Accompagner l’apprentissage

de la lecture et de l’écriture à l’âge

adulte
COMPTE RENDU

Les 27 janvier, 3 février et 26 mars 2021

Formation animée à distance par Mathias VAN DER MEULEN

Public
- Session destinée aux formateurs et/ou coordinateurs d’ateliers d’adultes en situation
d’illettrisme ou d’analphabétisme.

Objectifs
- Identifier les modèles d’apprentissage d’une langue à l’âge adulte et situer ses
pratiques professionnelles
- Mettre en place une démarche communicative et actionnelle de la lecture-écriture à
l’âge adulte
- Définir des objectifs de formation contextualisés
- Concevoir des séquences pédagogiques

Programme
- J1 : la lecture (compréhension) : comment guider, quels supports choisir ?
- J2 : l’écriture (production) : comment construire des activités ?
- J3 : retour d’expérience, organisation progressive

BILAN QUANTITATIF ET QUALITATIF

12 participant·es
21 heures de formation à distance sur 3 journées
12 associations de 6 départements représentées (60, 68, 75, 93, 93, 94)
9 évaluations recueillies, 100% de satisfaction

Soutien

Cette formation a été réalisée grâce au soutien du Conseil régional d’Ile-de-

France et de la Mairie de Paris.
 I. Tour des présentations
Présentation de l’outil Zoom : Le formateur débute la formation par une présentation des
fonctionnalités de base de l’outil de visioconférences Zoom pour le bon déroulement de la
journée. Tous.tes les participant.es ne sont pas forcément familiarisé.es avec cet outil
numérique.

Présentation du formateur : Cette formation est animée par Mathias Van der Meulen. Il a
travaillé pendant 9 ans à Emmaüs en tant que coordinateur pédagogique et dans la
formation de formateurs et formatrices. Après cette période, il a continué à développer ses
activités de formateur de formateurs et d’ingénieur pédagogique. Il collabore notamment
avec le RADyA, et coordonne l’accompagnement pédagogique des acteurs et actrices de la
formation linguistique de l’OFII. Mathias est aussi auteur, et a des projets avec le RFI, une
série radio destinée aux personnes étrangères en France.

Les participant.es : Parmi les participant.es, on retrouve à la fois des bénévoles et des
salarié.es intervenant dans des associations d’accompagnement linguistique pour le public
migrant et plus généralement, les adultes en situation d’illettrisme ou d’analphabétisme.

Public visé : Les adultes apprentis lecteurs et scripteurs. C’est-à-dire un public peu ou non-
scolarisé qui entre dans l’écrit. Il s’agit de personnes qui ne lisent et n’écrivent encore dans
aucune langue (les personnes qui lisent ou écrivent déjà dans un autre alphabet sont déjà
lectrices-scriptrices et ont d’autres besoins d’apprentissage en matière de communication
écrire). Les outils diffusés dans cette formation concernent particulièrement les personnes
qui maîtrisent déjà un peu la communication orale en français (env. A1). Les apprentis
lecteurs et scripteurs qui débutent également à l’oral ont impérativement besoin de
commencer par développer les premiers acquis de la communication oral d’abord (même si
elles demandent d’apprendre à lire et écrire).

Quizz - les 8 objectifs de la formation : Le formateur propose aux participant.es (grâce à

l’outil WooClap qu’il présentera ultérieurement) de hiérarchiser les huit points majeurs de la
formation selon leurs besoins et leurs envies. Grâce à ces réponses, Mathias pourra adapter
la formation et préparer des activités en conséquence, en bâtissant une pédagogie efficace
pour la prochaine journée de formation. Les réponses du groupe sont les suivantes :

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 Deux points importants :

- Le public visé par cette formation est exclusivement non-scolarisé (dans aucune
langue). C’est un public non-lecteur non-scripteur.
- Il faut parler une langue avant de l’écrire : l’oral passe toujours avant l’écrit.

