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McGill Journal of Education

Revue des sciences de l'éducation de McGill

L’Éducation traditionnelle et la vie communautaire en

Afrique : repères et leçons d’expériences pour l’éducation au
vivre-ensemble aujourd’hui
Traditional Education and Community Life in Africa: Reference
points and lessons for present-day “living together” education
Afsata Paré-Kaboré

Volume 48, numéro 1, winter 2013 Résumé de l'article

L’objectif de cet article est d’identifier dans le mode de vie et d’éducation
Apprendre à vivre ensemble par l’éducation et la formation. Regards traditionnels en Afrique des pistes d’actions pour contribuer aux efforts
africains, français et québécois d’organisation des systèmes scolaires afin de promouvoir l’éducation au
Education and the Challenge of Learning to “Live Together:” vivre-ensemble aujourd’hui. La méthode employée est une approche
Perspectives from Africa, France and Quebec comparative des contextes socio-éducatifs d’hier et de mutation d’aujourd’hui
en se basant sur une analyse critique de la littérature y afférente. En
conclusion, si l’on conçoit que l’éducation au vivre-ensemble peut être assumée
URI : https://id.erudit.org/iderudit/1018399ar
par les systèmes éducatifs, ceux-ci doivent être conçus de manière holistique et
DOI : https://doi.org/10.7202/1018399ar être ouverts à une intervention des parents avec leurs outils davantage ancrés
dans l’habitus communautaire. Autrement dit, un partage des responsabilités
Aller au sommaire du numéro et une reconnaissance officielle du rôle des parents dans ce processus sont
importants.

Éditeur(s)
Faculty of Education, McGill University

ISSN
1916-0666 (numérique)

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Citer cet article

Paré-Kaboré, A. (2013). L’Éducation traditionnelle et la vie communautaire en
Afrique : repères et leçons d’expériences pour l’éducation au vivre-ensemble
aujourd’hui. McGill Journal of Education / Revue des sciences de l'éducation de
McGill, 48(1), 15–33. https://doi.org/10.7202/1018399ar

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L’éducation traditionnelle et la vie communautaire en Afrique

L’ÉDUCATION TRADITIONNELLE ET LA VIE

COMMUNAUTAIRE EN AFRIQUE : REPÈRES ET
LEÇONS D’EXPÉRIENCES POUR L’ÉDUCATION AU
VIVRE-ENSEMBLE AUJOURD’HUI
AFSATA PARÉ-KABORÉ Université de Koudougou, Burkina Faso

RÉSUMÉ. L’objectif de cet article est d’identifier dans le mode de vie et d’éducation
traditionnels en Afrique des pistes d’actions pour contribuer aux efforts
d’organisation des systèmes scolaires afin de promouvoir l’éducation au vivre-
ensemble aujourd’hui. La méthode employée est une approche comparative des
contextes socio-éducatifs d’hier et de mutation d’aujourd’hui en se basant sur une
analyse critique de la littérature y afférente. En conclusion, si l’on conçoit que
l’éducation au vivre-ensemble peut être assumée par les systèmes éducatifs, ceux-
ci doivent être conçus de manière holistique et être ouverts à une intervention
des parents avec leurs outils davantage ancrés dans l’habitus communautaire.
Autrement dit, un partage des responsabilités et une reconnaissance officielle
du rôle des parents dans ce processus sont importants.

TRADITIONAL EDUCATION AND COMMUNITY LIFE IN AFRICA: REFERENCE POINTS

AND LESSONS FOR PRESENT-DAY “LIVING TOGETHER” EDUCATION

ABSTRACT. The objective of this article is to identify, in traditional African

education and way of life, courses of actions that will promote “living together”
education. The method employed is a critical comparative analysis of past and
present-day socio-educational contexts, based on relevant literature. In conclusion,
if one conceives “living together” education as part of the formal education
system, the latter must be conceived in a holistic manner and must integrate
parental interventions utilizing pedagogical tools anchored in and reflective
of community habitus. In other words, shared responsabilities and an official
recognition of the role of parents are important.

On pourrait se demander pourquoi le vivre-ensemble est devenu une

préoccupation explicitement énoncée, donnant lieu à des conférences, des
rencontres, des motifs de formation et de sensibilisation alors que le propre
précisément de l’humain est de vivre avec les autres en bonne intelligence ?
Autrement dit, comment un phénomène aussi naturel et impératif en vient-il
à mobiliser autant d’efforts et d’attention comme si, depuis que l’humanité

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 Afsata Paré-Kaboré

existe, c’est seulement maintenant que l’homme est en train d’apprendre à

vivre avec son prochain ? N’avons-nous pas vécu ensemble jusque-là ? Ou bien
notre manière de vivre-ensemble ne répond plus aux exigences du moment,
au point qu’il faille tout recomposer et remodeler ? De toute évidence, ce sont
autant de questions qui méritent d’être posées.
L’ère que nous vivons au niveau mondial semble marquée par le souci du bien-
être individuel et même « personnalisé ». Il était donc quasi certain que des
revendications se feraient pressantes pour un regard et des égards plus attentifs
à des sorts particuliers sans avoir nécessairement recours à la force. Il ne s’agit
plus de vivre ensemble de n’importe quelle manière, mais de s’assurer que le
profit que les uns et les autres tirent de ce vivre-ensemble soit assez équitable.
Cette préoccupation pour le vivre-ensemble trouve également son origine dans
la globalisation, le rapprochement aussi bien spatial, physique que psychique
des différentes communautés qui composent le monde. On voit ce qui se
passe ailleurs, on partage des biens et services, on fait des comparaisons, on
apprend à être sensible au sort des uns et des autres, on revendique ce dont
bénéficient les autres à moins de lutter pour préserver un avantage qui nous
est reconnu, etc.
La problématique du vivre-ensemble aujourd’hui traduit donc la prégnance
d’une préoccupation de nature qualitative. Cette recherche de qualité est-elle
si nouvelle ? N’a-t-on pas toujours cherché à vivre partout dans la meilleure
harmonie possible ? A l’échelle de communautés comme celles que connaissait
l’Afrique traditionnelle, le vivre-ensemble se vivait justement selon certaines
règles partagées et acceptées. Quelles sont ces règles ? Comment l’éducation
se déployait-elle alors pour mobiliser les différentes composantes de cette
communauté autour de ce mode de vie et des normes partagées ? Telles sont
les questions sur lesquelles nous allons nous pencher dans l’optique de repérer
des stratégies porteuses à valoriser.
Au plan méthodologique, notre approche est essentiellement basée sur une
analyse documentaire des questions relatives au mode de vie communautaire,
à l’éducation traditionnelle en Afrique subsaharienne, aux changements
socioculturels qui traversent cette région du monde et aux possibilités qui
s’offrent de pouvoir explorer les outils traditionnels d’éducation pour améliorer
notre vivre-ensemble aujourd’hui. En parlant d’Afrique, nous faisons référence
à l’Afrique noire (l’Afrique subsaharienne) qui est donc au centre de notre
propos. Nous procéderons de la manière suivante :
• nous aborderons d’abord la question de la communautarisation ainsi que
du mode d’éducation traditionnelle en Afrique ;
• ensuite, une analyse des changements socioculturels que connaît le
continent sera l’occasion d’une approche comparative entre la situation
d’hier et celle d’aujourd’hui en matière de vivre-ensemble et d’éducation ;

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L’éducation traditionnelle et la vie communautaire en Afrique

• enfin, nous discuterons des apports possibles des outils traditionnels

d’éducation à l’éducation au vivre-ensemble aujourd’hui dans cette partie
du monde.

