Les compétences écrites.

Les unités de ce module abordent l’enseignement des compétences écrites, en compréhension et en production,
mais aussi la démarche préconisée pour enseigner la grammaire et faciliter l’apprentissage de la langue chez nos
apprenants.

Outre ces compétences, nous développerons une unité autour de la cohésion textuelle, afin de répondre plus
particulièrement aux difficultés des arabophones à l’écrit.

Après avoir suivi les différentes unités, vous serez en mesure de mieux répondre aux difficultés de vos apprenants
à l’écrit. Une évaluation sous forme d’activités, à la fin de chaque unité, vous permettra de mesurer vos acquis.

Comment enseigner la compréhension écrite

Il s’agit d’un cours sur la didactique de la compréhension écrite, afin de se sentir plus à l’aise dans l’enseignement
de cette compétence en classe de français langue étrangère.

Plan du cours:

1. Définition et objectifs de la compréhension écrite.

2. Les supports écrits à utiliser.
3. La démarche didactique de la compréhension écrite en classe.
4. Les types d’exercices en compréhension écrite.
5. Conseils quant à l’enseignement de la compréhension écrite.
6. Exemples d’activités en compréhension écrite.
7. Le cœlacanthe.
8. Les évaluations -1-, -2-, -3-.

1. Définition et objectifs de la compréhension écrite:

La compréhension de documents écrits est liée à la lecture. Lire en langue maternelle revient à pratiquer pour son
plaisir ou son travail des techniques de lecture, apprises le plus souvent à l’école. En FLE, la lecture vise plusieurs
compétences :

 une compétence de base qui vise à saisir l’information explicite de l’écrit

 une compétence intermédiaire, qui vise à reconstituer l’organisation explicite du document
 une compétence approfondie, qui vise à découvrir l’implicite d’un document écrit

L’objectif de la compréhension écrite est donc d’amener notre apprenant progressivement vers le sens d’un écrit, à
comprendre et à lire différents types de texte. L’objectif premier de cette compétence n’est donc pas la
compréhension immédiate d’un texte, mais l’apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la maîtrise doit à
long terme, permettre à notre apprenant d’avoir envie de lire de feuilleter un journal ou de prendre un livre en
français. Les apprenants vont acquérir petit à petit les méthodes qui leur permettront plus tard de s’adapter et de
progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite.

Les séquences de compréhension écrite se déroulent sous forme d’activités qu’il est important de réaliser très
régulièrement, afin de pousser nos apprenants à acquérir des réflexes, qui aident à la compréhension.

Notre apprenant syrien, en situation, doit être capable progressivement de comprendre de qui ou de quoi on parle,
de tirer des informations ponctuelles, mais aussi de retrouver les enchaînements de l’écrit (causalité, conséquence,
enchaînement chronologique…), de maîtriser les règles principales du code de l’écrit (les accords, les types de
phrase, les formes verbales), et enfin de dégager le présupposé d’un énoncé, quand il a acquis une très bonne
connaissance de la langue.

Tout comme en compréhension orale, l’élève découvrira grâce au texte, du lexique, des faits de civilisation, des
éléments de grammaire, de structures, qui vont l’amener à s’enrichir.
Attention, car on connaît bien la réaction de nos élèves syriens face à un texte nouveau : ouvrir immédiatement le
dictionnaire et procéder systématiquement à la traduction des mots inconnus. Outre le temps perdu, c’est le
contenu même qui est altéré, l’essentiel et le secondaire ne pouvant être repérés et classés. Etouffé par le détail,
l’apprenant est désormais incapable d’avoir une vision globale du texte. D’autre part, par peur de répondre « faux »,
il reste prisonnier des mots du texte, préférant la citation à la reformulation personnelle.

L’explication de ces difficultés réside essentiellement dans l’approche linéaire de la compréhension, qui procède
par accumulation de significations, sans perspective globale.

Ainsi, placé devant un document écrit, l’apprenant attaque aussitôt sa lecture à la première ligne du texte et
progresse mot à mot, sans mettre en rapport texte et paratexte, sans chercher préalablement une compréhension
globale du document. Les activités de compréhension dans la classe de FLE viseront donc à substituer à un
comportement passif une attitude active de découverte, grâce à la mobilisation de techniques appropriées
auxquelles sera formé l’apprenant et qu’il pourra appliquer ensuite à toute situation de compréhension, voire
transférer à des activités similaires dans sa langue maternelle.

2. Les supports écrits à utiliser

Vous devez utiliser des supports en adéquation avec le niveau de vos apprenants, mais il est également important
de tenir compte des préoccupations et des centres d’intérêt de nos apprenants. Les supports à utiliser doivent être
authentiques le plus possible. Vous pouvez utiliser par exemple :

 des cartes postales

 des cartons d’invitation
 des messages
 des télégrammes
 des publicités
 des catalogues
 des brochures
 des lettres amicales
 des lettres formelles
 des extraits de journaux
 des extraits de magazines
 des courriers électroniques
 des extraits de sites Internet
 des interviews
 des extraits de reportages
 des notices d’utilisation
 des programmes touristiques
 des menus
 des extraits de récits….

Quels sont les aspects à prendre en compte dans le choix d’un support écrit ?

 Aspect communicatif : les supports écrits doivent toujours présenter un objectif langagier et
communicatif, surtout dans les premiers mois de l’apprentissage, où on se sert de cette compétence pour
aider l’apprenant à découvrir progressivement les actes de langage dont il va avoir besoin. Il faut se
demander quelle est la fonction du document écrit dans la communication en général, et quels sont les
éléments indispensables à saisir en deça-desquels on ne peut pas considérer que la lecture a atteint son
but ? Les réponses à ces questions vont conditionner, par exemple, le choix que vous allez opérer entre les
informations sur lesquelles vous devez insistez et celles que vous pourrez laisser de côté.
 Aspect discursif : selon les caractéristiques du discours, les moyens que vous pouvez utiliser pour aider
et vérifier la compréhension des élèves sont différents : si la reformulation/répétition convient parfaitement à
un discours de type narratif, elle est impossible pour un discours où les informations sont juxtaposées. Les
questions que l’on pose directement aux élèves sont pratiques pour qu’ils précisent un élément factuel,
mais les questions directes deviennent inopérantes lorsque l’information se répète par exemple. C’est dans
ce cas une mise en tableau qui sera la plus efficace.
 Aspect pédagogique : comme pour toute activité d’apprentissage, il est important que les tâches de
compréhension suscitent au maximum la participation de chaque apprenant. La compréhension est souvent
pratiquée en Syrie d’une manière qui parcellise le travail des élèves : sollicités à tour de rôle par une
question, les élèves sont souvent réduits à des interventions ponctuelles, sur un élément du document, à un
moment particulier seulement. Certaines procédures permettent en revanche de les faire intervenir sur la
totalité de l’activité de compréhension.
3. La démarche didactique de la compréhension écrite en classe

Lire et comprendre en langue étrangère ne sont pas des compétences évidentes à acquérir pour un apprenant
syrien, qui a dû déjà s’habituer à un autre alphabet que celui de sa langue maternelle, à des habitudes de lectures
différentes.

La démarche que l’on doit employer est la même avec tous les documents écrits. Nous nous plaçons dans une
situation de classe ordinaire, utilisant la compétence de compréhension écrite pour faire acquérir un nouvel objectif.

Dans un premier temps , en tant qu’enseignant, vous devez distribuer le document écrit à vos apprenants qui
peuvent travailler en petits groupes pour comparer leurs résultats, et leur poser des questions sur les
caractéristiques de ce type de texte, avant même qu’ils ne le lisent. Ils s’intéresseront à l’entourage du texte, ce qui
aidera à la compréhension globale ensuite.

Vous utiliserez par exemple des questions autour du texte (paratexte) comme :

 Qu’est-ce qu’il y a autour du texte ?

 D’où est tirée cette page ? d’un magazine, d’un journal…
 Qu’est-ce qu’il y a à la fin du texte ?
 Qu’est-ce qui se trouve en haut ? un titre, une adresse ….

Dans un second temps , il est important de faire une lecture silencieuse, en précisant le temps dont les
apprenants disposent. L’objectif étant ici de découvrir le texte, et d’amener progressivement l’apprenant à accéder
au sens. Vous pouvez leur avoir distribuer un document énumérant un certain nombre de questions ou de détails à
trouver. Mais il faut que les premières questions suggèrent une compréhension très globale du document écrit. En
effet, il n’est pas encore temps de rentrer dans les détails.

Ensuite , les apprenants vont émettre des hypothèses. Vous les y incitez tout en faisant vérifier chacune des
hypothèses par d’autres élèves. Vous leur posez des questions pour bien vérifier leur compréhension par un retour
au texte, ce qui revient à une lecture orientée du texte. Il est important qu’ils justifient chacune de leurs explications,
afin qu’ils ne répondent pas au hasard.

Mais quelles sont les caractéristiques de vos questions ?

 Elles ne doivent pas faire appel à une compréhension linéaire du texte, car ce serait trop simple. En effet, il
ne faut jamais les habituer à trop de facilité.
 Il s’agit de poser des questions constructives. Evitez par exemple les questions fermées où l’élève doit juste
répondre par oui ou par non. En revanche, si certaines questions sont de ce type, n’ou00.
 bliez pas de lui demander de faire une phrase complète et de se justifier par un retour au texte.
 De même, faites attention à ne pas formuler les questions de telle sorte qu’elle donne la réponse.
 Vous devez aussi être en mesure de reformuler vos questions pour les simplifier. Ce qui vous semble une
évidence ne l’est pas nécessairement pour un apprenant de langue étrangère.
 Aussi, les questions doivent être adaptées au niveau de vos apprenants.

Ensuite , il est primordial d’attirer l’attention de l’apprenant sur l’organisation du texte en français, sachant qu’en
arabe, il ne s’agit pas des mêmes codes.

Vous devrez par exemple, notamment pour des apprenants de niveau débutant et élémentaire, aider les
apprenants à repérer et analyser les différents éléments du texte, comme les articulateurs, les marqueurs, la
ponctuation…

Il faut poser des questions sur ces marqueurs car ils construisent le sens du texte (voir unité cohérence textuelle)

Faites très attention en effet à ne pas négliger une explication sur les marqueurs, alors qu’en tant que professeur,
on a tendance à expliquer davantage les mots pleins. Le lexique n’est pas le plus important dans un texte, même si
son explication est non négligeable. Il faut rappeler que nous ne demandons pas à un élève de comprendre la
totalité du texte, et de donner la signification de tous les mots. Cette démarche vise à développer la lecture critique
et méthodique.

Alors , il est temps de répondre au questionnaire ou au tableau à compléter. Avant de passer à une lecture
éventuellement à voix haute, par l’enseignant et par les apprenants ensuite, ce qui représente un exemple de
lecture expressive pour les élèves. Le professeur en profite pour corriger après la lecture de l’élève quelques
erreurs phonétiques, ou bien de rythme et d’intonation.

4. Les types d’exercices en compréhension écrite.

Il s’agit des mêmes exercices que ceux que l’on peut proposer en compréhension orale. Seuls les supports
diffèrent. Vous utiliserez donc :

 des questionnaires à choix multiples (QCM)

 des questionnaires vrai/faux/je ne sais pas
 des tableaux à compléter
 des exercices de classement
 des exercices d’appariement
 des questionnaires à réponses ouvertes et courtes (QROC)
 des questionnaires ouverts…

Attention, c’est le type de texte, le support écrit qui va déterminer le choix des activités et le type d’exercices. On ne
proposera pas un questionnaire pour un fait divers et une petite annonce ou pour un bulletin météorologique et une
revue de presse. Les activités naissent du document, non l’inverse.

5. Conseils quant à l’enseignement de la compréhension écrite

La compréhension écrite ne doit pas se réduire au simple fait de fournir à un apprenant un texte et un questionnaire
auquel il doit répondre. Il s’agit d’une véritable activité de formation, qui participe tout autant que les autres
compétences à l’acquisition de la langue.

La compréhension écrite est aussi une activité qui se réalise entre les apprenants. N’hésitez pas à vérifier les
hypothèses des apprenants ensemble, de confronter leurs réponses, et de vérifier de manière commune les
réponses de chacun. Il est primordial d’apporter une explication à chacune des réponses d’un QCM par exemple.

Vous n’êtes pas obligés de noter durant l’année cette compétence. Il faut qu’il apprenne à développer des
stratégies, qui vont lui servir dans son apprentissage des autres compétences.

Il s’agit en fait d’une activité qui peut faire intervenir l’oral, lors de la vérification des hypothèses, tout au moins
lorsqu’il ne s’agit pas d’une évaluation sommative. Pendant un cours, cette compréhension doit être traitée avec le
plus de flexibilité possible, car elle peut devenir vite ennuyeuse pour les apprenants. Il faut rappeler qu’en Syrie le
rapport des élèves à la lecture n’est pas aussi fort que dans les pays européens par exemple, et qu’il est
indispensable de stimuler aussi leur intérêt durant ces activités de compréhension écrite, en choisissant des
documents authentiques en relation avec ce qu’ils apprécient.

Soyez également créatifs lorsque vous préparez vos questionnaires, et n’hésitez pas à varier la typologie des
exercices proposés. Proposez de la même manière des supports différents. Les élèves aiment à être surpris dans
leur apprentissage, à partir du moment où ils ne sentent pas la note comme une sanction.

6. Exemples d’activités en compréhension écrite

6.1. Les questionnaires à choix multiples

En compréhension écrite, ces QCM autour d’un texte doivent être découverts avec vous. Ce n’est pas un document
qu’il suffit de donner aux élèves et qu’ils doivent remplir. La compréhension écrite est une activité qui doit être
envisagée de manière commune, en petits groupes de travail, afin aussi de faciliter les échanges, d’inciter les
apprenants à l’émission d’hypothèses et à la vérification de manière collective.

Exemple de QCM : répondez aux questions suivantes en cochant la réponse qui vous semble juste.

1. Mlle GIUSTI : 2 . M. et Mme Férieux habitent : 3. M. Férieux est :

cherche une chambre à Tours à Tours avocat

 habite à Londres à Marseille étudiant

cherche une chambre à Rome à Rome médecin

4. Les enfants s’appellent : 5. La famille Férieux a : 6. M me Férieux :

Henri et Lucie un chat est contente de proposer une chambre

Pierre et Anna un chien est fatiguée de travailler

Hugo et Julie un oiseau est triste d’habiter à Tours

7. Mlle GIUSTI est : 8. Les enfants ont : 9. Le loyer de la chambre est de :

Française 13 ans et 15 ans huit cents francs

Italienne 11 ans et 5 ans huit francs

Touraine 12 ans et 16 ans sept cents francs

10. Mlle GIUSTI est :

étudiante

médecin

professeur

Transcription du texte :

JF italienne. Cherche famille,

Tours pour études, juillet

Ref. H20031

Tours, le 25 mars 2001

Chère mademoiselle,

Vous cherchez une chambre à Tours ? Nous avons une chambre confortable à vous offrir.
Le loyer est de 800 francs par mois.

Je vous présente ma famille : je m’appelle Christine Férieux, nous sommes quatre

personnes, nous habitons à Tours, 20 rue Marceau.

Voici une photo : mon mari s’appelle Pierre et il est médecin. Moi, je suis professeur de
français. Julie, ma fille, a cinq ans et Hugo a onze ans. Le chien s’appelle Câlin.

Nous serons très contents de recevoir une jeune fille italienne chez nous.

A très bientôt, j’espère !

Christine Férieux

P.S. Je vous envoie aussi un plan du quartier.

Mademoiselle Anna GIUSTI

Via Palermo, 43

10083 Rome Italie

6. Exemples d’activités en compréhension écrite

6.2. Des questionnaires vrai/faux/je ne sais pas

Indiquez par une croix si les affirmations suivantes sont vraies ou fausses ( 8 pts):

AFFIRMATIONS V F

a. Le cœlacanthe est pêché par des scientifiques

b. Les pêcheurs plongent à 200 mètres de profondeur pour l’attraper

c. On pêche le cœlacanthe pour le manger

d. Le cœlacanthe vit dans les mers froides

e. 200 cœlacanthes ont déjà été tués

f. L’animal disparaîtra dans 80 millions d’années

g. Le nombre de cœlacanthes tués augmente à cause de la modernisation de la pêche

h. Depuis 50 ans, le cœlacanthe a beaucoup évolué

pour télécharger le texte correspondant à l’activité de compréhension écrite : Cliquez ici

6.3 Tableau à compléter

Vous pouvez aussi proposer des activités de compréhension écrite sous la forme d’un tableau à compléter. Ils
peuvent cocher comme dans l’exemple suivant en essayant d’associer les affirmations suivantes à un des
énoncés proposés. Cette activité est extraite des 120 fiches d’évaluation en classe de FLE de Pierre-Yves
ROUX, édition Didier.

Texte Texte Texte Texte Texte Texte Texte

Il(s) / elle(s)
1 2 3 4 5 6 7

a. fait du cinéma

b. vient d’une famille nombreuse

c. chante (ou a chanté)

d. appartient (ou a appartenu) au monde du sport

e. est le plus âgé

f. n’est pas connu sous son nom complet

g. ont le même âge

h. a commencé à chanter à 16 ans

i. semble plus appréciée à l’étranger qu’en France

j. a repris sa carrière après une interruption

« familiale »

Pour télécharger les différents énoncés biographiques : Cliquez ici

6. Exemples d’activités en compréhension écrite

6.3. Des exercices d’appariement en compréhension écrite

Vous pouvez aussi tester des exercices d’appariement sur les élèves qui doivent lire, comprendre et tenter
d’associer une réponse logique à un énoncé, comme dans l’exemple suivant (tiré de 120 fiches d’évaluation en
classe de FLE- Didier)

UNICEF – Les enfants ont des droits

1. 2. 3. 4.
 Droit à l’égalité sans Droit à une attention Droit à un nom et à une Droit à une alimentation, à
distinction de race, de particulière pour son nationalité. un logement et à des
sexe, de religion ou de développement physique, soins médicaux
nationalité. mental et social. appropriés.

5. 6. 7. 8.

Droit à une éducation et Droit à la compréhension Droit à l’éducation Droit aux secours
à des soins spécialisés et à l’amour de ses gratuite et aux activités prioritaires en toutes
quand il est handicapé parents et de la société. récréatives. circonstances.
mentalement et
physiquement.
9. 10.

Droit à une protection Déclaration des droits de l’enfant approuvée Droit à la formation dans
contre toute forme de par l’Assemblée générale des Nations-Unies le un esprit de solidarité,
cruauté, de négligence 20 novembre 1959 d’amitié et de justice entre
et d’exploitation. les peuples.

Les actes décrits ci-dessous ne sont pas conformes à la déclaration. Inscrivez chaque fois le numéro de l’article qui
les condamne.

Enoncés Numéro
article

1 On refuse d’inscrire un enfant dans une école à cause de sa religion

2 Un patron fait travailler des enfants de 10 ans dans son usine

3 Dans un village, il n’y a pas d’école et els enfants ne peuvent pas être scolarisés

4 Un enfant handicapé mental ne trouve pas d’école spécialisée pour l’accueillir

5 Dans cette région, il y a une famine et des enfants meurent de faim

6 Dans ce pays, à l’école, on apprend à haïr les habitants du pays voisin

7 Cet enfant est battu par son père

8 Cet enfant est malade et on refuse de le soigner

6.4. Des textes lacunaires en compréhension écrite

Pour télécharger le texte : Cliquez ici

Complétez le texte ci-dessous avec els mots vous paraissant convenables

Le 15 mars, Monsieur…………………………, qui habite à ………………………., a écrit à

Monsieur………………………..pour lui demander des…………………………….sur la maison qu’il
……………………………au mois de ………………………….près de la ville de………………….

Monsieur……………………….lui répond pour lui…………………….la maison : il s’agit d’une villa………………….,

………………………….et…………………………Il y a aussi …………………… et ………………………….pour
prendre les…………………………

6. Exemples d’activités en compréhension écrite

6.5. Exemples d’exercices variés sur un même document écrit

I- Téléchargez le texte ici : cliquez ici

II- Lisez le texte et dites si les phrases suivantes sont vraies (V), fausses (F) ou l’on ne sait pas (NSP):

V F NSP
1- Bettina est photographe.
1
2- Elle est toujours mannequin.
2
3- Elle a fait ses débuts dans le cinéma.
3
4- Ses œuvres entraînent des scandales.
4
5- Ses photographies sont très originales.
5
6- Ses photographies cherchent la vérité.
6
7- Elle fait toujours des photos en noir et blanc.
7
8- Elle a réalisé son album « Chambre close » à New York.
8
9- Dans son œuvre photographique elle met souvent sa vie en évidence.
9
10- Elle a tourné un film sur la vie de Jacques Chirac.
10
11- Pendant sa carrière, elle a fait des albums sur la vie à Paris.
11
12- Ses photos sont souvent centrées sur des êtres humains.
12
13- Dans son album « chambre close », elle a photographié quelques
vedettes. 13
14- Jacques Chirac n’appréciait pas beaucoup son œuvre.
14
15- Elle avait un jour un scandale avec une grande star.
15
III- Relisez le texte et répondez aux questions suivantes

1- D’où est tiré ce texte ? Quelle est l’origine de ce texte ?

…………………………………………………………………………………………

2- Quels sont les deux métiers que Bettina a exercés avant la photo ?

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

3 - Pour quelle raison a-t-elle renoncé à ces métiers ?

…………………………………………………………………………………………

4- Quelles relations avait-elle avec les grandes stars ?