L’apprentissage de la lecture
Les composantes de l’apprentissage de la lecture

À l’occasion d’un atelier dans lequel les participant.es ont expérimenté une première étape
d’apprentissage de la lecture de l’hébreu à partir d’un document authentique, cinq
composantes ont été identifiées. Apprendre à lire et écrire à l’âge adulte nécessite de les
travailler toutes les cinq en même temps :

La composante linguistique : Apprendre à reconnaître et mémoriser les mots clés des écrits
de son environnement, et à développer sa conscience des correspondances entre les sons et
les manières de les écrire pour savoir les décoder (cette composante est souvent prise
comme une base, mais ce n’est pas le cas).

La composante communicative : Apprendre à situer les écrits dans leur contexte de

communication, à identifier et transmettre des intentions de communication en adéquation
avec une situation, et à suivre la logique d’un texte authentique.

La composante socio-culturelle : Apprendre à identifier la valeur et les usages locaux de

l’écrit pour devenir capable d’intégrer la pratique de l’écrit dans son quotidien.

La composante cognitive : Apprendre à mobiliser des stratégies pour un but identifié,

repérer les informations. Ex : attention et perception, mémoires, associations,
inférences/déductions.

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La composante psycho-affective : Apprendre à gérer ses émotions dans les tâches de
compréhension et surtout de production écrite. Les apprenant.es n’ayant jamais été
scolarisé.es ne se sentent souvent pas légitimes de s’intéresser à de l’écrit et d’en produire.

C’est quoi faire de l’oral ou de l’écrit ?

Les besoins primordiaux des apprenant.es sont d’améliorer leur compréhension et leur
expression pour interagir en français dans le cadre de tâches concrètes en situation. Il.elles
doivent en effet apprendre à parler de la manière qui est attendue (en fonction de la
situation, de la relation existante avec leur interlocuteur ou interlocutrice par exemple).
C’est toujours à partir de la finalité du travail proposé que l’on détermine si l’on « fait de
l’oral » ou si l’on « fait de l’écrit » ; et non à partir de la manière d’animer une activité « à
l’oral » ou « à l’écrit ». En d’autres termes, il ne suffit pas de faire parler les stagiaires pour
« faire de l’oral ». Si on les « fait parler » à partir d’un document écrit, comme la finalité est
la compréhension de ce document en situation, on fait en réalité de l’écrit. Et tous les
exercices qui découleront de ce support relèveront d’un travail de l’écrit, qu’on les mêmes à
l’oral (ex. jeux de répétition) ou à l’écrit (ex. jeux d’étiquettes), puisqu’ils ont vocation à
préparer in fine à la situation de compréhension écrite de référence.

Il est donc important d’utiliser des supports cohérents. Pour travailler les compétences de la
communication orale, on utilise donc un support sonore : enregistrements, vidéos. Cela
permet de s’entraîner à la saisie rapide du sens, au rythme de la langue. Ce n’est pas le type
d’activités (poser des questions, répondre à un quizz) qui définit si on fait de l’oral ou de
l’écrit mais la nature du support de compréhension. Donc si on répond à un quizz sur un
dialogue audio, on ne fait pas de l’écrit mais de la compréhension orale. Pour les
compétences de la communication écrite, on privilégie les documents authentiques
fréquents qui circulent dans l’environnement des stagiaires.

Il convient alors de distinguer « faire de l’écrit ou de l’oral » et « faire à l’écrit ou à l’oral ». Il

faut garder cela en tête dans la préparation des activités et le choix des supports.

