activités rattachées au PNUE et contribuent à la
coopération internationale.

Depuis 1985, une série ininterrompue de décennies internationales ont été proclamées par
l‟ONU en vue d‟attirer l‟attention de la communauté internationale sur les grands problèmes
mondiaux et d‟encourager à les résoudre. Au cours des diverses réunions internationales et
régionales, toutes les communautés se sont mis d‟accord sur le rôle de la communication et de
l‟éducation pour une prise de conscience en premier lieu des géants de l‟industrie puis de la
population sur les problématiques environnementales. Par manque de compétence, l‟ONU a
désigné l‟UNESCO comme l‟organe responsable de la promotion de l‟ErE. Ainsi, à partir de
1975, toujours en coopération avec le PNUE, l‟UNESCO est entrée en jeu dans ce processus.

b) L’UNESCO, chef de file de l’Education pour le développement durable

L'UNESCO est une institution spécialisée de l'Organisation des Nations Unies créée le
16 novembre 1945, à la fin de la Seconde Guerre mondiale. Elle a pour objectif de « contribuer

40
au maintien de la paix et de la sécurité en resserrant, par l‟éducation, la science et la culture, la
collaboration entre nations, afin d‟assurer le respect universel de la justice, de la loi, des droits
de l‟Homme et des libertés fondamentales pour tous, sans distinction de race, de sexe, de langue
ou de religion, que la Charte des Nations unies reconnaît à tous les peuples ».
A partir de 1970, l‟UNESCO était le leader mondial dans le début du processus de
l‟émergence de l‟ErE. L‟institution avait organisé diverses réunions internationales et
régionales, en coopération avec le PNUE. Le but est de toucher l‟opinion des décideurs et du
grand public pour une prise de conscience général de l‟Environnement. A la suite du Sommet de
la Terre de Rio de Janeiro en 1992, la Commission du Développement Durable a chargé
l‟UNESCO d‟être son maître d‟œuvre pour les chapitres 35 (Science) et 36 (Éducation) du
programme Action 21. Elle s‟appuyait sur les travaux des conférences de Stockholm (1972), de
Tbilissi (1977) et de Moscou (1987) et sur ceux de la Commission mondiale sur
l‟environnement et le développement (1987). L‟UNESCO était chargée d‟accélérer les réformes
de l‟éducation, de coordonner l‟activité de toutes les parties prenantes de l‟éducation. Les
objectifs étaient de préciser et faire connaître le concept et les messages clés de l‟éducation pour
le développement durable. Par ailleurs, il consiste également à réviser les politiques nationales
de l‟éducation et réorienter les systèmes d‟éducation formelle, tout en intégrant l‟éducation
dans les stratégies et les plans d‟action nationaux en vue du développement durable. Enfin, il
consiste à éduquer la population de façon à promouvoir une consommation et des modes de
production viables, sans omettre d‟encourager les investissements dans l‟éducation et de faire
partager les pratiques innovantes.
Dans le domaine des sciences naturelles, l'UNESCO a initié très tôt un projet majeur
concernant la zone aride. En 1968, elle organisa la première conférence intergouvernementale
visant à la réconciliation de l'environnement et du développement, questions toujours d'actualité
dans le domaine du Développement Durable. Le principal résultat de la conférence a été la
création du Programme sur l'homme et la biosphère (Programme MAB-UNESCO).
Un des points marquants de ce mandat de l‟UNESCO fut la constitution d‟une
coopération régionale et internationale. L'UNESCO à travers son programme PIEE et le PNUE
poursuivront l'envoi de missions consultatives dans les Etats membres, à leur demande, pour
encourager l'EE et l'appliquer dans leurs pays. Un soutien technique fut apporté aux institutions
pédagogiques nationales. De plus, une collaboration a été offerte aux organisations non

41
gouvernementales mettant en œuvre des programmes d'EE. Les institutions, surtout les
universités, actives dans le domaine de l'éducation environnementale ont été identifiées et
sélectionnées pour servir de centres d'excellence régionaux et sous régionaux pour le
développement de l'ErE.

Sous l‟impulsion de ces instances internationales et l‟appui technique/financier octroyé,

les ONG internationales et nationales se sont manifestées et ont fait leur entrée en jeu dans ce
domaine d‟ErE.

c) L’engagement des associations et des réseaux internationaux

Grâce aux appuis techniques et financiers des Nations Unies et la prise de conscience
d‟autres acteurs des problèmes environnementaux, diverses associations et ONG ont commencé
à mettre en œuvre des activités d‟ErE. Cette grande mobilisation des ONG fut remarquée par la
communauté internationale durant de la Conférence de Rio en 1992 et le rapport Brundtland
"Notre avenir à tous". Dans les pays du Nord, en 1997, l‟Association Québécoise pour la
promotion de l‟ErE (AQPERE) peut être cité comme référence dans le domaine de l‟ErE ou le
Collectif Français pour l‟Education à l‟Environnement (CFEE). Mais très vite, ils ont compris
l‟intérêt qu‟ils avaient à se rencontrer pour s‟échanger sur leurs pratiques. Des rencontres au
niveau local, régional, national puis international, aboutissant à des réseaux d‟échange dans le
domaine d‟ErE se sont organisés. Actuellement, Planèt‟ErE fut la première ONG francophone
œuvrant essentiellement dans la promotion et le développement de l‟Education à
l‟Environnement vers le Développement Durable. Des forums ont été ensuite organisés, à partir
de 1997, constituant le forum Planèt‟ErE. Ces forums ont caractérisé ainsi la perception de l‟ErE
pour le pays d‟Afrique car, le troisième forum Planèt‟ErE a été organisé au Burkina Faso,
constituant une étape importante pour les acteurs de l‟ErE d‟Afrique francophone.

L‟interaction convergente de ces acteurs internationaux a ainsi permis une évolution

rapide du champ d‟ErE. Néanmoins, deux types d‟acteurs sortent du lot suivant leur implication
et leur ressource en matière d‟ErE. Le premier type d‟acteur est caractérisé par les organisations
des Nations Unies. Elles ont mis à profit leur compétence technique et financière au service de
l‟ErE. Ces dernières ont initié également les différentes conférences marquant l‟émergence et le
développement de l‟ErE au niveau international. Le deuxième type d‟acteurs est représenté par
les associations, les collectifs et les réseaux mettant en œuvre des projets et programme d‟ErE.

42
 Une relation étroite et convergente est distinguée entre les deux types d‟acteurs. Les
acteurs dits stratégiques soutiennent techniquement et financièrement les autres acteurs. Ils
renforcent leur compétence en matière de politique, stratégie. Les acteurs pertinents mettent en
œuvre des plans d‟actions, des programme et projets. L‟acteur stratégique exerce ainsi une
hiérarchie de pouvoir sur les acteurs pertinents.

I.1.2.3) Une structuration de l’ErE à travers les conférences

internationales
En tout, depuis 1972 jusqu‟en 2002, quatorze (14) conférences internationales majeures
ont confirmé la mise en place et la mise en œuvre de l‟ErE dans le monde, en commençant par ce
programme international d‟ErE. Une réaction positive venant des acteurs est rapportée et
constatée grâce à leur engagement respectif dans le processus. Elle a permis également une nette
structuration de l‟ErE marquée par l‟évolution de la terminologie. Les termes ou champs
d‟application de l‟EE se sont évolués. A partir de 1970, le terme Education à l‟environnement
apparaissait. Les acteurs ont commencé à reconnaître l'importance de l'écologie et sont
convaincus qu‟on devait l'enseigner conjointement aux sciences naturelles. A partir de 1980, le
terme a évolué vers l‟Education dans l‟environnement. On travailla sur la conservation des
espèces en danger (exotiques) et la création de parcs nationaux en Afrique ou ailleurs, dans des
régions plus sauvages et sur toutes les ressources. A partir de 1990, le concept a évolué vers
l‟Education pour l‟environnement. Le terme environnement n'était déjà plus strictement réduit au
concept de la nature, mais englobait celui de milieu urbain, proche des gens. A partir de 2000, le
terme a évolué en Education Relative à l‟Environnement (ErE). C‟est la terminologie la plus
englobante selon Mayer en 1998. Puis à partir de 2004, le concept d‟Education Relative à
l‟Environnement pour le Développement Durable (ErEDD) est apparu, intégrant les principes de
durabilités.

I.2) L’émergence de l’ErE à Madagascar de 1970 jusqu’en 2001

A Madagascar, suivant les analyses des études bibliographiques ainsi que les entretiens
réalisés auprès des acteurs, la mise en place d‟ErE a été caractérisée par de nombreux facteurs.

43
 I.2.1) Le contexte, l’historique et l’émergence de l’ErE au niveau
national
I.2.1.1) La problématique majeure dans le domaine de la
Protection de l’Environnement et la Conservation de la Biodiversité
A Madagascar, la pauvreté a été une des causes et corollaires de la détérioration de
l‟environnement. Le défrichement et la destruction des habitats naturels ont ensuite entrainé la
perte en Biodiversité. L‟accroissement de la pauvreté au cours des trois dernières décennies est
allé de pair avec la dégradation de l‟environnement. En milieu rural, cette pauvreté se traduit
essentiellement par une dépendance accrue des ressources naturelles. En effet, le dénuement
matériel et la nécessité de subvenir au besoin vital engendrent des comportements négatifs
constituant des pressions sur les ressources naturelles. En retour, une dégradation continue de
l‟environnement et des ressources naturelles peut causer ou contribuer à l‟aggravation de la
pauvreté. Le signe le plus caractéristique de cette dégradation est sans doute la disparition rapide
du couvert forestier (Rapport PEIII, 2009). Cette situation désastreuse a affecté notre île par la
disparition de variété de plantes et d‟animaux concentrés dans un espace aussi réduit.
Madagascar est classé parmi les « hotspots », à cause de ce niveau d‟endémisme, leur niveau de
concentration, et l‟importance des ressources naturelles existant. L‟ampleur de la dégradation de
l‟environnement et la menace que cela représente pour la biodiversité est considérable. Si, en
1950, la forêt primaire couvrait encore 25% de la superficie du pays, elle est actuellement de
l‟ordre de 16 %. La forêt perd sans cesse du terrain au profit de l‟activité agricole, alors que la
perte d‟un hectare de forêt à Madagascar a un effet plus grave sur la biodiversité mondiale que
celle d‟un hectare de forêt ailleurs. A ces fléaux s‟ajoutent d‟autres problématiques
environnementales comme l‟érosion des terres, le problème énergétique etc. Depuis les années
2000, le pays a perdu 75% de ses ressources forestières, essentiellement en raison des pratiques
traditionnelles d‟agriculture et de bûcheronnage. Le taux moyen annuel de diminution du couvert
forestier, de 2,5%, est nettement supérieur à la moyenne de la région (1,7%, ce qui représente
déjà deux fois la moyenne des pays du tiers monde). La dégradation de l‟environnement marin et
côtier ainsi que les pollutions urbaines, l‟exploitation illicite des ressources naturelles minières et
forestières ont aggravé encore la situation environnementale.

44
 I.2.1.2) Les engagements de l’Etat par rapport aux ratifications des
conventions internationales
Face à ces problématiques environnementales, l‟Etat a pris conscience des enjeux quant
aux risques liés si elle ne prenait pas une décision importante afin de relever les défis majeurs.
Les enjeux politiques sont omniprésents car si aucune décision n‟est prise, la confiance de la
population à ces dirigeants se trouverait limité. Madagascar étant, à ce moment, nouvellement
entré dans une politique socialiste visant le bonheur de tous les individus et de la population
entière. Une opportunité est ouverte, à partir de l‟année 1968, à travers le déroulement des
diverses conférences internationales et régionales qui se sont déroulées dans les pays du Nord.

L‟engagement de l‟Etat dans cette cause environnementale s‟est traduit par la ratification
de toutes les conventions internationales depuis 19682. Madagascar a participé pleinement à plus
de quinze conférences internationales par rapport à l‟Environnement. Ces engagements de l‟Etat
ont contribué à la mise en place de la Stratégie Malgache pour la Conservation et le
Développement Durable, adoptée en 1984. Cette stratégie s‟est traduite par l‟adoption de la
Charte de l‟environnement comme loi de l‟Etat en 1990. La mise en place des politiques
environnementales et des institutions spécifiques à la gestion de l‟environnement fut réalisée
comme le Comité Interministériel de l‟Environnement, rattaché au Chef de Gouvernement et le
Conseil National pour l‟Environnement. La Charte de l‟Environnement a fixé le cadre général
d‟exécution de la politique environnementale de Madagascar. Elle définit les principes
fondamentaux de cette politique et du Plan d‟Actions Environnemental (PAE) qui est la
traduction de la politique nationale environnementale. Le PAE constitue la référence pour toute

2
Convention africaine pour la conservation de la nature et de ses ressources, adoptée à Alger en 1968 et ratifiée par Madagascar
en 1970 ; Convention sur le commerce international des espèces de faune et de flore sauvages menacées d‟extinction (CITES),
adoptée à Washington en 1973 et ratifiée par Madagascar en 19 75. Convention sur la protection du patrimoine mondial, culturel
et naturel, adoptée par la Conférence générale de l‟UNESCO à Paris, en 1972, et ratifiée par Madagascar en 1983 ; Convention
sur la Diversité Biologique, adoptée à Rio en1993 et ratifiée par Madagascar en 1995, ainsi que l‟Agenda 21, plan global d‟action
sur l‟environnement et le développement du CNUED ; Convention sur la lutte contre la désertification dans les pays gravement
touchés parla sécheresse et/ou la désertification en particulier en Afrique, adoptée à Paris en 1994 et ratifiée par Madagascar en
1997 ; Convention pour la protection, la gestion et la mise en valeur du milieu marin et des zones côtières de l‟Afrique de l‟Est,
adoptée à Nairobi en 1985 et ratifiée par Madagascar en 1998 ; Convention relative aux zones humides d‟importance
internationale, particulièrement comme habitats de la sauvagine, adoptée à Ramsar en 1971et ratifiée par Madagascar en 1998 ;
Convention Cadre des Nations Unies sur les Changements Climatiques, adoptée à New York en 1992 et ratifiée par Madagascar;
Convention de Vienne pour la protection de la couche d‟ozone, adoptée en 1985 et ratifiée par Madagascar en 1995, ainsi que
l‟Amendement au Protocole de Montréal relatif à des substances qui appauvrissent la couche d‟ozone, adoptée à Londres en 1990
et ratifiée par Madagascar en 1996 ; Convention de Rotterdam sur la procédure de consentement préalable en connaissance de
cause applicable à certains produits chimiques et pesticides dangereux qui font l‟objet d‟un commerce international(PIC), adoptée
en 1998 et signée par Madagascar ; Convention de Bâle sur le contrôle des mouvements transfrontières des déchets dangereux et
de leur élimination, adoptée en 1989 et ratifié par Madagascar en 1999 ;Conventions internationales sur la lutte contre le
déversement des hydrocarbures en mer (OPRC90, CLC92 et FIPOL) ratifiée par Madagascar .

45
action dans le domaine de l‟environnement. Son objectif ultime est de renverser la tendance de
dégradation de l‟environnement en changeant petit à petit le mode de production itinérant et
destructif utilisé, en axant les actions vers la prise de responsabilité progressive de la population.

Le PAE malgache reste le programme environnemental le plus ambitieux et le plus

exhaustif qui ait été entrepris en Afrique. Il était prévu qu‟à la fin du PAE, les résultats suivants
seraient visibles: la gestion des bassins versants, l‟économie sur les ressources naturelles partout
et sous toutes ses formes, la protection et gestion du patrimoine de la biodiversité, l‟
assainissement du cadre de vie rural et urbain, la mise en place d‟outils de gestion, la protection
et le suivi continu de l‟environnement, le développement de l‟éducation, de la formation et de la
sensibilisation à la protection de l‟environnement et finalement la mise en place d‟un cadre
institutionnel pour l‟environnement.

Ces politiques ont aussi maintenus une forte volonté de l‟Etat dans la recherche de
partenaires techniques et financiers pour leur mise en œuvre. Les acteurs internationaux, des
ONG internationaux et nationaux, ont ainsi manifesté leur soutien et leur souhait de
collaboration.

I.2.2) Les acteurs émergents de l’ErE

Une des recommandations du PEI fut le renforcement de capacité et de collaboration
entre diverses organisations non étatiques. Les manques de compétence et capacité de l‟Etat ainsi
que la grande dispersion des activités sur tout le territoire constituent des problèmes récurrents.
Les ONG internationaux et nationaux se sont émergés pour développer des activités de
conservation et d‟éducation.

A partir de l‟année 1980, des acteurs de conservation, convaincus de l‟importance de

l‟éducation dans la gestion des ressources naturelles, se sont engagés dans la mise en œuvre de
programme d‟ErE.

Un acteur est caractérisé par une personne morale ou physique ou une structure appuyant
la mise en œuvre d‟un programme défini par le gouvernement ou les besoins manquants auprès
d‟une structure étatique en terme institutionnel ou au niveau opérationnel. Les analyses
bibliographiques montrent 13 acteurs recensés. Les critères de catégorisation des acteurs dans la
gouvernance de l‟ErE ont été développés suivant : leur influence en terme de renforcement de
capacité au point de vue institutionnel (planning et organisation) et au niveau opérationnel (plus

46
technique). A cela s‟ajoute leur ressource disponible d‟ordre humain, financier, temporel ainsi
que la portée de leur action. L‟analyse de chaque acteur porte sur son niveau (organisation de
l‟état national, provincial, municipal, etc.), leur statut (formel ou informel), les ressources
contrôlées (économiques, culturelles, relationnelles, symboliques, etc.), les croyances ou
idéologiques, le mode d‟expression, d‟action et d‟impact, le noyau de responsabilité ou de
fonctions formelles et réelles couvertes, les champs d‟intervention, et le positionnement face au
problème. Vu que des acteurs ont déjà leurs expériences et compétences au niveau de ce secteur
dans d‟autres pays, nous allons analyser également son historique ainsi que ses valeurs ajoutés.

I.2.2.1) Le WWF, pionnier de l’Education Environnementale

Historiquement, le Word Wide Fund for Nature-WWF International fut le premier
organisme non étatique de conservation fondée et ayant une renommée internationale. Le WWF
a été créé dans les années 60, contexte propice aux changements de mentalités. Ce fut
l‟ornithologue britannique Max Nicholson, directeur général du Britain Nature Conservancy
(l‟organisme national britannique de protection de la nature), qui le premier, relève le défi. Il
décide alors de rassembler un groupe de scientifiques et d‟experts en relations publiques pour
créer une organisation capable de sensibiliser les décideurs économiques et politiques aux enjeux
environnementaux, d‟où la création du World Wildlife Fund - International.

A Madagascar, le WWF est au service de la biodiversité malagasy depuis 1963 jusqu‟à

maintenant. A ses débuts sur la Grande île, WWF s‟est essentiellement concentré sur les
recherches scientifiques et la protection des espèces. En 1963, WWF lance son premier projet qui
concerne la protection des ayes-ayes. Le premier bureau officiel de WWF a ouvert ses portes à
Antananarivo en 1979, un accord de siège avec le gouvernement malgache fut signé en 1996. Ce
ne sera qu‟en 1999 que l‟organisation étendra son mandat aux îles Maurice, Seychelles et
Comores. Les leçons et les expériences de ces cinquante années en terre malgache ont permis
d‟affiner leur stratégie de conservation. WWF concentre ses efforts de conservation,
actuellement, sur quatre paysages prioritaires terrestres et marins. Ces paysages sont les plus
représentatifs de la biodiversité unique de la région de l‟Océan Indien Occidental. Les activités
se focalisent sur les valeurs environnementales, la gestion rationnelle de ces ressources naturelles
à travers l‟implication des communautés locales et des partenaires stratégiques au niveau des
sites. Cette approche par paysage a permis de mieux valoriser les services écologiques pour le
bien-être de la population et de mieux impliquer les divers acteurs de développement.
47
 Dans le domaine de l‟EE, sous l‟impulsion de l‟UNESCO, le WWF a mis en œuvre des
programmes conjoints avec le gouvernement malagasy. Un protocole d‟accord avec le Ministère
de l‟Enseignement Secondaire et de l‟Education de Base (MINESEB), est conclu en juillet 1986,
puis formulé en 1996. Un vaste programme d‟Education Environnementale (PEE) a été mené,
touchant l‟enseignement primaire et secondaire du secteur public et privé. Durant une quinzaine
d‟années, beaucoup d‟activités ont été entreprises dont la définition d‟une méthodologie active et
multidisciplinaire, axée sur l‟enfant et adaptées aux réalités locales ; la création de structures aux
niveaux central (MINESEB) et régional (Direction Inter-Régionale de l‟Enseignement
Secondaire et de l‟Education de Base ou DIRESEB) pour permettre le développement de
l‟approche participative décentralisée, intégrée et pérenne ; la production et la distribution de lots
de matériels didactiques /de sensibilisation de la série « Ny Voaary » édité à plus de 3 millions
d‟exemplaires. Le magazine « Vintsy » est élaboré et diffusé pour renforcer les connaissances sur
l‟Environnement et ses problèmes. Il s‟agira également de trouver des solutions afin d‟agir en
conséquence. La réalisation de sessions de formations d‟enseignants, d‟animateurs et de
militaires, dans le cadre du renforcement de capacité a été aussi planifiée. Finalement, la
programmation d‟activités productives, de reboisement, de visites guidées, d‟aménagement et
d‟échanges d‟expériences permettaient aux bénéficiaires d‟acquérir les savoir-faire.

Les intérêts de cet organisme sont nombreux. Ils sont convaincus de l‟importance de
l‟ErE dans la conservation de la Biodiversité à travers ses nombreuses actions réparties dans
toute l‟ile. Les actions menées par WWF ont permis également d‟asseoir, au niveau national et
international, son leadership en matière d‟ErE.

Une des valeurs ajoutées du programme WWF est l‟adoption d‟une culture de
programme. L‟organisme a élaboré avec l‟Etat et les Ministères concernés des protocoles
d‟accord pour la mise en œuvre de ces activités. Il appuyait les deux (2) Ministères sur des
renforcements de capacités institutionnelles, dans la mise en œuvre des programmes d‟ErE en
intervenant directement au niveau des établissements scolaires et des communautés de base. Il
couvre ainsi les plus grands sites d‟expérimentation, touchant 48 CISCO. Presque toutes les
provinces ont été ainsi touchées par ces activités de près ou de loin. De nombreuses approches
furent développées. L‟approche Eco pédagogique a été la plus développée. L‟objectif est le
développement de l‟esprit scientifique et environnementaliste des cibles en partenariat avec
MEN & METFP (Directions centrales, régionales, CISCO, CCEE, etc.). La deuxième approche
48
est l‟approche comportementale active à travers le club environnemental : le « club Vintsy ». Plus
600 clubs sont actifs dans tout Madagascar, afin d‟éduquer les jeunes pour devenir des acteurs
responsables pour le Développement Durable.

Le WWF est catégorisé comme une organisation internationale et reconnue au niveau

national. Elle a une structure formelle bien définie. Il intervient dans plusieurs secteurs : la
Conservation et l‟Education. Ces ressources sont nombreuses, il possède des ressources
humaines assez importantes comme les chercheurs internationaux, possédant les compétences et
capacités dans les secteurs où elles interviennent. Il a enrôlé également des agents de l‟état, qui
sous forme de mandat, a contribué aux recherches sur terrain ainsi que les expérimentations au
niveau des sites d‟intervention. Ces visions et activités ont fait asseoir sa notoriété dans le
domaine de l‟ErE ainsi que dans le domaine de la conservation.

I.2.2.2) L’ONG Sekoly Maitso

L‟Organisation Suisse pour le Développement et la Coopération avec le Programme de
Foresterie et Développement Paysans (FDP) de Madagascar, ont mis en œuvre un projet
« Opération Sekoly Maitso » en 1995. C‟est un programme régional de développement rural. Ces
acteurs sont convaincus que la gestion des ressources naturelles, la protection de
l‟Environnement et le développement ne se feront pas, sans une éducation bien établie au niveau
de la population malagasy à majorité des enfants et des jeunes. Le projet vise à promouvoir des
actions environnementales à caractère pédagogique.

L‟objectif principal est la dynamisation du système éducatif de base en intégrant le

principe d‟auto-responsabilisation des parents et des élèves. Il propose des activités et des
formations ayant une relation directe avec leur milieu naturel et leur aspiration pour mieux le
gérer. Les appuis et renforcements sont destinés aux enfants et aux parents d‟élèves qui se
regroupent en une association (FRAM). La finalité du projet consiste à l‟intégration de toute la
communauté dans le processus de protection de l‟environnement avec une prise de conscience de
la gravité des problématiques environnementales.

L‟analyse du programme d‟ErE a montré que ces objectifs répondaient à deux problèmes
majeurs au niveau du secteur Education à Madagascar. Le premier est la faiblesse du taux de
performance de l‟Education en générale (le taux de redoublement, le taux de scolarisation et le
taux d‟abandon). Il vise l‟amélioration de la qualité de l‟Education à travers les renforcements de

49
compétence des acteurs de l‟Education. Il vise aussi la responsabilisation et l‟appui des parents
ruraux pauvres dans la scolarisation des enfants vulnérables. Le programme met en œuvre des
activités génératrices de revenus ayant traits à la protection de l‟Environnement. Il vise enfin la
promotion de la collaboration avec toutes les entités prenantes dans le secteur Educatif, avec les
associations des parents d‟élève et les communautés de base.

Durant sa mise en œuvre, le programme a mis en exergue le volet pédagogie avec des
renforcements de compétences des équipes pédagogique. Le Responsable de projet étant un
professeur certifié, les équipes du programme sont constituées d‟enseignants et des techniciens
de terrain. Le projet Sekoly Maintso fut un projet d‟expérimentation. Ces résultats ont été ensuite
publiés et partagés pour les autres acteurs. Afin de pérenniser les activités, les équipes se sont
regroupées sous forme d‟ONG nationale. Elle a revêtu un caractère formel et un statut bien
défini. Durant sa phase d‟expérimentation, elle avait eu toutes les ressources nécessaires, tant
humaine que matérielle grâce aux appuis du PTF. Après le retrait de ces derniers, les ressources
furent limitées au niveau financier, humain et temporel. La généralisation de l‟approche fut
délaissée.

Le programme a eu des résultats positifs sur les bénéficiaires. Les activités ont eu des
effets significatifs sur le plan éducatif, pédagogique, social et environnemental. Le nombre de
cibles touchés sont conséquents : 20 000 personnes cibles regroupées en 100 communautés
scolaires, avec 15 000 enfants, 300 enseignants, 5 000 parents regroupés dans 100 associations
et 11 unions FRAM. Les résultats ont servi de plaidoyers mais n‟ont pas eu de suite.

I.2.2.3) L’ONG Aide et Action

L‟ONG Aide et Action est une structure d‟envergure internationale œuvrant dans les pays
en voie de développement dans le domaine Educatif et du Développement. Il intervient à travers
l‟amélioration de la qualité de l‟Education et des renforcements de capacité d‟ordre
institutionnel. Suivant la situation de la solarisation à Madagascar, l‟ONG Aide et Action s‟est
installée à Tuléar afin de contribuer à la remediation du secteur. Il a mené des programmes
d‟activités auprès des parents et d‟enfants dans la région du Tuléar. Au début, des actions
purement éducatives ont été menées vu la problématique de la scolarisation des enfants. Trois
objectifs principaux ont été alors visés : adapter la vie scolaire aux familles et à leur

50
environnement, rapprocher les programmes et les pédagogies des enfants puis d‟alléger les couts
de la scolarité.

Plusieurs activités ont été ainsi mises en œuvre dont des renforcements de capacité des
associations FRAM à travers des formations et des activités génératrices de revenus, la
distribution des kits scolaires auprès des élèves, la construction d‟infrastructures et sanitaires
adéquats pour les élèves ainsi que les cantines scolaires. L‟ONG y a intégré les activités d‟ErE
pour faciliter l‟appréhension des cibles sur l‟Environnement et ses problématiques. L‟intérêt fut
d‟augmenter les taux d‟indicateurs de performance de l‟Education, d‟améliorer la qualité de
l‟Education, d‟améliorer le bien-être des élèves tout en améliorant la qualité de l‟Environnement
où ils vivent. Ce dernier est également l‟initiateur des Plans Communaux de Développement
Educatifs (PCDE) faisant participer toute la communauté éducative avec les CTD dans sa mise
en œuvre.

Il revêt ainsi un caractère international et national car il est représenté dans d‟autres pays
d‟Afrique, œuvrant dans les mêmes objectifs, l‟amélioration de la qualité de l‟éducation au
niveau des zones vulnérables. Il a ainsi un statut bien défini avec les ressources assez suffisantes
pour réaliser leur mandat, tant au point de vue matériel que humain. Il est représenté au niveau
de leur site d‟expérimentation, grâce à la présence de socio organisateurs de proximité, au niveau
de chaque site pour assurer l‟animation et la sensibilisation de la population. Ces dernières ont
assuré également un encadrement et un appui de proximité au niveau de leur site. Les impacts
des activités peuvent être mesurés au niveau du taux d‟indicateur de performance. Le problème
résidait dans l‟évaluation des activités d‟ErE. EN effet, du point de vue pédagogique, les
résultats peuvent être mesurés à travers les indicateurs de performance. Mais au niveau de l‟ErE,
les attitudes et les comportements souhaités nécessitent beaucoup de temps, d‟analyse et
d‟observation. Ces dernières sont toujours considérées comme complémentaires et font parties
intégrante du volet éducation. L‟ErE n‟a pas eu sa place ni son importance dans le changement
de mentalités et d‟attitudes des bénéficiaires.

I.2.2.4) Les entités gouvernementales MINESEB et MINENV

Durant cette période, l‟engagement de l‟Etat à travers la mis e en place d‟une politique
axée sur l‟humanisme et l‟écologie, afin de réconcilier l‟Homme avec la Nature, est très marqué.
La ratification des différentes conférences et stratégies tant internationales que nationales a mis

51
en exergue l‟importance de l‟ErE pour le changement de comportement de la population. Mais
aucun plan ni programme n‟a été proposé ni développé. Des protocoles d‟accord ont été signé
depuis 1988 entre le gouvernement malagasy et le WWF. Ce dernier a ainsi œuvré dans la
conception, l‟élaboration et la diffusion des matériels didactiques adéquats sur l‟Environnement,
en partenariat avec les entités étatiques.

L‟Etat constitue ainsi un simple acteur stratégique dans la mesure où il a fixé les
politiques mais il reste seulement observateur. Les partenaires techniques ont mis en œuvre les
activités au sein des établissements scolaires et des communautés. La contribution de l‟Etat
malagasy à travers ses ministères est caractérisée par l‟officialisation de programme d‟ErE. Les
points faibles sont constitués par la mise à la disposition des techniciens engagés mais pas
compétents en matière d‟ErE, la non octroi de budget de fonctionnement, permettant aux
structures d‟appui de l‟ErE de recouvrir aux couts récurrents liés aux. Enfin, le manque de
compétence ou capacité en matière de suivi/évaluation est souvent marqué dans l‟exécution des
projets/programmes contractés avec les partenaires.

L‟Etat possède des ressources humaines mais le constat a montré que les compétences en
matière d‟ErE restaient très faibles. En effet, le plan de renforcement de compétence des agents
de l‟Etat est inexistant. A cela s‟ajoute le manque d‟infrastructure comme des centres de
recherche ou de formations spécialisés dans le domaine de l‟ErE. Les renforcements de capacités
sont ainsi l‟Etat individuels et se cantonnaient à des recherches personnelles ou à des
renforcements de capacité disposés par les partenaires.

Faute de priorisation et par manque de budget, les ONG et les partenaires sont les seuls
acteurs de mise en œuvre et mènent leurs activités d‟ErE. La coordination, la planification, les
suivi/évaluations, qui devaient être les taches prioritaires de l‟Etat et de ses Services Techniques
ont été délaissés. Des indicateurs propres aux programmes et aux finalités des ONG ont été
élaborés. Des indicateurs de courte durée, mesurant tout simplement les effets des activités et
non l‟impact des activités sur les changements d‟attitude et de comportement de la population
ont été élaborés.

52
 Au niveau du MINESEB, un programme d‟éducation environnementale, destiné à
l‟enseignement scientifique, le programme GLOBE a été mis en place.
Madagascar a rejoint le programme Globe, un partenariat d‟éducation scientifique
international sur l‟environnement, depuis 1997. Ce programme étudie 4 matières spécifiques à
savoir l‟atmosphère et climat, l‟hydrologie et l‟étude du sol. Le programme est mis en œuvre
dans 34 lycées Globe, répartis dans 17 régions de l‟Ile et recensant 54 enseignants. Le
programme exige l‟importation et l‟installation des équipements pour entamer les recherches
environnementales qui coûtent chères. Le nombre des établissements Globe est restreint dans le
pays, et conditionné par des financements. Pourtant, les élèves des lycées Globe en tirent de
nombreux avantages car ils peuvent se familiariser avec le matériel scientifique, enregistrer les
données collectées périodiquement et les envoyer par Internet au serveur basé aux Etats-Unis.
En 15 ans, plus de 92 000 données environnementales, basées sur des observations
régulières, ont été collectées par les élèves malagasy. Les élèves et étudiants Globe sont
encouragés à concevoir et réaliser des projets de recherches et beaucoup d‟établissements ont
présenté leurs initiatives.

Le programme GLOBE met en œuvre avec le Ministère de l‟Education Nationale des

activités relatives à l‟éducation aux sciences et l‟ErE en générale. Une approche très scientifique
basée sur la collecte et l‟analyse de données est réalisée. Il a un statut formel et le programme est
coordonné au sein du Ministère tutelle. Les ressources humaines sont généralement des
fonctionnaires de l‟Etat bénéficiant des renforcements de compétence et capacité venant du
GLOBE international. La couverture du programme est assez vaste. Il couvre presque toutes les
régions de l‟Ile et tous les contextes sont assez différents. Il se positionne en tant qu‟acteur sur la
mise en œuvre de l‟ErE, développe une démarche scientifique et pratique dans la mesure des
changements ou de toute perturbation ayant lieu sur l‟Environnement. Les acteurs sont engagés
mais les matériels coutent chers. Sa mise en place est conditionnée par des appuis financiers
venant de partenaire comme le WWF.

I.2.2.5) Les STD dont DREF et DIRESEB

Au niveau des Services Techniques Décentralisées, les acteurs y sont plus désavantagés
vus le peu de ressources tant humaines que financières allouées au niveau des Régions. Les
activités au niveau de ces structures ont conditionnées par l‟allocation du budget de l‟Etat parfois

53
très en retard, parfois même amputés. Une grande fracture entre le niveau central et le niveau
décentralisé est constatée, alors que toutes les activités se déroulent au niveau des régions. Les
agents ou fonctionnaires de terrain sont frustrés de cette situation, entrainant une démotivation et
leur non engagement dans la mise en œuvre des activités. Les opportunités sont caractérisées par
la présence des partenaires intervenant au niveau de la région. Ainsi, les agents de l‟Etat ne sont
plus redevables envers leurs supérieurs hiérarchiques mais aux partenaires techniques et
financiers. Les taches réalisées par les STD contribuent ainsi aux résultats attendus des projets o
programmes, et non pour l‟atteinte des objectifs d‟une stratégie ou d‟une politique.

I.2.2.6) Le BPEE et les CCEE, des structures sous tutelle du SG du MINESEB

Le Bureau du Programme d‟Education Environnementale (BPEE) est une direction sous
tutelle du Secrétariat Général du MINESEB II. Il constitue la cellule environnementale du
MINESEB. Il a pour mission de sensibiliser, animer et former la population scolaire pour la
conservation. Il joue un rôle dans la promotion de l‟ErE au niveau des trois secteurs, dans le
cadre du PNAE2. Dans ces débuts l‟organisation a été bien structurée et devait avoir une
couverture nationale. Cependant, le bureau fut appuyé par le WWF lors de sa constitution et il
n‟y avait pas de stratégie de pérennisation financière. Lors que le partenaire s‟est retiré du
financement du BPEE, le bureau n‟a pas pu continuer les taches. Ces dernières sont caractérisées
par la coordination, la planification ainsi que le suivi/évaluation des activités d‟ErE. Faute de
financement de la part de l‟Etat et le retrait des partenaires, le BPEE disparait progressivement et
fut retiré de l‟organigramme du Ministère.

Les Centre Culturels et Educatifs à l‟Environnement sont également des structures

d‟appui et de mise en en œuvre des activités d‟ErE au niveau des provinces. Le WWF a appuyé
aussi sa mise en place. Les CCEE avaient plus d‟opportunité car ils pouvaient réaliser des
prestations d‟activités comme des formations ou des animations, générant des ressources
financières. Cependant, la pérennisation de ces centres dépendait surtout du leadership et des
compétences de leur Chef. Ainsi, après le retrait du PTF, seuls quelques centres ont pu survivre.
Actuellement, 3 CCEE sont encore fonctionnels, le CCEE Antananarivo, Majunga et Tuléar.

Ces deux structures représentent le Ministère dans la mise en œuvre de l‟ErE. Mais
malgré les appuis des partenaires, les manques de compétences sont à déplorer. Le plan de
renforcement de capacité de ses membres n‟existe pas alors que l‟objectif du centre est de former

54
des éducateurs et animateurs en ErE, de catégories 2 ou 3 dans l‟échelon des fonctionnaires. Les
ressources tant au niveau des formateurs et au niveau des techniciens sont aussi limitées. Le
manque de cadre en ErE est grandissant. Les centres mettent en œuvre des techniques ou
pédagogie de l‟ErE avec les enseignants et techniciens en ErE, et aucuns travaux de recherche ne
sont conçus. Généralement, il n‟assure qu‟une activité de veuille de l‟ErE et serve également de
centre de documentation pour les étudiants et autres acteurs en ErE.

I.2.2.7) L’ANGAP et le volet Education Environnementale et appui au

développement
L‟ANGAP, actuellement Madagascar National Park (MNP), est une association malagasy
de droit privé, reconnue d‟utilité publique et sous la tutelle du Ministère de l‟Environnement, de
l‟Ecologie, de la Mer et des Forêts. Sa mission est d‟établir, de conserver et de gérer de manière
durable un réseau national de Parcs et Réserves, représentatifs de la diversité biologique et du
patrimoine naturel propres à Madagascar. Il est actuellement gestionnaire de 43 Aires Protégées
réparties sur une surface de plus de 2 millions d‟hectares dont 7 classées sites Patrimoine
Mondial, 2 sites RAMSAR et 2 Réserves de Biosphère. Il est appuyé par plusieurs partenaires
technique et financier internationaux dont la Banque Allemande ou KFW ainsi que d‟autres
partenaires nationales comme la Fondation pour les Aires Protégées, ayant des ressources
propres suivant les catégories des Aires Protégées.

Dans la mise en œuvre de l‟ErE, la structure possède un volet appui au développement et

éducation environnementale. Les analyses et les interviews des responsables montrent une ErE
très précaire au dépend des autres voles comme la conservation et le développement. Le budget
alloué est ainsi nettement inférieur, selon les dires d‟un Responsable de Parc. Les approches et
stratégies sont assez limitées et caractérisées par des animations et des sensibilisations
ponctuelles. L‟éducation proprement dite coûte très chers, les activités sont très limitées au
niveau des établissements scolaires autours des Aires Protégées et à l‟animation de la
communauté locale, bénéficiaire de la gestion des ressources. Des appuis structurels comme la
réalisation d‟infrastructure scolaire ou des activités sociales sont également assurées par le MNP
suivant les plans d‟actions développées par les communautés et grâce aux DEAP. Cependant,
lors de la crise de 2009, la structure n‟a pas pu honorer leur engagement.

55
 Toutes fois, en matière d‟ErE, la structure possède une valeur ajoutée importante. Elle
présente la structuration complète de l‟ErE par la présence de Centres d‟Interprétation et
d‟Education Environnementale. Elle offre ainsi des informations et données complémentaires
aux visiteurs et aux communautés riveraines. Ces centres peuvent aussi être exploité pour des
animations, sensibilisation et éducation de la population locale sur les valeurs de l‟AP. LE
contenu de chaque centre dépende néanmoins de la compétence des Responsables de volet dont
la majorité des cas ne sont pas des éducateurs. Les contenus se trouvent ainsi limités ou non
développés.

I.2.2.8) Les autres acteurs dans le domaine de la conservation

Durant la Phase du PEI, beaucoup d‟acteurs ont émergé afin de relever les défis
environnementaux. Ils étaient présents sur les scènes des discussions tournant autour de la
conservation, l‟éducation et le développement. Parmi ces acteurs, beaucoup de structures
nationales et internationales se sont émergées comme l‟association Asity Madagascar, Durrel
Wildlife Preservation Trust, association VOARISOA, MAB UNESCO, etc.

Leur principale mission est la conservation de la Biodiversité. Cependant, tous sont

convaincus que la conservation et l‟éducation doivent être alliées pour atteindre les objectifs
fixés. Ces acteurs se sont émergés grâce à leur action et leur intervention dans le domaine de la
conservation. Dans le domaine de l‟ErE, un manque de compétence des techniciens sur le volet
éducatif est souvent constaté. Les agents de terrain mettent en œuvre les activités d‟ErE. Ils sont
constitués majoritairement par des techniciens en conservation ou technicien agricole. Les
approches pédagogiques sont peu développées et parfois restreinte à des animations et
sensibilisations de façon ponctuelle. Les activités d‟ErE sont peu variées et limitées aux activités
pratiques comme les reboisements et les embellissements scolaires. Les savoirs et les savoirs
faire sont fournis mais le développement d‟attitudes et des valeurs nécessitent d‟autres dispositifs
comme l‟éveil, la sensibilité, la prise de conscience, etc.

La majorité des acteurs mettent en œuvre des programmes de conservation et de gestion

de la Biodiversité. Mais tous s‟accordent et sont conscients du rôle et de l‟importance de
l‟éducation dans la gestion des ressources naturelles. Les programmes d‟activités d‟ErE coutent
chers et les résultats ne peuvent être mesurés que dans le long terme.

56
 I.3) Le système d’action concret ou la mise en œuvre de l’ErE à
Madagascar
Depuis l‟émergence et la mise en place de l‟ErE, de l‟international vers le national,
différents obstacles se sont interposés suivant l‟analyse du processus. Le manque de consignes
claires dans sa mise en œuvre et l‟absence de politique définissant les objectifs à atteindre. Ces
obstacles à différents niveaux et à différentes échelles ont conduits les acteurs à développer des
normes.

I.3.1) La mise en œuvre du Programme International d’EE (PIEE)

promue par l’UNESCO comme supra norme.
Au début des années 1970, face à l‟émergence des acteurs, et par manque de compétence
en matière planification de programme d‟ErE, l‟UNESCO et le PNUE ont lancé cette grande
initiative dans l‟établissement et la formulation d‟un programme d‟ErE au niveau international.
Ce programme a été proposé et expérimenté au niveau des pays où ces organismes mettent en
œuvre leurs activités. Ce processus a constitué une étape importante dans la définition des
objectifs et des champs d‟application de l‟ErE.

Le développement de ce PIEE a été accompagné par l‟élaboration de stratégies

commune dont les échanges et les partages d‟expériences, bonne ou mauvaise, à travers des
publications internationales et le développement de partenariats. Tous les acteurs, à leur
différent niveau, étaient conscients que les efforts individuels ou isolés visant à résoudre des
problèmes de dégradation de l'environnement auraient peu d'effets. La coopération était
nécessaire et l'avis général était que cette collaboration devait être étayée par une
compréhension mutuelle. Des valeurs internationales ont été véhiculées par les ONG
internationaux mettant en œuvre des actions d‟ErE à Madagascar. Ainsi, le Programme
International d'Education Relative à l'Environnement (PIEE) peut être caractérisé comme une
méta-norme, c‟est-à-dire, une norme légale constituant un enjeu majeur dans la mise en œuvre
du programme. Il fut formel et accepté par tous les acteurs internationaux puis suivi par les
acteurs nationaux. C‟était un programme éducatif international d'enseignement
interdisciplinaire, scolaire et extrascolaire relatif à l'environnement. Ce programme couvre tous
les degrés d'enseignement et s'adresse à tous, jeunes ou adultes, en vue de leur faire connaître
l'action simple qu'ils pourraient mener afin de gérer et de protéger leur environnement. Il était

57
établi conformément à la Recommandation 96 de la Conférence des Nations Unies sur
l'environnement humain (Stockholm, Suède, 6-17 juin 1972).
Il constitue un exemple unique de collaboration durable et réussie entre deux grands
organismes des Nations : UNESCO et le PNUE. En consultation avec les organismes des
Nations Unies et les organisations internationales non gouvernementales des régions du monde,
l‟UNESCO et le PNUE ont élaboré un cadre de coopération susceptible de promouvoir l‟ErE à
l'échelle internationale.
Le PIEE est considéré comme une norme internationale. Il a permis de mettre en avant le
rôle de l‟ErE dans la prise de conscience de la population sur les problématiques
environnementales. Cette norme internationale d‟ErE a influencé l‟émergence des programmes
et de la politique d‟ErE au niveau national. Elle fut concrétisée par le programme d‟action d‟ErE
au niveau national mené par le WWF. Tous les pays, comme Madagascar, avaient suivis cette
norme car le programme d‟action internationale a été financé. Des appuis techniques
conséquents ont aidé les pays dans sa mise en place.

I.3.2) La constitution de volet ErE au sein de programme ou projet

Dans la mise en œuvre de l‟ErE au niveau nationale, suivant la méta-norme, chaque
acteur est convaincu de l‟importance de l‟ErE pour une prise de conscience de la population sur
les problématiques environnementales et ses enjeux. Suivant les dispositifs mis en place par les
acteurs, leur vision et leur propre norme, chaque acteur a voulu mettre en place leur programme
d‟ErE.
Les manques de ressources financières, humaines et matérielles pesaient
considérablement. Aucune institution ou structure de formation n‟existait encore et peu d‟acteur
n‟avait l‟expérience en matière d‟ErE. Les ONG internationales comme le WWF ou l‟ONG
Aide et Action avaient des compétences en matière d‟ErE. Ils ont pu mettre en place dans leur
programme le volet ErE. Pour les autres acteurs nationaux, l‟ErE a été considérée comme une
simple composante appuyant la conservation et le développement. Le volet existe mais les
activités sont ainsi limitées, laissant le volet conservation prendre de l‟ampleur.
Par contre, certains acteurs ont pu réaliser les défis. La séparation du volet Conservation
dans le volet Education Environnementale au sein de leur programme en est la preuve mais
réalisée à petit échelon. D‟une part, le volet Conservation est axé sur la protection de la faune et

58
la flore. D‟autre part, le volet Education Environnementale consistait à animer et sensibiliser la
population locale sur les pratiques positives à adopter pour la conservation des espèces.
Les ONG nationales ont ajouté au sein de leur organisme un volet Education ou
Education Environnementale. L‟objectif est de définir et réaliser des plans d‟actions sur l‟ErE
pour le changement de comportements de la population locale, les enfants dans les
établissements. L‟ErE a été prise en considération à la même place que les activités de
conservation et de développement.
Les analyses auprès des acteurs montrent que seulement la moitié des ONG nationales
possèdent des volets d‟ErE avec des ressources propres et des personnels ayant des formations
soit pédagogique soit dans les disciplines sociales ou géographies.