…………………………………………………………………………………………

5- Quelles sont les caractéristiques de son art ?

…………………………………………………………………………………………

IV- Retrouvez dans le texte les phrases ou les éléments de phrases ainsi reformulés

1- Elle a commencé sa carrière en faisant des portraits.

…………………………………………………………………………………………

2- Elle les regarde sans avoir de préjugés et nous montre à travers ses photos l’authenticité.

…………………………………………………………………………………………

Vous pouvez ici télécharger la correction des activités : Cliquez ici

7. Le cœlacanthe
Pour télécharger le texte correspondent à la compréhension écrite: Cliquez ici

1- Cochez la bonne réponse:

Ce texte vient:

d’un livre scientifique

d’un journal quotidien

 d’un magazine féminin

d’une encyclopédie

2- Reliez les mots à leur définition:

a. un fossile 1. la terre

b. cruellement 2. un peu chaud

c. la planète 3. animal très ancien transformé en pierre

d. tiède 4. action de tuer un grand nombre d’animaux

e. un massacre 5. avec violence

3- Remplissez la fiche descriptive de l’animal:

Nom scientifique:
Nom habituel:
Espèce:
Zone géographique:
Date de découverte:
Age:

4- Indiquez par une croix si les affirmations suivantes sont vraies ou fausses ( 8 pts) :

AFFIRMATIONS V F
a. Le cœlacanthe est pêché par des scientifiques

b. Les pêcheurs plongent à 200 mètres de profondeur pour l’attraper

c. On pêche le cœlacanthe pour le manger

d. Le cœlacanthe vit dans les mers froides

e. 200 cœlacanthes ont déjà été tués

f. L’animal disparaîtra dans 80 millions d’années

g. Le nombre de cœlacanthes tués augmente à cause de la modernisation de la

pêche

Comment enseigner l’expression écrite

Il s’agit d’un cours sur la didactique de l’expression écrite, afin de se sentir plus à l’aise dans l’enseignement de
cette compétence, et d’acquérir certains savoir-faire en classe de français langue étrangère, relatifs à
l’apprentissage de la production écrite chez nos étudiants arabophones.

Plan du cours:

1. Définition et objectifs de l’expression écrite en approche communicative

2. La démarche à suivre en classe lors d’une séquence d’expression écrite
3. Les types d’activités en expression écrite
4. Exemples de fiches pédagogiques pour une séquence d’expression écrite
5. Exemples de sujets en expression écrite
1. Définition et objectifs de l’expression écrite en approche communicative

L’expression est un moyen d’action mis en œuvre par un émetteur sur un destinataire, le premier voulant produire
un effet sur le second grâce à la langue. S’exprimer à l’écrit ne revient pas à écrire, mais à écrire pour. C’est la
raison pour laquelle vous devez en tant qu’enseignant de français langue étrangère garder à l’esprit que les
activités d’expression proposées aux apprenants doivent se trouver dans une situation de communication précise :
définition du destinataire, de la fonction de la communication, du moyen de cette communication et des
circonstances spatio-temporelles, sélectionnés de telle sorte que l’apprenant soit amené à utiliser ce qu’il aura
appris antérieurement. Nous devons former nos apprenants à la production de tout type de texte authentique en
français, qui pourraient exister tels quels dans la réalité sociale.

S’exprimer , c’est chercher à combler un manque, chez le destinataire (à qui l’on donne une information) ou chez
l’émetteur (qui demande une information). Le destinataire ne connaît pas le contenu du message qu’il va recevoir. Il
a certes la possibilité de le prévoir, d’anticiper, avec une plus ou moins grande précision, mais il demeure une part
essentielle de découverte. Si l’on veut placer l’apprenant dans une situation de communication authentique, il
conviendra de préserver cet enjeu de la communication : le déficit d’information.

Donc, l’authenticité est à rechercher en expression écrite, par la mise en situation de la production. La simulation
est ici nécessaire. Que vérifiez dans une consigne ainsi formulée : Racontez vos vacances ? La communication se
situe dans un cadre uniquement scolaire, puisque l’apprenant raconte une historie, dans une copie destinée à son
professeur, pour obtenir une bonne note. Situation de communication que l’élève ne rencontrera jamais hors de
l’école, et dépourvue de tout objectif pratique donc. Il conviendrait de reformuler la consigne, de la façon suivante
par exemple : Vous écrivez une lettre à un ami pour lui racontez ce que vous avez fait pendant vos dernières
vacances d’été.

C’est donc par la mise en situation authentique que l’expression écrite pourra remplir son but : mettre l’apprenant
dans une situation de communication déterminée à laquelle il devra approprier son discours, conformément aux
contraintes linguistiques, discursives et socio-culturelles qu’elle contient. On comprend dès lors que l’expression,
située dans un contexte situationnel, ne peut être confondue avec la capacité à produire une phrase correcte dans
un exercice de grammaire.

Nous notons une différence importante entre la communication orale et la communication écrite : celle-ci est
différée, c’est-à-dire qu’expression et compréhension ne sont pas simultanées à l’écrit. La difficulté à l’écrit pour les
apprenants sera d’adapter leur discours étant donné qu’on ne s’exprime pas de la même manière à l’écrit et à l’oral.

Au fur et à mesure de l’apprentissage la longueur et la complexité des productions de vos apprenants progressera
selon un ordre croissant. Dès la première production, il faut insister sur la structuration et la cohérence des textes.
(Reportez-vous à l’unité cohérence textuelle).

Il est important de demander des productions correspondant à des besoins pratiques de la vie quotidienne. C’est
pourquoi la forme épistolaire est l’une des premières introduites en production écrite.

Attention, l’expression écrite ne peut être une activité gratuite, sans aucun sens ni but. La correction des erreurs
n’est pas l’objectif des activités d’expression écrite. Hors de nos salles de l’institut des langues ou du département
de français d’Alep, lorsque nos étudiants écrivent, c’est parce qu’ils ont une information à communiquer à
quelqu’un, non pour qu’une personne tierce puisse corriger leurs erreurs.

2. La démarche à suivre en classe lors d’une séquence d’expression écrite

Au début , vous sensibiliserez les apprenants à la production de courts messages, résumés en une phrase simple,
dans des situations de communications précises, de type « message post-it ».

Mais il faudra progressivement passer de la phrase au texte et les sensibiliser à la façon dont on doit structurer un
texte écrit, en examinant comment et pourquoi les idées exprimées s’organisent et se présentent de manière claire
et logique (voir unité sur la cohérence).

A l’écrit, le destinataire est absent, ce qui explique que la structuration et la présentation logique sont des éléments
plus importants qu’à l’oral.
Une lettre par exemple, de quelque type qu’elle soit (informative, explicative, argumentative…) appelle
pratiquement toujours une réponse, et constitue un élément isolé de l’échange.

Premièrement , vous pouvez utiliser comme déclencheur les supports suivants :

 des cartes postales

 des cartons d’invitation
 des messages
 des télégrammes
 des publicités
 des catalogues
 des brochures
 des lettres amicales
 des lettres formelles
 des courriers électroniques
 des interviews
 des extraits de reportages
 des notices d’utilisation
 des programmes touristiques…

Ces supports vous aideront à trouver un objectif langagier et communicatif, grâce auquel vous allez créer des
tâches à réaliser à l’écrit.

Il est important que les productions de nos apprenants respectent les trois règles d’or de la rédaction d’un texte :

 La règle de progression
 La règle de l’isotopie
 La règle de la cohérence et de la cohésion sémantique

La règle de progression implique que l’apprenant devra apporter une information nouvelle pertinente à chaque
phrase. Elle sous-entend la non répétition stricte.

Ex : Lattaquié est une ville magnifique et elle est située sur le bord de la mer méditerranée.

La seconde phrase n’apporte pas d’information nouvelle et pertinente, puisque tout syrien sait que Lattaquié est au
bord de la mer. Il s’agit ici d’une faute de répétition implicite.

La règle de l’isotopie se résume par le terme logique : l’apprenant ne doit pas passer « du coq à l’âne », c’est-à-
dire d’une idée à une autre sans transition ni aucune relation logique.

Ex : Il fait beau aujourd’hui. Elle est timide.

Il parle du temps pour directement enchaîner avec une caractéristique d’un personnage.

Les règles de cohérence et de cohésion sémantique montrent que notre apprenant ne peut pas se contredire
au niveau du sens.

On imagine par exemple un étudiant syrien qui adresse une lettre d’invitation écrite à Paris pendant ses vacances,
pour venir le voir le lendemain. Ce n’est pas cohérent sur le plan sémantique (= du sens).

Pour que les étudiants réussissent à produire des textes en respectant ces trois règles, vous devez conduire des
activités qui leur permettent progressivement d’y parvenir. Cet apprentissage se fera à partir de textes y compris
des textes qui ne respectent pas l’une de ces règles. Dès que possible, vous pourrez utilisez les productions de vos
apprenants et travailler avec eux sur ces copies, rendues anonymes. Vous effacerez les fautes de morphosyntaxe,
orthographe d’usage et autres, pour vous concentrer sur une seule règle.

Il est important dans ce cas d’utiliser une démarche de conceptualisation qui se résume en 3 étapes :

 observation du corpus (texte écrit par l’apprenant avec un certain type de fautes)
 relevé et analyse des fautes grâce à des questions
 hypothèses sur les fautes et réécriture.
Vous vérifiez les hypothèses avec vos élèves, et c’est vous dans ce cas précis qui les validerez ou les infirmerez.

La vérification pourrait se faire à l’aide de corpus non fautifs, produits aussi éventuellement par les apprenants.

Ce genre d’activités aide énormément les apprenants à s’améliorer en expression écrite, car ils vont directement
entamer une réflexion sur le fonctionnement de la langue à l’écrit. Il est donc primordial de mettre en place ce genre
d’activité très régulièrement.

Ensuite , vous pouvez organisez vos activités d’expression écrite en classe selon le déroulement suivant :

 Vous lisez la consigne à vos apprenants, et vous n’hésitez pas à vérifier qu’elle a été bien comprise. De
même si du nouveau lexique s’y trouve, vous devrez l’expliquez. Un recours à la langue maternel (en
l’occurrence l’arabe) lors des consignes est tout à fait possible.
 Vous expliquez aussi la situation de communication
 Vous rappellerez certaines caractéristiques du type de texte que les étudiants ont à produire (lettre,
message, invitation, article…)
 Vous les faites travailler en groupe : ils chercheront des idées ensemble ou individuellement selon la
difficulté. Vous pourrez noter des idées au tableau et vous les effacerez au moment de la rédaction.
 La rédaction se fait individuellement en classe et non à la maison. Vous en profiterez pour passer auprès
des apprenants en classe, lirez silencieusement ce qu’ils écrivent, attirerez leur attention certaines fautes,
en les soulignant au crayon de papier, sans toutefois les perturber dans leur travail de rédaction.
 Vous soulignerez les fautes dans les copies chez vous en évitant de mettre une note. Ce qui serait plus
intéressant serait de repérer uniquement les fautes les plus fréquentes dans les copies de vos élèves, en
vue d’élaborer des exercices de remédiation pour chaque type de faute, afin qu’ils réussissent
progressivement à produire des textes en respectant les règles de mise en texte.

Vous les amènerez à s’auto corriger ensuite quand vous leur rendez leur production.

3. Les types d’activités en expression écrite

Des plus simples aux plus complexes, les activités de production écrite se déclinent sous les types suivants :

 L’écriture d’un message sur un post-it :

Ex : Vous n’avez pas trouvé votre père chez vous, quel message laissez-vous collé sur la porte ?

 La reconstitution de messages :

On proposera des messages incomplets, dont des fragments auront été au préalable partiellement effacés. Votre
étudiant devra les reconstituer, en veillant à ne pas dénaturer le sens.

 La rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances : on peut faire rédiger des phrases sur un
thème précis selon un canevas, une sorte de matrice à suivre. Les productions que vous obtiendrez alors
seront du même type au niveau de la structure mais varieront dans les idées et le lexique. Ces productions
peuvent donner lieu à une correction collective et sélective.
 La réponse à des sollicitations publicitaires : Petites annonces, demandes d’abonnement à des
périodiques, informations sur les locations de maisons ou de séjours touristiques, réservations d’hôtels,
inscriptions à des clubs de détente, réponses à des jeux et à des concours, cela ne manque pas. Ils sont
aussi l’occasion d’une comparaison interculturelle de la vie quotidienne vue à travers la publicité. L’inverse
de cet exercice est intéressant aussi : leur faire créer des annonces ou des textes publicitaires
 La rédaction d’une suite ou d’une amorce de récit : ce type de production est assez contraignant pour
les apprenants, et développe davantage les capacités créatrices que des productions libres. C’est à
réserver à des élèves qui commencent à avoir un bon niveau intermédiaire.
 La présentation d’une personnalité par un journal par exemple : il s’agit de la rédaction d’un court
article présentant une personne (connue ou non) à l’aide de son curriculum vitae. L’exercice inverse
consiste à faire raconter sa vie à un apprenant pour qu’il rédige ensuite son curriculum vitae. Attention,
essayez de leur faire rédiger dans une situation communicative réelle.
 La rédaction d’articles de journaux (pour des apprenants de niveau avancé) : exemple : pour le journal
de l’université en français. L’apprenant découvre le métier de journaliste.
 La rédaction d’un résumé ou d’un compte-rendu (voir l’unité sur l’évaluation des compétences écrites où
l’on présente les méthodes pour réaliser un résumé ou un compte rendu). Attention ce type d’exercice doit
se faire uniquement avec des apprenants de niveaux très avancés et nécessite des séances de préparation
sur la méthodologie à employer.
  La rédaction d’un roman-photo : il s’agit d’un projet de production écrite, qu’il peut être intéressant de
mener avec des groupes où les apprenants sont peu nombreux. L’investissement est toutefois important.

Cette liste n’est guère exhaustive mais laisse entrevoir le type d’activités en expression écrite que l’on peut mener,
suivant le niveau des apprenants.

4. Exemples de fiches pédagogiques pour une séquence d’expression écrite

4.1. Rédiger à partir d’une contrainte

Il s’agit d’une fiche pédagogique concise (extraite de la classe de langue, collection techniques de classe, publié
chez clé-international) pour vous guider dans une activité d’expression écrite dans une classe de niveau faux
débutant ou intermédiaire en français.

Objectifs : construire un récit à plusieurs, structurer à l’aide d’articulateurs et apprendre en jouant.

Support utilisé : une ou plusieurs grilles sur lesquelles sont inscrites les contraintes

Démarche à adopter : Cette activité d’écriture n’a pas d’autres destinataires que les apprenants eux-mêmes. Il
s’agit simplement de jouer avec des mots et des contraintes, afin de produire du sens, de telle sorte que la
production finale soit satisfaisante.

Vous ferez circuler plusieurs grilles dans la classe. Elles passeront de main en main sans ordre prédéfini. La
personne qui reçoit une grille doit rédiger la suite de l’histoire en écrivant une phrase complète qui respecte les
contraintes. L’humour est le bienvenu. Vous donnerez les éléments lexicaux qui manquent. Les grilles finalisées
seront proposées à un vote qui déterminera laquelle est la plus satisfaisante.

Vous expliquerez ce que l’on entend par « mot », c’est-à-dire une unité non séparée par un espace. Vous pouvez
donnez toutes les instructions en arabe.

Exemple : « Il n’habite pas à l’écurie » = 5 mots

Contrainte
De thème :
En nombre de D’utilisation
mots d’articulateurs dès l’apparition d’un thème, les apprenants n’ont
plus le droit d’en changer

1 mot Paris (le premier mot est donné)

2 mots Elle s’éveille

3 mots Elle rêve encore

4 mots Elle rêve qu’elle rêve

5 mots mais Mais sa voisine passe l’aspirateur.

6 mots alors Le bruit la gêne, alors debout !

7 mots Le téléphone sonne, une voiture klaxonne

dehors.

8 mots donc Elle décide de s’activer, sans aucun succès.

9 mots Le frigo est vide, il n’y a plus d’eau.

10 mots pourtant Elle chante pourtant, en descendant quatre à

quatre l’escalier glissant.

11 mots et Il arrive ce que tout le monde attend : elle tombe

lourdement.

12 mots cependant Ambulance, hôpital, opération, pied cassé et

béquilles, elle continue cependant de chanter.

13 mots encore Elle rentre chez elle sur un pied, chantant

toujours, même encore plus fort.

14 mots Elle s’installe dans un fauteuil très confortable,

elle prend son téléphone à côté d’elle.

15 mots enfin Elle téléphone à dix personnes et on comprend

enfin pourquoi elle chante : elle est cantatrice !

Vous avez dans la colonne de droite en italique la production des apprenants. On ne distribue que la grille avec les
contraintes données en nombre de mots et en précisant les articulateurs que l’on veut qu’ils utilisent. Parfois dans
la production des apprenants, vous constaterez qu’ils n’ont pas respecté une des contraintes, mais l’objectif n’est
pas le respect total des contraintes, mais plutôt de les amener à inventer un texte cohérent.

4.2. Rédiger un texte argumentatif

La rédaction d’un texte argumentatif s’adresse à des apprenants de niveau avancé.

Objectifs : le réemploi des articulateurs logiques et la structuration d’une argumentation écrite.

Démarche : cette activité se fait en deux temps.

 travail individuel suivi d’une mise en commun : distribuer la grille ci-après et demander de choisir les
connecteurs logiques qui vont permettre de structurer cette argumentation.
 Travail en petits groupes : choix d’un thème et rédaction d’une argumentation suivant la même formule que
dans la première partie de l’activité. Les productions des groupes seront présentées par un rapporteur et
discutées.

Consigne : liez entre elles les phrases et les idées présentées dans le tableau suivant en choisissant l’un des
connecteurs (en italique) de la colonne de droite.

Pour ou contre les émissions « enfantines » à la télévision ?

Les émissions destinées aux enfants ont

généralement un niveau culturel très bas.
……………………………………….., il y a très
peu de production nationale, Aussi, d’autre part, de même, de
plus, également, encore, en outre,
ensuite, et, par ailleurs, puis, quant
à

……………………………………………, les Ainsi, aussi, c’est pourquoi, dès

références culturelles ne conviennent pas à lors, donc, d’où, en conséquence
ce jeune public.
………………………………………….., le cas
d’un dessin animé japonais qui présente des Ainsi, citons, c’est-à-dire,
scènes de violence extrême. notamment, par exemple

……………………………………………….,
certaines émissions documentaires sont Cependant, mais,
parfaitement adaptées, mais perdues dans la malheureusement, néanmoins, en
masse des inepties. revanche, pourtant, toutefois

………………………………………, je ne
saurais trop recommander de choisir pour vos Ainsi, donc, en bref, bref, en
enfants des occupations plus sportive sou définitive, en résumé, finalement,
intellectuelles. pour conclure, en conclusion

5. Exemples de sujets en expression écrite

5.1. Exemple de sujets avec contrainte/ sujets guidés

Exemple 1 : Vous venez de recevoir une carte postale de votre ami, Youssef, et celui-ci ne parvient pas à
vous joindre à la fin des vacances. Pour lui répondre, suivez le plan ci-dessous :

o vous saluez Youssef

o vous lui expliquez pourquoi vous n’étiez pas chez vous lorsqu’il a téléphoné
o vous lui expliquez brièvement ce que vous avez fait pendant les vacances
o vous lui dîtes quand vous pourrez le rencontrer
o vous le saluez et signez

Exemple 2 : Vous recherchez un correspondant en France. Vous devez répondre à une annonce que vous
avez vue sur internet. Pour rédiger votre mail, vous allez suivre les éléments suivants :

o vous lui dîtes où vous avez trouvé ses coordonnées

o vous lui dites pourquoi vous avez choisi son annonce
o vous vous présentez (identité, goûts, adresse…)
o vous demandez deux informations supplémentaires le concernant
o vous faîtes des projets pour correspondre et éventuellement vous rencontrer

Exemple 3 : Vous venez de passer une nuit horrible dans un hôtel 4 étoiles, très cher. Imaginez la lettre de
réclamation que vous faites parvenir au directeur de l’hôtel. Vous devez utiliser les mots suivants :

C her, bruyant, sale, service désagréable, douche qui ne fonctionne pas, inacceptable .

Exemple 4 : Vous aviez prévu d’envoyer le télégramme ci-dessous à vos parents. Après avoir réfléchi et
pour ne pas trop les effrayer, vous décidez d’envoyer une carte postale. Imaginez ce que vous allez écrire.

Télégramme :

Perdu portefeuille - billet retour- argent – passeport – bloqué Athènes – envoyer argent consulat de France –
téléphonerai dès que possible – Arthur

Exemple 5 : Vous imaginerez une courte histoire, dans laquelle vous raconterez le destin de Mélisandre de
Beaufort, riche héritière française qui a décidé de vivre dans les années 1940 en Syrie.
 o vous la présenterez
o vous raconterez pourquoi elle a quitté son pays pour le vôtre et en quelle année
o vous décrirez son caractère passionnant
o vous donnerez un exemple de faits incroyable, qui s’est déroulé dans sa vie
o vous direz comment elle est morte et en quelle année

5.2. Exemples de sujets à caractère narratif :

Exemple 1 : Écrire une histoire ayant pour titre " Le journal perdu". (vous pouvez imaginer aussi bien un journal de
presse qu'un journal intime).

