Les Parcours de Motricite C1

MOTRICITÉ
Les parcours ÉCOLE

MATERNELLE
de motricité
Du vécu au représenté
VÉRONIQUE GRANVILLE
GILLES COLLET
CONTENUS
COMPLÉMENTAIRES
EN LIGNE
AGIR
Les parcours MOTRICITÉ
ÉCOLE
de motricité
MATERNELLE
Du vécu au représenté
Véronique Granville
Maître formatrice, directrice d’école
Gilles Collet
Inspecteur de l’Éducation nationale
AGIR
Directeur de publication Remerciements
Jean-Marie Panazol À l’équipe enseignante de l’école maternelle publique
Directrice de l’édition transmédia Gutenberg (Paris 15e).
Stéphanie Laforge
Directeurs artistiques
Samuel Baluret et Gaëlle Huber
Référents pédagogiques
Joël Bénitez et Patricia Roux
Chargés de suivi éditorial
Julie Betton et François Fièvre
Mise en pages
Isabelle Soléra
Conception graphique
DES SIGNES studio Muchir et Desclouds
Illustrations
Atomic Soom
Couverture
© FatCamera/E+/Getty Images
ISSN : 2425-9861
ISBN : 978-2-240-04986-5
Pour la première édition :
© Canopé-CNDP / Didactik ASCO & CELDA – 2014
Pour la deuxième édition :
© Réseau Canopé / Pierron – Asco & Celda – 2019
Réseau Canopé
(établissement public à caractère administratif)
Téléport 1 – Bât. @ 4
1, avenue du Futuroscope
CS 80158
86961 Futuroscope Cedex
Tous droits de traduction, de reproduction et d’adap-

tation réservés pour tous pays. Le Code de la pro-
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articles L.122-4 et L.122-5, d’une part, que les « copies
ou reproductions strictement réservées à l’usage
privé du copiste et non destinées à une utilisation
collective », et, d’autre part, que les analyses et les
courtes citations dans un but d’exemple et d’illustra-
tion, « toute représentation ou reproduction intégrale,
ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur
ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ».
Cette représentation ou reproduction par quelque
procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou
du Centre français de l’exploitation du droit de copie
(20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris) consti-
tueraient donc une contrefaçon sanctionnée par les
articles 425 et suivants du Code pénal.
Sommaire
5
Préface
7 Introduction
PARTIE 1
11 ENJEUX DU PARCOURS D’ACTIVITÉS MOTRICES

13 L e parcours d’activités motrices dans les programmes
16 Enjeux pour le développement moteur de l’enfant
22 Enjeux de la structuration de l’espace
26 Le langage, instrument du développement global de l’enfant
PARTIE 2
33 MARCHER : MODULE DE RÉFÉRENCE DU PARCOURS

D’ACTIVITÉS MOTRICES
35 Introduction
35 Présentation et programmation
37 Conception des parcours d’activités motrices
43 Déroulement et points clés d’un module
57 Des progrès, des défis
PARTIE 3
59 L ES PARCOURS D’ACTIVITÉS MOTRICES,

UNE ANNÉE D’APPRENTISSAGES
61 Introduction
61 Module 2 : Sauter/Franchir
73 Module 3 : Glisser/Ramper/Rouler
82 Module 4 : Grimper/Se suspendre
84 Déroulement du module
89 Module 5 : Se balancer/S’équilibrer
LES PARCOURS DE MOTRICITÉ
99 Conclusion
101 Bibliographie
102 Sitographie
103 ONTENUS COMPLÉMENTAIRES

C
EN LIGNE

Accédez aux contenus en ligne
en suivant les étapes présentées
en fin d’ouvrage
4
Préface
L’école première qu’est l’école maternelle se doit de tout mettre en œuvre pour
développer les compétences motrices, cognitives et langagières de tous les
élèves. Et la pratique d’activités physiques quotidiennes y contribue !
Pour cela les équipes pédagogiques sont amenées à réfléchir, échanger et à orga-
niser ensemble leur enseignement. Une formation appuyée sur les spécificités
de l’école maternelle doit les y aider. Cet ouvrage propose un accompagnement
pédagogique centré sur la motricité, qui articule maîtrise de l’espace, maîtrise du
langage et développement de l’enfant. Véronique Granville et Gilles Collet sont
particulièrement attentifs à ces enjeux. Ils apportent un éclairage théorique sur le
développement psychomoteur du jeune enfant avant de proposer une program-
mation permettant une mise en œuvre renouvelée des parcours de motricité dans
les classes, qui répond clairement aux objectifs des activités regroupées sous
l’intitulé « Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique ». La deuxième
partie, plus pratique, de l’ouvrage, aborde des entrées exploratoires centrées sur
des verbes d’action. Ces propositions vont ensuite déboucher vers des activités de
plus en plus structurantes, offrant une variété de situations et d’organisations pour
aider les enseignants à faire progresser les élèves, chacun à son rythme.
Cette démarche structurée ne s’arrête pas là : en effet, les auteurs offrent aux
équipes des propositions de progressions de la petite section à la grande sec-
tion autour des objectifs « s’exprimer » et « comprendre », à travers des traces
de l’activité des élèves recueillies sous diverses formes (langage, photo, vidéo,
dessin, maquette…) permettant aux enseignants de s’appuyer sur des scénarios
d’unités d’apprentissage dans les domaines moteurs, langagiers, de construc-
tion et de représentation de l’espace et du temps.
Enfin, et ce n’est pas la moindre qualité de cet ouvrage, les auteurs abordent
la question primordiale et délicate de « l’apprendre à vivre ensemble » à l’école
maternelle. Ils soulignent notamment la manière dont l’organisation de parcours
de motricité permet de développer de manière progressive l’acquisition et la
mise en œuvre des règles de l’école, et surtout de leur donner du sens.
L’accès aux expériences motrices constitue aujourd’hui un enjeu fort, notam-