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Les paliers d’acquisition de l’écrit :

Des méthodes d’apprentissage de l’écrit

MNLE : méthode Approche actionnelle

Alphabétisation naturelle de la lecture et
de l’écriture Basée sur le CECRL : cadre
Basée sur la méthode
européen commun de
syllabique Basée sur la pédagogie référence pour les langues
Freinet

Documents Documents
Textes produits par
didactiques pour authentiques
les apprenant.es :
l'accès au code inscrits dans une
récits de vie
alphabétique situation

+ Accès à la
+ Lecture situation de
Lecture linéaire stratégique, accès communication des
au sens, à documents, répond
l'émotionnel à un besoin, permet
l'action

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L’apprentissage métacognitif

En psychologie, la métacognition est la « cognition sur la cognition » (le préfixe μετά

signifiant « sur, à propos » en grec ancien). Autrement dit, la métacognition consiste à avoir
une activité mentale sur ses propres processus mentaux, c'est-à-dire « penser sur ses
propres pensées ».

En application à l’apprentissage linguistique, le métacognitif signifie « verbaliser ce qu’on

est en train d’apprendre ». C’est un mode d’apprentissage différent de celui utilisé avec des
enfants qui n’ont que très peu voire aucunes connaissances de base (sur les sujets que leur
apporte l’école). Les adultes qui apprennent une nouvelle langue possèdent déjà des savoirs
et peuvent transposer des méthodes pour déchiffrer une inconnue, étrangère. On parle alors
de processus de reconnaissance et de reprojection (= construire grâce à des savoirs déjà
existants). Ce n’est donc pas un apprentissage syllabique ni global, ce sont des activités
cognitives qu’on va rendre conscientes.

Deuxième jour de formation : 03/02

L’apprentissage de l’écriture
Pourquoi écrit-on ?

Ecrire, c’est produire du sens. Il faut donc renouer avec le sens de l’écrit en rattachant la
lecture et l’écriture aux besoins qu’ils représentent. Pourquoi a-t-on besoin d’apprendre à
lire et à écrire ? Ça peut par exemple être :

- Pour suivre la scolarité de ses enfants,

- Pour se déplacer en autonomie,
- Pour participer à la vie culturelle de sa ville,
- Pour travailler,
- Pour créer du lien social, etc.
-
L’entrée dans l’écrit à l’âge adulte ne peut pas se résumer à l’acquisition de la lecture et de
l’écriture. C’est une pratique à intégrer dans sa vie de tous les jours. Et c’est parce que les
apprenant.es vont l’intégrer, s’en servir dans leur vie quotidienne que l’apprentissage sera
efficace. Mais cela ne va pas de soi. Comme pour quelqu’un qui découvrirait le numérique à
l’âge adulte ; il ne lui suffira pas de faire une formation si derrière il.elle ne s’en sert pas.
Pour donner du sens à la pratique de l’écrit et la transmettre, on choisit de travailler
directement sur les tâches très concrètes que les apprenant.es sont censé.es mener à l’écrit
dans leur vie, avec les mêmes documents.

Pour formuler des objectifs de formation (ex. « à l’issue de la formation, les apprenant.es
seront capables de renseigner un formulaire d’inscription »), on part des tâches en

6
situation car c’est à ce niveau là que les besoins s’expriment. Puis, on choisit le document
authentique tel qu’il existe réellement. Et c’est seulement ensuite, dans un second temps,
qu’on se préoccupe du niveau pour définir les objectifs d’apprentissage à leur portée (ex.
« pour être capables renseigner un formulaire d’inscription, ils.elles vont apprendre à lire le
lexique de l’identité, lire des consignes, s’identifier, compléter les champs d’un
imprimé »).

Apprendre à écrire

Cursive = type d’écriture manuscrite (en attaché).

Script = type d’écriture d’imprimerie (clavier d’ordinateur).

Lettres capitales = type d’écriture pour les majuscules.

Pour apprendre à écrire le script, on peut utiliser le clavier du téléphone. C’est une manière
simple d’introduire la graphie aux apprenant.es. La fonction prédictive (le T9) est également
très utile pour apprendre à former les mots (à supprimer une fois que l’apprenant.e est plus
à l’aise).