Exemple 2 : Racontez votre séjour dans le pire hôtel imaginable

Exemple 3 : "Il a pris l'enveloppe, qu'il n'a même pas ouverte et lui a mis du feu avec son briquet"

(Utilisez ces mots comme première ou dernière phrase de votre récit)

Exemple 4 : "... et les vacances se sont ainsi soldées par un échec total"
(Utilisez ces mots comme première ou dernière phrase de votre récit)

Exemple 5 : "Il a enfin décidé de déchirer la lettre en mille morceaux et les jeter dans la rivière".
(Utilisez ces mots comme première ou dernière phrase de votre récit)

Exemple 6 : Écrivez une histoire ayant pour titre "La fin de l'affaire"
(vous pouvez imaginer aussi bien une affaire amoureuse qu'une affaire d'argent)

Exemple 7 : Écrivez une histoire ayant pour titre " Le jeu en valait la chandelle".

Exemple 8 : Écrivez une histoire ayant pour titre " Je l'ai échappée belle".

Exemple 9 : Écrivez à propos d'" un cadeau inattendu".

Exemple 10 : « Un jour, il a réussi à vaincre sa timidité ! » Racontez l’histoire de cette personne

5.3. Sujets à caractère argumentatif

Exemple 1 : Le travail est essentiel pour vivre heureux. Argumentez

Exemple 2 : La technologie moderne représente d'énormes avantages pour tout le monde. Etes-vous d’accord ?

Exemple 3 : Il faudrait interdire toutes sortes de Loteries. Vous n'êtes pas d'accord. Ditespourquoi.

Exemple 4 : Le travail est essentiel pour vivre heureux Etes-vous d’accord ?

Exemple 5 : Il faudrait interdire tout sorte de censure. Oui ou non. Dites pourquoi.

Exemple 6 : La vie rurale et la vie urbaine. Discutez-en. Quel est votre choix ?

Exemple 7 : Lire des romans n'est qu'une perte de temps ? Justifiez votre réponse.

Exemple 8 : Il faudrait interdire de fumer partout sauf à la maison. Qu’en pensez-vous ?

Exemple 9 : Est-il possible de réussir sans trahir personne?

Exemple 10 : La femme au travail ou à la maison ?

Exemple 11 : Laisser de la liberté aux adolescents ou pas ?

Exemple 12 : Qu’est-ce qui est le plus important : la famille ou le travail ?

Exemple 13 : L’éducation des enfants doit être stricte. Qu’en dites-vous ?

Exemple 14 : L’ordinateur vous isole du monde. Qu’en pensez-vous ?

Exemple 15 : Les oeuvres d'art et les trésors architecturaux devraient retourner dans leurs pays d'origine
respectifs. Etes-vous d’accord ?

Exemple 16 : Les jeunes ne pensent qu’à l’argent. Etes-vous d’accord ?

Exemple 17 : Les vraies vacances sont des vacances où on ne fait rien. Qu’en pensez-vous ?

Exemple 18 : Les amis comptent autant que la famille. Qu’en pensez-vous ? Exemple 19 : C’est important d’être
à la mode ? Justifiez votre réponse.

Exemple 20 : Les filles sont plus raisonnables que les garçons. Oui ou non. Justifiez.

Exemple 21 : Le téléphone portable est un élément indispensable pour les jeunes. Etes-vous d’accord ?

Exemple 22 : On apprend plus de choses sur Internet que dans les livres. Qu’en pensez vous ?

Exemple 23 : Il faut donner la même éducation aux filles et aux garçons. Qu’en dites-vous ?

Exemple 24 : Les voyages forment la jeunesse. Qu’en dites-vous ?

Exemple 25 : Il faut apprendre les langues étrangères le plus tôt possible. Qu’en dites-vous ?

Exemple 26 : Un adolescent doit avoir de l’argent de poche et pouvoir l’utiliser comme il veut. Justifiez-vous.

Exemple 27 : Pensez-vous que dans votre société les jeunes de 18 ans sont libres de prendre leurs propres
décisions ? Justifiez votre réponse.

Exemple 28 : Pour lutter efficacement contre la violence, il faut se demander d’où elle vient. Qu’en pensez-vous ?

Exemple 29 : Certains disent que l’informatique et les nouvelles technologies vont tuer le livre. Qu’en pensez-
vous ?

Exemple 30 : Les couples qui désirent ne pas avoir d’enfants passent pour des égoïstes, qu’en pensez-vous ?

Exemple 31 : Faut-il manger pour vivre ou bien vivre pour manger ? Qu’en pensez-vous ?

Exemple 32 : Le mensonge est-il inacceptable ou bien parfois nécessaire. Justifiez votre réponse.

Exemple 33 : L’écologie, c’est votre problème ou bien celui des autres ?

Exemple 34 : Le thème de l’argent est de plus en plus présent dans nos conversations. Qu’en pensez-vous ?

Exemple 35 : Le plus important dans la vie, c’est de réussir sa vie professionnelle. Qu’en pensez-vous ?

Exemple 36 : De nos jours, les gens travaillent plus qu’autrefois. Etes-vous d’accord ? Justifiez votre opinion.

Exemple 37 : Avoir des diplômes est indispensable pour réussir dans la vie. Quelle est votre opinion sur ce sujet ?

Exemple 38 : Que pensez-vous de la possibilité de faire des clones humains ? Donnez votre avis sur les progrès
en génétique

Exemple 39 : Il vaut mieux être célibataire que marié ? Qu’en pensez-vous ?

Exemple 40 : Beaucoup de gens émigrent pour améliorer leurs conditions de vie. Qu’en pensez-vous ? Justifiez
votre réponse.
Exemple 41 : Vivre seul et heureux ! Justifiez votre point de vue sur cette affirmation

Exemple 42 :Aujourd’hui, beaucoup de journaux présentent des régimes pour être minces. Qu’en dites-vous ?
Justifiez votre réponse.

Exemple 43 : Aujourd’hui, les gens cherchent la perfection physique. Donnez votre opinion sur ce sujet.

Exemple 44 : Que pensez-vous de la violence à la télévision ?

Exemple 45 : L’argent ne fait pas le bonheur. Qu’en dites-vous ?

Exemple 46 : Les sportifs professionnels gagnent énormément d’argent ? Est-ce justifié ? Qu’en pensez-vous ?

Exemple 47 : Nous prenons presque tous des médicaments sans demander l’avis du médecin. Etes-vous d’accord
et justifiez votre réponse.

Exemple 48 : Avoir un enfant à plus de 40 ans. Qu’en pensez-vous ?

Exemple 49 : Pour beaucoup de gens, aimer le sport signifie le regarder à la télévision seulement. Qu’en dites-
vous ?

Exemple 50 : La retraite doit-elle ou non être avancée selon vous ? Justifiez votre réponse.

L’enseignement de la grammaire du FLE ?

Cette unité expose les avantages d’une grammaire conceptualisée par les apprenants. A la fin de cette unité, vous
serez capable de produire un corpus communicatif adéquat aux objectifs, de mener également des activités de
conceptualisation grammaticale avec vos apprenants et de proposer des exercices de remédiation adaptés.

Plan du cours:

1. Les étapes de la conceptualisation grammaticale ou la grammaire par la démarche active de découverte

2. Des conditions de base pour mener des activités de conceptualisation grammaticales
3. Rappel des phases importantes de la conceptualisation grammaticale
4. Pratiques grammaticales : approches et procédures didactiques en conceptualisation
5. Définition des différents types d’exercices de grammaire en phase d’appropriation
6. Déroulement type d’une conceptualisation grammaticale
7. Exemple d’une séance de conceptualisation grammaticale autour de l’article défini, indéfini
8. Evaluation de l’unité

Introduction :

Une authentique rénovation de l'enseignement ne peut faire fi du rôle de l’élève dans la construction de ses
connaissances. Depuis longtemps déjà, pédagogues et didacticiens préconisent un enseignement qui part des
connaissances et des capacités des élèves et qui fait appel à la participation active et consciente des apprenants.
C'est ce processus que nous appelons une démarche active.

Pendant longtemps, la grammaire a été la reine de l’enseignement du français, notamment dans le contexte
universitaire de l’apprentissage du français en Syrie. Mais elle a voit sa suprématie et même sa légitimité remises
en question par les approches communicative et actionnelle/fonctionnelle.

En tant qu’enseignant, on se demande quelle est la place exacte de la grammaire et comment ne pas être
traditionnel dans son enseignement. Les approches que nous préconisons dans l’enseignement de la grammaire
sollicitent considérablement les capacités supérieures du processus cognitif : observation, réflexion, analyse.

Désormais, l 'enseignant de FLE intervient davantage à titre d'organisateur, d'entraîneur et de médiateur, guidant la
démarche afin que les élèves s'approprient de nouveaux savoirs et savoir-faire.

Dans la pratique de l’enseignement du français en Syrie, une bonne connaissance de la grammaire est souvent
perçue comme une base nécessaire, à partir de laquelle l’étudiante ou l’étudiant deviendra capable de manipuler la
langue. Mais, on s’aperçoit qu’il n’est pas capable de réinvestir ce qu’il sait grammaticalement. Il a besoin de
découvrir la grammaire en contexte, d’en manipuler les éléments lui-même.

Nous partons du postulat suivant : l'enseignement des règles ne saurait garantir leur mise en application.

Le cours de français doit amener l'étudiant à prendre conscience du fonctionnement du français oral et écrit, c'est-
à-dire qu'il doit adopter une approche réflexive et consciente de la langue. Il ne s'agit pas de faire assimiler des
connaissances abstraites sur la langue, il s'agit de susciter un esprit de recherche et d'interrogation.

La démarche active de découverte en grammaire cherche à faire comprendre les grandes régularités du
fonctionnement de la langue. Elle fait appel aux capacités d'observation, d'expérimentation, de raisonnement et
d'argumentation des élèves .

Souvent associée à une démarche inductive, elle ne s'y réduit pas, car elle fait aussi appel au raisonnement
déductif. La conceptualisation grammaticale permet aux apprenants en FLE de construire progressivement leurs
connaissances grammaticales à travers un processus qui emprunte plusieurs étapes.

1/ Les étapes de la conceptualisation grammaticale ou la grammaire par la démarche active de découverte .

Il est important que la question à l'étude soit d'abord observée en contexte, c'est-à-dire dans des corpus
communicatif. Le corpus peut être préparé par l'enseignante ou l'enseignant, ou par la classe, en fonction de la
complexité du problème à résoudre et des capacités des apprenants . Les élèves en constateront ainsi l'importance
sur le plan communicationnel et en verront le fonctionnement général.

Au sein de ce corpus, nous devons introduire un certain nombre d’occurrences du point grammatical sur lequel
porte la séquence de conceptualisation (pas moins de 6 ou 7 occurrences).

o 1.1. Première étape: l'observation du phénomène

L'enseignante ou l'enseignant de FLE propose aux élèves regroupés en petites équipes de travail d’observer le
corpus . Cette activité se fait en français ou bien dans la langue source, en l’occurrence l’arabe.

o 1.2. Deuxième étape: la manipulation des énoncés et la formulation d'hypothèses

Pour comprendre le fonctionnement d'un mécanisme de la langue, il faut plus qu'observer des faits de langue, il
faut les manipuler. On doit permettre à l’apprenant de formuler des hypothèses descriptives ou explicatives sur le
fonctionnement du phénomène, par exemple, sur la raison de l’utilisation de tel ou de tel adjectif démonstratif
devant tel ou tel nom commun.

o 1.3. Troisième étape: la vérification des hypothèses

Les hypothèses élaborées par les apprenants vont vérifiées, confirmées ou infirmées à l’aide du professeur, qui va
continuer à guider les apprenants vers une forme de loi, de règle qui peut encore évoluer au fil de la découverte de
la langue .

1/ Les étapes de la conceptualisation grammaticale ou la grammaire par la démarche active de découverte .

 1.4. Quatrième étape: la formulation de lois, de régularités ou de règles et l'établissement de

procédures

Les équipes d'apprenants formulent avec leurs propres mots (et sans jargon grammatical) la règle, loi ou régularité
qui découle de leur étude . Ils comparent ensuite leurs énoncés à ceux des autres équipes. Puis après une
discussion sur les formulations proposées, avec l'aide du professeur, la classe rédige avec le plus de précision et
de rigueur possibles la règle découverte.

 1.5. Cinquième étape: une phase d'exercisation

Les élèves mettent en application leurs découvertes dans des contextes variés, en réalisant des exercices de
différents types . La plupart sont structuraux.

Voici une typologie de tâches allant des moins exigeantes cognitivement aux plus complexes:
 1. Exercices de reconnaissance du phénomène grammatical: souligner, repérer, étiqueter.
2. Exercices de construction de micro-dialogues faisant apparaître le fonctionnement du phénomène à l'étude
3. Exercices de correction de phrases ou de rédaction limitée (textes à trous).

Mais, il existe des manuels de grammaire tout à fait adéquats, qui mettent en pratique tous les éléments
grammaticaux en contexte, et qui proposent des exercices moins traditionnels.

Ex1 : Exercices de grammaire en contexte, 1 niveau débutant, 1 niveau intermédiaire et 1 niveau avancé, chez
Hatier FLE (ouvrage adapté aux méthodes communicatives telles que Campus)

Ex2 : Exercices communicatifs de la grammaire progressive du français.

Ex3 : Exercices de grammaire. Activités 1 et 2 de Geneviève De Salins (pour les intermédiaires et les avancés).

 1.6. Sixième étape: le réinvestissement contrôlé

Une dernière étape est nécessaire; elle est même essentielle, c'est le réinvestissement contrôlé. L’enseignant de
FLE doit guider le transfert de ces nouvelles connaissances dans des activités d'écriture. L'apprenant, lorsqu'il écrit,
est invité à faire particulièrement attention à l'utilisation du phénomène qu'il vient d'étudier.

2/ Des conditions de base pour mener des activités de conceptualisation grammaticales

Une attitude de recherche et d'exploration doit l'emporter sur une volonté d'arriver rapidement à des savoirs
définitifs. Cette condition est sans doute difficile à mettre en place, tant elle va à l'encontre de notre propre
formation et des impératifs que l’on se donne. En effet, nous devons toujours aller vite, «pour terminer le
programme des unités», aussi imposons-nous un même rythme à tous les apprenants et empêchons-nous le
tâtonnement. L'écueil à éviter est de trop encadrer les observations, de proposer des corpus trop restreints.

Il est aussi nécessaire de tenir compte des erreurs ou des propositions inexactes des apprenants, de leur faire
verbaliser et expliciter le raisonnement et la procédure mis en place , car leurs erreurs et lacunes sont des indices
de leurs représentations et de leurs connaissances.

Il est clair qu’il ne faut pas procéder à une conceptualisation grammaticale de tous les points grammaticaux traités
dans la méthode utilisée. Il faut opérer un choix adéquat en fonction des difficultés rencontrées par les apprenants
en classe de FLE. Il faut avoir déjà vu le point grammatical et l’avoir déjà un peu utilisé. Le professeur constate des
lacunes répétées et décide dans ce cas précis de travailler à l’aide de cette démarche.

3/ Rappel des phases importantes de la conceptualisation grammaticale :

 Observation et lecture du corpus (accompagné ou non d’une illustration), vérification rapide de la

compréhension du contenu, guidée par des questions
 Repérage : Qu’est-ce qui précède, qui suit, change …
 Emission d’hypothèses par les apprenants/ vérification et synthèse de l’enseignant
 Appropriation, en vérifiant l’emploi du point grammatical abordé, en contexte (travail en groupe, ou en
tandem, pour préparer des micro-dialogues par exemple, contenant le point grammatical)

4 / Pratiques grammaticales : approches et procédures didactiques en conceptualisation

Posez- vous les questions suivantes :

 Introduction d’un point grammatical :

o Y a-t-il un texte de départ ou un autre document permettant d’introduire le point grammatical
(images, BD, mini dialogues, exercices spécifiques…)
o Le document de départ sert-il bien à introduire le point grammatical choisi en fonction de l’objectif
fonctionnel défini ?
o Est-ce que le document est bien adapté au niveau des apprenants ?
o Le nombre d’occurrences dans le corpus ou dans les énoncés du document sont-ils présents en
nombre suffisant ?

 Approche pédagogique :
o Le corpus (ou document) donne-t-il bien lieu à une phase de recherche des apprenants
(individuelle, en tandems, ou en petits groupes) ?
 o Peut-on organiser grâce aux énoncés des opérations de classement, l’élaboration d’un tableau
récapitulatif provisoire

 Exercices et activités :
o Quel type d’exercices peut-on proposer ?
o Quel est l’objectif pédagogique de tel ou tel exercice ?

5 / Définition des différents types d’exercices de grammaire en phase d’appropriation

1. Exercices de répétition : visant principalement la répétition, et engendrant souvent l’ennui chez

l’apprenant
2. Exercices à trous : met en jeu la relation des différents syntagmes entre eux (il peut être utile de temps en
temps)
3. Exercices structuraux : ils consistent à reproduire une structure identique à travers divers énoncés
syntaxiquement analogues (substitution, transformation…) → à la maison en guise d’entraînement
4. Exercices de reconstitution : le travail porte ici sur la recherche de la cohérence syntaxique et
sémantique → associer des pairs (mots, syntagmes, phrases…), structurer une phrase, reconstituer des
paragraphes, des petits textes... Ce type d’exercice est à conseiller davantage.
5. Exercices d’expansion : enrichir une phrase ou un texte, mettre des énoncés en contexte. Ce sont des
exercices ouverts qui sollicitent une production libre intégrant des contraintes linguistiques. C’est aussi un
type d’exercice très utile, avec les intermédiaires et les avancés.
6. Exercices de reformulation : travail sur la forme (comment dire la même chose d’une autre manière ?).
Un énoncé ou une suite d’énoncés est donné(e). L’élève doit redire ou réécrire les énoncés sans en
changer le sens.
7. Exercices d’expression avec contrainte linguistique : Motiver l’expression des élèves, en français, en
les faisant produire en situation de communication écrite simulée. L’objectif est de contextualiser des
réemplois en produisant des écrits de caractère authentique (lettre, message, récit, mode d’emploi…)

L’intérêt consiste à varier le type d’exercices de grammaire proposés à l’apprenant, afin de faciliter la fixation.

6 / Déroulement type d’une conceptualisation grammaticale

Il s’agit d’un exemple de séquence de grammaire qui doit durer entre 30 et 45 minutes.

L’objectif général de cette séquence est d’aider les apprenants à acquérir des structures nouvelles par des
activités variées, orales ou écrites, tout en renforçant ses compétences de communication.

L’objectif spécifique : l’apprenant doit être capable d’utiliser l’impératif affirmatif et négatif, exprimant l’ordre et
le conseil, dans des situations de communication.

1. La découverte, le repérage et les hypothèses

 Le professeur commence par donner des ordres aux élèves. Par exemple : « Ouvrez le livre. Lisez le
deuxième paragraphe. Répète la phrase. Ecoutez. Faites l’exercice…etc… »

Il inscrit au fur et à mesure ces phrases sur le tableau et demande aux apprenants ce que fait le professeur quand il
dit ces phrases, ce qu’il demande. Les apprenants vont probablement dire qu’il donne des ordres.

Si les apprenants ne parviennent pas à le dire en français, il est possible de passer par la langue source.

 L’enseignant va ensuite poser des questions aux apprenants, comme : « Les parents donnent des ordres
aussi ? Qu’est-ce qu’ils disent par exemple »

Les élèves vont donner des exemples, comme : « mange ta soupe ! Va te coucher ! Ne parle pas en mangeant !
Allez à l’école ! Venez manger ! Fais tes devoirs ! etc… »

 Le professeur va inscrire quelques exemples des apprenants sur le tableau en constituant un dialogue. Il
est important de toujours préciser qui parle à qui.

On demande ensuite de repérer les ordres dans le dialogue, écrit au tableau.

Le professeur va les écrire à part sur une autre partie du tableau.

  Ensuite, le professeur va inscrire une autre phrase sur la tableau :

Un enfant a froid, sa mère lui dit : « Ne reste pas sur le balcon, entre dans le salon et va près du feu ».On demande
alors aux apprenants de repérer les verbes, de les souligner, puis de dire si ces verbes représentent également des
ordres, comme dans les exemples précédents. Ils vont dire non. Il faut leur demander de quoi il s’agit si ce ne sont
pas des ordres. Les apprenants vont peut être dire qu’il s’agit de conseils, en français ou dans leur langue
maternelle.

 L’objectif est désormais de leur demander de trouver d’autres conseils, comme : « prends ton parapluie,
mets ta veste, il fait froid ! »

 Il faut leur dire qu’il s’agit de l’impératif et leur demander à quoi ça sert. Les apprenants vont normalement
dire qu’il sert à donner des ordres et des conseils.

 On décide de travailler maintenant sur la forme et on demande aux élèves le groupe, la personne, la forme
(affirmative ou négative). Quel temps ils reconnaissent, selon eux ? ils vont assimiler ces formes au présent.

On leur demande par conséquent d’écrire les formes du présent des verbes utilisés, comme : « Tu demandes.
Vous écoutez. Nous parlons ». On complète avec d’autres exemples du 2 ème et du 3 ème groupe, ainsi qu’avec
les verbes être, avoir et aller.

 On demande quelle différence il y a entre « Tu demandes » et « demande », « Vous écoutez » et

« écoutez ». les élèves vont remarquer le « s » qui a disparu à la deuxième personne du singulier pour les
verbes du premier groupe.