ment pour les enfants issus de milieux socio-culturels peu familiers avec
l’activité physique. Il appartient plus que jamais à l’école de proposer de telles
découvertes aux élèves de cycle 1, de manière à la fois ludique, progressive et
orientée vers les apprentissages. Dans ce contexte, la matière de cet ouvrage
apportera aux équipes enseignantes un éclairage précieux.
« Pour ce qui est de l’avenir, il ne s’agit pas de le prévoir, mais de le rendre pos-
sible », disait Antoine de Saint-Exupéry : donnons cette possibilité de bien gran-
dir à chaque enfant.
Maryse Chrétien
Présidente de l’Association générale des enseignants
des écoles et classes maternelles publiques
SOMMAIRE
Introduction
La loi Jules Ferry de 1882 précise en son article 4 que « les divers cours de
l’école maternelle […] ont pour objet de commencer l’éducation physique,
l’éducation intellectuelle et l’éducation morale des jeunes enfants […] ». Le
décret fixant l’objet de l’école maternelle ajoute que « l’école maternelle a pour
but de donner aux enfants au-dessous de l’âge scolaire les soins que réclame
leur développement physique, intellectuel et moral ». Il s’agit à l’époque de jeux
libres, de marches, d’évolutions et de mouvements gradués. Assurer éduca-
tion et développement physiques est clairement pointé dès lors comme deux
enjeux fondamentaux de l’école maternelle. Les approches varieront ensuite à
travers les époques, hygiénistes, fonctionnelles, psychomotriciennes, éduca-
tives, recentrées sur l’enfant, déclinées à partir de compétences spécifiques
de l’éducation physique et sportive, réorganisées dans le domaine d’activités
« Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique ».
Aujourd’hui, rien n’est plus connu ni plus exploité pour développer les ressources
motrices des jeunes élèves au sein des locaux de l’école maternelle que le par-
cours d’activités motrices. Aucun autre dispositif ne porte autant l’espoir d’un
développement moteur des élèves qui soit à la fois progressif pour tous, adapté
à chacun et en réponse à des besoins, prenant en compte les acquis déjà éta-
blis et ceux qui nécessitent d’être prolongés et consolidés. Souvent installé de
façon récurrente dans chaque école (au moins une fois par semaine, un jour
étant alors dédié à cette activité), voire décliné pour une période complète,
avec une installation au long cours, le parcours est souvent élaboré et mis en
place par les enseignants, et est adaptable aux élèves des différentes sections
de l’école maternelle. Cela implique qu’il permette aisément, à moindre coût
de réorganisation ou de déplacement, une différenciation des usages et des
niveaux de réalisation selon l’âge et les besoins des élèves.
En ce sens, le parcours d’activités motrices est un dispositif matériel complexe

destiné à servir de contexte au développement moteur des élèves. Complexe
car aucune organisation matérielle n’entraîne, il est vrai, autant d’aménage-
ments horaires, de partages d’espaces et d’équipements, de programmations
concertées au niveau des équipes pédagogiques pour en optimiser l’usage,
d’investissement en temps d’installation et de rangement, de financement
pour l’école et les collectivités locales. Mais, de fait, c’est justement la diver-
sité des matériels, les limites venant contraindre les déplacements, toutes les
difficultés liées aux obstacles à franchir, au suivi des consignes particulières
données par l’enseignant, aux contraintes spatiales, qui mettent l’élève en
situation d’agir, d’essayer, de retenter ou de chercher une autre solution.
Le parcours est aussi une modalité d’activité de l’élève : parcourir, c’est pro-
gresser dans un espace donné, surmonter des difficultés, avancer dans la
maîtrise de ses déplacements. De l’activité libre et informelle (où il teste
spontanément des mouvements, fait des choix implicites et non conscienti-
sés associés à différentes réponses motrices), l’élève passe ainsi à un mode
SOMMAIRE
d’exécution plus séquentiel et conscient, en suivant les consignes données

par l’enseignant, pour accéder progressivement à une activité motrice plus
complexe. Celle-ci va l’amener à anticiper ses actions, à opter pour telle ou
telle modalité, à bâtir un enchaînement d’actions au cœur duquel se situe le
parcours. Et ce dernier devient le théâtre de la réalisation d’un véritable pro-
jet de déplacement, incluant un itinéraire, des choix moteurs en fonction des
difficultés liées aux éléments du parcours, le recours à des stratégies pour
réussir qui supposent que l’enfant ait pris conscience de ce qu’il est capable
de faire dans une situation donnée, face à certaines difficultés objectives, dans
l’acceptation de contraintes qu’il conçoit alors comme intégrées à sa propre
activité, à son propre projet.
Le parcours renvoie également, dans un sens à peine dérivé, à la notion de pro-

gression, de cheminement, de recherche de solutions toujours plus efficaces.
S’appuyant sur des ressources motrices de plus en plus élaborées et mieux
maîtrisées, plus facilement mobilisables, plus économes en dépense éner-
gétique, l’élève s’engage alors dans un parcours de progrès qui le mène à la
maîtrise de ses déplacements, à l’autonomie et à la découverte de nouvelles
sensations par un accès aux pratiques physiques et sportives.
Devant l’importance donnée au parcours d’activités motrices à l’école mater-

