Rdid 024 0081

LES CARTES CONCEPTUELLES DANS LA RECHERCHE EN DIDACTIQUE :
USAGES, ÉLABORATION ET ANALYSE GRÂCE AU LOGICIEL CMAPTOOLS
Robin Bosdeveix
Association REDLCT | « Recherches en didactiques »
2017/2 N° 24 | pages 81 à 103

ISSN 2116-9683
ISBN 9791090290136
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Techniques et outils
LES CARTES CONCEPTUELLES
DANS LA RECHERCHE EN DIDACTIQUE :
USAGES, ÉLABORATION ET ANALYSE
GRÂCE AU LOGICIEL CMAPTOOLS
Robin Bosdeveix
Université Paris Diderot – Université Sorbonne Paris Cité
Laboratoire de Didactique André Revuz (LDAR) EA 4434
Universités Artois, Cergy-Pontoise, Paris 7, Paris-Est Créteil, Rouen

Résumé
Les cartes conceptuelles ont été développées initialement dans les années 1970 à
des fins de recherche en didactique des sciences pour modéliser les connaissances et
le raisonnement d’élèves. Depuis, les études s’inscrivant dans ce champ se sont multi-
pliées et l’usage de ces représentations graphiques s’est fortement diversifié. Cet article
propose une synthèse des principaux usages, des règles d’élaboration et des méthodes
d’analyse des cartes conceptuelles. Sur un plan technique, nous nous focalisons sur les
potentialités et les limites du logiciel gratuit CmapTools, combiné à d’autres logiciels
complémentaires pour conduire une analyse de nombreuses cartes.
Recherches en didactiques, n°24 __________________________ Techniques et outils
Les cartes conceptuelles (ou concept map) sont des représentations spatiales
permettant d’organiser « des connaissances relatives à des concepts » (Tiberghien
1994, p. 54). Leurs usages sont très variés dans la recherche en didactique des
sciences : elles permettent notamment de modéliser des savoirs de référence, de
présenter de façon synthétique le discours d’enseignants, ou encore d’étudier
les conceptions des apprenants. Les cartes conceptuelles se distinguent d’autres
outils de représentation des connaissances telles que les cartes heuristiques (ou
cartes mentales, mind map) par l’explicitation de la relation entre deux « nœuds »1
de la carte. Un nœud correspond à un mot ou une expression et peut désigner un
concept au sens plein du terme2 ou d’autres éléments de discours (e.g. élément
empirique, loi, date, personnages). Une carte conceptuelle est constituée de propo-
sitions qui en forment les unités de signification, constituées de deux nœuds reliés
par un connecteur (cf. figure 1). Des liens croisés mettent en relation plusieurs
branches de la carte, prenant alors une structure en réseau.
Figure 1 : carte conceptuelle décrivant ce qu’est une carte conceptuelle

1. Le terme nœud est issu de la théorie des graphes et désigne un sommet, un point de ramifi-
cation possible.
2. Le concept est envisagé ici comme une représentation générale et abstraite d’un objet
(abstrait ou concret) ou d’un phénomène, stabilisée dans une communauté à un moment
donné et en lien avec le problème qui le fonde. De plus, un concept scientifique fonctionne
toujours en relation avec d’autres concepts. II est au cœur d’un réseau de relations, cohérent
et organisé, et non un élément disposé à côté d’autres par simple juxtaposition (Astolfi,
Darot, Ginsburger-Vogel & Toussaint, 1997).
84
R. Bosdeveix ________Les cartes conceptuelles dans la recherche en didactique, […]
Comment comprendre le qualificatif « conceptuel » pour nommer ce type