 On demande si c’est la même chose pour « Tu vas » et « Va » → oui

 On demande si c’est la même chose pour « Tu es » et « Sois » et « Tu as » et « Aie »→ non …on leur dit
qu’il s’agit donc d’une exception

 On leur demande ensuite si on trouve toutes les personnes : du « je » au « ils » → non. Pourquoi ? On ne
peut pas donner un ordre ou se conseiller soi même. De même pour une personne absente !

 Donc, l’impératif se conjugue avec quelles personnes ? : « tu, nous et vous ».

 L’enseignant va demander aux élèves d’observer les deux phrases : « Ne parle pas ! » et « Tu ne parles
pas ». Les deux phrases sont-elles affirmatives ou négatives ? et où se trouve la négation « ne…pas » dans
les deux phrases ? avant et après le verbe !
 Le professeur dessine ensuite un tableau à double entrée : Affirmation et négation et demande ensuite aux
apprenants de le remplir avec les verbes inscrits au tableau : parler, faire et aller.

Formes irrégulières
Formes régulières

Parle Fais Va

Affirmation Parlons Faisons Allons

Parlez Faites Allez

Ne parle pas Ne fais pas Ne va pas

Négation Ne parlons pas Ne faisons pas N’allons pas

Ne parlez pas Ne faites pas N’allez pas

Il s’agit ici de la phase de systématisation .

 Faites ensuite un exercice de fixation et de réemploi, en utilisant des exercices de transformation, de

substitution, dans un premier temps, puis des exercices de type plus communicatif, en les faisant travailler
en tandem sur l’écriture d’un dialogue entre une mère et son fils, entre un maître et son élève, entre deux
amis qui se conseillent, etc… Ce type d’exercice peut être fait à l’écrit mais aussi à l’oral.

7 / Exemple d’une séance de conceptualisation grammaticale autour de l’article défini, indéfini

pour télécharger l’exemple, cliquez ici

8/ Evaluation du cours

Travail à envoyer à l’adresse électronique suivante:

Vous travaillerez sur un objectif grammatical simple.

L’activité consiste à préparer la séquence de conceptualisation en suivant les étapes données et en imaginant
jusqu’aux hypothèses raies ou fausses des apprenants.

1. Vous imaginerez d’abord un corpus à proposer à des apprenants qui ont étudié environ 150 heures de
français.
2. Vous imaginerez aussi la démarche que vous allez adopter afin de leur permettre une réflexion sur le point
grammatical et la constitution d’une règle qui pourra encore évoluer.
3. Vous penserez à un type d’exercice de réemploi adéquat et communicatif.
4. Vous désignerez dans votre groupe un rapporteur, qui exposera la séquence de cours.

Choisissez un des points à traiter :

1 er point grammatical : les adjectifs possessifs (formes du singulier)

2 ème point grammatical : l’article partitif

3 ème point grammatical : l’adjectif démonstratif

4 ème point grammatical : la notion de futur

5 ème point grammatical : les différents types de négation

6 ème point grammatical : le comparatif

7 ème point grammatical : les pronoms compléments simples

Chaque fiche vous sera retournée avec des annotations afin de vous aider à améliorer vos préparations de cours.

La cohérence textuelle

C’est une condition textuelle qui exige la présence d’une relation logique et non contradictoire entre les phrases du
texte, et réalise son unité. Elle peut être implicite (la ponctuation) ou explicite, ce qui veut -dire qu’elle exige la
présence des organisateurs et des marqueurs de relation. Il y a souvent méconnaissance, imprécision ou confusion
dans ces différents éléments chez les apprenants syriens, ce qui cause des difficultés que nous allons essayer de
surmonter.

Plan du cours:

1. Introduction
2. La cohérence implicite
3. La cohérence explicite
4. Activités
 5. Analyse de quelques types de faute de cohérence
6. Activités possibles

1. Introduction

Un texte n’est pas une simple succession de phrases, il constitue une unité spécifique. Quand on passe de la
phrase au texte, on étend le champ de l’analyse grammaticale ou linguistique ; on fait appel à tout un savoir sur le
monde. L’unité du texte est le résultat d’une construction qui s’appuie sur l’interaction de multiples indices répartis
sur les différents plans du texte.

Qu’il s’agisse de cohésion, de cohérence ou de pertinence, une question demeure : Comment s’exprimer avec
logique et clarté ? Dans une perspective de l’enseignement du FLE, il est indispensable de réfléchir sur cette
question afin d’aider les apprenants à bien comprendre et produire un texte en français. Ce qui suppose une
nouvelle approche du texte qu’ignore la grammaire traditionnelle longtemps enseignée aux étudiants syriens.

Définition

C’est une condition textuelle qui exige la présence d’une relation logique et non contradictoire entre les phrases du
texte. Pur qu’un texte soit cohérent, il faut que le développement s’accompagne d’un apport sémantique
constamment renouvelé.

Chaque phrase apporte donc quelque chose de nouveau, qu peut être une addition de renseignement, une
justification, une conséquence, un but, une condition, une précision de temps ou d’un lieu, une comparaison, une
opposition, une cause, une consécution, une explication, une hypothèse, une introduction d’un nouvel élément, une
définition…

Cet acte de cohérence peut être signalé par des verbes suivants :

 Compléter, continuer, ajouter ;

 Argumenter, accentuer, appuyer, exemplifier, justifier, motiver, comparer, énumérer ;
 Expliquer, expliciter, préciser, identifie…
 Répéter, reformer, paraphraser, corriger, se corriger ;
 Répondre, s’exclamer, défendre, nier, réfuter, excepter, critique…
 Conclure, résumer…

Problème de typologie

La reconnaissance de la cohérence d’un texte dépend des types et des genres de discours auxquels on le rattache.
Le genre du texte joue un rôle fondamental sur son mode d’organisation et les attentes du public ; donc sur
l’évaluation de leur cohérence. Les énoncés ne s’enchaînent pas de la même manière selon l’on a affaire à une
séquence narrative, argumentative, descriptive ou explicative. C’est la raison pour laquelle on demande aux
enseignants de varier les types de textes à utiliser dans leurs cours.

2. La Cohérence implicite :

Un texte est implicitement cohérent, quand la relation entre ses phrases est assurée par des signes de ponctuation.
Ces signes ne servent pas seulement à séparer les phrases, les propositions et les mots pour obéir à un besoin de
clarté ou pour marquer une intonation, ils peuvent aussi marquer une nuance de la pensée, une relation logique
entre les phrases. Ils doivent être logiquement interprétés selon le contexte.

Rappel

Tableau des signes

 Le point (.) indique la fin de la phrase, comme dans :

La maison est au sommet de la colline.

Elle ne sort pas ce soir parce qu’elle est malade .

  La virgule (,) sépare des éléments juxtaposés : sujet, verbes, adjectifs, etc. ou des propositions
circonstancielles, relatives, à valeur explicatives, à valeur explicative, incises, participiales. Elle marque une
courte pause, par exemple :

On voit le ciel, la mer, la côte.

J’ai invité Karim, mais il ne peut pas venir.

 Le point-virgule (;) sépare deux aspects d’une idée, deux phrases d’une action. Il marque une pause un
peu plus longue que la virgule.

Le chien, qui sommeillait s’éveilla en sursaut ; il dressa l’oreille.

 Le point d’interrogation (?) se place à la fin des phrases qui expriment une interrogation directe, par
exemple :

Que voulez-vous que je vous dise ?

 Le point d’exclamation (!) s’écrit après les interjections ou les phrases exprimant un sentiment, un ordre
ou une exclamation, comme :
o Du courage !
o Attention !
o Donne-moi la clef !
o Comme je vos plains !
 Le tiret (-) indique le début d’un dialogue ou le changement d’interlocuteur ; par exemple :

A – Es-tu prêt ?

B. – Pas encore ?

 Les guillemets («) se mettent au commencement et à la fin d’une citation ou d’un reproduction exacte des
paroles de quelqu’un, ou encore pour marquer « une expression étrangère au langage courant », par
exemple :
o « Venez me voir demain », dit il.
o La « polenta » est un mets italien.
 Les deux points (:) précèdent une citation ou un développement explicatif, par exemple :
o Elle s’écria : « lâchez- moi ! »
o Je n’avance pas : je sus sans cesse dérangé.

Activités

 Observer la fonction de chaque signe de ponctuation dans un texte écrit.

 Donner un texte sans ponctuation, demander à l’apprenant de la placer.
 Ecrire un texte narratif avec la ponctuation.

3. La cohérence explicite

Pour qu’un texte soit explicitement cohérent, il faut que la relation logique entre ses phrases soit exprimée par des
connecteurs textuels, que l’on appelle aussi organisateurs ; et par des marqueurs de relation.

3.1 Les connecteurs textuels (organisateurs)

Ce sont des marqueurs qui servent à l’articulation des parties du texte en indiquant les transitions, l’ordre et la
progression des arguments. Ils permettent au lecteur de comprendre comment est découpée la pensée, comment
elle s’organise et comment elle évolue.

Le rôle des organisateurs textuels consiste – comme celui des marqueurs de relation – à assurer la cohérence du
texte.

Pour parvenir à exprimer une pensée claire et logique et à se faire bien comprendre du lecteur, on doit savoir faire
un usage judicieux des organisateurs textuels.
Rappel

Valeurs de l’organisateur textuel

L’organisateur textuel – qui peut être un mot, une locution, une phrase exprime différentes valeurs, dont :

 Le lieu

En haut, en bas, à côté, sous la table, au sommet, au loin, tout près, etc.
 Le temps

En 1974, il y a une décennie, au début, ensuite, puis, etc.

 L’addition

De plus, aussi, également, en outre, qui plus est, ajoutons que, etc.

o La succession, l’ordre, l’organisation

D’abord, d’entrée de jeu, en premier lieu, pour commencer, passons maintenant à l’idée, d’une part, d’autre
part, enfin, etc.

o L’explication

Ainsi, c’est pourquoi, la raison en est simple, en effet, de ce fait, par exemple, etc.

o L’argumentation

Il est évident que, à l’inverse, en revanche, il faut convenir que, cependant, par cotre, au contraire, par
ailleurs, quoique, etc.

 La conclusion, le résumé

En résumé, pour conclure, les faits nous amènent à conclure que, en bref, en somme, pour tout dire, pour terminer,
etc.

(fin de rappel)

A) Organisateurs pour l’introduction

C’est dans l’introduction qu’on présente le projet de rédaction :: définition du sujet de travail ; annonce du point de
vue et des grandes parties de la rédaction. Certains organisateurs textuels servent bien les étapes de
l’introduction :

 Sujet amené :

Au moment où, au XVIIe siècle, Dans l’œuvre de Gide, A la suite des récentes découvertes… etc.

 Sujet posé :

Nous analysons, Nous démontrons que, Nous ne craignons pas d’affirmer que, Nous pensons que… etc.

 Sujet divisé :

D’abord, en premier lieu, en première partie, la première partie présentera l’analyse de… etc.

B) Organisateurs pour le développement

Le développement est le lieu d’opérations intellectuelles nombreuses et variées : on argumente, on explique,
démontre, analyse, compare, oppose… Par conséquent, le choix des organisateurs est considérable. On aura soin
de choisir les termes les plus appropriés à la situation

Disons tout de suite que, pour débuter, au contraire, en revanche, s’il est vrai que, on peut douter de, on peut
démontrer cette affirmation par, on doit admettre que, d’entrée de jeu… etc.

C) Organisateurs pour la conclusion

Avec la conclusion arrive le moment de faire le bilan, de mettre le point final en un mot, de conclure. Plusieurs
organisateurs servent à cette fin.

Pour conclure, concluons, nous voici arrivés au terme de notre étude, pour résumer, au terme de notre réflexion,
nous pouvons dire que… etc.

Points à vérifier

 Repérer chaque organisateur textuel et vérifier s’il exprime la valeur recherchée.

 Evaluer si les organisateurs textuels de l’introduction soulignent chaque étape avec justesse.
 Evaluer si les organisateurs textuels utilisés dans le développement soulignent adéquatement les grandes
articulations de la pensée ainsi que le jeu des relations, les mises en relief, les similitudes, les oppositions,
etc.
 Evaluer si les organisateurs textuels utilisés dans la conclusion conduisent réellement, par leur choix
judicieux, à la conclusion de la pensée, à l’achèvement du texte.

3.2. Les marqueurs de relation

Les marqueurs de relations sont des prépositions, des coordonnants et des subordonnants qui indiquent de
manière explicite le lien entre les unités syntaxiques qu’ils relient. En établissant ainsi des relations entre les mots,
les phrases et les paragraphes, les marqueurs jouent un rôle primordial : ils assurent la cohérence nécessaire à
toute communication et, par le fait même, une meilleure compréhension par le lecteur.

Dans l’exemple *Il est primordial vous participiez cette réunion assurer une participation très large, il a suffi qu’on
enlève trois marqueurs de relation (un subordonnant et deux prépositions) pour que le message devienne confus.
En les rétablissant, tout s’éclaire : Il est primordial que vous participiez à cette réunion pour assurer une
participation très large. C’est dire l’importance des marqueurs de relation dans l’écriture.

RAPPEL

A. Prépositions

Les prépositions servent à marquer les relations entre les mots de la phrase, plus précisément entre des
compléments et le mot complété. Leur emploi est généralement facile pour un locuteur dont la langue maternelle
est le français. Il l’est moins pour les allophones.

En rédaction de texte, on s’en servira pour marquer notamment :

• Le lieu (à, chez, dans, derrière, en, jusqu’à, sous, vers…)

C’est d’abord aux lecteurs français que Louis Hémon s’adresse dans son roman.

• Le but (afin de, dans le but de, en vue de, pour…)

François Paradis avait entrepris la traversée du bois pour fêter Noël avec Maria.

• Le temps (à, après, avant, depuis, dès, pendant…)

 Maria Chapdelaine, inquiète, a attendu François pendant plusieurs jours.

• L’opposition (contre, malgré, nonobstant…)

Malgré ses prières, Maria n’a plus revu François.

• La cause (à cause de, attendu, de, étant donné, grâce à…)

Eutrope a annoncé que François était mort de froid après s’être égaré dans le bois.

B. Coordonnants

Les coordonnants – les conjonctions de coordination et les adverbes coordonnants – servent à relier des unités
syntaxiques de même nature, c’est-à-dire des groupes, des P, des phrases subordonnées. En ce sens, ils jouent le
rôle de marqueurs de relation.

En rédaction de texte, il importe de bien connaître le rapport qu’on désire établir entre les unités pour pouvoir
choisir le bon coordonnant.

On y aura recours pour marquer notamment :

• La cause (car, en effet, en raison de…)

La connaissance de l’histoire littéraire est importante, car elle éclaire souvent le sens d’une œuvre.

• La conséquence (ainsi, aussi, c’est pourquoi, donc, en conséquence, partant…)

Il a lu tout Balzac, il devrait donc pouvoir en parler en connaissance de cause.

• L’addition (ainsi que, bien plus, de plus, ensuite, et, puis…)

Les coordonnants servent à relier des unités syntaxiques de même nature; de plus, ils contribuent à assurer la
cohérence de la phrase.

• L’opposition (au contraire, cependant, en revanche, par contre, pourtant, toutefois…)

David a obtenu la meilleure note en français; pourtant, il déteste cette matière.

• L’explication (à savoir, c’est-à-dire, par exemple, soit…)

Les coordonnants servent à relier des unités syntaxiques de même nature, c’est-à-dire des groupes, des P, des
phrases subordonnées.

C. Subordonnants

Les subordonnants sont des marques d’enchâssement placées au début d’une subordonnée (phrase enchâssée) et
qui permettent de relier celle-ci à la phrase enchâssante.

Vous pourrez partir aussitôt que vous aurez terminé votre travail.

Phrase enchâssante phrase enchâssée

Nous retiendrons ici trois catégories de subordonnants : les pronoms relatifs, la conjonction que et les conjonctions
de subordination à valeur sémantique (qui portent un sens).

• Les pronoms relatifs

Ils introduisent la subordonnée relative; leur antécédent est un groupe nominal (GN) situé à l’intérieur de la phrase
enchâssante.
Un soir, une barque dirigée avec la certitude que donne la connaissance des lieux, vint aborder dans l’ombre de la
terrasse, au pied d’un escalier dont l’eau baisait les premières marches, et il s’en élança un jeune homme de
bonne mine, qui semblait un pêcheur, et qui, […], s’assit dans l’angle de la salle à une place qui paraissait la
sienne. (Gérard de Nerval)

• La conjonction que

La conjonction que – qu’il ne faut pas confondre avec le pronom relatif que – introduit une subordonnée complétive.
Cette conjonction, très répandue en français, n’a ni antécédent ni valeur sémantique.

Je compris, à l’animation et à la distinction de la foule, que l’on se dirigeait vers une fête quelconque, située
probablement au-delà du faubourg. (Gérard de Nerval)

• Les conjonctions de subordination à valeur sémantique

Les conjonctions de subordination autres que la conjonction que ont une valeur sémantique. Il importe donc, en
rédaction de texte, de bien connaître le rapport qu’on désire établir entre les unités pour pouvoir choisir la bonne
conjonction.

Elles marquent principalement :

– le temps (alors que, après que, aussitôt que, avant que, chaque fois que, depuis que, en attendant que, lorsque,
quand, tandis que…)

Enfin, tandis que les deux rois faisaient chanter des Te Deum, chacun dans son camp, il prit le parti d’aller
raisonner ailleurs des effets et des causes. (Voltaire)

– la cause (attendu que, comme, étant donné que, parce que, puisque, vu que…)

Comme elle avait refusé toute nourriture, elle finit par manger avidement le petit dîner qu’Adèle lui servit en secret.
(Zola)

– la conséquence (à tel point que, de façon que, de sorte que, si bien que, tellement que…)

La réunion de famille adoucit si fort son humeur pour le moment, qu’il nous fit la mine la plus gracieuse.
(Chateaubriand)

– le but (afin que, de crainte que, de manière que, de peur que, pour que…)

Mais je ne veux pas la voir et je file devant, pour qu’on ne nous rencontre pas ensemble. (Zola)

– la condition (à condition que, à supposer que, au cas où, dans l’éventualité que, pourvu que, si…)

Si cet homme m’eût annoncé qu’il commuait cette peine dans celle de mort, j’aurais éprouvé un mouvement de
joie. (Chateaubriand)

– la concession (alors que, bien que, encore que, en dépit du fait que, quoique…)

Quoique l’éducation fût très religieuse au collège de Rennes, ma ferveur se ralentit. (Chateaubriand)

D. Considérations stylistiques

1) Si importants que soient les marqueurs de relation, il ne faut pas en abuser. Lorsque le rapport entre deux unités
est facilement perceptible, mieux vaut se dispenser du marqueur afin de ne pas surcharger inutilement le texte.

« Il a travaillé pendant tout l’été » peut être remplacé par :

« Il a travaillé tout l’été »

2) De même, on évitera d’alourdir la phrase par la multiplication excessive des pronoms relatifs et des conjonctions.
*C’est plus tard que j’ai compris que le fuyard avait décidé que la fuite était son meilleur choix.

Cette phrase peut être transformée ainsi :

J’ai compris plus tard que le fuyard avait considéré la fuite comme son meilleur choix.

*Mon père, que j’aimais et qui me le rendait bien, avait décidé que le collège, qu’il n’avait jamais pu fréquenter,
serait l’institution qui me donnerait la meilleure éducation qu’il espérait que je reçoive.

Cette phrase peut être transformée ainsi :

Mon père (je l’aimais et il me le rendait bien) avait décidé que le collège, où il n’avait jamais pu aller, me donnerait
la meilleure éducation qu’il espérait.

3) ‫ ہ‬l’inverse, il faut savoir utiliser le marqueur de relation là où il est nécessaire de préciser le rapport.

Comparons :

Il est clair que l’auteur tente de rendre son personnage sympathique; il le décrit avec des mots à connotation
méliorative.

Il est clair que l’auteur tente de rendre son personnage sympathique; c’est pourquoi il le décrit avec des mots à
connotation méliorative.

Dans le deuxième exemple, le rapport est clairement établi.

4) On veillera à ne pas confondre les pronoms relatifs que et dont, erreur fréquente dans les rédactions. Se
rappeler : dont est complément indirect du verbe ou complément du nom ; que est toujours complément direct du
verbe.

*Roxane est la personne que Cyrano a le plus besoin au monde. Roxane est la personne dont (CI) Cyrano a le
plus besoin au monde.

*Ces élèves ont lu toute l’œuvre dont Voltaire a écrite. Ces élèves ont lu toute l’œuvre que (CD) Voltaire a écrite.

POINTS A VERIIFIER

Vérifier que :

 les liens entre les unités syntaxiques sont établis par les marqueurs appropriés : prépositions,
coordonnants, subordonnants; (A-B-C)
 chaque marqueur exprime le bon rapport : temps, cause, conséquence, explication, etc.; (A-B-C)
 tous les marqueurs superflus, s’il y a lieu, ont été retranchés du texte; (D1)
 le texte n’est pas alourdi par un nombre abusif de marqueurs; (D2)
 les rapports qui étaient implicites ont été précisés par un marqueur; (D3)
 les pronoms relatifs que et dont ne sont pas confondus. (D4)

4. Activités

 Relevez dans le texte les mots qui organisent l’énumération : Texte informatif, article de journal, mode
d’emploi d’un appareil, recette de cuisine.

Observer les relations dans le texte.

Des relations d’opposition, de conséquence, de concession…etc.

 Exercice à trous : Replacez dans le texte à l’endroit qui convient les termes de relation.

Ou : Remplacez les points par les termes de liaison convenables.

 Parmi les trois mots de relation proposés, gardez celui qui convient et rayez les deux autres.
  Construire un texte, relier les phrases par les connecteurs.