I.3.3) L’intégration de l’ErE dans la conduite du programme scolaire au

niveau locale
Dans la majorité des cas, les acteurs œuvrant dans le domaine de l‟Education ont réalisé
des activités d‟ErE dans le milieu formel, dans les établissements scolaires. L‟intégration de
l‟ErE est évidente dans la conduite du programme scolaire. Les disciplines existantes contiennent
déjà des notions d‟Environnement. L‟ErE est intégrée dans le programme scolaire du Primaire.
En effet, inculquer les gestes et attitudes sont propice pour les enfants de bas âge. L‟approche
« projet »a été développé pour la réalisation d‟action d‟ErE comme la sensibilisation et
l‟animation de la population sur des problématiques environnementales. Au niveau Secondaire, à
cause du cloisonnement disciplinaire, un professeur pour une matière, l‟ErE a constaté quelques
problèmes dans son intégration dans le curriculum et les matières. Il fallait un dispositif pour la
mise en place d‟un espace de concertation entre les professeurs. Selon les dires d‟un professeur
du Secondaire, au niveau CEG de référence Maintirano, ZAP Maintirano, DREN MELAKY,
« l‟intégration de l‟ErE dans la matière SVT est facile car les notions de biologie et d‟écologie y
sont déjà enseignées ». Des pistes de réflexions sont aussi constatées dans les matières Histoire et
Géographie. Les approches sont plutôt singulières car chaque discipline fait à sa manière sa
pédagogie de l‟ErE. Les manques de discussions entre les enseignants sont les obstacles dans sa
mise en œuvre. D‟autres approches sont ainsi développées comme des projets d‟établissements
ou des sorties groupées. Ces approches, considérées comme « des approches de projets » sont
ponctuelles à cause des ressources assez limitées.

59
 Des normes formelles ont été construites par les acteurs. Ces dernières sont caractérisées
par le cadrage des activités d‟ErE suivant des fiches d‟activités ou des consignes claires. Afin de
motiver les bénéficiaires, des émoluments sont distribués à la fin de chaque cycle de projet, en
répondant seulement aux objectifs du projet mais pas à la finalité de l‟ErE. Plusieurs fiches
techniques ont été ainsi élaborées suivant chaque acteur, ayant reçu ou non l‟aval du Ministère
tutelle.

I.4) Les zones d’incertitudes

Ce concept met l'accent sur l'autonomie et le pouvoir, deux notions liées. En fait, il est
sous tendu par le fait que le supérieur hiérarchique n'a pas 100 % de certitude que ses consignes
seront suivies à la lettre. Il y a des incertitudes quant à la manière dont les subalternes vont
interpréter ses consignes. Chaque acteur dispose donc, quel que soit l'endroit où il se trouve,
d'une zone au sein de laquelle il rend son comportement incertain, imprévisible pour les autres
acteurs. Suivant les analyses, l‟émergence de l‟ErE au niveau national a été structurée par des
organismes internationaux dont l‟Organisation des Nations Unies, plus précisément : le PNUE et
en Education, Sciences et Culture, à travers l‟UNESCO. Cette collaboration a été fructueuse car
des normes internationales et nationales sont développées. Les informations et les expériences de
ces pays internationaux ont servi de base à la mise en œuvre d‟un programme national d‟ErE.
Suivant les stratégies développées, les partages et les échanges d‟information, les acteurs
internationaux ont promu à l‟appui technique et financier des autres associations et ONG dans le
domaine de l‟ErE. Ces appuis ont permis à divers ONG d‟émerger et de développer leur activité
en matière d‟éducation, de conservation et d‟ErE.

L‟analyse des enjeux, des normes et l‟interaction des acteurs ont montré trois zones
d‟incertitude, marquant le processus d‟émergence de l‟ErE à Madagascar.

I.4.1) La perception des priorités et des enjeux de l’ErE par les acteurs
Dans l‟émergence de l‟ErE au niveau national, 13 acteurs principaux à savoir :
MINESEB, MINENV, WWF, Sekoly Maintso, Aide et Action, UNICEF, ANGAP, CFSIGE,
MAB-UNESCO, GLOBE ont réalisé des activités dans le domaine de l‟ErE. Ces acteurs sont
représentés par des acteurs étatiques comme le MINESEB, MINENV, CFSIGE, GLOBE ; des
acteurs non étatiques représentés par une ONG nationale : SEKOLY MAINTSO et des ONG

60
Internationales représentées par WWF et Aide et Action. La Société des Nations est représentée
par UNICEF et le Projet MAB-UNESCO.

Les acteurs ont axé leur priorité d‟action sur les problèmes touchant leurs enjeux
respectifs. Les analyses faites ont montré quatre grands problèmes. Les problèmes sont d‟ordre
éducationnel, social, institutionnel et environnemental. Ces problèmes vont s‟orienter vers quatre
priorités. Ces derniers ont été distingués par les acteurs afin de justifier leur programme
d‟Education Environnementale, comme le montre le tableau I suivant :

Tableau I : Tableau résumant les problématiques recensées par les participants lors de l‟assise
nationale puis hiérarchisées

N Problème/priorité Problème/priorité Problème/priorité Problème/priorité

éducationnel social institutionnel environnemental

1 Taux de Pauvreté des parents Manque ou Destruction de

performance de insuffisance de budget l‟Environnement,
l‟éducation faible de la part de l‟Etat feux de brousse,
tavy, etc.

2 Inégalité d‟accès à Taux Manque de Perte des terres

l‟école par rapport d‟alphabétisation des ressources, matériels arables
au genre, au site parents didactiques

3 taux d‟abandon et Manque de Manque de diminution de la

taux de compréhension sur renforcement de productivité
redoublement élevé le rôle de l‟école compétence des
enseignants dont
majorité FRAM

4 Enfants non motivé Culture constituant Manque de suivi de la Augmentation des

et décide un frein pour part des supérieurs pressions sur les
d‟abandonner l‟éducation et le hiérarchiques ressources
développement naturelles

61
5 Non Parents n‟ayant pas Agents de suivi, Perte de l‟habitat
reconnaissance de de métiers pérennes technicien et cadre de entrainant une
l‟éducation comme délaissant les valeurs l‟Education ne perte de la
un levier de éducatifs pouvant réaliser leur biodiversité
développement tâche

Les priorités d‟ordre éducationnel sont caractérisés par : l‟inégalité d‟accès à l‟école entre
genre (garçon et fille), l‟inégalité d‟accès entre le milieu urbain et rural et les indicateurs de
performances de l‟éducation au plus bas (le taux de redoublement et taux d‟abandon). A cela
s‟ajoutent les problèmes liés à la qualité de l‟éducation et au niveau de la pédagogie tels que le
manque de compétence des enseignants, en majorité des enseignants FRAM. Ces enseignants
sont recrutés et payés par les associations de parents d‟élèves, sans avoir suivi de formation
initiale pédagogique. Ce système affecte la qualité de l‟enseignement d‟où les résultats scolaires
ou les indicateurs de performance sont faibles. Ce problème a été traité par UNESCO, UNICEF
et les ONG Aide et Action. Ces derniers ont joué un rôle majeur dans les pays d‟Afrique dans la
scolarisation des enfants les plus vulnérables.

La priorité d‟ordre institutionnel est l‟insuffisance de budget octroyé par l‟Etat pour
l‟éducation. Cela entrainait un manque de suivi des activités sur terrain et le non motivation des
enseignants à assurer leur activité en plein temps et la qualité de leur service. Ces problèmes ont
été traités par le MINESEB et le programme GLOBE.

Seules les priorités d‟ordre environnemental ont été priorisées par les acteurs ayant des
compétences dans le domaine de l‟Environnement : le MINENV, le WWF et le CFSIGE.

Une divergence d‟idée et de perception existent entre les priorités formulées par les
acteurs et les besoins fournis en matière d‟ErE. Leur analyse ne démontre pas nécessairement la
mise en place d‟une ErE. Les faibles taux d‟indicateurs de performance de l‟Education ou la
pauvreté des parents nécessiteraient des appuis stratégiques en termes de ressources et en matière
de renforcement de capacité afin d‟améliorer la qualité de l‟éducation. Selon les définitions et les
théories déjà vérifiées auparavant, l'éducation relative à l‟environnement vise le développement
d‟attitudes favorables à l‟environnement et l‟adoption d‟un comportement environnemental
responsable chez les individus. Donc, inversement, l‟ErE cherche à trouver une solution face

62
aux mauvaises attitudes ou aux mauvais comportements liés à l‟Environnement. Elle vise à
éveiller une prise de conscience de la population, souvent liée à un manque de connaissance ou
de savoir-faire. Aucune analyse n‟a été faite par les acteurs sur les perceptions de la population
de leur Environnement, la situation sur l‟attitude et le comportement, ayant conduit vers les
mauvaises habitudes ou les mauvaises pratiques.

Ces représentations d‟acteurs montrent une perception différente de l‟ErE, qui caractérise
un premier point nodal conflictuel. Les priorités et les enjeux de chaque acteur sont tous
différents en matière d‟Éducation, de conservation et d‟ErE. Les priorités développées ont
conduit à des actions divergentes au niveau des cibles. Elles peuvent être complémentaires si des
efforts de partages ou d‟échanges ont été réalisés. Cependant, aucune norme n‟a été établie en
commun dans ce sens.

Les priorités véhiculées par les Organismes internationaux comme UNESCO et PNUE,
ont guidé les priorités en matière d‟activités d‟ErE. Ils avaient les moyens ainsi que les
ressources pour mettre en marche ces activités. Ils ont pu également influencés le Ministère dans
la conduite du programme international d‟ErE.

I.4.2) Les stratégies institutionnelles et opérationnelles définies pour le

secteur Education ou l’Environnement mais non pas pour l’ErE
Dans l‟émergence de l‟ErE, de l‟international vers le national, chaque acteur possède sa
propre vision et ses enjeux. Tous les acteurs concernés œuvrent dans le domaine soit de
l‟Éducation, soit de l‟Environnement, soit dans l‟humanitaire.

Dans le domaine de l‟Éducation, les enjeux sont caractérisés par un changement

fondamental des valeurs de l‟Éducation. Avant 1980, les manifestations des étudiants et des
personnels de l‟Éducation nationale se succèdent et défendent le statut de l‟école, les langues
d‟enseignement et d‟apprentissage et l‟identité du métier d‟enseignement. L‟Etat a pris des
engagements sur le niveau des valeurs éducatives et citoyennes que l‟école doit transmettre. Les
communautés scientifiques ont souligné que les enjeux de l‟éducation, en bien des domaines
(famille, associations, école…), sont urgents à clarifier en ce temps de changement orienté vers
le développement. La question pertinente est de savoir quelle jeunesse veut-on former ? Pour
quel projet de société ? Face à ces enjeux grandissants, toute la communauté s‟est mise d‟accord
sur la place de la jeunesse dans la société, l‟importance de l‟école pour les enfants, les démunis

63
et les vulnérables. L‟école ne peut se contenter d‟instruire. Il doit aussi éduquer à l‟autonomie
individuelle et à la vie en communauté. Ces visions et ces enjeux ont amené les acteurs clés de
l‟Education à investir dans le domaine de l‟Education, la définition des programmes et du
curriculum, adaptés aux besoins des communautés. La vision de l‟accès à l‟Education pour tout
individu a pris part dans les discussions qui ont centré les débats sur les actions à faire.

Dans le domaine de l‟Environnement, l‟État a déjà pris conscience de la valeur des

ressources naturelles ainsi que les problématiques environnementales. Des engagements ont été
pris. La Stratégie Malgache pour la Conservation et le Développement Durable a été optée en
1984, la Charte de l‟Environnement a été votée comme Loi de l‟État en 1990 et la Stratégie
Nationale pour la diversité biologique a été adoptée en 2001.Connue sous le nom de « Stratégie
Nationale pour la Conservation » (SNC), elle définit les axes principaux pour la conservation à
Madagascar. D‟une part, il s‟agit de conscientiser la population et d‟inciter la participation de
tous les malagasy. D‟autre part, le changement de comportement et d‟approche vis-à-vis de
l‟environnement, l‟amélioration et l‟accroissement des connaissances, la compétence et la
capacité d‟évaluation constituent également des points importants. Elle a servi de base pour des
actions et des réflexions qui ont abouti à l‟élaboration de la Politique Nationale de
l‟Environnement.

Il était prévu qu‟à la fin du PAE, les résultats suivants seraient mesurables:

- La gestion des bassins versants (lutte contre l‟érosion, réhabilitation et maintien de la

fertilité naturelle du milieu) ;
- L‟économie sur les ressources naturelles partout et sous toutes ses formes ;
- La protection et gestion du patrimoine de la biodiversité ;
- Le développement du tourisme écologique ; assainissement du cadre de vie rural et
urbain ;
- La mise en place d‟outils de gestion, de protection et de suivi continu de
l‟environnement ;
- Le développement de l‟éducation, de la formation et de la sensibilisation à la
protection de l‟environnement et la mise en place d‟un cadre institutionnel pour
l‟environnement.

64
 La première phase de sa mise en œuvre a été le Programme Environnemental I. Le PE I
avait deux objectifs principaux : monter des opérations à caractère urgent comme la protection
du patrimoine biologique présent dans les parcs, les réserves et les forêts classées parallèlement
au développement des communautés avoisinantes, la lutte contre le déboisement, la lutte contre
l‟érosion des bassins versants prioritaires là où l‟impact négatif est le plus lourd sur le plan
économique et mettre en place les bases d‟une gestion de l‟environnement (MINENV, PNAE,
2002).

Le point nodal conflictuel montre que les enjeux de chaque acteur œuvrant dans deux
grands secteurs Éducation et Environnement sont différents. Comme le concept d‟ErE fut
nouveau et intégré pour la première fois dans les plans stratégiques du pays, chaque acteur a
voulu apporté leur propre compétence et leur propre expérience afin de relever les défis
identifiés. Mais cette approche intégrative, alliant Éducation et Environnement n‟a pas abouti à
une vision d‟ErE.

D‟une part, les acteurs ayant des enjeux dans le domaine de l‟Éducation ont conçu et
réalisé des actions mettant en exergue l‟importance des connaissances, des savoirs, les
renforcements de capacité dans l‟Éducation. Ce rôle est joué par le WWF. Il touche la
communauté scolaire en général : les enseignants, les élèves et toute la communauté éducative.
D‟autre part, les acteurs œuvrant dans le domaine de l‟Environnement ont déterminé des actions
de conservation, de protection et de gestion des ressources naturelles. Les cibles étaient les
communautés locales, les techniciens et les vulgarisateurs, assurés par la collaboration de l‟ONG
Sekoly Maintso, l‟ANGAP et d‟autres organismes de conservation. Les actions d‟ErE se trouvent
ainsi lésées au niveau des bénéficiaires car aucun effort de partage n‟a été réalisé. Chaque acteur
a développé leur stratégie et leur action prioritaire suivant leur enjeu, leur compétence et leur
ressource propre.

Dans cette perspective, les ONG internationales caractérisées par le WWF, ayant les
moyens et les ressources suffisantes, ont touché plus de bénéficiaires qu‟un ONG national
comme Sekoly Maintso dont les ressources sont limitées. Cette ONG Internationale a montré une
forte présence dans le secteur ErE. Il a mis en exergue la norme internationale issue du
programme international d‟ErE, promue par UNESCO. Il a bénéficié des appuis techniques et
financiers de la part des Bailleurs de fonds internationaux, ce qui a placé le WWF au rang

65
d‟acteur stratégique dans la mise en place de l‟ErE. Par ailleurs, l‟État se trouvait en manque de
compétence et de ressource en matière d‟ErE. Il n‟a pu qu‟observer cette mise en place, ce qui
lui a valu un rôle symbolique.

I.4.3) Les cadres conceptuels (stratégie, approche, technique, messages)

tournant autour de l’ErE
Diverses techniques ont été menées par les acteurs dans la mise en œuvre de leur
programme ou projet d‟ErE. Chaque acteur, selon leur ressource et leur compétence, a conçu des
approches ou techniques. Leur site d‟expérimentation est limité au niveau des établissements
scolaires et des communautés de base. Les activités sont constituées par les premiers
programmes mis en œuvre et conçus par les acteurs. Par contre, lors de la réussite de certaines
approches, aucune généralisation de ces expériences positives n‟a été distinguée. Les résultats
obtenus se sont cantonnés à une échelle locale. Ainsi, les effets ne sont pas propagés au niveau
national d‟où les résultats sont assez diffus vu l‟étendue du territoire Malagasy. La vulgarisation
d‟une technique nécessite des ressources, des moyens disponibles à l‟Etat. Le besoin de
capitalisation et de structuration des acquis se sont émergés. L‟Etat a ainsi pris ses mesures en
réunissant tous les acteurs d‟ErE afin de partager leurs activités et discuter sur un futur cadre
conceptuel général pour l‟ErE à Madagascar.

Pour la conception de programme et politique d‟ErE, une assise nationale a été réalisée
pendant 2 jours (22 au 23 mars 2001). Ce forum a été organisé conjointement avec le Ministère
chargé de l‟Education et celui chargé de l‟Environnement. Le WWF a appuyé techniquement et
financièrement la consultation et la réalisation de l‟atelier. Durant l‟assise, les présentations
suivies de discussions faites par les acteurs ont montré les stratégies et approches développées
dans le cadre de la mise en œuvre de l‟ErE à Madagascar. La présentation de WWF s‟est tout de
suite focalisée sur les acquis en matière d‟Education Environnementale depuis 1988 dont
l‟intégration de l‟Education Environnementale dans le système éducatif à travers les programmes
scolaires ainsi que la conception des matériels didactiques relatifs à l‟Environnement comme
« Ny Voaary », « Vintsy » et la création des structures d‟ErE comme le Bureau du Programme
d‟Education Environnementale (BPEE) et les CCEE. Suivant notre analyse, ce fut un plaidoyer
fait par un organisme au niveau de l‟Etat et non des partages. Aucun débat n‟a eu lieu durant les
discussions. Leur présentation était axée sur les futurs apports des partenaires techniques et
financiers si une politique serait mise en place.
66
 L‟analyse du rapport de l‟assise a montré qu‟aucune méthodologie ni technique n‟ont été
développées afin de faciliter la discussion et échange entre les participants présents. Les
interventions furent marquées par la présentation des trois grands acteurs des activités faites sur
terrain ainsi que de leur perspective dans le domaine de l‟ErE.

Face à ce manque d‟analyse de situation plus approfondie et suite aux interventions des
acteurs, les discussions se sont portées sur :

- Du point de vue technique : il s‟agit de la proposition d‟activités génératrices de revenus

comme une alternative pour subvenir aux besoins pressants des communautés en
intégrant des activités d‟Education Environnementale. Des activités de renforcement de
capacités des enseignants en formation et en matériels didactiques et pédagogiques sont
planifiées.
- Du point de vue d‟ordre programmatique : il s‟agit de la proposition de programme d‟ErE
au niveau du système éducatif et dans le milieu non formel, au niveau des enfants
déscolarisés. En effet, les acteurs se sont accordé que l‟école est considérée comme la
porte d‟entrée de l‟ErE. Cependant, les manques de capacité des enseignants sont à
déplorer. La majorité sont des FRAM recrutés sur le tas et n‟ont pas suivi de formation
académique. Un plan de formation en ErE a été adopté, avec le renforcement des
matériels didactiques. Au niveau non formel et informel, les acteurs se sont accordés que
le public cible doit être ouvert aussi pour les jeunes ruraux. Ainsi, un programme
d‟émission sur l‟ErE au niveau des radios nationales et locales vont être aussi développé.
- Du point de vue institutionnel, tous les acteurs se sont réunis pour l‟institutionnalisation
de l‟ErE à Madagascar. L‟ErE a déjà pris une place importante dans le secteur Education
et dans le secteur Environnement. Ainsi, la proposition d‟une Politique Nationale d‟ErE
fut imminente. Le Directeur Général de MINENV avait déclaré que la Politique serait
présentée sous forme de décret et sur Arrêté Interministériel (MINENV/MINESEB) pour
accélérer son adoption juridique et sa mise en œuvre. Il fut ainsi rappelé que l‟ErE
concernait deux axes principaux dont le changement de comportement du public cible vis
à vis de l‟Environnement, à travers des activités d‟Education au niveau des écoles pour
les enfants et des autres structures décentralisées pour la population. Ainsi, un Protocol
d‟accord entre le MINENV et MINSEB a été établi. De plus, la structure de base du

67
 PNAE a été discutée. Des propositions d‟amélioration du PNAE ont été approuvées
comme le renforcement de programme ou projet d‟ErE dans le PNAE2.
- Du point de vue partenariat : la recherche de partenariat doit être aussi priorisée vu les
ressources assez limitées de l‟Etat en matière d‟Education et de sensibilisation. Des
plaidoyers vont être faits pour inciter les programmes ou les projets de développement à
appuyer les activités d‟ErE. La collaboration avec les services techniques fut aussi
développée.

Le point nodal 3 marque une convergence des idées en faveur de la structuration de

l‟ErE. Seulement, le manque d‟analyse et de débats sont constatés dans la définition des cadres
conceptuels de l‟ErE dont une vision d‟ensemble, les enjeux en communs, les stratégies et les
plans d‟actions prioritaires pour l‟élaboration de la PErE. Un manque de cohérence dans la
méthodologie est constaté. Cela a abouti à la formulation d‟une politique ne répondant pas à la
finalité recherchée.

Généralement, les points nodaux doivent être liés. Des interactions doivent se distinguer.
La perception d‟une priorité commune doit aboutir à la formulation des stratégies
institutionnelles et opérationnelles adaptées au contexte et aux moyens disponibles. L‟analyse
des stratégies développées devrait finalement aboutir à la définition des cadres conceptuels
répondant aux besoins. Or, une incohérence est constatée entre les 3 points nodaux. Les priorités
des acteurs sont différentes et aucun effort n‟a été fait pour trouver une entente. Les stratégies
institutionnelles et opérationnelles devaient être capitalisées et harmonisées afin de dégager les
points forts et faibles de chaque stratégie. Cela amènerait à la définition d‟un cadre conceptuel
commun à tous les acteurs. De plus, un manque de compétence des acteurs concernés en matière
de planification stratégique fut constaté. Cela pourrait expliquer le non suivi des étapes en
matière de conception de la politique.

Beaucoup de facteurs sont entrés en jeu dans la définition de la politique PErE. Ces
facteurs sont rattachés intimement aux acteurs clés qui avaient les ressources nécessaires et les
compétences en matière d‟ErE, un nouveau concept apparu dans le domaine de l‟Education et de
l‟Environnement.

68
 I.5) Le processus formel de mise en place de la PErE manifestant le
changement
L‟analyse des différentes étapes marquant l‟évolution ou le processus de mise en place de
la PErE relate diverses interactions tant sur les priorités, les perceptions que les pratique en ErE.

Au niveau pratique, la mise en œuvre du programme international d‟ErE, promue par

UNESCO, marque une interaction guidée sur les convergences. La coopération entre les ONG
internationales dont UNESCO, WWF et l‟Etat Malagasy est une des conséquences de cette
convergence. Des protocoles d‟accord furent signés à partir de 1988 dans le secteur Educatif. Le
Ministère s‟est attelé à l‟intégration les notions d‟Environnement dans le curriculum scolaire,
caractérisant l‟ErE. Les techniciens de l‟Education, en partenariat avec le WWF, élaborent des
séries de manuels et des guides d‟ErE, diffusés à travers toute l‟île. Une approche pédagogique et
curriculaire a été ainsi adoptée. D‟autres ONG comme Aide et Action et Sekoly Maitso ont
adopté d‟autres stratégies plus communautaires, intégrant l‟ErE comme une alternative face à la
dégradation de l‟Environnement et une solution aux problèmes liés à l‟Education.

Sur terrain, des problèmes ont été distingués à savoir la diversification des points de vue,
des priorités, des actions et même des indicateurs, et l‟existence de nombreux besoins en matière
d‟ErE. Des interactions sont guidées sur les divergences. Cela fut caractérisé par des
concurrences ou des affrontements tacites latents entre les acteurs car les ressources financières
furent limitées. Une première réaction des acteurs a vu le jour lors de l‟analyse des pratiques car
un point a réuni toutes les approches : la mise en place de Plan d‟Action Environnementale
(PAE) au sein des établissements. Tous les acteurs présents présentaient cette démarche
ponctuelle. L‟analyse de l‟interaction a permis de repérer trois processus différents : une
interaction axée vers des divergences de point de vue, sur les priorités et les enjeux de l‟ErE, les
stratégies institutionnelles et opérationnelles. Ces différences de perception ont marqué
l‟émergence de l‟ErE. D‟autres problèmes ont également caractérisé cette émergence dont le
conflit latent entre les acteurs et les 2 Ministères Chargés de l‟Education et de l‟Environnement.
Quant à la coordination des activités de l‟ErE, les manques de normes locales subsistent pour
cadrer sa fonctionnalité au niveau formel, non formel et informel. De plus, ce manque de norme
ne permet pas de distinguer le rôle des acteurs et des partenaires. Elle fut résolue par la médiation
d‟un premier forum d‟Education Environnementale des enfants et des jeunes ruraux, en juin

69
2000. La réalisation d‟une assise nationale est menée par les 2 ministères concernés, invitant tous
les acteurs en ErE. Cette assise s‟est déroulée du 22 au 23 mars 2001 à Antananarivo. Cela a
marqué une interaction guidée sur les convergences dont l‟élaboration de la PErE. Depuis 2000,
l‟Etat a honoré ses engagements suivant les assises nationales réalisées. Ces engagements ont
abouti à la nouvelle PErE.

Au niveau politique, l‟ErE faisait alors partie d‟une des 7 composantes du Programme
Environnemental Phase I : la formation, éducation et sensibilisation dans le domaine de
l‟environnement. Son objectif n‟était pas encore clairement défini comme étant une prise de
conscience de la population et un changement de comportement. Le terme « Education
Environnementale » est cité pour la première fois dans le texte officiel du PAE. Le volet
Education Environnementale constitue un de ses composantes et propose un programme pour sa
mise en œuvre. En plus de son rôle garantissant la transmission du savoir et de la culture, il
mettra en évidence le rôle de l‟éducation dans le processus de protection de l‟Environnement. Il
précisera que le système éducatif doit avoir pour tâche de faciliter la préparation des jeunes à être
responsables, protecteurs et conservateurs de l‟environnement. L‟un des principaux objectifs de
l‟Education Environnementale dans le PAE (loi n° 90.033 du 21/12/90) fut le « développement
de l‟éducation, de la formation et de la sensibilisation à la protection et à la gestion de
l‟environnement ». Cet objectif montre la prise de conscience de l‟Etat que le volet Education
aura une place importante et contribuera à la protection de l‟Environnement. Ce volet renforcera
l‟intégration de la population dans le processus afin qu‟elle participe pleinement aux actions
entreprises pour préserver son environnement. Cette population doit être éduquée et informée sur
les problèmes de l‟environnement et de leurs conséquences sur la vie quotidienne, le bien-être,
ainsi que sur la production. Par conséquent, l‟éducation environnementale requiert la
participation de toutes les forces vives de la nation, particulièrement celles ayant un accès direct
sur le terrain, proche des problématiques locales et spécifiques (SITRAK‟ANDRIANARISAINA
N., 2004).

La Charte de l‟Environnement Malagasy, promulguée par la Loi n° 90-033 du 21

décembre 1990 modifiée par les lois n° 97-012 du 06 juin 1997 et n° 2004-015 du 19 août 2004,
TITRE III, VOLET MISE EN ŒUVRE, Article 8, mentionne les processus de mise en œuvre de
la politique environnementale. Elle clarifie spécifiquement le rôle de l‟Etat avec la définition de
la politique environnementale ; l‟organisation des campagnes de sensibilisation en collaboration
70
avec les Collectivités décentralisées et les organisations non gouvernementales concernées et la
participation des partenaires ci-dessus évoqués aux décisions en matière de gestion de
l‟environnement. L‟Etat joue un rôle primordial dans la coordination des actions
environnementales. Par conséquent, l‟ErE est peu à peu structuré car son contenu et ses finalités
discutées dans les politiques existantes comme une activité qui allait contribuer aux objectifs du
PEI. Seulement, en matière d‟ErE, concernant la formation/ éducation/communication dans le
domaine de l‟environnement, les performances ont été très faibles car aucun ligne de
financement spécifique n‟a été prodigué. Les activités en matière de sensibilisation sont restées
minimes3. L‟Etat a pris conscience de la valeur de l‟ErE, mais elle était considérée encore
comme une composante d‟activité. Aucun indicateur de prise de consciences, ni de changement
de comportements n‟ont été formulé. Pour assurer la protection et la gestion de l‟environnement,
il ne suffit pas de mettre en place des institutions spécialisées ou de mettre en œuvre un
programme d‟action pratique de conservation, il faudrait des actions pour changer les mentalités
des personnes qui détruisent l‟Environnement. Les résultats du PEI ont montré les manques de
compétence et de capacité de l‟Etat dans la réalisation du programme d‟ErE. L‟insuffisance des
ressources financières allouées à ce programme en était l‟un des causes. Conscient de la faiblesse
de l‟Etat dans la gestion de l‟Environnement, l‟émergence des ONG internationales et nationales
dans ces domaines de conservation et d‟ErE commençait à prendre forme et constituerait une
alternative face au manque de ressources tant financière qu‟humaine. Ainsi, l‟émergence de la
politique sectorielle d‟ErE fut incontestablement organisée.

Les multitudes d‟acteurs internationaux ainsi que les partenaires techniques constituent
un atout non négligeable dans l‟émergence de la politique de l‟ErE. Lorsque les activités furent
mise en place, des partages et des communications ont été faites facilitant les échanges
d‟expériences entre les acteurs mais il manquait un cadre politique. Ainsi, les organisations non
gouvernementales et les institutions internationales, régionales et sous régionales, au moyen de
colloques, réunions, séminaires et grâce à la diffusion de publications, documents, rapports,
plaidaient pour l‟existence d‟un cadre légale en matière d‟ErE.

Finalement, le développement de la recherche a entraîné également de collaboration entre

les acteurs secondaires de plus en plus nombreux et hétérogènes (Francine Boillot-Grenon,

3
Banque Mondiale : Evaluation de l‟aide de la Banque Mondiale pour les Programmes environnementaux de
Madagascar

71
1999). Ces recherches ont montré le positionnement des acteurs stratégiques et autres partenaires
quant à leur perception de l‟ErE. Elle sera marquée également par les différents contextes et
enjeux autour duquel les acteurs développèrent leur compétence. Ainsi, suivant les travaux de
recherches menées par différents acteurs, les problématiques auxquelles ils ont rencontré, les
pratiques et les bonnes expériences partagées, ont servi de base à l‟élaboration de la Politique
d‟ErE.

I.6) La cartographie de l’interaction acteurs dans l’émergence de l’ErE

Depuis l‟émergence de l‟ErE, de 1970 jusqu‟en 2002 où la PErE est constituée, des
interactions entre catégories d‟acteurs se sont enchainées aboutissant à la formulation et la
validation de la PErE.
Durant la première phase, les enjeux et les priorités ont été lancés par l‟UNESCO et le
PNUE, à travers le PIEE. Ce dernier avait pour principaux objectifs d'aider les gouvernements,
ainsi que les institutions nationales, régionales et internationales à intégrer l‟ErE dans les
systèmes et les programmes d'éducation scolaire et extrascolaire. Elle viserait la détermination
des compétences requises pour comprendre, protéger et améliorer l'environnement et l'adoption
par les particuliers, les groupes et les sociétés de nouveaux comportements. Finalement, il vise
l'apparition d'un sens des responsabilités à l'égard de la conservation et de l'amélioration de
l'environnement. Une interaction convergente entre acteurs internationales et les acteurs
stratégiques dont le gouvernement et les ONG internationales sont ainsi nées. Des plaidoyers et
des incitations plus ou moins directives venant de ces instances internationales ont été réalisés
pour introduire l‟EE dans l‟enseignement du primaire et du secondaire. Les autres acteurs ont
suivi cette norme. Il priorisait le secteur éducatif comme porte d‟entrée de l‟ErE. L‟UNESCO et
PNUE ont tenu une place marquante dans l‟émergence de l‟ErE. Ils peuvent être classés comme
acteur stratégique.
Suite à l‟émergence de ce PIEE, les acteurs émergents ont mis en place leur activité
suivant la norme préétablie à Madagascar. Vue la nouveauté de ce concept, les grands défis à
relever et face aux ressources à leur disposition, des acteurs se sont distingués dans la mise en
œuvre des pratiques sur terrain. Le WWF fut capable de concevoir un programme avec les
contextes locaux et mis à disposition des partenaires des moyens pour sa mise en œuvre ainsi
que dans son suivi et évaluation. Ce dernier avait plus de budgets et ressources nécessaires dans
la mise en œuvre de la stratégie et des approches développées. Les personnels techniques sont

72
constitués par des agents de l‟Etat qui travaillaient suivant des mandats ponctuels pour cet
organisme durant la conception et la mise en œuvre des activités sur terrain. Cela a facilité
l‟implémentation des activités au sein des structures décentralisées et déconcentrées sur terrain.
L‟analyse montre ainsi une grande hiérarchie de pouvoir entre le WWF et les autres acteurs dans
l‟opérationnalisation de l‟ErE. Le WWF peut être catégorisé comme acteur stratégique dans les
stratégies institutionnelles et opérationnelles. Un protocole d‟accord a été signé avec le
Ministère chargé de l‟Education, proposant une démarche pédagogique intégrant les notions
d‟Environnement dans le programme scolaire. Ainsi, tous les acteurs ayant des volontés mais
n‟ayant pas les ressources, ont adopté les approches et stratégies développées. Cette approche
«programme» du WWF est plus structurée en termes de planification et de coordination.
Les autres acteurs avaient peu de moyens et de ressources nécessaires. L‟analyse montre
qu‟un manque de compétence existe pour appréhender le concept d‟ErE. Ces acteurs ont une
autre perception de l‟ErE comme un appui à la Conservation. Les thématiques sont plus globales
et correspondent à des activités très simples et non spécifiques, comme le reboisement ou
l‟embellissement scolaire. Ni les attitudes ni les comportements désirés ne sont reflétés. Les
actions ne se réfèrent pas à une analyse en profondeur d‟une problématique environnementale
contextuelle ni à l‟étude d‟un constat sur une manque de prise de conscience ou d‟un mauvais
comportement à rétablir. Chacun avait leur propre norme et règle en matière d‟ErE. Ces derniers
ont la volonté mais faute de ressources et de compétences, ils mettent en œuvre des actions
simples, à une échelle limitée. Ces acteurs n‟interviennent pas dans les stratégies. L‟absence de
l‟Etat s‟ajoute à ces problèmes et persiste dans tout processus de coordination, de recadrage des
activités. L‟Etat a un rôle symbolique pendant la mise en place de la politique mais il prend un
rôle stratégique lors de sa validation, proposée par les acteurs.
Les autres acteurs ont mené des approches « projet ». Ils visaient des objectifs assez
communs avec le programme national mais dont les activités ont été menées de façon isolée et
cantonnée dans quelques sites. Les acteurs pertinents sont caractérisés par AIDE ET ACTION,
ONG SEKOLY MAINTSO, GLOBE, BPEE/ CCEE et ANGAP. Ils interviennent dans la mise
en œuvre des activités et n‟ont pas d‟influence dans la conception d‟un programme. Ce dernier
déjà défini par les acteurs stratégiques, est mis en œuvre au niveau des sites d‟intervention, plus
réduit et limité par rapport aux zones d‟intervention.

73
 Les acteurs secondaires sont ceux qui interviennent de façon ponctuelle dans la mise en
œuvre des activités. Les acteurs secondaires, sont caractérisés par les STD dont DIRESEB et
acteurs de conservation, qui n‟ont pas d‟influence sur les règles du jeu.

Durant l‟émergence de la politique, l‟Etat a pris sa fonction régalienne. Ce dernier

pourrait quasi être considéré comme un acteur stratégique. Il a pris les décisions dans la mise en
place de la politique. Seulement, il ne pourra suivre sa mise en œuvre. L‟Etat promulgue les lois
et décrets concernant les politiques de mise en œuvre ainsi que l‟institutionnalisation de
l‟activité au sein des différentes structures déconcentrées.

L‟analyse des interactions des acteurs avec les points nodaux sont représentés par le
schéma suivant :

74
 I.7) Conclusion partielle
L‟analyse de l‟interaction des acteurs a montré que l‟émergence de la PErE fut
dépendante des acteurs, suivant leurs ressources et leurs compétences. Les acteurs stratégiques
ont largement influencé la mise en place de la PErE. Le WWF possède une influence majeure au
niveau de l‟Etat dans la conception et la mise en œuvre de la Politique. Ces influences sont
caractérisées par des décisions prises et des normes établies dans l‟implémentation de l‟ErE. Cet
organisme avait plus de ressources disponibles tant humaines que financières pour mettre en
œuvre les programmes. L‟approche choisie fut l‟approche curriculaire avec « Ny Voaary » et
l‟Ecopédagogie, basée sur une démarche scientifique de l‟Ecologie. Les Responsables de
programme étaient issus du personnel de l‟Etat. Cela a facilité l‟implémentation de l‟approche au
niveau des STD. Les sites ont été choisis conjointement avec le Ministères suivant des critères de
base de vulnérabilité par rapport aux indicateurs ou taux de performance des établissements.
L‟Etat n‟avait pas les moyens nécessaires pour le suivi, ce fut toujours le WWF qui a mis en
place leur propre système de suivi basé suivant la finalité de leur programme, le maximum de
bénéficiaires touchés et d‟activités réalisées.

L‟analyse montre également des changements de statuts des acteurs durant le processus
d‟émergence. Beaucoup de facteurs liés aux acteurs influencent leur statut et leur positionnement
par rapport à une situation donnée. Durant l‟émergence de l‟ErE à Madagascar, les Organismes
internationaux UNESCO et PNUE sont les acteurs stratégiques dans l‟émergence de l‟ErE.
L‟Etat n‟a joué aucun rôle sauf symbolique dans la ratification des conventions internationales.
Durant la mise en œuvre et l‟opérationnalisation des activités d‟ErE, le WWF a joué une grande
place dans l‟opérationnalisation de programme d‟ErE. L‟Etat, faute de budget, n‟a pas participé à
sa mise en œuvre ni dans la coordination. Finalement, l‟Etat a repris son rôle dans la médiation et
la capitalisation des activités d‟ErE pour aboutir à la signature de la PErE.

Divers facteurs sont entrés en jeu dans le processus d‟émergence de l‟ErE. Ces facteurs
ont conditionnés également le statut et le positionnement des acteurs dans le processus de mise
en place de la PErE. La première hypothèse est ainsi vérifiée.

75
CHAPITRE II : ANALYSE DE L’OPERATIONNALISATION ET LA
MISE EN ŒUVRE DE LA PErE
Depuis la mise en place de la PErE, l‟implication des acteurs constitue une
première porte d‟entrée pour une analyse spatiale et contextuelle. Il s‟agit de faire une analyse
différentielle du positionnement, des pratiques des différents acteurs et de déterminer si ces
pratiques sont convergentes/cohérentes ou divergentes/incohérentes. Les institutions publiques
ne sont pas les seuls acteurs dans le champ de l‟ErE. Ils ont recours à des partenariats qui
interviennent en milieu scolaire. La question de la convergence des pratiques des institutions
publiques ouvre sur la cohérence des pratiques associatives entre elles et avec les pratiques
enseignantes. Il n‟existe aujourd‟hui pas de cartographie lisible de mis en œuvre dans le
domaine de l‟ErE. La deuxième partie de cette thèse présente une vision d‟ensemble sur les
pratiques et les dynamiques territoriales actuelles autours de l‟ErE. Ce processus a abouti à la
mise en place de la Politique, initiative prise par l‟Etat afin de structurer de manière formelle
l‟ErE, par la promulgation du Décret N° 2002- 751 du 31 juillet 2002, L‟objectif étant de
«développer la conscience environnementale de chaque individu pour l'acquisition de savoir, de
savoir-faire et de savoir- être ».
En premier lieu, il s‟agit de déterminer les modalités de mise en œuvre de la PErE, les
acteurs mobilisés dans l‟opérationnalisation de la politique. Ce premier travail effectué, il est
nécessaire de déterminer les pratiques de ces acteurs et les réseaux dans lesquels ils s‟inscrivent.
Au-delà, il s‟agit surtout de cerner les facteurs favorables la mise en place de la PErE sur un
territoire.

II.1) Les modalités de mise en œuvre de la PErE

La PErE, lors de sa mise en place, est gérée conjointement par le Ministère
chargé de l‟éducation et de la formation, le Ministère chargé de l‟enseignement supérieur, le
Ministère chargé de la population, ainsi que tout autre Ministère technique concerné, avec les
régions et communes, les services déconcentrés de l‟Education, les agences d‟exécution du PAE
et divers ONG. L‟opérationnalisation de la PErE a duré 12 ans. Des instruments juridiques ont
été définis comme la mise en place de structure de coordination : le Conseil Nationale d‟ErE
(CNErE) et la mise en place des Cellules Environnementales (C.E) au niveau des ministères. Ces
structures servaient à planifier et coordonner les actions d‟ErE. Pourtant, les activités réalisées

76
n‟ont pas eu les résultats escomptés, la perception de la population sur leur Environnement et les
Ressources Naturelles sont encore très faibles (RANAIVOJAONA F. P., 2016). Faute de
coordination, les acteurs ont adopté diverses stratégies et approches différentes selon leurs
moyens et leurs ressources disponibles, sans aboutir à la finalité escomptée
(RAMANANDRAISOA L. et RABOTOVAO S., 2009). Suivant la discussion avec le Chef de
Service de l‟ErE, M. RAKOTO C., une seule réunion de coordination a été planifiée puis réalisé
par le CNErE, depuis presque 12 ans, durant la mise en œuvre de la PErE. Les réunions de
coordination devraient mettre en place le plan d‟action commun, les outils communs ainsi que
les messages finaux à délivrer aux bénéficiaires cibles. Des questions se posent alors sur les
causes d‟un manque de planification et d‟un manque de coordination dans la mise en œuvre de
la PErE ?
II.1.1) Les enjeux dans la mise en œuvre de la PErE
Durant la mise en œuvre de la PErE, la mondialisation et l‟ouverture du pays ont suscité
l‟augmentation considérable du nombre d‟acteur dans le secteur Développement et
Environnement. Ces acteurs émergents sont constitués majoritairement par des ONG
internationales de conservation, intégrant des activités d‟ErE pour contribuer à atteindre leurs
objectifs. Des efforts soutenus par les acteurs sont constatés durant la mise en œuvre de la PErE.
Deux enjeux majeurs ont caractérisé cette mise en œuvre : un enjeu pédagogique et un enjeu
environnemental.

L‟année 2000 a été marquée par un essor considérable du domaine de l‟Education, à

travers la Politique de « l‟Education Pour Tous », soutenu techniquement et financièrement par
les principaux bailleurs de fonds (BM, UNION EUROPEENNE et UNICEF). L‟éducation a pris
son rôle comme un moteur de développement, et souvent utilisée comme un levier pour le
développement. Elle joue un rôle primordial grâce à ses retombées économique et sociale pour
l‟épanouissement du pays. En améliorant ses taux de scolarisation à différents niveaux
d‟enseignement, Madagascar pourrait, comme d‟autres pays qui ont réussi leur transition
économique, venir à bout de certains maux qui pèsent sur son développement, notamment la
mortalité infantile et maternelle, la malnutrition infantile et le mariage précoce des jeunes filles.
Par rapport à la réduction de la pauvreté, de meilleurs taux de scolarisation contribueraient à
rompre avec le cercle vicieux de la pauvreté en assurant un meilleur équilibre dans la
participation à la croissance économique ainsi qu‟à sa distribution. Actuellement à Madagascar,

77
68 % de la population se trouve en dessous du seuil de pauvreté et se trouve économiquement et
socialement marginalisé, la proportion d‟alphabètes s‟élève à 47 % pour le quintile le plus
pauvre, contre 77 % pour le quintile le plus riche (Rapport Banque Mondiale, 2005). La PErE fut
mise en œuvre dans ces contextes, avec ses séries de réformes. La gratuité de l‟enseignement
primaire, le recrutement des enseignants, la construction des salles de classe et la distribution des
kits scolaire constituent les travaux majeurs. Les réformes éducatives sont accentuées plus sur
l‟amélioration de la qualité de l‟éducation avec le renforcement de compétence des enseignants
en matière de pédagogie, l‟application des méthodes actives d‟enseignement et l‟utilisation des
matériels didactiques. Les matériels didactiques et pédagogiques liés à l‟Environnement ont été
lancés dans ce mouvement.

II.1.2) Les stratégies développées et véhiculées par la PErE

Trois stratégies majeures ont été développées. Elles sont caractérisées par une approche
spatiale dans la mise en œuvre de la PErE. Il s‟agit de l‟intégration de l‟ErE dans les trois volets :
formel, non formel et informel.

Pour le volet formel : l‟ErE consiste à l‟intégration des notions d‟Environnement ainsi
que ses problématiques dans le curriculum du programme scolaire. Le MEN a assuré sa mise en
place dans le système éducatif. Elle se subdivise en deux niveaux: au niveau primaire et
secondaire. Le Ministère chargé de l‟Education Nationale a organisé une concertation par rapport
à la reforme sur l‟Education à Madagascar, intégrant les notions d‟Environnement dans le
curriculum avec le Service des Curricula au sein du MEN et en partenariat avec le Service de
l‟Education Civique. Le Ministère chargé de l‟Environnement a élaboré différents thèmes pour
être développé dans le curriculum du niveau primaire. Au niveau Primaire et Secondaire, le
Programme WWF Education était le lead en matière d‟ErE avec une approche curriculaire,
caractérisée par les manuels « Ny Voaary ». A partir de 2008, leur approche a évolué vers
l‟Ecopédagogie associant une approche comportementale avec la création des « clubs Vintsy ».
Au niveau universitaire, des filières spécialisées à l‟Environnement ont été dispensées dans les
Universités publiques et privées. Des modules d‟ErE ont été conçus pour les étudiants voulant se
spécialiser dans ce domaine. Au niveau national, le Ministère chargé de l‟Environnement a
préparé un Guide d‟élaboration des Modules Environnementaux pour les Écoles Nationales à
Madagascar.

78
 Au niveau non formel : les ONG de conservation et de protection de l‟Environnement ont
assuré sa mise en œuvre. Pour pallier aux problèmes relatifs aux pressions anthropiques, des
activités de sensibilisation, d‟animation et d‟Education Environnementale ont été développées et
se sont soldées par la multitude d‟activités pratiques.

Au niveau informel : des protocoles d‟accord ont été signés par les journalistes et le
Ministère chargé de l‟Environnement pour un renforcement de capacité. Depuis, une association
des Journalistes en Environnement a vu le jour. D‟autre part, afin d‟informer la population sur
l‟état de la Biodiversité et les mesures de conservation, beaucoup d‟organismes de conservation
ont amélioré leur communication à travers la parution et la publication de journaux ou de
bulletins.