de représentation, sachant que chaque élément de la carte n’est pas nécessaire-
ment un concept ? La dimension conceptuelle nous semble liée à la globalité de
la carte par la mise en réseau de différents éléments de discours et par sa fonction
d’abstraction. Elle renvoie au processus de schématisation, au sens de Grize (1996,
p. 50), à savoir « une représentation discursive orientée vers un destinataire de ce
que son auteur conçoit ou imagine d’une certaine réalité », une façon « de faire
voir quelque chose à quelqu’un ».
Cet outil a été développé en 1972 par l’américain Joseph D. Novak et ses collè-
gues (Novak & Cañas, 2006). Cherchant à suivre la construction de concepts
scientifiques chez près de 200 élèves durant douze ans de scolarité, les chercheurs
ont modélisé les connaissances des élèves en transformant des entretiens en cartes
conceptuelles. Dès lors, les recherches utilisant ou portant sur les cartes concep-
tuelles se sont multipliées et les usages se sont diversifiés. Dans les années 1990,
la revue américaine Journal of Research in Science Teaching (vol. 27, n° 10) et la
revue française Didaskalia (vol. 5) consacraient un numéro de synthèse spécifi-
quement dédié aux cartes conceptuelles. Depuis 2004, un colloque international
bisannuel (Concept Mapping Conférence)3 est consacré aux cartes conceptuelles,
indiquant l’existence d’une communauté de recherche active sur ce thème. L’usage
des cartes conceptuelles s’est renouvelé avec l’évolution des outils informatiques
disponibles. Dans cet article, l’accent est mis sur le logiciel CmapTools, en raison
des différentes fonctionnalités d’analyse des cartes qu’il propose, fonctionnalités
particulièrement utiles pour la recherche en didactique.
Après avoir dressé une synthèse de la place et des principaux usages des cartes
conceptuelles en recherche, nous présenterons les modalités d’élaboration puis
d’analyse des cartes. Nous caractériserons les potentialités du logiciel CmapTools,
mais aussi ses limites, qui justifient d’utiliser d’autres logiciels complémentaires
pour l’analyse des cartes.

LES CARTES CONCEPTUELLES DANS LA RECHERCHE
EN DIDACTIQUE DES SCIENCES
Les cartes conceptuelles sont utilisées de façon très variée suivant les recherches
en didactique des sciences. Le tableau 1 en dresse un panomara général et présente
quelques exemples de recherche.
3. Site web de la conférence CMC : http://cmc.ihmc.us, consulté le 05 mai 2017.
85
Tableau 1 : principaux usages et place des cartes conceptuelles en recherche
Type d’usage des cartes conceptuelles Exemples de recherches
Carte : outil de recherche construit par les chercheurs
Modélisation synthétique des savoirs de référence :

e.g. analyse de contenus, étude de transposition Mortensen (2010) ; Novak (2010)
didactique ou médiatique
Modélisation du discours d’élèves : e.g. étude dia-

chronique des connaissances des élèves (usage Lombard et al. (2016) ; Novak & Cañas
fondateur en 1972) ; cheminement conceptuel des (2006)
élèves sur une année
Modélisation du discours de professeurs : e.g. étude

Manrique, de Hosson & Robert (2016)
des pratiques enseignantes
Modélisation du curriculum, conception de sé-

Kinchin (2011) ; Miguet et al. (2014)
quences d’enseignement-apprentissage
Carte : objet de recherche construit par les sujets étudiés
Bosdeveix (2016) ; Khantine-Langlois &

Analyse de cartes conceptuelles réalisées par les
Biau (2009) ; Mintzes, Wandersee & No-
apprenants : e.g. étude des conceptions
vak (2001) ; Wallace & Mintzes (1990)

Analyse de cartes conceptuelles réalisées par les
Amundsen, Weston & McAlpine (2008) ;
professeurs : e.g. étude des connaissances profes-
Usak (2009)
sionnelles
Carte : outil pour l’enseignement dont la recherche étudie les effets
Analyse didactique des effets de la réalisation de

Méta-études de Horton et al. (1993) et
cartes conceptuelles par les élèves sur leurs appren-
Nesbit & Adesope (2006) ; Chevron (2016)
tissages
Dans un premier cas, les cartes conceptuelles sont élaborées par les chercheurs
dans un but de modélisation : elles procurent alors une représentation synthétique
et constituent un outil de recherche. Présentons deux exemples afin de comprendre
les fonctions exercées par les cartes conceptuelles dans ces recherches. Dans l’étude
de Manrique, de Hosson & Robert (2016), les cartes sont construites par l’analyse
du discours de deux professeurs de physique en première année de licence lors de
cours magistraux. Les cartes ont pour objectif principal de modéliser globalement
86
le contenu des discours pour mieux comprendre les pratiques enseignantes et en