(Les idées sont données dans l’ordre chronologique, ne les modifiez pas.)

 A l’aide des mots de relation et des éléments de reprise, retrouvez l’ordre des différentes parties du texte
suivant. Pour cela reconstituez d’abord l’ordre des phrases dans chacun des paragraphes, puis retrouvez
l’ordre de ces paragraphes.
 Remettez dans l’ordre le texte suivant. (fait divers, par exemple)
 Remettez dans l’ordre le texte suivant. Relevez les expressions qui justifient cet ordre…
 Le document ci-dessous est constitué de cinq articles (ou fait divers) dont les paragraphes ont été
mélangés. La parte gauche de la feuille contient le début des articles (numérotés de 1 à 5), la partie droite
contient les paragraphes suivants en désordre.
 Relevez les termes de liaison qui marquent, au sein du paragraphe, l’expression des rapports logiques
suivants : Cause/conséquence/opposition
 Complétez les mots ou expressions –liens supprimés dans les textes qui suivent, en choisissant entre le
deux mots ou expressions placés dans la marge de droite et celle de gauche.

5. Analyse de quelques types de faute de cohérence

1. Les organisateurs

Enumération de phrases : confusion

L’organisation d’un texte repose sur l’utilisation de certains éléments, comme dans l’exemple suivant :

En premier lieu , il faut choisir les spectacles qui nous intéressent. Endeuxième lieu, il faut vérifier s’il y a encore
des billets disponibles. Entroisième lieu, il faut avoir une carte de crédit pour pouvoir payer immédiatement.

Les GAdv (groupes adverbiaux) soulignés permettent aux lecteurs de se rendre compte du lien entre les énoncés.

Problème :

Mon travail de recherche se divise en trois parties. Premièrement, j’aborderai l’étude des personnages. Ensuite, je
vous parlerai des thèmes. Troisièmement, je ferai une critique du roman.

Corrigé :

Mon travail de recherche se divise en trois parties. Premièrement, j’aborderai l’étude des personnages.
Deuxièmement, je vous parlerai des thèmes. Troisièmement, je ferai une critique du roman.

Dans une énumération, il faut utiliser des Gadv faisant partie de la même série. Voici quelques séries de Gadv :

o Premièrement, … Deuxièmement, …Troisièmement, …

o En premier lieu, … En deuxième lieu, … En troisième lieu,..
o D’abord, …Ensuite, … Puis, … Enfin, …
o D’une part, … D’autre part, …
o D’un côté, … D’un autre côté, …

2. Les marqueurs de relation

Les prépositions

L’emploi des prépositions pose un grand problème pour les apprenants syriens, surtout aux niveaux débutant et
intermédiaires, qui réfléchissent d’abord en arabe et essayent ensuite de traduire les phrases en français .

Voici quelques exemples de prépositions mal utilisés dans des copies d’examens, (Le compte-rendu d’une œuvre
littéraire : Le Silence de lamer de Vercors) :

1. Il a besoin à sa force pour vivre.

2. C’est une manière pour rapprocher entre les deux. (comme comparer)
3. Il faut que la France de donner l’amour.

4. L’officier cherche de l’amour de la jeune fille française.

5. Il y a deux sortes pour la résistance (en arabe, on peut employer de ou pour)

6. Malgré de sa situation (malgré vient an arabe avec la préposition de)

7. Il voulait d’être comme Napoléon (du roman Le Roue et le noir de Stendhal)

8. L’auteur use tous les événements. (sans préposition en arabe)

9. L’officier représente la position la bête.(sans préposition en arabe)

10. La Belle refuse donner l’amour à la Bête.

(Ici l’emploi de l’infinitif en arabe ne demande pas de préposition, comme le verbe essayer +infinitif.)

Corrigé

1. Il a besoin de sa force pour vivre.

2. C’est une manière pour rapprocher les deux.

3. Il faut que la France donne l’amour.

4. L’officier cherche l’amour de la jeune fille française.

5. Il y a deux sortes de la résistance

6. Malgré sa situation…

7. Il voulait être comme Napoléon.

8. L’auteur use de tous les événements.

9. L’officier représente la position de la bête.

10. La Belle refuse de donner l’amour à la Bête.

3. Les coordonnants

* L’exemple de (et) et (mais) : confusion

Ex. 1 Marie achète des billets de loterie chaque semaine. Il est rare qu’elle gagne quoi que ce soit.

Ex. 2 Ahmed a reçu une bourse d’études en France. Il est bien heureux.

Corrigé :

1 Marie achète des billets de loterie chaque semaine, mais il est rare qu’elle gagne quoi que ce soit.

2 Ahmed a reçu une bourse d’études en France. et il est bien heureux.

Le coordonnant et additionne des éléments tandis que le coordonnant mais les oppose.

1. Le beau temps continuera demain et il fera beau toute la fin de la semaine.

2. Le beau temps continuera demain, mais n il pleuvra toute la fin de la semaine.

Le premier énoncé contient deux phrases dont le sens se complète, ces deux phrases sont reliées par le
coordonnants et.

Au contraire, le deuxième énoncé contient deux phrases dont le sens s’oppose ; ces deux phrases sont reliées par
le coordonnant mais.

Note : Il faut attirer l’attention des apprenants sur la nécessité d’utiliser une virgule devant le coordonnant mais.

* L’exemple (ou) et (et) : confusion

Choisissez entre A ou B (phrase incorrecte)

Ici l’apprenant pense à la phrase : Répondez à la question A ou B.

4) Les subordonnants

Les pronoms relatifs :

L’emploi du pronom relatif représente une autre difficulté pour l’apprenant syrien, car en arabe, il est accordé selon
le genre de l’antécédent masculin, féminin ou pluriel, et non pas à la fonction de cet antécédent sujet, complément
d’objet ou complément de nom. Les apprenants syriens disent bien : C’est Paul qui a frappé à la porte, mais ne
savent pas utiliser les autres pronoms relatifs.

Voici quelques exemples de faute :

1. C’est le livre qui j’ai donné à Michel.

2. C’est le roman qui je t’ai parlé

3. La première femme qu’il a rencontré était Mme de Rénal.

4. L’écrivain décrit les événements qu’il la voit. (traduit selon la syntaxe de l’arabe)

Corrigé :

1. C’est le livre que j’ai donné à Michel.

2. C’est le roman dont je t’ai parlé.

3. La première femme qu’il a rencontrée était Mme de Rénal.

4. L’écrivain décrit les événements qu’il voit.

6. Activités possibles

Document n° 1

Placez la ponctuation dans le texte suivant :

La nouvelle pièce de 20 francs

Une nouvelle pièce de monnaie vient d’arriver c’est une pièce de la valeur de 20 francs l’intérieur de la pièce est de
couleur argent le pourtour est de couleur or elle ressemble à la pièce de 10 francs mais elle est plus grande côté
pile on voit gravé 20 francs avec tout autour inscrit liberté égalité fraternité côté face est dessiné le Mont Saint-
Michel

(Le journal des enfants, 1992)

Corrigé :
La nouvelle pièce de 20 francs

Une nouvelle pièce de monnaie vient d’arriver. C’est une pièce de la valeur de 20 francs. L’intérieur de la pièce est
de couleur argent, le pourtour est de couleur or Elle ressemble à la pièce de 10 francs, mais elle est plus grande.
Côté pile, on voit gravé 20 francs avec tout autour inscrit « Liberté égalité fraternité ». Côté face est dessiné le Mont
Saint-Michel.

Document n° 2

Recette

Relevez dans la recette suivante les séries d’actions et les résultas partiels.

Mayonnaise

Ingrédients :

1 cuiller à café de vinaigre de vin

1 jaune d’œuf

1 cuiller à café de moutarde

Sel, poivre

2 dl d’huile

Opérations :

Dans le bol du robot muni du batteur mettez le vinaigre, le jaune d’œuf, la moutarde, le sel et le poivre, et une
cuiller. à soupe d’huile.

Sélectionnez la vitesse 5 et mettez en marche. Lorsque le mélange devient homogène, versez très lentement
l’huile. Attendez que la mayonnaise ait commencé de prendre avant d’ajouter de l’huile.

Augmentez rapidement la vitesse jusqu’à 12. A la fin faites fonctionner quelques secondes encore en mode Turbo.
La mayonnaise sera bien ferme.

Corrigé :

Dans le bol du robot muni du batteur mettez le vinaigre, le jaune d’œuf, la moutarde, le sel et le poivre, et une
cuiller. à soupe d’huile.

Sélectionnez la vitesse 5 et mettez en marche. Lorsque le mélange devient homogène, versez très lentement
l’huile. Attendez que la mayonnaise ait commencé de prendre avant d’ajouter de l’huile.

Augmentez rapidement la vitesse jusqu’à 12. A la fin faitesfonctionner quelques secondes encore en mode
Turbo. La mayonnaise sera bien ferme.

Document n° 3

Parmi les trois mots de relation proposés, gardez celui qui convient et rayez les deux autres :

 En 1991, l’I.N.S.E.E a recensé 6900 mariages de moins que l’année précédente. Cela ne signifie pas que
les français délaissent la vie de couple. Ils préfèrent l’union libre. En revanche/donc/car le nombre de
mariage progresse quand il s’agit de légitimer un enfant né dans l’union libre.
 Une autre progression a été remarquée, celle des mariages mixtes. Dans la moitié de ces mariages, l’un
des époux est originaire du Maghreb. En effet/par contre/Pourtant, les mariages entre français et autres
Européens ne représentent plus que 33 °/° des unions mixtes.

Corrigé :
  En 1991, l’I.N.S.E.E a recensé 6900 mariages de moins que l’année précédente. Cela ne signifie pas que
les français délaissent la vie de couple. Ils préfèrent l’union libre. En revanche, le nombre de mariage
progresse quand il s’agit de légitimer un enfant né dans l’union libre.
 Une autre progression a été remarquée, celle des mariages mixtes. Dans la moitié de ces mariages, l’un
des époux est originaire du Maghreb. Par contre, les mariages entre français et autres Européens ne
représentent plus que 33 °/° des unions mixtes.

Document n° 4

Relevez dans le texte ci-dessous les mots qui organisent l’énumération .

La tuberculose

L’OMS (Organisation Mondiale de la Santé) décrète l’état d’urgence face au retour en force de la tuberculose. (…
Quatre facteurs principaux expliquent ce retournement. Tut d’abord l’absence de politique de santé publique dans
ce domaine. Les programmes de lutte se sont dégradés ou ont été carrément supprimés. En second lieu, L’OMS
note le lien entre la tuberculose et le VIH « qui entraîne une explosion catastrophique des cas de tuberculose ». Le
troisième facteur réside dans l’explosion démographique des cas de tuberculose. Les enfants nés au cours des
dernières décennies dans les régions à fort taux de croissance atteignent des âges ou la mortalité par tuberculose
est élevée. Il est bien certain aussi – et c’est la dernière cause – que les programmes mal conçus et mal gérés ont
contribué à l’émergence de souches résistantes au médicament.

Corrigé :

La tuberculose

L’OMS (Organisation Mondiale de la Santé) décrète l’état d’urgence face au retour en force de la tuberculose. (…
Quatre facteurs principaux expliquent ce retournement. Tout d’abord l’absence de politique de santé publique
dans ce domaine. Les programmes de lutte se sont dégradés ou ont été carrément supprimés. En second lieu,
L’OMS note le lien entre la tuberculose et le VIH « qui entraîne une explosion catastrophique des cas de
tuberculose ». Le troisième facteur réside dans l’explosion démographique des cas de tuberculose. Les enfants
nés au cours des dernières décennies dans les régions à fort taux de croissance atteignent des âges ou la mortalité
par tuberculose est élevée. Il est bien certain aussi – et c’est la dernière cause – que les programmes mal conçus
et mal gérés ont contribué à l’émergence de souches résistantes au médicament.

Document n° 5

Fait divers

Délinquance

Un enfant dans une voiture volée

Il a ensuite téléphoné à plusieurs reprises à sa victime pour obtenir le code de ses cartes bancaires.

Un malfaiteur a volé vendredi une voiture ayant à bord un enfant de deux ans sur un parking de banlieue lyonnaise,
après avoir violemment extirpé la conductrice.

La voiture a été retrouvée le lendemain dans la banlieue sud avec l’enfant qui ne semble pas avoir souffert de
l‘enlèvement.

Le Figaro, 24-06-1991

 Remettez dans l’ordre le texte précédent.

 Relevez les expressions qui justifient cet ordre.

Corrigé :

Délinquance

Un enfant dans une voiture volée

Un malfaiteur a volé vendredi une voiture ayant à bord un enfant de deux ans sur un parking de banlieue lyonnaise,
après avoir violemment extirpé la conductrice.

Il a ensuite téléphoné à plusieurs reprises à sa victime pour obtenir le code de ses cartes bancaires.

La voiture a été retrouvée le lendemain dans la banlieue sud avec l’enfant qui ne semble pas avoir souffert de
l‘enlèvement.

* Les mots soulignés sont des marqueurs de temps ou des mots qui marquent la chronologie.

Document n° 6

Relevez dans les termes de liaison qui marquent, au sein du paragraphe, l’expression des rapports logiques
suivants :

Cause / Conséquence / Opposition

L’adaptation

Quelle que sot la branche professionnelle dans laquelle elle s’exerce, la formation se doit de préparer les jeunes à
l’adaptation. En effet, les techniques évoluent constamment, modifiant les machines et les méthodes de travail. Un
même métier est appelé à se transformer au cours des années, au point de s’en métamorphoser parfois. Dès lors,
qui répugne à sortir de son sillon routinier, qui ne se sent pas à l’aise hors de l’activité à laquelle il s’est habitué, est
voué à l’adaptation, avec tout ce qu’elle comporte d’angoisse et d’incompétence. Par ailleurs, l’évolution des
techniques entraîne la suppression de certains métiers et la naissance de fonctions nouvelles ; or une personne
dont la profession disparaît doit être capable d’en exercer une autre sous peine de connaître le chômage. Cette
reconversion ne sera pas seulement fonction de connaissances nouvelles, elle dépendra aussi de la capacité de
l’individu à s’adapter au changement. Enfin, les progrès fantastiques des moyens de communication et de
transports font que l’activité industrielle et commerciale est de plus en plus multinationale. La plupart des grandes
entreprises ont des succursales dans différents pays, voire dans divers continents, si bien que leur personnel est
parfois appelé à travailler à l’étranger. Cela implique changement d’environnement, de civilisation, de méthodes de
travail… Ici encore, qui ne s’adapte pas est voué à l’échec. Or, l’adaptation est rarement innée chez les êtres. A
l’inverse de certaines espèces animales, les humains ne sont guère migrateurs. Tout les porte, au contraire, à se
fixer en un lieu et à se créer des racines. Dès lors, l’adaptation au changement requiert préparation, et celle-ci doit
intervenir très tôt, dès la jeunesse, comme tout apprentissage essentiel. C’est donc à la formation de l’assurer.

Corrigé :

L’adaptation

Quelle que soit la branche professionnelle dans laquelle elle s’exerce, la formation se doit de préparer les jeunes à
l’adaptation. En effet, les techniques évoluent constamment, modifiant les machines et les méthodes de travail. Un
même métier est appelé à se transformer au cours des années, au point de s’en métamorphoser parfois. Dès lors,
qui répugne à sortir de son sillon routinier, qui ne se sent pas à l’aise hors de l’activité à laquelle il s’est habitué, est
voué à l’adaptation, avec tout ce qu’elle comporte d’angoisse et d’incompétence. Par ailleurs, l’évolution des
techniques entraîne la suppression de certains métiers et la naissance de fonctions nouvelles ; or une personne
dont la profession disparaît doit être capable d’en exercer une autre sous peine de connaître le chômage. Cette
reconversion ne sera pas seulement fonction de connaissances nouvelles, elle dépendra aussi de la capacité de
l’individu à s’adapter au changement. Enfin, les progrès fantastiques des moyens de communication et de
transports font que l’activité industrielle et commerciale est de plus en plus multinationale. La plupart des grandes
entreprises ont des succursales dans différents pays, voire dans divers continents, si bien que leur personnel est
parfois appelé à travailler à l’étranger. Cela implique changement d’environnement, de civilisation, de méthodes de
travail… Ici encore, qui ne s’adapte pas est voué à l’échec. Or, l’adaptation est rarement innée chez les êtres. A
l’inverse de certaines espèces animales, les humains ne sont guère migrateurs. Tout les porte, au contraire, à se
fixer en un lieu et à se créer des racines. Dès lors, l’adaptation au changement requiert préparation, et celle-ci doit
intervenir très tôt, dès la jeunesse, comme tout apprentissage essentiel. C’est donc à la formation de l’assurer.

Document n° 7

Exercice à trous
Dans le texte suivant, replacez à l’endroit qui convient les termes de relation suivants : néanmoins, en effet, par
exemple

Aujourd’hui, tout le monde ou presque est pour l’écologie. Du moins dans nos sociétés. La protection de
l’environnement est une préoccupation de pays riches, contrairement au Tiers-Monde obligé de donner la priorité
au développement.

L’écologie connaît de sérieuses dérives. La protection des animaux. En son nom, on arrive à des aberrations.

Corrigé :

Aujourd’hui, tout le monde ou presque est pour l’écologie. Du moins dans nos sociétés. La protection de
l’environnement est néanmoins une préoccupation de pays riches, contrairement au Tiers-Monde obligé de donner
la priorité au développement.

L’écologie connaît en effet de sérieuses dérives. Par exemple la protection des animaux. En son nom, on arrive à
des aberrations.

Comment évaluer les compétences écrites

Plan du cours:

1. Introduction
2. Evaluer la compréhension écrite
3. Evaluer la production écrite

1. Introduction

En ce qui concerne l’évaluation, n’oublions pas qu’elle n'est pas une fin en soi. Elle marque les étapes de la
progression : on fait un bilan des acquis, de ce qu’il faut reprendre (remédiation), de ce qu’il reste à faire pour
atteindre les objectifs fixés au départ. L’évaluation renseigne le professeur et l’apprenant sur la progression de ce
dernier ; pour ce faire, elle porte sur les points annoncés et entraînés en classe de FLE et uniquement sur ceux-ci :

 Elle aide le professeur à adapter sa progression et à organiser la remédiation. A cet effet, il doit toujours
s'intéresser à la démarche utilisée par l'apprenant pour accomplir la tâche demandée.

La prise de conscience par l'élève de ses progrès et de ses difficultés passe aussi par la capacité à s'auto évaluer.
Inviter l’élève à devenir acteur de l’évaluation prévue en lui demandant quelles formes elle pourra prendre au
regard des entraînements précédents réalisés en classe. On peut utiliser pour l’auto-évaluation le portfolio des
langues qui permet de faire le point sur les différentes compétences en cours d’acquisition.

L’évaluation de l’écrit représente un sujet primordial en Syrie, où le français a été enseigné dans le système
scolaire jusqu’en 2001, par l’écrit essentiellement. Les seules compétences évaluées dans le système avant la
rénovation du système d’enseignement des langues étaient liées à l’écrit : structure de la langue, sujets divers de
compréhension écrite et d’expression écrite.

Néanmoins, l’approche communicative et fonctionnelle-actionnelle ont mis en avant d’autres compétences aussi
importantes à l’oral. Comme le système d’évaluation a également beaucoup évolué à l’écrit, surtout depuis
l’apparition du cadre commun de référence qui a déterminé avec davantage de précisions ce que nous étions en
droit d’attendre d’une copie d’apprenant, le professeur de FLE doit vraiment se pencher sur les outils d’évaluation
de ces compétences.

Les trois compétences écrites traitées en termes d’évaluation seront : la compréhension écrite, la production
écrite et aussi la structure de la langue (partie plutôt lié à la grammaire).

2. Evaluer la compréhension écrite

Penchons nous sur les descripteurs généraux de la compréhension écrite suivant les niveaux déterminés dans le
cadre commun de référence pour les langues. Il aide à déterminer ce que l’on est en droit d’attendre de nos
apprenants en fonction du niveau auquel ils ont parvenus (de A1 le plus bas niveau à C2, niveau le plus élevé
du cadre).
 Niveaux Compréhension écrite
L’apprenant peut comprendre et interpréter de façon critique presque toute forme
C2 écrite, y compris des textes (littéraires ou non) abstraits et structurellement
complexes ou très riches en expressions familières.

Il peut comprendre une gamme étendue de textes longs et complexes en appréciant

de subtiles distinctions de style et le sens implicite autant qu’explicite.

C1 L’apprenant peut comprendre dans le détail des textes longs et complexes, qui se
rapportent ou non à son domaine, à condition de pouvoir relire les parties difficiles.

B2 L’apprenant peut lire avec un grand degré d’autonomie en adaptant le mode et la

rapidité de lecture à différents textes et objectifs et en utilisant les références
convenables de manière sélective. Il possède un vocabulaire de lecture large et actif
mais pourra avoir des difficultés avec des expressions peu fréquentes.

B1 L’apprenant peut lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs à son domaine
et à ses intérêts avec un niveau satisfaisant de compréhension.

A2 L’apprenant peut comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets
courants avec une fréquence élevée de langue quotidienne ou relative au travail. Il
peut comprendre des textes courts et simples, contenant un vocabulaire
internationalement partagé.

A1 L’apprenant peut comprendre des textes très courts et très simples, phrase par
phrase, en relevant des noms, des mots familiers et des expressions très
élémentaires, et en relisant si nécessaire.