II.1.3) Les approches développées dans la mise en œuvre de la PErE

Faute d‟axes stratégiques dans la PErE, chaque acteur a développé leur approche suivant
les contextes dans lesquels ils s‟inscrivent. A travers les descentes sur terrain, les approches
d‟ErE au niveau de différents publics ont été inventoriées. La figure suivante montre la typologie
des approches ou méthodologies développées dans le cadre de la mise en œuvre de l‟ErE sur
terrain.

Figure 1: La typologie des approches en ErE

79
 Diverses approches ont été développées dans les pratiques sur terrain. Une classification
des approches a été réalisée suivant les démarches, les outils et les cibles. Certains vont se
focaliser sur la transmission des connaissances sur l‟environnement tandis que d‟autres vont
s‟intéresser au développement personnel des individus et aux changements de leur
comportement.
Neuf (9) approches ont été observées, puis catégorisées afin de différencier les
interventions de chaque acteur. Parmi les plus utilisées, nous allons voir leur spécificité une à
une et par ordre décroissant.
III.1.2.1) Approche sensorielle
Elle constitue l‟approche la plus utilisée par toutes les catégories d‟acteurs. Elle
développe les 5 sens et l‟affinité à son environnement. Les activités correspondant est
l‟animation ponctuelle et la sensibilisation sur une problématique environnementale. Elle
consiste ainsi à explorer avec ses cinq sens avant d‟avoir une relation cognitive ou conceptuelle
sur son environnement. Dans sa mise en œuvre, l‟animateur amène la cible à une exploration du
milieu naturel par la vue, l‟écoute, le toucher, l‟odorat, voire le goût. On privilégie un éveil
sensible à la nature permettant de "rencontrer" des éléments de l‟environnement, de préférence
naturels : toucher un arbre, le sentir, l‟écouter.
Cette approche peut être ludique, avec des jeux d‟animation combinant l‟exploration
sensorielle à une initiation naturaliste. Cette approche purement sensorielle est plutôt adaptée à
un public cible de bas âge, un enfant de 5 à 6 ans. Donc, elle peut évoluer vers une approche
introduisant une dimension scientifique adaptée à un jeune. Les formes pédagogiques utilisent
volontairement l‟approche sensorielle, avec les classes maternelles notamment. Cette approche
est développée au niveau des préscolaires et des primaires par le Projet « Ny Aye-aye Ako »,
l‟ONG MFFG à travers son programme « Ecole des Samedis », et par le WWF à travers
l‟Activité d‟ Observation et de Découverte (AOD). Elle constitue l‟approche développée par
presque tous les acteurs dans le cadre informel à travers les supports imprimés, et audio visuels
ainsi que les actions de sensibilisation développant l‟éveil des sens.
Ces avantages sont la simplification de sa pratique. Par contre, la conception de jeux
d‟animation valorisant la créativité, comme les chants, les contes et les légendes valorisant les
valeurs et les cultures de chaque région, nécessite des compétences pédagogiques et culturelles.

80
 III.1.2.2) Approche sensible, ludique et artistique
Elle exige la participation effective, la réalisation des modèles ou des outils ainsi que leur
manipulation. Elle nécessite la créativité aussi bien des agents que des cibles lors de sa pratique.
Elle constitue un élément très intéressant à une pédagogie de l‟environnement. La création
artistique est utilisée à divers moments d‟une démarche de découverte, lors de restitutions ou de
travaux de représentations d‟un milieu ou d‟une thématique. Plusieurs modes d‟expression sont
alors mises en œuvre comme l‟expression écrite, à travers des rédactions de comptes rendus, de
récits, de reportages, de légendes, de photographies. Ces éléments peuvent servir à l‟élaboration
de supports créatifs, et de spectacles ; des expressions visuelles comme des graphismes, photo,
vidéo, constructions plastiques à partir de matériaux collectés. Cette production peut faire l‟objet
d‟une exposition. Finalement, des expressions sonore et scénique sont également crées comme le
récit, conte, sketch, sonorisation.
Elle met en évidence l‟aspect interdisciplinaire de l‟ErE. Elle permet de faire découvrir aux
cibles des techniques spécifiques, pour éveiller l‟amour de la nature et créer l‟intérêt des publics
cibles ainsi que leur créativité. Les acteurs ayant réalisé cette approche sont MFFG, VALBIO,
WWF, GIZ, etc.
L‟avantage est le développement de capacité intellectuelle et manuelle au niveau du
bénéficiaire. Elle est généralement destinée aux enfants de 6 à 14 ans, afin d‟éveiller leur
attention sur la nature. Elle nécessite néanmoins des ressources matérielles et financières comme
l‟utilisation de nombreux outils. Elle requiert une compétence et une capacité des animateurs.
Les démarches et outils doivent être adaptés sur chaque type de public cible surtout pour les
enfants et le jeune âge.
III.1.2.3) Approche communautaire
L‟ONG Aide et Action a été l‟initiatrice d‟une approche communautaire basée sur
l‟élaboration de plan d‟action éducatif et environnemental. Le plan d‟action est décidé par une
assemblée générale et par voie démocratique. Les activités doivent être développées suivant une
démarche de résolution de problème et s‟inscrivent dans une planification où toute une
communauté participe. Cette approche renforce l‟approche pragmatique surtout lors de la mise
en place de transfert de gestion vers les COBA. Elle est caractérisée par une mobilisation
communautaire dans le diagnostic participatif de leur problème, ensuite la recherche de solution
et finalement la mise en œuvre d‟un plan d‟action environnementale.

81
 Cette mobilisation communautaire a été promue par le WWF à travers son approche
« Eco- école » ou « model School ». L‟UNICEF a également mis à contribution ses expériences
dans une approche communautaire à travers le « contrat programme pour la réussite scolaire »
dans l‟amélioration des indicateurs de performance de l‟éducation et des plans d‟action
environnementaux. Des plans d‟action éducative et environnementale ont été développés par les
communautés au sein de leur établissement pour la protection de l‟Environnement.
Les avantages sont nombreux. Le constat montre une forte participation effective de la
communauté éducative au projet ou programme d‟ErE à travers les PAE. Elle assure également
la pérennisation d‟une culture de planification au niveau des sites. Seulement, ce processus est
long : il commence par la clarification de problème, l‟analyse causale et la proposition de
solution. Ce processus demande une compétence du mobilisateur ou de l‟animateur. La
réalisation des PAE exige un appui technique et financier de la part des partenaires. Le processus
nécessite des suivis de proximités.
III.1.2.4) Approche scientifique ou pédagogie de terrain
Elle marque une représentation assez forte de l‟ErE en générale. Historiquement, c‟est la
première pédagogie de terrain utilisée. Elle est le fruit de la volonté des naturalistes d‟initier les
enfants et les jeunes à la nature, mais sans utiliser, à l‟origine, une pédagogie particulière. Elle a
beaucoup évolué au fil du temps, l‟approche scientifique reste très importante aujourd‟hui dans
l‟initiation à l‟environnement. Elle constitue même le préliminaire, nécessaire à une approche
comportementale ou conceptuelle. Elle appréhende la capacité d‟observation des participants.
C‟est la raison pour laquelle les animateurs de terrain sont souvent des naturalistes de formation
scientifique.
Dans cette initiation scientifique à la nature et à l‟environnement, divers thèmes peuvent
être abordés : cartographie, géologie, hydrogéologie, climatologie, botanique, écologies végétale
et animale. À l‟étude du milieu naturel s‟adjoint celle du milieu humain : urbanisme, patrimoine,
histoire, démographie, sociologie, économie rurale ou urbaine. Ces deux types de données se
combinent dans une approche plus globale de l‟environnement. L‟outil essentiel reste la "lecture
de paysage" : lire et comprendre un paysage, avec ses multiples composants, y déceler les
problèmes et discuter des solutions. D‟une manière générale "l‟étude du milieu" impose souvent
l‟utilisation d‟un matériel d‟analyse. Si cet aspect technique amène le public à utiliser ses
capacités manuelles, son objectif principal est de permettre une analyse conceptuelle, en

82
inventoriant, comptant, mesurant, et comparant les techniques. Divers acteurs mettent en œuvre
cette approche en occurrence le WWF dans l‟Eco pédagogie qui développe la capacité
d‟observation des élèves lors des AOD. Le programme GLOBE manipule des matériels de
terrains tels que le thermomètre, le pluviomètre, le papier pH, la boussole et le disque de Cecchi.
Le MNP avec l‟appui de la Fondation Tany Meva développent les classes vertes et visites
natures au niveau des Aires Protégées par le bais du programme EDENA (Etude et Découverte
de la Nature).
Voulant consolider toutes ces expériences, le Centre de Recherche en Education
Environnementale (CREE) au sein de l‟Ecole Normale Supérieure/Université d‟Antananarivo a
conçu et réalisé un kit de matériel pédagogique sur terrain dénommé KIT MAP‟ErE, destiné aux
élèves du Secondaire et autres publics réalisant des travaux sur terrain sur différents axes de
Madagascar. La malle pédagogique et pratique propose une solution plus pratique, scientifique et
sur une base pédagogique, rassemblant et harmonisant tous les guides et outils existants à travers
une malle pédagogique. Cette dernière est constituée par des guides pédagogiques pour
enseignant et animateur de terrain afin de réaliser une classe verte ou des voyages d‟études au
niveau des 6 écorégions de l‟ile. Elle illustre les principales thématiques liées l‟environnement :
l‟eau, l‟air, le sol, la flore et la faune. Ces guides ont été réalisés pour faciliter l‟enseignement du
maitre ou la sensibilisation par l‟animateur à travers des fiches d‟activités et fiches pédagogiques
simples. Les activités y sont interactives, des fiches questionnaires y sont présentes afin
d‟orienter les observations à faire ainsi que les activités à réaliser par les élèves. Toutes les
activités avec les amorces proposées sont t en adéquation selon le programme scolaire du
Secondaire, orientées vers un public cible segmenté. La malle est dynamique. Son contenu peut
être renforcé et constitué un système de portfolio pour les enseignants. L‟enrichissement de son
contenu marquera son utilisation et sa manipulation.
Cette approche est plus utilisée au sein de l‟établissement scolaire et universitaire à
travers les sorties natures, sortie écologiques ou voyages d‟études. Le « Field School » ou projet
« camp » illustre aussi cette approche. Elle revêt de nombreux avantages comme l‟observation
des réalités sur terrain, la manipulation des matériels permettant d‟illustrer et de renforcer les
connaissances, partant du concret vers abstrait et la vérification des théories sur terrain. Comme
les sorties et voyages d‟étude, elle nécessite plus de ressources, exige plus de préparation et plus
de matériels. Elle nécessite également plus d‟encadrement de la part des techniciens.

83
 III.1.2.5) Approche comportementale
Elle consiste à responsabiliser chacun des membres d‟un groupe dans un milieu associatif
ou groupement ayant une même vision. La création et l‟adhésion à un club, dans une association
ou d‟un réseau sont requises. Le développement personnel, le membership à travers les
changements de comportement y sont les maitres-mots. Beaucoup d‟acteurs proposent aux
jeunes de faire partie d‟un "club" dont la finalité est de s‟impliquer concrètement dans la
protection de la nature. Ces clubs fonctionnent pendant les périodes de loisirs (mercredi et
vacances scolaires). À partir de l‟âge de 7 ans environ, le jeune apprend non seulement à
connaître et à protéger la nature (par exemple en fabriquant et posant des nichoirs, en réalisant un
sentier botanique, un observatoire), mais aussi à se responsabiliser, à agir avec d‟autres jeunes, et
cela jusqu‟à encadrer lui-même les plus jeunes que lui. D‟autres démarches pour le changement
de comportement du public cible ont été développées suivant le processus de changement de
comportement comme la prise de décision, l‟engagement et l‟action.
Les acteurs développant cette approche sont : WWF à travers le club « Vintsy », WCS et
MFFG à travers le « club des lémuriens ». L‟UNICEF et Blue Venture avec le projet
« connecting classroom », MFFG avec l‟Association CAMP développement aussi cette
approche.
Elle ne nécessite pas trop de processus. Elle est axée directement sur des activités qui
vont amener le public cible à adopter un nouveau comportement. Cette approche promet la
protection des droits de l‟enfant dans la prise de parole et de responsabilité. Elle développe
également la capacité d‟autoréflexion, le partage via les pairs et le leadership des membres. Il
nécessite plus d‟encadrement et exige un public plus mûr car les membres doivent planifier eux
mêmes leur activité au sein du club. Au-delà de la constitution des clubs, le réseautage est
également promû.
III.1.2.6) Approche curriculaire
Elle constitue la forme la plus simple et basique de l‟ErE. Elle consiste à intégrer les
notions d‟environnement et de problématique environnementale dans le processus
d‟enseignement du maitre et d‟apprentissage des élèves. Sa mise en œuvre est facilitée par le
dispositif pédagogique en général. Au niveau des six premières années de l‟enseignement de
base, l‟éducation est assurée globalement par un ou deux enseignants. Il est alors possible
d‟introduire aisément l‟ErE dans les différentes matières susceptibles de refléter les

84
préoccupations de l‟Environnement, telles les Science de la Vie et de la Terre, le malagasy, le
français, l‟histoire et géographie, le morale, le FFMOM et même sur les matières purement
scientifiques telles que le mathématique. La présence d‟un seul enseignant, au niveau primaire,
favorise l‟application du principe de la complémentarité entre les matières scolaires lors de la
pédagogie de l‟ErE. Cependant, celle-ci ne peut se réaliser que si l‟enseignant dispose d‟un
bagage scientifique, pédagogique et méthodologique suffisant durant sa formation. Cependant,
les problèmes du système éducatifs ne le permettent pas à cause de manque de compétence de la
majorité des enseignants du primaire. La majorité des enseignants primaires (surtout ceux qui
travaillent dans la campagne) sont des enseignants FRAM. Ils ne possèdent pas de bases
scientifiques pour l‟intégration de dimension environnementale dans leur cours et constituent un
obstacle majeur. Toutefois, l‟ONG MFFG a su renforcer cette approche en développant des
activités complémentaires pédagogiques. Ils ont renforcé les capacités d‟enseignants et leur doter
d‟outils très simple à utiliser comme l‟élaboration d‟un « Guide pratique des maîtres » dans le
programme scolaire des ZAP dans la Cisco Toamasina II. Le WWF Education par le biais de
« Ny Voaary » et du « manuel de l‟Ecopédagogie » a pu développer des fiches pédagogiques
utilisables. Un cas concret et ayant eu des effets positifs a été réalisé par GIZ/PGME. Des
modules spécifiques à la pédagogie et à l‟Environnement ont été élaborés et diffusées. Elles sont
destinées à intégrer l‟ErE dans les programmes scolaires du primaire par les biais de module de
« KIT MAD‟ ErE. Des accompagnements de proximités ont été réalisés par des agents du
ministère de l‟environnement pour un appui environnemental et des agents du ministère de
l‟éducation pour un appui pédagogique.

Figure 2: Utilisation du KIT MAD'ERE du GIZ

85
 Au niveau du Secondaire et Universitaire, l‟enseignement disciplinaire est séparé pour
chaque matière, où prévale des structures scolaires rigides. Ainsi, il existe plusieurs stratégies
pour permettre l‟introduction des questions d‟environnement dans les programmes à travers des
dispositifs pédagogiques particuliers.
III.1.2.7) Approche systémique
L'approche systémique est l'approche pédagogique la plus difficile à pratiquer. Il s‟agit
d‟une approche globale nécessitant des connaissances et une réflexion sur l‟ensemble des
sciences environnementales: écologie, géographie, histoire, sociologie, économie. Elle considère
l‟environnement comme un ensemble de système en occurrence à un écosystème. Elle est plutôt
réservée aux éducateurs s‟adressant à des jeunes ayant acquis une capacité de conceptualisation,
d‟analyse et de synthèse.
Le but de l‟approche systémique, à travers l‟analyse systémique, est de mettre en
évidence tout élément d‟un milieu physique, chimique, biologique, humain, social, économique
et historique. Ces éléments sont en relation avec les autres et présentent une influence mutuelle.
Cette approche est, par principe, interdisciplinaire. Ces activités peuvent se dérouler au niveau de
la salle de classe, en plein air (extra-muros) et au niveau du Fokontany.
Le WWF par le biais l‟Ecopédagogie, ainsi que le Centre Culturel Educatif à
l‟Environnement (CCEE), à travers l‟exploration de milieu de vie et l‟éco gestion. L‟« Ecole
Ecologique », initiée à Fianarantsoa, développe aussi cette approche. Elle intègre toutes les
dimensions. Elle est orientée et destinée au public d‟âge plus mure. Elle nécessite aussi des
personnes bien formées dans la mise en œuvre des pratiques et réclame beaucoup de temps.
III.1.2.8) Approche pragmatique
Elle est basée sur une pédagogie participative où le public cible joue un rôle actif. Il
participe aux choix des thèmes traités et des méthodes de travail. Il est impliqué dans
l‟évaluation permanente des résultats. La transmission du savoir se fait dans le cadre d‟une
réalisation collective. La pédagogie de projet et éco-formation sont deux illustrations
caractéristiques de ce type de démarche. Le Centre VALBIO, le WWF, le GIZ/ PGME et le
MFFG utilisent cette approche lors de la formation des formateurs. D‟autres organismes tels que
MNP, CI, WWF, Blue Ventures, GIZ/ PGME, WCS, Durrel Conservation Trust, et Asity
Madagascar priorisent aussi cette approche lors de la mise en place de transfert de gestion dans
les nouvelles Aires protégées, qui seront gérées ultérieurement par les Communautés de Bases

86
(COBA). Celle-ci se manifeste par le développement des projets conduisant à la réalisation des
activités alternatives aux conservations de la Biodiversité comme des Activités Génératrices de
Revenus (AGR), telles que l‟apiculture, la pisciculture et la permaculture (culture sous
couverture végétale), etc. Ces activités sont réalisées afin de lutter contre une problématique
environnementale majeure.
Elle permet le développement durable de la communauté, exige une bonne gestion et un
bon encadrement. Les communautés bénéficient de ces AGR. Elle est adaptée à la catégorie des
cibles qui sont d‟âges mûrs : adultes, professionnel, etc. Cependant, elle exige des formateurs
une démarche rigoureuse et une analyse approfondie.
III.1.2.9) Approche répressive
Elle est utilisée en dernier recours et la moins utilisée en ErE. Elle est caractérisée par
des activités non participatives. Elle oblige directement la population à la mise en œuvre d‟une
activité sous peine de sanctions positives ou négatives. Elle constitue une des dernières
alternatives dans le processus de la réalisation de l‟ErE que certains acteurs adoptent afin d‟avoir
les résultats escomptés.
Elle peut se dérouler dans des établissements scolaires et des associations
communautaires comme une alternative lorsque les sensibilisations ne marchent plus. Elle est
souvent représentée par les contrats sociaux (Dina) au sein de la communauté de base et par
l‟application des législations forestières au sein des institutions étatiques (DREF).
Généralement, cette approche, surtout la punition, est développée au niveau des structures
étatiques au niveau central et décentralisée (DREN, DREF) à cause de leur fonction régalienne.
Toutefois, les sanctions positives sont aussi développées par MNP et par des ONG tels
que la Durrel, l‟ONG Azafady, le MFFG, le Centre VALBIO, pour motiver leurs public-cibles à
participer à l‟action de conservation. Elle se manifeste par la distribution de primes et les appuis
au développement des communautés aux alentours des Aires Protégée.
Cette approche ne permet pas l‟obtention d‟un comportement durable et elle est
susceptible de changer dès que la répression et/ou les bonifications s‟arrêtent. Par contre, un
résultat rapide, dans un moindre délai et à moindre coût peut être obtenu. Elle est applicable chez
des publics cibles qui résistent aux changements, généralement les adultes.

87
II.1.4) Les différentes actions menées en ErE
A travers les différentes approches et démarches développées, plusieurs actions sont
réalisées et constituées des activités majeures de la PErE. L‟inventaire a montré divers types
d‟actions comme l‟information, la communication, l‟animation, la sensibilisation et l‟éducation
au niveau du public cible. Ces types d‟actions sont relatifs à diverses thématiques comme la
protection de l‟Environnement, à la gestion durable des ressources naturelle ou la conservation
de la Biodiversité, etc. Suivant les enquêtes réalisées, plusieurs actions sont menées par les 64
structures étatiques et non étatiques dans la mise en œuvre de la PErE. Le résultat des enquêtes
montre que les structures et acteurs ne différencient pas les actions qu‟elles mettent en œuvre. Il
y a toujours des confusions dans les terminologies ou dans la définition des actions. Nous avions
ainsi défini les différents termes et développé une typologie commune et partagée des différentes
actions à mener en ErE pour définir le « champ éducatif » dans lequel ils interviennent. Les types
d‟action sont montrés dans le tableau II suivant.

Tableau II: Une typologie des actions menées en ErE

N° Type d’action Caractéristique Nombre

d’actions
recensées

1 Animation Action unidirectionnelle visant à transmettre une ou 17 %

des informations suivant les techniques, ponctuelle

2 Sensibilisation Action volontaire, unidirectionnelle (d‟un acteur vers 35%

un groupe cible déterminé) qui vise à communiquer un
ou des informations dans le but d‟attirer l‟attention et
d‟éveiller la conscience du public cible.

Sensibiliser, c‟est informer suivant plusieurs

technique, ponctuelle, mais si les actions sont
continues, on parlera de campagne durant un laps de
temps défini.

3 Communication Action directionnelle, entre au moins 2 individus, 11 %

action de transmettre une ou des informations. Elle

88
 peut être orale ou écrite, sous forme de supports vidéo
ou imprimé

4 Information Action unidirectionnelle de transmettre une ou des 7 %

données ou une situation existante

5 Education Action d‟éduquer, la transmission et partage de savoir, 12 %

savoir-faire et savoir-être vers un individu ou un
groupe cible. Action pérenne nécessitant des
programmes bien défini et qui peut être réalisé dans
une structure ou cadre bien déminée et nécessite une
pédagogie plus structurée

6 Formation Action de renforcer la compétence (savoir-faire) ou 18 %

capacité (savoir être) d‟un ou de plusieurs individu,
peut être ponctuel ou pérenne.

Les analyses montrent ainsi que :

- la plupart des actions menées en ErE sont des actions de sensibilisations, ponctuelles et
parfois pérennes lors des campagnes de sensibilisation. Elles sont menées par des
animateurs ou guides, parfois n‟ayant pas été formés dans ce sens. Durant les animations
et sensibilisations, des messages sont transmis mais les termes sont encore trop vagues,
ne sont pas clairs ni structurés.
- Peu de structures interviennent dans l‟ErE proprement dit, comme l‟intégration de la
notion d‟Environnement dans le programme scolaire ou l‟apprentissage de
l‟Environnement durant d‟autres activités extrascolaire comme celui initié par MFFG
avec « l‟Ecole du Samedi » au sein du centre d‟interprétation bien structuré.
- dans son sens le plus large, l‟ErE regroupe toutes ces actions qui sont complémentaires.
Les actions d‟éducation nécessitent des animations et des sensibilisations, mais à la fin,
on exigera qu‟au moins un ou des messages soient transmis pour le changement de
comportement et le développement de nouvelles attitudes des personnes présentes. De
plus, l'éducation est un processus qui dure toute la vie. Elle permet à chacun de

89
 développer constamment ses capacités en tant qu'individu et membre de la société. Son
objectif est de contribuer à l'épanouissement d'une personne autonome, solidaire,
responsable et engagée. L'éducation peut se faire à l‟école, dans une famille ou groupes
de personnes, par les médias, au sein des mouvements de jeunes et clubs, etc. Chacune de
ces formes a un rôle très important à jouer et elles sont interdépendantes et
complémentaires.

A travers ces différentes approches et actions menées, nous allons maintenant déterminer
quels sont les facteurs qui influencent la diversité de ces approches. En effet, suivant les
discussions avec les acteurs, cela dépend soit de leur ressource humaine, soit de leur budget
spécifique. Nous allons analyser ainsi la typologie des acteurs qui parfois influencent sur les
actions menées.

II.1.5) Les acteurs recensés dans la mise en œuvre de la PErE

Le constat a montré que les acteurs se sont multipliés et diversifiés depuis la mise en
place de la PErE en 2002. Un inventaire de tous les acteurs a été réalisé au niveau des 6 ex-
provinces et dans 12 régions de Madagascar. Les entretiens auprès de ces acteurs nous ont
octroyé les données nécessaires quant à leur caractéristique. Ces acteurs sont majoritairement
constitués par des structures ayant mis en œuvre des activités d‟ErE. Suite à ces travaux
d‟inventaire, nous avons pu capitaliser une liste exhaustive de tous les acteurs ainsi que leur
catégorisation. Ces résultats sont montrés par la figure suivante.

90
 II.1.4.1) Un inventaire des structures

Figure 3: Une typologie des structures/acteurs ayant mise en œuvre des activités d'ErE
D‟après les résultats des travaux sur terrains, nous avons pu recenser 64 structures ayant mises en
œuvre des activités d‟ErE. La catégorisation a pu être établie suivant leur caractéristique
commune comme l‟organisation en générale, le statut, leur ressource, leur finalité et objectif. 6
structures ou catégories ont été différenciées regroupant les acteurs mettant en œuvre l‟ErE. En
premier lieu :

a) Les structures étatique et semi-étatique

L‟Etat à travers ses Ministères concernés, chargés de l‟Education, de l‟Environnement et de
l‟Enseignement Technique et Formation Professionnel, commence à s‟approprier de la mise en
œuvre de la PErE. Chaque Département /Direction/Service sont constitués par des personnes en
charge du volet Environnementale et en charge de l‟ErE. Ils participent pleinement aux
discussions menées par d‟autres acteurs dits stratégiques dans la mise en œuvre de la PErE.

La structure éducative prend une place importante dans la mise en œuvre de la PErE. Elle
regroupe tous les établissements scolaires, universitaires, publics ou privé. Ces établissements
sont classés au sein des Directions Régionales de l‟Education Nationale (DREN) ainsi que des
Circonscriptions Scolaires (CISCO). La structure éducative regroupe le plus d‟acteurs qui
mettent en œuvre des activités d‟ErE. Elle représente 23% des acteurs de mise en œuvre. Ce sont

91
les structures les plus pérennes en matière d‟ErE car ils sont déjà bien structurés au niveau de
leur statut et possèdent une organisation au niveau national et régional, un système éducatif ainsi
que des infrastructures ou outils adéquats. Les acteurs scolaires sont caractérisés ainsi par les
Enseignants, qui élaborent et dirigent les cours d‟enseignement suivant les programmes définis
par le MEN. Ils intègrent l‟ErE dans la conduite du programme scolaire suivant différentes
méthodologies et approches, et parfois souvent sans ressources internes de l‟établissement ou
avec des partenaires techniques. Plusieurs enseignants engagés initient aussi des activités
extrascolaires selon leur initiative propre en matière d‟ErE.

Du point de vue pédagogique, il y a encore beaucoup de lacunes concernant les

méthodologies car aucun feedback n‟est reçu par ces enseignants. Les encadreurs
pédagogiques/conseillers pédagogiques, inspecteurs qui doivent valider et suivre les projets
pédagogiques ne sont pas au courant de ces activités. 12/22 DREN ont pu être visitées durant les
descentes sur terrain. La moitié est engagée dans la mise en œuvre de l‟ErE. Les actions réalisées
sont nombreuses mais toutes s‟accordent à mentionner que la mise en œuvre de l‟ErE au sein de
leur direction est souvent conditionnée par des appuis techniques ou financiers venant de
l‟extérieur. Parfois, d‟autres structures ou autres acteurs mettent en œuvre directement l‟ErE, un
programme de développement ou projet de conservation, au sein de leur établissement sans que
les hiérarchies supérieures (CISCO, DREN) ne soient informées. Quelques DREN possèdent
aussi un atout majeur avec la présence des centres spécialisés en ErE comme les CCEE qui sont
partiellement rattachés à la DREN. Des protocoles de collaboration ont été établis entre les 2
structures. C‟est le cas par exemple des Centres Culturels et Educatifs à l‟Environnement
(CCEE) à Tuléar, Antananarivo, Fianarantsoa et Mahajanga qui valident, élaborent et mettent en
œuvre des modules d‟ErE au sein des établissements scolaires partenaires au niveau de leur
DREN de rattachement. Ils peuvent être catégorisés comme des acteurs pertinents car ils sont
impliqués dans le processus de mise en œuvre mais ne disposent pas de ressources suffisantes. Ils
doivent toujours dépendre des crédits alloués par l‟Etat, sans cesse en diminution. Par contre,
leurs atouts majeurs sont leur nombre et leur éparpillement dans tous les Fokontany et les
hameaux les plus reculés. Ils possèdent ainsi le plus grand nombre de bénéficiaires car tous les
élèves du primaire sont chiffrés à 5 millions d‟enfants scolarisés dont 1/3 sont encore exclus du
système.

92
 D‟autre part, la PErE mentionne l‟Office Nationale pour l‟Environnement (ONE), comme
organe d‟exécution de la PErE. Le décret n°95-312 stipule la présentation du rôle de l‟ONE. Il y
est mentionné que cette dernière est un organe autonome d‟exécution de la Politique de gestion
de l‟environnement dont les responsabilités sont largement définies; d‟appuyer des activités
d‟éducation, de sensibilisation de formation ; d‟appuyer les différents systèmes de données sur
l‟environnement. Suivant le développement de la législation malagasy en matière
d‟environnement, le rôle de l‟ONE s‟est précisé. Faute de ressources allouées, suivant les dires
du Responsable ErE au niveau de l‟ONE, d‟autre activité ayant des ressources financières
propres furent développés aux dépens de l‟ErE. Ainsi, il y a eu plus de coordination au niveau
des acteurs œuvrant dans le domaine de l‟évaluation des études d‟impact sur l‟environnement
des projets requises en vertu de la MECIE.

b) Les associations et ONG local

Selon le Ministère de la Population et des Affaires Sociales, qui coordonne actuellement
la mise en place et le fonctionnement des Associations et ONG à Madagascar, plus de 600
Associations et ONG formels sont recensés à Madagascar. Ils ont pour but d‟appuyer le
gouvernement dans la mise en œuvre de sa politique et peuvent aussi interpeller, à travers le
regroupement de la société civile, des problèmes ou des actions qui ne sont pas faites dans le
cadre de cette politique. Plusieurs ONG locales, nationales et internationales travaillent à
Madagascar dans le cadre de projet de conservation, humanitaire, développement communautaire
et de gestion durable des ressources naturelles. Suivant les entretiens faits, 3/4 de ces
associations et ONG sont à vocation de conservation. La moitié possède un programme d‟ErE
dont des actions d‟information, d‟éducation et de sensibilisation environnementale. Cependant,
peu de structures possèdent un programme d‟ErE pérenne et budgétisé. Les activités d‟ErE
réalisées sont des sous-activités de conservation et de développement.
Les analyses montrent aussi que des ONG mènent des actions d‟ErE directement au
niveau d‟établissement scolaire, aux alentours de leur site de conservation. Des fois, les actions
ne sont pas cadrées par un protocole de collaboration ou de partenariat entre les deux structures.
Ils ne travaillent pas également avec les représentants étatiques ou pédagogiques pour valider
leurs activités. D‟autres ONG plus formelles établissent des partenariats avec les autres acteurs
dans le cadre d‟un programme d‟ErE. Des actions ont été déjà menées depuis une dizaine
d‟années et une bonne coordination entre les ONG/Structures étatiques est observée comme

93
l‟ONG Sokapila, l‟ONG Belle Avenir, l‟ADES avec la CISCO ou DREN dans le cadre de la
mise en œuvre de programme d‟ErE. Sur ce propos, le cas de l‟ASITY Madagascar et de la
CISCO de Morombe sont des cas très particuliers grâce à la création d‟un Centre d‟Information
et de Sensibilisation pour les élèves de la Région. Ce centre est constitué d‟une salle et des outils
tels que des Posters avec des thèmes variés, des livres, un matériel audio-visuel. Les
établissements organisent ainsi un programme de visite mensuelle du Centre.
L‟existence des plateformes de concertation pour l‟environnement dans certaine région
constitue une stratégie convaincante. Grace à des travaux de lobbying effectués, des plateformes
de concertation sont établis au niveau de certaines régions comme la région Haute Matsiatra et la
Région Atsimo Andrefana. Elle regroupe toutes les entités comme les ONG, les associations, les
directions ministérielles décentralisées (Education et Environnement), les Elus, les Décideurs
politiques et des Sociétés civils. Ces plateformes se focalisent sur les stratégies à préconiser en
matière de protection et de gestion des ressources naturelles. Ils ont une envergure
interdisciplinaire pour une meilleure synergie des actions en faveur de l‟environnement. Ces
Associations ou ONG ont plus de ressources tant humaines que financières, mais leur budget de
fonctionnement varie suivant les fonds obtenus. Ils ne peuvent assurer une pérennisation
d‟activités d‟ErE. Les activités ne sont pas généralisées mais sont cantonnées dans quelques
établissements cibles. Les manques de compétence en ErE, de budgets influencent ainsi leur
dispositif de suivi et d‟évaluation. Les indicateurs utilisés sont des résultats à court terme,
permettant de mesurer des effets. Les impacts des programmes comme les changements de
comportements ou d‟attitudes sont généralement délaissés.

c) Les Collectivités Territoriales Déconcentrées (Mairie, Région)

Plusieurs collectivités déconcentrées sont inventoriées. Elles mènent des actions d‟ErE
parfois ponctuelle ou pérenne à travers des actions d‟informations, de sensibilisations de leur
population. La plupart des actions sont caractérisées par les campagnes de sensibilisation lors des
journées nationale ou mondiale de l‟Environnement, des campagnes annuelles de reboisement ou
festivités relatives à la protection de la nature ou conservation de la Biodiversité.
Suivant les entretiens faits, ces actions nécessitent l‟engagement des élus ou des
personnes morales engagées, des fois, grâce à l‟appui technique et financier des partenaires ou
des ONG de conservation qui œuvrent au sein même de ladite commune. Peu de communes ont
des ressources propres pour mener des actions d‟ErE souvent ponctuelles ou pérenne. Les actions

94
nécessitent des collaborations et partenariats. Des émulations ou motivations sont parfois les
outils utilisés par les partenaires afin de développer les activités d‟ErE au sein des communes.
Une opportunité peut s‟ouvrir dans l‟élaboration des PCD. Mais, les fonds alloués sont toujours
insuffisants et les priorités sont les activités de développement. Des fois, des conflits d‟intérêts
s‟opposent entre ces entités et les communautés de base gestionnaire des ressources, souvent
appuyés. Les CTD sont ainsi délaissés aux profits des autres entités alors qu‟elles constituent le
premier acteur de développement.

d) Les Services techniques Décentralisés

Les STD sont caractérisés par les acteurs gouvernementaux, décentralisés sur terrains
comme les Service Techniques de l‟Environnement, Forêt et Ecologie, ceux de l‟éducation
nationale, de la Jeunesse/Sports et ceux de l‟Eau, représentants régionaux de ministères tels que
les DREN, DREEF et DREAU, etc. Ces derniers représentent l‟Etat et représentent les acteurs
stratégiques sur terrain dans la mise en œuvre de la politique. Au niveau de la DREF, c‟est le
Service de l‟Environnement qui est en charge de la mise en œuvre de l‟ErE. Cependant, ce sont
des évènementiels ou des activités souvent ponctuelles qui sont organisées faute de budget
comme la célébration des journées mondiales. Ainsi, les activités sont tributaires des
financements et d‟appuis des organismes de conservation, qu‟ils mettent en œuvre soit au niveau
des établissements, soit au niveau des communautés de base, gestionnaire des ressources.

e) Les Professionnels de conservation ou de gestion des ressources

naturelles et organismes de développement
Ce sont les acteurs gouvernementaux ou non, très bien structurés. Ils possèdent des statuts
formels et possèdent des ressources dans la mise en œuvre de projet ou de programme. Ils sont
constitués par les organismes universitaires, ONG internationaux de conservation qui ont déjà
leurs structures propres, leurs compétences, capacités et leurs ressources disponibles. Ils sont
encore constitués par plusieurs types dont :
 des institutions universitaires : NAP Forêt de Itampolo/ESSA Foret, Centre de Recherche
en Education Environnementale (CREE)/Ecole Normale Supérieure ;
 des Fondations à vocation Environnementale : Tany Meva ; Fondation pour la
Biodiversité et les Aires Protégées
 des Associations chrétiennes : PROVERT FLM ;

95
  des ONG Internationales : Blue Ventures, WWF, WCS, Durrel, MBG, GIZ-PGME,
MFFG ;
 les systèmes des Nations Unis : UNICEF, UNESCO, PNUE, PNUD, FNUAP.
Ce sont les professionnels de conservation ou d‟Education ainsi que les organismes des
Nations Unies qui constituent la majeure partie des acteurs influents dans le domaine de l‟ErE.
En effet, ils sont à caractère formel, ont un cadre d‟intervention très spécifique et parfois très
large dans plusieurs domaines. Ils possèdent ainsi les ressources humaines très qualifiées
nationales et internationales. Grace à leur couverture internationale, ils peuvent ainsi partager les
expériences positives réalisées dans d‟autres pays ayant les mêmes contextes ou des contextes
assez différents.
La plupart de ces organismes œuvre dans le domaine du développement et de la conservation. Ils
possèdent aussi comme atouts des ressources financières assez volumineuses et peuvent
également mobiliser des fonds. Leurs champs d‟interventions sont assez larges car ils possèdent
tous avec le gouvernement des protocoles de collaboration ou de partenariat à long terme et
peuvent ainsi intervenir dans tous les niveaux, du niveau national vers le niveau local.
Dans l‟historique et l‟émergence de l‟ErE à Madagascar, l‟UNESCO et le PNUE étaient
le fer de lance de l‟ErE au niveau du système des NU. Plus tard, l‟UNICEF à travers sa section
Education a initié le regroupement des acteurs ainsi que l‟effort d‟harmonisation des manuels et
guides. D‟autres organismes internationaux ont appuyé la mise en œuvre de l‟ErE comme le GIZ
ou MFFG au niveau de leur site ou région d‟intervention.
Des actions convergentes ou des relations entre les Associations ou ONG locales avec ces
acteurs internationaux subsistent. Ces derniers allouent des fonds ou financements à certaines
initiatives ou programme d‟ErE. Une des grandes avancées constatées furent la création de la
Fondation à vocation environnementale Tany Meva. Cette dernière, à travers son programme
EDENA avait pour but de développer le réflexe environnemental à travers l‟appui et le
financement des projets ou programme d‟ErE développant l‟approche pédagogique de terrain ou
les classes vertes et l‟approche sensible et artistique à travers la conception ou la diffusion de
matériels didactiques. Ils mettent ainsi à dispositions leur ressource mais imposent également des
règles par rapport à la mise en œuvre des activités.
Parmi ces acteurs, WWF, GIZ, TANY MEVA sont considérés comme des acteurs
stratégiques. Ils ont les ressources nécessaires pour la mise en œuvre des activités et peuvent

96
influencer les décisions. Les autres sont considérés comme acteurs pertinents comme MFFG,
MNP, Blue Venture, etc.
f) Les structures de loisirs
Depuis une vingtaine d‟années, grâce au développement des secteurs touristiques, divers
centres de loisirs et de détentes développent des actions d‟ErE à travers des animations, des
sensibilisations pour les touristes ainsi que les communautés locales riveraines. Leur activité est
à vocation économique mais il s‟efforce également de contribuer à la protection de ces
ressources à travers ces séances d‟animation nature et de sensibilisation. Ils élaborent des
collaborations et partenariats avec d‟autres structures associatives pour développer leur actions
d‟ErE tous en développant des activités génératrices de revenus comme le camping, la pèche,
etc. Un des exemples cités est le cas des parcs privés comme Mandraka Park ou les clubs de surf
dans les côtes littorales malagasy. Ces ressources dans le domaine d‟ErE sont assez limitées mais
les activités d‟ErE sont pérennes et durent tout le long de l‟année. Ils offrent ainsi une
opportunité de mise en œuvre de programme d‟ErE mais faute de compétence, les activités se
limitent à des séances d‟animation et de sensibilisations. Le public touché est assez restreint.
Leurs champs d‟intervention sont aussi restreintes car les activités sont réalisées dans leur site de
récréation ou de détentes et ne touchent que quelques communautés aux alentours. L‟analyse des
acteurs ont montré qu‟ils peuvent ainsi être regroupés suivant les trois catégories d‟acteurs.
Les enquêtes et entretiens ont montré également qu‟un des critères qui pourraient
influencés le jeu d‟acteur dans la volonté et la mobilisation est la compétence des agents ou des
acteurs clés dans le domaine de l‟ErE. En effet, durant les interviews réalisées auprès des acteurs,
il y a aussi beaucoup de confusions et des divergences de conception, d‟appréhension et
d‟appropriation de l‟ErE. Ainsi, il nous parait intéressant de mener une analyse pour identifier le
rôle de ce facteur « compétence » des acteurs dans ce domaine d‟ErE. Nous allons ainsi voir ces
conceptions d‟activités.

II.1.4.2) La typologie des acteurs en ErE

Suivant les résultats obtenus, ci-joint le profil des intervenants ou acteurs recensées dans
la mise en œuvre des activités d‟ErE sur terrain.

97
Figure 4: Le profil des agents/acteurs intervenant dans le domaine de l'ErE
L‟analyse des profils des acteurs ont montré que :
Au niveau des différentes structures interviewées, diverses compétences ont été recensées. Le
constat montre que si la structure est bien organisée et structurée, elle mobilise assez de
compétences par rapport aux objectifs définis. Seulement, les compétences mobilisées ne
correspondent pas au profil de la tâche d‟un poste. Les constats sur terrain montrent qu‟au niveau
des organismes de conservation, des ingénieurs, des animateurs ou des techniciens agricoles qui
mènent des actions d‟ErE, sans avoir bénéficié des renforcements de capacité. Ces ingénieurs
conçoivent ainsi les programmes et les stratégies. Les techniciens et les guides mettent à leur tour
en pratique au niveau des cibles. Des enquêtes détaillées sur différents types de compétences
mobilisées ainsi que les tâches spécifiques ont été ainsi menées et représentées dans le tableau III
suivant.

98
Tableau III : Une catégorisation des acteurs et des techniciens en ErE
N Acteur et structure Compétence Compétence Compétence
mobilisée 1 mobilisée 2 mobilisée 3
1 Structure éducative Enseignant de Capénien Attaché
niveau Bac d‟administration
2 Association et ONG locale Technicien animateur -
3 Collectivité locale Déconcentrés Technicien Attaché -
d‟administration
4 STD Maitrise, Licence Technicien -
5 Professionnel de conservation Ingénieur Capénien -
6 Structure de loisir Technicien Animateur

L‟analyse du tableau met en évidence le manque de compétence des techniciens qui

planifient et mettent en œuvre les activités d‟ErE. Seules les structures éducatives et les acteurs
de conservation ont les ressources nécessaires afin de mobiliser une certaine compétence dans la
planification et la mise en œuvre des activités. Ceci montre ainsi une faiblesse de certains acteurs
dans l‟appropriation même de l‟ErE et qui influent sur la mise en œuvre des activités. Le tableau
IV suivant montre les compétences de base des intervenants dans le domaine de l‟ErE.

Tableau IV: Profil des acteurs avec leurs tâches spécifiques

N Acteurs/Intervenants Compétence de base et rôles et Capacité

fonctionnelles responsabilité et
expérience
1 Guide/animateur Bonne communication : Réalise les Minimum
parle couramment, animations et niveau
exprime clairement ces sensibilisation au BEPC ou
idées et opinions, partage niveau des sites BAC
ces connaissances sur
terrain, apte à conduire
des actions sur terrain,
Bonne connaissance des
techniques d‟animation et
de sensibilisation

99
2 Educateur/enseignant Partage/développe des Conduit les Niveau
connaissances, processus BAC
développement des d‟enseignement au
savoir, savoir-faire et niveau des élèves,
savoir être au niveau du conçoit les matériels
milieu scolaire à utiliser
3 Technicien Communication, Partage Elabore les outils et Niveau
des connaissances, matériels de BAC +2
développement des sensibilisation
savoir, savoir-faire et
savoir être et savoir agir,
crée des
animations/sensibilisation
et capable de les évaluer
4 Professeur Recherche de résultats, Conçoivent les Niveau
Certifiée/Ingénieur/cadre fixation des normes, programmes d‟ErE, BAC +5
en ErE conception des méthodologies, les
projets/programmes, prise thématiques, les
de décision et d‟initiative manuels

Une incohérence entre certaines compétences des acteurs en matière de mise en œuvre de
l‟ErE est constatée. Un professeur certifié et ingénieur ont les mêmes tâches dans la conception
d‟un projet d‟ErE alors que leurs backgrounds sont différents. Les activités pédagogiques sont
plus diversifiées lorsque le Professeur Certifié conçoit un programme d‟ErE. De l‟autre côté, les
thématiques environnementales sont plus enrichies lorsqu‟un Ingénieur conçoit le programme
d‟ErE. Or, souvent, ces deux compétences ne se rencontrent pas dans une structure pérenne.
Dans la conception et l‟évaluation d‟un projet, les cadres conceptuels en ErE entrent en
jeu et sont constitués majoritairement par les professeurs certifiés de l‟ENS ou des ingénieures
sortant de l‟ESSA ou de l‟ESPM.
Dans la mise en œuvre des actions, plus de 75% des actions pratiques au niveau non
formel (communauté de base ou site de conservation), sont assurées par des animateurs ou

100
guides spécifiques suivant les éléments naturels de l‟Environnement (guide nature, guide
pédestre ou guide botanique). Les guides ou animateurs ont des niveaux d‟étude moins avancés
(BEPC, BAC) mais parfois, n‟ayant pas obtenu une formation adéquate ou certifiant en
animation ou sensibilisation. Les éducateurs/enseignants ou techniciens constituent la majeure
partie des intervenants au niveau formel (établissement), formés en disciplines scientifiques. Les
éducateurs à l‟Environnement ont été formés en pédagogie des Ecoles Pédagogiques comme
INFP et leur Centre Régional ou ayant reçu des formations continues en pédagogie et
Environnement. Les techniciens en Environnement formés dans les centres de formation
technique et professionnelle en foresterie/environnement.
Cette diversité d‟acteurs avec ses multitudes d‟approches et d‟activités constitue certes
une valeur ajoutée pour l‟ErE. Au niveau terrain, elle constitue un obstacle au niveau des acteurs
secondaires comme les enseignants ou les techniciens. Des chevauchements d‟approche, de
techniques, de fiches, parfois complémentaires et parfois même divergentes ont posé beaucoup
de problèmes sur terrain.

II.2) Les normes construites en matière d’ErE

Durant la mise en œuvre de la PErE, différentes normes ont été établies afin de cadrer les
activités de mise en œuvre de l‟ErE.