faciliter la comparaison. Dans la recherche conduite par Lombard et al. (2016), la
carte conceptuelle est, là aussi, construite par les chercheurs, mais elle correspond
à une structuration conceptuelle globale du modèle à institutionnaliser lors d’une
séquence d’investigation en biologie au lycée. Elle constitue un outil de recherche
dont l’objectif est de visualiser la construction (précoce ou tardive) de liens par les
élèves pour comprendre leur trajectoire conceptuelle.
Dans un second cas, les cartes sont construites par les sujets de la recherche
(apprenants ou enseignants) et forment alors un objet d’étude permettant, par
exemple, d’inférer le raisonnement des apprenants ou les connaissances profes-
sionnelles des enseignants. C’est donc à ce type d’usage que se rattachent les
études de conceptions (ou représentations), qui ont été à l’origine de la didac-
tique des sciences dans les années 1970, en France comme au niveau international.
Soulignons en particulier les travaux de l’INRP (e.g. Astolfi et al., 1985) rappe-
lant l’importance du travail d’inférence réalisé par les chercheurs à partir
des productions des élèves afin de formuler des hypothèses de représentations
(modèles explicatifs relativement stables qu’utilisent les élèves pour raisonner).
Ces dernières constituent des constructions de chercheurs visant à rendre compte
des réponses des élèves dans une situation donnée. Si, dans les premières études,
les productions analysées par les chercheurs étaient principalement des énoncés
oraux, des dessins ou encore des réponses à un questionnaire, les cartes concep-
tuelles ont trouvé leur place dans les recherches didactiques. Citons, à titre
d’exemple, la recherche de Khantine-Langlois & Biau (2009), étudiant les connais-
sances d’élèves de lycée concernant les concepts d’acide et de base en chimie. La
comparaison des cartes produites par des lycéens en 1992 et en 2005 a permis aux
auteures d’étudier l’impact du nouveau programme de 2000 sur les conceptions
des élèves.
Enfin, dans un dernier cas, la réalisation de cartes est utilisée par les profes-

seurs comme un outil pour l’enseignement, dont la recherche en didactique
analyse les effets sur les apprentissages des élèves. Les travaux sont très nombreux
au plan international, mais hétérogènes quant à la façon dont les cartes sont utili-
sées par l’enseignant en classe. La méta-analyse de Nesbit & Adesope (2006) basée
sur cinquante-cinq études conclut que l’utilisation des cartes conceptuelles dans
l’enseignement augmente globalement la mémorisation et facilite le transfert de
connaissances. L’étude de Chevron (2016) s’inscrit dans ce type de recherches et
porte sur le concept biologique de système circulatoire au lycée. La carte concep-
tuelle vise alors la construction du sens par les élèves (meaningful learning). Cet
outil est utilisé pour sa « fonction métacognitive, celle de rendre explicite et
visible la structure d’une connaissance dans un contexte particulier, dans l’ob-
jectif d’aider à la structuration et de faciliter un transfert de connaissances à un
nouveau contexte » (Chevron, 2016, p. 300). Pour certains chercheurs, il s’agirait
même de l’un des outils métacognitifs les plus puissants (Mintzes et al., 1997, cité
par Kinchin, 2001), dans le sens d’une structuration conceptuelle favorisant le
transfert des connaissances.
87
ÉLABORATION DE CARTES CONCEPTUELLES

Nous discuterons dans un premier temps les règles de réalisation d’une
carte proposées par Novak et largement reprises par de nombreux auteurs, bien
que d’autres s’en détachent. Dans un second temps, nous décrirons le logiciel
CmapTools, tant au niveau de ses fonctionnalités que de ses limites.
Règles d’élaboration
Des structures nécessairement hiérarchisées ?
Sur un plan théorique, Novak a développé les cartes conceptuelles en s’ap-
puyant sur la théorie de l’apprentissage par assimilation du psychologue américain
David Ausubel. Il présume que la mémoire est organisée de façon hiérarchique.
Ce positionnement théorique a une conséquence directe sur la réalisation de carte
conceptuelle faisant de la hiérarchie un critère essentiel pour élaborer ce que
Novak & Cañas (2008) qualifient de « bonnes » cartes4. Notons que l’usage de l’ex-
pression « bonne » carte nous questionne sur le plan de sa dimension normative.
Si de nombreuses recherches reprennent à leur compte l’importance d’une
structure hiérarchisée des cartes, d’autres auteurs s’en démarquent fortement,
considérant qu’il n’y a aucune raison méthodologique ou théorique pour imposer
une structure hiérarchique (Ruiz-Primo & Shavelson, 1996 ; Tribollet, Langlois, &
Jacquet, 2000). De plus, l’utilisation des cartes pour modéliser le discours d’ensei-
gnants ou des savoirs de référence n’a pas de raison a priori de répondre à une
structure hiérarchisée. En effet, la carte élaborée par le chercheur a pour but de
refléter la structure du contenu à modéliser. S’il est hiérarchique alors la carte
devrait l’être, mais pas dans le cas inverse.
Importance de la consigne lors de l’élaboration d’une carte