nelle et à son fort potentiel pédagogique en matière de développement de
l’enfant, il est légitime de s’interroger sur la place faite à ces activités au
regard des programmes d’enseignement, mais aussi sur les éléments objec-
tifs liés au développement de l’enfant et leur mise en contexte dans les acti-
vités motrices des parcours. Autre question : sur quels éléments structurants
les enseignants peuvent-ils prendre appui pour organiser la progressivité des
situations d’apprentissage ? Après une présentation des enjeux des parcours
d’activités motrices, sera développé un module de référence autour de l’acti-
vité « Marcher ». La démarche structurée et progressive proposée sera ensuite
reconduite pour les autres modules, sur des dominantes motrices telles que
Sauter/Franchir, Glisser/Ramper/Rouler, Grimper/Se suspendre, S’équilibrer/Se
balancer.
8 SOMMAIRE
PARCOU
D’ACTI
Enjeux
du parcours
OURS d’activités
motrices
TIVITÉS
PARTIE 1
SOMMAIRE
Enjeux du parcours d’activités motrices
Le parcours
d’activités motrices
dans les programmes
« Ces activités permettent aux enfants motivation, dans la compréhension de la situation,

d’explorer leurs possibilités physiques, de la tâche qui lui est demandée de réaliser, ou
d’élargir et d’affiner leurs habiletés motrices, encore ce qui permet à l’enseignant d’organiser et
de maîtriser de nouveaux équilibres. » de structurer les apprentissages qu’il a programmés.
Pour le développement moteur, le domaine privilégié
Programme d’enseignement de l’école est « Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité
maternelle, 2015. physique », mais celui-ci entre largement en réso-
nance avec d’autres, que ce soient les domaines du
L’école maternelle doit préparer progressivement les langage oral, de l’exploration du monde ou encore
enfants aux apprentissages fondamentaux dispensés les deux axes transversaux « Une école qui organise
à l’école élémentaire sans apporter prématurément des modalités spécifiques d’apprentissage » et « Une
des connaissances, des compétences et des proces- école où les enfants vont apprendre ensemble et
sus d’apprentissage qui ne sont pas accessibles aux vivre ensemble ».
jeunes enfants. La place du corps est primordiale à
l’école maternelle. Construire et exercer les compé- Le tableau ci-dessous établit quelques liens possibles,
tences motrices des élèves, leur permettre de mieux de manière non exhaustive, entre les objectifs des
percevoir et structurer l’espace sont deux objectifs programmes en vigueur et la mise en œuvre pédago-
importants de l’école maternelle. gique dans le cadre de parcours d’activités motrices.
L’option a été prise, pour plus de clarté, de conser-
Actuellement, les programmes de l’école maternelle ver l’organisation par domaines d’activités, même
sont déclinés en grands domaines d’activité sans que si souvent certaines notions relèvent de plusieurs
ceux-ci ne soient cloisonnés. Participent de plusieurs domaines. Certains liens sont proposés avec des
domaines ce qui guide l’activité de l’élève, dans sa exemples d’activités autour du parcours.
Liens entre programmes d’enseignement

et parcours de motricité
DOMAINES D’ACTIVITÉ LIENS POSSIBLES AVEC LES PARCOURS DE MOTRICITÉ,

ET APPRENTISSAGES COMMENTAIRES
Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique
L’enseignant amène les enfants à découvrir Le développement moteur des élèves est un des grands objectifs
leurs possibilités, en proposant qui incombe à l’école maternelle. Le parcours est un dispositif
des situations qui leur permettent d’explorer qui vise à développer les compétences motrices déjà acquises,
et d’étendre (repousser) leurs limites. en donnant un cadre d’action, un contexte de réalisation,
un espace où l’enfant va être amené à se situer et à progresser.
Il les invite à mettre en jeu des conduites Le parcours, y compris dans sa pratique exploratoire, contient
motrices inhabituelles (escalader, « en puissance » les notions de déplacements entre
se suspendre, ramper…), à développer un point d’accès, d’entrée dans l’activité, et un point d’arrivée,
de nouveaux équilibres. d’achèvement du parcours. Il introduit déjà de multiples
composantes du répertoire moteur de l’enfant (marcher,
s’équilibrer, sauter, franchir, ramper) et les divers choix possibles
pour accomplir les différentes étapes du déplacement.
SOMMAIRE 13
L’enfant en expérimente les propriétés, Le parcours nécessite la réalisation d’actions coordonnées,