II.2.1) La durabilité environnementale comme méta-norme

Au niveau international, de nombreuses conférences et rencontres ont été organisées par
les Nations Unies à travers ses organismes spécialisés (UNESCO, PNUE, FAO, etc.) afin de
trouver des solutions durables aux fléaux tels que la désertification, la déforestation, les
changements climatiques, la menace d‟extinction et la disparition de certaines espèces animales
et végétales, l‟épuisement des réserves du sous-sol, etc. Madagascar a ratifié ces conventions
définissant le cadre d‟action. Il s‟agit de la CCC (Convention sur les changements climatiques),
la CCD (Convention sur la désertification) et la CDB (Convention sur la diversité biologique) et
le D.D ou concept de Développement Durable. Le terme a été utilisé pour la première fois en
1987 dans le rapport « Notre avenir à tous » de la Commission Mondiale sur l‟Environnement et
le Développement (également appelé rapport Brundtland du nom de la première ministre
norvégienne de l‟époque). Le Développement Durable y est défini comme « un développement

101
qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures. Le
sommet de Rio sur la planète Terre, en 1992, dans son Agenda 21 (Chapitre 36) recommande
également l‟orientation de l‟éducation vers un Développement Durable. En 2001, le Sommet de
la Planèt‟ERE sur l‟ErE a confirmé cette option à travers les échanges entre les acteurs du
développement durable. Nous rappelons que les OMD, déclinés en 2001 lors du Sommet du
Millénaire, intègrent cette préoccupation de formation et d‟éducation environnementale et de
développement durable. Ce sont des instruments réglementaires qui contribuent à définir des
orientations communes pour une meilleure prise en charge des problématiques
environnementales par les pays signataires. Cette durabilité environnementale a été considérée
ainsi comme une norme internationale, définissant des valeurs largement partagés par tous les
acteurs au niveau institutionnel. Seulement, la perception du Développement Durable semble
rencontrer le même problème que l‟ErE au niveau des acteurs concernés. Les différentes
perceptions et le manque de recherche désorientent les acteurs au niveau opérationnel.

II.2.2) La création des Cellules Environnementales (CE) au niveau des

Ministères comme norme constitutive
A Madagascar, la Stratégie Nationale de Développement Durable (SNDD) fut validé en
2006. Elle engage l‟Etat et ses acteurs dans la réalisation de l‟Agenda 21, se référant à la
Conférence de Rio où les principes et la mise en œuvre du Développement Durable sont définis.
L‟Agenda 21 est pris en compte comme l‟application au niveau national, régional et local, à
travers une Stratégie de Développement Durable. Dans le cadre de la Décentralisation à
Madagascar, la SNDD assure l‟articulation des programmes à différentes échelles territoriales :
nationale, régionale, intercommunale, communale et locale. Dans sa mise en œuvre, des Cellules
Environnementales furent créées au sein de chaque Ministère afin de prendre en compte les
aspects de DD dans toutes les activités mises en œuvre. L‟outil ESSE (Evaluation Stratégique
Sociale et Environnementale) fut créé afin d‟évaluer cette articulation.

Auprès de tous les Ministères, la mise en œuvre de la PErE est attribuée aux Cellules
Environnementales (CE). Ces dernières sont des organes nouvellement implantés dans tous les
Ministères. D‟après l‟article 4 du Décret N° 2003- 439 instituant une Cellule Environnementale
au sein de chaque Ministère, la mission de ces CE est de coordonner les actions
environnementales résultant des attributions de son Ministère. Pour les Ministères responsables
de la mise en œuvre de la PErE, les CE sont aussi les organes chargés de la mise en œuvre des
102
engagements pris par le Ministère en matière d‟ErE. A titre d‟exemple, l‟article 4 du
PROTOCOLE D‟ACCORD MEF et le « Politique de l‟éducation non formelle à Madagascar »,
Décret N° 2002-751. Ce fut le Service d‟Intégration de la Dimension Environnementale au
niveau du secteur Etatique, Direction d‟Intégration de la Dimension Environnementale (DIDE)
qui coordonne leurs activités.

Selon leur organigramme, les CE au sein de chaque Département Ministériel travaillent

en étroite collaboration avec le Ministère chargé de l‟Environnement dans la mise en œuvre de la
PErE. Elle propose des actions spécifiques pour chaque Ministère et guident les acteurs dans sa
mise en œuvre à travers les Plans d‟Actions Vertes (PAV). Le constat montre que les statuts des
C.E au niveau de chaque Ministère ne sont pas encore structurés. Selon les initiatives des cadres
et dirigeants de chaque Ministère, la CE fut structuré soit au niveau d‟une Direction, soit au
niveau d‟un Service ou Division. Dès fois, elle est seulement représentée par une personne. Sa
structuration se fait de manière disparate limitant ainsi ses actions.

II.2.3) L’intégration de l’ErE dans le formel et non formel

Chaque acteur, à défaut de consignes clairs et en absence d‟orientation stratégique de la
PErE, chaque acteur a créé leur norme spécifique dans la mise en œuvre des activités. Dans son
opérationnalisation, la PErE a fixé le domaine d‟intervention, les trois (3) secteurs formel, non
formel et informel.

II.2.3.1) Le secteur formel

L‟éducation formelle est toute activité éducative structurée dans le cadre des systèmes
scolaires, universitaires et au niveau des formations techniques et professionnelles. Elle a des
objectifs clairs, spécifiques et organisés. Elle est traduite par des programmes d‟études, planifiés
par un ou plusieurs acteurs. Elle mène généralement à une reconnaissance officielle des acquis.
L‟éducation formelle dépend alors d´une direction éducationnelle centralisée, avec des structures
hiérarchiques et bureaucratiques au niveau national, avec un organe dirigé par le Ministère
chargé de l‟Education et de la Formation Professionnelle. D‟après la définition sus- mentionnée
et conformément à l‟Article 4 du Décret 2002-751, l‟ErE formelle n‟est autre que l‟ErE
dispensée par les enseignants à leurs élèves dans les établissements scolaires, et selon un
programme bien structuré. Toutefois, cette éducation n‟est pas une nouvelle matière comme la
physique, la chimie, la géographie, ou les autres disciplines. L‟ErE dispensée aux élèves est une

103
méthodologie ou outil à la disposition des enseignants pour enrichir les connaissances
disciplinaires des élèves et aussi pour valoriser les relations Individus-Environnement. Elle a
pour objectif de sensibiliser et de responsabiliser la population cible sur les problèmes locaux de
leur Environnement d‟en faire acquérir les compétences et savoir- faire adéquats. Ce type
d‟éducation touche plus particulièrement les jeunes scolarisés en primaire et secondaire. Pour
Madagascar l‟ErE formelle est sous la tutelle du Bureau Programme d‟Education relative à
l‟Environnement (BPEE), Direction rattachée au Secrétariat Général du MENRS. Crée depuis
1984, le BPEE assure la coordination de toutes les activités concernant l‟ErE du secteur formelle
Malgache.

Il travaille en synergie avec ses organes déconcentrés, à savoir :

- le Centre Culturel et Educatif à Environnement (CCEE) qui constitue l‟antenne de

premier niveau. Présent au niveau des 6 ex-provinces de Madagascar, sa mission est d‟exécuter
la PErE formelle décidée au niveau du Ministère; autrement dit la formation des enseignants des
écoles, collèges ou lycées.

- Les établissements scolaires constituent l‟antenne de second niveau. Les enseignants y

appliquent les acquis en matière d‟ErE formelle. Leur rôle est de faire connaître la dimension et
le contexte de l‟Environnement local à travers chaque discipline.

- Les Cellules Environnementales (CE), ces organes déconcentrés du BPEE, existent au

niveau de chaque circonscription scolaire (CISCO). Elles sont responsables du suivi/évaluation
d‟ErE effectuée dans chaque école ou collège de sa juridiction.

Durant la mise en œuvre de la PErE, la principale activité est l‟éducation des élèves
scolarisés et la formation des enseignants. Elle se concentre sur la dimension environnementale
locale dans toutes disciplines enseignées. Le BPEE, au niveau du Ministère chargé de
l‟Education, travaille en synergie avec l‟ONE, Ministère chargé de l‟Environnement, dans le
cadre de la formation des formateurs, de l‟élaboration et de l‟utilisation des kits pédagogiques.
Le BPEE a travaillé également avec le WWF dans le cadre des programmes « Ny Vintsy », « Ny
Voaary », et avec d‟autres entités engagées dans cette catégorie d‟ErE.

Dans toutes les interventions, l‟ErE formelle est effectuée par le canal d‟un système
scolaire formel. Elle vise surtout la formation de la génération future pour l‟acquisition d‟un

104
changement durable de comportement. Elle tient une place très importante dans le milieu
éducatif à travers des activités intra et extrascolaire (ou plutôt intra et extra muros). Elle facilite
la multiplication et la diffusion de plusieurs outils et supports didactiques comme des manuels et
guides, les males pédagogiques (KIT MAD‟ErE, KIT ARPEGE et Valise écologique). Ces outils
ont été synthétisés sous forme de supports visuels, audio/vidéo, souvent réalisés par les
partenaires techniques et financiers dans le domaine de la conservation et de l‟ErE. Pour les
Institutions Universitaires Privées et Publiques spécialisés, l‟ErE fut mise en œuvre dans les
différentes Filières ou Domaines touchant l‟Environnement, la Gestion Durable des Ressources
Naturelles à partir de l‟année 2000. 7/21 Institutions Universitaires Privées, ayant reçu une
homologation, développent des Filières et des disciplines en matière d‟Environnement.26/104
Institutions Universitaires Privés dont les diplômes délivrés ne sont pas encore reconnus par le
MENRES mais la demande d‟habilitation sont en cours, développent des filières sur
l‟Environnement. (Direction Générale de l‟Enseignement Supérieur, 2011). Un des objectifs de
l‟Enseignement Supérieur est le développement de la recherche à travers la
réalisation/soutenance des mémoires de fin d‟étude des étudiants ainsi que la diffusion de ses
recherches. Ces réalisations sont facilitées par l‟existence des Laboratoires de recherche en
Environnement et Education Environnementale comme le CREE au sein de l‟ENS. Ce dernier a
pour but de renforcer les compétences et capacités des futurs enseignants du secondaire (CEG et
Lycée) dans la conception et la promotion des activités d‟ErE. D‟autres Centres et Institutions
ont développé des modules spécifiques à la gestion de l‟environnement, le cas du Centre
Ecologique de Libanona/Tolagnaro, de la Gestion des Ressources Naturelles et de
l‟Environnement (GRENE) Toamasina, de l‟Institut Supérieur de l‟Environnement et de Gestion
(ISEG Fianarantsoa et Antananarivo).

105
 Série1
Ne pratique
pas de l' EE
Série1 5%
Informel 5%
20%
20% Série1
Formel
39%
39%

Série1
Non formel
36%
36%

Formel

Non formel

Informel

Ne pratique pas de l' EE

Figure 5: Les différents domaines d'intervention de la PErE

Cette figure nous montre que parmi les 64 acteurs recensés (étatiques et non
gouvernementaux), 39 % travaillent dans le cadre formel, 36 % dans le cadre non formel et 20 %
seulement dans le domaine informel. Les 5 % restant n‟exercent pas dans le domaine. Ce graphe
montre une certaine préférence des acteurs travaillant dans le domaine formel, au niveau des
établissements scolaires. Les acteurs interviennent fréquemment au niveau de milieu scolaire
(surtout au niveau des établissements primaires). Dans le cadre informel, l‟intervention est plutôt
rare (seulement 20%) étant donné qu‟elle nécessite une compétence pertinente en
communication et accompagnée de l‟utilisation de matériel comme la Radio et Télévision entre
autres, parfois inaccessible à la majorité de la population.

II.2.3.2) Le secteur non formel

La première source d'éducation reste la famille et l'entourage, regroupée au sein de
différentes communautés. D‟après la politique de l‟éducation non formelle à Madagascar,
« L‟éducation non formelle est constituée de toute activité éducative en dehors du système
éducatif formel. Elle est destinée à offrir des possibilités d‟apprentissage à tous ceux qui n‟ont
pas pu tirer profit du système éducatif formel pour leur préparation à la vie active»

106
(RANDRIAMAHAFALY, 2006). Ainsi, l‟éducation non formelle concerne toutes les activités
d‟éducation et de formation, structurées et organisées dans un cadre non scolaire. Elle s‟adresse à
toute personne désireuse de recevoir une formation spécifique bien définie. Elle est orientée vers
des objectifs éducatifs précis, en dehors de la population scolaire et universitaire comme les
groupes d‟enfants, d‟adultes, de personnes handicapés, de personnes âgées, sans abris, sans
emploi, sinistrés ; association des parents d‟élèves FRAM; association de femmes et association
des communautés gestionnaire de ressources naturelles, etc.

Les programmes d´ErE non formelle sont souples, adaptés à la situation des apprenants.
Leurs durées ne sont pas définies, et peuvent aboutir à des certificats d´apprentissage. Son
approche est multiforme aussi bien au niveau de l‟organisation (apprentissage en groupe,
apprentissage par les pairs, accompagnement à domicile, approche communautaire, animation de
rue, activités ambulantes, apprentissage à plein temps ou à temps partiel, etc.), qu‟au niveau des
contenus (alphabétisation fonctionnelle, éducation à la vie familiale, activités d‟intégration
sociale, apprentissages techniques, activités d‟éveil, animations culturelles et sportives). Les
cibles touchées par les activités d‟ErE non formelle sont plus larges :

- Les organisations non gouvernementales et les associations locales (44%) : en particulier

les organisations des jeunes, comme Le Réseau des Jeunes Malgaches pour
l‟Environnement (RJME), regroupant le réseau des Clubs Vintsy Universitaires, les
Scouts, l„Association CAMP, etc. Ils ont déjà bénéficié d‟un renforcement de capacité
pour la protection de l‟Environnement à travers UNICEF et les autres ONG œuvrant dans
la protection de l‟environnement tel que WWF et MFG.
- Des organisations féminines et des associations (28%) qui s‟intéressent à
l‟environnement : comme Velondriake (Association des pécheurs) et Association des
femmes à Ramena, un site géré par MBG Diego, mettent en œuvre des activités
d‟éducation et de protection de l‟Environnement.
- Les décideurs, les élus de haut niveau et autorités religieuses (11%) : ce sont
vraisemblablement les acteurs ayant un pouvoir d‟orientation des politiques
environnementales dans le sens voulu et ce, à travers l‟élaboration ou l‟amendement des
législations et des politiques appliquées en matière d‟environnement.
- Le personnel administratif et les professionnels concernés (7%), de par les questions
d‟environnement, que ceux qui travaillent dans les secteurs de l‟agriculture, l‟industrie, le
107
 tourisme, la pêche, les travaux publics, l‟aménagement urbain que ce soit dans le secteur
public ou dans le secteur privé.
- Les professionnels de la presse écrite et audiovisuelle (5%) : ayant déjà bénéficié de
renforcement de capacité en matière d‟ErE. Actuellement, une Association des
Journalistes en Environnement publie des articles sur les informations concernant
l‟environnement et l‟ErE en générale.
- Les responsables des organisations sociales (3%) : ce sont les leaders des syndicats et des
parties politiques, des associations locales et des organisations communautaires, les
responsables de la mise en œuvre des programmes de vulgarisation agricole et les
dirigeants traditionnels de l‟opinion publique.
- Le public plus large, en particulier les familles et les mères (2%), dont le rôle complète
celui de l‟école s‟agissant de la mise en place des conditions qui devaient favoriser
l‟application réussie de l‟ErE.

Suivant les interviews faits au niveau des acteurs de l‟ErE non formelle, la technique la
plus utilisée est la communication interpersonnelle, en usant des dialectes locaux le cas échéant,
à travers :

- Les colloques, les journées d‟étude, les séminaires et le recours aux services de
l‟université ouverte ;
- Les différents moyens d‟information et outils pédagogiques comme les diapositifs, les
documentaires, les cassettes vidéo, les publications, les affiches, les imprimés, les
dépliants, les agendas et autres moyens audio-visuels ;
- Les moyens de communication traditionnels comme le théâtre populaire, la musique, les
foires, les fêtes religieuses ;
- Les ateliers sur l‟environnement qui constituent l‟occasion pour la concrétisation du
principe d‟apprentissage par le travail et la mise en application d‟activités
environnementales concrètes ;
- Les organisations collectives, comme les associations d‟alphabétisation et
d‟enseignement pour adulte, ainsi que le recours au marketing social, aux musées, aux
jardins publics et aux clubs pour élargir le champ d‟application de l‟ErE.

108
 Elle est devenue plus structurée à partir des années 2000 avec la structuration des
associations et communautés locales, gestionnaire des ressources durant les processus de
transfert de gestion des ressources naturelles auprès des communautés de bases. Elle constitue
une porte d‟entrée pour l‟ErE non formelle et les ONG de conservation.

II.2.3.3) Le secteur informel

L‟Education informelle est le processus par lequel une personne acquiert durant sa vie
des connaissances, des aptitudes et des attitudes par l'expérience quotidienne et les relations avec
le milieu. Elle concourt avec l‟enseignement public et l‟éducation non formelle à la formation du
citoyen selon L. Goffin, 2000. Pour mieux sensibiliser la population, il est impératif de lui parler
dans un langage qui est le sien, de l‟approcher à partir de ses centres d‟intérêt. L‟éducation
informelle ne se limite pas au mass média seul, elle touche toutes les professions et activités
pouvant avoir accès à un large public. Diverses techniques sont couramment utilisées dont les
spots, saynètes, chansons, poèmes, hira gasy, kabary etc. Ils s‟avèrent beaucoup plus accrocheurs
que les discours officiels, scientifiques ou autres qui resteront toujours pour la majorité de la
population de pures abstractions. L‟intérêt de l‟éducation informelle est son insertion au
quotidien de la population, à son vécu de tous les instants si bien qu‟à un certain moment son
comportement vis-à-vis de l‟Environnement change sans qu‟elle ne s‟en aperçoive. Elle n‟aura
pas l‟impression d‟y avoir été contrainte par une quelconque autorité extérieure. En conséquence,
l‟éducation informelle est tout aussi apte à changer les esprits et par là, le comportement lui-
même de la population.

La communication de masse et les activités de marketing nous éclairent tout, en nous

manipulant au niveau émotionnel, encourageant chaque sujet à adopter une nouvelle valeur qui
lui est étrangère. Ce modèle d‟éducation interagit avec les connaissances de base qui viennent de
l‟éducation formelle. Elle renforce ce que nous apprenons au sein de la communauté et par le
biais des relations que nous entretenons avec notre milieu. Nos habitudes et nos pratiques ainsi
que notre attitude vis-à-vis de l‟Environnement s‟améliorent constamment.

Suivant l‟Article 4 du Décret 2002-751 [15], l‟ErE informelle est sous l‟égide du
Ministère de la Communication autrement dit, par le MTPC de nos jours. D‟après le Protocole
d‟accord entre le MEF et le Ministère de Télécommunication, de la Poste et de la
Communication (MTPC) portant sur la PErE dans le cadre de l‟Education Informelle de la

109
population. Suivant l‟Article 5, la CE est toujours chargée de mettre en œuvre toutes activités
relatives à l‟ErE Informelle sous l‟égide du MTPC.

Comme pour tout Ministère, cette entité étatique est un service responsable de toutes les
activités touchant de près ou de loin à l‟Environnement. Le service de l‟ErE auprès du MTPC est
la CE. Cette structure existait depuis Mai 1998, mais n‟était officiellement opérationnelle que
depuis Décembre 2004. Du point de vue organisationnel, ce service est rattaché au bureau du
Secrétariat Général du MTPC et ceci conformément au Décret N°2003-439, Article 6.

Conscient de l‟importance de l‟Education Informelle, la CE du MTPC, à travers les

formations qu‟elle dispense aux agents excentriques (journalistes et animateurs
communautaires), elle recommande vivement sur le choix des thèmes à développer dans leurs
émissions radio- télévisées. En effet, la qualité du programme dépend de la maîtrise du sujet
traité: plus le sujet est digne d‟intérêt, plus grande est l‟audience. Il donne ainsi la priorité aux
thèmes liés directement aux problèmes locaux avant d‟aborder les problèmes d‟envergure
nationale et/ou internationale.

Les activités de plaidoyer au niveau des autorités locales et administratives ne sont pas
non plus à mettre de côté. Leur rôle est très déterminant ainsi que leur autorité. Elles pourront, de
par leur statut, inciter les gens à participer à des actions écologiques. Seulement, dans les
relations avec la population, elles doivent veiller à ce que leurs propos ne prennent en aucun cas
la forme d‟un ordre. Il s‟agirait, pour ces autorités de faire comprendre à tout un chacun, la
nécessité d‟adopter tel ou tel comportement vis-à-vis de l‟Environnement. L‟éducation
informelle gagnera donc, à faire acquérir un réflexe environnemental, sinon à faire en sorte que
l‟individu adopte des comportements volontaires plutôt que de le soumettre à des impératifs
auxquels à première vue, il ne voit aucun intérêt (RANDRIAMAHAFALY, 2006).

En conclusion, le constat montre que les actions depuis la mise en œuvre du PErE ont été
réalisées majoritairement dans le secteur formel. Elles permettent de sensibiliser un public jeune,
et c‟est donc lui qui est le principal destinataire des actions auparavant. Actuellement, avec la
structuration des communautés et les renforcements de capacités menés par les acteurs de
développement communautaire, les actions en ErE non formel se mettent en place grâce à
l‟intervention des ONG de conservation au niveau des COBA gestionnaire des ressources.

110
II.3) Les zones d’incertitudes
Durant la mise en œuvre de la PErE, beaucoup de problèmes devaient être surmontés
comme le manque de consignes claires venant de la PErE, l‟incapacité du Ministère à
coordonner les activités, l‟inexistence de structuration des acteurs, la diversité des outils et
matériels conçus par les acteurs, les différents indicateurs de performance de l‟ErE. Trois points
nodaux ont marqué la mise en œuvre de la PErE.

II.3.1) Les critères et paramètres de mise en œuvre (sites d’intervention,

cibles, etc.)
Les normes constitutives de la PErE étant trop vagues, chaque acteur a créé leur propre
norme. A cela s‟ajoutent des normes sociales apparues au niveau des décideurs surtout
gouvernementaux dans la mise en place et la mise en œuvre de programme d‟ErE, par rapport au
choix des sites d‟expérimentation. Souvent, faute de budget, les sites d‟expérimentation d‟un
programme se trouvent limités. Deux cas se présentent, soit les partenaires techniques et
financiers laissent le choix aux gouvernements. Ces derniers désignent des sites dont les priorités
en matière d‟ErE ne sont pas fondées. Soit les acteurs imposent leur site d‟intervention selon des
critères. Le manque de données de base et d‟indicateurs désoriente ainsi les critères de choix des
sites. Ces derniers devraient se baser sur des problématiques environnementales et des cibles.
Des préférences sont constatées sur des sites parmi tant d‟autres, pour la mise en place de tout
projet de développement, et le projet d‟ErE s‟y trouve rattaché. C‟est la raison pour laquelle des
Régions sont toujours touchées par des projets ou programme de développement tandis que
d‟autres sont délaissés. C‟est au niveau des acteurs stratégiques commet l‟Etat qui collaborent
avec des organismes ou partenaires techniques et financiers que ces cas sont répertoriés.

Le choix des sites dépend de l‟enjeu et des visions de chaque acteur, dont la majorité est
constituée par des ONG de conservation. Les activités d‟ErE tournent autour des sites d‟Aires
Protégées. L‟inventaire des actions menées sur les acteurs stratégiques et pertinents ont montré
que des régions bénéficient plus d‟appuis et d‟actions comme les Régions Analamanga, Atsimo
Andrefana, Atsinanana. Les indicateurs de suivi et d‟évaluation d‟activité d‟ErE ne sont pas
encore définis, comme les perceptions d‟attitude et de comportement de la population,
permettant de cibler des régions prioritaires. Les cibles sont très diverses, allant des écoliers aux
adultes. Les 3 secteurs d‟interventions ont été tous ciblés avec une certaine préférence pour le

111
secteur formel, au niveau des établissements scolaires. Le point nodal réside dans le fait que
deux ou plusieurs acteurs mettent en œuvre des approches différentes d‟ErE pour une même
cible dans un même site, autour d‟une AP. Les cibles les plus touchées sont les élèves scolarisés
par rapport aux enfants non scolarisés. Les acteurs ne peuvent orienter leur planification selon
les besoins et décident de mettre en œuvre des actions routinières. Les professionnels de
conservation ayant les volontés et les ressources nécessaires ont instauré ces critères de choix.

II.3.2) Le cadre conceptuel (stratégie, approche, activités et message clé),

approche communautaire ou Bottom up contre l’approche Top down
Les stratégies menées par des acteurs dans le secteur non formel se ressemblent. Par
contre, les approches de mise en œuvre sont différentes d‟un acteur à l‟autre. Deux approches
sont formellement identifiées, une approche basée sur les besoins des communautés « bottom
up » et une approche « top down ». La différence réside sur les moyens mis à leur disposition :
matériels, financiers et humains. Des ONG disposant plus de ressources et de compétences en
matière d‟ErE et d‟approche communautaire adoptent une approche communautaire dont le
processus est plus long. Cela est remarqué au niveau de technique mise en place et montre une
relation de pouvoir important entre ces 2 entités. Par exemple : Velondriake, Blue Ventures,
CCEE Toliara et WWF Toliara axent leur thème sur la conservation des aires marines ;
l‟Association Sokapila et Belle Avenir Toliara étendent des thèmes relatifs à la protection des
Tortues terrestres. Ils réalisent des focus group afin d‟identifier les problèmes locaux, ainsi que
les besoins des populations. Ils élaborent ensuite des plans d‟actions environnementales, d‟où la
mise en place de l‟ErE. Ils segmentent ainsi leur cible et utilisent une approche ludique pour les
élèves de bas âges mais ont chacun leur fiche de préparation et les messages clés à transmettre.

D‟autres acteurs adoptent une approche « top down », proposant des actions d‟ErE, déjà
fournies et validées en amont par des techniciens. L‟approche est moins couteuse en temps et en
ressource. Cela constitue un point nodal conflictuel important car une même cible peut être
touchée par une approche avec deux techniques assez différentes.

Aucun effort dans le partage ni la consolidation des pratiques n‟ont été faits. Chaque
acteur a leur propre message véhiculé. En 2009, les calendriers verts contenant des messages ont
été élaborés par le Ministères mais la diffusion et l‟exploitation ont été souvent limitées. Ce sont

112
toujours les professionnels de conservation ayant les volontés et les ressources nécessaires qui
ont instauré ces critères de choix. L‟Etat n‟avait pas l‟autorité sur les critères.

II.3.3) Les compétences des acteurs et le besoin des cibles pour des actions
créatrices de revenus
Un manque de compétence est constaté vu l‟inexistence de structure de formation
spécifique et le manque d‟ouvrage de référence à Madagascar dans le domaine de l‟ErE. Le
programme d‟ErE a pris de l‟envergure avec le développement de différentes approches mais
aucune spécificité ni de nouvelle technique n‟ont été développée. Les démarches proposées par
les acteurs possèdent des ressemblances.

A partir de 2008, dans le cadre du développement de partenariat bilatéral entre le

Gouvernement Malgache et la Coopération Technique Allemande pour le Développement, le
PGM-E a mis en place un programme de formation et d‟éducation environnementale. Le
programme a été rattaché au sein du Ministère de l‟Environnement et des Forêts, afin d‟appuyer
le Ministère dans le domaine de la Gestion Durable des Ressources Naturelles. Suite aux besoins
des acteurs pour harmoniser les approches en ErE, le PGDRN a accepté de faire un état des lieux
de l‟ErE, d‟identifier les GAP de compétences et de matériel au niveau des acteurs et des cibles.
Puis de contribuer de façon pérenne dans la Gestion des Ressources et le développement du
reflexe environnemental à tous les niveaux (MAP, Engagement 7, Défi 3). En partenariat avec le
MEF, le MEN, et d‟autres acteurs stratégiques, des ateliers ont été organisés au niveau régional
puis national. L‟objectif est d‟identifier les problématiques régionales et locales, les outils et
matériels déjà développée, leur point forts et points faibles en matière d‟ErE. Les
recommandations des réunions se sont tournées vers le manque de matériel et outils de
sensibilisation au niveau des structures et établissements. Ces constatations ont orienté le projet
vers la conception et l‟élaboration d‟un outil de base ou un matériel didactique pour aider les
acteurs dans la mise en œuvre de l‟ErE. Le constat a montré que les bénéficiaires principaux
sont constitués par les élèves scolarisés de moins de 12 ans ainsi que les enfants non scolarisés.
Ils constitueront les futurs acteurs de la protection et la conservation. D‟un point de vue
psychologique et pédagogique, les outils et matériels adéquat devraient être constitués par des
images, des figures qui sont attrayants et vont capturés leur attention tout au long d‟un processus
d‟animation ou d‟apprentissage. Le KIT MAD‟ErE a été constitué.

113
 A partir de ces expériences et suivant les réunions de partage, des normes ont été
développées pour atteindre le réflexe environnemental à tous les niveaux : il faudrait prioriser les
enfants de moins de 12 ans car ils constituent la majorité des bénéficiaires. Par ailleurs, ils
pourront être les vecteurs des messages au niveau de leur parent et communautés. Il faudrait
également accentuer les animations au niveau des structures de base qui se mettent en place à
travers les communautés de base gestionnaire des ressources. En effet, une coordination entre
acteur devrait être instaurée pour toucher le maximum de public cible. Finalement, une stratégie
doit être développée pour aboutir aux changements de comportements des cibles sur
l‟environnement. Les étapes doivent être claires et précises. Les messages doivent être
harmonisés. A la fin de l‟expérimentation, des partages ont été faits au niveau des autres acteurs
et des partenaires d‟appuis. Des plaidoyers ont été faits auprès du Ministère pour sa
pérennisation. Ce fut 3 acteurs pertinents : l‟Association Sokapila au niveau de la région Sud-
Ouest, le MFFG au niveau de la région Est et l‟ONG Défi au niveau de la région Alaotra
Mangoro qui ont assuré la continuation de ce programme.

L‟analyse de la mise en œuvre des activités a montré une défaillance ou une lacune dans
le processus de pérennisation des activités. Les approches « projet » ou « programme » d‟ErE
n‟arrivent pas à atteindre les finalités de l‟ErE, le changement de comportement. Dès qu‟un
projet ou programme s‟arrête, aucune continuation n‟est faite, revenant toujours à un même point
de départ. Ceci a été expliqué par la diversification des compétences de chaque acteur et le
manque de partage. Ces compétences diversifiées rendent très difficiles la continuation du projet
par un autre acteur. Le manque de partage des résultats a agrandit l‟écart entre les acteurs. Sous
l‟impulsion des PTF et grâce aux appuis, le Ministère a repris son rôle dans la coordination des
actions. Une capitalisation a été bordée afin de faire un état des lieux de la mise en œuvre de la
PErE. C‟est l‟Etat qui a assuré un rôle stratégique dans l‟intervention de ce point nodal.

Dans la mise en œuvre des PAE initiés par les partenaires, des actions menées dans les
plans d‟actions communautaires sont marquées par des activités génératrices de revenus. Les
populations cibles commençaient à affermir leur besoin par rapport aux actions de
sensibilisation. Des actions générant des profits au niveau de la population sont de plus en plus
énoncées. Ces actions générant des sources de revenues à la population, alliant le volet culturel
et social marquent le début de l‟intégration du concept de développement durable au niveau des
actions d‟ErE. Elle a aboutit à la caractérisation d‟une ErEDD. Les choix des actions de
114
conservation vers des actions vertes, économiques et génératrices de revenus ont attirée plus de
personnes.

II.3.4) La diversité des perceptions de l’ErE et les modalités de financement à long

terme de l’ErE en ErEDD
L‟ErE n‟a pas pour vocation d‟être financement rentable en elle-même. Les activités des
projets ne génèrent que très rarement des bénéfices monétaires, d‟où l‟intégration des activités
génératrice de revenus dans les solutions proposées pour la mise en œuvre de l‟ErEDD. Mais les
revenus sont moindres et ne couvrent pas les dépenses réalisées par les animations et
sensibilisations. L‟ErE, comme l‟éducation en général, se situerait dans le cadre de service public
et doit bénéficier ainsi des subventions de l‟Etat. Cependant, à Madagascar, ces financements
n‟ont jamais été faits, ou dans des cas proches, les financements n‟ont jamais suffi à financer
intégralement des projets ou d‟activités. Les couts de ces activités continuent d‟être largement
sous-évalués par les décideurs et le public. Les acteurs se sont adaptés à panacher leur
financement avec d‟autres activités de conservation, et à accroitre les plaidoyers de fonds auprès
des autres dits stratégiques, d‟où la promotion de partenariat et de collaboration. Afin de faciliter
les échanges, les acteurs doivent également se catégoriser suivant leur spécificité technique
(savoir-faire d‟un spécialiste dans le montage de projets) ou spécificité financière (recherche des
fonds pour réaliser des activités) ou pédagogique (compétence dans la conduite d‟activité avec
les ressources nécessaires) ou spécificité logistique (disponibilité des matériels, locaux et
impression de documents). Il est nécessaire de réaliser également des cadres de partenariat, non
pas au type de ressources escomptées mais aux spécificités des acteurs pouvant les proposer.

La divergence de visions et de perceptions au niveau des acteurs internationaux et des

nationaux en matière d‟ErE est une cause fondamentale limitant les appuis venant de l‟extérieur.
L‟évolution du concept de l‟EE, vers ErE, puis ErEDD et actuellement EDD au niveau
international fut très rapide par rapport à l‟évolution du concept d‟ErE au niveau national. Les
appuis se trouvent encore limités. Les perceptions de l‟ErE au niveau des acteurs de base,
constituées par les associations locales et les STD, sont les plus véhiculées. Un grand fossé est
constaté entre les cadres conceptuels véhiculés par les partenaires internationaux et ceux
enseignés ou promus par les techniciens sur terrain. Le manque de ressources, de moyens, le

115
niveau intellectuel des cibles rendent très difficiles la compréhension d‟une approche. Plusieurs
fois, les approches de sensibilisation et d‟animation doivent être orientées vers des
problématiques environnementales alors que les financements se tournent vers le processus de
durabilité environnementale et d‟une vision plus globale.

II.4) Les décisions prises, les processus de mise en œuvre et l’évolution

marquante de l’ErE vers ErEDD
Dans la mise en œuvre de la PErE, de nouveaux acteurs et de nouveaux enjeux se sont
apparus. Une compétitivité des acteurs dans les recherches et la mobilisation de financement
marquent les enjeux dans le processus de mise en œuvre de l‟ErE et ErEDD. A cela s‟ajoute les
enjeux institutionnels comme la bonne gouvernance, le renforcement de la société civile, la
décentralisation effective, les enjeux technologiques. Ces enjeux ont marqué une rapide
évolution du processus de mise en œuvre de l‟ErE. Face à ces enjeux, la Coopération Technique
Allemande au Développement (GIZ) a pris l‟initiative de relever ces défis par le regroupement
des acteurs concernés en ErE. Le but étant de faire un état des lieux de l‟ErE à Madagascar. La
première discussion a été faite au niveau spatial entre acteur au niveau de la Région Atsimo
Andrefana. Un des points marquants évoqués fut la multitude d‟acteurs en ErE, dont la majorité
sont des acteurs de conservation, le nombre considérable d‟outils de matériels didactiques et des
fiches techniques utilisées auprès d‟un même bénéficiaire. Des problèmes dans la mise en œuvre
des activités sont ressentis. Une première proposition d‟une harmonisation des approches et des
techniques utilisées dont la fiche pédagogique et la fiche de préparation ont vu le jour.

Un deuxième point marquant constaté est le manque de coordination des acteurs. Le

constat montre également un fossé entre les ressources allouées après des acteurs. Or, la
Convention de Paris stipulait la mise en œuvre des activités de développement touchant toutes
les communautés priorisant les plus vulnérables. Un regroupement d‟acteurs devait être établi
avec une répartition équitable des appuis/ des acteurs au niveau des sites vulnérables.

Suite aux discussions entre les bénéficiaires et les acteurs, des réunions au niveau
régionales et locales ont été organisées, conjointement avec le MEN, le MEFT et les autres
acteurs sur place. Les processus majeurs ont été définis ensemble. Les normes posées ont été
remises en question. Trois points essentiels ont surgi: l‟importance d‟un dialogue entre tous les
acteurs, la proposition d‟une espace de concertation et la priorisation du local comme lieu

116
d‟action prioritaire. Le processus de mise en œuvre de l‟ErE fut amélioré. Il a entrainé une nette
évolution dans sa mise en œuvre. Ces évolutions ont été caractérisées par les étapes suivantes.

II.4.1) La proposition d’une stratégie nationale d’IEC par GIZ

Le besoin en matière de suivi et d‟évaluation des activités d‟ErE s‟est fait sentir auprès
des acteurs, vu les efforts fournis ainsi que les ressources déployées. Le réflexe environnemental
est un comportement que chacun doit atteindre à la fin d‟un processus d‟activité d‟ErE, mais
aucune directive ni des consignes n‟ont été jusqu‟à lors déterminées pour atteindre ce résultat. A
partir de l‟année 2008, en collaboration avec plusieurs acteurs dans le domaine de la
conservation et de l‟ErE; le MEFT, le MEN, appuyés financièrement et techniquement par
PGM-E/GTZ, organisent un atelier national et des discussions pour la mise en place de la
Stratégie Nationale d‟IEC Environnementale. L‟objectif étant de déterminer les étapes de
changement de comportement et définir les stratégies à suivre. Des études ainsi que des
descentes sur terrain ont été réalisées pour consolider les bonnes expériences. Les résultats ont
abouti à l‟élaboration d‟une feuille de route à suivre par les acteurs :

- Le processus du développement d‟une stratégie nationale de l‟information, éducation et

communication environnementale (SNIECE) doit faire partie de l‟approche globale de
sensibilisation accrue et graduelle de la société malagasy sur les enjeux
environnementaux.
- Le changement de comportements à moyen et long terme, les activités de sensibilisation
(IEC) environnementales à mener doivent être fortement liées à d‟autres activités/projets
existants ou alternatives. Ces derniers doivent assurer et améliorer de manière concrète
la vie quotidienne des groupes cibles. Ces acteurs doivent impliquer et faire participer le
plus de bénéficiaires possibles dans les actions et leur préparation/planification.
- Une manœuvre pour sensibiliser davantage la totalité des différents groupes de la société
sur des enjeux environnementaux et/ou leurs comportements vis-à-vis de
l‟Environnement. On doit impliquer un maximum d‟acteurs du secteur public, du secteur
privé, des ONG nationales et internationales, des groupes religieux, des partenaires du
développement, ainsi que des médias et autres.
Les recommandations ont été déposées au niveau des Ministères et d‟autres partenaires. Le
point marquant fut la mise en exergue des approches générant des sources de revenus aux
populations, intégrant les principes de DD, le renforcement de la participation de la population
117
locale visant le principe démocratique, et l‟accès à la même information. Ces points orientent de
plus en plus la stratégie vers les principes de durabilité longtemps évoqués.

II.4.2) L’atelier d’harmonisation des approches et l’intégration du développement

durable
En 2011, suite au plaidoyer des acteurs de l‟ErE, le partenaire technique et financier
UNICEF, section Education, a organisé un atelier national d‟harmonisation et de capitalisation
sur l‟ErE (30 mars au 1er avril 2011). L‟objectif étant de continuer le processus ou le diagnostic
de la mise en œuvre de l‟ErE puis de consolider les acquis. Une trentaine d‟acteurs issus des
différentes régions ont été présentes. Ils ont partagé leur savoir-faire en matière de l‟ErE. Une
diversité de conception et d‟idée entre les acteurs d‟ErE, une multitude des programmes, une
complexité des thématiques et des problèmes environnementaux sont alors constatés lors de
l‟atelier de Carlton. L‟émergence du concept de Développement Durable au niveau des activités
menées fut ressortie également.

Une proposition d‟harmonisation du manuel et d‟un guide d‟ErE est présentée avec les
thématiques à aborder. Chaque acteur aura le choix sur les approches qu‟ils développeront. En
effet, les approches dépendent surtout de leur compétence, de leur capacité ainsi que de leur
ressource disponible. Les discussions et analyses des présentations faites ont montré
l‟engagement des acteurs dans la mise en œuvre de l‟ErE, vu un financement assez limité par
rapport au volet conservation et développement. Aucune activité institutionnelle n‟a été par
ailleurs développés vue le passage de la crise au niveau de toutes les administrations des
Ministères concernées. Les acteurs ont pris conscience l‟importance des activités simples et
pratiques pouvant être développées au niveau des bénéficiaires cibles. Finalement, une approche
communautaire et participative fut proposée. Elle intègre ainsi les principes de DD dans tous les
processus de mise en place de l‟ErE. Le rôle et les besoins des bénéficiaires y sont
prépondérants. La démarche est marquée par des étapes aboutissant à l‟élaboration et la
validation d‟un plan d‟action environnementale pouvant être appliqué dans les 3 secteurs.

II.4.3) L’actualisation de la Charte de l’Environnement Malagasy

Après la crise sociopolitique bouleversant le pays, l‟Etat a repris petit à petit ses
fonctions régaliennes dans l‟administration et la coordination. Des constats ont été faits sur les

118
dommages causés par une longue crise dont les exploitations illicites des ressources naturelles, le
manque de coordination au niveau de nombreux secteurs ainsi que les nouveaux enjeux tant
internationaux qu‟internationaux, par rapport au développement et à la conservation de la
Biodiversité.
Afin de contribuer à la protection et la gestion des ressources naturelles, une solution a
été entreprise par le Gouvernement avec ces PTF pour la mise à jour de la Charte de
l‟Environnement Malagasy. En effet, la promulgation du premier texte réglementaire sur
l‟Environnement a été faite depuis 1990 et a mis en place la Loi N° 90- 033 portant Charte de
l'Environnement Malagasy pour lutter contre la dégradation de l‟Environnement. Cette loi est un
ensemble cohérent de règles générales et de principes d'orientation constituant le cadre général
d'exécution de la PNE. La politique se traduit par la mise en œuvre d‟un PNAE s‟étalant sur une
période de 15 ans.
En 2015, face aux nouveaux enjeux dont le climate change, conscient de l‟extension des
menaces qui pèsent sur l‟Environnement et la Biodiversité de Madagascar, face aux nouvelles
tendances au niveau nationales et internationales, la Charte de l‟Environnement a été actualisée
et insistant plus sur la norme de durabilité environnementale. Cette dernière mettra l‟accent sur le
rôle de la Société civile et des centres de recherche dans le développement technique et
technologique pour la gestion de l‟Environnement. Elle comportera également des sanctions pour
la répression des infractions environnementales.

II.4.4) La mise à jour de la PErE en PErEDD

Depuis l‟année 2008, une évolution nette des pratiques de l‟ErE est constatée. Tantôt
initiée par certains acteurs aux enjeux comme le développement durable, lutte contre les
changements climatiques, tantôt ressenti suivant les besoins accrus des bénéficiaires, l‟ErE
intégrant les principes de durabilité environnementale a pris de l‟ampleur. Le but de l‟ErEDD est
d‟améliorer la qualité de vie de tous grâce à des activités. La finalité étant la gestion des
ressources naturelles par la communauté. L‟éducation à tous les niveaux constitue un élément
essentiel de la construction de cet avenir durable. Elle réoriente ainsi les programmes éducatifs
qui existent déjà afin d‟améliorer davantage les connaissance, les compétences, les principes et
les attitudes relatifs à la durabilité en prenant des exemples concrets, pertinents et locaux des
principes clés de la durabilité.

119
 L‟ErEDD a été défini comme est un processus d‟apprentissage par lequel les individus et
les collectivités acquièrent les connaissances et les valeurs essentielles à la compréhension de
l‟Environnement dans lequel l‟Homme interagit continuellement avec les autres éléments qui le
constituent. Acquis permettant par la suite de développer les attitudes, les comportements et les
compétences nécessaires à la prévention et à la solution des problèmes de l'Environnement. La
finalité étant de répondre aux besoins des générations présentes sans compromettre la capacité
des générations futures à répondre aux leurs. L‟ErEDD a pour objectif principal de développer la
conscience environnementale de chaque individu pour l‟acquisition de savoir, de savoir-faire et
de savoir être allant dans le sens du développement durable.

Ci-joint les objectifs spécifiques de l‟ErEDD:

- mobiliser la conscience environnementale de la population en réveillant en elle la fierté, en

lui révélant la beauté, le caractère unique et l‟intérêt que porte le monde entier à son
environnement
- promouvoir un élan national de respect de la vie et de l‟environnement ; instaurer le concept
de solidarité nationale sans lequel notre Nation ne saurait retrouver le bonheur de vivre
ensemble ;
- inculquer le respect de la différence et partant le respect de l‟autre et de soi-même ;
- inciter chaque citoyen à inclure la notion de développement durable et de gestion rationnelle
des ressources dans toutes actions : autant dans les activités professionnelles que dans la vie
quotidienne.

Divers acteurs nationaux et internationaux ont déjà commencé des activités relatives à
l‟ErEDD comme l‟Homme et L‟Environnement à travers des séries de formation au niveau de
leur zone cible et des activités génératrices de revenus respectant les valeurs locales.
L‟adaptation des outils et approches aux réalités vécues par la population locale sont les
principes clés, et plus conformes à leurs priorités et perceptions. Des manifestations sont prévues
tout au long de l‟année à venir, avec pour point d‟orgue la Journée Mondiale de l‟Environnement
(JME) où chaque école présentera ses réalisations de l‟année. Autre conséquence de ce premier
cycle de formation : des demandes multiples pour d‟autres ateliers et formations et un
rapprochement avec l‟ONG Aide et Action sur cette thématique dans le cadre d‟un partenariat en
cours (LOHARANO, Bulletin d‟info d‟ONG MATE, N°7, 2012).

120
 Ces projets ou programmes pilotes ont été l‟initiative ponctuelle des acteurs de
conservation. Convaincu du nouveau concept et voulant prendre un nouveau départ, la politique
a été ainsi mise en place le 10 juillet 2014. La réunion d‟information a été tenue par le MEEF
avec les cellules environnementales ministérielles et ONG nationales/internationales rattachées.
La PErEDD promeut une éducation visant à former des citoyens responsables, solidaires et
engagés à agir individuellement et collectivement dans un environnement harmonieux pour un
développement durable du pays.

II.5) Les interactions des jeux d’acteurs durant la mise en œuvre de la PErE et
basculement vers ErEDD
L‟engagement des nouveaux acteurs dans le domaine de l‟ErE a apporté une nette
évolution dans la mise en œuvre de la PErE, Des interactions positives marquées par des
échanges et partages, le respect des initiatives, le début d‟un réseautage et la création des espaces
de concertation ont emmené un nouveau souffle. L‟évolution du nombre d‟acteur de 13, lors du
premier atelier de mise en place de la PErE, jusqu‟à 64, inventorié en 2012 a marqué sa
progression. Cependant, les rapports de pouvoirs ne sont pas évolués. L‟opérationnalisation de la
PErE a exigé beaucoup de ressources et de moyens. Le statut des acteurs n‟a subi aucun
changement. Les acteurs stratégiques représentés par les Professionnels de conservation ont
encore exercé une influence au niveau de l‟Etat. Les autres acteurs pertinents, représentés par les
associations locales et STD, avaient la volonté mais leurs ressources étaient souvent limitées.
Une hiérarchie de pouvoir entre les acteurs stratégiques a été renforcée. Ces derniers sont
souvent liés au niveau des financements. Les acteurs pertinents se trouvent ainsi liés aux
conditions auxquelles les fonds seront utilisés et se trouvent ainsi liés par ces mandats.