par les sujets étudiés

Novak met également en avant l’importance de la consigne qu’il nomme ques-
tion focus. Elle permet de contextualiser la représentation spatiale. Derbentseva,
4. « It may at first look like a simple arrangement of words into a hierarchy, but when care is used
in organizing the concepts represented by the words, and the propositions or ideas are formed
with well-chosen linking words, one begins to see that a good concept map is at once simple,
but also elegantly complex with profound meanings » (Novak & Cañas, 2008, p. 31), c’est nous
qui soulignons. « En première approche, elle peut apparaître comme une simple hiérarchi-
sation de mots, mais quand les concepts représentés par les mots sont organisés avec soin,
et que les propositions ou les idées sont formulées à l’aide de connecteurs bien choisis, on
réalise qu’une bonne carte conceptuelle est à la fois simple (dans son affichage) mais aussi
complexe et élégante avec de profondes significations » (notre traduction).
« There are two features of concept maps that are important in the facilitation of creative
thinking: the hierarchical structure that is represented in a good map and the ability to search
for and characterize new cross-links » (op. cit., p. 2), c’est nous qui soulignons. « Deux carac-
téristiques des cartes conceptuelles sont importantes pour stimuler la pensée créative : la
structure hiérarchique présente dans une bonne carte et la capacité de rechercher et de
caractériser de nouveaux liens croisés » (notre traduction).
88
Safayeni & Cañas (2007) ont étudié l’effet de la question posée sur la structure de
la carte réalisée, comparant des questions descriptives et explicatives. Leur étude
a montré qu’une consigne menant à une recherche d’explications génère des cartes
plus complexes, en réseau, avec des liens croisés, interprétés par les chercheurs
comme favorisant un raisonnement dynamique, c’est-à-dire impliquant des mises
en relation multiples non linéaires.
Une élaboration itérative, personnelle ou collective

La réalisation d’une carte conceptuelle nécessite un travail d’abstraction et
et de structuration. Il implique le choix des connaissances pertinentes au regard
de la question étudiée et leur mise en relation, rendue visible par l’organisation
topologique de la carte. Aussi Novak & Cañas (2008) affirment-ils l’importance
d’élaborer une carte de façon itérative, en retravaillant à plusieurs reprises une
carte préliminaire. C’est une des raisons qui rend utile le recours à un logiciel,
facilitant les modifications. Dans certaines études, l’élaboration itérative est
supportée par une activité collective, dans laquelle l’argumentation des choix
réalisés ou la confrontation de plusieurs productions permettent l’évolution de
la carte.
Enfin, plusieurs auteurs avancent l’idée que, lorsque le concept mapping est
utilisé pour comprendre le raisonnement et inférer les connaissances des sujets
étudiés, ce qui importe est l’activité mentale mobilisée plus que la produc-
tion finale, c’est-à-dire la carte en elle-même (Kinchin, 2011). Ce type d’usage
des cartes met en avant le processus sur le produit lui-même et sa fonction de
communication.
Diversité des tâches d’élaboration de cartes conceptuelles

par les sujets étudiés
Lorsqu’il s’agit de faire construire la carte conceptuelle par les sujets de la

recherche, les tâches sont très diverses selon les études. Dans certains cas, la tâche
est très ouverte ; les sujets doivent lister et organiser leurs idées, en relation avec
une consigne, se limitant parfois à un concept à décrire. Dans d’autres études, une
liste de termes à organiser est fournie, orientant l’activité cognitive vers la mise
en relation et l’explicitation de la nature des liens. Enfin, une troisième stratégie
consiste à fournir une ébauche de carte conceptuelle à compléter avec une liste de
termes fournis (Novak & Cañas, 2006, 2008).
Créer une carte avec le logiciel CmapTools :

potentialités et limites
Présentation de CmapTools et de ses fonctionnalités
CmapTools5 est un logiciel gratuit, disponible pour différents systèmes d’ex-
ploitation (Windows, Mac OS, Linux, iPad). Développé par le Florida IHMC
(Institute for Human and Machine Cognition) il y a près de quinze ans (Cañas et
5. Site web du logiciel CmapTools : http://cmap.ihmc.us, consulté le 05 mai 2017.
89
al., 2004), il permet une construction collaborative et un partage des cartes sur
le web. Ce logiciel est défini par ses concepteurs comme un environnement de
modélisation et de partage des connaissances.
CmapTools permet de définir aisément des éléments de discours ou nœuds
(que le logiciel nomme des concepts) et de les relier. Par défaut, un lien entre deux
nœuds doit comprendre un connecteur.
Des ressources peuvent être liées au nœud par un simple glisser-déposer de
tout type de fichier : image, vidéo, texte, diaporama, page internet, etc. Cette
fonction peut être très pratique en situation d’enseignement, mais aussi pour la
recherche afin, par exemple, de lier des transcriptions ou une vidéo.
Il est également possible d’annoter un nœud grâce à l’outil « ajouter des
infos », permettant, par exemple, au chercheur de justifier une branche de la carte
en copiant un extrait de verbatim.
Lorsque la carte devient dense, une fonction de mise en forme automatique de
la carte se révèle très pratique (cf. annexe 1).
Un mode liste permet d’exporter les données de la carte au format texte
(cf. annexe 2). Quatre possibilités s’offrent alors à l’utilisateur : la liste des concepts,
des noms de lien, des propositions et le plan de la carte. Les données exportées
permettent la comparaison de nombreuses cartes (cf. section 3.3).
Concernant l’appréciation des utilisateurs, la recherche menée par de Lievre,
Decamps, Dujardin, & Depover (2010) concluent sur une perception globalement
positive des étudiants concernant la facilité d’utilisation du logiciel.
Limites concernant l’élaboration de carte avec le logiciel CmapTools