La production écrite

L’analyse d’une production authentique réalisée par un apprenti scripteur (message

professionnel laissé dans un cahier de transmission présentant des lacunes et des erreurs) à
permis de se questionner sur la manière d’appréhender les écrits des apprenant.es
débutant.es.

Lorsqu’on lit un document produit par un.e apprenant.e débutant.e, la première réaction est
souvent émotionnelle, mais il faut s’en méfier car elle empêche de voir les acquis si infimes
soient-ils. Ensuite, même si on pense avoir compris, on est toujours dans l’interprétation. Il
faut d’abord passer par l’étape vérifier avec l’apprenant.e ce qu’il ou elle a écrit pour
repasser sur un avis objectif.

Il faut dans un premier temps corriger les erreurs liées à la communication : est-ce que ce
qu’on a voulu dire est en adéquation avec ce que l’on peut réellement dire à l’écrit dans la
situation visée. Puis, en prenant toujours comme point de référence l’intention de
communication de départ, on passe au niveau du texte : l’organisation des informations est-
elle logique, la ponctuation est-elle présente et aidante, etc. Puis, on passe aux erreurs de la
phrase (segmentation, manque ou ordre de mots, etc.). Enfin, on s’attaque aux erreurs
spécifiques de chaque mot. Mais on ne peut pas traiter toutes les erreurs d’emblées. Il faut
les hiérarchiser et en sélectionner certaines à exploiter. Pour les autres, on peut donner la
correction en faisant comparer et réfléchir.

Accompagner un.e apprenant.e en difficulté

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Souvent, l’un des freins principaux au passage à l’écriture est le sentiment d’illégitimité (« je
ne peux pas écrire parce que je ne sais pas »). C’est pourquoi il faut rassurer et encourager
les apprenant.es dans les activités de production, écrite comme orale, pour qu’ils.elles
n’aient pas peur de se tromper. Ce n’est pas grave, c’est comme cela qu’on apprend.

Par ailleurs, la médiation pédagogique est une stratégie essentielle ici. Il s’agit de proposer
une aide ou un guidage adapté aux compétences des apprenant.es pour leur faciliter
provisoirement la réalisation d’une tâche. Attention, cela ne veut pas dire faire
complètement à la place. On laisse toujours une marge de décision et d’action à la portée
des apprenant.es.

L’acquisition de l’écriture

Pour pouvoir lire et écrire dans une langue, il faut d’abord pouvoir l’entendre et la dire un
minimum. On ne retiendra jamais quelque chose que l’on recopie sans l’avoir compris. D’où
l’importance du travail de l’oral avant l’écrit.

Concernant la manière d’aborder les écritures (cursives, script d’imprimerie et capitales), il

vaut mieux commencer par les capitales (plus faciles et plus utiles dans des documents
courants comme les formulaires). Ensuite, passer à l’écriture script qui sera déjà rapidement
découverte en lecture par le biais des documents authentiques. L’écriture cursive vient
ensuite. A noter que les apprenant.es en ont surtout besoin en lecture plutôt qu’en écriture.

La progression pédagogique

Il faut toujours intégrer une activité dans une progression pédagogique.

Lorsque l’on travaille sur un document authentique : on sélectionne les informations à la

hauteur du niveau des apprenant.es. On n’est pas obligé.e d’exploiter le document en
exhaustivité. Il n’y a pas vraiment de « vocabulaire difficile » lorsque l’on ne connait pas la
langue. Par exemple : des personnes en situation de demande d’asile qui parlent très peu
français connaissent du vocabulaire très complexe grâce aux formulaires de démarches
administratives, mais sont incapables de faire une liste de course

Faire comprendre un écrit

Pour la bonne compréhension d’un document, il convient donc de passer par les étapes
suivantes :
- Mise en route,
- Compréhension du sens,
- Compréhension de la langue,
- Mémorisation,
- Acquisition.