LE CONTEXTE TRADITIONNEL: MODE DE VIE COMMUNAUTAIRE ET

EDUCATION EN AFRIQUE

Mode de vie en Afrique : le communautarisme

Lorsque l’on parcourt la littérature sur la question, on relève une certaine
convergence de vue des chercheurs quant au fait que le mode de vie des
Africains (au sud du Sahara notamment) est beaucoup plus communautaire
qu’en Occident par exemple. Selon Mama (2001), il n’y a pas, par exemple
dans les langues africaines, un terme pour désigner « identité », terme chargé
d’individualité, de singularité selon elle. Pour elle, en Afrique, une personne
se présente d’emblée en faisant référence à ses origines et à son appartenance
clanique ou ethnique.
Cependant, comme nous le rappelait Kane (1982),
en prenant en compte l’histoire des autres peuples du monde (y compris le
monde occidental) on s’aperçoit qu’ils ont connu et connaissent encore, dans
de nombreuses régions de leur espace culturel, la pratique et la promotion de
valeurs en tout identiques à celles que les Africains présentent comme étant
spécifiquement les leurs. De ce point de vue le sentiment de l’honneur, l’esprit
communautaire, le respect de la personne humaine, etc., sont un patrimoine
commun à toute l’humanité que celle-ci peut affaiblir par moment et dans
certaines conditions. (para. 6)
En effet, dans l’humanité, les sociétés, selon le temps et l’espace, évoluent sur
un continuum allant du communautarisme extrême à l’extrême individualisme
ainsi que nous le matérialisons à travers la figure ci-après.

Position de plus ou moins

Communautarisme grand communautarisme ou Individualisme
individualisme

FIGURE 1. Continuum de communautarisme – individualisme

Ce parcours du communautarisme à l’individualisme semble avoir été fait

par les sociétés occidentales. Comme cela ressort des écrits de sociologues,
on passerait donc d’une société traditionnelle communautariste à une société
moderne individualiste.
Dans les sociétés occidentales, jusqu’au Moyen Âge, les comportements des
personnes étaient surtout déterminés par l’appartenance et les positions

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 Afsata Paré-Kaboré

occupées dans la société et l’individu était considéré comme faisant partie

d’un nous collectif. Ces sociétés connaîtront un processus d’individualisation.
Après une longue et souterraine gestation tout au long du Moyen Âge au terme
de laquelle l’individu émerge d’une manière balbutiante lors de la Renaissance
comme réalité vécue et catégorie de la pensée, l’individualisme fait irruption
au grand jour.… Il achève alors de s’imposer comme trait prédominant de la
culture occidentale en oscillant entre une radicalisation fort minoritaire et «
américaine» du droit de propriété sur soi – et une massification nettement
majoritaire qui le banalise en l’affadissant et l’essoufflant. (Laurent, 1993,
pp.13-14)
L’individu prendra alors progressivement le pas sur la collectivité.
Bernard (2007) va dans ce sens en parlant de processus d’ « individuation »
pour montrer qu’aujourd’hui la société occidentale est constituée d’individus
bien différenciés avec des statuts, rôles, compétences très variés. Il poursuit
en ces termes :
On est ainsi progressivement passé de la communauté, où le groupe prime
sur l’individu, à la société, où la conscience de soi précède la conscience
d’appartenir à un groupe, comme l’écrit Norbert Elias. Ce qui prime désormais,
c’est l’individu, le sujet qui se définit par son individualité, son historicité,
et qui est responsable de son destin. (para. 2)
Sur le continuum que nous évoquions ci-dessus, il y a donc eu, à partir du
moyen âge en Occident, un glissement du pôle « communautarisme » vers le
pôle « individualisme ».
Ce glissement est peut être en train de se faire en Afrique au sud du Sahara mais
pour l’heure, les chercheurs semblent encore s’accorder sur une prédominance
du communautarisme dans ce contexte. Il y a en effet une certaine convergence
de vues à ce sujet, indépendamment de la diversité des régions d’Afrique
subsaharienne d’où proviennent les études des auteurs que nous citons (Afrique
de l’Ouest, Afrique centrale ou de l’Est, Afrique anglophone ou francophone).
Ces auteurs, du reste, traitent en général de l’Afrique noire plutôt que d’un
pays ou d’une région spécifique.
Kane (1982), avançant les tendances à l’esprit de solidarité ou de communauté,
à la religiosité, au respect de la hiérarchie qui prévalent au Sénégal et en
Afrique noire en général, soutenait encore dans les années 1980 le fait que
les transformations intervenues dans les sociétés occidentales n’avaient pas
encore atteint les peuples d’Afrique noire, notamment en ce qui a trait aux
rapports sociaux, communautaires, etc. Néanmoins, au regard de ce que nous
avons dit sur l’évolution qu’ont connu également les sociétés occidentales, il
fait cette réflexion très à propos :
• ce que l’on appelle valeurs traditionnelles africaines a fait ou fait partie
du patrimoine culturel de toutes les sociétés humaines ;

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L’éducation traditionnelle et la vie communautaire en Afrique