Comme tout logiciel, CmapTools nécessite une phase de prise en main et de
découverte des différentes fonctionnalités. Nous identifions plusieurs difficultés
ou limites. La première est relative aux règles d’élaboration d’une carte et dépasse
le cadre strict de l’utilisation du logiciel. En réalisant leur première carte, certains
étudiants ont tendance à écrire une phrase entière dans un nœud6 au lieu d’un

seul mot ou d’une expression. Ils rencontrent alors des difficultés à définir des
mots de liaison entre les nœuds. De plus, chaque proposition doit avoir en elle-
même un sens, pris indépendamment des autres propositions.
Une seconde difficulté est liée au fonctionnement de CmapTools. Lors de la
mise en lien de nœuds, les flèches ne sont pas toujours visibles, car masquées
derrière l’objet encadrant le nœud. La non-visibilité de certaines flèches est
parfois source d’interrogation pour les utilisateurs débutants. Pour pallier cela,
il existe une façon de modifier la position et l’apparence de l’ensemble des flèches
(cf. annexe 3).
Une troisième limite apparaît quand l’utilisateur ne souhaite pas expliciter la
nature de la relation entre deux nœuds. Il est pourtant possible de réaliser un
trait sans mot de liaison, mais la procédure n’est pas apparente dans le logiciel.
Il faut pour cela appuyer sur la touche Majuscule (Shift) pendant la création d’un
6. La représentation graphique réalisée se présente alors davantage comme une trame concep-
tuelle (Sauvageot, 1994), dans laquelle les énoncés mis en lien sont des phrases.
90
lien avec la souris. Cette fonctionnalité permettant de générer une représentation

graphique intermédiaire entre une carte conceptuelle et une carte heuristique est
plus accessible avec d’autres logiciels, comme par exemple le logiciel VUE (Visual
Understanding Environment)7.
ANALYSE DE CARTES CONCEPTUELLES

Nous présenterons tout d’abord une synthèse des principales stratégies d’ana-
lyse des cartes conceptuelles. Puis nous montrerons comment comparer deux
cartes avec CmapTools, et enfin comment en analyser un plus grand nombre.
Synthèse des principales méthodes d’analyse

Le tableau 2 fait apparaître cinq types d’analyse, non exclusives.
Tableau 2 : principales stratégies d’analyse des cartes conceptuelles
Stratégie d’analyse Exemples
• Novak & Gowin (1984) : propositions, liens

croisés, hiérarchie, exemples
1. Analyse des composantes de la carte • McClure & Bell (1990), cité par McClure,
Sonak & Suen (1999) : focalisation sur les pro-
positions
Lin & Hu (2003) : score de 0 à 3 pour chaque

2. Analyse grâce à une grille d’analyse critériée critère, résultant d’une analyse a priori de la
tâche

Herl, Baker & Niemi (1996) ; Lomask et al.
3. Analyse en comparaison avec une carte de
(1992), cité par Ruiz-Primo & Shavelson
référence
(1996)
4. Analyse de la topologie de la carte : e.g.

Kinchin, Hay & Adams (2000) ; Tribollet, Lan-
structure linéaire, rayonnée, arborescente ou
glois & Jacquet (2000)
réticulée ; degré de densité du réseau
5. Analyse du processus d’élaboration de la