Le problème marquant fut l‟inexistence de feedback venant des bénéficiaires au niveau

de tous les acteurs. Les bénéficiaires, les détenteurs de droits, ne peuvent que subir seulement
toutes les actions menées. Aucun dispositif ni outil n‟ont été formulés, afin de recueillir leur
besoin ou leur satisfaction quant aux actions d‟ErE menées. Nombreux sont les causes qui
pourraient expliquer ce manque de feedback dont la culture malagasy et la manque de culture de
feedback. Avec le renforcement de la société civile, les bénéficiaires commençaient à élever leur
voix en énonçant leur besoin. Les approches intégrées priorisant les besoins de bénéficiaires
s‟installaient progressivement. L‟analyse de l‟interaction des acteurs a démontré une grande

121
influence des acteurs stratégiques non étatique. Elle reflète ainsi le rôle de la société civile et des
acteurs dans la mise en œuvre de la PErE et le développement des critères d‟évaluation propre à
l‟ErE, à savoir, le changement de comportement. La Politique mise en place n‟est donc plus
approprié aux réels besoins de la population cible. Elle reflète seulement un cadrage
méthodologique des interventions des acteurs afin de faciliter la mise en œuvre de leur
programme sur terrain. Son contenu devrait être mis à jour. L‟interaction des points nodaux et
celle des acteurs sont représentées dans la figure suivante.

122
II.6) Conclusion partielle
En conclusion, les études menées ont montré que la PErE démontre le passage d‟une
logique de gouvernement à une logique de gouvernance, déjà mentionné par Quentin Coquillaud
en 2012. En effet, une politique publique n‟étant plus l‟apanage des seuls pouvoirs publics, mais
d‟une multitude d‟acteurs tant national qu‟international. Cette diversification des acteurs, avec
les collectivités territoriales, la société civile et les entreprises, pose la question de leur
articulation, de leur cohabitation et des modalités du dialogue. L‟engagement de nombreux
acteurs a permis une grande évolution dans la pratique de l‟ErE. Tant au niveau cadrage
conceptuel et dans la pratique, beaucoup de changements positifs ont été amenés. La PErE
n‟arrivait plus à contenir les nouveaux changements et les normes établies auparavant ont été
toutes dépassées. La Politique se devait d‟être mise à jour suivant les nouveaux enjeux et l‟Etat a
participé largement à ce résultat.
Afin de vérifier les perceptions et les articulations de chaque acteur dans
l‟opérationnalisation de la PErE, nous allons faire une étude de cas de la conception et de l‟usage
de l‟outil manuel, comme un instrument de mise en œuvre de la PErE.
Nous allons analyser dans ce troisième chapitre l‟opérationnalisation de cette politique
sur terrain. Cette dernière étant une grande tâche dont nous ne pourrions pas cernés dans le cadre
de cette thèse. Nous allons analyser le cas du manuel, comme outil d‟instrumentalisation de cette
politique. Nous allons ainsi vérifier à partir du chapitre précédent que la conception du manuel a
été aussi tributaire des enjeux des acteurs.

123
CHAPITRE III : ANALYSE DE LA MISE EN ŒUVRE DE L’OUTIL :
MANUEL D’ErE
La mise en œuvre de l‟ErE n‟est pas seulement une approche de politique publique et des
stratégies territoriales des acteurs. Faisant partie intégrante du domaine de l‟Education, elle en
mobilise fortement des éléments. Cette thèse ne s‟agit pas seulement d‟une analyse des pratiques
d‟acteurs, mais elle inclut également les ordres pédagogique et didactique. Ce dernier chapitre
va analyser le processus d‟opérationnalisation de la politique d‟ErE à travers un outil
pédagogique et didactique de base : le manuel d‟ErE. Il nous parait un élément très important car
l‟outil devra refléter l‟influence des différents facteurs ayant contribué dans son élaboration. Les
pratiques en ErE et ErEDD doivent ainsi se décliner au travers des savoirs transmis, des valeurs
portées et des approches pédagogiques mobilisées dans le manuel.

Par définition, le manuel développe le contenu des connaissances à acquérir dans une
discipline d‟enseignement pour un niveau donné. Il propose généralement un cours complété par
des documents produits spécifiquement ou issus d‟une reproduction. Diverses activités
permettent notamment d‟évaluer des acquis. Il adopte une démarche didactique spécifique. Il
peut être considéré comme un outil auquel le technicien ou les bénéficiaires peut se référer pour
trouver une information donnée. Pour les pays dans lesquels l'accès à l'information est difficile,
cette fonction est très importante car le manuel serait parfois la seule source écrite d'information.
Dans les autres pays, où l'information est envahissante et où il y a parfois pléthore de manuels, la
fonction de référence reste essentielle. Un manuel d‟ErE constitue aussi un outil politique. Il doit
servir de source d‟information et de repères sur les finalités et objectifs de la politique. Son
contenu, son apparence, son format, son épaisseur, ses matériaux de fabrication sont choisis en
tenant compte de cette utilisation pédagogique. Finalement, de par son contenu, l‟utilisation du
manuel est très précise, y compris dans le temps et dans l‟espace. Il répond à un problème ou à
un besoin clairement identifié. L‟analyse détaillée d‟un manuel montrera la perception et les
valeurs de ces auteurs, les acteurs de mise en œuvre de l‟ErE. Ce deuxième chapitre portera sur
l‟analyse de manuel d‟ErE utilisé puis la conception, la mise en œuvre ainsi que le
suivi/évaluation. Cependant, il fut impossible d‟analyser tous les manuels existants auprès des
acteurs, nous avons choisi au hasard d‟analyser trois types de manuels produits par les trois
catégories d‟acteurs mentionnés dans le premier chapitre.

124
III.1) Le contexte et les enjeux de l’utilisation de l’outil manuel d’ErE
La caractérisation du manuel d‟ErE, outil de mise en œuvre de la PErE, se focalisera, sur
ces processus de conception, ces contenus tant sur le forme que les fonds du manuel, ainsi que
ces processus de suivi et d‟évaluation. Il mettra en évidence le rôle et l‟interaction des acteurs à
travers ces processus. Il doit transmettre également les valeurs transmises de la PErE.
L‟éducation aux valeurs est ainsi une composante essentielle de l‟ErE. Du fait que ce sont les
valeurs qui déterminent, dans une large mesure, les normes, les attitudes et les conduites des
individus, leur intérêt pour l‟action éducative est primordial.

III.1.1) Liens directs entre la PErE et le manuel d’ErE

Afin de développer le réflexe environnemental à tous les niveaux, à travers des
changements d‟attitude et de comportement, l‟Etat a adopté par décret la PErE en 2002, puis
mise à jour en 2013.L‟analyse du contenu des deux Politiques montre qu‟aucune orientation n‟a
été mentionnée quant à l‟utilisation et l‟usage d‟un manuel d‟ErE. Elle spécifie tout simplement
le contexte d‟intégration de l‟ErE dans le milieu formel, au niveau des établissements scolaires.
Elle mentionne également les cibles prioritaires des actions, les enseignants et les élèves.
Finalement, la PErE définit les thèmes prioritaires pour les acteurs. La mention des critères du
manuel, commun ou spécifique pour chaque acteur, n‟est donc pas développée, ni son processus
de conception ni ses modalités d‟utilisation. Or, avant la conception de la PErE, les acteurs
stratégiques comme WWF en partenariat avec le MINESEB ont déjà élaboré diverses séries de
guides et manuels pour la protection de la nature.

Au niveau de la PErEDD, une des orientations spécifie la transmission des connaissances,

savoir être, savoir-faire et savoir agir pour la mise en œuvre au niveau opérationnel.4 Ainsi, dans

4
La PErEDD est déclinée en six (06) orientations stratégiques.

9.1 Intégration du concept de l‟ErEDD dans toute activité d‟éducation et de formation tout en adaptant les actions aux
réalités locales. Intégration de l'ErEDD dans le système éducatif et de formation publique et privé (formel, informel et non-
formel) en termes de contenu, de méthodes d‟apprentissages et d‟enseignement ainsi que de renforcement de capacité.
Intégration de l'ErEDD dans la formation initiale et continue de tout éducateur, enseignant et formateur. Développement des
filières de formation professionnelle destinées aux emplois verts pour parvenir à l‟économie verte.

9.2. Création d‟une Plateforme pour favoriser l‟échange, la coordination permanente et le suivi-évaluation pour
l‟avènement d‟un partenariat stratégique entre tous les acteurs dans la mise en œuvre de la PErEDD. Mise en place d‟une
Plateforme d‟échange d‟information et d‟expérience pour assurer la coordination en matière d‟ErEDD, favoriser la rencontre et

125
la mise en œuvre d‟une méthodologie de transmission de connaissance ou de valeurs, le premier
outil principal est le manuel. Par définition, un manuel constitue un outil auquel le maître ou
l‟élève peut se référer pour trouver une information donnée Un manuel est un outil à la fois
pédagogique et didactique, grâce à son utilisation et sa manipulation: il sert au professeur/
animateur, pour donner un cours à ses élèves/publics cibles, en fonction d‟un programme établi
par le gouvernement ou le Ministère concerné. Son contenu, son apparence, son format, son
épaisseur, ses matériaux de fabrication sont choisis selon cette utilisation pédagogique. De par
son contenu, l‟utilisation du manuel est très précise, y compris dans le temps et dans l‟espace. Il
répond à un besoin clairement identifié : un recueil d‟informations, de connaissances et de
données sur l‟Environnement et ses concepts. De plus, il propose des méthodologies et des
techniques pour l‟insertion des thématiques environnementales dans les activités
d‟enseignement, d‟animation et de sensibilisation, d‟où son volet didactique. Il peut être utilisé
dans les trois (3) secteurs : formel (en classe), non formel et informel (Alliance internationale des
éditeurs indépendants, 2010).

Ainsi, dans la mise en œuvre de la Politique au niveau opérationnel, le processus de

conception d‟un manuel doit suivre différentes étapes. Vu qu‟il n‟y avait pas d‟outil de base en
commun ou harmonisé, chaque acteur avait son propre manuel. Nous allons analyser en premier
lieu les mécanismes de conception d‟un manuel d‟ErE par les acteurs. Ensuite, nous allons
analyser ces formes et ces contenus suivant le modèle KVP, puis de dégager les valeurs
transmises, la perception des acteurs à travers des manuels.

donner aux différents acteurs l‟opportunité de concrétiser leurs projets et d‟agir localement. Développement d‟une
collaboration permanente, d‟une complémentarité et d‟un partenariat stratégique entre tous les secteurs pour assurer la
disponibilité de toutes les ressources nécessaires à la conception, la planification, la mise en œuvre, le suivi, l‟évaluation et la
coordination des actions en ErEDD.

126
 CENTRAL, GOUVERNEMENT,
MINISTERE
Manque de consignes et directives
clairs par rapports aux outils
(manuel, guide, fiche, etc.)
Inexistence de budget

MAUVAISE COORDINNATION
DE L‟ETAT

ACTEURS en
ACTEURS en
EDUCATION
CONSERVATION
Possède les compétences
Manque de compétences
mais ne partage pas
pédagogiques et capacités
dans la conception du
manuel
CONNAISSANCE TROP MANUELS DIFFUS,
VARIEE ET NON MESSAGES VARIES
ADAPTEE AUX CIBLES

Figure 6: Schéma montrant les problématiques de la conception et production de manuel

127
 Dès le début du processus, suivant les enquêtes réalisées, la conception du manuel s‟est
faite de manière unilatérale. Le premier manuel « Ny Voaary » était conçu par des concepteurs
du MEN. Il se focalise sur les problématiques environnementales. Mais les besoins des acteurs et
bénéficiaires n‟ont par été identifiés. Le manuel apparait trop généraliste et ne constitue qu‟un
recueil de connaissances sur l‟Environnement en général. Cela constitue un gaspillage de temps
et des fonds car plus de 3 000 000 d‟exemplaires de la série « Ny Voaary » a été diffusé, appuyé
par WWF. Le manque de coordination de la part de l‟Etat a favorisé également cette situation.
Les acteurs, faute de coordination, veulent faire à leur manière et selon leurs compétences. Le
manque de partage entre les acteurs concernés est toujours constaté. Or, le manuel doit contenir
toutes les informations requises ainsi que les démarches développées dans le cadre de la mise en
œuvre de l‟ErE.

Vu le nombre d‟acteurs et de structures de mise en œuvre de l‟ErE et l‟ErEDD, il nous

parait indispensable de faire un inventaire des outils et manuels utilisés auprès de ses acteurs, de
tirer au hasard trois types de manuels suivant la catégorisation des acteurs, d‟analyser ses
contenus, ses formes ainsi que ses mécanismes de mise en œuvre et d‟évaluation.

III.1.2) L’état de l’utilisation des outils dont le manuel d’ErE par les acteurs
Différents outils et matériels éducatifs ont été élaborés et diffusés par les 64 structures et
acteurs œuvrant dans le domaine de l‟ErE. Dans le secteur formel, en milieu éducatif, ces outils
constitués par des matériels, des matériaux utilisés servant de supports, servent à appuyer le
cours proposés suivant une pédagogie précise, on parle ainsi de supports pédagogiques. On y
distingue aussi les auxiliaires pédagogiques qui sont nécessaires pour élaborer le cours ou une
séance d‟enseignement/apprentissage comme les livres, les manuels, les guides, etc. Dans le
secteur non formel et informel, les outils revêtent de nombreuses formes et les contenus sont
aussi divers. La figure 10 suivante montre les différents types d‟outils ou des supports
inventoriés au niveau de tous les acteurs.

128
Figure 7: Diagramme montrant la caractérisation des outils développés au niveau des acteurs
Les analyses des formes de ces supports ont montré que les outils sont aussi nombreux et
diversifiés. Nous avons ainsi proposés trois catégorisation de ses outils inventoriées : les supports
fixes ou imprimés et les supports mobiles (audio/vidéo).

Des supports fixes, imprimés ou immobiles sont caractérisés par les matériels
didactiques servant à faciliter le transfert de connaissance à travers la fixation des connaissances
sur le support ou l‟illustration de connaissance. Un des matériels les plus utilisés actuellement est
le KIT MAD‟ErE du GIZ. Ce matériel a été ensuite contextualisé suivant d‟autres réalités, faite
par l‟Association SOKAPILA à Tuléar ou l‟ONG Défi à Soalazaina. C‟est aussi le cas du KIT
ARPEGE, « les valises écologiques » de MNP, etc. Des calendriers Verts pour les Écoles
Primaires à Madagascar contenant différents messages environnementaux; des bouclettes vertes
pour toute administration contenant différents thèmes environnementaux. Le manuel d‟ErE fait
partie intégrante de ces outils. Il servira de recueil de connaissances pour les supports fixes et les
matériels didactiques. Des auxiliaires pédagogiques élaborés par le MEN avec ses partenaires
comme le WWF comme « Ny Voaary » ou des magazines d‟information trimestrielle élaborés et
diffusés par le Ministère de l‟Environnement et de Forêts au sein de la DIDE sont aussi

129
nombreuses. C‟est le cas par exemple de « l’Imanga », un livret sous forme de conte pour les
élèves de préscolaire et de primaire élaboré par l‟ONE en collaboration avec le MEF, etc. Les
« Magazine VINTSY », élaboré par le WWF, est utilisé pour renforcer les connaissances des
enseignants et élèves/ étudiants sur les situations de l‟environnement à Madagascar, Magazine de
la gestion des forêts élaborée par l‟Observatoire National de l‟Environnement et du Secteur
Forestier (ONESF); Magazine d‟information environnementale « SONGADINA » produit par
Conservation Internationale (CI).

Des supports audio/vidéo utilisés pour l‟ancrage de connaissance. Il s‟agit des films
documentaires, des affiches éducatives; des posters de différentes tailles, prospectus etc.
Seulement, ces derniers ne sont accompagnés ni de manuels ni d‟autres matériels servant à
utiliser le support. 65% de films sont de productions locales et nationales. Mais certains acteurs
utilisent également des films de productions étrangères ou internationales. Plus de 142 outils ont
été recensés au niveau des acteurs, montrant une diversité des supports et des formats.

Le tableau montre une situation alarmeuse. En effet, 14.1% des acteurs reconnaissent
l‟importance du manuel et l‟utilise dans la mise en œuvre des activités d‟ErE. Du point de vue
pédagogie, un processus doit être suivi pour assurer l‟appréhension de contenu par la cible ou
l‟apprentissage des apprenants. Il faudrait différentes fonctions comme la fonction de
développement utilisant le manuel et des fonctions de concrétisation, utilisant des supports fixes
ou mobiles. Ce processus est rarement suivi dans la mise en œuvre d‟une séquence d‟ErE.

III.2) Les acteurs et ses enjeux dans la conception et l’usage du manuel d’ErE
L‟analyse de la figure 10 montre également la perception des acteurs vis à vis du manuel
ainsi que leur utilisation. Le manuel tient une place assez importante par rapport aux autres outils
utilisés par les acteurs. Seulement, le manuel est sous valorisé avec 14,1% d‟utilisateurs, malgré
son importance à la fois technique et pédagogique.

Les interviews auprès des acteurs ont été faites afin de discerner les causes de ce non
utilisation du manuel. Il en ressort de types de difficultés auxquelles sont confrontés les acteurs :
méthodologiques et pratiques. Sur le plan pratique, le manque de temps et de ressources sont les
plus grands défis à relever par les acteurs. Tandis que sur un plan méthodologique, c'est le
manque de compétence nécessaire dans la conception des contenus du manuel.

130
 L‟accès aux manuels est relativement faible. Les manuels déjà édités sont souvent dotés
au niveau d‟établissement cible d‟un programme d‟ErE ou de conservation. Leur contenu trop
général pour un territoire donné. Une élaboration de manuel doit être ainsi réalisée par un acteur
alors que le processus est très lent et couteux.

Les acteurs pertinents, ayant pu développer des manuels d‟ErE comme MNP, VALBIO,
ONG AZAFADY, BLUE VENTURES, DURRELL, SOKAPILA, MFG, etc. ont tous bénéficié
des appuis et des financements. Les acteurs secondaires, qui dépendent des fonds alloués
(DREF, CCEE, GRENE, Centre Ecologique de Libanona, etc.), utilisent des manuels déjà
conçus par les autres acteurs comme WWF ou GIZ. Mais aucun effort d‟adaptation des contenus
par rapport au contexte local spécifique n‟a été fait. En effet, les ressources financières des
acteurs pertinents et secondaires influencent sur les stratégies et les approches qu‟ils peuvent
entreprendre. L‟analyse des outils développés et utilisés le vérifie aisément. Aussi, lors de notre
descente sur terrain, nous avons pu collecter au total, plus de 142 outils dont la majorité est en
version électronique.

Faute de moyens et ressources, les acteurs pertinents et secondaires utilisent des outils
dont ils ont à disposition. Ces outils ont été conçus par d‟autres acteurs comme des manuels,
guides. Les accès à ces outils sont également plus faciles. Ils sont caractérisés par des fiches
techniques, posters, brochures, dépliants, livrets, revues, films, Tee-shirt, casquettes, fournitures
scolaires : cahiers, stylo,…), KIT MAD‟ERE, KIT ARPEGE, calendriers, classeur écologique,
photos, illustrations, masse média (spot, émission radio et télé, publicité, top horaire,…), jeux et
créativité, contes, panneaux de biodiversités et Bande dessinée (BD).

Les outils utilisés varient selon leur fond disponible. Ainsi, la catégorisation des acteurs
est en rapport étroit avec les outils et les manuels qu‟ils utilisent. La première catégorie est ainsi
constituée par les acteurs stratégiques, ayant bénéficié des financements internationaux peuvent
concevoir et utiliser à la fois des manuels et des supports : posters, brochures, films, masse
média (spot, émission radio et télé, top horaire), magazines, KIT (KIT MAD‟ERE, ARPEGE,..).
Ces acteurs sont constitués par :

 WWF : modules, fiches pédagogiques, magazine Vintsy, posters, brochures, conte ;

 GIZ : modules, KIT MAD‟ERE, posters, brochures, dépliants, illustrations ;

131
  MNP : posters, films, brochures, dépliants, cartes postales ;

 Centre VALBIO : modules, fiches techniques, classeurs écologiques, films, banderoles,

posters, flannellographes, albums photos, sketch, chanson, revues.

La 2ème catégorie est caractérisée par les acteurs pertinents avec de budgets moyens dans le
domaine de l‟ErE. Ils utilisent ainsi des outils développés par leurs partenaires techniques
(posters, brochures,…) et leurs activités sont limitées et basées sur la communication (cas de la
DREF Toliara : brochures du CCEE (DREN) Atsimo-Andrefana, CISCO, Etablissements
scolaires publiques et privés. Le CEL Fort-Dauphin, le GRENE Université de Toamasina, utilise
les modules REPC).

 BLUE VENTURES : modules, banderoles, productions de films locaux, posters, photos,

revues, émission radio, illustrations, peinture d‟art ;

 PROVERT : KIT MAD‟ERE, modules, dépliants, revues ;

 ADES : manuels, BD, posters, dépliants, brochures, films, panneaux en soie avec
éléments caractéristiques ;

 ASITY Madagascar : posters, jeux, brochures, émission radio, revues ;

 DURRELL : brochures, films, posters ;

 ESSA/ Forêt de Tampolo : Centre d‟Interprétation, Kits Kids ;

 SOKAPILA : modules, KIT MAD‟ERE, journal, posters, banderoles, dépliants, cahiers

verts, livrets pédagogiques, panneaux de biodiversité, films ;

 ONG AZAFADY : modules, créativité et dessin, posters, brochures, croquis.

La 3ème catégorie est caractérisée par les acteurs secondaires utilisant une partie de leur
budget de fonctionnement pour les activités en ErE. Ils utilisent les outils déjà conçus et diffusés
par les acteurs. Ils priorisent ainsi des outils à faible couts comme les CTD, STD (DREN,
DREF).

III.2.1) Les enjeux sur la mobilisation de ressources financières

Le manque de ressources temporelles et financières a été déjà évoqué par beaucoup
d‟acteurs stratégiques et pertinents dans le processus de conception et d‟usage de manuel d‟ErE.

132
Beaucoup d‟acteurs mobilisent des fonds venant des partenaires techniques et financiers
nationaux et internationaux. Les fonds octroyés sont toujours assez restreints. La priorisation des
activités techniques sur terrain sont toujours accordées au volet Conservation et Développement,
délaissant le volet ErE dans le processus d‟élaboration d‟un manuel adapté aux besoins et aux
problématiques environnementale du milieu. Pour certains acteurs stratégiques, ou la
disponibilité des fonds n‟est pas un obstacle, le manque de compétence est le facteur bloquant
pour la conception et la réalisation d‟un manuel spécifique. Ainsi, ils recrutent un ou des
consultants externes pour la conception d‟un manuel. Ce fut le cas pour le Projet MIARO, en
partenariat avec USAID. Les compétences internationales en matière d‟ErE ont été nombreuses
mais leurs couts sont aussi conséquents et la difficulté résiderait aussi dans l‟appropriation des
problématiques spécifiquement malagasy. Dans ce cas, ce fut un inspecteur pédagogique du
MEN qui était en charge du mandat de conception du manuel. La personne ressource fut aidée
par des techniciens en Environnement pour les thématiques environnementales. Ce processus
nous amène à dire que les compétences sont encore faibles au niveau national. Des animateurs et
techniciens en ErE formé par le CCEE existe mais les cadres conceptuels de niveau supérieur en
ErE sont très rares voir même inexistant. La conception d‟un manuel d‟ErE exige un budget
énorme, variant entre 5 à 7 million d‟Ariary, d‟où le désistement des acteurs.

La crise de 2009 a marqué aussi le processus, la majeure partie des acteurs ont rencontré
un problème de financement. Leurs financements destinés à la Conservation et liant l‟ErE sont
soit réduits, soit supprimés comme le cas de MNP, GIZ, DURREL. Les structures étatiques ont
rencontré également ces difficultés réduisant ainsi la mise en œuvre des activités routinières au
niveau des DREF.

III.2.2) Les GAP de compétences et les besoins en ressources humaines

Le manque de compétence en ressource humaine qualifiée reflète le processus et l‟usage
du manuel d‟ErE sur terrain, dont la conception et l‟utilisation des outils adéquats et spécifiques
aux réalités. On observe toujours les trois catégories d‟acteurs :

La première catégorie est caractérisée par les acteurs stratégiques et pertinents ayant un
responsable de programme d‟ErE, aidé par des assistants techniques, des animateurs locaux ou
des praticiens ayant pour cibles les élèves et les communautés villageoises. La majorité des ONG
de conservation tels que le Centre VALBIO qui a plus de 8 personnels à leur disposition, l‟ONG

133
SOKAPILA, le BLUE VENTURES, l‟ASITY Fort-Dauphin, le WWF Anosy, l‟ONG Belle
Avenir, le MFFG Toamasina, l‟ONG l‟Homme et l‟Environnement et le CCEE Antananarivo ont
des ressources suffisantes en ErE.

Pour la 2ème catégorie d‟acteurs : le coordinateur du projet de conservation est à la fois en

charge de l‟ErE. Ce sont généralement des structures rattachées à l‟Etat tels que les CCEE
Fianarantsoa et Toliara, le MBG Diego et les représentants ministériels comme les DREF.

Pour la 3ème catégorie : la structure n‟a pas de responsable d‟ErE. Ce sont les techniciens
sur terrain qui s‟occupent de la vulgarisation des techniques agricoles ainsi que de l‟animation et
la sensibilisation environnementale. Elle est constituée par les acteurs secondaires dont les
Associations locales.

D‟autres acteurs engagés et dynamiques ont surmonté ces manques de ressources. Ils ont
développé des partenariats avec les acteurs stratégiques et pertinents. Ces partenariats furent
couronnés de succès. L‟exemple conséquent fut le cas de la GIZ Atsimo Andrefana qui
collabore avec l‟Association SOKAPILA pour la vulgarisation et la diffusion du Kit MAD„ERE
dans cette région, l‟ONG BLUE VENTURES qui œuvre avec l‟association VELONDRIAKE et
un club Aloalo pour le développement de leurs activités, le Quit Madagascar Minerals (QMM)
coordonnant avec les COBA de la Forêt de Mandena et les autres acteurs environnementaux
(ASITY Madagascar, DREF Anosy). Au niveau des Systèmes des Aires Protégées, le MNP a
créé et a installé d‟autres intervenants dits « structures relais » pour le développement de leurs
activités, Ce sont les associations locales, les clubs environnementaux des localités cibles, les
COGEAP (Comité de Gestion et d‟Appuis aux Aires Protégées), néanmoins, tous les agents du
parc participent tous directement ou indirectement au suivi et évaluation du processus initié par
le responsable de l‟ErE.

Le diagramme précédent a montré que l‟importance et le rôle tenu par les manuels au
niveau des acteurs sont très insuffisants. L‟outil est très peu développé au niveau de certains
acteurs. Seulement 14.1% utilisent un manuel et 2.5 % un guide comme un outil de mise en
œuvre de l‟ErE, le processus de transmission des valeurs se trouve ainsi coupée et aucun résultat
ne pouvait être obtenu.

134
III.2.3) La caractérisation de la forme du manuel en ErE
Différentes études ont été déjà développées sur l‟analyse des manuels scolaires depuis
1970. Des recherches didactiques et pédagogiques ont été menées par des Inspecteurs de
l‟Education dans le but de réfléchir sur les différentes démarches pédagogiques mettant l‟accent
sur la transmission et les savoirs, contenus dans les manuels scolaires. L‟évolution de la
pédagogie socioconstructiviste a fait également évoluer les manuels dans ce sens. L‟apprenant
fut l‟acteur central et l‟Ecole ainsi que les outils pédagogiques devaient lui fournir tous les
moyens nécessaires pour construire lui-même son propre savoir. Ces outils devaient également
éveiller chez les apprenants ces différents sens, de capter leur attention et de leur donner le désir
d‟apprendre. Ce fut à partir de ces différentes références que les chercheurs dont Dominique
BORNE IGEN en 1998, ont rapporté les différents critères d‟analyse d‟un manuel scolaire.

Ils ont ainsi défini deux grilles d‟analyse du manuel. La première grille porte sur
l‟analyse technique. Elle vise à décrire les manuels, à apprécier leur degré de conformité aux
programmes et politiques en vigueur, à se prononcer sur la qualité du manuel. Les principaux
paramètres sont le format, la couverture, les formes et couleurs des illustrations, la typographie,
composition et mise en page, les tables des matières/index, les documents d‟accompagnement, le
parti pris éditorial de l‟ouvrage, la lisibilité, la facilité d‟utilisation et l‟esthétique. La deuxième
grille se porte sur l‟analyse des fonds du manuel. Les principaux paramètres sont le destinataire,
le niveau ou la segmentation, le pays ou la déclinaison régionale/locale, les différentes fonctions
du manuel, les contenus et ses conformités avec les normes scientifiques et la transposition
didactiques), les thématiques ainsi que les analyses pédagogiques.

L‟évolution de la didactique a entrainé d‟autres méthodes d‟analyse des manuels. Ainsi,

Sandie Bernard, Pierre Clément de l‟Université de Lyon, et Graça S. Carvalho de l‟Université de
Minho, Braga, Portugal de 1998 à 2004, ont proposé un modèle d‟analyse didactique des
manuels scolaires. L‟objectif de cette analyse critique est d‟améliorer la formation citoyenne des
jeunes, tant par l‟efficacité de leur éducation scientifique que par leur sensibilisation aux valeurs
(V) citoyennes et à des pratiques sociales (P) fondées sur ces connaissances scientifiques (K),
d‟où le modèle KVP. Le point fort de ce modèle porte sur l‟analyse didactique, c‟est-à-dire,
centré sur le contenu de ce qui est enseigné et appris dans cette discipline. Une analyse
didactique des manuels scolaires portera ainsi sur le contenu de ces manuels, mais elle cherche
aussi à rendre compte de leurs messages. Le contenu scientifique et technique d‟un manuel doit
135
être donc en interaction avec les pratiques sociales (P) de l‟époque afin de motiver les apprenants
dans leur apprentissage. Mais ces dernières doivent être également en interaction entre
imprégnée des valeurs (V) de l‟époque.

Dans cette thèse nous allons combiner ces deux méthodes pour l‟analyse technique et
fondamentale d‟un manuel d‟ErE. Le concept d‟ErE pouvant être considéré comme une
discipline scientifique, le manuel d‟ErE doit se référer au point de vue forme à toutes les
références auxquelles un manuel scolaire doit se baser. En outre, l‟enseignement et
l‟apprentissage de l‟ErE doivent être organisés comme tout processus didactique basé sur les
besoins et les apprenants. Il doit également véhiculer les valeurs fondamentales afin de
développer des attitudes pratiques dans la société. Les pratiques sociales pourraient être ainsi
facilement observées et analysées. Ainsi, l‟analyse KVP servira ainsi à étudier des fondements
du manuel d‟ErE.

Pour faciliter l‟étude de la forme du manuel, employé par les différentes catégories
d‟acteurs, nous avons analysé 3 manuels d‟ErE conçus et utilisé par les 3 catégories d‟acteurs.
On désignera par Manuel 1, le manuel utilisé par l‟acteur stratégique ; Manuel 2, le
manuel utilisé par l‟acteur pertinent et Manuel 3, le manuel utilisé par l‟acteur secondaire. Les
manuels utilisés servent tous à des techniciens ou praticiens de l‟ErE, des manuels destinés à des
enseignants ou des techniciens sur terrain.

Les critères d‟observation se basent sur 6 paramètres fondamentaux, détaillés dans

l‟Annexe VI, dont le format de base du manuel, les types d‟illustration, le texte, le style
pédagogique (le style informatif, le style injonctif, le style persuasif) et la catégorisation du
public cible.

III.2.3.1) Résultat d’analyse sur le format utilisé

Les résultats des analyses montrent que deux (2) mêmes formats de base différents sont
observés. Un mini format A3 et le format A4 sont utilisés pour présenter l‟ouvrage aux publics
cibles. Le format de base A3 plus réduit est utilisé pour une cible déterminée : les enseignants et
les élèves de bas âge, les élèves scolarisé du primaire. Ce format est souvent utilisé pour l‟acteur
stratégique (WWF). Il est ainsi plus maniable et plus pratique. Le format A4, en grand format,
est observé pour les techniciens et praticiens de l‟acteur pertinent (GIZ). Le format est constitué
également par le titre du manuel souvent en gras pour la mise en évidence. Une photo

136
d‟illustration ainsi que les logos des organismes concepteurs et les différents partenaires sont
observés sur la page de garde.

b) Résultat d’analyse sur les types d’illustration

Le tableau V suivant résume les résultats obtenus sur les types d‟illustration.

Tableau V: Tableau de données statistiques sur les types d'images utilisés dans les manuels
Manuel Photographie Dessin Schéma Graphique Tableau
d’explication
ou caricature
(BD)
Manuel 1 10 70 30
Manuel 2 40 50 5 3 2
Manuel 3 30 70

L‟analyse des types d‟illustrations montre dans leur ensemble des dessins et des schémas
d‟observation pour illustrer les contenus. Pour le manuel du WWF, le type d‟image le plus
employé est le dessin puis le schéma d‟explication. Pour le manuel du GIZ, le type d‟image le
plus employé est également le dessin, suivi de la photographie. Finalement, le manuel d‟un CTD,
est représenté par des schémas d‟explication ou des bandes dessinées.

L‟utilisation de dessins montre que des illustrations de texte ou contenus sont présentées
majoritairement dans les manuels. Ils ont pour but d‟apporter plus de clarification ou
d‟informations supplémentaires et correspondent au niveau de la psychologie de la cible sur
terrain. Ils servent aussi à faire comprendre certaines choses qui sont plus faciles à intégrer
visuellement. Sans oublier que les illustrations servent aussi à fixer les connaissances ou les
contenus. Ils sont à la fois attrayants et ludiques. Toutefois, seuls les manuels utilisés par GIZ
sont coloriés ou utilisent au moins les 3 couleurs de base. La plupart des manuels sont en noir et
blanc. Ceci est justifié par le cout élevé des impressions et de la diffusion des ouvrages. Les
images qui apparaissent le plus dans les manuels seront analysées au niveau du fond des
manuels.

c) Résultat d’analyse sur le type de texte

L‟analyse du type de texte est illustrée par le tableau VI suivant.

137
Tableau VI: Tableau montrant les résultats de l'analyse du type de texte
Manuel Narratif Descriptif Informatif Prescriptif Argumentatif Explicatif
Manuel 1 20 30 40 10
Manuel 2 5 40 60 1 2 3
Manuel 3 20 30 30 20

Le tableau montre que les 3 manuels présentent tous des textes informatifs et descriptifs
pour apporter les connaissances aux bénéficiaires. Le type informatif prédomine à cause des
expériences riches des acteurs sur terrain qui sont relatées à travers les contenus du manuel. Le
type prescriptif et argumentatif est presque inexistant. Le contenu des textes relève peu
d‟hypothèse à vérifier et ne cherche pas à convaincre les lecteurs. Ceci est sans doute à cause de
la nature des publics cibles : des élèves et des populations rurales dont la capacité à réfléchir est
souvent limité.

d) Résultat d’analyse sur le style pédagogique

Le résultat d‟analyse du style pédagogique est résumé dans le tableau VII suivant.

Tableau VII: Tableau résumant l'analyse du style pédagogique

Manuel Style Informatif Style Injonctif Style Persuasif Style Participatif
Manuel 1 75 25
Manuel 2 60 10 10 20
Manuel 3 95 5

L‟analyse montre que les styles pédagogiques utilisés sont le style informatif et
participatif. Ce qui est vérifié par les textes descriptifs et informatifs dont le manuel est constitué.
Le style informatif est largement utilisé par rapport au style participatif. Cela confirme déjà notre
hypothèse que le manuel en ErE ne sert qu’à transmettre des savoirs et des connaissances. Il
délaisse une partie de ses fondements dont la transmission des valeurs, qui doit être fait de
manière participative. Il donne toutes les informations et propose aux lecteurs ou aux
bénéficiaires de trouver des solutions ou réponses à diverses questions ou problématiques.

e) Résultat d’analyse sur la segmentation du cible

Les 3 manuels sont segmentés, selon leurs cibles. Ces derniers sont énoncés au tout
début. Les analyses montrent que 85% des manuels d‟ErE sont destinés à un jeune public d‟âge

138
scolaire, primaire et secondaire, délaissant les jeunes exclus et marginalisés au niveau de la
société.

A notre avis, suivant les analyses de ces critères, trois points essentiels doivent être
étudiés afin de dégager la structuration d‟un bon manuel : la segmentation du manuel suivant les
caractéristiques de la cible vulnérable, la forme des illustrations et le style pédagogique du texte
du manuel afin de véhiculer les valeurs. Le manuel est un outil pédagogique. Son format doit
correspondre à l‟évolution de la psychologie de la cible, tant sur les textes que sur les
illustrations. Nous proposons ainsi ces trois points comme une idée de discussion sur le format
en général du manuel.

Les manuels utilisés par les 3 acteurs sont tous conformes au format de base. Ils ont un
format standard, couvert avec des photos, des illustrations. Ils sont plus faciles à utiliser par les
apprenants et les techniciens. Le niveau est précisé pour le manuel scolaire (primaire,
secondaire). Ces manuels utilisés dans le milieu éducatif, ont été développé par les acteurs
stratégiques et pertinent, comme le manuel d‟ErE « Ny Voaary » ou les manuels. Des formations
ont été données en accompagnement aux enseignants et techniciens sur l‟emploi de ces manuels.
Pour certains acteurs secondaires intervenant dans d‟autres endroits cibles, vu le manque de
manuel, sont obligés d‟utiliser des manuels préconçus puis de les contextualiser selon leur propre
réalités. Le style employé est souvent le style informatif, qui donne seulement les connaissances
nécessaires mais ne permettent pas la créativité et la participation effective des bénéficiaires du
manuel, ni la transmission des valeurs. Ceci peut être également expliqué par le manque sans
doute de compétence en pédagogie des acteurs qui ont conçu les manuels. D‟autres acteurs
utilisent d‟autres formats comme les classeurs imprimés lorsque leur contenu est trop
volumineux. D‟autres utilisent des versions électroniques afin de compiler le maximum de
connaissances et d‟informations. Ce cas n‟est pas très encouragé vu la grande fracture numérique
entre les bénéficiaires au niveau terrain. Seuls les techniciens ayant les ressources numériques
suffisantes pourront exploiter ces manuels. Pour les acteurs stratégiques, des documents
d‟accompagnement sont observés avec les manuels. Les CD-Rom, les guides pédagogiques
constitués par des fiches techniques sont insérés avec le manuel. Ces outils mettent en exergue
l‟appropriation des manuels ainsi que les compétences de ces acteurs durant la conception et
l‟utilisation du manuel.

139
 Beaucoup de confusions au niveau des acteurs sur le manuel et le guide sont aussi
constatées. Aucune différence assez significative n‟a été constaté pour les acteurs sur ces deux
outils alors que leur contenu doit être assez différent mais complémentaire. Un manuel doit
contenir toutes les connaissances nécessaires, des données chiffrées, des dates qui permettent de
déterminer une thématique donnée. Ce manuel est considéré comme un ouvrage didactique,
propre à une discipline bien déterminée. C‟est un ouvrage pédagogique, son contenu est
développé selon l‟évolution de l‟intelligence et de la capacité de réflexion du public cible.
Toutefois, ce manuel reflète l‟harmonisation des thématiques développées par les acteurs dans
différents catégories de cibles. Ainsi, le manuel établi sera utilisé par les acteurs qui visent divers
cibles de différents niveaux : formel, non formel et informel. Par contre, le guide doit contenir
des fiches pédagogiques pour le milieu formel, et des fiches pratiques d‟activité pour le milieu
non formel et informel. Ces fiches renferment les étapes de conduite des activités d‟ErEDD. Les
analyses de chaque manuel ont montré que seulement 38% de ces outils renferment les éléments
de bases mentionnées précédemment.

Le diagramme précédent montre que 19.9% des acteurs utilisent des documents
scientifiques et rapports scientifiques comme ouvrages de références à la place du manuel. Dans
le milieu éducatif, cela constitue un problème à la fois didactique et pédagogique car tous les
savoirs scientifiques ne peuvent être enseignés aux élèves. Selon la démarche de la transposition
didactique, qui va être développée, il faudrait transformer encore ces savoirs scientifiques en
savoir à enseigner et adapté aux cibles. Ce qui pourrait également constituer des problèmes dans
la mise en œuvre de l‟ErE.

f) Résultat d’analyse sur les fondements des manuels d’ErE utilisés

En tant que processus éducatif qui vise chez les publics cibles le développement de
savoir, savoir-faire et de savoir-être, les manuels doivent contenir aussi des démarches afin de
guider les techniciens et enseignants dans la mise en œuvre de leur projet ou programme d‟ErE.
Suivant les analyses faites, les démarches proposées par les acteurs se basent sur des fondements
philosophiques, scientifiques et pédagogiques.

Par rapport au fondement d‟ordre philosophique, l‟ErE mise en œuvre préconise le

respect de la vie sous toutes ses formes car cette doctrine préside à toute considération sur la
biodiversité, la conservation et la protection de l‟environnement. La base de la réflexion insiste

140
sur comment penser vouloir protéger les gènes, les espèces, les habitats et les écosystèmes si l‟on
ne respecte pas la vie d‟une manière générale? Ainsi, les contenus des manuels et des messages
véhiculés concernent le développement de l‟affinité avec les éléments de l‟Environnement et les
valeurs de la Biodiversité. La population malagasy étant rattachée à des valeurs culturelles,
l‟inculcation des valeurs ne constituerait pas des obstacles tant que le processus d‟Education aux
valeurs est suivi.

Par rapport au fondement scientifique et méthodologique, nombreux acteurs mettant en

œuvre l‟ErE sont généralement des acteurs de conservation. Ces derniers possèdent les
démarches scientifiques et les techniques de bases des études scientifiques. La démarche
proposée en ErE devrait être facilement développée dont l‟Ecopédagogie ou la pédagogie de
terrain. De plus, les contenus de manuel d‟ErE doit avant tout recueillir les savoirs scientifiques
puis de transmettre les bonnes attitudes, les comportements attendus sous la forme des pratiques
manuelles. Ces démarches scientifiques stimulent l‟utilisation simultanée des deux hémisphères
cérébraux pour optimiser les capacités d‟apprentissage des cibles. Elles encouragent à
l‟utilisation des manuels qui fondent leurs démarches pédagogiques sur la notion de cerveau
globale. Elles partagent la théorie de l‟intelligence multiple de Howard Gardner qui affirme que
les intelligences logico-mathématiques, interpersonnelles, intra personnelles, musicales,
kinesthésiques, spatiales, linguistiques et naturalistes sont toutes des facultés à développer chez
les élèves. La considération de l‟enseignement et l‟ErE comme une structure, un acte
pédagogique, un système ouvert est alors fondée.

Par rapport au fondement d‟ordre pédagogique, elle constitue la démarche de base en

ErE. Malheureusement, ce fondement est relativement peu utilisé par les acteurs dont la plupart
sont des agents de conservation. L‟ErE en tant que concept pédagogique vise à développer le
savoir, savoir-faire et savoir-être, ainsi elle tire ses fondements de divers courants pédagogiques.
Les techniques proposées doivent refléter les finalités éducatives : un citoyen responsable,
autonome, solidaire et imbu de valeurs démocratiques. Les techniques d‟apprentissage y sont
encouragées : la pédagogie de projets ou les apprentissages par réalisation de projets concrets ; la
pédagogie du groupe ou la mobilisation des apprenants pour un apprentissage en groupe ou en
travail en équipe ; la pédagogie active ou l‟apprentissage par les actions concrètes en vue de
maîtriser les compétences requises dans les niveaux d‟études considérés. Le déterminant de ce
fondement est basé sur le background des acteurs : des enseignants ou des praticiens de l‟ErE.
141
Ces compétences et capacités sont acquises au cours des formations pédagogiques initiales de
base dans les centres de formations professionnelles spécialisés en didactique comme les Ecoles
Normales ou les Centre de Formation de l‟Institut National de Formation Pédagogiques (INFP).
Seulement, lors de nos enquêtes, 73 % sont des Enseignants Non Fonctionnaires, subventionnés
ou non, par l‟Etat. Ces derniers ont été recrutés sur le tas, avec le diplôme académique requis, au
moins le BEPC. Les enseignants du primaire ne possèdent pas encore les capacités pédagogiques
nécessaires pour la conduite de l‟ErE, ni moins l‟utilisation d‟outils et de matériels adéquats.

Par rapport aux fondements d‟ordre didactique, des contenus des modules existants ne
sont pas à jour par rapport aux avancées des découvertes sur l‟environnement et la biodiversité
en général. Madagascar possède une opportunité majeure avec la présence de nombreux ONG de
conservation nationale et internationales qui réalisent constamment des recherches et de
nouvelles publications en matière de conservation de la Biodiversité. L‟information
environnementale est très riche mais mal exploitée au niveau de l‟enseignement malagasy et
dans le curricula. Les enseignants n‟y ont pas accès, selon leur propos, sinon, il n‟y a pas de
temps pour chercher ces informations auprès des sources. La « transposition didactique », la
transformation du savoir savant au savoir à enseigner est quasi inexistante. A cela s‟ajoutent
diverses problématiques liés au système éducatif malagasy comme les manques de capacités en
matière de pédagogie et didactique en enseignants FRAM surtout au niveau primaire,
l‟insuffisance des matériels, rendant difficile une vraie mise en œuvre de l‟ErE, sans un apport
technique ou un assistanat pérenne au niveau des établissements scolaires.

III.2.3.2) La caractérisation de fond du manuel d’ErE à partir du modèle

KVP (Clément, 2004, 2006),
Le manuel de base en ErE doit renfermer les connaissances et les informations liées à des
thématiques données. Il s‟avère très important d‟analyser leurs contenus ainsi que leur raison
d‟être.

a) Résultats sur l’analyse des thématiques utilisées

La figure 14 suivante montre les différentes thématiques recensées au niveau des manuels d‟ErE.

142
Figure 8: les différentes thématiques contenues dans les manuels
Le diagramme montre que différentes thématiques sont traitées dans les manuels d‟ErE.
Suite aux entretiens auprès des acteurs, 42 thématiques ont été recensées. Le thème le plus traité
est « l‟Environnement » en général. Néanmoins, tous les thèmes sont liés à l‟environnement et
chaque acteur développe des thèmes qui leur sont propres selon ses zones d‟action, ses publics
cibles et les pressions ou problématiques prépondérantes. La diversification des thèmes traités est
due à la spécificité des contextes ou des sites de conservation dans lesquels les acteurs
travaillent. Les thématiques sont toutes développées au niveau des 3 secteurs d‟intervention.

Le tableau VIII suivant montre ainsi les différentes thématiques développées puis regroupées en
modules ainsi que leur catégorisation.