Ce tableau aide notamment dans le choix des supports écrits dont l’évaluateur doit se servir lors d’un test en plein
apprentissage ou en fin de cursus de formation.

Il faut évidemment introduire durant les séquences de cours le même type d’exercices que le jour d’un examen de
type sommatif.

La compréhension écrite est liée à la compétence de lecture, qui n’est guère évidente à acquérir, car elle se fera
différemment en langue cible.

L’évaluation en compréhension écrite aidera aussi à acquérir des stratégies de lecture qui aideront
progressivement l’apprenant à devenir autonome.

Il est important en Syrie notamment de varier les formes d'exercices de compréhension, non seulement pour être
en cohérence avec les différentes formes des documents mais aussi pour maintenir l'intérêt des étudiants.
L'habitude est source d'efficacité (on réalise plus vite un exercice auquel on est habitué) mais aussi source d'ennui
et donc de démotivation.

Les apprenants syriens ont tendance à ne pas lire beaucoup en langue étrangère, il faudra donc être inventif,
créatif pour cette compétence, et en évaluation également.

Les stratégies que l’on cherche à développer chez l’apprenant sont les suivantes :

 le repérage
 le survol
 l’approfondissement

Mieux vaut tester une seule de ces stratégies à la fois.

2.1. Quels documents/supports choisir pour l’évaluation de l’écrit ?

Le niveau des apprenants est déterminant lorsqu’il s’agit de choisir un support de compréhension écrite. Le texte
doit doser convenablement les éléments linguistiques inconnus et connus.

En règle générale, un lexique doit être apporté aux apprenants, afin qu’ils ne se heurtent pas à la difficulté lexicale
du texte et qu’il se décourage dès la lecture.

La réalité française est difficile à appréhender pour des apprenants syriens de l’université, qui n’auront sans doute
pas la chance de parfaire leur niveau linguistique en France. Il est donc aussi important de trouver des supports
textuels, dont le contenu socioculturel permet une comparaison avec la réalité locale.

Il est important au fil de leur cursus de formation que les apprenants voient également différents types de textes,
qu’on leur présente différents contextes, différentes situations, des thèmes variés, mais il vaut mieux en début
d’apprentissage que les documents écrits présentent des thèmes et des sujets d’intérêt qui leur sont communs. Le
support en question doit évidemment retenir leur attention, devenir une source de curiosité et d’information, étant
donné que le jeune étudiant syrien avoue lui-même un certain désintérêt pour la lecture en général.

De même, certains supports écrits peuvent être apportés par les apprenants eux-mêmes, afin qu’ils se sentent au
centre de leur apprentissage. L’enseignant pourra l’utiliser pédagogiquement s’il juge qu’il peut travailler certains
objectifs.

Les documents écrits suivants peuvent être de bons supports pour évaluer la compréhension :

 Tracts, mode d’emploi, plans, annuaires, formulaires, brèves, articles de presse, articles de magazines,
publicités : ils serviront à faire du repérage. On pourra dans ce cas leur faire remplir des tableaux d’après
ces documents, faire localiser un endroit sur un plan, faire repérer des chiffres, des dates. Ces activités
doivent se faire en un temps limité.
 Les documents comme des articles de presse, des extraits courts de pages littéraires peuvent aider à
l’écrémage. On peut demander dans ce cas aux apprenants d’identifier le texte, de localiser les mots clés,
d’essayer de comprendre les idées de chaque paragraphe…

On tendra à éviter les documents trop longs, d’autant qu’il vaut mieux faire travailler les apprenants sur des
supports variés afin d’éviter l’ennui, et de le stimuler au contraire dans son apprentissage. Mieux vaut en effet
proposer différents textes courts ou de longueur moyenne à des apprenants de bon niveau. D’autant que
L’introduction d’un document dans une classe de langue a ceci de particulier que ce document est en général
totalement inattendu pour les élèves, contrairement à ce qui se passe en situation hors de la classe. En effet, dans
la vie quotidienne, lorsque l’on lit un document, on sait globalement de quoi il s’agit : le papier que nous tend le
serveur dans un restaurant ne peut être autre chose qu’un menu, on sait quel type d’information on va lire dans son
journal quotidien, on sait également à quoi s’attendre en trouvant la lettre d’un ami dans son courrier ou en ouvrant
un roman dans un librairie. Le document écrit apporté par un enseignant de langue dans une classe peut être
quasiment n’importe quel type de document! ; Il n’est donc pas possible pour l’élève de faire des hypothèses sur ce
qu’il contient.

Comme, nous l’avons signalé, il est primordial de proposer des exercices d’évaluation de cette compétence et des
documents, en examinant avant tout le niveau des apprenants.

Les élèves qui sont complètement débutants linguistiquement vont être difficilement évaluables sur cette
compétence. Mais une fois qu’ils ont acquis quelques rudiments langagiers, on peut très vite évaluer la
compréhension écrite.

Si l’on se réfère au Cadre commun de référence et aux 6 niveaux proposés, on se rend compte que l’on commence
à aborder cette compétence dès les premières heures d’apprentissage.

L’ apprenant de niveau A1 peut se faire une idée du contenu d’un texte informatif assez simple, surtout s’il est
accompagné d’un document visuel. Il peut suivre des indications brèves et simples, par exemple pour aller d’un
point à un autre. Il peut aussi comprendre des messages simples et brefs sur une carte postale par exemple.

L’ apprenant de niveau A2 peut comprendre un règlement concernant par exemple la sécurité, quand il est rédigé
simplement. Il peut aussi suivre le mode d’emploi d’un appareil d’usage courant comme un téléphone public. Il peut
identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits simples rencontrés. Il peut aussi trouver un renseignement
spécifique et prévisible dans des documents courants tels que des prospectus, menus, annonces, inventaires et
horaires. Il peut aussi reconnaître les principaux types de lettres habituelles (demandes d’information, commandes,
confirmations….) sur des sujets familiers. Il peut aussi comprendre une lettre personnelle simple.

L’apprenant de niveau B1 peut identifier les principales conclusions d’un texte argumentatif, et reconnaître le
circuit de l’argumentation. En général, il peut reconnaître les points significatifs d’un article de journal sur un sujet
familier. De même, l’apprenant de niveau B1 peut comprendre la description d’événements, de sentiments et de
souhaits pour entretenir une correspondance régulière avec un ami. Il est capable de parcourir un texte assez long
pour y localiser une information cherchée et peut réunir des informations provenant de différentes parties du texte,
afin d’accomplir une tâche spécifique. Il est capable de trouver et de comprendre l’information pertinente dans des
écrits quotidiens tels que des lettres, prospectus et courts documents officiels.

L’apprenant de niveau B2, quant à lui, peut comprendre des instructions longues et complexes dans son
domaine, y compris le détail des conditions et des mises en garde, à condition de pouvoir relire les passages
difficiles. Il peut obtenir des renseignements, idées et opinions de sources hautement spécialisées dans son
domaine. Il peut comprendre des articles et des rapports sur des problèmes contemporains. Il peut donc lire aussi
une correspondance courante dans son domaine et saisir l’essentiel du sens. Il peut donc parcourir un texte long et
complexe, pour en relever les points pertinents. Il peut identifier rapidement le contenu et la pertinence d’une
information, d’un article ou d’un reportage dans une gamme étendue de sujets professionnels.

L’apprenant de niveau C1 peut comprendre dans le détail une gamme étendue de textes, des instructions longues
et complexes, en relation avec son domaine ou non, mais à condition de relire les passages difficiles. Il peut
comprendre tout type de correspondance, avec l’utilisation éventuelle d’un dictionnaire. Il peut relever aussi els
points pertinents d’un texte long et complexe.

L’apprenant de niveau C2 est capable de tout comprendre avec nuance et subtilité.

Aidez-vous de ce descriptif pour choisir les supports écrits en fonction du niveau de vos apprenants. Plus le niveau
de vos apprenants est bon, plus il sera facile pour vous de choisir des supports écrits authentiques. En effet, nous
devons placer au maximum nos étudiants dans une situation de communication la plus réelle possible.

2.2. Quels exercices de compréhension écrite peut-on proposer ?

Les exercices de compréhension peuvent être très divers : questions, reformulations, tableaux, schémas, remise en
ordre de texte, QCM, des questionnaires à réponses ouvertes et courtes (QROC) vrai/faux etc.... Le choix dépend
de facteurs divers : les habitudes de l'enseignant, le temps disponible pour la préparation, les moyens matériels...

2.2.1. Le vrai/faux

Il s’agit de poser des questions fermées qui concernent un document écrit. Les apprenants devront répondre en
cochant vrai ou faux. Vous pouvez leur demander de se justifier si vous le souhaitez afin de vérifier s’ils ont bien
compris.

Cet exercice est plus complexe qu’il n’y paraît. En effet, une des difficultés réside dans le fait de comprendre
l’affirmation qui est proposée avant même de chercher à savoir si c’est vrai ou faux. Lorsque vous construisez une
évaluation de ce type, il faut donc que vous choisissiez vos termes avec soin, de sorte à ne pas rebuter l’apprenant,
et sans tomber non plus dans la facilité excessive qui serait de réutiliser des mots ou expressions utilisés. Il faut
leur apprendre à bien cerner l’information dans le document proposé.

Si vous leur demander dans la consigne de se justifier en utilisant le document, ils devront chercher la phrase ou
l’expression qui contient l’information justificative, en citant ni trop ni trop peu. Ce n’est pas au professeur de faire le
tri dans les informations citées par les apprenants. Il est utile aux élèves d’apprendre à être clairs, concis et de
respecter les consignes. Vous en tiendrez compte si vous devez noter (dans le cas d’une évaluation sommative).

Pour télécharger un exemple de questionnaire Vrai ou faux en compréhension écrite, cliquez ici

2.2.2. Le questionnaire à choix multiples

Le Questionnaire à choix multiples consiste à donner des questions concernant un document écrit qu’ils doivent
lire, et comprendre. Chaque question propose trois ou quatre réponses possibles. Les apprenants devront cocher
une des réponses, sachant qu’un seul choix est possible.
En tant qu’enseignant et concepteur de ce type d’exercice, vous devez absolument être vigilent quant à la
formulation des questions et des réponses. Il est important de proposer des réponses qui sont toutes possibles
contextuellement. Faites également très attention à ne pas proposer deux items possibles. Pour éviter ce genre
d’aléa, il est impératif de faire tester votre QCM, sur un collègue, et mieux encore sur un apprenant.

Le Questionnaire à choix multiples est intéressant à l’écrit, mais il correspond davantage à des apprenants de
niveau élémentaire. Il s’agit d’un exercice qui encourage les apprenants à ne pas abandonner. Ils sentent plus
facilement qu’ils ont une chance de réussir cette tâche. Avec des apprenants de niveau plus élevé, le QCM est
intéressant si l’information est difficile à trouver ou à comprendre.

Pour télécharger un exemple de QCM en compréhension écrite, cliquez ici

2.2.3. Remise en ordre de paragraphe ou de phrases

Ce type d’exercice consiste à mélanger les paragraphes d’un texte ou les phrases, de le proposer aux apprenants
dans le désordre. Ils doivent ainsi le retrouver l’ordre logique, la chronologie des faits énoncés, en faisant attention
aux pronoms personnels, aux majuscules, à la ponctuation. Ceci force les apprenants à faire preuve de bon sens. Il
s’agit d’une activité ludique, qui ne donne pas l’impression de travailler la compréhension écrite. Or, le travail sur le
contenu et le sens est pourtant l’objectif de ce type d’exercice.

Pour télécharger un exemple d’exercice de remise en ordre d’un texte, cliquez ici

3. Evaluer la production écrite

La production écrite est omniprésente en évaluation, voire surreprésentée, et c’est également le cas dans le
système scolaire syrien. On attache beaucoup d’importance à l’acquisition d’une orthographe parfaite quand on est
enseignant syrien de FLE.

Il faut rappeler que la langue française à la différence de bien d’autres langues romanes a un code orthographique
écrit, qui reste figé par la pratique scolaire de la langue, et qui n’a pas beaucoup évolué contrairement à la langue
orale. Même pour les locuteurs natifs, le code orthographique nécessite un long apprentissage. Il est important de
ne pas attacher trop d’importance à ces questions d’orthographe quand on est enseignant de langue, en tout cas,
de ne pas trop sanctionner ce type de fautes, car bien d’autres critères en production écrite doivent être pris en
compte lors d’une évaluation, avant l’orthographe lexicale ou grammaticale.

La production écrite est une compétence difficile pour l’apprenant syrien, d’autant qu’il a dû déjà se familiariser avec
un alphabet écrit qui n’est guère son référent premier.

Il est primordial d’envisager les six niveaux en production écrite (issus du cadre commun de référence), et de se
rendre compte de ce que l’on est en droit d’attendre des apprenants, afin de leur proposer des exercices de
production adéquats.

Niveaux Production écrite

C2 L’apprenant de niveau C2 peut écrire des textes élaborés, limpides et fluides,

exempts de calques de la langue maternelle, dans un style approprié et efficace,
avec une structure logique qui aide le destinataire à remarquer les points importants.

C1 L’apprenant de niveau C1 peut écrire des textes bien structurés sur des sujets
complexes, en soulignant les points pertinents les plus saillants et en confirmant un
point de vue de manière élaborée, par l’intégration d’arguments secondaires, de
justifications et d’exemples pertinents pour parvenir à une conclusion appropriée.

B2 L’apprenant de niveau B2 peut écrire des textes clairs et détaillés sur une gamme
étendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt en faisant la synthèse et
l’évaluation d’informations et d’arguments empruntés à des sources diverses.
 B1 L’apprenant de niveau B1 peut écrire des textes articulés simplement sur une
gamme de sujets variés dans son domaine en liant une série d’éléments discrets en
une séquence linéaire.

A2 L’apprenant de niveau A2 peut écrire une série d’expressions et de phrases

simples reliées par des connecteurs simples tels que « et », « mais », et « parce
que »

A1 L’apprenant de niveau A1 peut écrire des expressions et phrases simples isolées.

L’intérêt de se reporter ainsi à ce tableau est de comprendre qu’en tant qu’évaluateur, on ne se réfère pas à une
norme absolue qui serait l’écrit idéal sans faute, mais à une norme qui prend en compte les stages de
l’apprentissage.

Il est donc important de construire vos grilles d’évaluation de production écrite en fonction de ce que vous êtes en
droit d’attendre d’un apprenant ayant 60 heures de français (niveau A1) ou 160 heures (niveau A2)…

3.1. Quels exercices de production écrite peut-on proposer ?

Il est nécessaire de proposer des exercices adéquats au niveau. Les apprenants au début produiront des
messages courts, résumés en une phrase simple, dans des situations de communication précises, de type
« message post-it ».

Des plus simples aux plus complexes, ces activités de production écrite que nous allons proposer tiennent compte
de la correction morphosyntaxique et orthographique, certes, mais également de l’organisation du discours
(cohérence du contenu) et de l’intention communicative.

3.1.1. L’écriture d’un message (niveau élémentaire)

La consigne doit être claire et concise. Vous devez aussi précisez quand vous proposez un sujet de ce type le
contexte situationnel. Il serait bon que ce contexte se rapproche d’une situation habituelle en Syrie, afin de ne pas
le confronter à une situation nouvelle ou inconnue.

Vous pouvez par exemple proposer des sujets du type :

 Vous avez reçu un coup de téléphone pour votre sœur qui est en vacances au Liban, et vous écrivez le
message que son amie veut laisser.
 Vous écrivez sur votre agenda les quatre choses importantes que vous devez faire la semaine prochaine.
 Vous n’avez pas trouvé votre père au bureau et vous avez quelque chose d’urgent à lui dire. Quel message
lui laissez-vous ?

3.1.2. La reconstitution de messages (niveau élémentaire)

Vous pouvez proposer des messages incomplets, dont des fragments auront été au préalable effacés. L’apprenant
devra reconstituer, en veillant à ne pas dénaturer le sens. Il s’agit ici de travailler la compréhension et l’expression à
la fois. Il doit apprendre à être cohérent quand il produit, et ce type d’exercice aide à développer la cohérence
sémantique et textuelle du document à produire.

Voici un court exemple de ce que vous pouvez créer vous-même :

Consigne : Voici un message incomplet. Vous devez écrire ce qui manque en conservant la logique du message.

- Kamal,

Je suis passé cet après-midi mais ………………………………….. !

Je voulais te voir parce que…………………………………………

Est-ce que tu peux ……………………………………cet après midi.

N’oublie pas de………………………………………………………

A ce soir

………………………

3.1.3. La rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances (niveau élémentaire)

Vous pouvez leur faire écrire une carte postale ou une lettre adressée à leur meilleur ami, à un parent. En fonction
de l’objectif que vous avez travaillé en cours, vous pouvez modifier la consigne.

Si vous avez abordé le passé composé comme objectif grammatical lors des derniers cours, vous pouvez proposer
l’activité suivante :

 Vous écrivez une carte postale à votre meilleur copain de votre lieu de vacances, et vous lui racontez ce
que vous avez fait ces derniers jours.
 Vous écrivez une lettre à votre père, qui travaille à Damas, et vous lui racontez le dernier week-end passé
en famille.

Vous pouvez aussi écrire vous-même une carte postale, un courriel, auxquels l’apprenant devra répondre.

Dans ce cas, Vous évaluerez sa capacité à interagir à l’écrit. Vous testez encore une fois sa compréhension et
l’adéquation de sa production.

Exemple : Vous répondrez au courrier électronique que vous venez de recevoir. Vous refusez l’invitation qu’on
vous propose en expliquant pourquoi, et vous vous excusez.

De nisrine@maktoob.com

Copie

Objet Invitation dimanche 5 juin

Salut Nada,

Je viens de décider d’organiser une fête dimanche 5 juin prochain, pour l’anniversaire
de mon frère. Il est revenu de Jordanie Lundi dernier et il va rester quinze jours, avant
de repartir pour ses examens. Tu ne l’as pas vu depuis longtemps et il sera ravi de te
revoir. Vous allez avoir beaucoup de choses à vous dire. J’invite aussi Fadia et
Georges, qui ne l’ont pas vu depuis des mois. Est-ce que tu peux venir à 19 heures.
Tout le monde apporte quelque chose à manger. Je m’occupe des boissons.

Confirme ta venue par courriel. Bisous. Nisrine.

3.1.4. La réponse à une publicité ou une petite annonce (niveau élémentaire ou intermédiaire)

Les petites annonces, les demandes d’abonnement à des journaux, les informations sur la location de séjours
touristiques, les réservations d’hôtels, les inscriptions à des clubs, les informations sur les jeux, sont autant
d’éléments qui peuvent être des supports déclencheurs de production écrite.
En tant qu’enseignant, et par conséquent évaluateur, il est primordial d’utiliser des supports réels. Les magazines et
journaux de langue française constituent une source inépuisable.

Exemple : Vous avez lu cette annonce dans le journal « L’orient le jour », et vous y répondez en demandant des
informations supplémentaires.

Avis de location

Loue maison arabe dans le quartier de Jdeidé – Alep- Agréable maison de 8 pièces, sur deux étages, avec
cour intérieure, fontaine. 2 SDB. Escalier extérieur donnant sur la terrasse, pour un loyer de 15 000 livres
syriennes par mois. Contact : Mohammed Rihammi, tel : (021) 221 225

3.1.5. La rédaction d’une lettre formelle (niveau fin intermédiaire)

La rédaction d’une lettre formelle est une activité courante dans les méthodes de français langue étrangère. Il s’agit
d’une activité authentique, à laquelle les apprenants peuvent être aussi confrontés dans une situation réelle. Il est
important de travailler ce genre d’activité en cours, et de l’évaluer en formation continue, car il s’agit d’un exercice
difficile, qui implique la connaissance de certains codes. Insistez lors de cet exercice sur les différents rituels de la
lettre formelle, la mise en page attendue, etc…

Pour télécharger un exemple de sujet sur la production d’une lettre formelle, cliquez ici

3.1.6. La rédaction d’une suite ou d’une amorce de récit (niveau fin intermédiaire)

Ce type de production contraignante développe plus facilement les capacités créatrices que des productions libres,
mais elle peut être un bon exercice d’entraînement en évaluation formative. Il est important de donner aux
apprenants un schéma à suivre, ou une contrainte grammaticale. Ainsi, vous transformez ce genre d’activité en une
véritable activité formative, après laquelle vous pouvez organiser une activité de remédiation.

Exemple : "Il a pris l'enveloppe, qu'il n'a même pas ouverte et lui a mis le feu avec son briquet"

Utilisez ces mots comme première ou dernière phrase de votre récit, sachant que vous devrez utiliser les pronoms
relatifs complexes (étudiés les semaines passés en cours).

Le récit comportera entre 300 et 350 mots.

3.1.7. L’écriture de sujets guidés à partit d’éléments fournis (niveau intermédiaire et avancé)

Ce genre d’activité se fait également en évaluation formative durant l’année, afin de mieux cerner les problèmes
récurrents des apprenants, et de pouvoir y remédier ensuite. Les schémas aident l’apprenant, mais on ne doit pas
en tant qu’enseignant trop sanctionner un étudiant qui montre de la créativité. Le but est qu’il s’exprime au
maximum lorsque l’on est en évaluation formative.