Bosdeveix & coll. (2016)
carte
7. Logiciel développé par Tufts University (USA) disponible en ligne : http://vue.tufts.edu,

consulté le 5 mai 2017.
91
Les méthodes d’analyse sont qualitatives ou bien quantitatives en affectant

un score aux cartes. Certaines études se focalisent sur les composantes de la carte
(cf. tab. 2 ligne 1). Novak & Gowin (1984) ont développé la première méthode de
notation. Ils attribuent un point pour chaque proposition valide de la carte ; cinq
points par niveau de hiérarchie valide ; dix points par lien-croisé signifiant et
valide et un point par exemple. D’autres auteurs se focalisent uniquement sur les
propositions pour attribuer un score.
Une seconde stratégie consiste à utiliser une grille multicritériée, résultant
d’une analyse a priori de la tâche (cf. tab. 2 ligne 2).
D’autres chercheurs procèdent à une comparaison avec une carte de référence
ou experte (cf. tab. 2 ligne 3). Cette méthode mobilise le présupposé qu’une carte
représente au mieux les relations conceptuelles dans un domaine précis et pour
une question donnée, présupposé qui mérite d’être interrogé. Les auteurs déter-
minent le nombre de propositions similaires entre la carte analysée et la carte de
référence puis calculent un pourcentage de ressemblance qui permet d’attribuer
un score de 1 à 5.
Les méthodes qui procèdent par notation sont le plus souvent utilisées avec une
approche expérimentale visant à évaluer l’effet d’un enseignement (de type pré et
post-test ; comparaison à un groupe témoin). Certains chercheurs formulent de
vives critiques concernant la stratégie de notation, ainsi que des réserves métho-
dologiques sur la nature des critères utilisés (Ruiz-Primo & Shavelson, 1996). Un
score ne permet pas en lui-même de traduire la logique de pensée qu’un sujet a
mobilisé pour élaborer une production donnée. Kinchin (2001) critique le fait de
ne prendre en considération que les propositions valides. De plus, une même note
peut correspondre à des cartes très différentes et à des raisonnements distincts.
Enfin, plusieurs de ces approches quantitatives comptant le nombre de proposi-
tions ou d’exemples sont basées sur l’hypothèse très critiquable que la meilleure
carte comprendrait le plus grand nombre de propositions (Kinchin, 2011).
Une quatrième stratégie consiste à étudier la structure des cartes (cf. tab. 2

ligne 4). La description qualitative de la topologie de la carte (chaîne, chardon,
arbre, réseau) est une source d’information sur la nature des mises en relations.
Cette description peut être complétée par le recours à des descripteurs quantifiés
permettant de décrire la densité du réseau, notamment par le calcul du nombre
de liens par nœud.
Une dernière méthode réside dans l’étude du processus d’élaboration de la
carte conceptuelle (cf. tab. 2 ligne 5). L’enregistrement des différentes étapes de
construction de la carte par une captation vidéo de l’écran de l’ordinateur fournit
de nombreux éléments permettant de mieux comprendre la production réalisée
dans son contexte et ainsi de contrôler davantage le travail d’inférence (Bosdeveix
& Lhoste, 2016). Des entretiens d’explicitation permettent également de mieux
comprendre les choix du concepteur de la carte et sa logique de pensée.
Comparaison de deux cartes avec CmapTools

CmapTools offre la possibilité de comparer deux cartes conceptuelles. Cette
fonction peut se révéler utile quand il s’agit, par exemple, de comparer le discours
de deux enseignants sur un même thème, les productions d’un élève avant et après
92
un enseignement, ou encore une carte de référence à celle d’un manuel (étude de

transposition didactique). La figure 2 illustre la procédure permettant de choisir
les éléments faisant l’objet de la comparaison. Une option permet de prendre en
compte la synonymie. Malheureusement, le logiciel ne donne pas accès à la base
de synonymie utilisée et ne permet pas d’ajouter « manuellement » certains termes
jugés synonymes par le chercheur.
coché
Figure 2 : capture écran illustrant la façon de comparer deux cartes8
Les éléments communs ressortent visuellement par une coloration verte, faci-
litant leur repérage. La comparaison est à la fois qualitative, en dressant la liste
des points communs, et quantative en chiffrant le nombre et le pourcentage de

ressemblance. L’export des résultats au format texte (.txt) est permis.
Cette fonction de comparaison revêt une dimension heuristique pour les
chercheurs, facilitant le repérage des ressemblances et des différences entre deux
cartes. Ainsi, par exemple, dans l’étude de Manrique et al. (2016), la comparaison
du discours de deux professeurs de physique de licence en mécanique est facilitée
par cette fonctionnalité du logiciel.
Dans le cas le plus fréquent, le corpus étudié est constitué d’un nombre de
productions supérieur à deux. Le logiciel CmapTools trouve là une limite impor-
tante qui rend nécessaire le recours à d’autres applications.
8. Ces cartes ont été élaborées en M1 MEEF SVT en réponse à la consigne : « Dresser le bilan
des différentes conceptions des végétaux en tant que groupe biologique selon les classifi-
cations (fonctionnelle de type écologique et phylogénétique) et expliquer comment et
pourquoi ont évolué historiquement ces conceptions » (Bosdeveix, 2016).
93
Comparaison de nombreuses cartes grâce à autre logiciel