• si par constat on reconnaît l’écart qui tend à s’instituer entre sociétés

occidentales et sociétés africaines quant à la conservation de telles valeurs,
il faudra en effet au moins par hypothèse et sous peine de tomber dans
un innéisme gratuit, admettre que les sociétés africaines, elles aussi,
puissent être menacées de les perdre. Ce qui renvoie nécessairement à
l’analyse des causes, des contextes et des conditions historiques. (Kane,
1982, para. 8)
Kane attirait ainsi l’attention sur les risques de perte auxquels sont exposées
ces valeurs encore présentes dans le contexte de l’Afrique subsaharienne,
posant ainsi la nécessité de développer des stratégies pour les préserver si l’on
y tient vraiment.
Pour confirmer la prédominance encore actuelle de la dimension
communautariste des sociétés africaines subsahariennes, Ngakoutou (2004),
comme Mama (2001), affirme que pour l’Africain, « il n’y a pas de coupure
entre le moi et le non-moi, entre le monde et l’homme » (p. 28).
Dans la culture qui est transmise en Afrique noire, les représentations
collectives tiennent une place très importante. C’est à partir d’elles, reçues
par l’homme, avec le reste de la culture dans l’apprentissage social, que ce
dernier comprend les autres, que tout le monde se comprend, que l’homme
se conforme et se justifie. (Ngakoutou, 2004, p. 26)
Cette thèse est également celle de Ki-Zerbo (1990) qui magnifie le
communautarisme, la solidarité légendaire de l’Afrique, notamment avant
la pénétration des valeurs occidentales véhiculées suite à la colonisation
et à l’implantation de l’école dans le continent. Ces valeurs, il les met en
perspective dans la logique de la recherche d’un humanisme au 21e siècle à
travers ce qu’il appelle la co-opération et le co-développement qui, selon son analyse,
nous sont enseignés par la sagesse africaine à travers des proverbes : « un seul
pied ne crée pas le sentier » ; « on ne rase pas la tête de quelqu’un en son
absence ».1 Comprenons par là que tout doit se faire ensemble, en solidarité
et en présence de chacun.
Ogandaga (2007) soutient aussi l’orientation communautaire de la société
traditionnelle africaine qui fait prévaloir le groupe sur l’individu avec un
pouvoir conféré à l’aîné. Il fait ressortir l’importance du « principe de
séniorité » dans ce mode de vie. Il s’agit là d’un principe hiérarchique, dit
aussi gérontocratique, qui préconise que tout ancien d’âge soit revêtu d’une
autorité vis-à-vis des moins âgés. Ces anciens détiennent ainsi le pouvoir et
la sagesse africaine. Sylla (1982) emboite le pas en affirmant l’existence de
ces valeurs de communautarisme en Afrique noire, mais il donne surtout un
contenu précis à ce communautarisme lorsqu’il écrit :
[Cette expression] signifie d’abord que le groupe prime sur l’individu. Celui-ci
n’existe et n’a de sens que dans le groupe ; l’individu existe bien, mais par le
groupe, à l’intérieur du groupe : il vit, agit et se réalise dans le groupe, grâce
au groupe. L’existence des classes d’âge l’atteste : à tous les niveaux et à tout

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 Afsata Paré-Kaboré

âge, l’individu est intégré dans une classe d’âge, dans une structure sociale,
littéralement pris en charge par le groupe. L’expression signifie également
que la société négro-africaine rejette l’individualisme, plus précisément
l’individualisme bourgeois pour lequel le principe premier et fondamental
est la recherche de l’intérêt et du profit personnels. Le communautarisme
négro-africain signifie plus essentiellement activité de production commune,
vie commune, répartition commune, prise en charge des problèmes individuels
par le groupe : toutes les énergies et potentialités sont mobilisées et mises au
service de l’intérêt commun. (para. 3)
Cette caractérisation du communautarisme montre à quel point l’individu est
encadré, pris en charge par le groupe à toutes les étapes de sa vie dans le cadre
d’une solidarité communautaire qu’Alain (2007) définit par la combinaison
de trois critères principaux :
i) La référence à une même origine ou, du moins, à une histoire commune ;
ii) La référence à des coutumes, croyances, valeurs et visions du monde
définissant un patrimoine symbolique hérité, mais qui est le produit d’une
construction sociale permanente ; iii) La référence à des liens sociaux pensés
et organisés selon une logique paradigmatique de la parenté. (p. 3)
Il semble donc ne pas y avoir de vie en dehors du groupe, ce qui sous un certain
regard pourrait s’avérer aller à l’encontre de l’épanouissement des individus.
Cependant, sous un autre angle, l’assurance de la présence du groupe, de la
solidarité et du soutien mutuel que l’on se doit dans les cas de problèmes
individuels, n’est-elle pas un facteur de sérénité, de cohésion et de confort
social et individuel ? À l’évidence, c’est cet objectif qui est poursuivi à travers
ces modalités de prise en charge éducative des individus dont il importe que
nous discutions à présent les spécificités.
Comment cette manière communautaire de vivre en Afrique était-elle perpétuée
de génération en génération ?

L’éducation africaine traditionnelle

Tout mode de vie et de pensée, qu’il soit plus communautariste ou plus
individualiste, est soutenu par une manière spécifique d’encadrer les populations,
d’éduquer les enfants et les jeunes. En effet,
l’idéal de toute éducation est la transmission par un peuple de sa civilisation
d’une génération à une autre. Cette activité met l’accent autant sur l’aspect
formel que sur l’aspect informel. Elle place au premier plan la qualité holistique
de l’éducation en mettant en relief ses valeurs conscientes et inconscientes,
matérielles et spirituelles, morales et intellectuelles. (Kamara, 2007, p. 1)
Hossenjee (1978), lui, écrivait que le but de l’éducation est de « transmettre
d’une génération à la suivante, la sagesse et la connaissance que la société a
accumulées, et de préparer les jeunes à leur future appartenance à la société,
et à leur participation au maintien ou au développement de celle-ci »2 (p. 41).

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L’éducation traditionnelle et la vie communautaire en Afrique