découvre les utilisations possibles […], associant fréquemment des actions propulsives, d’équilibration
essaie de reproduire un effet qu’il a obtenu et de prises d’information. L’amélioration et la précision
au hasard des tâtonnements dans l’enchaînement des actions vont permettre à l’élève, par
exemple, d’aller plus vite sur le parcours, d’éprouver de nouvelles
sensations, d’essayer de nouvelles solutions, ce qui constitue
une importante source de motivation et un facteur de progression.
L’enseignant favorise ainsi l’organisation Le parcours est un espace orienté, le plus fréquemment par
de repères que chacun élabore, par l’action le sens du déplacement, structuré par un ensemble d’éléments
et par le langage, à partir de son propre corps matériels organisant et limitant cet espace, et amenant l’enfant
afin d’en construire progressivement à réaliser un ensemble d’actions dans un certain ordre. L’enfant
une image orientée. est donc, à un point particulier du parcours, devant, derrière
ou à côté d’un obstacle, en avançant (le regard dans le sens
du déplacement), en reculant… Réaliser un parcours nécessite
de comprendre ce qui est attendu ou de faire des choix,
en référence à une consigne orale, codée (utilisation d’icônes)
ou représentée (plan, maquette). Le lien avec la maîtrise
du langage, en réception comme en émission, est posé d’emblée :
dire ce que je fais, comment et où je le fais (dans l’instant,
en différé), dire ce que fait ou a fait un camarade. La verbalisation
« active » sert autant l’accès à la maîtrise du langage qu’à
une « objectivation » des actions motrices engagées, qui est
une des étapes nécessaires à l’anticipation et au projet d’action.
Il attire l’attention des enfants sur Le contexte de l’activité conduit l’élève à franchir, à éviter, à
leur propre sécurité et celle des autres, passer sous un obstacle, voire à choisir une modalité ou une autre.
dans des situations pédagogiques dont Son engagement dans la réalisation du parcours et les choix qu’il
le niveau de risque est contrôlé par l’adulte. va faire (modalité plus simple ou au contraire plus complexe)
sont des marqueurs de gestion du risque et des efforts produits.
Le parcours permet à l’élève de construire une représentation
objective du risque : il découvre ses limites et apprend à les
repousser progressivement, sans se mettre en danger. Il apprend
à reconnaître quelques signes de la fatigue générée par son
activité. Il prend conscience de l’échauffement corporel, de son
essoufflement, de la sudation, des diverses sensations de confort
ou d’inconfort et apprend à les exprimer.
Les situations proposées à l’enfant Le parcours vécu par l’enfant est une base précieuse pour lui faire
lui permettent de découvrir et d’affirmer exprimer son ressenti, ses émotions, pour l’amener à utiliser
ses propres possibilités d’improvisation, les mots précis lui permettant de désigner les mouvements,
d’invention et de création en utilisant les repères spatiaux et l’amener à formuler son projet d’action
son corps. pour la suite de son activité.
Ces items renvoient directement au domaine « S’approprier
le langage ». C’est l’illustration de l’imbrication des domaines
d’activité et des interactions qui mènent, à raison, à « travailler »
la maîtrise de la langue au travers des activités physiques et
à s’appuyer, a contrario, sur les compétences langagières
pour permettre aux élèves de structurer leurs connaissances
et de progresser dans leurs réalisations physiques et motrices.
Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
L’oral
L’enfant apprend ainsi à entrer Les temps de pratiques physiques sont des supports efficaces
en communication avec autrui et à faire pour induire des échanges. La richesse des situations
des efforts pour que les autres comprennent pédagogiques, dans le contexte de la réalisation de parcours,
ce qu’il veut dire. amène l’enfant à parler de plus en plus précisément de
ses actions.
Ils produisent des énoncés plus complets, La diversité et le nombre d’accessoires et d’équipements utilisés
organisés entre eux avec cohérence, permettent de développer des énoncés associant l’objet et
articulés avec des prises de parole plus les actions qui s’y rattachent. Les verbes d’action et les éléments
longues, et de plus en plus adaptés du parcours sont nommés, et ce vocabulaire est mobilisé dans
aux situations. des énoncés d’abord simplement descriptifs et séquentiels,
intégrant progressivement des liens chronologiques et logiques.
14 SOMMAIRE
Les moments de langage à plusieurs sont L’enfant rend d’abord compte de ce qu’il fait au moment où
nombreux à l’école maternelle : résolution il le fait pour arriver progressivement à exprimer son action
de problèmes, prise de décisions collectives puis celle d’un camarade hors contexte, à un autre moment,
[…]. Il y a alors argumentation, explication, de retour en classe. L’enseignant sollicite les élèves, ajoute
questions, intérêt pour ce que les autres progressivement ces paramètres de distanciation par rapport
croient, pensent et savent. à l’action, leur permet de revenir à une modalité plus simple.
Les éléments lexicaux nécessaires sont mobilisés par les élèves
ou introduits autant qu’il est nécessaire par l’enseignant, tant
pour exprimer les positionnements, le déroulement temporel,
les actions à accomplir. La mémorisation du vocabulaire est
facilitée par son utilisation en situation ou par l’évocation du vécu
proche associée à des expériences sensorielles et motrices.
Ces situations d’évocation entraînent En fin de module d’activité, les élèves sont capables par exemple
les élèves à mobiliser le langage pour de faire comprendre à d’autres élèves quelques éléments
se faire comprendre sans autre appui, de déplacement en lien avec un parcours à réaliser, d’expliquer
elles leur offrent un moyen de s’entraîner un parcours connu ou un nouveau parcours comportant deux
ou trois éléments.
Une école où les enfants vont apprendre ensemble et vivre ensemble
La classe et le groupe constituent Les séances s’appuyant sur les parcours d’activités motrices
une communauté d’apprentissage mettent au premier plan des aspects de coopération, d’exercice
qui établit les bases de la construction de responsabilités, de prise en compte des autres dans
d’une citoyenneté respectueuse des règles son activité propre. Les élèves apprennent à coordonner leurs
de la laïcité et ouverte sur la pluralité passages sur le parcours et à réguler leur engagement moteur,
des cultures dans le monde. pour prendre en compte leur sécurité et celle des autres
(départs différés, espacement sur le parcours…). Ils préviennent
l’enseignant en cas de problème (par exemple, déplacement
d’un élément du parcours), participent à l’installation et
au rangement du petit matériel.
Ainsi, l’enfant trouve sa place dans le groupe, L’engagement dans l’activité demande à l’enfant de mobiliser
se fait reconnaître comme une personne de nombreuses ressources (motricité, compréhension, prise
à part entière et éprouve le rôle des autres d’informations, anticipation, décision). Refaire le parcours,
dans la construction des apprentissages. accepter de modifier certaines modalités de réalisation, tenter
de « faire mieux », s’engager dans un projet d’action sont autant
d’attitudes propres à développer l’autonomie, l’effort
et la persévérance.
Se construire comme personne singulière, La mise en mots des situations vécues, des actions réalisées,
c’est découvrir le rôle du groupe dans permet à l’élève de faire évoluer sa représentation de ce qui est
ses propres cheminements, participer attendu (par l’enseignant), de ce qu’il a réussi à faire ou pas,
à la réalisation de projets communs, de ce qu’il pourrait tenter, et finalement de ce qu’il en retire
apprendre à coopérer. (maintenant, je sais…, je sais faire…).
SOMMAIRE 15
Enjeux pour
le développement
moteur de l’enfant
VERS UN APPRENTISSAGE GLOBAL considérer comme préoccupant, ni ne gage de la