Exemple 1 : Vous recherchez un correspondant en France. Vous devez répondre à une annonce que vous avez
vue sur internet. Pour rédiger votre mail, vous allez suivre les éléments suivants :

o vous lui dîtes où vous avez trouvé ses coordonnées

o vous lui dites pourquoi vous avez choisi son annonce
o vous vous présentez (identité, goûts, adresse…)
o vous demandez deux informations supplémentaires le concernant
o vous faîtes des projets pour correspondre et éventuellement vous rencontrer

Exemple 2 : Vous imaginerez une courte histoire, dans laquelle vous raconterez le destin de Mélisandre de
Beaufort, héritière française, qui a décidé de vivre dans les années 1920 en Syrie.

o vous la présenterez
o vous raconterez pourquoi elle a quitté son pays pour le vôtre et en quelle année
o vous décrirez son caractère passionnant
 o vous donnerez un exemple de faits incroyable, qui s’est déroulé dans sa vie
o vous direz comment elle est morte et en quelle année

3.1.8. Résumé de texte (niveau avancé)

A partir d’un article de journal, les apprenants peuvent réaliser un résumé de texte, appelé aussi contraction de
texte. Il s’agit d’une exercice difficile, que l’on réserve plutôt aux apprenants chez qui ont veut développer l’esprit de
synthèse.

Pour connaître la méthode du résumé, cliquez ici

Pour t élécharger un sujet de type résumé, cliquez ici

3.1.9. Compte-rendu de texte (niveau avancé)

A partir d’un document plutôt journalistique, vous pouvez proposer à vos apprenants de niveau avancé de travailler
le compte-rendu de texte sachant qu’il est important que vous ayez avant tout expliquer en cours la manière dont
on devait procéder. Ce type de sujet peut être proposé durant les épreuves de DELF à l’oral ou de DALF en
évaluation sommative. Néanmoins, il serait judicieux de proposer ce type d’exercice en évaluation continue afin
d’améliorer leur capacité à synthétiser un document en langue étrangère.

Pour télécharger un sujet de type compte-rendu de document, cliquez ici

Bien d’autres activités de production écrite peuvent être proposées en fonction du niveau de vos apprenants. Nous
ne proposons ici qu’une variété d’exercices, afin de vous guider en tant qu’évaluateur.

3.2. Les grilles pour l’évaluation d’une production écrite

Chaque activité de production écrite doit être évaluée à l’aide d’une grille d’évaluation que vous allez créer en
tenant compte de critères.

Les grilles d’évaluation sont différentes selon les sujets, et les critères évolueront en fonction de la tâche demandée
à l’apprenant.

Quels critères prendre en compte à l’écrit ?

A l’écrit, on s’attache généralement aux éléments suivants :

- l’adéquation de la production à la situation donnée

- l’enchaînement, la clarté, la cohérence et la logique du contenu

- la compétence morphosyntaxique (grammaire, utilisation des temps)

- la compétence lexicale

Mais on peut dans certains cas avoir à évaluer les critères suivants :

o la capacité à exprimer ou à défendre un point de vue (pour un sujet argumentatif)

o la capacité à illustrer sa réflexion (donner des exemples …)
o la capacité à analyser (sujet polémique)
o la capacité à nuancer, à comparer
o la capacité à présenter, à décrire, à raconter (pour un sujet narratif)
o la capacité à reformuler (pour un compte-rendu, ou un résumé)
o la capacité à synthétiser (pour un compte-rendu ou un résumé)

Nous devrons aussi envisager la clarté, la cohérence de la production, la compétence morphosyntaxique, la

compétence lexicale…

Nous devrons attribuer un certain nombre de points à chacun de ces critères.

Afin de mieux vous guider dans la réalisation de vos propres grilles d’évaluation, voici quelques exemples de grilles
d’évaluation à l’écrit, qui correspondent à un certain nombre de sujets.

3.2.1. Exemple de grille pour la rédaction d’une lettre amicale (niveau A2)

Adéquation de la production
10 points
a/ Rituel de la lettre amicale / 2

- Adéquation au destinataire. Formules d’appel et de congé. Respect du

registre.

- Date et présentation d’ensemble

b/ capacité à raconter et à décrire

- Situation immédiatement compréhensible pour le lecteur / 2

- Etapes du récit rendues avec clarté et précision / 2

c/ capacité à formuler une invitation / 2

d/ Enchaînements, cohérence, lisibilité / 2

Compétence linguistique
10 points
a/ Utilisation correcte des temps et des marqueurs spatio-temporels /
3

b/ Compétence morphosyntaxique élémentaire / 4

c/ Compétence lexicale / 3

Originalité de l’expression (prime de risque sous forme de bonus) / 2 2 points

Il est possible d’ajouter deux points comme prime de risque, une sorte de bonus en cas de réelle originalité de
l’expression. Mais ce bonus n’est pas obligatoire. On met ces deux points dans des cas exceptionnels, si l’on
estime que l’apprenant a vraiment pris des risques linguistiques et doit être récompensé.

Exemple de sujet de niveau A2 :

Paris, le 6 mai 2004

Salut Eimad,

Les vacances approchent et j’aimerais bien te voir ! Je sais que tu ne connais pas Alep alors je te propose de
venir passer quelques jours chez moi. Visite du musée, de la citadelle théâtres, cinés, bons restaurants….

Réponds-moi vite et fais ta réservation pour venir.

Si tu veux, tu peux aussi m’appeler ; je suis chez moi vers 20 h 30. Je t’embrasse

Ahmad

Vous avez reçu cette lettre. Vous répondez à Ahmad : vous le remerciez mais vous ne pouvez pas accepter son
invitation ; vous expliquez pourquoi et vous lui proposez autre chose (60 à 80 mots)

3.2.2. Exemple de grille pour l’expression d’une attitude personnelle sur un thème (niveau B1)
Compétence pragmatique
13
Respect de la consigne /2 points

Peut mettre en adéquation sa production avec le sujet proposé

Respecte la consigne de longueur minimale indiquée

Capacité à présenter des faits /4

Peut décrire des faits, des événements ou des expériences

Capacité à exprimer sa pensée / 4

Peut présenter ses idées, ses sentiments ou ses réactions et donner son opinion

Cohérence et cohésion / 3

Peut relier une série d’éléments courts, simples et distincts en un discours qui
s’enchaîne
Compétence lexicale et orthographe lexicale 6

Etendue du vocabulaire / 2 points

Possède un vocabulaire suffisant pour s’exprimer sur des sujets courants, si

nécessaire à l’aide de périphrases

Maîtrise du vocabulaire /2

Montre une bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais des erreurs

sérieuses se produisent encore quand il s’agit d’exprimer une pensée plus
complexe

Maîtrise de l’orthographe lexicale /2

L’orthographe lexicale, la ponctuation et la mise en page sont assez justes pour

être suivies facilement le plus souvent
Compétence grammaticale/ orthographe grammaticale
6
Degré d’élaboration des phrases / 2 points

Maîtrise bien la structure de la phrase simple et les phrases complexes les plus
courantes

Choix des temps et des modes / 2

Fait preuve d’un bon contrôle malgré de nettes influences de la langue

maternelle

Morphosyntaxe – orthographe grammaticale / 2

Accord en genre et en nombre, pronoms, marques verbales, etc…

Exemple de sujet niveau B1 :

Concours : Raconte tes grands parents !

Vous aimez écrire ? Vous rêvez d’être publié(e) ?

Alors, ne ratez pas cette occasion : la fondation Eisaï, qui aide les personnes âgées à vivre le mieux possible
leur vieillesse, organise un concours littéraire.

Son thème : le lien entre les plus âgés et les plus jeunes.

Pour y participer, vous devez d’abord choisir la personne dont vous voulez parler : soit l’un de vos grands-
parents, soit quelqu’un hors de votre famille avec qui vous êtes lié€. Racontez comment cette relation a
débuté, ce qu’elle vous apporte, ce que vous faites ensemble, vos sujets de discussion, etc …

Vous venez de lire cette annonce dans le journal Phosphore. Vous décidez de participer. Vous rédigez ci-dessous
le texte que vous enverrez au journal Okapi. (180 mots environ)

3.2.3. Exemple de grille sur un sujet de lettre formelle de niveau B2

Conformité au modèle d’une lettre formelle :

Maîtrise du rituel /2 5 points

Maîtrise du registre et du ton /3

Contenu

Adéquation à la situation proposée /2

Capacité à : donner ou demander des informations ; protester ; 10 points

formuler une demande argumentée /4

Enchaînement, clarté et cohérence /4

Compétence linguistique
10 points
Compétence morphosyntaxique et orthographique /6

Compétence lexicale (étendue et pertinence) /4

Exemple de sujet de demande argumentée (lettre formelle) de niveau B2:

Vous êtes de plus en plus nombreux à l’université d’Alep à souhaiter un journal francophone. En tant que
représentant des étudiants, vous écrivez au doyen de la faculté pour demander l’autorisation de lancer ce journal.
Vous lui indiquez les avantages d’un tel journal et les bénéfices que l’université pourrait en tirer (200 mots environ)

3.3. La pédagogie de l’erreur en production écrite

En production écrite, l’évaluateur a tendance, surtout en Syrie, à sanctionner énormément les fautes d’ordre
morphosyntaxique. Il est important de prendre en considération les autres critères d’évaluation.

Quant aux erreurs, elles ne doivent pas être considérées comme impardonnables. En effet, les erreurs font partie
du processus d’apprentissage. Elles sont la preuve que l’apprenant est en train de faire fonctionner son
« interlangue », que le système linguistique est en train de se mettre en place.

Il est primordial d’utiliser les erreurs comme le moyen en évaluation formative de réaliser des activités de
remédiation. Il est donc important à l’écrit de savoir distinguer les différentes erreurs possibles, et de les classifier,
afin de pouvoir remédier.

Nous proposons le classement suivant, afin de faciliter votre travail de correction et de repérer dans une copie
fautive quelles sont les difficultés majeures de l’apprenant, et de proposer les remédiations adéquates.
La tâche principale est de souligner toutes les fautes de la production de l’élève et d’opérer ensuite un classement,
une hiérarchisation, en fonction des catégories proposées ici :

Fautes de cohérence et cohésion textuelle

Organisation spatiale du texte et mise en page :

 Respect du type de texte (lettre : en tête, formules de salutations, date …)

 Ponctuation (points, virgules, majuscules…)
 Division en paragraphes…

Respect des trois règles de Cohérence/Cohésion :

 La règle de progression (non répétition) : chaque nouvelle phrase doit apporter une information nouvelle et
pertinente par rapport à celle qui précède.
 La règle d’isotopie : enchaîner les idées, avec des articulateurs logiques. Ne pas passer du coq à l’âne ! les
différentes idées doivent être liées entre elles par un thème commun, et qu’il y ait une unité de sens.
 La règle de cohérence sémantique : elle implique l’absence de contradiction au niveau du sens à l’intérieur
du texte. Un texte doit être logique et ne pas affirmer une chose et son contraire.

Fautes de morphosyntaxe

Accord en genre et en nombre

Choix de mots outils (prépositions, déterminants…)

Choix du verbe

Morphologie des verbes au présent, au futur, au passé composé, imparfait ….

Fautes d’élision (également placées en fautes de phonétique)

Fautes liées au type de discours

Registre de langue (ex : choix du pronom personnel tu/vous)

Type de discours : oral/écrit quand on utilise un registre trop oral, familier par rapport au contexte.

Fautes lexicales

Choix du lexique inapproprié (verbes, expressions toutes faites…)

Choix du lexique inapproprié (verbes, expressions toutes faites…)

Fautes de type phonèmes-graphèmes

Ces fautes interviennent quand l’apprenant ne parvient pas à transcrire certains phonèmes d’un mot, pouvant être
transcrits de différentes façons, alors qu’il les prononce bien

Ex : le son [ ε ] peut être transcrit de différentes manières par exemple : ait, est , ai, es…

S’il écrit le mot forêt comme : forait, ou forest, il s’agit d’une faute de type phonèmes-graphèmes.

 Fautes phonétiques

Fautes d’élision ex : je ai

Fautes dues à une prononciation erronée ex : vaconces au lieu de vacances

 Fautes d’orthographe d’usage

Oubli ou rajout d’une lettre

Inversion de lettres…

Mot mal orthographié par méconnaissance

Attention :

 Nous pouvons noter très souvent des fautes complexes, qui peuvent relever de différentes catégories.
 Le classement proposé ici donne la priorité à la cohérence et la cohésion textuelle qui représentent une
donnée prioritaire pour acquérir une compétence textuelle.
 Attention aussi à ne pas noter de la même manière en évaluation formative et sommative. En effet, les
fautes de relation phonème-graphème ne sont pas fondamentales dans une évaluation sommative mais au
contraire, elle doit être le point de départ d’une remédiation lors d’une évaluation formative.

Pour vous aider à réaliser cette classification, vous pouvez aussi utiliser le tableau suivant pour le compléter lors de
la correction d’une copie d’apprenant, cliquez ici :

Conseils :

 Mieux vaudrait lorsque vous êtes en évaluation formative former els apprenants à l’autocorrection. Faites en
sorte qu’ils connaissent les questions à se poser lors d’une relecture. « Ai-je vérifié les accords en genre et
en nombre ? Ai-je vérifié l’utilisation des temps employés ? mes phrases s’articulent-elles bien entre elles ?
Est-ce que mon message est bien structuré ? etc… »
 De même, il est toujours judicieux de pratiquer autant que possible la correction collective et sélective :
examiner les paramètres les uns après les autres : accords, structures, cohésion, cohérence, lexique…
 Ensuite, il est bon de proposer des activités de conceptualisation, de systématisation et de réemploi.

Aspect cognitif

Les unités de ce module concernent l’histoire des méthodologies en français langue étrangère. Vous découvrirez
les raisons pour lesquelles nous prônons désormais l’approche communicative et actionnelle, et quel doit être le
rôle et la place du professeur de FLE.

La deuxième unité de ce module mesurera l’importance d’un retour continuel sur ses propres pratiques
pédagogiques, et la nécessité de s’auto évaluer.

Vous serez en mesure à la fin de ce module de déterminer les différentes méthodologies existantes, d’agir en
situation pédagogique de manière adéquate.

Des activités en fin d’unité vous permettront de vérifier vos acquis.

Le professeur dans la classe de FLE

Avec l’évolution des méthodologies et de la pédagogie, la place de l’enseignant ou du «maître» a bien changé mais
toujours à son avantage.

Il n'est plus le point focal de la classe : toutes les interactions ne passent plus par lui. Il se doit d’instaurer un climat
de confiance et d’«adapter» le contenu du cours en fonction des besoins langagiers des apprenants. Il se range
comme co-communicateur. Il est un facilitateur d'apprentissage en attirant l'attention de l'apprenant sur sa manière
d'apprendre et il est un animateur.

Cela implique une participation plus profonde de la part de l’enseignant qui doit prendre un rôle presque théâtral
afin de communiquer le FLE à ses apprenants.

Plan du cours:
 1. La place de l’enseignant dans la situation d’apprentissage
2. Connaître son public - cible
3. Les objectifs de l’enseignant dans sa classe
4. Le début d’une session
5. Les interactions enseignant/apprenant
6. L’enseignant en classe de langue
7. L’enseignement de l’autonomie
8. La planification en classe de FLE
9. Rendre la langue cible intéressante
10. La Classe Hétérogène

La place de l’enseignant dans la situation d’apprentissage

La plupart des classes de langues ont adopté la disposition en U avec au centre l’enseignant et le tableau. Le but
étant que les apprenants puissent bien voir le tableau et l’enseignant et aussi de permettre à ce dernier de pouvoir
se déplacer facilement vers eux et casser la barrière.

Il faut savoir que culturellement l’enseignant conserve toujours un important respect de la part des apprenants qui
voient en lui le représentant de l’instituteur. Sans vouloir casser cette image, l’enseignant se doit d’aller vers eux et
de pouvoir établir le climat de confiance favorable à l’enseignement que nous exposerons plus profondément un
peu plus tard.

Il faut savoir qu’une situation d’apprentissage comporte trois pôles : le formateur (l’enseignant), l’(les) apprenant(s),
le contenu. L’enseignant doit pouvoir réaliser des interactions entre ces trois pôles.

Il réalise un processus d’animation avec ses relations avec les apprenants et un processus d’enseignement dans
sa relation avec le contenu ce qui lui permet de transmettre de façon efficace ce contenu. L’interaction entre le
contenu et l’apprenant est assez pauvre mais elle doit être encouragée si elle a lieu chez certains apprenants.

Le triangle :

Connaître son public cible :

Chaque situation d’enseignement comporte plusieurs variables selon le public à qui l’on s’adresse : un public
précoce, scolaire, d’adolescents ou d’adultes. Comme ce cours s’adresse surtout aux enseignants du Centre de
français, nous allons nous intéresser surtout au public d’adultes.

Il faut prendre en compte plusieurs caractéristiques chez le public adulte : pour commencer son âge. L’enfant ou le
jeune adulte est plus privilégié pour apprendre une langue étrangère. Il a des caractéristiques propres qui lui
facilitent l’apprentissage : des caractéristiques psycholinguistiques ainsi que le besoin de communiquer et l’absence
de blocage cognitif.
Si ces facultés, à part de rares exceptions, n’existent plus chez l’adulte, du moins au même niveau, celui-ci en
possède cependant d’autres, comme la motivation d’apprendre une langue, la capacité de travail et l’esprit
théorique.

Malgré cela il nous faut chercher comment faciliter l’apprentissage des adultes. Il faut connaître leurs exigences et
leurs besoins, puis étudier comment ils passent d’une compétence à l’autre.

Enseigner aux adultes implique donc de rechercher les moyens les plus facilitateurs et qui encouragent leur
perception de la langue, la mémorisation et la production. Ces moyens doivent être jugés en fonction de leurs
résultats et non à priori.

Il faut aussi savoir si notre public subit la situation d’apprentissage volontairement ou involontairement. Certaines
personnes en classe de langue peuvent être obligées de suivre cette formation pour de multiples raisons et cela
rend leurs motivations presque inexistantes. Certains apprenants se sentent captifs dans un cours si la méthode et
la méthodologie choisies ne leur plaisent pas, ou ne répondent pas à leurs besoins.

Ce public ressent une absence de choix qui peut mener à deux résultats si l’enseignant n’intervient pas :

 L’apprenant accepte, essaie de s’intégrer en s’adaptant à la situation,

 L’apprenant refuse, il devient passif et ne communique plus avec les autres,

L’enseignant doit faire son possible pour attirer l’attention et l’intérêt de ses apprenants et si nécessaire changer de
méthodologie pour ne pas se retrouver avec une classe vidée de ses étudiants.

Connaître son public cible :(suite)

Il faut aussi savoir que le fait que le public soit captif ou attentif ne veut pas dire que tout soit résolu. Au contraire
cela demande encore plus de l’enseignant afin de sauvegarder cette confiance et cette motivation. Nous en
parlerons plus tard.

Dernier point que l’enseignant doit prendre en compte dans son cours de langue, c’est l’arrière plan culturel des
apprenants. Le terme culturel est utilisé ici dans son le sens des comportements et modes de pensées hérités de la
société dans laquelle on vit.

Il est vrai que l’on ne peut pas considérer tous les apprenants comme ayant un arrière plan commun mais de façon
générale on peut remarquer que la plupart des étudiants ont un préjugé assez fort sur la relation enseignant -
enseigné et sur leur représentation de l’apprentissage d’une langue.

Nous remarquons que la plupart se soumettent à l’enseignant sans pour autant faire totalement confiance à sa
méthode et à sa méthodologie. Dès que la parole leur est donnée ils critiquent facilement les nouveaux outils. La
nostalgie de l’école est très présente et les apprenants sont toujours pressés d’apprendre la langue. La
participation est rare et le recours à la langue maternelle pour comprendre la grammaire et les textes est
fréquent.

On remarque que nos apprenants n’arrêtent pas d’écrire sur leurs textes les traductions de presque tous les mots.
D’un autre côté les apprenants se sentent plus à l’aise avec l’écrit qu’avec l’oral. Ils préfèrent lire les jeux de rôle ce
qui enlève tout l’intérêt pédagogique de ces activités.

L’enseignant doit identifier ces spécialités culturelles et ne pas essayer de les écraser mais pousser les apprenants
à dépasser leurs préjugés et a priori. Les apprenants doivent avoir une attitude de participation au cours qui peut
être encouragée si elle n’entrave pas l’avancée du groupe. Certains mouvements spontanés de participation
doivent être contrôlés par le professeur, car un cours de langue doit rester un cours et ne pas devenir une
discussion de café. Certaines habitudes de civisme seront intégrées au début du cours comme le lever de main, la
demande de parole…etc, selon l’appréciation du formateur.

Il peut graduellement par des questions ciblées introduire un certain degré d’initiative, c’est à dire, programmer
l’initiative des apprenants pour en faire une habitude.

Les objectifs de l’enseignant dans sa classe:

Les objectifs se différencient des besoins qui sont plus du côté des apprenants. Il est assez difficile de définir les
objectifs d’un cours mais c’est très nécessaire pour les raisons suivantes :
  Les objectifs facilitent l’évaluation car s’ils ont été atteints cela prouve l’efficacité de l’enseignement. Ils
permettent l’évaluation de l’apprenant et de la méthode et méthodologie utilisées.
 Ils permettent de construire de meilleures actions d’apprentissage adaptées aux besoins et de mieux choisir
ce qui peut permettre aux apprenants d’atteindre les objectifs visés.

Il faut faire la différence entre les objectifs généraux de toutes les formations en FLE et les objectifs spéciaux de
chaque cours qui dépendent du niveau des apprenants et du niveau qu’ils veulent atteindre.