143
Tableau VIII: Les différentes thématiques traitées au niveau des manuels
Thématiques Nombre
d’acteurs MODULES FORMEL NONFORMEL INFORMEL
Activité génératrice de revenue 1 Alternative X
Agriculture 6 Alternative X X
Energie solaire 1 Alternative X
Biodiversité 15 Environnement X X X
Tortue 3 Environnement X X
Oiseau 3 Environnement X X X
Environnement 24 Environnement X X X
Couverture du sol 2 Environnement X X
Environnement côtier et marin 3 Environnement X X X
Ecologie 21 Environnement X X
Ressources naturelles 14 Environnement X X
L'eau 12 Environnement X
La mangrove 2 Environnement X X X
Le récif 3 Environnement X X X
La forêt 12 Environnement X X X
L'océan 2 Environnement X
Environnement et mine 2 Problématique X X X
Feux de brousse 16 Problématique X X
Exploitation illicite 6 Problématique X X
Changement climatique 4 Problématique X X X
Effet de serre 3 Problématique X X X
Pollution en ville 4 Problématique X X
Pollution 4 Problématique X X X
Déforestation 11 Problématique X X X
Gestion de la biodiversité 7 Solution X X
Gestion de l'Aire protégée 4 Solution X X
Relevé biométrique 2 Solution X
Gestion des NAP 3 Solution X X
Gestion d'aire protégée marine 1 Solution X X X
Environnement scolaire 14 Solution X
Gestion des plaintes
environnementales 1 Solution X X
Gestion communautaire 9 Solution X X
Reboisement 15 Solution X X X
L'homme et l'environnement 1 Solution X
Aires protégées 5 Solution X X
Gestion durable des forêts 7 Solution X X
Convention internationale 2 Solution X
Protection de la nature 10 Solution X X X
Droit de l'environnement 1 Solution X
La propreté 1 Solution X X X
Gestion durable des ressources
côtières et marines 1 Solution X X

144
 Les thématiques développées peuvent être regroupées en 3 catégories de module:
Environnement en général, problématique environnementale et les solutions/alternatives. Le
module « Environnement et les solutions » est traité par des acteurs agissant dans le cadre
Formel. Par contre, d‟autres acteurs travaillant dans le cadre non formel et/ou Informel ne traitent
que des modules sur « les solutions » comme l‟ALT Fort Dauphin.

Les acteurs stratégiques et pertinents (dans la majorité des cas) travaillent en même temps
au niveau des 3 secteurs et développent les 3 thématiques (Environnement général,
problématique et solution/Alternative). Cela constitue une stratégie idéale pour la mise en œuvre
de l‟ErE, comme le MNP et le centre Val Bio, etc.

Le constat a montré aussi qu‟aucun acteur ou intervenant ne se cantonne ni à une seule

action ni à une seule thématique. Tous les modules sont traités et il n‟a aucune spécificité. Des
aspects du développement durable y sont déjà intégrés et mis en œuvre comme dans les
thématiques: activités génératrices de revenus, gestion durable des ressources naturelles,
développement des énergies solaires, changement climatique et effet de serre. Ce qui marque la
mise en œuvre de l‟ErEDD dans le processus.

b) Analyse de la perception des acteurs selon le modèle KVP

Une équipe dans un projet européen, Biohead-Citizen, a mené leur reflexion sur le
modèle KVP (Clément, 2004, 2006), initialement défini pour l‟ErE par Clément & Hovart
(2000). Les conceptions de chaque personne peuvent être analysées comme les résultats d‟une
interaction entre trois pôles : les connaissances scientifiques (K), les pratiques sociales (P) et les
valeurs (V). Pour les connaissances scientifiques, dans le cas de l‟environnement, elles relèvent
de plusieurs disciplines (biologie, physique, chimie, économie, géographie, sociologie, droit);
pour les pratiques sociales (P), dans le cadre de l‟ErE et ErEDD, elles sont liées non seulement
au rapport développé avec l‟environnement : loisir, travail, utilisation, protection, pratiques
citoyennes, etc. mais également aux options pédagogiques de l‟enseignant. Pour les valeurs (V),
elles guident tout choix, toute attitude, tout comportement individuel : croyances, convictions,
principes, idées philosophiques, politiques ou éthiques, etc.

Ce modèle KVP est opportun dans le cadre d‟analyse de fond d‟un manuel d‟ErE et
ErEDD. Elle mettra en exergue les connaissances apportées à travers les thématiques, les

145
pratiques sociales vues à travers les attitudes des praticiens et des bénéficiaires ainsi que leur
mécanisme d‟action et les valeurs véhiculées.

Le tableau IX suivant résume un cas concret de mise en évidence de ce modèle KVP.

Tableau IX : Tableau montrant une étude de cas de l'étude d'une thématique « reboisement
scolaire » et le modèle KVP
Compétence de base en ErEDD : devenir conscient de la nécessité de conservation de l‟environnement
et de l‟usage des ressources naturelles, compétence à savoir appliquer les méthodes et technologies les
mieux adaptés à la durabilité et appropriés au contexte local, volonté et capacité à être un acteur
engagé dans la communauté locale, ouvert à partager ses connaissances avec d‟autres
Thème général Connaitre Etre (V) Faire (P) Interaction Transformer
lié à (K) KVP
l’environnement
Titre : le K sur les Prendre Savoir faire Intérêt et Introduction
reboisement espèces confiance en pousser les capacité à aux méthodes
scolaire en d‟arbres et soi par un végétaux participer à d‟agriculture
oranger au niveau leur vie projet de vie dans un des pratiques Restauration
EPP x K sur les qui se jardin éducatives de
Cible : enfants types de sols développe au S‟approprier mutuelles et l‟écosystème,
scolarisé de 6 à 9 et engrais sein d‟une des de embellissemen
ans organiques communauté techniques renforcement t scolaire,
Objectif : K sur Se sentir cultures de de capacité Amélioration
participation entretien de responsable reboisement, des revenus,
responsable au jardin pour prendre d‟entretien
développement potager soin de
agricole et à K sur gestion l‟Environneme
l‟amélioration de de pépinières nt local
qualité de
l‟environnement

Cette analyse permettra d‟identifier les éléments clés de ce modèle au sein d‟une
thématique. Pour ce faire, le choix d‟une thématique principale est fait au hasard et il s‟agira
d‟analyser la conception des 3 acteurs sur cette thématique.

Le résultat obtenu est montré dans le tableau X suivant.

146
Tableau X: Tableau montrant l'analyse de la thématique: « feux de brousse » par l‟acteur 1 sur le
modèle KVP
Compétence de base: devenir conscient de la nécessité de conservation de l‟environnement et de
conserver le patrimoine naturel, d‟identifier les problèmes de l‟Environnement
Thème général lié Connaitre (K) Etre (V) Faire (P) Interaction Transform
à l’environnement KVP er
Titre :le problème K sur les espèces Solidarité, Créer des Conscience Devenir un
de d‟arbres et leur autonomie, liens avec accrue de acteur de
l‟Environnement, vie respect de d‟autres participer changemen
« ny doro tanety » K sur les éléments toute vie, personnes, activement t dans la
Cible : enfants eaux et sols citoyenneté habilité à avec la prise de
scolarisé, classe K sur les faunes concevoir communauté conscience
8eme et 9eme K sur lutte contre des outils des autres
Objectif : les feux pour lutter sur les
Les enfants doivent Approfondisseme contre les problémati
être capables de nt des liens entre feux ques
comprendre les santé et
causes et les environnement
problèmes
engendrés par les
« doro tanety »
Capable
d‟énumérer les
différentes plantes
qui poussent dans
les champs

L‟approche pédagogique qui caractérise cette thématique est basée sur un style informatif
et persuasif. La technique utilisée est le récit ou la comptine, adaptée à la nature de la cible. Les
valeurs sont très développées vus que l‟acteur stratégique 1 (WWF) est le pionnier de l‟EDD
avec l‟appui technique d‟UNESCO. Le WWF est l‟organisme qui a promu la démarche EDD
dans ces écoles pilotes avec « model School » et « Eco-école ». Il a les compétences et les
capacités nécessaires dans le développement du concept d‟ErEDD. La conception de l‟acteur en
matière d‟ErEDD se trouve ainsi très évoluée.

147
Tableau XI: Tableau montrant l'analyse de la thématique: « feux de brousse » par l‟acteur 2 sur
le modèle KVP
Compétence de base: devenir conscient de l‟importance d‟une problématique environnementale au
niveau local, pour concevoir de nouvelles stratégies de protection
Thème général lié Connaitre Etre (V) Faire (P) Interaction Transform
à (K) KVP er
l’environnement
Titre : le feu de K sur les Se sentir Savoir-faire Intérêt et Introductio
brousse au niveau espèces responsable pour pour capacité à n aux
commune rurale détruites par prendre soin de éteindre les participer méthodes
Itampolo le feu l‟Environnement feux, ensemble pour de lutte
Cible : enfants K sur les local Savoir-faire la protection contre les
scolarisé de 6 à 9 valeurs de ces Attitude critique selon le d‟un feux dont le
ans ressources sur l‟usage des genre écosystème, pare-feu,
Objectif : rendre naturelles feux contrôlée et (Homme, Le travail en
les élèves K sur les non contrôlée femme et groupe ou en
conscients de la valeurs de la Savoir à l‟écoute enfant) commun, la
fragilité d biodiversité de la communauté dans la synergie d‟une
l‟écosystème K sur les et agir ensemble stratégie de communauté
Les pousser à types de feux lors d‟un feu de lutte contre
prendre action sur et leur causes brousse le feu
les solutions K sur la lutte
contre les feux de contre le feu
brousse de brousse

L‟analyse montre une conception développée de l‟acteur 2 à travers cette thématique. Les
connaissances sur l‟Environnement spécifique ainsi que le problématique environnementale est
très spécifique et caractéristique de la localité. L‟acteur montre également une forte pertinence de
la pratique sociale en démontrant les rôles joués par chaque acteur (Homme, femme, enfant ainsi
que les autres acteurs) dans la lutte contre les feux de brousse. Cela est expliqué par une longue
capacité de l‟acteur dans ce domaine. Le GIZ œuvre dans plusieurs programmes de conservation
et de gestion conservatoire des sols à travers le programme PLAE (Programme de Lutte
Antiérosive). Des échanges et partages des expériences se font entre les programmes.

148
Tableau XII : Tableau montrant l'analyse de la thématique: « feux de brousse » par l‟acteur 3 sur
le modèle KVP
Compétence de base: Devenir conscient de la problématique environnementale : feu de brousse et
savoir utiliser les moyens de lutte contre ce fléau
Thème général lié à Connaitre (K) Etre (V) Faire (P) Interaction Transformer
l’environnement KVP
Titre : motro, K sur la Responsabil S‟approprier Intérêt et Introduction
manimba ny tontolo problématique ité, travail des capacité à aux nouvelles
iainana environnemental en groupe techniques travailler méthodes de
Cible : enfant et e, les espèces et en de lutte ensemble lutte contre le
communauté détruites par le commun contre le feu pour lutter feu
Objectif : feu contre le
Les personnes (enfant feu
ou adulte) lisant la
bande dessinée doivent
être capables : de
comprendre les
phénomènes ou les
mécanismes qui
causent les feux de
brousse
D‟identifier les
problèmes engendrés
De réaliser les outils et
moyens pour lutter
contre les feux de
brousse

Le style informatif est le style pédagogique employé. La technique utilisée est la bande
dessinée, en noir et blanc. Les dessins et images sont réalisés en respectant un contexte local
(foret sèche et savane à Medemia et Bismarckia).Une association locale qui œuvre avec la
Commune a réalisé la bande dessinée afin de sensibiliser la population sur les feux de brousse.
L‟analyse montre que les Valeurs et les Pratiques sociales ne sont pas très développées et la
réflexion n‟est pas poussée. Le style participatif n‟est pas développé dans les textes montrant
ainsi une compétence encore à développer au niveau de l‟acteur.

Le constat que nous tirons de ces pratiques d‟acteurs au niveau de l‟usage des manuels
est nombreux :

- Elle témoigne d‟une forte initiative et d‟une réelle créativité de tous les acteurs dans
la mise en œuvre des activités d‟ErE et ErEDD à travers les manuels. Ils ont su

149
 mobiliser leur compétence propre pour réaliser des textes, des figures et des comptes
narratives sur la thématique : « feux de brousse ».
- Les acteurs ont su montré les contextes locaux à travers les textes et les images,
preuves qu‟il a vraiment un dynamisme au niveau terrain et l‟identification de réels
problèmes au niveau de la base.
- L‟analyse pédagogique des contenus montre la faiblesse des acteurs, caractérisés par
un manque de compétence dans l‟élaboration des textes avec les styles pédagogiques
appropriés. Le manque de ressources financières est également constaté dans la
production et diffusion des manuels. Ceci est mis en exergue avec la qualité du
produit (en noir et blanc), le formatage du produit.
- Le manque d‟éditeur est un grand constat. Le rôle de l‟éditeur est la fois pédagogique
et technique. Ce dernier valide la véracité scientifique, pédagogique et technique du
manuel avant sa diffusion auprès de la population cible. Tous les manuels, même
produits par les acteurs stratégiques, ont ignauré cette étape.

III.3) La « transposition didactique » dans la conception et l’usage du manuel

d’ErE
Le concept de «transposition didactique» (TD) fut créé par un didacticien des
mathématiques, Yves Chevallard (1985) qui, constatant l‟arrivée périodique de nouveaux savoirs
dans le système d‟enseignement, introduisait la notion d‟opérateurs dans l‟enseignement de cette
discipline. Elle s‟attache à répondre aux deux questions suivantes : D‟où viennent ces nouveaux
objets enseignés ? Comment sont-ils arrivés là ? «Dans un langage plus familier aux enseignants,
on peut dire, en schématisant, qu‟il s‟agit de rendre raison de l‟évolution des programmes»
(Bordet, 1997, p. 46). Chevallard définit la TD ainsi : « un contenu de savoir ayant été désigné
comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de transformations adaptatives qui vont le
rendre apte à prendre place parmi les objets d‟enseignement. Le “travail“ qui d‟un objet de savoir
à enseigner fait un objet d‟enseignement est appelé la transposition didactique». On peut
expliquer le processus de TD comme la transformation du savoir scientifique en savoir à
enseigner en classe, correspondant à un public cible bien déterminé.

Lors des ateliers d‟harmonisation des manuels et guides d‟ErE et ErEDD en 2013, une
présentation des centres de formation spécialisée en pédagogie ont démontré l‟efficacité de la

150
transposition didactique ainsi que son utilité pour les savoirs et les connaissances en
Environnement et Biodiversité. Suite à cet atelier, des enquêtes ont été effectuées auprès des
acteurs par rapport aux mécanismes de conception des outils dont le manuel et le guide en ErE.

Sur les 14.1% des acteurs qui utilisent un manuel, moins de la moitié connait cette
démarche et applique la TD lors de la conception du manuel ou guide. 65% ont entendu parler de
la TD mais ne l‟applique pas, à cause d‟un manque de compétence par rapport à cette dernière.
Les restes n‟ont jamais attendu parler. Ces dernières utilisent seulement des informations ou
manuels déjà diffusés ou réalisés par d‟autres acteurs. Malheureusement, 19.9 % des acteurs
utilisent directement leurs rapports techniques ou scientifiques pour tirer des connaissances à
donner aux cibles, sans adaptation du contenu par rapport aux cibles.

Ce fut un concept pédagogique que parfois les acteurs de conservation ignorent ou

mettent de côté lors de la conception d‟un manuel ou d‟un module de formation en ErE. Un
renforcement de capacité doit être fait pour tout acteur concevant leur propre outil afin que les
cibles puissent appréhender son contenu et y tirer des messages appropriés et adaptés.

III.4) Les zones d’incertitude dans la conception et l’utilisation d’un manuel

de base
L‟analyse du processus de conception et d‟usage du manuel montre trois points nodaux
liés toujours à l‟interaction des acteurs.

III.4.1 L’utilité d’un outil comme support d’ErE et ErEDD

Bien avant la conception de la PErE, les acteurs en ErE étaient convaincus de l‟utilité
d‟utiliser un manuel comme un support d‟information et de connaissance sur l‟Environnement.
Au niveau international, en 1978, l‟UNESCO, a développé des guides d‟analyse et de conception
de manuels scolaire et d‟ErE. Les manuels en SVT et en Histoire Géographie existaient déjà et
renfermaient des contenus sur l‟Environnement et la Protection de la Nature. Mais
l‟enseignement des sciences est différent de l‟enseignement de l‟Environnement ou des bonnes
pratiques, des attitudes et des valeurs y sont prodiguées. Plus tard, des acteurs en ErE ont
également conçu et élaboré des manuels d‟ErE suivant les contextes et les problématiques liées.
Ces outils et manuels d‟ErE recensés, au nombre de 142, ont été utilisés en complémentaire aux
autres manuels scolaires, encore limités en terme de contenu et de nombre. Il avait pour objectif

151
d‟appuyer les manuels existants afin de faciliter l‟enseignement des maitres et l‟apprentissage
des élèves.

La présence et l‟utilisation de manuel dans une pratique d‟ErE semblent être dérisoire
vues la qualité des manuels et son exploitabilité par les acteurs non compétents.

III.4.2 Les divergences perceptions de l’utilité du manuel

Convaincus de l‟intérêt et les valeurs ajoutés du manuel d‟ErE, tous les acteurs émergents
ont utilisé des manuels comme support informationnel et support de connaissance sur
l‟Environnement. Aucune orientation officielle n‟a été cependant fournie ni par le Ministère
chargé de l‟Education, ni par le Ministère chargé de l‟Environnement. Chaque acteur, dont la
majorité est constituée par des acteurs de conservation et de développement ont soit élaboré soit
utilisé des manuels préexistants. Les contenus et les thématiques étaient diversifiés ainsi que les
stratégies, approches et techniques développées. Choisis par les techniciens, chaque
établissement scolaire, ou chaque communauté de base ont un manuel identique. Au niveau
scolaire, le manuel d‟ErE est largement utilisé pour préparer leurs cours, trouver des idées
d‟exercices, sélectionner des exemples. Au niveau des communautés de base, les techniciens
utilisent le manuel pour transmettre des connaissances et des savoir-faire. Les connaissances
prodiguées sont semblables mais les pratiques doivent être différentes pour un élève et pour un
adulte.

L‟analyse du format et fond du manuel d‟ErE a montré la divergence de perception des

acteurs stratégiques, pertinents et secondaires depuis la conception du manuel et dans son usage.
Les formats généraux, les types de texte, les styles pédagogiques sont tous différents. L‟analyse a
montré une relation entre ces divergences de formats, les compétences des acteurs et les moyens
disponibles au niveau des acteurs. Le point marquant fut la diversité de manuels, de stratégies
utilisées par différents acteurs au sein d‟une communauté cible. Cela montre le manque de
coordination entre les acteurs, le manque de consignes claires venant de l‟Etat et traduit une
incohérence dans la mise en œuvre de la PErE.

III.4.3 L’usage et les finalités du manuel d’ErE.

De par ses finalités, le manuel doit être évolutif dans le temps et dans l‟espace. Ces
formats et contenus doivent évolués suivant les enjeux environnementaux et les problématiques
auxquelles la société fait face. Ils doivent aussi évoluer suivant d‟autres enjeux liés aux

152
technologies, l‟évolution de la science. La PErE elle-même a évolué suivant la norme de
durabilité environnementale. En effet, la PErEDD fixe de nouveaux objectifs comme la prise de
conscience environnementale et le développement durable dans ses actions.

Peu d‟acteurs ont mis à jour le contenu de leur manuel. Les thématiques générales sur le
reboisement, luttes contre les feux de brousse dominent encore, par rapport aux autres
thématiques dont les AGR, la pollution, le climate change. Ces thématiques sont déjà proposées
dans la politique. Les acteurs stratégiques, WWF et GIZ, ont su adapter et faire évoluer le
contenu de leur manuel. Ils montrent ainsi une volonté à suivre la politique. Les acteurs
pertinents et secondaires utilisent encore des manuels dont les thématiques sont obsolètes.

III.5) Les processus de mise en œuvre du manuel d’ErE et son évolution vers
l’ErEDD
III.5.1) L’harmonisation des guides et manuels d’ErE et ErEDD durant l’atelier
de Carlton
Le processus d‟évolution du manuel a suivi le processus d‟évolution de la Politique. Vu
les lacunes en matière de compétence et de capacité depuis la conception et d‟usage de manuel,
un atelier d‟harmonisation des guides et outils d‟ErE et ErEDD a été conduits par le Ministère
chargé de l‟Education, avec l‟appui des partenaires techniques et financiers UNICEF. En 2011,
suite au plaidoyer des acteurs de l‟ErE, le partenaire technique et financier UNICEF, section
Education, a organisé un atelier national d‟harmonisation et de capitalisation sur l‟ErE.
L‟objectif étant de faire un état des lieux de la mise en œuvre de l‟ErE à Madagascar puis de
consolider les acquis. Une trentaine d‟acteurs issus des différentes régions ont été présentes et
ont partagé leur savoir-faire et outils utilisés en matière de l‟ErE et ErEDD.

Une diversité de conception et d‟idée entre les acteurs d‟ErE, une multitude des
programmes, une complexité des thématiques et des problèmes environnementaux sont constatés
lors de l‟atelier de Carlton. L‟initiative des acteurs pour une harmonisation y est ressortie.
L‟émergence du concept de DD au niveau des activités menées fut ressortie également. Une
proposition du manuel et d‟un guide d‟ErEDD furent présentés avec les thématiques à aborder.
Chaque acteur aura le choix sur les approches qu‟ils développeront mais la démarche proposée
fut une démarche communautaire et participative. Cet atelier a permis également de faire une
évaluation sommaire des pratiques d‟ErE faites par les acteurs.

153
III.5.2) La mise en place du suivi et d’évaluation dans les activités conduites dans le
manuel d’ErE
Dans le domaine de l‟ErE, le processus de suivi/évaluation est rarement exploité à
Madagascar. Sans doute à cause de sa complexité dans la mesure où les critères de suivi sont
différents car les étapes et démarches de mise en œuvre sont propres à chaque acteur. Les critères
d‟évaluation posent aussi un obstacle car les critères doivent se porter sur des critères objectifs et
qualitatifs d‟attitude et de comportements. Dans le milieu formel, il existe très peu d'études qui
attestent la pratique effective de l'évaluation dans les programmes, activités mises en place en
ErE (Ballantyne et al. 2005). Ainsi, cette étape fut « ignorée » par l‟Etat et les acteurs. Même
dans la PErEDD, elle propose un processus de suivis et d‟évaluation d‟activité mais les critères
ne sont pas encore déterminés.

L'évaluation des réflexes environnementaux est quasi inexistante. Par contre, les acteurs
ont développé des critères d‟évaluation de leur projets et programme en ErEDD. Ce manque
d‟évaluation peut aussi se justifier par le manque d'outils appropriés, à la disposition des
animateurs (Ballantyne et al, 2005). Ce qui expliquerait peut être, le fait que plusieurs animateurs
se limitent à simplement détecter une augmentation des connaissances chez les participants après
les séquences d'apprentissage (Ibid, Stern et al, 2013). Des outils capables de mesurer les
attitudes, compétences et comportements en faveur de l'environnement permettraient de mieux
évaluer l'impact des actions éducatives. En effet, en matière d'ErE et ErEDD, l‟éducation aux
valeurs est la base stratégique et ce sont les changements de comportement qui sont
essentiellement visés. Afin de mesurer l'intégration d'une valeur comme par exemple le respect,
il faut bien se référer à l'observation de comportements concrets et précis. L‟évaluation des
attitudes et comportements constitue un concept nouveau et dont quelques modèles seulement
ont été encore développés jusqu‟à maintenant. Nous allons ainsi nous référer au modèle
développé par deux chercheurs québécois, M. GINGRAS et D. MORISSETTE en 1990.Ces deux
chercheurs se sont penchés ainsi sur le sujet et ont listé une série de paramètres permettant
apparemment de mesurer ce changement. Ce sont ces paramètres que nous allons utiliser pour
comparer avec ceux utilisés par les acteurs pour analyser ce processus de suivi et d‟évaluation en
ErEDD.

154
 Il est souvent difficile aussi de différencier l‟attitude du comportement. L‟attitude, selon
la définition de Lévesque : « l‟attitude est une disposition intérieure, apprise par l‟expérience en
regard d‟une cible donnée et qui influence favorablement ou défavorablement un
comportement».Tandis qu‟un comportement, l‟action d‟une personne qui est observable, qui
peut se mesurer. En lien avec la communication, nous observons des comportements verbaux
comme les mots prononcés, des comportements non verbaux comme les mimiques du visage et
des comportements paraverbaux comme le timbre de la voix. Mais bien que ces actions puissent
être observées et décrites par tous, la difficulté réside dans l‟interprétation de ces comportements
en relation avec l‟attitude.

III.5.2.1) La caractérisation des pratiques évaluatives en ErEDD par les

acteurs
Lors des enquêtes menées auprès des techniciens et enseignants dans le cadre de la mise
de l‟évaluation de l‟ErEDD. Différents indicateurs ont été constatés correspondant aux
thématiques développées. Ci-joint un tableau XIII montrant les différentes pratiques évaluatives
ainsi que les indicateurs les plus utilisés par les acteurs sur terrain :

Tableau XIII: Tableau résumant les indicateurs d'ErE

Thème Sous thèmes Message Comportement de Indicateur Objectivement
environnemental base Vérifiable
Action

1 ENVIRONNE
MENT
Environnement de -Environnement, -protéger Nombre
base source : l‟environnement d‟élève /parent/communa
ressources (à l‟école : aire de uté etc. ; ayant mis en
épuisables jeu, place des infrastructures
-Environnement ; embellissement relatifs à
milieu de vie de scolaire ; puits, l‟Environnement (eau, air,
l‟Homme etc.) sol, faune et flore)
- Thème - améliorer la - cible ayant entretenu
environnement à qualité de des infrastructures,
intégrer dans le l‟environnement espaces vertes etc.) et
programme (entretien, suivi) valorise les autres
scolaire -connaitre et éléments
différencier ses
éléments : eau,
air, sol, faune et
flore et
interaction avec
l‟Homme

155
 EAU L‟eau source de -connaitre Nombre
vie -protéger d‟élève/parents/groupe de
L‟eau source de -gérer, aménager communauté qui
santé -ferme les robinets après
usage, couvrent le seau
d‟eau, - aide à construire
des puits
- aide à protéger une
source d‟eau potable

AIR Ne pas polluer -connaitre Nombre d‟élève qui

l‟air -protéger balaient le cours de
-gérer, aménager l‟école/classe

SOL Importance du sol -connaitre Pépinière, aire

-protéger d‟embellissement
-gérer, aménager

FAUNE Ne pas tuer les -connaitre Nombre d‟élèves qui ne

animaux -protéger tuent pas les oiseaux (ne
-gérer, aménager fabriquent pas de
« folesy »)
FLORE Ne mutiler pas les -connaitre Nombre d‟élèves qui
végétaux -protéger entretiennent les parterres
-gérer, aménager fleuris

2 PROBLEMATI
QUE
Feux Eradiquer les feux Connaitre, éviter Nombre d‟élèves qui
de brousses toute sorte de utilisent des briquets.
sources de feux Participent à la
de brousse et lutte construction des pare-feu
contre les feux de
brousses
Changement Pollution par les Connaître, Nombre d‟élèves qui
climatique gaz nocifs conscientiser les disent à leur père de
autres réparer la voiture
Nombre de public qui
utilise des bicyclettes
déforestation fabrication de Usage des autres Nombre d‟élève qui ne
charbon entrainant sources d‟énergie coupe pas des arbres pour
la déforestation, trouver des combustibles
ménagers
érosion Dégradation du Eviter l‟action de Cf. : indicateur « feux »
sol dénudation du sol Nombre de personnes
participant au reboisement
pollution Construction des Utiliser le WC Nombre d‟élèves qui ne
WC font pas leur besoin au
bord de la mer / qui
utilisent les WC
Aléas climatique Action de Automatisme des Nombre des actions de
prévention, avant, actions à faire prévention de chaque

156
 pendant et ménage lors des saisons
rétablissement de cyclone
dans un plus bref
délai
3 SOLUTIONS

Gestion déchet Utilisation des Comportement nombre de bacs à ordure,

/Compostage bacs à ordure éco citoyens nombre de personne
capable de trier les
ordures
Gestion des Nombre de membre actif
ressources des communautés dans
naturelles des associations de
gestion des ressources
naturelles
4 ALTERNATIV
ES
Reboisement Planter des arbres Participation à Nombre d‟arbre planté et
des actions de entretenu par public cible
reboisement
Agriculture source de Nombre d‟élèves qui
nourriture disent à leur parent de ne
pas faire des « tavy »,
Nombre de publics qui
utilisent de nouvelles
pratiques agricoles
Énergie solaire Utilisation Cf. : déforestation Nombre de ménages qui
d‟autres sources utilisent de foyers solaires
d‟énergie

Les indicateurs proposés se rapporteront ainsi :

- aux plans d‟action ou mini projets développées ;

- aux activités réalisées à partir des problématiques environnementales, mais cela ne
démontre pas que la personne a adopté une attitude positive et favorable pour
l‟Environnement ;
- aux nombre d‟individu ayant réalisé les activités ;
- aux partages faites dans le cadre d‟un regroupement au sein d‟un club ou d‟une association.
Aucun acteur n‟a réussi à mettre en place des situations d'évaluation adaptées à l‟ErE
basé sur les changements de comportement ou d‟attitude. Les acteurs ont évalué seulement des
connaissances d'ordre disciplinaires acquises par les élèves comme la pratique du reboisement,
de compostage ou le traitement de déchets ou la fabrication du papier. En effet, la méthode la
plus simple serait de concevoir une grille d'observation des comportements des cibles
(avant/après) afin d'évaluer les éventuels changements d'attitude: ceci aurait été possible pour un

157
programme bien planifié et conçu dès le départ. De plus, pour évaluer les cibles sur l'acquisition
de démarches, mais également celles d'attitudes, il aurait été intéressant de mettre en place un
débat, avec des deux camps opposés.

III.5.2.2) Les obstacles liées aux pratiques évaluatives dans le domaine

d’ErEDD
Suivant les enquêtes menées auprès des techniciens sur terrain, trois problèmes majeurs
sont énoncés dont le manque de temps, le manque de financement et le manque d'expertise en
matière d‟évaluation. Nous avons constaté deux types d‟obstacles, les obstacles méthodologiques
et pratiques.

Par rapport à l‟obstacle méthodologique : la finalité de l‟ErEDD étant le développement

d‟attitude positif et le changement de comportement du public cible envers l‟Environnement.
L‟ErEDD se penche sur notre rapport à l'environnement, pour améliorer nos connaissances,
favoriser une citoyenneté responsable (attitudes et comportements) en faveur de cet
environnement. Comme cela a été abordé dans la première partie, les acteurs semblent être
particulièrement concernés par l'amélioration des connaissances de leur cible, souvent dans
l'espoir que cela leur donnera des attitudes positives envers l'environnement, et les amènera à
exposer des comportements vis-à-vis de l‟environnement. Mais il existe une réelle difficulté à
mettre en évidence le lien directe entre connaissance, compétence vers les attitudes et
comportements (Ballantyne et al, 2005), et à mettre en relation directe une activité en ErE et un
comportement ou attitude positif vis-à-vis de l‟Environnement.

L‟évaluation des attitudes, des valeurs, des comportements et la complexité de

l'évaluation en ErEDD est tributaire de l'objet même de l‟ErE. Comme l'a noté Heimlich (2010)
et d'autres, l'ErE englobe une telle large portée de programmes et d'objectifs que la diversité des
résultats et des impacts sont énormes en fonction du programme mise en place. Par conséquent,
il existe peu de méthodes standards pour évaluer. La plupart des programmes exigent des efforts
d'évaluation uniques pour déterminer les changements dans les connaissances, les attitudes, les
compétences, les intentions et comportements "pro-environnement".

La difficulté d'évaluer la durabilité (à moyen ou long terme) des apprentissages est une
autre réalité des obstacles méthodologiques. L'ErE est une éducation tout au long de la vie, les
résultats ou effets attendus se manifestent sur à moyen et/ou long terme. L'adoption d‟un

158
comportement dans le temps à partir d‟un suivi systématique durant une période indéterminé est
requise, afin de démontrer des effets induits par l'intervention. On encourage ainsi les acteurs à
se concentrer sur les résultats à court et à moyen terme plutôt que la collecte de données
longitudinales largement impossible pour eux.

L‟obstacle pratique concerne principalement les ressources en terme humaine, temporelle

et financière. Cela constitue un grand obstacle car même si un acteur influent a la compétence
nécessaire ainsi que des outils à leur disposition, l‟évaluation des attitudes et comportement,
comme nous l‟avons cité plus hauts, nécessite beaucoup de temps donc plus d‟argent. Or, le
manque de financement est un problème récurrent pour presque tous les acteurs. L'évaluation est
souvent une faible priorité pour les acteurs en ErEDD et donc tend à être mal financé. Cela n'est
pas uniques au secteur de l'ErE (Bamberger et al, 2004), car très souvent les bailleurs de fonds
exigent une évaluation, mais ne fournissent pas de financement pour cela (Ellis et Gregory,
2008).Le manque de temps est un autre frein à l'évaluation interne des projets, largement
évoqués (Stokking et al, 1999). Le manque de temps dans la littérature, se matérialise par des
périodes trop courtes, voire inexistantes, par rapport à la planification et la conception au sein de
l'équipe. Les contraintes liées au cadre scolaire, renforcent ce constat. La capacité des éducateurs
à évaluer est l'un des obstacles le plus souvent cités dans la littérature (Carleton-Hug et Hug,
2010; Monroe, 2010). En cause, le manque de compétence, de formation des techniciens sur ce
point des projets, l'absence d'outils adéquats à la disposition de ces derniers. Ce frein est
particulièrement problématique, car les bailleurs de fonds du projet attendent de plus

Ainsi, afin de faciliter cette pratique évaluative, nous proposons une série
d‟indicateurs d‟attitude afin que les acteurs puissent développer.

III.5.3) La proposition du modèle de RAYMONDE GOSSELIN, 2010 basé sur

l’évaluation d’attitude et de comportement
Des pratiques évaluatives dans le processus d‟enseignement et apprentissage ont été plus
développées dans le système éducatif anglophone où des expérimentations ont été réalisées puis
vérifiées. Elles sont basées sur un transfert des connaissances démontrant l‟acquisition d‟une
compétence à celle d‟une attitude. Toutes deux ne peuvent s‟observer directement. Nous inférons
leur acquisition par l‟observation d‟une habitude de comportements attendus (Legendre, 2007).

159
 On définit ainsi le concept de compétence comme « un savoir-agir fondé sur la
mobilisation et l‟utilisation efficace d‟un ensemble de ressources». Une attitude est une
disposition intérieure de la personne, acquise au gré des expériences et des interactions avec les
personnes de l‟environnement et avec l‟environnement, qui se traduit par des réactions émotives
modérées, apprises puis ressenties chaque fois que cette personne est en contact d‟une cible, à
savoir certains éléments de cet environnement. La cible peut être un objet, une personne, soi-
même, une idée, une activité ou un geste (d‟après Morissette et Gingras, 1989, p. 37-38).Pour les
niveaux primaire et secondaire, on retient par exemple neuf compétences transversales
regroupées en compétences d‟ordre intellectuel, d‟ordre méthodologique, d‟ordre de la
communication et d‟ordre personnel et social. Ces compétences font appel à des attitudes comme
l‟ouverture d‟esprit, la curiosité intellectuelle, le sens de l‟effort, le souci de la rigueur, le sens
des responsabilités, l‟esprit de discipline, l‟engagement et l‟entraide. On mentionne que tous les
domaines d‟apprentissage contribuent à développer l‟identité personnelle, sociale ou culturelle
de l‟élève. Nous devons donc percevoir à travers un processus d‟apprentissage une étroite
relation entre les compétences disciplinaires, les compétences transversales, les attitudes et les
comportements observables au niveau des cibles.

Une méthodologie de nature quantitative a été proposée en cohérence avec la

problématique et les objectifs de la recherche. Un questionnaire est élaboré pour nous permettre
d‟effectuer la collecte des données à un échantillon composé de public cible différent ayant été
l‟objet de pratique en ErE. Ce questionnaire devrait nous permettre d‟obtenir des informations
relatives aux deux objectifs spécifiques d‟identifier les attitudes à évaluer dans la mise en œuvre
d‟une action d‟ErE ; et d‟identifier, en lien avec chacune de ces attitudes, les comportements à
évaluer. Le questionnaire est ainsi constitué par des fiches d‟évaluation des habiletés techniques
d‟ordre socio affectif élaborées par Grisé et Trottier (1997, p. 70 etp. 132-142) qui comportent
une liste d‟habiletés socio affectives ainsi que les comportements attendus observables. Les
grilles d‟évaluation présentées par ces auteurs énumèrent une série de comportements
représentatifs de la qualité de la performance attendue. Cette liste de vérification, instrument
d‟évaluation basé sur l‟observation, contient une échelle de mesure qui permet de coter la
manifestation des comportements. Ces appréciations, utilisées pour l‟évaluation formative,
peuvent aussi être utilisées pour l‟évaluation sommative (Grisé et Trottier, 1997).

160
 Le tableau XIV suivant propose des listes des attitudes à avoir dans le domaine de l‟ErE.
Chaque acteur devrait ainsi choisir les attitudes attendues dès le début de la mise en œuvre de
son programme d‟ErE et en fonction des valeurs.

Tableau XIV : Liste des attitudes qui devraient être évalué en ErE en fonction des valeurs
N Valeur Attitude
1 La solidarité Sens de partage
2 Intégrité (honnêteté, franchise, loyauté)
3 Esprit d‟équipe
4 Sens de l écoute
5 La tolérance Capacité d‟adaptation aux changements
6 Capacité de communication
7 Capacité de prendre des décisions
8 Persévérance
9 L‟autonomie Confiance en soi
10 Courtoisie (politesse, amabilité)
11 Débrouillardise
12 Empathie (à l‟écoute des autres)
13 Esprit d‟analyse (esprit critique)
14 Esprit d‟équipe
15 Esprit de synthèse
16 Polyvalence
17 La responsabilité Maîtrise de soi (patience, tolérance au stress)
18 Motivation
19 Organisation
20 Ouverture aux commentaires
21 Ponctualité
22 Professionnalisme
23 Respect des autres
24 Rigueur (consciencieux, méticuleux)
25 Valeurs démocratiques Prise de parole
26 Prise de décision
27 Sens de l‟écoute

Les comportements, assimilés à chacune des attitudes, sont identifiés et peuvent être
évalué. Le tableau XV suivant montre les différents comportements pouvant être évalués.
L‟inventaire et la liste des comportements ont été catégorisés suivant les tranches d‟âge et le
milieu social ou l‟individu évolue, attaché dans l‟ANNEXE.

161
Tableau XV : La liste de comportements observables liés à quelques attitudes en ErE
N Attitude Comportement Observable IOV
11 Autonomie_débrouillardise Est ingénieux : il exécute la tâche Nombre de tâches
avec efficacité en utilisant toutes les accomplies suivant ses
ressources. savoirs et compétences
mobilisées
12 Autonomie_empathie Comprend le problème de l‟autre. Discerner les causes
profondes d‟un
problème (arbre à
problème)
Prend le temps d‟écouter son Temps d‟écoute
interlocuteur.
13 Esprit d‟analyse Identifie les solutions pertinentes en Nombre de solutions
justifiant ses idées. proposées
Émet un jugement professionnel Nombre de jugements
faisant ressortir ou d‟enjeux produits
les qualités ou les corrections à
apporter à un objet, à
l‟exécution d‟une tâche ou à une
situation impliquant des personnes.
19 Organisation Planifie les activités et les ressources Planification des taches
nécessaires avec les responsables
à la réalisation de la tâche
Coordonne ses tâches et ses activités Tdr ou cahier de charge
en vue d‟accroître son efficacité

Ces indicateurs nous ont été proposés mais il convient à chaque acteur de les formuler
selon les programmes d‟activité en ErE. Ces listes d‟indicateurs pourront être toujours renforcées
à partir d‟autres recherches en ErEDD.

III.6 La catégorisation et interaction des acteurs suivant l’usage et utilisation

des manuels
L‟interaction des points nodaux dans le processus d‟usage du manuel est représenté par le
schéma suivant.

162
 DETERMINANT :

Accès sur les connaissances,

informations sur Environnement
et les techniques

Problème 1, Problème 2, perception

de manuel/guide Harmonisation
Utilité du manuel
comme support Acteur stratégique : des
d‟EreActeur UNICEF manuels/guides
stratégique : WWF
en ErEDD

Problème 3,

Diversification de la finalité
du manuel

Acteur stratégique : Etat

Figure 9: L‟interaction des problématiques dans l'usage de manuel d'ErE

163
III.7 Conclusion partielle
Suivant les analyses effectuées quant à l‟utilisation du manuel, diverses conclusions
peuvent être tirées :

Les acteurs stratégiques et pertinents possèdent des manuels et guides établis suivant les
critères de bases technique et pédagogique, mais ils sont moins nombreux par rapport aux autres
acteurs secondaires. Le problème marquant fut l‟inexistence de liens ou de partages encore entre
les acteurs. Seulement 14.1% de ces acteurs utilisent des manuels et guides tandis que d‟autres
utilisent seulement les ressources dont ils ont en leur disposition, dont les contenus sont parfois
inadaptés aux cibles et aux réalités vécues.

Néanmoins, un effort certain doit être fourni dans le cadre de l‟utilisation de style
pédagogique. Cela pourrait constituer un frein dans l‟acquisition des contenus et dans
l‟appropriation du manuel d‟ErE par les cibles si les styles pédagogiques ne sont pas efficaces.

Les études ont montré encore l‟incapacité du gouvernement ou du Ministère concernés dans
le processus de conception des manuels, vu le manque d‟éditeur. Des collaborations avec des
maisons d‟Edition devraient être initiées par les Ministères concernés pour valider ces manuels.
Des suivis de l‟usage par les techniciens et les praticiens sur terrain devraient être aussi planifiés.

Finalement, la démarche d‟harmonisation d‟un manuel de base d‟ErEDD doit être continué
afin d‟homogénéiser les connaissances, les valeurs ainsi que les pratiques sociales, promus par le
modèle KVP. Cela pourrait faciliter le suivi ainsi que l‟évaluation des activités d‟ErEDD dans
tout le pays, car des indicateurs communs seront utilisés.

L‟hypothèse mentionnée est ainsi vérifiée. Une très grande inégalité d‟accès de la
population dans le domaine de l‟ErE fut vérifiée ainsi qu‟une diversification de la qualité et des
contenus des manuels. La cartographie des acteurs dans l‟Annexe VII vérifie aisément ces
résultats. Elle dépend de la catégorie des acteurs dont les facteurs prépondérants sont les
manques de compétence et de ressources mobilisées. Une proposition de réseautage et des veilles
informatives sont alors suggérées. Une catégorisation d‟acteurs en ErE est importante suivant ces
compétences.

164
DISCUSSIONS METHODOLOGIQUES
L‟analyse des deux politiques, à travers l‟interaction des acteurs dans le processus de
conception et de mise en œuvre, a permis de dégager les enjeux et les problématiques en ErE. Le
cadre analytique de Marc Hufty a permis de faciliter cette analyse à partir des éléments essentiels
de la gouvernance tels que les enjeux, les acteurs, les normes et décisions prises et les points
nodaux ou processus. Ce fut un premier pas dans l‟analyse d‟une politique publique en matière
d‟ErE.

a. Discussion sur le processus de conception de la PErE

L‟analyse de la mise en place de la PErE a montré des faiblesses qui méritent d‟être
développées. En effet, la mise en place de la PErE et de la PErEDD n‟a pas suivi le schéma ou
processus normal de conception d‟une politique publique. Suivant Léonidas MANIRAKIZA,
ENA Burundi, 2006 ; le schéma normal de conception d‟une politique publique doit suivre les 4
étapes essentielles :

2ème
1ère étape: MISE étape:PROGRAMMATI
A L'AGENDA ON (programme
(définition du politico administratif et
problème arrangement politico
politique) administratif

3ème étape:MISE
4ème étape:
EN OEUVRE
EVALUATION
(plans d'action et
(énoncé évaluatif
actes de mise en
sur les effects)
oeuvre)

Figure 10: Le schéma classique de conception d‟une politique publique

Les analyses faites montrent que le processus suivi par l‟Etat ainsi que les acteurs ont pris une
autre forme.

165
- Dans la conception de la politique : une assise nationale et un forum ont été réalisés, non
pas afin de recueillir les problèmes sociaux touchant le public. Afin de présenter et
développer un plan d‟action pour une mise en œuvre de l‟ErE, les acteurs participants aux
assises n‟ont pas développé les problématiques liées à des mauvaises attitudes vis-à-vis
de l‟Environnement ou à l‟inexistence d‟action sociale en faveur de l‟environnement, qui
ont nécessité vraiment une ErE. Les problématiques étudiées touchaient les problèmes de
base de la conservation, comme les feux de brousse ou les défrichements des forêts, les
problèmes liés à la scolarisation, l‟égalité genre ainsi que la pauvreté des parents ou
l‟incapacité des parents a honoré les salaires des enseignants FRAM. Les activités d‟ErE
proposées avant, constituaient une alternative face aux pauvretés accrue des bénéficiaires.
Aucune action n‟a été donc entreprise afin d‟identifier les besoins ou les problèmes en
termes de mauvaises attitudes ou les mauvais comportements à éviter par le jeune public.
- Dans la programmation et planification des activités, des propositions d‟activités issues
des expériences positives faites par les acteurs, ont été consolidées et orientées pour
devenir des recommandations de la PErE. Normalement, les activités programmées
devraient être les solutions proposées afin de pallier aux problématiques identifiées. Mais
comme la première étape du processus fut lésée, toutes les autres étapes ont été bâclées.
- Pour la mise en œuvre de la PErE, au niveau des 3 secteurs, le Comité Nationale d‟ErE
(CNErE) fut établi. L‟objectif du CNErE fut l‟institutionnalisation et la formalisation de
l‟Education Relative à l‟Environnement dans les secteurs ainsi que le développement
d‟un plan d‟action d‟ErE. Seulement, faute de coordination, quatre ans après la mise en
vigueur de la PErE, le plan d‟action d‟ErE n‟était pas encore établi. De plus, la mise en
œuvre de la PErE n‟a pas reçu d‟allocation budgétaire pour la troisième phase du
programme environnemental (PE III). Des problèmes organisationnels existent à chaque
niveau des gestionnaires de la PErE, à titre d‟exemple, toutes les tâches se référant à la
PErE sont attribuées au Service d‟Education Relative à l‟Environnement/DGE, entre
autre, la définition des lignes directrices de la PErE (thèmes annuels) nécessitant la
contribution du CNErE.
- Du point de vue opérationnel et technique, seul le secteur de l‟ErE formelle a eu
l‟opportunité de mettre en œuvre la PErE au niveau sectoriel, grâce au développement de
partenariat entre le secteur Educatif, représenté par le MEN et des Partenaires Techniques

166
 et Financiers comme la Coopération Suisse, dans le cadre du projet « Sekoly Maitso » et
le WWF dans le cadre du projet « Ny Voaary-Vintsy ». Pour les autres secteurs, aucune
activité de plaidoyer n‟a été réalisée pour une recherche de Partenaires. Les secteurs non
formels et informels ont été les moins développés faute de partenaires et de manque de
structuration de ce secteur.
- L‟évaluation a été ainsi faite suivant les critères de chaque structure ou acteur mettant en
œuvre les activités, n‟ayant pas de lien direct avec les changements de comportement
désirés.
- Un manque de coordination des activités entre les acteurs en ErE fut donc observé, car
même sans intervention ni ressources propres de l‟état pour coordonner, aucun effort de
rapprochement des acteurs n‟a été observé.
- A cause du manque de ressources et de compétence sur l‟ErE, la délimitation de chaque
secteur est méconnue. De plus peu d‟ouvrages référentiels (publication ou résultat de
recherche) traitant ce domaine étaient rares. Des documents internationaux sont
cependant disponibles mais l‟adaptation ou l‟adéquation de ces activités avec la réalité
locale n‟a pas été priorisée. Ainsi, les données sur le domaine d‟ErE à Madagascar
étaient encore restreintes.
- La stratégie et les approches développées par les acteurs dépendaient ainsi de leurs
compétences, leurs capacités et leurs ressources en matière d‟ErE. La pratique de l‟ErE se
trouve ainsi limitée. La finalité est n‟a pas été atteinte et la Politique est caduque. Des
expériences positives ponctuelles, limitées à l‟échelle de terroir pourront être consolidées
mais ne pourront être généralisées.

b. Discussion sur le cadre analytique

Cette méthodologie a permis facilement de dégager les facteurs essentiels liés à la
gouvernance de la politique comme l‟influence majeur des acteurs stratégiques non étatiques
dans les prises de décision et normes en matière d‟ErE à Madagascar. L‟analyse des processus a
permis de mettre en évidence le manque de compétence et de capacité de beaucoup d‟acteurs
dans la mise en œuvre des activités. Les analyses en détails ont permis de montrer objectivement,
grâce à leur historique et leurs ressources propres, les points forts et les points faibles de chaque
acteur, qui n‟ont pas été étudiés ni analysés en détail auparavant.