suite de leur développement physique et moteur.
ET EFFICACE DE LA MOTRICITÉ L’approche évaluative par l’observation directe de
l’élève en situation prendra donc prioritairement en
Le développement moteur correspond à une prise compte la progression individuelle de chacun.
de contrôle progressif du système musculaire, avec
la disparition des réflexes primaires et la maturation Le développement moteur passe par quatre phases
du système nerveux central. La diversité, la richesse successives : motricité réflexe (de 0 à 1 an) et rudimentaire
et la fréquence des expériences motrices que l’en- (de 1 à 2 ans), motricité fondamentale, motricité sportive 1.
fant pourra mettre en œuvre, les encouragements de La motricité fondamentale, engagée avant la scolari-
l’entourage, la qualité des situations d’apprentissage sation, se développe tout au long du cycle de l’école
contribuent largement à la progression des appren- maternelle et se prolonge jusqu’au début de l’école
tissages et au perfectionnement des ressources élémentaire (CP, voire CE1, pour certains élèves).
motrices.
L’école maternelle est donc véritablement le lieu et
Henri Wallon parle « d’intelligence des situations », le temps où l’enfant doit pouvoir construire les res-
ou d’intelligence pratique, liée à l’acte moteur, aux sources motrices de base nécessaires à son avenir
activités sensori-motrices et à l’investissement de physique et sportif. Ces ressources mettent en jeu
l’espace moteur. L’enfant varie les mouvements qui quatre processus fondamentaux dans la réalisation
l’ont conduit à un résultat intéressant, il les gradue des actions motrices : équilibration, automatisation,
de manière à obtenir des effets nouveaux. Il se sert coordination, dissociation. Le tableau suivant four-
de son expérience pour ajuster ses déplacements nit des descripteurs de progressions qui peuvent
selon les caractéristiques du terrain (pente, sol glis- aider l’enseignant à observer et analyser l’activité
sant, obstacles) et selon ce qu’il sait de lui-même motrice de l’enfant dans le contexte de réalisation
et de ce qu’il est capable de faire (équilibre, vitesse, du parcours.
confiance en soi, etc.).
[Vidéos en ligne 2] Consulter :
Pour susciter, relancer, prolonger l’apprentissage, 4. Réflexion sur les apprentissages moteurs
l’enseignant propose à ses élèves des situations qui et 6. Mémorisation et précision des gestes.
leur permettent de progresser. Tout en limitant et en
contrôlant le risque objectif, il les met en position
de s’engager dans l’action, en les rendant attentifs à
leur propre sécurité et à celle des autres. Le parcours
procure des contextes variés et modulables de réali-
sation d’actions motrices. Chaque élément, chaque
aménagement spécifique met l’enfant en situation
de faire des choix, de chercher des solutions, de ten-
ter, de faire d’autres essais.
L’enseignant doit savoir que, même si les étapes du 1

D. L. Gallahue, Developmental Movement Experiences for
développement moteur de l’enfant suivent une chro- Children, John Wiley & Sons Inc., 1982.
2
Les vidéos en ligne « Les parcours d’activités motrices » sont
nologie commune à tous, le calendrier d’apparition disponibles en accès libre sur la chaîne Youtube de Réseau Canopé :
des différentes actions motrices et de leur maîtrise https://www.youtube.com/watch?v=HqIjQOjZ6_E&list=PL7QM4NRQR
d8O2gpoTXJ6d35MzJyAlZOe5&t=0s&index=5 (www.youtube/reseau-
complète diffère sensiblement selon les individus, canope > Paylists > Les parcours d’activités motrices). Voir tous les
parfois de plusieurs mois, sans que cela ne soit à contenus complémentaires en ligne « Motricité » en fin d’ouvrage.
16 SOMMAIRE
Processus fondamentaux dans la réalisation