Les objectifs généraux que chaque enseignant de FLE doit avoir :

 développer les savoirs, savoir-faire et savoir-être des apprenants,

 les inciter à mobiliser leurs connaissances, un certain savoir passif, pour le mettre au service de l’analyse et
de la réflexion en français. Analyse et réflexion orientées vers la Francophonie et leur pays d’origine,
 remédier à certains manques et besoins identifiés,
 inscrire le FLE dans un cadre actuel et vivant,
 valoriser les différents types de supports (articles de presse, documents audiovisuels, essais, interviews
écrites et orales, tableaux, statistiques, chansons, publicités, caricatures, romans, poésies, jeux...) comme
autant de medias de la langue et de la culture francophones,
 développer le goût de la langue et de la culture orale et écrite,
 valoriser les apprenants en reconnaissant la spécificité de leur statut (contexte socio-culturel, générationnel,
bilinguisme...) à travers un outil qui leur sera spécifiquement destiné.

Par rapport à lui-même, l’objectif de l’enseignant sera de se doter d’un outil de travail correspondant au mieux à ses
prérogatives et au contexte socio-culturel avec lequel il doit composer, d’offrir des documents qui ne soient pas
uniquement source d’apprentissages pour les élèves mais aussi porteurs d’enseignements pour l’enseignant lui-
même (autoformation par le biais de la création).

Le début d’une session :

Le début d’une formation ou d’un stage linguistique est très important car c’est une découverte de la part de
l’enseignant et de la part des apprenants. C’est un moment délicat surtout si le démarrage se fait mal l’ensemble de
la formation risque d’en souffrir. Plusieurs procédés d’ouverture ont été développés et il est vrai que l’expérience
joue beaucoup pour la gestion du groupe.

Plusieurs peurs inquiètent les participants au début d’une session et le rôle du formateur est de les gérer. Nous
allons en énumérer quatre :

Première anxiété : «Qui est le professeur ?» Quelle est sa personnalité, sa méthode et quel genre de relation
va-t-il instaurer avec les apprenants ?

Deuxième anxiété : «Qui sont-ils ?» cela vient de la méconnaissance des autres participants. On remarque que
certains apprenants exigent de continuer toutes leurs sessions avec le même groupe. Ce qui les inquiète le plus
est : le jugement des autres, leur attitude en cours, leurs niveaux et compétences. Ces craintes subsistent tant que
le groupe n’a pas fait connaissance.

Troisième anxiété : «Qu’allons nous faire ?». Les apprenants se posent beaucoup cette question surtout lors de
leur première session car ils se sentent en terrain inconnu. Ils se demandent s’ils vont pouvoir suivre le cours sans
difficultés, quels seront les sujets et les compétences traités, quels seront les devoirs, devront-ils travailler à la
maison, la compréhension orale par le biais d’outils audio ou vidéo va-t-elle être compréhensible, y aura-t-il un test
et quelles seront les questions…etc

Quatrième anxiété : «Pour combien de temps sommes-nous là ?». Ils ont toujours peur de trouver le temps
long, à quelle heure se termine le cours, quand commence la pause, va-t-on changer les horaires…etc

D’autres peurs sont aussi possibles et le fait de les ignorer peut avoir des conséquences variables selon les
personnes : repli, passivité, agressivité, et dans certains cas l’abandon de la formation. L’enseignant ne perd pas
son temps s’il consacre 10% du premier cours à éliminer ces peurs.

Le début d’une session : (suite)

Il est recommandé de ne jamais entrer directement dans le vif du sujet, mais au contraire de commencer par des
phrases de bienvenue et de présentation de soi sans pour autant détailler son CV sauf si cela est nécessaire.
Cela permet d’instaurer un climat de confiance, une certaine intimité avec les apprenants et une complicité
profitable pour développer l’apprentissage. Si vous connaissez certains des apprenants de vos formations
antécédentes, il n’est pas déconseillé de le faire savoir. Cela poussera les autres pendant la pause à aller vers eux
pour en savoir plus sur votre méthode et casser ainsi la barrière entre eux et vous.

Il faut donc prendre contact avec le groupe sur le registre affectif avant d’avoir des échanges intellectuels. Nous
pensons que ce système est préférable aux phrases du genre « soyez spontanés » ou «n’ayez pas peur» qui
s’avèrent peu efficaces et éloignent les apprenants de leur enseignant qui leur devient supérieur du fait que lui n’a
pas peur.

La deuxième tâche est de transformer la classe en groupes de travail et chacun doit y prendre sa place. Il convient
donc de permettre aux participants de faire connaître qui ils sont, quels sont leur activité ou leur statut. Ils ont
besoin de s’entendre et de se faire entendre et cela dès le début de la première séance.

Les présentations peuvent se faire selon différents procédés et chaque enseignant a ses préférences. Il est
préférable de ne pas laisser les apprenants libres de se présenter car c’est toujours la première personne qui
instaure un modèle de présentation. Certains bavards risquent d’être incontrôlables alors que les modestes et les
timides auront des présentations pauvres.

Plusieurs procédés peuvent vous aider, nous allons en donner deux :

 Le premier procédé : On peut distribuer un questionnaire puis le récupérer et le distribuer et demander à

chacun de présenter la fiche qu’il a dans les mains.
 Le deuxième procédé : on demande aux participants de s’interviewer deux par deux pendant dix minutes.
A la suite de cela, chacun présente son voisin devant toute la classe.

Les interactions enseignant/apprenant :

Depuis l’apparition des nouvelles méthodologies, une des missions les plus importantes des enseignants est
devenue de réaliser des interactions avec les apprenants. Elles sont fondamentales car l’interactivité est le moteur
de l'apprentissage en classe, à partir de supports variés par le déclenchement de prise de parole.

Ces interactions devront être organisées, gérées et évoluer par le professeur. Bien que son but de transmettre un
savoir soit le même, l’enseignant se doit surtout d’apprendre à apprendre. En donnant des tâches à accomplir aux
étudiants, il sollicite leurs capacités de déduction et de découverte et les invite à construire leur propre savoir.
Comme on l’a déjà précédemment cité, l’enseignant doit animer des interactions au sein de sa classe.

Les interactions sont multiples :

 Verticales (enseignant > apprenants)

 Horizontales (apprenants > apprenants),
 Selon les dispositifs d'enseignements adoptés (groupe classe/ par paires/ petits groupes/ etc).

L’apprenant en entrant dans la classe, veut apprendre la langue cible et il compte pour cela sur les échanges qu’il
va avoir avec son enseignant et ses collègues. L’enseignant doit donc essayer de s’assurer tout au long de la
formation qu’il interagit bien avec ses apprenants et il doit de ce fait s’intéresser personnellement à l’état de leur
développement linguistique.

Une autre interaction est aussi importante, l’interaction avec les autres enseignants (surtout dans le cas des
classes à multi-professeurs) et avec la direction.

Enfin, il faut savoir que la qualité et la fréquence des échanges en classe sont des facteurs qui facilitent le
processus d’apprentissage.

L’enseignant se doit de mettre ses compétences linguistiques, culturelles et pédagogiques au service de

l’apprenant car il restera sa personne ressource et cela même après la fin de la session de formation. Il se remet
toujours en question et surtout il est patient et à l’écoute de ses apprenants.

L’enseignant en classe de langue :

On peut comparer l’enseignant de langue en un acteur, la scène est la classe et la pièce la formation. Chaque jour,
il arrive et porte son masque de professeur, il oublie tout se qui se passe à l’extérieur et tout ce qu’il doit faire, et
entre dans son rôle. Les apprenants jouent aussi un rôle dans cette pièce et ils sont même son évolution.

Pour bien réussir, l’enseignant se doit de respecter plusieurs règles ou conseils que nous allons mentionner :

o Enseigner, un jeu d’acteur,

Pour commencer, l’enseignement de la langue étrangère doit se faire avec le moins possible (dire sans serait
idéaliste) de recours à la langue maternelle. Pour cela, il a plusieurs outils, dont les premiers sont ses mains et son
corps. Il peut compter sur le jeu d’acteur pour expliquer une expression ou un mot, et de ce fait il pousse
l’apprenant à comprendre naturellement. L’utilisation de synonymes et d’exemples peut aussi s’avérer très efficace.

L’enseignant peut aussi compter sur le tableau qu’il peut utiliser comme planche de dessin. Il faut quand même
faire attention au rapport entre l’enseignant et le tableau. Il doit rester un outil au service de l’apprentissage et ne
pas devenir une preuve de supériorité sur les apprenants. Il est conseillé de leur demander en classe de venir au
tableau pour écrire leurs réponses ou leurs propositions pour pouvoir voir les erreurs des uns et des autres.

o Respecter la règle de trois,

Pour qu’il y ait une bonne compréhension et un bon contact, pédagogiquement parlant, il faut adopter la règle des
trois répétitions.

La première fois il faut annoncer l’activité ou l’idée que nous allons expliquer afin d’attirer l’attention des apprenants
et pour leur faire comprendre que nous allons entreprendre une nouvelle découverte. La deuxième fois, il faut en
parler et l’expliquer avec l’aide d’exemple et de tous les outils dont on a besoin. La troisième fois, il faut dire que
l’on a parlé de cela, comme une conclusion et un rappel. Cela facilité la mémorisation et permet aux quelques
apprenants qui n’ont pas encore assimilé bien l’objectif de revenir au rang des autres.

Avec cette règle on peut profiter des avantages de la répétition et sous des dehors simples, constructifs et
pédagogiques, nous familiarisons les personnes, avec nos mots en langue cible, aux concepts, aux vocabulaires,
aux phrases et aux règles qui vont progressivement s’installer dans leurs systèmes de pensée.

Ce moyen permet aussi de réaliser une anticipation constructive chez les apprenants. On remarquera tout au long
de la session que les apprenants ne restent pas purement réceptifs et se mettent en état d’activité mentale ce qui
leur permet d’assimiler plus vite les informations que nous leur communiquons.

Donc on indique ce que l'on va dire, on le dit et à la fin on répète ce que l’on avait dit.

L’enseignant en classe de langue : (suite)

 Respecter la syntaxe de la communication orale et écrite,

Il faut savoir que le style écrit n’est pas du tout apprécié par l’oreille, donc l’enseignant ne doit jamais expliquer
comme s’il lisait un passage d’un livre. Le style écrit est très différent du style oral qui est plus humain et plus
difficile pour certains.

On doit savoir à quel sens on s’adresse et s’adapter en conséquence. Dans la communication orale il vaut mieux
utiliser des phrases courtes, simples et indépendantes et éviter les phrases avec conjonction et avec pronom relatif
qui sont plutôt du domaine de la communication écrite.

Le négatif retarde la compréhension et la mémorisation. Le recours à des mots très spécialisés ou de style soutenu
peut être un mauvais choix surtout si le niveau des étudiants n’y correspond pas.

Vous trouvez dans les différentes unités de ce cours des conseils qui vous permettront d’être plus efficace dans les
compétences écrites et orales.

o Gérer son regard, sa voix et sa posture,

L’enseignant peut se sentir gêné face à ses apprenants, comme un acteur de théâtre qui se trouve devant une salle
comble. Il doit avoir des réactions pour ne pas transmettre cette gêne aux étudiants et pouvoir mieux accomplir son
rôle de diffuseur de savoir.

Pour commencer, le fait d’éviter de regarder les apprenants, qui est assez répandu, est une très mauvaise initiative
car cela leur donne l’idée que l’on a peur de lire dans leurs yeux le reflet de notre malaise. Il faut les regarder en
face sans pour autant être agressif. Il est très important de conserver un contact visuel tout en promenant notre
regard d’un apprenant à l’autre dans la classe.

Il faut aussi apprendre à gérer sa voix car le tremblement trahit notre malaise et le ton trop élevé cause des maux
de têtes aux apprenants. Si on sent que notre voix vacille, il vaut mieux prendre une halte et boire un verre d’eau,
car cela ne sert à rien de continuer. On se fatigue et on ne réussit pas à se faire comprendre. Le formateur peut au
début essayer de poser sa voix dans le grave pour se donner confiance et ralentir le débit tranquillement. Il faut
surtout avoir l’air naturel dans sa façon de s’exprimer surtout avec un public adulte.

Il est aussi avantageux d’introduire des bulles de silence entre les morceaux de phrases. Cela permet d’avoir le
temps de réfléchir à ce que l’on va dire, donne le temps aux apprenants d’assimiler et de mémoriser et attire leur
attention car ils veulent savoir ce qui va suivre.

Une mauvaise posture cause le tract par l’asphyxie des poumons qui engendre le stress, l’accélération du cœur et
l’émotion de gêne ou de honte. Il est donc important d’adopter une bonne posture qui permette une bonne
ventilation. Il est aussi important de changer de posture tout au long du cours selon la compétence que l’on
travaille. On peut s’asseoir pour lire un article, alors qu’il vaut mieux être debout pour lire un poème afin d’exprimer
mieux les émotions.

Il faut donc que l’énergie du corps soit concentrée dans ce que nous faisons et l’expérience nous permet de bien
choisir la bonne posture, le bon timbre et le bon regard.

La planification en classe de FLE :

Planificateur ou synchrone ?

Des études démontrent que les formateurs se divisent en deux parties, les planificateurs et les synchrones. Les
premiers sont très stricts et passent des heures à préparer leurs cours dans les moindres détails et se sentent
facilement en difficulté si on leur demande des activités en dehors du plan qu’ils se sont imposé.

Les synchrones quant à eux, préfèrent préparer un plan des objectifs essentiels de leurs cours et ne s’occupent pas
des détails. Ils comptent beaucoup sur leur expérience pour réussir à atteindre leurs objectifs et sont plus partisans
de la philosophie de « à chaque jour suffit sa peine ». Les deux camps se critiquent mutuellement et on considère
que les anglo-saxons sont plutôt planificateurs alors que les méridionaux sont plus synchrones.

Un enseignant qui refuse de planifier ses cours, que ce soit à long ou à court terme, est facilement démasqué par
ses apprenants et cela n’a pas un bon résultat sur la plupart d’entre eux. Il est donc conseillé de faire un plan de la
formation sans pour autant choisir un plan figé et trop détaillé mais au contraire un plan évolutif et en
développement continu.

Les étapes de la planification :

Avant de rédiger la planification, l'enseignante, l'enseignant ou un groupe d'enseignantes et d'enseignants devront

vivre les étapes suivantes :

1) S'approprier les éléments d’apprentissage:

· Les objectifs d'apprentissage visés

· Le contenu
· Les stratégies
· La mesure et l'évaluation

2) Faire l'inventaire des ressources disponibles :

 Dans la salle de classe Au Centre

· outils pédagogiques · expertise des personnes

· matériel de manipulation · intervenant-e

· ressources technologiques · ressources audio-visuelles

· ressources informatiques · documentation

· tableau · logiciels

· autres

3) Connaître son groupe d'apprenants :

Il faut tenter d’établir le profil des apprenants (intérêts, niveau, profession…). Certains aiment poser la question aux
enseignants qui ont eu déjà le groupe dans un niveau précédent mais il ne faut pas se fier uniquement à cela mais
essayer de se faire son idée et cela dès le premier cours. Nous avons déjà parlé de cela dans la partie dédiée au
premier cours de l’enseignant.

4) Planifier son action pédagogique à long terme en fonction :

Pour cela il faut prendre en compte les éléments d’apprentissage, les ressources que nous avons entre les mains
et du profil du groupe. Ce plan servira à cibler les objectifs à atteindre, à identifier les difficultés, définir les moyens
que nous avons et faire le lien avec son plan de formation linguistique.

5) Faire des retours périodiques sur son action pédagogique :

Cela sert surtout à identifier les prochaines étapes tout en ajustant sa planification selon les besoins identifiés.

Rendre la langue cible intéressante:

L’enseignant de FLE se doit de rendre la langue française intéressante pour les apprenants. Pour cela il se doit de
la rendre associée à des choses plaisantes.

Quelques idées pratiques :

- Écoutez avec un véritable intérêt quand l’apprenant vous parle. (La personne la plus intéressante est celle qui
s'intéresse à vous)

- Soyez disponible et patient.

- Variez les textes et genres que ce soit des chansons, des poèmes, des comptines. Encouragez les commentaires
des apprenants quand vous lisez.

- Exposez vos apprenants aux jeux, aux émissions de télévision, aux vidéocassettes en français si les équipements
le permettent et discutez-en avec eux.

- Utilisez des éléments de cultures françaises et francophones qui les intéressent car ce sont des choses nouvelles
pour eux.

- Faites de petites entrevues en enregistrant la voix sur cassette audio puis la faire écouter en classe pour évaluer.

- Ce qui est intéressant va varier beaucoup d'une personne à l'autre. Soyez toujours à leur écoute.
La classe hétérogène :

Un des principaux cauchemars des enseignants est d’avoir malgré toutes les précautions (tests de niveaux), des
groupes hétérogènes. Plusieurs conseils peuvent être suivis pour y remédier :

- Proposer en dehors de la session générale des actions complémentaires pendant les pauses ou à la fin des cours
afin de remédier à la différence de niveau.

- Encourager les activités de tutorats, les avancés expliquent au débutants ce qu’ils devaient savoir mais ignorent
(mais en français), cela permet aux premiers de concrétiser leurs connaissances et aux seconds d’améliorer leur
niveau.

- Inciter les personnes à prendre la parole pour indiquer ce qu’elles ne savent pas car le comportement spontané
est souvent de prendre la parole pour dire que l’on sait et de se taire quand l’on voit que les autres savent.

- Essayer de discuter avec les apprenants et de connaître leurs difficultés pour leur conseiller des activités pour y
remédier (écoute de musique, utilisation de fiches de grammaire ou de vocabulaire…etc)

- Adapter le contenu du cours à la moyenne sans le rendre trop facile pour les uns et trop difficile pour les autres.

Evaluation du professeur de FLE

En tant qu’enseignant, vous serez probablement conseillé dans vos pratiques pédagogiques par un référent en
didactique du FLE. Il est nécessaire d’avoir un retour sur sa propre façon d’enseigner et mieux vaut que ce soit un
référent extérieur à l’université.

L’enseignement des langues est en perpétuelle évolution, et vous devez vous sentir concerné par les nouvelles
approches. Néanmoins, l’enseignant est souvent seul dans sa classe !

L’autoévaluation est une nécessité, même si elle est contraignante. Elle demande en effet un recul sur ses propres
pratiques pédagogiques qu’il est difficile d’obtenir. Il est important en conséquence de se poser sans arrêt des
questions et de demander l’avis de ses collègues de travail.

Nous prônons un travail en équipe, toujours porteur de sens. Le dialogue, l’écoute et la critique constructive sont
des éléments qui contribuent grandement à la richesse de nos pratiques.

Si l’université ne dispose pas d’experts en FLE, susceptibles de réaliser l’évaluation de vos pratiques
méthodologiques, n’hésitez pas à demander à un collègue de vous observer en situation de classe et vice versa.
C’est ainsi que vous obtiendrez un retour constructif, si tant est que l’observateur ait un savoir être et un savoir faire
dans le domaine. Les idées émergent du dialogue, des échanges d’ordre pratique.

Vous pouvez également faire circuler un questionnaire aux apprenants sur les pratiques sur cours, mais vous n’en
retirerez que des observations qui touchent à leur satisfaction. C’est davantage votre savoir être de professeur
qu’ils vont évaluer, et non vos véritables compétences didactiques.

Il est possible par contre de s’auto évaluer, d’utiliser les grilles d’évaluation et d’observation des conseillers
pédagogiques, et de les remplir en essayant d’avoir du recul par rapport à soi. Vous pouvez aussi demander à un
collègue qui vous observe de la remplir, car l’œil extérieur remarque ce que l’on se dissimule à soi même.

Voici un premier exemple de grille d’observation utilisée pour conseiller ensuite pédagogiquement un professeur de
FLE. Vous pouvez vous en servir en début d’année et en fin d’année pour constatez l’évolution de vos pratiques.

Pour télécharger la grille d’évaluation du professeur de FLE : Cliquez ici.

Cette grille a été réalisée avec simplement 4 cases et non 5, pour éviter une case moyenne, que l’observateur
aurait parfois tendance à cocher quand il ne sait pas exactement quoi penser. Il est important en évaluation d’être
soit dans le positif, soit dans le négatif, c’est-à-dire de prendre position de manière claire.

Voici une autre grille qui peut également vous apporter des éléments de réponse quant à l’évaluation pédagogique
d’un cours de FLE. Pour télécharger la grille : Cliquez ici.
En voici une troisième sur les pratiques de l’oral du professeur de FLE, réalisée lors d’un stage à Bobigny :Cliquez
ici.

En résumé, les grilles sont nombreuses, et peu importe la grille utilisée, si on accepte en tant qu’enseignant de
langue d’être observé, critiqué de manière constructive et d’évoluer dans nos pratiques. La formation initiale a
besoin d’être accompagnée de pratique. Seule la formation continue permet de nous tenir informés des nouvelles
pratiques pédagogiques. L’auto évaluation du professeur prouve, dans ce cas, sa volonté de faire évoluer sans
cesse ses méthodes d’enseignement. Il s’agit d’un engagement personnel.

Le retour que l’on a sur soi, en qualité d’enseignant, est utile dans le sens où il nous montre qu’être enseignant de
FLE ne constitue pas un état définitif auquel on parvient. Nous devons rester en perpétuelle évolution, dans une
sorte de processus de prise de conscience et de remise en cause des convictions et des certitudes, être prêts au
changement et en adéquation totale avec l’évolution de nos méthodologies. Tout ceci prouve le besoin d’être
évalué ou de s’auto évaluer régulièrement.