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Faire produire un écrit

Cette trame type fournie par le formateur est transposable pour toutes les applications
pédagogique (CO, CE, PO, PE). Ce qui change, c’est le support.

Disséminer le travail de la graphie

Graphie : entourer, souligner, surligner, encadrer, barrer, relier, numéroter, etc.

Apprendre la graphie, ce n’est donc pas apprendre à écrire. Souligner, par exemple, est un
acquis pour nous mais ce n’est pas inné pour tout le monde. Former les lettres fait
également partie du travail de graphie, mais pas écrire les mots (ici, cela requière de donner
sens à l’écrit).

En pratique, les personnes ont moins besoins d’écrire en cursive que de lire des textes en
cursives (ex. mots de la maîtresse dans le cahier de liaison). Il n’est donc pas indispensable
de s’obstiner à la faire apprendre à écrire, et en tout cas, de le faire après les deux autres
graphies qui sont plus fréquentes et plus simples.

Quel travail de la grammaire ?

Avec les apprentis lecteurs et scripteurs, on ne va pas encore faire de grammaire. A la place,
on va les aider à développer progressivement leur conscience des correspondances son-
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graphie. Mais ce travail s’inscrit dans une progression pédagogique et ne peut pas être
proposé d’emblée ni de manière isolée. Et c’est à force d’y revenir systématiquement avec
chaque nouveau support que cet apprentissage se développera.

Activité pratique : travailler à partir d’un document authentique

Travaux pratiques proposés à partir de la Une du journal 20 min :.

Pour réaliser un travail autour d’un document authentique, on va décortiquer les

informations qu’il contient, en se basant sur un plan simple :
- 1 : Je cible la situation et la tâche à travailler, et le document qui servira de support,
- 2 : J’analyse le document-support pour identifier le contenu à exploiter,
- 3 : Je prépare les activités pour exploiter le document-support.

Cible (objectif) : Se renseigner sur l’actualité ?

Analyse :

Résumé des infor- Description des Informations clés Éléments du document

mations sur le do- visuels dans le du document représentant un intérêt
cument document (Qu’est-ce que ça pour l’apprentissage visé
(quoi, qui, à qui, (Photos, images, dit ?
quand, pour quoi) logo, picto- Que se passe-t-il
grammes) ?)

 C’est la une  Il y a 2 lo-  Il y a 4 ac-  Éléments servant à

du journal gos et 4 tualités et attirer l’attention
quotidien images 2 an- du lecteur sur les
gratuit “20 nonces informations priori-
minutes”. taires

 Données chiffrées
présentes dans le
document (ex : Un
numéro de série :
N°3563)

 8 à 10 mots clés du
document (= les
mots les plus fré-
quents dans ce type
de document sur ce
sujet)

Préparation :

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  Dans le document, on commence toujours par traiter les informations illustrées avec
des images (les plus faciles).
 On sélectionne les chiffres et les mots qui sont abordables dans un premier temps
pour simplifier le document (On pourra les fournir aux apprenant.es pour qu’il.elles
accèdent au sens général du document).
 En fonction du niveau, on fixe un objectif variable (comprendre le sens général du
document / écrire un petit texte qui reprend le sujet du document, etc.)

2ème phase : Comment on exploite le document ?

Deux types d’activités

Les activités questionnement : discussion à partir de questions pour faire réfléchir et faire
comprendre.

Les activités tâches : consignes claires pour faire faire et faire apprendre.

Exemples de questions de compréhension écrite.

- Combien ils sont ? Qu’est-ce qu’ils font ? Où ils sont ? etc.

- On oriente les réponses sans les donner : Est ce qu’ils font du sport ? etc.
- On lit le document à haute voix : est-ce que ça parle de ci ou de ça ? Est-ce qu’il y a
un problème ? Est-ce que tout va bien ? Qu’est-ce qui se passe ? etc.

Remarque : pendant la compréhension écrite, on ne corrige pas l’expression car ce n’est pas
une activité d’expression orale.