167
 Chaque élément nécessitait des recherches bibliographiques et des enquêtes auprès des
acteurs. Or, comme déjà discuté auparavant, un obstacle majeur fut constitué par le manque
d‟ouvrages spécifiques et de documentations en ErE. La base de données étant disparate, il a
fallu recueillir et vérifier chaque information auprès des sources concordantes. Des fois, des
acteurs ne possèdent pas des documentations sur leur historique ou référence en matière d‟ErE,
ce qui a rendu les recherches difficiles. Vu que le processus d‟émergence et de la conception se
sont déroulés depuis 1998, la plupart des acteurs ayant intervenus au début du processus sont
déjà partis à la retraite.

Ce présent ouvrage constitue également une des premières références en matière

d‟analyse de la politique d‟ErE et ErEDD.

Ces analyses au niveau des acteurs ont permis également de rapporter les besoins encore
grandissant des acteurs en matière d‟ErE, caractérisé par des renforcements de capacité en
matière de conception de politiques, de stratégies et d‟activité. Les intervenants se heurtent
souvent à de nombreux problèmes d‟ordre méthodologique, technique et pédagogique, mais ils
essaient, de leur côté, de trouver des solutions plus efficaces et efficientes dans la mise en œuvre
de l‟ErEDD à Madagascar.

La redevabilité auprès des bénéficiaires ainsi que l‟approche « droit » furent souvent
négligés dans le processus de gouvernance de l‟ErE. L‟analyse du processus a montré
l‟insouciance de certains acteurs face aux besoins des bénéficiaires. Les enquêtes ont montré que
sur 100 personnes enquêtées, 24 répondent qu‟elles ont été touchées de près ou de loin aux
actions d‟ErEDD, dans tous les secteurs d‟intervention, la majorité auprès des établissements
scolaires du secteur formel. Ce résultat est catastrophique par rapport aux efforts fournis par tous
les acteurs et les fonds investis. Il faudrait ainsi renforcer le cadre de suivi des effets et des
impacts de la politique. Ainsi, l‟évaluation des attitudes et comportements sont prioritaires dans
le cadre d‟un prochain ouvrage.

c. Discussion sur l’analyse de la forme du manuel d’ErE

Les résultats ont montré que la majorité des activités d‟ErE se déroulent en milieu
scolaire. Les activités touchent principalement les établissements scolaires du primaire et
secondaire. La Politique d‟ErE et les communautés scientifiques ont priorisé les enfants et les

168
jeunes comme les premiers bénéficiaires des connaissances, des attitudes et des réflexes positifs
vis-à-vis de l‟Environnement. L‟outil primordial fut constitué par le manuel d‟ErE.

L‟analyse de la forme et du fond du manuel d‟ErE fut une recherche caractéristique de

cet ouvrage. Nombreuses sont les études et les recherches menées dans le cadre d‟un manuel
scolaire. Cependant, l‟étude d‟un manuel d‟ErE, utilisé souvent en classe, est relativement faible.
Suivant les recherches bibliographiques, plusieurs grilles d‟analyses d‟un manuel scolaire sont
déjà proposées par rapport à celle d‟un manuel d‟ErE. Comme l‟ErE est considéré comme une
thématique intégrée dans les différentes disciplines, elle pourrait avoir un propre manuel mais la
forme et le fond doivent être appropriés à ceux d‟un manuel scolaire. Il a fallu développer une
propre grille d‟analyse de la forme d‟un manuel d‟ErE suivant ses finalités et objectifs. Le
manuel d‟ErE tient une grande place dans le milieu scolaire, déjà plus structuré. Son intégration
ne nécessite pas trop de complexité, vu que les programmes d‟enseignement renferment déjà les
notions sur l‟Environnement et le Développement Durable. Le manuel scolaire et le manuel
d‟ErE sont complémentaires.

La grille d‟analyse sur la forme de manuel d‟ErE a proposé des critères sur le format, les
types d‟images et de figures, le style de texte, le style pédagogique et la nature des cibles. Ces
critères ont été tirés de ceux du manuel scolaire en général. Cependant, les analyses ont montré
que d‟autres critères devaient être figurés comme le type de communication employé. En effet, la
finalité de l‟ErE fut l‟envoi des messages environnementaux à travers les connaissances
développées. Ainsi, d‟autres paramètres doivent y être ajoutés comme le sens de la
communication, les formes de messages, la lisibilité des messages à travers les textes ainsi que sa
densité. Durant notre recherche, vus les manques de données et de compétences, ces critères
n‟ont pas été étudiés.

d. Discussion sur l’analyse du fond et contenu du manuel d’ErE { travers

le modèle KVP, Clément en 2006
Ce modèle fut récemment développé dans plusieurs recherches et analyses des
programmes d‟activités européennes. Il met en exergue la conception des acteurs par rapport aux
activités menées dans le cadre d‟Education, à travers l‟interaction des 3 pôles connaissances (K),
Valeurs (V) et Pratiques sociales (P). Dans le cadre de l‟analyse de manuel d‟ErE à Madagascar,
cette thèse est également une des premières qui exploitent ce modèle. Les réflexions se trouvent

169
encore limitées car l‟impétrant n‟a pas été formé techniquement dans l‟utilisation de ce modèle.
Ce sont les travaux bibliographiques qui ont été utilisés afin d‟avoir le savoir-faire. Plus tard, des
recherches plus approfondies seront nécessaires, mais les premiers travaux ont montré que ce
modèle est très intéressant dans l‟analyse des activités d‟ErE. Le modèle traite à la fois les
connaissances, les valeurs à véhiculer dans le cadre du DD ainsi que les pratiques ou les savoir
faires à développer pour chaque personne. Avant, la méthode d‟analyse CAP (Connaissance,
Aptitude et Pratique) qui fut utilisé en sciences sociales, mais la méthode a vu des limites vues
l‟analyse des Aptitudes ou Attitudes qui sont des perceptions internes de chaque personne et sont
intériorisées. Le modèle KVP dont l‟élément « Pratique sociale » est observable et peut être
mesuré.

170
CONCLUSION
Des programmes d‟ErE ont été mise en œuvre à tous les niveaux dans le secteur formel, non
formel et informel. Dans les résultats montrés précédemment, ce fut au niveau formel, dans les
établissements scolaires que l‟ErE a pris un essor considérable. Depuis le préscolaire, récemment
développée avec la DEPA du MEN depuis 2009 jusqu‟aux Universités et Grandes Ecoles à
Madagascar. La continuité du programme s‟avère moins pertinente car aucune structure n‟a
veillé à cette continuité. Des redondances en termes de contenus, de formes et des démarches
d‟ErE sont observées. Divers facteurs liés aux acteurs se sont interagis comme l‟inégalité des
ressources disponibles, les enjeux de chaque acteur, leur compétence expliquent ces
problématiques liées à la mise en œuvre de la Politique. La mauvaise coordination de l‟Etat et
l‟inexistence de médiation entre les acteurs ont bouleversé le processus. Les résultats escomptés
n‟ont pu été atteints. La PErE fut un échec. Ce résultat confirme les analyses déjà avancées par
SITRAK‟ANDRIANARISAINA N. en 2004, mentionnant que les impacts mesurés à long terme
ne sont pas perceptibles.

Beaucoup d‟enjeux sont entrés durant le processus de mise en œuvre, dès fois,
difficilement gérés par les acteurs. Le processus de décentralisation du système éducatif,
démontre que 75% de la société civile ayant mis en œuvre l‟ErE dans les différentes régions ont
les compétences et les ressources suffisantes par rapport aux besoins. Leurs compétences et leurs
capacités se trouvent aussi limitées dans leur région d‟intervention. L‟ErE a été mise en place
dans les structures décentralisées (DREN, DREF), l‟initiative de certains acteurs et praticiens de
l‟ErE est encourageante, mais les partenaires techniques et financiers sont très limités. Des
sociétés civiles élaborant une collaboration avec les DREN ou DREF des régions d‟intervention
mais ne rendaient pas compte de leurs travaux ou de leur rapport aux structures centrales. Le
ministère central ne possède ainsi aucunes données pour permettre une prise de décision par
rapport aux pratiques sur terrain. Les résultats capitalisés par la société civile sont directement
envoyés au niveau de leurs hiérarchies ou bailleurs de fonds. La gouvernance de la PErE se
trouve ainsi basculée vers la société civile et le gouvernement n‟a pu bénéficier de ces
expériences positives pour évaluer et mesurer les effets ou impacts de la mise en œuvre de l‟ErE.

La constitution de partenariat et collaboration entre les Gouvernements, les STD et les

différents acteurs de l‟ErE constituent un des points positifs majeurs de l‟ErE à Madagascar. 64

171
acteurs sont recensés dans la mise en œuvre de l‟ErE, et constitués à majorité d‟ONG de
conservation qui ont contribué à la mise en œuvre de la politique et la bonne marche de l‟ErE.
Les résultats montrent un manque de capacité au niveau des partenaires gouvernementaux dans
la mise en œuvre de l‟ErE. Pour la bonne marche des projets et programme d‟ErE et atteindre les
résultats escomptés, des substitutions entre les taches du gouvernement dans la mise en œuvre de
la démarche d‟ErE et les institutions partenaires/ONG ont été faites. Des confusions de rôles
dans les acteurs de mise en œuvre sont constatées. Les premiers acteurs devaient être au niveau
DREN, les Directeurs d‟écoles, les enseignants ou au niveau DREF, les animateurs et
formateurs. Cette substitution est parfois marquée par le fait que des techniciens d‟ONG
interviennent directement dans les salles de classe ou au niveau communautaire dans la mise en
œuvre d‟une approche ou démarche d‟ErE. Des problèmes techniques dans la mise en œuvre et
dans la pérennisation des programmes d‟ErE au niveau des Régions d‟intervention doivent être
ainsi coordonnés.

Par rapport au contenu du programme d‟ErE, suivant les enquêtes réalisées, les contenus sont
nombreux et diversifiés. Tous les écosystèmes de Madagascar sont intégrés dans les programmes
du primaire jusqu‟à l‟Université. Plusieurs messages sont ainsi véhiculés. Le problème marquant
est généralement constaté dans le non catégorisation des contenus et des messages suivant les
cibles. En effet, il n‟y a pas eu de guide ou d‟un manuel réalisé afin d‟appuyer ou aider les vrais
acteurs de l‟ErE (enseignant, formateurs, animateurs) dans la mise en œuvre de l‟ErE ni dans les
choix des approches/démarches développées, les thèmes ont été bien dressées et souvent se
rapportant aux grandes problématiques environnementales comme les feux de brousse, le
défrichement des forets, etc. Cependant, aucun manuel ne fait état des différentes approches qui
peuvent être développées suivant les différents facteurs comme le milieu d‟intervention, la
catégorisation du public, etc. Aucun mis à jour des contenus et messages véhiculés, n‟a été aussi
réalisé. Or, actuellement, de nouvelles problématiques environnementales comme l‟exploitation
irrationnelle des ressources forestières et minières, engendrées par la crise sociopolitique qui
pesait sur le pays.

Par rapport au processus éducatif, les programmes d‟enseignement, centrés sur

l‟apprenant ont été bien développés dans la mise en œuvre de l‟ErE, souvent illustré par les
nombreux outils et matériels pédagogiques/didactiques développés. Madagascar compte parmi
les pays ayant le plus de matériels/outils/supports pédagogiques dans la mise en œuvre de l‟ErE
172
au niveau primaire. Le problème constaté est le manque de partage d‟information et de matériels
entre les acteurs, le manque de structure de coordination aboutissant à des redondances des
matériels développés par d‟autres acteurs. La Coopération Technique Allemande, la GTZ a initié
en 2007 un atelier avec tous les acteurs d‟ErE pour un partage et une harmonisation des
outils/matériels aboutissant à la conception et l‟élaboration du KIT MAD‟ErE, comme outil
efficace et pertinent pour l‟intégration et la mise en œuvre de l‟ErE à Madagascar et
contextualisé suivant les 6 écorégions de l‟Ile. Ce fut le cout dudit matériel qui posait un
problème dans sa diffusion car le kit complet et entier coûte 200 000 Ar pour une écorégion. Des
efforts ont été ensuite développés afin de faire élaborer ces matériels par les enseignants et
animateurs eux même suivis de renforcement de compétence des acteurs en dessins et créativité.

A part ces différents fondements ci-dessus mentionnés, l‟article de la charte de

l‟Environnement énonce que : « l‟ErE est une composante essentielle d‟une éducation globale et
permanente. Elle est un droit pour tous». Ainsi, une programmation des activités d‟ErE doit être
fondée sur l‟approche Droit, dont les principes clés de cette Approche Droit sont l‟universalité et
la non-discrimination : tous les droits pour tous les gens, tout le temps, et n‟importe où ;
l‟inaliénabilité ou chaque personne est née avec ces droits. Le fondement de l‟approche est
l‟indivisibilité et l‟interdépendance c'est-à-dire, si on ne réalise pas certains droits, il est plus
difficile de réaliser d‟autres. Il faudrait également assurer la participation, plus précisément,
appuyer la participation de supporter les obligataires de droit pour pouvoir articuler et arriver à
leurs droits. Finalement, la comptabilité où tout le monde est redevable pour adresser les droits
des détenteurs de droit. Or, plusieurs problèmes ont été constatés et presque souvent, une
approche projet et un système d‟assistanat, a été développé par le partenaire technique et
financier dans la mise en œuvre de l‟ErE, limitant ainsi sa pérennisation par les vrais acteurs.

Les acteurs en ErE reconnaissent que le programme d‟ErE ainsi que la démarche développée
devraient aboutir à des attitudes et comportements observables vis-à-vis de l‟Environnement.
Malgré les initiatives de certains acteurs, le manque de ressources a limité les activités se
cantonnant aux effets à court terme.

Les processus de gouvernance, une dynamique donnée, varie suivant le temps, selon Marc
Hyfty et les circonstances. De nombreux auteurs ont mis en évidence que les apports des projets
d‟aide au développement sont le plus souvent peu durables et que les activités qui s‟y rattachent

173
ne survivent généralement pas à l‟arrêt du financement des bailleurs de fonds (Latouche, 1998 ;
Naudet, 1999 ; Traoré, 1999 ; Smith, 2003). À l‟issue de cette recherche doctorale, j‟ai pu
constater que la mise en place et la mise en œuvre de programme d‟ErE à Madagascar a
rencontré le même problème quant à l‟implantation du Programme de formation-information
pour l‟environnement (PFIE) au Sénégal, n‟ayant pas échappé complètement à cette logique.

L‟analyse des deux politiques d‟ErE et ErEDD à Madagascar, mise en œuvre depuis 2002
et mise à jour en 2013, a permis de dégager l‟interaction et le rôle de nombreux acteurs comme
l‟Etat, les ONG nationales et internationales depuis l‟émergence, durant la conception et la mise
en œuvre de la politique. Ces interactions furent marquées par une grande influence des acteurs
internationaux dont les agences Onusiennes dès le début du processus. Madagascar n‟a pas
échappé aux influences des pays internationaux dans la mise en place de sa politique,
conditionné par les appuis financiers, pour la mise en œuvre des premiers programmes d‟ErE à
Madagascar. La mise en place de la politique d‟ErE à Madagascar n‟a pas suivi le processus
normal et des étapes ont été bousculées voire même ignorées. La prise en compte de l'émergence
et de l'identification du problématique ont été faits mais à un niveau global. Aucune source ni
travaux bibliographiques ne mentionnent des recherches au niveau locales avant le début du
processus. La mise à l'agenda est l‟étape cruciale mais elle a été également ignorée. Les
problèmes ont été soulevés par les acteurs travaillant au niveau de leur site et ont été tout de suite
adoptés. Sachant le manque de compétence des acteurs dans la formation des stratégies et
politiques, l‟Etat n‟a pas pris des mesures conséquentes pour vérifier et valider ces données. La
formulation de la politique fut parachutée car des acteurs stratégiques ont déjà développées des
programmes d‟actions avant la mise en place de la politique. Ils ont proposé ainsi leur stratégie
pour être définis comme base de la politique afin de valider ces expériences. La première
hypothèse est donc vérifiée. Des facteurs liés aux acteurs stratégiques, dont les acteurs
internationaux, se sont interagis depuis l‟émergence et la conception de la PErE. Faute de
moyens, l‟Etat considéré seulement comme acteur secondaire et bénéficiaire n‟avait pas la
volonté d‟agir mais subissait les influences de ces acteurs stratégiques. Ces analyses montrent et
vérifient ainsi les hypothèses énoncées par Patrick Wafeu Toko en 2008, dans l‟analyse des
politiques publiques en Afrique. Elle montre une faiblesse des acteurs en matière de

174
méthodologie dans la conception d‟une politique par les acteurs ainsi que l‟incapacité de l‟Etat
dans la conception et la mise en œuvre d‟une politique.

Au niveau opérationnel, la forte présence et la grande interaction encore des ONG dans la
mise en œuvre au niveau opérationnel ont été également démontrées. Le manque de capacité en
matière de planification et coordination de l‟Etat a laissé les acteurs stratégiques libres courts
dans la mise en œuvre de leur programme, sans aucun effort de partage. Le manque de suivi et
d‟évaluation de la politique par l‟Etat ont renforcé la place des acteurs stratégiques. L‟interaction
des acteurs influents comme WWF et d‟autres acteurs sont toujours ressentis à travers la
conception et l‟usage de manuel. Les analyses de la forme et du fond du manuel d‟ErE ont
permis encore de démontrer ce manque de coordination et d‟échange entre les acteurs. Les
interactions positives sont quasi inexistantes. Tous les acteurs ont élaborés et conçus leur propre
manuel et selon leur compétence. Ils ont beaucoup œuvré pour des approches singulières en
fonction de leurs ressources ainsi que le contexte social et culturel, de la nature centralisée ou
décentralisée de leur programme (BLUE VENTURES, ONG AZAFADY, DREF
Ambatondrazaka, etc.). 64 acteurs ont été inventoriés puis catégorisés en acteurs stratégiques,
pertinents et secondaire. Les acteurs stratégiques non étatiques exercent des influences la mise en
œuvre de l‟ErE et ErEDD. Les points de convergence sont nombreux, puisque la plupart des
acteurs ont suivi les recommandations internationales sur l‟éducation environnementale et
s‟efforcent, avec quelques difficultés cependant, à placer comme objectif à cette éducation le
développement durable depuis les années 2002. La conception de divers outils et matériels est
marquée surtout par la mise en œuvre au niveau opérationnel, souvent conditionnée par les
ressources ainsi que les compétences et capacités des acteurs.

Tous ces processus ont aboutis finalement à la mise à jour de la politique en PErEDD à
partir de 2013. Cette initiative est bonne, vu l‟émergence de concept de Développement Durable.
Mais des évaluations doivent être faites pour identifier les facteurs positifs ainsi que les goulots
d‟étranglement qui ont freiné la mise en œuvre de l‟ErE auparavant. Ces facteurs permettront de
mieux redéfinir ainsi les rôles de chaque acteur dans le processus de mise en œuvre de l‟ErEDD
à Madagascar. Les engagements de l‟Etat se trouvent ainsi développés et la politique deviendra
de plus en plus structurée à travers les consignes. Diverses propositions émergent de cette
nouvelle politique :

175
 - l‟intégration du développement durable qui devra s‟inscrire dans l‟ensemble des projets
et programmes développés,
- la prise en compte de l‟environnement ainsi que la participation du public faisant partie
intégrantes d‟une démarche de développement durable,
- le développement d‟une une culture régionale de collaboration et partenariat avec toutes
les instances et services techniques décentralisées et déconcentrées ainsi que le
développement de la concertation entre les acteurs locaux.

Cependant, il faut plus d‟interaction et de partage entre acteur. Il faut prioriser également les
besoins de la population cible. Des indicateurs devraient être aussi validés en commune pour
faciliter les mesures des effets et impacts de la politique mise à jour.

Finalement, l‟ErEDD n‟est possible que si elle est bien appréhendée et appropriée par
l‟ensemble des acteurs du processus du développement. La pertinence et l‟efficacité des
programmes doivent être mesurées. Des constats généralisés d‟un manque de compétence et de
capacité en matière d‟évaluation ont été aussi remarqués puis analysés. Chaque acteur développe
leur propre critère de suivi-évaluation se rapportant à l‟efficacité de leur projet ou programme.
La finalité de l‟ErEDD, le développement d‟attitude et de comportements, est souvent oubliée.
Des propositions de pistes de réflexions sur des attitudes et comportement ont été ainsi
développées à travers cette thèse afin d‟orienter les acteurs dans ce processus, mais aussi, afin de
pouvoir mesurer à court et à long terme le programme mis en œuvre, contribuant à l‟atteinte des
finalités de la politique.

La Politique d‟ErEDD à Madagascar demeure encore loin des attentes suscitées par le
Sommet de Rio. Malgré tous les efforts fournis par les acteurs et l‟Etat, à travers des activités de
sensibilisation, d‟information et d‟éducation, la pauvreté ainsi que divers problèmes sociaux,
politiques reprennent un grand bouleversement dans le quotidien de la population cible. Ces
problèmes remettent toujours à zéro les objectifs des campagnes de sensibilisation et d‟éducation
visant la naissance d‟un nouveau citoyen respectueux de l‟intégrité environnementale. A cela
s‟ajoutent les axes problématiques dans les secteurs formel, non formel et informel comme
l‟accès à l‟éducation pour tous et à tous les âges encore en difficulté. Le financement de
l‟éducation environnementale au service du développement durable relève encore de grands

176
défis tant au niveau de l‟Etat et des PTF. Il faudrait aussi que les autres politiques de
développement et de conservation soient mise en œuvre en harmonie et en commun. Les appuis
et les financements de la part de l‟Etat doivent être homogènes. L‟ErEDD est l‟essence même de
nouvelle attitude et comportement respectueux envers l‟environnement, mettant la place de
l‟Homme au centre de tout changement, elle devrait avoir sa place dans tout processus de
développement. En effet, le but final étant de former un citoyen responsable pour le
développement de son pays, il convient de fixer des priorités dans ce domaine, élaborer des
stratégies ainsi qu‟un cadre institutionnel et juridique approprié pour une gestion efficace c‟est-à-
dire : de définir un code de conduite entre différents acteurs (Etat, ONG, Secteur privé,
collectivités locales, Associations diverses), rendre les décideurs et les populations plus
conscients des problèmes, de trouver les ressources financières et technologiques nécessaires à la
mise en œuvre de la Politique, de redonner à l‟Etat son rôle majeur dans la coordination et
l‟évaluation des projets et programmes de mis en œuvre dans le cadre de ces politiques. Ce
document, est une version évolutive, amenée à s‟enrichir à l‟usage par les retours et contributions
des acteurs de terrain.

La finalité de cette thèse est, avant tout, d'aider les acteurs locaux à initier ou développer
des approches compatibles avec les publics cibles pour intégrer l‟ErEDD dans leurs secteurs
respectifs, à savoir : favoriser et renforcer des dynamiques collectives d'acteurs autour de projets
de sensibilisation à l'environnement. Partant du principe que l‟éducation environnementale est un
processus de formation permanente intéressant toutes les catégories sociales, elle prend place
aussi bien à l‟école et au niveau de la communauté gestionnaire des ressources. Il appartient ainsi
aux acteurs de faire leur choix quant au contenu de l‟ErE ou de le remanier dans le sens de la
simplification ou de l‟approfondissement, en rapport avec des capacités d‟assimilation et de
compréhension des catégories ciblées. S‟agissant des méthodes d‟enseignement et
d‟apprentissage tout au long de la vie, il va sans dire que, de manière globale, il n‟existe point de
méthode idéale, il faudra veiller à diversifier ces méthodes suivant les situations, les objectifs
tracés, le contenu à enseigner, les niveaux des apprenants et les moyens pédagogiques
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51. REPC, 2005, Pourquoi la diversité est-elle importante; 55 pages.

52. RESEAU ECOLE et NATURE, 1996, Eduquer à l‟Environnement par la pédagogie de

projet, Edition Le HARMATTAN.

53. RESEAU ECOLE ET NATURE, 2001, Guide pratique d‟éducation environnementale,

Monter son projet, Edition Revue et augmentée.

54. RIO TINTO/ QMM, 2008, « Andao isika hiaro ny zavaboahary »; 19 pages.

182
55. RHODES, R, 1996, The New Governance: Governing without the Government , Political
Studies, vol. 44, nº 4, 1996, pp. 652-667: 652-653, traduction de: Géraldine FROGER «
Significations et ambiguïtés de la gouvernance dans le champ du développement durable
» De Boeck Université | Mondes en développement 2006/4 - no 136, p. 11-28. Et Claude
SERFATI (Dir.), Enjeux de mondialisation: un regard critique, Octarès Éditions,
Toulouse, 2003 : 24.

56. SITRAK‟ANDRIANARISAINA N., 2004, Analyse des impacts de l‟éducation

Environnementale à Madagascar, FILIERE ECONOMIE, FAC DROIT, ECONOMIE,
GESTION ET SOCIOLOGIE, UNIV TANA, 32 pages.

57. TARIK D., WEIGEL J.Y, 2005, LA GOUVERNANCE ENVIRONNEMENTALE AU

MIROIR DES POLITIQUES PUBLIQUES, Le cas des aires marines protégées ouest-
africaines, De Boeck Supérieur | « Afrique contemporaine », 2005/1 n° 213 | pages 217 à
231, ISSN 0002-0478, ISBN 2804149277

58. TAYLOR J., 1986, Guide de la simulation et des jeux pour l‟Education Relative à
l‟Environnement, Programme International d‟Education Relative à l‟Environnement,
UNESCO-PNUE, Série Education Environnementale 2, 111 pages

59. UNESCO, MINSANTE/MINEDUB/MINESEC, 2006, Guide pédagogique de

l‟Education à la vie familiale, en matière de population et au VIH et SIDA
(EVF/EMP/VIH ET SIDA) ENSEIGNEMENT PRIMAIRE, Projet d‟Appui au
programme de la sante de la reproduction, sous composante Introduction d‟un module de
formation en EVF/EMP dans le cursus scolaire, 74 pages.

60. USAID, MIARO, 1987, « FANOVOZAN-KEVITRA MIKASIKA NY

FANABEAZANA ARA TONTOLO IAINANA »; 29 pages.

61. WWF, 2007, « Manuel d‟Eco pédagogie au primaire »; Programme Education

Environnementale ; 18 pages.

62. WWF Belgique, Le climat, c'est nous ; Dossier pédagogique à l'usage des enseignants ;
69 pages.

63. WWF, KFW, 2004, “Ny Voaary, Torolalana ho an ny mpanabe ambaratonga voalohany”;
112 pages.

183
64. WWF, KFW, 2004, “Ny voaary, Arovy ny tontolo iainana”, 8èmé et 7ème; 46 pages.

65. WWF, KFW, 2004, “Ny voaary,Arovy ny tontolo iainana”, 9ème ; 36 pages.

66. WWF, KFW, “Ny voaary, Lahatsoratra sy tononkalo”; 45 pages.

67. WWF, KFW, 2004, “Ny voaary, L'éducation environnementale dans les établissements
du secondaire”; Guide pour l'enseignement ; 111 pages.

68. WWF, PROJET MINESEB, “Ny voaary, fitsidihana ny Zoo”.

69. WWF, PROJET MINESEB, 2004, “Ny voaary, Torolalana ho an ny fanomanan-desona”.

70. WWF, MINISTERE DE L‟INSTRUCTION PUBLIQUE, 1992, « L‟Education à

l‟Environnement dans les collèges d‟enseignement général », Programme d‟Education
Environnementale; 19 pages.

184
ANNEXE
Annexe I : Cadre Analytique de CROZIER et FRIEDBERG (1977)

Cette approche théorique est avant tout une théorie organisationnelle. C‟est dire qu‟elle se prose
d‟analyser le fonctionnement des organisations tout en prenant à la fois en compte l‟acteur et le
système. Ce cadre théorique n‟a en rien perdu de son intérêt surtout dans le contexte actuel ou les
organisations sont confrontées non plus seulement à des changements, mais à un mouvement
permanent. De ce fait, elle permet d‟identifier les relations de pouvoir qui se constituent autour
des zones d‟incertitudes offrant ainsi aux acteurs des marges de manœuvres et des possibilités de
régulation. Ci-joint les Concepts clés de l‟analyse stratégique.

1. Le pouvoir

La grande force de l‟analyse stratégique est d‟être parvenue à faire du pouvoir une représentation
objectivable. Cette transformation du concept est rendue possible par le déplacement analytique
du lieu d‟origine du pouvoir. Ainsi, le pouvoir ne peut se concevoir comme attribut d‟une
personne ou d‟un groupe car il est propre à la relation entre deux acteurs. En fait, la possibilité
pour A de faire agir B comme il l‟entend ne dépend pas des caractéristiques personnelles de A,
mais découle des propriétés de la relation entre A et B. Dans ces conditions, parler du pouvoir de
A n‟a de sens que si l‟on a défini B et la relation qui les lient. C‟est dire que les acteurs ne sont
pas porteurs de pouvoir, si bien que A peut avoir beaucoup de pouvoir sur B et être totalement
démuni face à C, à D ou E, alors même que B serait lui-même en situation de pouvoir face à ces
trois derniers. L‟origine du pouvoir est donc à chercher dans les caractéristiques de la relation
entre A et B.

En définitive, A a du pouvoir sur B s‟il contrôle une incertitude dont celui-ci dépend. Si A
maitrise les conditions de l‟avènement d‟un évènement qui aura une influence sur B, alors A sera
en position de force pour exiger de B un certain comportement. Ainsi, A et B négocient leurs
comportements respectifs, et celui qui contrôle l‟incertitude la plus importante pourra plus
aisément s‟imposer à l‟autre. Mais le faible ne sera jamais totalement dépourvu de ressources,
car si le fort fait pression sur lui, c‟est bien parce qu‟il en attend quelque chose de lui. Dans les
cas les plus extrêmes d‟asymétrie, il reste toujours au faible la possibilité de rompre la relation,
pour limiter les exigences du fort. La relation de pouvoir est donc forcément réciproque même si
toujours déséquilibrée. Pour reprendre les mots de CROZIER et FRIEDBERG, le pouvoir est
une « relation instrumentale ». En fait, le pouvoir de A trouvé son origine dans le contrôle d‟une
zone d‟incertitude pertinente pour B, au sein d‟une relation d‟interdépendance entre A et B. A
titre illustratif, un enseignant a du pouvoir sur un .étudiant, parce qu‟il est seul responsable de la
note attribuée à l‟examen de fin d‟année.

L‟enseignant est dont en position de force dans ses éventuelles négociations avec l‟étudiant.
Cependant, si pour une raison ou une autre, l‟étudiant en vient à se désintéresser de l‟obtention
de son diplôme, alors l‟enseignant perdra son pouvoir. Le pouvoir n‟est donc pas une
caractéristique personnelle ou statutaire de l‟enseignant, mais une conséquence de la relation
sociale entre l‟étudiant et lui. La persistance de ce pouvoir dépend tout autant du comportement

185
de l‟un que de l‟autre. L‟action collective, en tant qu‟elle est collective, génère nécessairement
des relations d‟interdépendance. Et comme les incertitudes sont pratiquement innombrables,
toute action collective sera traversée par des relations de pouvoir. Ainsi, le pouvoir n‟est plus un
épiphénomène des organisations.

2. L’acteur stratégique

Si le pouvoir est par nature relationnel, la stratégie est quant à elle clairement imputable à
l‟acteur, c‟est-.-dire à un individu particulier ou à un groupe capable de coordination. La
stratégie caractérise l‟orientation fondamentale de l‟acteur plongé dans un ensemble de relations
de pouvoir. Par cette notion de stratégie, CROZIER et FRIEDBERG refusent les constructions
de l‟acteur a priori, c‟est dire la prétendue mise en évidence de caractéristiques universelles qui
guideraient les individus dans l‟entreprise, telles que besoins, intérêt économique ou
déterminismes de classes. En fait, l‟acteur n‟est pas déterminé par une quelconque nature avant
de rentrer dans l‟organisation. Ainsi, les relations de pouvoir constituent le déterminant majeur
de sa conduite. De ce fait, l‟acteur est obligé de s‟adapter localement aux relations de pouvoir
dans lesquelles il est pris. C‟est à travers ces relations qu‟il perçoit l‟environnement et en
fonction d‟elles qu‟il règle sa conduite. La conduite de l‟acteur est donc comprise à travers sa
stratégie de pouvoir.

Concrètement, l‟acteur devra toujours s‟abriter entre deux grands objectifs : d‟une part, un
objectif d‟autonomie, c‟est-à-dire une tendance à se soustraire au pouvoir d‟autrui ; d‟autre part,
un objectif d‟action qui le pousse à développer ses propres ressources pour pouvoir guider la
conduite des autres acteurs. Dans les deux cas, cela revient pour l‟acteur à accroitre sa marge de
liberté afin de ne pas être soumis au bon vouloir d‟autrui. Le but de l‟acteur stratégique devient
donc de conquérir des marges de liberté, indépendamment des motivations profondes de son
action. Les constructions a priori de la psychologie ou de la socialisation de l‟acteur ne sont donc
que de peu d‟utilité dans l‟analyse du comportement en situation qui doit s‟interpréter par son
adaptation rationnelle aux relations de pouvoir locales.

3. Le système d’action concret

Le concept de système d‟action présente deux intérêts majeurs. D‟abord, il permet d‟intégrer les
jeux dans un ensemble plus large, mettant en évidence les dépendances entre les différents jeux,
tout en sauvegardant une marge de manœuvre aux acteurs, capables d‟influencer le système par
les modifications apportées aux jeux. Ensuite, et surtout, le système d‟action montre que le
champ structuré dans lequel évoluent les acteurs n‟est pas nécessairement l‟entreprise formelle.
Il peut s‟agir soit d‟une partie de celle-ci, soit d‟un ensemble humain sans existence formelle
dans lequel se retrouvent des acteurs internes à l‟entreprise et des acteurs externes. Ainsi, de
prime abord, le chercheur ne peut pas considérer la structure formelle de l‟organisation comme
signifiante pour l‟analyse. La frontière du système restera toujours problématique, elle doit être
mise en .évidence par l‟observation des comportements réels des acteurs. Finalement, l‟analyse
stratégique ne s‟intéresse plus vraiment à l‟entreprise, désormais conçue comme une entité au
sens commun sans véritable signification, mais part à la conquête de l‟action organisée partout
où elle se trouve et sous toutes ses formes.

186
 4. Zone d'Incertitude

Ce concept met l'accent sur l'autonomie et le pouvoir, deux notions liées. En fait, il est sous
tendu par le fait que le supérieur hiérarchique n'a pas 100 % de certitude que ses consignes seront
suivies à la lettre. Il y a des incertitudes quant à la manière dont les subalternes vont interpréter
ses consignes. Chaque acteur dispose donc, quel que soit l'endroit où il se trouve, d'une zone au
sein de laquelle il rend son comportement incertain, imprévisible pour les autres acteurs. C‟est ce
que CROZIER et FRIEDBERG n‟hésitent pas d‟appeler une « zone d'incertitude ». Ainsi,
accroître son pouvoir, c'est accroître la zone au sein de laquelle on peut avoir un comportement
imprévisible, indéterminé.

Ce concept présente également une autre façade. En effet, l‟organisation dans son ensemble
affronte elle aussi des incertitudes. Parmi les acteurs de l‟organisation, ceux qui, plus que
d‟autres, ont du contrôle sur ces incertitudes, détiennent aussi de ce fait davantage de capacité
d‟influence dans l‟organisation.

5. Jeu

Le jeu est un instrument que les hommes ont élaboré pour régler leur coopération. C‟est
l‟instrument essentiel de l‟action organisée. Le jeu concilie la liberté et la contrainte. Le joueur
reste libre, mais doit, s‟il veut gagner, adopter une stratégie rationnelle en fonction de la nature
du jeu et respecter les règles de celui-ci. Cela veut dire qu‟il doit accepter pour l‟avancement de
ses intérêts les contraintes qui lui sont imposées. S‟il s‟agit d‟un jeu de coopération, comme c‟est
toujours le cas dans une organisation, le produit du jeu sera le résultat commun recherché par
l‟organisation. Ce résultat n‟aura pas été obtenu par la commande directe des participants, mais
par l‟orientation qui leur aura été donnée par la nature et les règles de jeux que chacun joue et
dans lesquelles ils cherchent leur propre intérêt. Ainsi défini, le jeu est un construit humain. Il est
lié aux modèles culturels d‟une société et aux capacités des joueurs, mais il reste contingent
comme tout construit. La structure n‟est en fait qu‟un ensemble de jeux.

6. Marge de liberté

« La marge de liberté, c‟est fondamental. Ce n‟est même plus un concept, c‟est un postulat, une
conception de l‟être humain, c‟est presque philosophique » déclare MUSSELIN Christine
(1997). En effet, l‟analyse sociologique des organisations s‟est constitué en s‟opposant à la fois
aux approches qui refusaient de reconnaître la contingence des comportements et appréhendaient
les acteurs comme des sujets totalement libres et à celles qui, privilégiant le système, adoptaient
une vision strictement déterministe. «Une situation organisationnelle donnée ne contraint jamais
totalement un acteur. Celui-ci garde toujours une marge de liberté et de négociation. Grâce à
cette marge de liberté (qui signifie source d‟incertitude pour ses partenaires comme pour
l‟organisation dans son ensemble) chaque acteur dispose ainsi du pouvoir sur les autres acteurs»
ajoute CROZIER et FRIEDBERG (1977, p : 90)

7. Organisation

187
Organisation évoque avant tout un ensemble de rouages compliqués, mais parfaitement agencés.
En revanche, cette conception de l‟organisation change radicalement de signification dès lors
qu‟on découvre que ces rouages sont constitués d‟un capital humain, financier, matériel etc… En
fait, l‟organisation est le royaume des relations de pourvoir, de l‟influence, du marchandage, et
du calcul. C „est dire tout groupement d‟individus régit par des relations de pouvoir.

a) Changement

Pour Michel CROZIER et Erhard FRIEDBERG, le changement est un phénomène systémique.

Pour qu‟il y ait changement, il faut que tout un système d‟action se transforme, c‟est-à-dire que
les hommes doivent mettre en pratique de nouveaux rapports humains, de nouvelles formes de
contrôle social. Il ne s‟agit pas de décider une nouvelle structure, une nouvelle technique, une
nouvelle méthode, mais de lancer un processus de changement qui implique action et réactions,
négociations et coopération. Dans cette vision, le changement sera le résultat d‟un processus
collectif à travers lequel sont mobilisées, voire crées, les ressources et capacités des participants
nécessaires pour la constitution de nouveaux jeux dont la mise en œuvre libre permettra au
système de s‟orienter ou de se réorienter comme un ensemble humain et non comme une
machine.

b) Stratégie

De l‟avis de M CROZIER ET E FRIEDBERG, la stratégie est un ensemble cohérent de

comportement qu‟un acteur adopte en vue de préserver ses intérêts. La stratégie est orientée par
les enjeux et zones d‟incertitudes contrôlés par l‟acteur social. De ce fait, toute stratégie est
rationnelle aux yeux de l‟acteur social qui l‟utilise.

c) Rationalité

L‟acteur, en fonction de sa marge de manœuvre conférée par son expertise, ou sa situation

stratégique, peut exercer une pression plus ou moins grande sur l‟organisation à travers la
confection d‟une stratégie offensive pour atteindre ses objectifs. Cette stratégie n‟est pas le fruit
du hasard, mais plutôt la résultante de son « raisonnement stratégique » qui permet de mieux
saisir son jeu. Ainsi, les attitudes des différents acteurs sont dictées par la recherche de leurs
intérêts au moindre risque. Il suffit dont de cerner les contraintes auxquelles les acteurs ont à
faire face pour comprendre le jeu. C‟est d‟ailleurs dans ce sens que CROZIER et FRIEDBERG
(1977 : pages 231) estiment qu‟on peut « découvrir, à partir du vécu des membres de
l‟organisation, les jeux qui conditionnent leurs comportements ».

188
Annexe II : QUESTIONNAIRE
Questions aux acteurs intervenant dans le domaine de l‟ErE et ErEDD

Antananarivo, le 25 Avril 2010

Questionnaire arrangée par :

Sylvain RABOTOVAO
rabotovaoandry@yahoo.fr

Introduction

189
Le but de ce questionnaire étant de réaliser une étude sur la mise en place et mise en œuvre de l’ErE et
ErEDD à Madagascar afin d’établir un bilan plus particulièrement sur les questions et enjeux
environnementaux. Cette étude s’inscrit dans la suite des travaux sur l’élaboration de la Stratégie
Nationale de l’Information, de l’Education et de la Communication Environnementale (SNIECE) de
Madagascar, à partir d’une approche plus scientifique.
Ainsi sollicitons-nous votre participation effective et vous prions de bien vouloir prendre un petit
moment pour répondre à nos questions. Vous êtes invité(e) à répondre le plus spontanément possible à
chacune des questions.
Vous pouvez répondre librement, c’est-à-dire de manière très détaillée de préférence ou par un simple
« Oui » ou « Non ». Veuillez-vous concentrer sur les questions auxquelles vous pouvez apporter des
contributions enrichissantes et ne vous sentez pas obligé de répondre à toutes les questions.

Ce questionnaire sur l’ErE et ErEDD à Madagascar s’articule autour des thèmes suivants :
 Thème 1 : Les acteurs
 Thème 2 : Le cadre institutionnel et les structures
 Thème 3 : Les programmes scolaires / d’études et la recherche
 Thème 4 : Les démarches et stratégies
 Thème 5 : Les outils
 Thème 6 : Les ressources techniques et financières
 Thème 7 : L’évaluation
 Thème 8 : Résultats et impact
Il s’adresse à des individus intervenant selon la typologie suivante :
1) Secteur public (Ministères et autres entités étatiques, établissements publics, etc.)
2) Secteur privé (établissements privés, bureaux d’étude, opérateurs économiques et touristiques,
etc.)
3) ONG / Associations
4) Partenaires techniques et financiers / Organisation / Agence ONUsienne
5) Institut de recherche / Chercheur
6) Autre
Nous vous assurons que vos réponses demeureront strictement confidentielles. Toutefois, nous vous
prions de bien vouloir vous identifier car il est important pour l’étude de savoir l’origine (Type d’acteur)
du répondant.

Identification du répondant
Nom de l’organisme du répondant:
……………………………………………………………………………………………………………………………… (facultatif)
Type d’acteur du répondant:
1) Secteur public
2) Secteur privé
3) ONG / Associations
4) Partenaires techniques et financiers
5) Organisation / Agence ONUsienne
5) Institut de recherche / Chercheurs
6) Autre
Veuillez préciser, si possible : ……………………………………………………………………
Nous vous remercions par avance de votre collaboration,

190
THEME 1 : LES ACTEURS

1.1 Veuillez citer svp tous les acteurs (de manière la plus détaillée possible) que vous connaissez et qui
interviennent dans l’ErE et ErEDD

Acteurs gouvernementaux
 :
 :
 :
 :
 :
 :

Acteurs non gouvernementaux

 :
 :
 :
 :
 :
 :

1.2 Quels sont les objectifs de votre organisme en matière d’ErE et ErEDD ?
 Améliorer l’enseignement/ apprentissage
 Améliorer l’environnement scolaire
 Diffuser des messages éducatifs
 Former les formateurs et les élèves
 Développer des activités promotionnelles
 Faire des études et des recherches
 Elaborer des supports didactiques
 Faire découvrir les sites naturels protégés
 Amener la population à prendre soin de l’environnement
 Diffuser des connaissances sur environnement, gestion durable des ressources naturelles
 Communiquer des nouvelles, information sur l’environnement
 Développer de nouvelles attitudes sur la protection de l’environnement
 Autres (veuillez préciser svp) …………………………………………………………………………………………………

1.3 Qui est (sont) votre (vos) public (s) cible (s) ?
 Formateur/éducateur/animateur
 Enseignants
 Etudiants
 Elèves - Primaire
- Secondaire
- Universitaire
 ONG/Associations
 Paysans

191
  Communauté
 Touriste
 Autres (veuillez préciser svp) :……………………………………………………………………………………………….

1.4 Quelles sont les activités que votre organisme a réalisées en matière d’ErE et ErEDD?
 Formation de formateurs
 Formation des élèves, des étudiants
 Formation Technique et Professionnelle
 Participation communautaire
 Suivi / Evaluation
 Elaboration de manuels, guides pédagogiques
 Production de matériels didactiques
 Information / Sensibilisation / Mobilisation
 Etudes et recherches
 Reboisement
 Promotion du développement durable tri de déchet, lutte contre pollution
 Développement de réseaux, clubs
 Autres veuillez préciser
…………………………………………………………………………………………………

1.5 Où sont les zones d’intervention (région) de votre organisme en matière d’ERE?
 Région, Précisez la ou lesquelles :
 District, précisez le ou lesquels :
 Commune, Précisez la ou lesquelles :
 Fokontany, précisez le ou lesquels :

THEME 2 : LE CADRE INSTITUTIONNEL ET LES STRUCTURES

2.1 Avez-vous utilisé des lois et décrets pour cadrer vos activités ?
Si « oui », veuillez indiquer la loi, les décrets ou circulaires les plus importantes en matière
d’EREque votre organisme a utilisés pour cadrer ces activités.
 Loi
 Décret
 Arrêté
 Note de service
 Circulaire
 Autres, veuillez préciser svp,…………………………………………

2.2 A quel niveau du dispositif de mise en œuvre de l’ERE vous intervenez?

 MEN
 DREN
 CISCO
 ZAP

192
  ECOLE

 MEFT
 DREFT

 Autres, veuillez préciser

svp…………………..………………………………………………………….