des actions motrices
ÉQUILIBRATION
Refus du déséquilibre Acceptation du déséquilibre Recherche volontaire
et rééquilibration consécutive du déséquilibre et équilibration
à l’action anticipée
L’enfant trouve des solutions pour L’enfant accepte plus facilement L’enfant commence à organiser son
éviter de ressentir le déséquilibre. des actions qui mettent en cause action pour maîtriser son équilibre.
Il augmente le nombre et l’équilibre habituel (renversements, Il prévoit le déséquilibre, ajuste
l’importance des appuis, se déplace rotations, balancements, chutes sa posture avant l’action, assure
en quadrupédie, se remet à plat volontaires…). L’enfant est encore des réceptions de plus en plus
ventre. Il hésite, s’arrête, voire déséquilibré à la réception d’un équilibrées.
recule. saut, à la sortie du mouvement.
AUTOMATISATION
Centration Automatisation progressive Décentration
L’action est volontaire, l’enfant Les informations visuelles sont À ce stade, les actions
est fortement concentré, mobilise complétées, tout le corps sert sont réalisées en « pilotage
systématiquement le regard. à prendre des informations. L’enfant automatique », elles sont plus
L’action est ralentie, entrecoupée tâtonne des pieds, des mains, rapides et peuvent être anticipées.
d’arrêts. recherche des sensations Les informations sont surtout
de contact ventral et dorsal ; kinesthésiques alors que le regard
ses actions gagnent en fluidité. est décentré de l’action.
COORDINATION
Juxtaposition des actions Anticipation partielle Coordination des actions
Les actions à mener sont L’enfant arrive à enchaîner certaines L’enfant coordonne diverses
entrecoupées de ralentissements, actions ; le nombre d’arrêts dans actions sans temps d’arrêt ni
d’hésitations, d’arrêts. Chaque l’exécution est réduit en nombre ralentissement. Il enchaîne par
action est réalisée comme si elle et en durée. exemple une course d’élan et
était indépendante des autres. une impulsion qui lui permet
Les temps d’arrêts sont d’autant de sauter plus loin.
plus importants que les actions
mobilisent des organisations
motrices différentes (course/saut,
reptation ventrale/dorsale…).
DISSOCIATION
Contractions musculaires ou Dissociation partielle des parties Différenciation, dissociations
mouvements involontaires inutiles du corps proches de l’axe du corps éloignées de l’axe du corps
à l’action motrice recherchée
L’enfant mobilise le corps entier L’enfant arrive à utiliser uniquement Ce stade est rarement observable
pour mener une action, il accomplit le bras pour lancer une balle, mais à l’école maternelle, mais il est
un effort maximum pour un effet sans encore pouvoir dissocier important de pouvoir l’identifier
limité, il met en jeu par exemple les l’action de la main. le cas échéant « en situation »,
quatre membres et la tête pour faire et de le prendre en compte comme
un simple saut sur place. « horizon » du développement
moteur des élèves.
Le jeune enfant développe sa motricité à partir mains dans un passage difficile, une prise d’objet,
de deux actions motrices de base acquises bien etc. Les activités physiques et motrices organisées
avant l’entrée à l’école maternelle : la préhension à l’école maternelle lui permettront de prolonger
volontaire, qui apparaît dès 5 mois, et la marche, ces premiers apprentissages, de les perfectionner,
qui se développe entre 12 et 15 mois. Dès les pre- de chercher d’autres solutions en rencontrant des
mières expériences, il sera amené à faire des choix situations variées et riches du point de vue moteur.
et à surmonter des problèmes de coordination et L’enseignant pourra organiser la progression des
d’enchaînement de ses actions. Il doit orienter son activités en les référant à des dominantes motrices
déplacement, anticiper les changements de direction, de base pour lesquelles sont proposés ci-dessous
éventuellement organiser une reprise d’appui des quelques repères.
SOMMAIRE 17
ACTIVITÉS MOTRICES DOMINANTES franchissement d’un obstacle bas, comme les briques
du parcours, représente encore à ce niveau une dif-
MARCHER ficulté importante. Au début, l’enfant enjambe sim-
Depuis les premières tentatives, limitées à quelques plement l’obstacle sans sauter.
pas avec des reprises d’appui rapprochées (murs,
meubles, retour à la position assise, etc.), l’enfant Avant 3 ans, on observe principalement des sauts
automatisera progressivement sa marche, les bras ne sur place. L’enfant n’arrive pas à enchaîner plusieurs
seront plus utilisés comme « équilibrateurs » et pour- sauts ni à sauter sans avoir les deux pieds décalés ; le
ront ainsi être libérés pour favoriser des actions disso- saut à pieds joints n’est pas encore accessible.
ciées permettant, par exemple, de transporter un objet,
de le pousser, de le lâcher ou de le jeter. La marche C’est au cours des premières années de l’école mater-
deviendra plus équilibrée, plus régulière, faisant naître nelle qu’il augmente l’amplitude de ses sauts, et tente
des allures différentes. Ces acquis seront néanmoins puis perfectionne différentes possibilités. Pour franchir
remis en question chaque fois qu’une difficulté impré- des obstacles bas, il saute en enjambant, mais avec
vue ou inhabituelle se présentera : un changement une impulsion limitée par l’impossibilité d’enchaî-
contraint de rythme ou de direction, un changement ner à partir d’une course de prise d’élan : il continue
de support. La marche au sens de la marche pour un à marquer un temps d’arrêt entre ces deux actions
adulte ne sera pas acquise avant 7 ans. motrices. Il commence à sauter à pieds joints, même
si parfois l’impulsion reste désynchronisée entre les
L’école maternelle a un rôle essentiel à jouer dans ces deux pieds. Les réceptions se font de plus en plus maî-
acquisitions, pour permettre à tous les élèves d’accé- trisées, avec reprise d’équilibre sur les deux pieds.
der à une maîtrise confirmée et stable de la marche.
La mise en œuvre de situations pédagogiques vise Entre la fin de l’école maternelle et le début de l’école
à favoriser des adaptations variées, par des chan- élémentaire, l’enfant arrive à mieux coordonner ses
gements d’allure (marcher vite ou très lentement), actions et gagne ainsi en efficacité ; il cherche à sau-