CmapTools permet d’exporter les cartes en mode liste (cf. annexe 2) au format
texte (.txt). Afin de comparer un grand nombre de cartes, un éditeur de textes
permet de conduire une recherche dans de multiples fichiers txt. Le logiciel libre
jEdit9 est adapté à cette fonction et est disponible pour les différents systèmes d’ex-
ploitation. Le même type d’analyse peut être réalisé avec le logiciel libre R10, mais
qui suppose de programmer en langage R. Nous présenterons ici la procédure avec
jEdit, dont l’utilisation est très accessible.
Étudions concrètement un exemple tiré d’une recherche (Bosdeveix, 2016),
portant sur les conceptions des étudiants de master 1 (futurs enseignants de
SVT) concernant le groupe des végétaux (exemple de carte en figure 2). L’analyse
a priori de la tâche permet de dégager des termes importants. Afin d’analyser
dans quelles propositions ces termes sont intégrés au sein de l’ensemble des cartes
étudiées, une recherche a été réalisée avec jEdit à partir des fichiers comprenant
les propositions de chaque carte. La figure 3 présente le résultat de l’analyse dans
les 13 fichiers txt correspondant aux propositions des 13 cartes conceptuelles
réalisées par les étudiants. Dans cet exemple, nous choisissons de rechercher le
noyau lexical « photosynthe » afin de prendre en compte les termes photosynthèse
et photosynthétique.
9. Logiciel en ligne : http://www.jedit.org, consulté le le 5 mai 2017. Notons qu’il existe d’autres
éditeurs de texte équivalents, comme TextWrangler sous Mac OS.
10. Logiciel en ligne : https://www.r-project.org, consulté le 5 mai 2017.
94
Figure 3 : capture écran illustrant la procédure de recherche multi-fichiers

avec jEdit

La recherche fournit un résultat qualitatif, la liste des propositions comprenant
le terme recherché, et quantitatif, le nombre d’occurrences du terme et le nombre
de cartes le comprenant. Dans cet exemple, 12 fichiers sur 13 (92 %) comprennent
le noyau lexical « photosynthe » avec une occurrence totale de 43 (cf. figure 3, n° 6
résultat). La navigation dans les fichiers est aisée : cliquer sur un résultat le fait
apparaître dans le fichier texte correspondant.
Soulignons l’importance du travail de préparation des fichiers. Il est essen-
tiel de corriger les fautes d’orthographe, car le logiciel ne reconnaîtra pas comme
identiques deux termes orthographiés différemment. De plus, jEdit ne permet
pas de recherche synonymique. Il faut donc définir soi-même les synonymes et
procéder à un remplacement. jEdit facilite cette opération, pouvant être réalisée
dans l’ensemble des fichiers en une seule action via la fenêtre de recherche, mais
en cliquant sur la commande « Tout remplacer » (cf. figure 3, n° 9).
Le résultat peut être ensuite copié et collé dans un traitement de texte ou un
tableur pour prolonger l’analyse (cf. figure 3, n° 7 et 8). Cette méthode permet
donc d’extraire l’ensemble des propositions dans un corpus important et d’en
95
analyser le sens, au regard des questions de recherche travaillées. Il faut cepen-

dant noter que le fichier texte ne conserve pas certaines informations de la carte,
principalement sa structure. Cette méthode d’analyse apparaît donc comme
complémentaire de celles qui étudient la topologie des cartes.
L’application de cette procédure à différents termes jugés majeurs par les cher-
cheurs permet d’élaborer une matrice de présence de ces termes dans les cartes
(cf. figure 4).

Figure 4 : matrice de présence des termes sélectionnés par carte
(en rouge : présence). Reproduit de Bosdeveix (2016, p. 313)11
Elle offre une vision synthétique facilitant l’analyse comparative. Dans cette
matrice, les lignes correspondent aux cartes et les colonnes aux termes retenus
pour la comparaison. Ainsi, seule la carte B2 comprend les termes euglène ou
diatomée (en première colonne), des algues unicellulaires dont l’appartenance aux
végétaux a été l’objet d’un débat précédant la réalisation de la carte.
Cette matrice peut servir de support à une analyse multivariée : ACM (analyse
des correspondances multiples) ou classification hiérarchique. Cette dernière
11. Cette matrice a été réalisée avec le logiciel R, en partenariat avec Leslie Regad (UMR-S 973
MTi Université Paris Diderot-Inserm).
96
permet d’identifier des « clusters » de cartes ressemblantes, dont la pertinence reste