- Questions spécifiques pour lesquelles on est obligé.es de passer par le texte pour
répondre : comment s’appelle le sportif qui a couru un marathon ? etc.

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La trame pédagogique

Troisième journée de formation : 26/03

Retour d’expérience
Small talk : accueil des participant.es

Pour introduire cette dernière journée de formation (retour d’expérience), le formateur

demande aux participante.s de donner chacun.e un principe marquant qu’il.elles ont retenu
des deux journées de formation précédentes. Les réponses sont les suivantes :

- On ne peut ni lire ni écrire ce que l’on ne sait pas dire,

- Il faut d’abord travailler l’oral,
- Il faut faire appel à l’expérience quotidienne des apprenant.es,
- L’utilisation de documents authentiques,
- La décomposition : aller dans le détail,
- Donner du sens à l’écrit,
- Le chemin (la trame) pédagogique, etc.

Les avis des participant.es

Trois cas de figures proposés par le formateur :

- Nous n’avons pas encore eu l’occasion d’expérimenter ce que nous avons appris au
cours des deux premières journées de formation sur l’écrit, mais voici ce que nous
retenons.

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 - Nous avons testé la fiche conçue pendant la formation, et voici comment ça
fonctionne.
- Nous avons expérimenté d’autres choses de la formation, et voici le résultat.

De manière générale, les participant.es ont globalement tous pu expérimenter au moins

quelques notions vues les deux premiers jours de formation avec leurs apprenant.es.
Certain.es n’ont cependant pas encore eu l’occasion d’appliquer leur apprentissage en cours.

Suite aux retours des participant.es, le formateur a choisi d’éclaircir quelques points :

L’apprentissage du vocabulaire

Il n’est pas nécessaire d’expliquer le vocabulaire avant de travailler un document. On peut le

faire élucider au fil de la compréhension du document en posant les questions avec des
indices qui font appel à ce que les apprenant.es connaissent déjà. De cette manière, les
apprenant.es retiendront davantage les mots qu’il.elles ont rencontrés. Si on laisse les
apprenant.es en situation passive (ça c’est ça, ça c’est ça…), ils.elles retiendront moins. C’est
en expérimentant que l’on retient le mieux ; les listes de mots de vocabulaire à apprendre
par cœur sont à éviter.

Il ne faut pas avoir chercher à être absolument exhaustif.ve : adaptez-vous au niveau de vos
apprenant.es. Travaillez de véritables documents avec elles/eux mais n’attendez pas qu’ils
ou elles sachent le lire entièrement et immédiatement.

Faut-il passer par l’écrit pour fixer l’oral ?

Dans certains cas, l’écrit aide à fixer l’oral. C’est particulièrement vrai pour les personnes
déjà lectrices et scriptrices. Et on se rend compte aussi que chez les apprentis lecteurs et
scripteurs, l’entrée dans l’écrit peut les aider à s’approprier certaines sonorités. Pour autant,
lors d’une activité de compréhension orale, écrire au tableau les mots entendus pour aider
les apprenant.es à les fixer est inutile avec les apprentis lecteurs et scripteurs. Cela rajoute
une complication à l’effort de compréhension orale déjà demandé, et cela l’annule car
ils.elles essaient de lire les mots et arrêtent d’écouter.

Activité pratique : initiation à l’outil WhatsApp

Une expérimentation d’adaptation de la fiche sur la Une du journal a été conduite en

utilisant Whatsapp.
Apprentissage en groupe des fonctionnalités de base :
- Enregistrement vocal,
- Ecriture d’un message,
- Réponse à un message précis,
- Envoyer des images,
- Liker des réponses, etc.
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Bibliographie
 La MNLE, Danielle DE KEYZER – Retz.

 La production écrite, Claudette CORNAIRE - Clé International.