Durkheim (1893/2008) ne disait-il pas la même chose lorsqu’il énonçait sa

définition, devenue célèbre, de l’éducation :
L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne
sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de
développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels
et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et
le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné. (p. 8)
La définition de la Ligue internationale d’éducation nouvelle nous apparaît
plus ouverte et flexible car prenant en compte l’évolution sociale et scientifique :
L’éducation consiste à favoriser le développement aussi complet que possible
des aptitudes de chaque personne, à la fois comme individu et comme
membre d’une société régie par la solidarité. L’éducation est inséparable de
l’évolution sociale ; elle constitue une des forces qui la déterminent.… Le
but de l’éducation et ses méthodes doivent donc être constamment révisés,
à mesure que la science et l’expérience accroissent notre connaissance de
l’enfant, de l’homme et de la société. (Ligue internationale d’éducation
nouvelle, citée par Mialaret, 1976, p. 5)
A priori, la société traditionnelle a un idéal de maintien de ses valeurs, davantage
qu’un idéal de transformation de celles-ci. Elle serait donc, dans le cas de la
tradition africaine, dans la logique d’une éducation tendant à préserver le
caractère communautariste de cette société. Et même si la solidarité que ce
communautarisme suppose est spontanée (mécanique comme l’a dit Bernard),
ce serait une erreur de penser qu’elle va de soi, sans une modalité éducative qui
la préserve. Toute éducation poursuit un objectif en utilisant des moyens qui
se doivent d’être appropriés pour atteindre cet objectif. Comment se présente
alors l’éducation traditionnelle africaine ?
Abdou (1998) fait le constat de l’importance de l’éducation dans les sociétés
africaines, dans un cadre familial et communautaire en lien intime avec la vie
sociale à savoir la production, les rapports sociaux :
Ainsi tout un ensemble de faits montrent que l’enfant, puis l’adolescent, est
éduqué et s’éduque au sein même de la société, à l’école de la vie familiale,
de la vie commune à sa classe d’âge, constamment en contact avec les divers
aspects de la vie sociale. (p. 23)
Tout en soulignant la variété ethnique des populations d’Afrique noire et la
diversité de leurs formes d’organisation sociopolitique, Abdou (1998) retient un
certain nombre de traits généraux et communs de l’éducation, « manifestations
incontestables d’une communauté de culture chez les peuples africains »
(p. 19). Ainsi relève-t-il : la grande importance accordée au caractère collectif
et social de l’éducation, le lien intime de celle-ci avec la vie sociale aussi bien
au plan matériel que spirituel, son caractère polyvalent (tous les aspects de la
personnalité sont visés en même temps), son caractère progressif et graduel
(cette éducation se poursuit à travers différentes phases de la vie en utilisant

McGILL JOURNAL OF EDUCATION • VOL. 48 N O 1 WINTER 2013 21

 Afsata Paré-Kaboré

des moyens différents adaptés à chacune de celle-ci). Tous ces traits éducatifs
ne sont pas spécifiques uniquement au contexte africain mais on retiendra ici
la dimension fortement globale de cette éducation et son important ancrage
socio-culturel.
Dans cet ordre d’idée, l’éducation originelle africaine est considérée également
par Ngakoutou (2004) comme ayant les spécifications suivantes :
• un cachet fondamentalement collectif et social;
• un lien intime avec la vie sociale;
• un caractère polyvalent;
• une grande souplesse.
Ainsi, il s’agit d’une éducation qui se réalise dans le cadre de structures
communautaires. Le proverbe africain ci-après le dit si bien : « Pour qu’un
enfant grandisse, il faut tout un village ». Dans une acception générale, le
concept d’éducation fait donc appel ici au développement de l’individu dans
un contexte social et dans le respect du critère de l’âge.
Badini (1994), traitant du cas spécifique des Moose du Burkina Faso, observe
qu’on n’y parle véritablement d’éducation qu’après le sevrage de l’enfant.
Avant le sevrage, on est surtout à l’écoute de l’enfant, de son individualité.
Après le sevrage, il est vraiment question d’éducation, la priorité étant de
conformer le comportement de l’enfant aux valeurs et normes sociales, avec
une approche pédagogique plus ou moins coercitive selon les étapes. Cette
éducation fortement ancrée dans les valeurs sociales a une base commune
pour tous, le respect des aînés.
Pour Ogandaga (2007), le respect de l’âge est en effet une valeur traditionnelle
qui repose sur la conviction que la personne âgée a eu le temps d’accumuler
plus de connaissances et d’expériences que les jeunes. Puisqu’il s’agit de
perpétuer ces connaissances et valeurs, quoi de plus important que le pouvoir
de ceux qui détiennent ces savoirs et valeurs, c’est-à-dire les vieilles personnes.
Les outils de l’éducation dans ce type de contexte ne font que conforter cette
vision. C’est le cas des contes et légendes, des devinettes et proverbes, de
certains jeux, généralement portés et promus par les personnes âgées comme
le soutient Mungala (1982). Ces outils sont porteurs de leçons de morale et
de sagesse qui magnifient la communauté, valorisent la solidarité.
Les rites initiatiques occupent une place importante dans ce processus
d’intégration communautaire de l’individu même s’ils revêtent des formes
variées selon les régions du continent. Selon Abdou (1998), ces rites participent,
sous la surveillance de personnes désignées en raison de leur sagesse, science,
expérience, qui les soignent et les instruisent, à la formation globale des
jeunes. Ceux-ci, durant la période de l’initiation, vivent isolés et en groupe
(30 à 40) de même sexe. « Ils se livrent à des exercices physiques d’endurance,
d’assouplissement, à des danses, des jeux divers. Ils développent l’esprit de

22 REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION DE McGILL • VOL. 48 N O 1 HIVER 2013

L’éducation traditionnelle et la vie communautaire en Afrique

camaraderie et la solidarité entre eux » (p. 28). Quant à Ndiaye (2004), il en

a fait la lecture suivante :
Les initiations tribales que l’on observe en Afrique noire ont la caractéristique
d’être obligatoires et sont organisées de façon cyclique afin de permettre aux
jeunes générations de la communauté — filles ou garçons — d’accéder au
statut d’adulte, selon les normes socialement établies. (p. 2)
Ndiaye voit en ces initiations plus qu’une formation, davantage une «fondation»
et même une «re-fondation» qui permet donc l’accès à la vie d’adulte :
C’est dire que l’Homme ne sera réellement un être doué d’existence qu’après
avoir subi les dures épreuves du cheminement initiatique. Être initié, c’est,
en quelque sorte, s’inscrire dans une identité. Tel est, semble-t-il, l’objectif
premier de tout rituel initiatique africain. (Ndiaye, 2004, p. 9)
C’est donc dans la pratique sociale, avec l’encadrement collégial des aînés
et des outils spécifiques que les jeunes générations apprendront à respecter
les valeurs sociales, à glorifier leur communauté, à se respecter, à s’accepter
mutuellement, à s’accepter eux-mêmes, à produire et consommer dans un
cadre de régulation sociale, à intégrer les outils, sociaux de pacification et
de prévention des tensions. Parmi ces outils il y a l’arbre à palabre (cadre de
délibération regroupant des notables à l’ombre d’un grand arbre dans le village),
la parenté à plaisanterie (plaisanterie instituée entre deux ethnies permettant
de pacifier les tensions), la modélisation en chaîne (les plus âgés servent de
modèles aux plus jeunes), etc.
Si la situation de vie sociale et de l’éducation traditionnelle se présente ainsi,
qu’en reste-t-il aujourd’hui ? A-t-on perdu toutes références ? Si oui, vers où
nous acheminons-nous, quelles valeurs traditionnelles peut-on promouvoir
et comment pouvons-nous retrouver le bon chemin vers le « vivre-ensemble »
aujourd’hui ?