étroitement dépendante du choix des termes retenus pour l’analyse multivariée.
CONCLUSION
La diversité des usages des cartes conceptuelles est importante et dépend des
questions de recherches travaillées ainsi que des positionnements théoriques des
chercheurs, qui déterminent également les règles d’élaboration des cartes et les
stratégies d’analyse. L’existence de logiciel comme CmapTools facilite grandement
la phase d’élaboration en autorisant de nombreuses modifications ou en facilitant
la mise en forme de la carte. Certaines fonctionnalités du logiciel (comparaison de
deux cartes et export en mode liste au format texte) rendent l’analyse plus aisée en
ouvrant des perspectives qualitatives et quantitatives.
L’étude de ce type de données est cependant fortement complémentaire avec
d’autres outils de recherche. En effet, les cartes conceptuelles sont des productions
particulières au sens où la part d’implicite reste assez grande du fait de leur carac-
tère schématique. Ainsi l’analyse des productions s’enrichit fortement d’entretiens
d’explicitation avec les concepteurs, de l’analyse d’un débat centré sur les diffé-
rentes cartes réalisées ou encore de l’étude du processus d’élaboration.
97
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100
ANNEXES
Annexe 1 : capture écran illustrant la fonction « mise en page automatique »12

12. Carte élaborée en réponse à la question « Comment le carbone minéral est-il transformé
en carbone organique et quelles en sont les conséquences écologiques ? » (Bosdeveix 2016,
p. 275).
101
Annexe 2 : capture écran illustrant le mode liste permettant de naviguer

dans la carte et d’exporter les données au format txt
102
Annexe 3 : capture écran illustrant la façon de modifier toutes les flèches

en une seule fois
103

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LES CARTES CONCEPTUELLES DANS LA RECHERCHE EN DIDACTIQUE :

USAGES, ÉLABORATION ET ANALYSE GRÂCE AU LOGICIEL CMAPTOOLS

Association REDLCT | « Recherches en didactiques »

2017/2 N° 24 | pages 81 à 103

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Figure 1 : carte conceptuelle décrivant ce qu’est une carte conceptuelle

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Comment comprendre le qualificatif « conceptuel » pour nommer ce type

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3. Site web de la conférence CMC : http://cmc.ihmc.us, consulté le 05 mai 2017.

Tableau 1 : principaux usages et place des cartes conceptuelles en recherche

Type d’usage des cartes conceptuelles Exemples de recherches

Carte : outil de recherche construit par les chercheurs

Modélisation synthétique des savoirs de référence :

Modélisation du discours d’élèves : e.g. étude dia-

Modélisation du discours de professeurs : e.g. étude

Modélisation du curriculum, conception de sé-

Carte : objet de recherche construit par les sujets étudiés

Bosdeveix (2016) ; Khantine-Langlois &

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Carte : outil pour l’enseignement dont la recherche étudie les effets

Analyse didactique des effets de la réalisation de

le contenu des discours pour mieux comprendre les pratiques enseignantes et en

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ÉLABORATION DE CARTES CONCEPTUELLES

Importance de la consigne lors de l’élaboration d’une carte

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Une élaboration itérative, personnelle ou collective

Diversité des tâches d’élaboration de cartes conceptuelles

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Créer une carte avec le logiciel CmapTools :

5. Site web du logiciel CmapTools : http://cmap.ihmc.us, consulté le 05 mai 2017.

Limites concernant l’élaboration de carte avec le logiciel CmapTools

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lien avec la souris. Cette fonctionnalité permettant de générer une représentation

ANALYSE DE CARTES CONCEPTUELLES

Synthèse des principales méthodes d’analyse

Tableau 2 : principales stratégies d’analyse des cartes conceptuelles

Stratégie d’analyse Exemples

• Novak & Gowin (1984) : propositions, liens

Lin & Hu (2003) : score de 0 à 3 pour chaque

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4. Analyse de la topologie de la carte : e.g.

5. Analyse du processus d’élaboration de la

7. Logiciel développé par Tufts University (USA) disponible en ligne : http://vue.tufts.edu,

Les méthodes d’analyse sont qualitatives ou bien quantitatives en affectant

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Comparaison de deux cartes avec CmapTools

un enseignement, ou encore une carte de référence à celle d’un manuel (étude de

Figure 2 : capture écran illustrant la façon de comparer deux cartes8

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Comparaison de nombreuses cartes grâce à autre logiciel

© Association REDLCT | Téléchargé le 05/02/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.106.71.9)

Figure 3 : capture écran illustrant la procédure de recherche multi-fichiers

© Association REDLCT | Téléchargé le 05/02/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.106.71.9)

analyser le sens, au regard des questions de recherche travaillées. Il faut cepen-