de foulée (à petits pas, à pas de géant), de support ter loin et haut. La progression sera plus rapide sur
(rigide, mou, incliné, composite, etc.). Des situations le premier type de saut. Il augmente également sa
menant à divers enchaînements d’actions viennent capacité à enchaîner plusieurs sauts, tout en assu-
enrichir ce répertoire, en ajoutant des contraintes rant son équilibre par de meilleures réceptions. À ce
diverses, franchissements d’obstacles nécessitant titre, les éléments de parcours de type chemins de
des rééquilibrations, flux de circulation à plusieurs cerceaux sont une base intéressante pour stimuler et
à prendre en compte sur le parcours, déplacements entraîner ces nouvelles capacités. L’accès aux sauts
d’objets, voire actions à mener en binôme. à cloche-pied est plus tardif car plus difficile à maî-
triser ; à cet âge, l’enfant se limite à un petit nombre
SAUTER de sauts et de faible impulsion.
L’enfant accède très progressivement au saut. Au
début, il s’essaie simplement à sauter dès lors qu’il À l’école maternelle, c’est en proposant à l’élève des
commence à maîtriser son équilibre pour tenir situations d’exploration motrices variées que l’en-
debout et marcher. Ces premiers essais sont carac- seignant lui permettra de découvrir de nouvelles
térisés par l’enchaînement d’une flexion des jambes modalités, de les essayer, de les privilégier selon le
et d’un temps d’arrêt, suivi d’une extension du corps, contexte d’évolution (type et nombre d’obstacles,
sans véritablement produire de saut (c’est-à-dire que intentionnalité, etc.), d’apprécier si un type de saut
les pieds de l’enfant ne quittent pas le sol). En fait, est efficace pour lui dans une situation donnée. Pour
les premiers sauts « réels » ne sont observables qu’à l’enseignant, il ne s’agit pas de lui faire acquérir des
partir de 2 ans. Ils sont très « gourmands » en énergie formes de saut déterminées et encore moins codi-
et relativement peu efficaces. Les premiers sauts en fiées selon leur technicité, mais de lui permettre de
contrebas, par exemple à partir des différents sup- maîtriser progressivement différents types de sauts,
ports proposés dans les parcours (briques, poutre, de mieux prendre conscience des actions motrices
etc.), sont davantage des chutes que des sauts véri- qu’il engage et de progresser dans l’organisation
tables. L’enfant se laisse tomber, sans impulsion, ou du saut, impulsion/réception, puis, plus tard, élan/
bien l’essai d’impulsion n’est pas synchronisé et l’en- impulsion/réception.
fant fait un petit bond sur place avant de se laisser
aller vers l’avant. Dans les premiers temps, la récep- SE DÉPLACER EN QUADRUPÉDIE, RAMPER
tion est peu ou pas du tout équilibrée, et se solde Avant d’accéder à la marche, les enfants passent par
souvent par une perte de contrôle, sur les genoux, en des phases de déplacement à quatre pattes, voire en
appui pieds/mains, voire sur le ventre. De même, le rampant, c’est-à-dire en gardant le tronc, en position
18 SOMMAIRE
ventrale ou dorsale, en contact avec le support de Le déplacement dorsal n’est pas non plus à négli-
déplacement. Ces modalités primitives n’en com- ger et peut être effectué par exemple en alterné en
portent pas moins la mobilisation de ressources exploitant des chemins de couleurs différenciées
motrices essentielles, nécessitant notamment la induisant le changement de modalité (ramper sur le
coordination des actions des membres inférieurs et ventre/ramper sur le dos, etc.).
supérieurs. Elles amènent à restreindre et modifier
les prises d’information, le champ visuel n’étant pas Sur le dos comme sur le ventre, la tête peut être à
toujours dans l’axe du déplacement. l’opposé du sens de déplacement, ce qui limite les
prises d’informations visuelles et sollicite d’autres
La progression en quadrupédie suit des étapes types de perceptions et d’autres stratégies, comme
semblables aux autres types de déplacement : vers la recherche de régularités pour conserver l’aligne-
l’avant, puis vers l’arrière, et progressivement en ment du déplacement ou l’utilisation d’informations
latéral. Les changements d’allure et l’évitement des visuelles latérales.
obstacles sont également des difficultés à affronter,
parfois dès les premiers mois. GRIMPER, SE SUSPENDRE, SE BALANCER
Grimper suppose des coordinations importantes
À l’école maternelle, les activités proposées sur le entre les membres supérieurs et inférieurs, prises
parcours de motricité permettent de renforcer ces de main et changements d’appuis, balancement,
capacités motrices essentielles d’utilisation coor- perte transitoire des appuis pédestres, bien loin de
donnée des quatre membres, de découverte d’autres l’équilibre pédestre vertical habituel. C’est une forme
modalités dépassant la quadrupédie mains/genoux particulière de quadrupédie.
(pieds/mains, sauts de lapin, etc.).
Les situations de grimpe mettent autant en jeu les
Ces phases de recherche et de découverte sont enga- ressources motrices (capacités à s’équilibrer et à se
gées par les éléments du parcours (obstacles divers, rééquilibrer dans la progression) que des facteurs
allures induites, etc.), stimulées par l’observation et affectifs, déterminants pour l’engagement dans
guidées par les consignes de l’enseignant. l’action que l’enfant s’accordera ou non. La gestion
individuelle de la prise de risques est largement
Le travail sur la dominante Ramper se développe conditionnée par la dimension qu’en perçoit l’enfant
d’abord sur le ventre, avec la tête en avant, dans le (la situation doit permettre ce ressenti, mais sans
sens du parcours. Cela nécessite pour l’enfant, s’il être bloquante), étant bien entendu que le risque des
veut aller plus vite et éprouver des sensations de situations proposées par l’enseignant est volontai-
glisse, de rechercher des améliorations propulsives rement restreint et maîtrisé, l’élève n’étant jamais
(actions propulsives augmentées pour les membres en danger.
supérieurs et rééquilibrage postural horizontal,
avec la tête mobilisée dans l’axe du corps, un peu Quand il est confronté à la verticale, l’enfant a ten-
à l’instar des premières étapes permettant l’accès dance à tirer sur les bras en serrant fortement les