CRISE SOCIALE, CRISE DE L’EDUCATION

Le constat de la «mutation accélérée de civilisation» par les sociétés africaines,

notamment du fait de l’urbanisation, faisait dire, il y a une cinquantaine d’années
déjà, à Balandier (1956) que cela suscite « des conflits entre comportements
et codes culturels différents ; elle tend aussi, d’une manière toute contraire, à
effacer les traits culturels les plus spécifiques pour faire prévaloir un système
nouveau commun à l’ensemble des citadins » (para, 18). La proximité et la
solidarité s’effritent, laissant la place à d’autres types de comportements moins
orientés vers le communautarisme.
À en croire les débats et les résultats de recherches, les sociétés africaines,
consécutivement à la colonisation (fin du 19e–moitié du 20e siècle) et à
l’implantation de l’école coloniale, ont été fortement ébranlées au plan
socioculturel. Les indépendances dans les années 1960 ont été suivies d’un

McGILL JOURNAL OF EDUCATION • VOL. 48 N O 1 WINTER 2013 23

 Afsata Paré-Kaboré

certain boum économique (et éducatif) qui a vite cédé le pas à la crise dès les
années 1980, une crise qui perdure (Ki-Zerbo, 1990). Ces sociétés sont donc en
crise, crise socioculturelle, crise économique, crise éducative. Ki-Zerbo estime
que la crise économique a un impact négatif sur le système éducatif, mais ce
dernier, tel qu’il est conçu en Afrique, contribue aussi à la déstructuration
économique et socioculturelle. Selon lui, la crise économique a entraîné un
ralentissement important du développement quantitatif de l’éducation tant des
enfants que des adultes et un abandon des réformes qui auraient pu améliorer
la qualité de cette éducation. Ceci est d’autant plus vrai que des dirigeants ont
souvent considéré l’éducation comme étant budgétivore face à des urgences qui
forçaient la mobilisation immédiate des ressources. Du coup, on se retrouve
avec un système éducatif qui, au lieu de servir la cause du développement
socio-économique et de l’harmonie socioculturelle dans les pays d’Afrique, a
plutôt accéléré la déstructuration de ceux-ci.
La déstructuration au plan socioculturel se traduit surtout par l’éclatement
des familles : l’organisation communautaire permettant une prise en charge
collégiale et globale de l’enfant laisse la place à la nucléarisation des familles,
de sorte que l’encadrement de proximité, le soutien mutuel, la cohérence et
la solidarité dans les pratiques d’éducation et de formation sont en perte de
vitesse. C’est le processus d’individualisation qui est en marche et qui explique,
selon Ki-Zerbo (1990), le fait que les enfants ne bénéficient plus de la sagesse
des aînés.
La déstructuration de l’organisation familiale communautaire est également
au centre des propos d’Assy (2003). Dans le cas de la Côte-d’Ivoire. Assy
montre comment l’éducation en Afrique en général est en mutation, en crise.
Si autrefois l’éducation était une chose collégiale et l’enfant un bien collectif,
cela, selon lui, semble de moins en moins le cas tant en zone rurale qu’urbaine.
Étant donné l’éclatement familial3, l’autorité parentale est mise à mal et ce, en
raison de l’école et de l’environnement socioculturel en général : au lieu de
se faire au niveau communautaire, l’éducation de l’enfant se fait au sein de
chaque couple ; or, selon Assy, l’enfant n’écoute pas ses parents en raison du
fait que le savoir est un pouvoir que ces derniers ne possèdent plus. L’auteur
affirme alors que de penser que les parents géniteurs, non soutenus par une
communauté, semblent dépossédés de la capacité morale et matérielle de jouer
leur rôle d’éducateur. Le cas de la Côte-d’Ivoire n’est pas isolé.
L’incohérence des systèmes d’éducation africains de nos jours n’a pas pour seul
effet la déstructuration de l’organisation familiale communautaire. On note
aussi un manque de dialogue entre les différents acteurs du système éducatif.
Ki-Zerbo (1990) parle d’une discordance entre l’État, la famille, les ONG, les
enseignants, les élèves et étudiants, le cadre de vie et les médias. En effet, le
métier d’enseignant est en perte de considération, les élèves et étudiants ne
sont plus des élites mais sont engagés dans la lutte pour survivre. Du point

24 REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION DE McGILL • VOL. 48 N O 1 HIVER 2013

L’éducation traditionnelle et la vie communautaire en Afrique

de vue des cadres de vie, les villes et villages sont en déphasage et les médias
contribuent à l’extraversion des jeunes. Tout cela explique les difficultés des
systèmes éducatifs. L’extraversion des conduites, des modes de consommation
et même des pratiques d’éducation sont la norme et on a peu réfléchi sur
l’apport possible des pratiques traditionnelles d’éducation.
En outre, selon Koussoubé (2011), du fait de la mondialisation, l’Afrique
n’échappe pas à certains maux ou réalités conflictuelles :
une inflation des idéologies nouvelles, des politiques, des conflictualités, des
crises identitaires, des phénomènes/problèmes émergents (VIH/SIDA, grippe
aviaire, homosexualité, mutations familiales, etc.) ou ré-émergents (pauvreté
endémique, changements climatiques, modes et mutations culturelles et
linguistiques, etc.). (pp. 5-6)
En définitive, les systèmes éducatifs tels qu’ils ont existé jusque dans les années
1990 (Ki-Zerbo, 1990) et existent encore en Afrique (Akkari et Payet, 2010)
ont montré leurs limites :
• ils sont inefficients et inefficaces tout en mobilisant beaucoup de ressources ;
• ils ne sont pas assez ancrés dans les réalités socioculturelles locales ;
• ils aggravent l’extraversion des populations, leur déracinement socioculturel
en étant à la source de l’effacement des cultures autochtones au lieu de
leur promotion ;
• ils aggravent aussi les inégalités sociales dans la mesure où ils ne sont pas
toujours accessibles à tous du fait qu’une minorité occupe les meilleures
structures éducatives laissant les moins attractives à la masse ;
• ils accélèrent l’éclatement du tissu social traditionnel en accentuant
l’exode rural ;
• bon nombre de pays africains peinent à atteindre l’objectif de scolarisation
universelle, c’est-à-dire l’objectif d’une éducation de base de qualité pour
tous.
Cette situation, au regard des préoccupations du vivre-ensemble aujourd’hui
en Afrique, ne peut que montrer des limites. Au moment où les repères et
les modes de prise en charge traditionnels pour un vivre-ensemble s’effritent,
les systèmes éducatifs modernes en Afrique semblent ne pas être en mesure
de prendre le relais pour la promotion de ce vivre-ensemble aujourd’hui.
Le caractère déconnecté des systèmes éducatifs par rapport aux réalités
socioculturelles africaines, le fait que l’école ne soit pas encore démocratisée,
qu’elle soit à l’origine d’un exode rural qui prive les communautés rurales
de leurs forces vives, ainsi que l’extraversion des comportements, ne sont pas
de nature à favoriser la solidarité, la cohésion, la justice, tout simplement un
vivre-ensemble harmonieux. Telle qu’elle se présente donc, l’éducation n’est pas
réellement favorable au vivre-ensemble. En réalité, les mutations socioculturelles
constatées mettent à mal la solidarité spontanée qui faisait du vivre-ensemble
une réalité dans le contexte traditionnel.