 Textes institutionnels (aslweb.fr)

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 Résultats du questionnaire de satisfaction
9 évaluations recueillies sur 12 participant·es à la formation
67% des participant.es se disent très satisfait.es de la formation

1/ Quel est votre statut dans l’association ?

44%
Bénévole
Salarié.e
56%

2/ Quelle est votre ancienneté dans l’enseignement du français ?

22%
33%
Moins de 6 mois
Entre 1 et 2 ans
Entre 5 et 10 ans

45%

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3/ Combien d'adultes accompagnez-vous dans le cadre de votre engagement associatif ?

22%

45% Moins de 5
Entre 5 et 10
Plus de 10

33%

4/ Avez-vous déjà participé à une formation à l'enseignement du français aux adultes ?

44%
Oui
Non
56%

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5/ Voulez-vous recevoir la lettre d’information du programme AlphaB ?

Oui

100%

6/ Par quel moyen avez-vous été informé(e) de cette formation ?

33% 34%
Par mon association

Par le site Internet du

Programme AlphaB
Par la lettre d'information
du Programme AlphaB

33%

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7/ Etes-vous satisfait(e) de cette formation ?

33%

Très satisfait.e
Satisfait.e

67%

8/ Qu’attendiez-vous de cette formation ? A-t-elle répondu à vos besoins ?

« Structurer mes séances. Oui, cela a été très utile ! Merci Mathias !!! »
« Comprendre comment élaborer des séances pédagogiques pour faire apprendre à lire et à écrire. »
« Oui mais j'aurais souhaité qu'elle soit dispensée en présentiel. »
« Me donner des repères concrets. »

9/ Un point que vous avez trouvé particulièrement intéressant ?

« La découverte et l'utilisation d'outils comme WhatsApp et WooClap. »

« Oral vers écrit. »
« L'échange d'expérience suite aux suggestions de Mathias, la richesse des propositions du
formateur. »
« La démarche pédagogique pour organiser ses séances. Le formateur a été capable de s'adapter aux
différentes demandes. »
« Nous mettre en situation de cobaye pour comprendre les mécanismes d'apprentissage. Toute
l'interactivité du cours. »
« La pédagogie. »

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10/ La méthodologie et les supports utilisés par l’intervenant(e) vous ont-ils semblé pertinents ?

33%

Très satisfait.e
Satisfait.e

67%

11/ Pensez-vous que cette formation vous sera utile à l’avenir ?

33%

Très utile
Utile

67%

12/ Un point que vous pensez transférer dans vos pratiques ?

« Oral vers écrit. Compréhension vers production. »

« La structure des séances, la prévision des séquences. »
« Les outils numériques. »
« J'ai déjà décliné l'exemple que nous avons travaillé au cours des 3 jours et je réutilise demain la
démarche sur un autre document authentique. »
« L’ensemble. »
« Techniques de lecture et d'écriture. »

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13/ Pensez-vous partager les connaissances acquises lors de cette formation ?

Oui

100%

Si oui, à qui (bénévoles, coordinateur.rices, etc.) ? et comment ?

« Bénévoles » x8
« Coordinateur.rices » x1

14/ Êtes-vous satisfait(e) de l’organisation générale de la formation (durée, rythme, format,

modalités d’inscription) ?

44%
Très satisfait(e)
Satisfait(e)
56%

15/ Avez-vous des suggestions et/ou propositions à faire ?

« Non, le présentiel aurait été préférable, mais bon... c'est l'époque ! »

« Allonger la durée de la formation pour aborder plus en détails l'enchaînement des différentes
séquences pédagogiques. Je voudrais avoir les outils pour construire des programmes sur plusieurs
mois. Peut-être qu'il serait judicieux de programmer des formations ciblées pour les bénévoles qui
débutent l'enseignement et d'autres pour les salariés ou bénévoles expérimentés. Cela permettrait
d'approfondir les différents sujets. »
« Avoir la même formation (3 jours), très interactive sur communication orale pour un public de
migrants peu scolarisés et non francophones. »

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