2.3 A quelles missions de ces structures participez - vous?

Education Environnementale
 Mise en œuvre cohérente et coordination des actions d‟ErE
 Mobilisation des ressources
 Sensibilisation et mobilisation sociale
 Evaluation des programmes d‟EE
 Autres,
………………………………………………………………………………………………
……………..

Information environnementale
 Journal
 Emission radio
 Emission télé
 groupe d‟écoute
 Autres, veuillez précisez
svp,…………………………………………………………………………….

Communication Environnementale

 Débat
 Séminaire
 Colloques
 Manifestations
 Autres, veuillez précisez
svp,…………………………………………………………………………..

THEME 3 : LES PROGRAMMES SCOLAIRES / D’ETUDES ET LA RECHERCHE

3.1 Parmi les principaux contenus des programmes de formation à l’ERE, lesquels avez –vous
développés ?
L‟hygiène

La santé

193
 L‟assainissement

L‟agroforesterie (Production mixte agricole et arboricole)

Les techniques de sensibilisation

L‟économie nationale

Les activités socio-éducatives

L‟aménagement des espaces

La gestion des ressources naturelles

Autres, (veuillez préciser

svp) :…………………………………………………………………………………………….

3.2Dans quelles disciplines traitez –vous ces contenus au niveau scolaire pour l’Education
Environnementale ?
Malagasy

Français

Sciences de la vie et de la terre

Géographie

Education civique
Education physique

Mathématiques

Physique

Chimie

Autres, (veuillez précisez svp) : …………………………………………………………………………………………….

3.3. Quels sont les niveaux d’enseignement qui vous concerne ?

Préscolaire - Public

- Privé

Primaire - Public

- Privé

194
 Collège - Public

- Privé

Secondaire (Lycée)- Public

- Privé

Supérieur (Université)- Public

- Privé

Autres,………………………….

3.4 Selon vous, les programmes et projets d’EE prennent-ils (suffisamment) en compte les
particularités environnementales du pays (milieu rural et milieu urbain) ?
- Oui
- Non

3.5 Les programmes et projets d’éducation à l’environnement prennent-ils en compte (suffisamment)

les questions de la décentralisation et de la responsabilisation des acteurs à la base ?
- Oui
- Non

3.6 A votre avis, les programmes et projets d’éducation relative à l’environnement prennent-ils
(suffisamment) en compte les connaissances et savoir-faire locaux ?
- Oui
- Non

3.7 A votre avis, qu’est-ce qu’on pourra ajouter aux programmes d’éducation pour atteindre
l’objectif : «Développer le reflexe environnemental à tous les niveaux » et, dans notre contexte,
au niveau des élèves ?
-
-
-

195
3.8 Est-ce que vous êtes engagé dans un programme de recherche en éducation environnementale à
Madagascar ? Si oui, sur quel(s) thème(s) ?
-

THEME 4 : LES DEMARCHES ET STRATEGIES

4.1 Quelles sont vos stratégies d’intervention en matière d’ERE?

 Formation initiale
 Séminaire de formation
 Stage de formation
 Campagnes de sensibilisation
 Le projet d‟école
 Partenariat, appui et mise en place de projets avec la communauté
 Mise en place de dispositifs de surveillance et d‟alerte
 Autres, veuillez précisez
svp,………………………………………………………………………………..

4.2 Quelle démarche de formation privilégiez- vous ?

 Recherche
 Atelier de production
 Résolution de problèmes environnementaux
 Approche participative des participants
 Approches interdisciplinaire
 Autres, veuillez précisez
svp………………………………………………………………………………..

4.3 Dans la mise en œuvre de l’éducation relative à l’environnement à l’école, l’enseignant (maître,
professeur), intègre-t-il les contenus de l’ERE dans les situations d’apprentissage ?
 Oui
 Non

Si oui, comment procède –t-il ?

 par intégration totale
 En mettant en relation les acquis antérieurs avec ce que l‟on va apprendre
 En réalisant des activités pratiques
 Autres, veuillez précisez svp

4.4 A votre avis, quels sont les avantages et les limites de l’intégration de l’ERE dans les situations
d’apprentissage?
Avantages :
- ……………………………….

196
 - ……………………………….
- ……………………………….

Limites :
- ……………………………….
- ……………………………….
- ……………………………….

THEME 5 : LES OUTILS POUR L’ErE

5.1 Quels sortes d’outil utilisez-vous dans la mise en œuvre de l’ErE

 Poster
 Dépliant
 Tracts
 Photo
 matériel audio
 matériel vidéo
 Banderole
 Kit de matériel didactique
 Jeu
 Autres, veuillez précisez svp,………………………………………………………………

5.2 Votre organisme a –il produit ces outils

 Oui
 Non
 Si oui, selon quelle base ?.................................................................

5.3 Savez-vous qu’il existe une structure nationale d’élaboration et de validation des outils
pédagogiques pour l’EE ? Avez-vous déjà collaboré avec cette structure, à savoir la Direction du
développement de curricula, service élaboration et validation des outils pédagogiques ?
 Oui
 Non

5.4 Quels sont les outils produits en EE que vous connaissez ?

 Programme d‟ERE
 Modules de formation des enseignants
 Modules de formation des chefs d‟établissement
 Modules de formation des acteurs de l‟éducation non formelle
 Guides méthodologiques
 Fiches pédagogiques

197
  Recueil de techniques pédagogiques
 Fiches techniques
 Matériels audiovisuels
 Recueils d‟images
 Bandes dessinées
 matériels non conventionnel fabrique a partir de matériaux locaux
 Cartes
 Planches
 Manuels de l‟enseignement
 Manuels de l‟élève
 Autres, veuillez précisez svp

5.5 Ces outils sont-ils, à votre avis, particulièrement adaptés ?

 Aux réalités environnementales
 Aux cibles (enseignants, élèves, étudiants, communautés locales)
 Aux processus d‟apprentissages
 pas du tout adaptes a aucun contexte

5.6 Ces outils sont-ils disponibles sur l’ensemble du territoire malgache ?

 Oui
 Non

Si, oui : quelle est la fréquence de leur disponibilité ?....................

Sont ils, a votre avis, utilisé effectivement par les différents acteurs ?.............................

Dans quelle zone sont-ils présents ?

5.7 Quelles sont, à votre avis, les limites ou les faiblesses de ces outils ?

-
-
-
-

5.8 Qui finance / a financé la production de vos outils ERE? Quel était le montant de financement?

198
THEME 6 : LES RESSOURCES TECHNIQUES ET FINANCIERES

La mise en œuvre de l’ERE nécessite une mobilisation conséquente des ressources techniques et
financières.

6.1 D’où proviennent vos principales sources de financement de vos activités dans l’ERE ?

Sources externes
 Partenaire au développement
 Partenaires techniques
 Organismes régionaux et internationaux
 ONG
 Autres,…………………………………………………………………………

Sources internes
 Etat
 Dotation budgétaire spécifique
 Budgets des ministères impliqués
 Le secteur prive national
 Les collectivités locales
 les ONG Nationales
 Autres,………………………………………………………………………………

6.2 Selon vous, le niveau d’allocation de ces ressources est-il suffisant ?

 Oui
 Non

6.3 D’après vous, quel est le secteur qui mobilise le plus de ressources pour sa mise en œuvre ?
 Oui
 Non

6.4 «... La corruption augmente le coût des activités pour les entreprises privées et le coût des services
de publics. ... Ceux qui sont corrompus - qu'ils/elles soient des fonctionnaires locaux ou des hommes
d'affaires internationaux - défendent des valeurs qui mettent les intérêts personnels avant ceux de la
communauté et de la nation. »

D’après vous, votre perception et vos expériences, existe-il une forme de la corruption dans l'ERE
environnementale, de manière générale et, si vous y avez été confrontés, de manière concrète.
 Oui
 Non

-Si Oui, sous quelle forme ?................................................................

-
-
-

6.5 Quelles sont les difficultés rencontrées par votre organisme dans la mobilisation des ressources?
-

199
-

6.6 Quels sont vos besoins en matière d’ErEDD

6.7 Est-ce que seriez engagés dans la proposition d’une stratégie commune d’ErEDD ?

THEME 7: L’EVALUATION

7.2 Apres chaque activité réalisée dans le domaine de l’ErE, effectuez-vous une évaluation ?
 Oui
 Non

7.3 Les champs d’évaluation sont sous quelles formes ou quels domaines ?
 de la méthodologie (stratégies de mise en œuvre pour l‟acquisition des compétences
visées en ERE
 du domaine cognitif (connaissance, savoir)
 des attitudes et des comportements
 de l‟éthique
 des réalisations concrètes dans le milieu
 Autres,…………………………………………………………………………

7.3 Quelles sont les entités ou objets d’évaluation que vous avez pris en compte ?
Dans l’éducation formelle Dans l’éducation non formelle

l‟élève l‟individu cible

la classe le groupe cible

l‟école la zone d‟intervention de la

la zone d‟implantation de structure du non formel (ONG,

l‟école (quartier, village, ville…) Association etc.)

200
7.4 Quels types d’évaluation en ERE suivants appliquez- vous ?

la micro-évaluation (dont la macro-évaluation

l‟objet est l‟élève ou (évaluation d‟impact,

l‟apprenant) centrée sur la classe, l‟école,

la zone d‟intervention)

7.5 L’évaluation de l’ERE que vous appliquez est-elle :

A distincte de l‟évaluation des B intégrée dans le dispositif à

apprentissages? l‟école (évaluation

ponctuelle, certificative…) ?

Si l’évaluation est intégrée dans le dispositif dites par quel(s) mécanisme(s) se fait cette intégration ? :

-
-
-

7.6 Existe-t-il des mécanismes spécifiques d’évaluation en ERE dans le non formel (au niveau de la
communauté, autres que école ou établissement /institution?
- Oui
- Non

7.7 Existe-t-il une évaluation :

- Interne (par les acteurs de l‟école, établissement, communauté)
- Externe (par les partenaires impliqués)

7.8 Echangez- vous les informations sur les évaluations avec d’autres acteurs ?
- Oui
- Non

THEME 8: RESULTATS ET IMPACT

8.1 En vous référant à vos expériences, quels sont les principaux points forts et points faibles de vos
actions en ERE ?
Les points forts :

201
-
-
-
-

Les points faibles :

-
-
-
-

8.2 A votre avis, les résultats d’impact en ERE à Madagascar sont-ils perceptibles?
- Oui
- Non

Si oui, donner des indicateurs ou des exemples qui les montrent

-
-
-
-
8.3 Des remarques complémentaires ? Quelles sont vos suggestions et recommandations par rapport
au développement d’une Stratégie Nationale EREDD a Madagascar ?

-
-
-

Nous vous remercions de votre collaboration et du temps que vous y avez consacré.

202
Annexe III : PErE

203
204
205
206
Annexe IV : Les critères d’analyse du manuel
Ils se basent sur 6 paramètres fondamentaux :

- Le format de base du manuel : suivant les principes pédagogiques, son utilisation et sa

manipulation doivent correspondre aux cibles.
- Les types d‟illustration : elle se base sur l‟illustration des contenus et doit correspondre au
niveau de la psychologie de la cible.
- Le texte : il en existe différents types. Le texte narratif est un texte structuré qui raconte une
histoire (réelle ou imaginaire) ; le texte descriptif est un texte qui décrit une expérience, une
image, un événement, etc. ; le texte informatif est texte qui énonce des faits réels,
vérifiables dont le but est d‟informer. Le texte prescriptif est un texte présenté de façon très
structurée et codifiée. On le trouve dans les recettes, modes d‟emploi, notices, protocoles
expérimentaux, etc. Le texte argumentatif est un texte qui cherche à convaincre le lecteur et
le texte explicatif : texte qui vise à expliquer un énoncé, un fait, un phénomène. Le type de
texte est souvent utilisé dans les manuels pour apporter les connaissances ou savoirs.
- Le style pédagogique : l‟axe d‟analyse du style pédagogique permettra de répertorier les
types d‟approches préconisés par les acteurs. On peut distinguer quatre styles pédagogiques
visant à catégoriser les contenus textuels (ABROUGHI et al. 07) : Le style informatif : on
trouve des textes descriptifs et informatifs uniquement sur des faits reconnus, des données
prouvées, etc. Pas de problématisation, pas de demande de réflexion, pas de proposition
d‟action. Le style injonctif : il y a utilisation de phrases à l‟impératif. L‟information est
transmise de manière dogmatique. On donne des ordres des directives à appliquer, des
arguments d‟autorité, etc. Dans cette approche, l‟essentiel est de transmettre le maximum de
connaissances. Le style persuasif : il y a présence d‟une argumentation qui justifie la
solution présentée. Le style participatif : il y a sollicitation de suggestions, d‟hypothèses,
d‟idées d‟élèves, de débats, de recherches, de propositions et d‟actions. La problématisation
est systématiquement présente.

Grâce à cette catégorisation, on pourra repérer dans chaque manuel l‟importance qui est accordée
à la participation des bénéficiaires et ce, pour un thème concerné à la fois par un apport de
connaissances et par un important volet éducatif. L‟analyse du style pédagogique permettra

207
également de distinguer la perception des auteurs sur leurs compétences et capacités par rapport
aux thématiques développées.

- La catégorisation du public cible. Le manuel doit être adressé à une cible déterminée dans
un laps de temps déterminé. Les critères souvent utilisé est l‟âge, correspondant au niveau
psychologique du cible. Leur niveau de compétence ou niveau de qualification peuvent être
également déterminé.

La figure suivant montre la grille d‟analyse de chaque manuel au point de vue forme.

N Critère d’observation oui non

format
Format et couverture
Présentation : table des matières, lexique
Images, formes et couleurs des illustrations
Type d‟image et d‟illustration
Fonction et composition
Texte
Texte narratif
Texte descriptif
Texte informatif
Texte prescriptif
Style pédagogique
Style informatif
Style injonctif
Style persuasif
Style participatif
Cible
Son destinataire est-il précisé ? Le niveau est-il segmenté
Le manuel est-il destiné à un pays ? une région, une localité

208
Annexe V : La cartographie des acteurs en ErE et ErEDD

209
Annexe VI : PErEDD

210
 M INISTERE DE L’ENVIRONNEM ENT ET DES FORÊTS

POLITIQUE NATIONALE DE L’EDUCATION RELATIVE A

L’ENVIRONNEMENT POUR LE DEVELOPPEMENT DURABLE

(PEr EDD)

Décembre 2013
 PREFACE

M adagascar abrite une nature unique au monde qui fait sa renommée à l’échelle internationale. Une
nature qui constitue aussi un moyen de subsistance, voire de survie pour une grande partie de sa
population.

La préservation de l’environnement ne saurait se faire que pour et par l’Homme qui selon le concept
de développement durable en est le centre. La population M alagasy avec sa démographie croissante
tire les bienfaits de l’environnement. Elle l’exploite aussi, parfois de manière illicite, le détruit, mais
elle peut également le protéger.

Le Gouvernement M alagasy est ainsi convaincu que l’éducation relative à l’environnement (ErE) de la
population est un élément essentiel pour parvenir à une harmonisation des besoins de la population
et à la gestion pérenne de l’environnement.

A cet effet, la Politique Nationale d’Education Relative à l’Environnement (PERE) a été mise au point
en 2002. Elle avait comme principaux objectifs la promotion de la conscience environnementale de
la population, le respect de la vie et de l’environnement, la solidarité nationale et le respect des
autres et de soi-même.

Néanmoins, suite au constat de lacunes dans cet te politique tant sur le plan institutionnel que dans
la mise en œuvre, le M inistère de l’Environnement et des Forêts en collaboration avec les M inistères
sectoriels et les Organismes partenaires a procédé à l’actualisation de la PERE. En remplacement, la
Politique Nationale de l’Education Relative à l’Environnement pour le Développement Durable
(PErEDD) est désormais mise en place.
Cette mise à jour est d’autant plus nécessaire que la tendance mondiale s’achemine d’avantage vers
la mise en place du mécanisme de développement durable. D’ailleurs, suite à la conférence de
RIO+20 au Brésil , l’économie verte devrait constituer le principal levier pour le développement.

Le présent document est issu du travail concerté entre les différents acteurs (public et privé)
œuvrant dans le domaine de l’ErE et constitue un cadrage global pour toutes les activités y
afférentes.

La mise en œuvre de la PErEDD ne saurait toutefois être effective sans l’engagement de toutes les
parties prenantes : l’Etat, les ONGs, le secteur privé, les collectivités et jusqu’aux individus.

J’exhorte ainsi tout un chacun à participer à sa mise en œuvre car l’Education Relative à
l’Environnement pour le Développement Durable (ErEDD) est l’affaire de tous. En effet, qui serait à
même de protéger l’environnement si ce n’est une population responsable, éduquée en la matière et
jalouse de la nature exceptionnelle dont elle dispose ?

Pour finir, au nom du M inistère de l’Environnement et des Forêts, je tiens à remercier tous ceux qui
ont contribué de près ou de loin à la réalisation de ce document.

Le M inistre de l’Environnement et des Forêts

 SOM M AIRE

I. Définition des mots clés ........................................................................................................... 11

II. Introduction ............................................................................................................................. 13

III. Contexte ............................................................................................................................... 14

IV. Principes de la PErEDD.......................................................................................................... 15

V. Enjeux de la PErEDD ................................................................................................................. 15

VI. Les thématiques environnementales.................................................................................... 17

VII. Objectifs ............................................................................................................................... 17

VIII. Finalité .................................................................................................................................. 17

IX. Orientations stratégiques ..................................................................................................... 18

X. Cadre de mise en œuvre ........................................................................................................... 19

10.1. Cadre institutionnel ...................................................................................................... 19

10.2. Cadre de financement ................................................................................................... 19

10.3. Plan d’action ................................................................................................................. 19

10.4. Acteurs et parties prenantes......................................................................................... 20

XI. Conditions de réussite ........................................................................................................... 20

XII. Conclusion ............................................................................................................................ 20

 I. Définition des mots clés

1
o Environnement :
C’est l’ensemble des milieux naturels, artificiels y compris les facteurs humains et socioculturels qui
intéressent le développement national

2
o Education :
L’Education est un processus d’apprentissage complexe dont la finalité est le développement (la
réalisation, l’épanouissement, l’actualisation,…) de la personne au sein de son groupe social,
conformément aux spécificit és de l’espèce et de la condition humaine telle que chaque culture
ambiante les définit. Elle est plus que l’information, la communication, l’enseignement ou la
formation.

3
oEducation relative à l’Environnement (ErE) :
C’est un processus qui amène les individus et les collectivités à saisir la complexité de
l'Environnement, tant naturel que créé par l'homme - complexité due à l'interaction de ses aspects
biologiques, physiques, sociaux, économiques et culturels - ainsi qu'à acquérir les connaissances, les
valeurs, les comportements et les compétences pratiques nécessaires pour participer de façon
responsable et efficace à la prévention et à la solution des problèmes de l'Environnement et à la
gestion de la qualité de l'Environnement.

4
o Développement durable (DD) :
C’est un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des
générations futures à répondre à leurs besoins à venir. Le développement durable s’appuie sur une
vision à long terme qui prend en compte le caractère indissociable des dimensions
environnementales, culturelles, sociales et économiques des activités de développement.

5
o Education en vue du Développement Durable (EDD) :
C’est l’acquisition de connaissances, de valeurs et de concepts relatifs au développement durable

o Education Relative à l’Environnement pour le Développement Durable (ErEDD) :

C’est un processus d’apprentissage par lequel les individus et les collectivités acquièrent les
connaissances et les valeurs essentielles à la compréhension de l’Environnement dans lequel
l’Homme interagit continuellement avec les autres éléments qui le constituent. Acquis permettant
par la suite de développer les attitudes, les comportements et les compétences nécessaires à la
prévention et à la solution des problèmes de l'Environnement dans l’optique de répondre aux
besoins des générations présentes sans compromettre la capacité des générations futures à
répondre aux leurs.

1
Définit ion issue de la Chart e de l’Environnement malagasy, 2012
2
Définit ion issue du program me ARPEGE, 2006
3
Définit ion issue de la Conférence de Tbilissi en 1977
4
Définit ion issue de la Chart e de l’Environnement malagasy, 2012
5
Définit ion issue du Rapport de suivi et Evaluat ion de DEDD - UNESCO 2004-2005
 6
o Education formelle :
C’est l’éducation qui est dispensée par le système éducatif classique, hiérarchiquement structuré et
organisé selon des paliers successifs, de l’enseignement primaire à l’enseignement supérieur.

7
o Education non formelle :
Ce sont les activités éducatives organisées en dehors du système d’enseignement officiel à l’intention
de groupes particuliers poursuivant des objectifs d’apprentissage spécifiques.

8
o Education informelle :
C’est le processus qui permet à tout individu d’acquérir des attitudes, des valeurs, des compétences
et des connaissances à la faveur de l’expérience quotidienne, par exemple auprès de la famille, des
amis, des groupes de pairs, dans les médias et sous l’effet d’autres influences et facteurs présents
dans son environnement.

6
Définit ion donnée par l’UNESCO dans Jeunesse, éducat ion et act ion au seuil du siècle prochain et au-delà ,
1998
7
IDEM
8
IDEM
 II. Introduction

Suite à sa séparation du continent africain il y a des millions d’années, la biodiversité de M adagascar

a évolué en vase clos. Ainsi, vrai sanctuaire de la nature, la Grande Ile compte des espèces animales
et végétales qui ne se rencontrent nulle part ailleurs dans le monde.

Cette nature unique au monde est toutefois menacée car la population étant majoritairement
pauvre, on constate une forte dépendance au milieu naturel et les activités de subsistance se
traduisent par une exploitation irrationnelle des ressources naturelles. La précarité économique et
sociale prévalant dans le pays, de laquelle résulte des comportements irresponsables constitue ainsi
une menace pour son environnement.

Par ailleurs de nombreux problèmes environnementaux sont constatés notamment des cas de
pollution de l’air, de l’eau, du sol et des nuisances diverses dues aux industries et autres activit és
économiques, ainsi que l’amoncellement des ordures causé par le manque de moyens et
d’infrastructures. Sans oublier les phénomènes ayant des origines d’ordre externe tel le changement
climatique et dont les effets se font sentir de plus en plus. Qui plus est, M adagascar comme la
plupart des pays en développement présente une fort e vulnérabilité face au changement climatique.

Face à cette situation, l’ErEDD tient une place importante dans toute démarche de protection de
l’Environnement car ayant pour cible ultime l’individu, elle favorise des résultats ancrés sur des bases
solides et s’inscrivant sur le long terme.

M adagascar est déjà engagé sur la voie de l’ErE à travers la mise au point du Décret № 2002-751 du
31 juillet 2002 fixant la Politique Nationale d’Education Relative à l’Environnement (PERE). La PERE
présente néanmoins des limites car elle ne fournit pas une compréhension commune de ce qu’est
l’ErE ; elle ne définit pas des orientations claires à l’endroit des acteurs et présente une lacune en
matière de coordination et d’harmonisation des actions, ce qui a incité chaque acteur à agir à sa
guise ; les moyens structurels et financiers pour sa mise en œuvre sont respectivement non
9
appliqués et non coordonnés; de même aucun suivi-évaluation au niveau national n’a été effectué .

Dans le cadre de cet te mise à jour, M adagascar adhère aux résolutions prises au niveau international
préconisant l’établissement d’une éducation relative à l’environnement dans les programmes des
pays. Le Chapitre 36 de l’Agenda 21 issu du Sommet de Rio de Janeiro (Brésil) en juin 1992 porte sur
la Promotion de l’éducation, de la sensibilisation du public et de la formation. La Conférence de
Tbilissi (Géorgie) au mois d’octobre 1977 et la Conférence de Tbilissi+35 au mois de septembre 2012
sont axées respectivement sur l’éducation relative à l’environnement et l'éducation
environnementale pour un développement durable. L’Objectif du M illénaire pour le Développement
(OM D) énonce dans l’objectif 2 : « Assurer l’éducation primaire pour tous » et dans l’objectif 7 :
« Assurer un environnement durable ».

La mise à jour de la PERE s’impose alors. Par ailleurs, une réorientation du système éducatif dans
toutes ses formes (formel, non formel et informel) est nécessaire pour former des citoyens aptes à
concilier développement économique, progrès social et protection de l’Environnement. Bref, l’enjeu
est d’obtenir un capital humain réceptif aux valeurs véhiculées par le concept de développement
durable pour la construction d’une nation forte et prospère.

L’objet de ce document est de formuler une politique visant l’instauration, à l’échelle nationale, de
l’éducation environnementale, outil indispensable pour le pays dans la marche vers le
développement durable (DD). Ce qui implique de donner une orientation aux acteurs afin d’assurer
une harmonisation de toutes les actions allant dans le sens de l’éducation relative à l’environnement.

9
Cf. Valeur scient ifique et référence en ErE à M adagascar , Tom e I, UNESCO, 2011
L’ErE constitue un moyen pour une transformation de la société et peut contribuer à solutionner les
crises récurrentes qui minent le pays sur le plan environnemental, social, économique et politique.
Cette politique actualisée énonce la finalité et indique les orientations stratégiques ainsi que le
cadre de mise en œuvre des activités d’ErEDD.

III. Contexte

Figurant parmi les hots spots mondiaux de la biodiversité, M adagascar présente un niveau
d’endémicité exceptionnel. Ainsi, par exemple, sur les 14 000 espèces de plantes que l’île renferme
9 700 sont endémiques. M ieux encore, ce taux est de 100% pour les 101 espèces de lémuriens
découverts jusqu’ici. Cette richesse naturelle est toutefois menacée car 383 espèces figurent dans la
10
liste rouge de l’IUCN des espèces menacées dont 41 en danger critique de disparition .

La dégradation de l’environnement ne saurait être dissociée de la pauvreté. La population est

majoritairement rurale avec un taux de 80 % et présente une forte dépendance vis-à-vis des
ressources forestières surtout pour les besoins en énergie (bois de chauffe et charbon de bois). Une
prédominance de la classe d’âge des jeunes est aussi constatée car 20% sont âgés de 5 ans ou moins
et 49% ont 15 ans ou moins. Par ailleurs, le taux d’alphabétisation des 15 ans et plus est de 71,4% en
11
2009 .

L’harmonisation des investissements avec l’environnement constitue également un défi majeur. Des
efforts sont déjà engagés dans ce sens vu la mise en place du décret de M ise en compatibilité des
Investissement avec l’Environnement (M ECIE). Certaines grandes exploitations continuent
néanmoins de causer de gros dégâts sur l’environnement au niveau de leur site d’activité. Quant aux
petites exploitations, leurs effets cumulés produisent également des impacts environnementaux non
négligeables. Celles-ci n’étant pas soumises au décret M ECIE mais sont plutôt prises en charge par les
textes communaux.

Parmi les défis figure aussi l’éradication des trafics illicites d’espèces animales et végétales dont entre
autres le trafic de bois de rose qui rend M adagascar tristement célèbre. Des individus appartenant
aux sphères économiques et politiques sont soupçonnés de participer à ces commerces illégaux. Ce
qui implique un besoin profond en matière d’ErE à t ous les niveaux, en parallèle à la lutte contre la
corruption.

Couplé à ces caractéristiques démographiques et cette situation environnementale, les crises

politiques récurrentes dans le pays depuis l’indépendance expliquent la stagnation, voir la régression
de l’économie. De 2007 à 2010, on a vu l’incidence de pauvreté passer de 66,4% à 76,5%. Plus de la
12
moitié de la population (56,5%) vit dans la pauvreté extrême . M adagascar se trouve désormais
dans l’impossibilité d’atteindre plus d’un OM D sur 8 d’ici à 2015. Jusqu’en 2010 pourtant 3 OM D sur
13
8 étaient susceptibles d’être atteints . Avec un indice de développement humain (IDH) de 0.483 en
èm e 14
2012, M adagascar se situe ainsi au 151 rang mondial sur un total de 187 pays .

La dégradation de l’environnement vient de ce fait de l’Homme, mais il en va de même pour sa

restauration et sa préservation. A cet effet , l’ErEDD joue un rôle prépondérant quant au changement
de mentalité de chaque individu à adopter des comportements responsables envers son
environnement.

10
REEM 2012, p.10
11
INSTAT, EPM 2010
12
REEM 2012, p.08
13 Programm e intérim aire des Nat ions Unies à M adagascar 2012-2013, p.05
14
Rapport sur le développem ent hum ain, PNUD, 2013, p.162.
Par ailleurs, des expérimentations ont démontré le lien fort entre la préservation de l’environnement
et le développement socio-économique de la population car il n’y a pas de développement sans
conservation de l’environnement.

Par de-là la protection de l’environnement pure qui a montré ses limites, le DD avec ses trois
composantes (économie, social et écologie) constitue désormais la finalité que l’on veut donner à
toute action. L’ErE devient un outil indispensable pour parvenir à cet objectif ultime. D’où la
nécessité de l’introduction du concept de développement durable dans la mise à jour de la PERE.

M algré les limites constatées, la PERE présente néanmoins certains points forts : l’élaboration de
cette politique traduit la volonté des instances étatiques à protéger l’environnement , le nombre
élevé des acteurs démontre le fort engagement des partenaires, par ailleurs c’est également dans le
cadre de la PERE que les Cellules Environnementales au sein de chaque Département ministériel ont
vu le jour.

Sur le plan national, la PErEDD s’inscrit dans le cadre de la Constitution de la République de

M adagascar ainsi que la Charte de l’Environnement M alagasy. Sur le plan international, les Sommets
de Rio de Janeiro ainsi que l’OM D constituent également un cadre de référence.

IV. Principes de la PErEDD

Cette politique trouve ses fondements dans les grands principes régissant le DD.

- Le Principe de précaution incite à ne pas attendre l’irréparable pour agir et dans la même
lignée, le principe de prévention interpelle sur l’adage «mieux vaut prévenir que guérir ». A
la base de ces deux principes se trouve donc l’éducation.
- Le principe d’économie et de bonne gestion est focalisé sur l’une des missions de l’ErEDD :
réduire les gaspillages, car « qui veut voyager loin ménage sa monture ».
- Dans le principe de responsabilité, celui qui dégrade doit réparer car chaque citoyen est
responsable de ses actions vis-à-vis de l’environnement.
- Le principe de participation sous-entend que les questions environnementales sont l’affaire
de tous car tous sont concernés, tous sont décideurs et tous sont acteurs.
- Le principe de solidarité dans le temps et dans l’espace implique que l’environnement que
M adagascar possède est un bien commun et qu’il faut réduire les fossés entre riches et
pauvres. Joint à cela, le principe d’équité intergénérationnelle exhorte à léguer aux
générations futures un monde viable en encourageant l’équilibre entre développement et
environnement, une autre mission de l’ErEDD.
- Le principe de transversalité et de globalité incite à la planification des objectifs et à les
traduire en stratégie d’actions. En effet, l’environnement a un caractère transversal et par
conséquent, l’ErEDD l’est aussi. Ceci impliquant la notion de partenariat et de coopération.
- Le principe de subsidiarité soutient les initiatives qui traitent les problèmes localement et
dans le respect de la culture et des valeurs régissant les populations autochtones.

Par ailleurs, tout en tenant compte du contexte de mondialisation dans lequel évoluent les individus,
L’ErEDD doit être adaptée à la culture M alagasy. Elle s’efforce d’inculquer l’esprit critique et créatif
dans le processus éducatif selon une approche multidisciplinaire et interdisciplinaire. Elle sera
réadaptée au fur et à mesure des avancements de la science et des résultats des recherches
favorables à l’application d’un mode de vie durable.

V. Enjeux de la PErEDD

L’efficacité de la PErEDD est conditionnée par son intégration dans toutes les formes
d’apprentissage : tout au long de la vie et couvrant tous les aspects de la vie, sur le lieu de travail, à la
maison et au sein de la société en général.
Tout individu, quelle que soit sa tranche d’âge d’appartenance et sa catégorie sociale est en situation
d’apprentissage et il est en même temps acteur de son développement et de celui de son propre
pays. L’ErEDD sert alors d’outil pour que cet apprentissage mène vers le DD.
Les jeunes constituent une cible privilégiée car de charges ils deviennent acteurs et ils regorgent
encore de potentiels inexploités, de même que les vecteurs de communication du fait de leur
influence sur un plus grand nombre.

 Du point de vue institutionnel :

La bonne gouvernance et la décentralisation sont des aspects essentiels dans la réalisation de la
PErEDD. La mise en œuvre et le suivi de cette politique nécessite une mise à disposition des
ressources humaines et financières adéquates. L’harmonisation et la coordination des politiques
sectorielles est aussi nécessaire, ainsi que l’appropriation de la PErEDD par les secteur-clés. Ceci se
traduisant par l’intégration de la perspective de durabilité dans leurs activités.

 Du point de vue social :

L’ErEDD ne se limite pas à l’acquisition de connaissances, elle incite à la prise de conscience et
inculque des valeurs qui conduisent à l’action et aide l’individu à avoir une estime de soi tout en
respectant son environnement. L’ErEDD place tout un chacun face à ses responsabilités quant à
l’adoption de mode de consommation et de production durable. Elle favorise l’équité sociale et
proscrit toute forme de discrimination à l’égard des femmes, des couches défavorisées, des
analphabètes ou encore des handicapés.
Elle tient pour cible toutes les tranches d’âge de la population appartenant aux deux sexes : enfants,
jeunes, adultes, personnes âgées. Elle encourage particulièrement la participation active des jeunes
en tant que force latente de changement social et de lutte contre la pauvreté tout en tenant compte
du rôle prépondérant des générations actuelles qui œuvrent déjà dans le monde actif. Par ailleurs,
tout citoyen doit avoir un accès égal à l’information et aux services d’appui au développement.

 Du point de vue économique :

15 16
La PErEDD promeut l’avènement de l’économie verte et des initiatives éco-citoyennes . Ceci se
traduit par : la création d’emplois verts et d’activités génératrices de revenus (AGR) adaptées à la
population, l’utilisation des technologies propres ne portant pas préjudice à l’environnement, la mise
au point de produits certifiés et labellisés verts ainsi qu’un partage équitable des richesses.
Elle s’efforce d’infléchir vers une réorientation des flux financiers en faveur des investissements dans
les entreprises durables. La PErEDD admet également la nécessité d’instaurer des mécanismes de
paiements pour les services environnementaux, en faveur des pays en développement en particulier.

 Du point de vue environnemental :

La PErEDD, en formant des individus responsables, contribue à une bonne gestion des ressources
naturelles afin d’éradiquer toute forme d’exploitation irrationnelle et de trafic illicite. Elle favorise la
17
restauration du capital naturel ainsi que la réduction des empreintes écologiques au niveau
individuel et collectif, du point de vue des déchets et du rejet de gaz à effet de serre notamment.
Les connaissances acquises dans le cadre de l’ErEDD préparent les communautés humaines à faire
face aux effets du changement climatique et aux risques dues aux catastrophes naturelles et aide à
l’amélioration de la résilience des écosystèmes naturels. Elles inculquent à chaque citoyen le reflexe

15
Selon le PNUE, l’économie vert e est une économie qui ent raîne une am éliorat ion du bien-être hum ain et de
l’équit é sociale t out en réduisant de m anière significat ive les risques environnem ent aux et la pénurie de
ressources.
16
L’écocit oyenneté désigne les actions qui visent à changer les comport em ent s et les pratiques des individus et
des collect ivit és afin de préserver l’environnement et d’am éliorer la qualit é de vie des populat ions. C’est une
not ion qui renvoie aux droit s et aux devoirs des habit ant s de la planèt e par rapport à l’environnement .
17
« L'em preint e écologique est la surface correspondant e de t erre productive et d'écosyst èm es aquatiques
nécessaires pour la production des ressources ut ilisées et l'assim ilation des déchet s produit s par une
populat ion définie à un niveau de vie spécifié, là où cet t e t erre se trouve sur la planèt e ». Définit ion du Pr
William E. Rees, un des pères de ce concept.
environnemental et l’incitent à adopter des actions de préservation face aux problèmes
environnementaux, pour ne citer que les feux de brousse ou encore les maladies liées à la
dégradation de l’environnement.

VI. Les thématiques environnementales

L’application de l’ErEDD ne peut se faire qu’à travers le traitement des thématiques

environnementales qui en constituent l’objet. Ces thématiques environnementales étudiées dans le
cadre de l’ErEDD sont subdivisées en deux catégories : les thématiques en relation direct avec le
milieu physique et celles se rapportant aux sociétés humaines.

Les thématiques en rapport avec le milieu sont :

 La pollution et les déchets ;
 Le changement climatique ;
 Les problèmes environnementaux engendrés par l’extraction minière ;
 La déforestation, incluant entre autres les feux de brousse et les coupes illicites ;
 La dégradation du sol ;
 La désertification ;
 La gestion rationnelle des ressources naturelles ;
 La gestion des zones marines et côtières, incluant entre autres la lutte contre l’érosion
marine et côtière et la protection des mangroves et des récifs coralliens.
Les thématiques relatives aux sociétés humaines sont :
 La lutte contre la pauvreté ;
 La gestion de la croissance démographique et l’amélioration de la vie sociale ;
 La gestion de la migration interne incluant l’exode rural ;
 L’intégration de l’ErEDD dans les processus de product ion ;
 La prévention et la lutte contre les différents fléaux naturels ou artificiels ;
 L’Environnement et la Culture.

Chaque acteur est tenu d’adapter la thématique choisie suivant les politiques sectorielles et les
spécificités régionales.
D’autres thématiques peuvent être proposées par le Conseil National de l’ErEDD (CNErEDD) selon
l’évolution du contexte environnemental du pays.

VII. Objectifs

L’ErEDD a pour objectif principal de développer la conscience environnementale de chaque individu

pour l’acquisition de savoir, de savoir-faire et de savoir être allant dans le sens du développement
durable.
Quant aux objectifs spécifiques, ils sont se déclinent comme suit :
- mobiliser la conscience environnementale de la population en réveillant en elle la fierté, en lui
révélant la beauté, le caractère unique et l’intérêt que porte le monde entier à son environnement ;
- promouvoir un élan national de respect de la vie et de l’environnement ;
- instaurer le concept de solidarité nationale sans lequel notre Nation ne saurait retrouver le bonheur
de vivre ensemble ;
- inculquer le respect de la différence et partant le respect de l’autre et de soi-même ;
- inciter chaque citoyen à inclure la notion de développement durable et de gestion rationnelle des
ressources dans toutes actions : autant dans les activités professionnelles que dans la vie
quotidienne.

VIII. Finalité
La PErEDD promeut une éducation visant à former des citoyens responsables, solidaires et engagés à
agir individuellement et collectivement dans un environnement harmonieux pour un développement
durable du pays.
 IX. Orientations stratégiques

Les orientations stratégiques constituent le noyau dur de la PErEDD car les acteurs et les parties
prenantes devront s’y référer dans toute activité d’ErEDD. Elles permettent donc l’harmonisation des
actions.
L’utilisation de la langue M alagasy, « langue maternelle », comme outil de communication et de
transmission de tous les savoirs et connaissances à tous les apprenants est fortement recommandée.
Ceci aidera en effet à faciliter la communication des messages environnementaux et à la
compréhension mutuelle dans les actions d’ErEDD ainsi développées.

La PErEDD est déclinée en six (06) orientations stratégiques.

9.1 Intégration du concept de l’ErEDD dans toute activité d’éducation et de formation tout
en adaptant les actions aux réalités locales.

 Intégration de l'ErEDD dans le système éducatif et de formation publique et privé (formel,

informel et non-formel) en termes de contenu, de méthodes d’apprentissages et
d’enseignement ainsi que de renforcement de capacit é.
 Intégration de l'ErEDD dans la formation initiale et continue de tout éducateur, enseignant et
formateur.
 Développement des filières de formation professionnelle destinées aux emplois verts pour
parvenir à l’économie verte.

9.2. Création d’une Plateforme pour favoriser l’échange, la coordination permanente et

le suivi-évaluation pour l’avènement d’un partenariat stratégique entre tous les
acteurs dans la mise en œuvre de la PErEDD.

 M ise en place d’une Plateforme d’échange d’information et d’expérience pour assurer la

coordination en matière d’ErEDD, favoriser la rencontre et donner aux différents acteurs
l’opportunité de concrétiser leurs projets et d’agir localement.
 Développement d’une collaboration permanente, d’une complémentarité et d’un partenariat
stratégique entre tous les secteurs pour assurer la disponibilité de toutes les ressources
nécessaires à la conception, la planification, la mise en œuvre, le suivi, l’évaluation et la
coordination des actions en ErEDD.
9.3. Communication omniprésente de l’ErEDD dans les activités médiatiques, de la NTIC
et communautaires

 Obligation pour tous les acteurs dans le domaine de la communication médiatique et de la

NTIC d’insérer le volet ErEDD dans leur support respectif.
 Dans le cadre de l’éducation informelle, instaurer des stratégies de communication
impliquant les acteurs et intervenants en ErEDD dans chaque secteur et au niveau
communautaire afin d’atteindre les cibles à tous les niveaux.

9.4. Capitalisation des connaissances et promotion de la recherche

 Gestion des savoirs et des connaissances, capitalisation des expériences, création d’un
Centre national de formation et de recherche en environnement et mise à niveau des
formations pour permettre une compréhension commune et une mise à jour régulière de la
pratique de l’ErEDD.
  Promotion et valorisation de la recherche et des innovations se rapportant à l’ErEDD pour
permet tre la mise au point d’activités et de travaux ayant des impacts pratiques dans la vie
des populations.

9.5. Engagement de l’Etat en termes d’activité et de financement

De par son rôle régalien :

 L’Etat met en avant l’importance de l’ErEDD en l’introduisant parmi les programmes
prioritaires pour chaque secteur.
 L’Etat investit dans l’ErEDD sur le long terme par une allocation budgétaire régulière et
permanente. Ceci étant la condition pour que le pays accède au développement durable.

9.6. Engagement de tous les acteurs et de toutes les parties prenantes à participer et à
contribuer dans l’ErEDD en termes d’activité et monétaire.

 Engagement de toutes les parties non étatiques œuvrant dans le domaine de

l’environnement ou exploitant les ressources naturelles à s’intégrer en terme d’activités et à
contribuer en terme budgétaire dans l’ErEDD.

X. Cadre de mise en œuvre

La mise en œuvre de la PErEDD nécessite la mise en place d’un cadre institutionnel et d’un cadre de
financement. Elle sera traduite en Plan d’action où tous les acteurs et les parties prenantes ont leur
rôle à jouer.

10.1. Cadre institutionnel

La coordination de la PErEDD relève du M inist ère chargé de l’Environnement. Quant à sa mise en
œuvre, elle est assurée par tous les acteurs dans les différents secteurs d’activités selon les trois
domaines d’intervention de l’ErEDD (formel, non form el et informel).
Au niveau national
Le M inistère chargé de l’Environnement est appuyé d’une part par le Conseil National de
l’ErEDD (CNErEDD), un organe consultatif, composé par les Départements ministériels, les
ONGs et les associations concernés, et d’autre part par le Secrétariat Exécutif de la PErEDD.
La liste des membres du CNErEDD et du Secrétariat Exécutif, ainsi que leurs attributions
respectives seront fixées par voie réglementaire.

Au niveau régional
Création de la Plateforme régionale de l’ErEDD dont les membres sont constitués par tous les
acteurs régionaux.
Les Plateformes régionales seront mises en place par texte régional.

10.2. Cadre de financement

M ise en place d’un « basket-fund » par voie réglementaire pour assurer la mise en œuvre et le suivi-
évaluation de la PErEDD.
Par ailleurs, de nouveaux mécanismes de financement pérenne seront à développer pour assurer le
financement durable des activités de mise en œuvre de la PErEDD.

10.3. Plan d’action

La Politique de l’Education relative à l’Environnement pour le Développement Durable sera traduite
en Plan d’action prioritaire qui sera développé en fonction des Secteurs concernés.
La mise œuvre sera réalisée en collaboration avec les acteurs et les parties prenantes.
Cette politique et le Plan d’action qui en découle constituent le cadre de référence pour toute action
à entreprendre en matière d’ErEDD à M adagascar.
Le Plan d’action prioritaire de la PErEDD sera traduit en plans d’actions sectoriels lesquels
comprendront des thématiques environnementales.

10.4. Acteurs et parties prenantes

Les acteurs environnementaux et les parties prenantes à l’ErEDD sont constitués par toute personne
physique et morale ayant des droits et obligations dans la gestion de l’environnement.
Il sont constitués par un large éventail, pour ne citer que les Centres de formation, les Instituts, les
Etablissements scolaires (enseignement général et technique), les Association, les ONGs, les Sociétés
civiles, les opérateurs économiques et les investisseurs, les Départements sectoriels, les Collectivités
Territoriales Décentralisées (CTDs), les Communautés de base (COBA), les élus, les leaders d’opinion,
les leaders des partis politiques, les groupes de pression, les groupes d’intérêt, les parents d’élèves.
Selon les moyens dont ils disposent ainsi que leur cible, les acteurs et les parties prenantes sont
libres d’intervenir dans les trois domaines de l’éducation : formel, non formel et informel.

XI. Conditions de réussite

La réussite de la présente politique est conditionnée par :

- La pérennité des instances étatiques :

En effet, la non-continuité de l’Etat due à la difficulté pour le pays d’accéder à une stabilité
politique durable constitue une menace permanente pour la mise en œuvre de la PErEDD.
- La disponibilité de la relève :
De par le passé, le constat de politiques restées lettres mortes n’est pas rare. Suite au départ
à la retraite ou au décès de ses élaborateurs, aucune passation n’est effectuée et les
documents tombent alors dans l’oubli.

XII. Conclusion

La Politique Nationale de l’Education Relative à l’Environnement pour le Développement durable,

déclinée en six orientations stratégiques est une politique élaborée selon un concept nouveau.

Son champ d’application embrasse un éventail très large d’acteurs, de parties prenantes et de cibles.
Elle s’adresse aux individus mais aussi aux collectivités, au secteur public tout autant qu’au secteur
privé. En matière d’éducation environnementale désormais, tant formelle, non formelle
qu’informelle, le développement durable est le maître mot. Qui plus est, l’aspect transversal de
l’environnement fait de la PErEDD une politique qui doit être prise en compte par tous les secteurs
de développement dans la formulation de leur politique de développement respectif.

La mise en œuvre de la Politique Nationale de l’Educat ion Relative à l’Environnement pour le

Développement Durable contribue ainsi à l’avènement d’une Nation inscrivant ses actions dans la
pérennité. Dans cette dynamique, le M inistère chargé de l’Environnement fait office d’interface et de
catalyseur.

PAR LE PREM IER M INISTRE, CHEF DU GOUVERNEM ENT JEAN OM ER BERIZIKY

Vu pour être annexé au DECRET N°2013-880 du 23 Décembre 2013, fixant la Politique Nationale de
l’Education relative à l’Environnement pour le Développement Durable (PErEDD)