McGILL JOURNAL OF EDUCATION • VOL. 48 N O 1 WINTER 2013 25

 Afsata Paré-Kaboré

Il importe donc de revoir les systèmes éducatifs pour leur donner plus de
chances d’accompagner efficacement le processus de transformation de nos
sociétés. Pour ce faire, ils doivent être orientés vers plus d’humanisme à travers
un cadre socioculturel de vie qui valorise nos traditions et permet à nos sociétés
de préserver leurs valeurs de solidarité, de communautarisme.
Alors, comment procéder ?
Si l’on convient que l’institution scolaire ou plus généralement que le système
éducatif peut être un cadre pour cela, comment la reconfigurer de manière à ce
qu’elle réponde au souci du vivre-ensemble ? La réponse à une telle question
doit prendre en compte les atouts de l’éducation traditionnelle en Afrique qui
permettent de corriger les difficultés actuelles. Il ne s’agit pas de se replier sur
soi, mais d’être ouvert au monde en créant une certaine symbiose avec nos
valeurs propres qui sont dignes d’être promues.

PISTES DE REFLEXION ET LEÇONS POUR UNE ÉDUCATION FAVORABLE

AUJOURD’HUI AU VIVRE-ENSEMBLE

Dans toute société, chacun a besoin des autres pour vivre, dans le cadre de la
« solidarité mécanique » (solidarité spontanée) ou de la « solidarité organique ».4
Face à la crise actuelle en Afrique, que peut apporter l’éducation traditionnelle
au regard des exigences du vivre-ensemble ?
Abdou (1998) concluait qu’au regard de ses objectifs, l’éducation africaine
traditionnelle a rempli sa mission dans la mesure où elle « a largement été
capable de fournir les éléments nécessaires au maintien, dans l’essentiel, du
niveau atteint par la société africaine dans son évolution (avant la traite des
esclaves), sur les plans économique, social, technique et culturel » (p. 32). Cela
en raison, entre autres, du fait qu’elle ne séparait pas éducation au sens large
et instruction, elle embrassait toutes les dimensions de l’individu à la fois, elle
était intimement liée à la vie sociale (production, rapports sociaux du type vie
familiale ou manifestations collectives).
De plus, dans la mesure où l’enfant ou l’adolescent, au lieu d’apprendre et
de s’instruire dans des circonstances déterminées à l’avance (lieu, temps) et
en dehors de la production et de la vie sociale, le faisant partout et toujours,
il était nécessairement à l’école de la vie dans ce qu’elle a de plus concret et
de plus réel. (Abdou, 1998, p. 32)
L’analyse faite du contexte traditionnel (mode de vie, éducation) et des difficultés
actuelles de nos systèmes éducatifs, nous inspirent quelques réflexions autour de
la question de l’organisation de ces systèmes éducatifs afin qu’ils répondent au
mieux aux exigences du vivre-ensemble aujourd’hui. Ces réflexions prendront
appui sur notre expérience en tant qu’acteur de l’éducation dans différents
contextes d’Afrique et parfois aussi sur des propos de certains auteurs en nous
en démarquant ou en les approuvant.

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L’éducation traditionnelle et la vie communautaire en Afrique

La solidarité spontanée en perte de vitesse / comment y palier ?

Comment entretenir un vivre-ensemble, une solidarité, qui ne semble plus aller
de soi ? Faut-il penser aller dans le même sens que Bernard (2007) :
Ce n’est pas dans les tentatives de reconstitution des communautés que
l’on trouvera une issue. Je crois plutôt, en suivant Alain Touraine, qu’il faut
pousser le plus loin possible l’individualisation de la société, car elle est la
base sur laquelle peuvent se construire la solidarité et la fraternité. (para. 11)
N’est-il pas pertinent de concevoir d’emblée la construction du sujet en
association immédiate avec d’autres sujets parmi lesquels l’on pourrait citer
les ascendants ? Cela, dans la mesure d’ailleurs où la connaissance de soi,
la construction du sujet, la consolidation de la personnalité nous semblent
indissociables de son contact avec les autres.
Valoriser la solidarité spontanée tout en créant les conditions pour une solidarité
organique rendue nécessaire du fait de la complexification des modes de vie, de
relation, de production et de consommation ne nous semble pas contradictoire.
Il s’agit en effet de développer des habitudes de tolérance, d’acceptation, de
comportements citoyens, dans une prise de conscience de l’interdépendance
émotionnelle et fonctionnelle entre les individus. L’enseignement, mais aussi
et surtout l’éducation au sens large, dans des cadres variés, nous semblent
importants à cet effet.
Enseigner des thématiques de vivre-ensemble, éduquer au vivre-ensemble
dans le cadre de l’éducation tant formelle, non formelle qu’informelle, en
prenant en compte les préoccupations locales et universelles, c’est devenu une
nécessité aujourd’hui. Mais, comment apprendre aux enfants par exemple à
collaborer, comment les amener à être solidaires le plus spontanément possible ?
En guise de réponse, nous reprenons ici les propos de Bouchard (2007) au
sujet de l’éducation éthique au sein du programme québécois de formation :
« Apprendre à coopérer est certes un apprentissage nécessaire au devenir
éthique du sujet / élève. Mais pour que cet apprentissage puisse s’inscrire dans
une perspective d’intersubjectivité, la décentration par rapport à ses propres
intérêts est essentielle » (p. 420). Et citant Leleux (1997), Bouchard ajoute :
« L’intersubjectivité peut revêtir deux aspects : l’un ‘instrumentale’ (je ne peux
me réaliser sans les autres) ; l’autre ‘communicationnelle’ (ma dignité d’homme
relève de l’entente des hommes entre eux sur la dignité d’homme) » (p. 420).
Il s’agit en effet d’amener les individus à prendre conscience du fait que les
destins des humains sont liés et interdépendants. Pour cela, il importera aussi
de rejoindre les sages dans leur mécanisme habituel de formation à la solidarité,
à l’entraide, à l’accompagnement, pour ne pas faire des laissés-pour-compte.
La solidarité spontanée ne doit pas disparaître des relations sociales au nom
de la modernité. De ce point de vue, les atouts de l’éducation traditionnelle
peuvent être convoqués ainsi que cela ressort de différents écrits (Ki-Zerbo,
1990 ; Abdou, 1998 ; Ngakoutou, 2004) :

McGILL JOURNAL OF EDUCATION • VOL. 48 N O 1 WINTER 2013 27

 Afsata Paré-Kaboré

• lien de l’éducation avec la vie, la société;

• adaptation à la nature changeante de l’enfant au fil de son développement;
• caractère immanent de la communauté, d’où une dimension
particulièrement démocratique;
• liaison des connaissances avec la pratique, loin de toute dichotomie;
• liaison de l’éducation avec la production;
• liaison avec les valeurs ethniques reconnues positives.

Une éducation nouvelle en Afrique pour les exigences de la solidarité

renouvelée et du vivre-ensemble
Senghor (1964) s’exprimait en ces termes au sujet de ce que devrait être
l’éducation nouvelle en Afrique :
Il ne saurait y avoir de culture pour les jeunes hommes et jeunes filles d’Outre-
Mer, même et surtout pour les membres de l’élite s’ils ne sont instruits de
leur propre civilisation : de leur langue, de leur philosophie, de leur art….
La théorie de la “table rase” du Nègre est un non-sens. Et l’enseignement
d’Outre-Mer qui ignore les civilisations autochtones, un contresens. (p. 93)
L’éducation nouvelle africaine doit donc prendre ses racines dans la civilisation
africaine et s’enrichir des apports extérieurs, ce qui suppose une stratégie de
conciliation des outils traditionnels avec les outils modernes d’éducation.
À notre sens, il importera tout d’abord d’avoir une vision holistique des systèmes
éducatifs en prenant en compte tous les types d’éducation : formelle, non
formelle, informelle. Quelles définitions donne-t-on de ces types d’éducation ?
La Classification internationale type de l’éducation (CITÉ) définit ainsi
l’enseignement formel :
Enseignement dispensé dans le système des écoles, des collèges, des universités
et des autres établissements éducatifs formels. Ils constituent normalement
une “échelle” continue d’enseignement à plein temps destiné aux enfants et
aux jeunes, commençant, en général entre cinq et sept ans et se poursuivant
jusqu’à vingt ou vingt-cinq ans. (cité par Diouf, Mbaye, et Nachtman, 2001, p. 4)
Ces mêmes auteurs, à propos de l’éducation non formelle et de l’éducation
informelle, poursuivent en ces termes :
La définition généralement acceptée de l’éducation non formelle est celle
donnée en 1973 par Coombs et ses collaborateurs. Elle englobe toute
activité éducative organisée en dehors du système d’éducation formel établi
et destinée à servir des clientèles et à atteindre des objectifs d’instruction
identifiables.… Enfin, l’éducation informelle, désigne pour sa part les pratiques
éducatives et formatrices non structurées. Elle est indissociable de l’activité
sociale, culturelle et économique de chacun. Elle est diffuse, non organisée
et permanente. Elle constitue également un ‘réservoir’ d’apprentissages dans
lequel peuvent puiser les systèmes formels et non formels d’éducation. (Diouf,
Mbaye, et Nachtman, 2001, p. 5)

28 REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION DE McGILL • VOL. 48 N O 1 HIVER 2013

L’éducation traditionnelle et la vie communautaire en Afrique

Même s’il est possible de discuter ces définitions, là n’est pas notre propos ici.
Dans le contexte africain, comme ailleurs, ces types d’éducation sont présents.
Si l’éducation informelle est associée à la vie quotidienne, l’éducation non
formelle en Afrique fait l’objet d’une grande attention des pouvoirs publics
et évolue de manière organisée à côté de l’éducation formelle, en raison
notamment de la couverture encore limitée de l’enseignement formel et du
fait que beaucoup de jeunes et d’adultes n’ont pas eu accès à celui-ci. Cela
dit, nous pensons que ces deux types d’éducation, formel et non formel, ne
doivent pas évoluer en parallèle mais doivent s’enrichir mutuellement. De
même, les cadres d’éducation informelle peuvent être exploités.
Ainsi, à partir de l’analyse qui vient d’être faite, il s’agira de faire entrer dans
l’enseignement formel, dans les centres d’alphabétisation et d’éducation non
formelle, de même que dans les espaces d’éducation informelle (comme les
médias, les regroupements et cadres d’exercice professionnel, etc.), les outils de
l’éducation traditionnelle qui ont fait leur preuve en matière de promotion de
la solidarité spontanée. Ces outils devraient côtoyer des programmes et outils
plus universels. Cela suppose :
• le partage de responsabilité d’encadrement entre les familles et les
formateurs dans les structures d’enseignement formel, de formations
professionnelles et de sensibilisation. Les parents interviendraient avec
leurs outils (les légendes, les contes, la culture à partager, l’explication
et la justification de pratiques sociales comme la parenté à plaisanterie,
l’arbre à palabres, etc.) ;
• la transcription et la promotion des langues nationales non seulement
dans l’éducation non formelle mais aussi dans l’enseignement formel
pour surmonter la situation de diglossie5 dans laquelle on se trouve en ce
moment et qui est une autre manifestation d’injustice et d’intolérance ;
• l’accompagnement plus soutenu des plus faibles dans un souci de
démocratisation.
Il s’agit en réalité de renforcer le partenariat école-communauté à travers la
promotion d’un certain nombre de facteurs favorables à l’atteinte d’un tel
objectif. À ce propos, Lugaz et De Grauwe (2010) ont identifié, à partir d’études
de cas, plusieurs facteurs contribuant à une bonne relation entre l’école et la
communauté. Ces facteurs semblent liés :
• au contexte de bonnes relations au sein des communautés et d’une
culture de participation ;
• à l’ouverture réciproque de l’école et de la communauté ;
• à la composition et au fonctionnement des structures de représentation
des parents et de la communauté ;
• au rôle clé joué par certains individus au sein de l’école et de la
communauté ;
• à l’appui de partenaires extérieurs. (Lugaz et De Grauwe, 2010, p. 33)

McGILL JOURNAL OF EDUCATION • VOL. 48 N O 1 WINTER 2013 29

 Afsata Paré-Kaboré

On peut se réjouir de certaines avancées en raison de la mise en œuvre

d’innovations pédagogiques soucieuses de l’intégration des valeurs culturelles
traditionnelles à l’école, en raison d’expériences porteuses vécues. C’est le cas
au Burkina Faso comme dans d’autres pays d’Afrique :
• du travail de pacification des tensions sociales fait par des groupes institués
« groupe de sages » ;
• des écrits de plus en nombreux sur la parenté à plaisanterie ;
• de l’éducation bilingue qui se développe avec l’ambition d’équilibrer
socialement les langues, française et nationales ;
• de la collaboration de plus en plus recherchée entre parents et enseignants ;
etc.
Il convient cependant d’aller plus loin en analysant les valeurs repérées en
situation d’enseignement-apprentissage, en les portant à la connaissance des
populations dans les différents cadres d’éducation non formelle et informelle,
en ayant une vision élargie de l’éducation associant instruction, prise en charge
par les aînés et apprentissages manuels.
Il s’agirait aussi de traiter de la même manière les limites identifiées de
l’éducation traditionnelle parmi lesquelles on peut citer : la différentiation
trop poussée de l’éducation des garçons et des filles et la non-valorisation de
l’école pour celles-ci ; les pratiques culturelles qui violent l’intégrité physique
des personnes ; la distinction entre savoir caché et savoir commun ou profane ;
le renfermement des communautés et leur ouverture à l’extérieur assez faible
en dehors de chaque groupe ethnique et villageois spatialement proches,
l’approche quelque peu limitée des connaissances théoriques (Abdou, 1998).
Ces limites créent des inégalités que l’école et l’éducation au sens holistique
devraient tendre à combler. D’où l’importance des stratégies d’accompagnement
des élèves du milieu rural, des filles, pour plus de chance de succès, de
sensibilisation dans tous les espaces éducatifs à l’abandon des pratiques
traditionnelles néfastes et pour la promotion des pratiques traditionnelles
positives, etc.
Pour que tout cela se fasse, la recherche sur ces questions, notamment la
recherche de développement et la recherche-action devraient s’intensifier pour
accompagner le processus, ce qui signifie une lecture critique du contexte
socio-culturel traditionnel pour consolider les aspects positifs et dépasser les
limites repérées. C’est l’idée que faisait ressortir Ruguduka Baléké (2009)
lorsqu’il disait :
En Afrique, l’éducation s’est toujours limitée à justifier l’ordre établi,
comme étant l’émanation naturelle d’un ordre impossible à changer.… Voilà
pourquoi le rôle de l’enseignant est important dans ce processus. Son action
ne se limitera plus à transmettre la connaissance et à interpréter le monde
pour l’apprenant, mais à rechercher avec lui, dans un dialogue fondé sur le
respect, les moyens de transformer la société. Une réflexion qui ne porte pas

30 REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION DE McGILL • VOL. 48 N O 1 HIVER 2013

L’éducation traditionnelle et la vie communautaire en Afrique

sur l’homme abstrait, ni sur un monde sans l’homme, mais sur les hommes
en relation entre eux, et en relation avec le monde, en vue d’une prise de
conscience libératrice. Ce qui donne à l’homme Africain de se situer dans
sa dimension historique pour s’orienter vers une action concrète. (p. 18)

CONCLUSION

La problématique du vivre-ensemble est une préoccupation mondiale mais

diversement vécue selon les lieux et les périodes. Bien que nous vivions une
époque de mondialisation qui impose la mise en place de mécanismes universels
pour un vivre-ensemble assez équilibré, celui-ci se vit au quotidien par des
femmes et des hommes dans leurs contextes locaux, avec leurs réalités locales.
À cet égard, les solutions pour améliorer les conditions de vie, pour rendre plus
harmonieux les relations sociales des communautés, se trouvent à un niveau
local à travers des solidarités naturelles, spontanées qui sont à renforcer par
des modalités adéquates d’éducation. Ce sont ces solutions locales qui, à notre
avis, imposeront au sommet, c’est-à-dire à l’échelle mondiale en passant par
les échelons nationaux et continentaux, leurs dynamiques de convivialité, de
solidarités organiques plus larges. Au fondement de la solidarité organique se
trouve donc la solidarité spontanée locale revalorisée, redynamisée.
Les sociétés traditionnelles, qu’elles soient africaines, orientales ou occidentales,
peuvent servir de repères pour l’élaboration de stratégies d’instauration, à partir
de la base, d’un monde plus solidaire et plus juste. En tout état de cause,
l’éducation dans son sens le plus large demeure une voie royale pour y parvenir.

NOTES

1. Traduction par l’auteur de « sen kelen te sira bo » en langue bambara.

2. Traduction par nous de : “to transmit from one generation to the next, the accumulated wisdom and
knowledge of the society, and to prepare the young people for their future membership of the society, and
their active participation in its maintenance or development” (Hossenjee, 1978, p. 41).
3. L’éclatement familial est conçu par l’auteur tant dans son sens physique (séparation dans le
temps et dans l’espace) que dans son sens psychologique d’indifférence, d’impuissance, etc.
(Assy, 2003, p. 452).
4. Les notions de « solidarité organique » et de « solidarité mécanique », sont des expressions
introduites par Durkheim (1893 / 2008) pour différentier les sociétés modernes des sociétés
traditionnelles. La « solidarité organique », associée par Durkheim aux sociétés modernes, est
une solidarité qui repose sur la différentiation et l’interdépendance entre les individus du fait
d’une importante division du travail. Quant à la solidarité mécanique, elle serait une « solidarité
par similitude » du fait de la proximité des individus, des valeurs communes et des sentiments
collectifs très forts. À la place de « mécanique », nous utiliserons le terme « spontané » qui, à
notre avis, sied mieux à une communauté d’individus, et nous semble convenir à un contexte
humain marqué par un désir réel de communautarisation.
5. Une situation de diglossie est perceptible dans bien des pays francophones d’Afrique
subsaharienne : association des fonctions nobles et prestigieuses au français et des fonctions
de moindre valeur aux langues nationales, expliquant les préjugés défavorables aux langues
nationales et les réserves quant à leur introduction dans les écoles.

McGILL JOURNAL OF EDUCATION • VOL. 48 N O 1 WINTER 2013 31

 Afsata Paré-Kaboré

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AFSATA PARÉ-KABORÉ est maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université

de Koudougou (Burkina Faso). Ses champs de recherche sont principalement l’éducation
des femmes et des filles, la formation des enseignants, les politiques éducatives en
Afrique en général. Tout en continuant des activités académiques, Afsata est depuis
quelques mois conseillère à l’Ambassade du Burkina Faso à Paris.

AFSATA PARÉ-KABORÉ is Senior Lecturer in Education at the Université de Koudougou

(Burkina Faso). Her main research interests are women’s and girls’ education, teacher
training, and education policies in Africa. While pursuing her academic activities, Afsata
is a Counsellor at the Burkina Faso Embassy in Paris.

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