au savoir nager). La qualité des appuis, main/avant- prises. La partie supérieure du corps est très (trop)
bras/coudes et intérieur du pied/genou permet d’aller largement mobilisée d’un point de vue énergétique.
encore plus vite sans rompre avec cette modalité de On observe un besoin de stabilisation du corps par
déplacement. tâtonnements des pieds à la recherche d’appuis.
Les prises d’information sont discontinues et brèves, L’enfant a tendance à progresser à partir d’une sai-
la tête est relevée pour mesurer l’avancement par sie à pleine main à hauteur de son champ visuel et
rapport à la progression recherchée et à la proxi- selon un déplacement empruntant une trajectoire
mité d’obstacles éventuels, matériels ou humains rectiligne. Il progresse en alterné, souvent par un
(en cas de progression à plusieurs sur la même par- mouvement simultané bras gauche/jambe gauche,
tie du parcours par exemple). Dans cette phase de puis bras droit/jambe droite. On peut aussi voir des
recherche d’amélioration, l’enseignant doit privilé- mouvements alternés jambe gauche/bras droit, puis
gier la diversité des supports, en laissant une bonne jambe droite/bras gauche.
place à ceux qui favorisent la glisse (supports lisses,
avec des plans qui peuvent être légèrement inclinés). La progression s’articule sur la maîtrise de situa-
Ensuite, avec la progression des élèves et la qualité tions amenant l’élève à grimper progressivement sur
des actions motrices, il est intéressant d’utiliser des des plans de plus en plus inclinés (communément
plans horizontaux, voire de changer de surfaces (plus à partir d’inclinaisons de 50 à 60 degrés), avec des
ou moins lisses). prises de plus en plus irrégulières (en forme et en
SOMMAIRE 19
placement), rendant les appuis incertains, avec des Ces situations pédagogiques mises en place par
déplacements qui s’éloignent de la trajectoire recti- l’enseignant ne sont pas spécifiques aux parcours
ligne et incluent des cheminements diversifiés. Les de motricité, mais doivent être placées dans le
trajets s’écartent peu à peu de la verticale, au profit, cadre plus large des activités de roule et de glisse
quand c’est possible, d’une trajectoire latérale. Quand qui englobent les activités de pilotage d’engins ins-
la structure le permet, le trajet comporte des enjam- tables (tricycles, vélos, rollers, etc.), et les activités où
bements d’obstacles en hauteur ou le passage d’un le substrat met en cause l’équilibre habituel, l’orien-
plan à un autre. tation du corps et le mode de propulsion (activités
aquatiques, de neige ou de glace, par exemple).
C’est la diversité et la progressivité des situations
proposées qui permettent de susciter et d’enrichir Des engins roulants peuvent également être utili-
les actions motrices mises en œuvre par l’élève. À sés sur une portion de parcours comme éléments
partir des premières actions isolées, il peut en asso- de diversification. Il est important de concevoir les
cier d’autres et prendre l’adulte à témoin de ses progressions en intégrant et en articulant de façon
réussites : il va monter, descendre, se laisser glisser/ cohérente ces différents types d’activités, et en les
tomber (sur le tapis de réception), s’agripper, se sus- programmant au cours du cycle.
pendre, se balancer, enjamber/franchir, essayer un
autre trajet, etc. COURIR
La course ne fera pas l’objet de proposition pédago-
L’enseignant prendra en compte, tout spécialement gique dans la deuxième partie de cet ouvrage. Cette
pour cette dominante motrice, la dimension émo- composante motrice, qui doit bien sûr être exercée
tionnelle de l’activité proposée, comme le souligne et perfectionnée à l’école maternelle, nécessite des
l’encadré ci-contre. espaces de réalisation en extérieur ou dans des salles
de plus grande dimension que ceux des parcours de
GLISSER, ROULER motricité.
Glisser, rouler sont des composantes qui peuvent uti-
lement être mobilisées dans les parcours d’activités La course se différencie de la marche, non comme
motrices. Les glissades sur support incliné, les rou- on pourrait l’imaginer par la vitesse de déplacement
lades latérales sont riches en sensations tactiles et mais par le mode de succession des appuis au sol.
proprioceptives (pressions ou tensions ressenties au Quand on marche, on conserve toujours un appui
niveau des muscles et des articulations). Ces deux au sol, en assurant l’alternance de cet appui d’un
composantes supposent l’acceptation d’une rupture pied à l’autre. La course, elle, comprend entre chaque
d’équilibre. changement d’appui un temps de suspension qui la
caractérise.
Pour le « glisser », il y a recherche d’ajustements pos-
turaux pour répondre au déséquilibre (mouvements La course véritable apparaît bien après la marche et
rééquilibratoires des bras, en se penchant, en résis- les premiers pas de l’enfant. C’est seulement vers 3
tant ou au contraire en augmentant l’amplitude de ou 4 ans que l’enfant commence à la maîtriser. Elle
ses mouvements). Pour que la glisse soit effective, la s’organise alors en mouvement continu, de plus en
prise d’élan doit être efficace, surtout en l’absence plus régulier et fluide, alternant temps d’appuis et
de plan incliné. Pour la dominante Rouler, il est de suspensions. On observe encore à cet âge la diffi-
possible de faire pratiquer des roulades latérales, culté à s’arrêter brusquement, à changer d’allure ou
en tonneaux, sur plan incliné ou non, ou des rou- de direction, à éviter des obstacles ou à enchaîner la
lades faciales du type galipettes, sur plan légèrement course avec une autre action. Le passage de la course
incliné. Ces mouvements entraînent une forte per- à la marche et inversement, sans temps d’arrêt, ne
turbation au niveau des repères visuels (« la pièce sera vraiment maîtrisé qu’à partir de 4 ans.
tourne », la vue devient floue, etc.) et contrarient sur-
tout les récepteurs de l’équilibre situés dans l’oreille
interne. La rotation de la tête entraîne une perte
d’informations momentanée sur la position de la tête
et du corps dans l’espace, perturbe le contrôle pos-
tural. L’enfant cherchera d’autres repères, mobilisera
d’autres modes perceptifs (kinesthésiques, tactiles). Il
apprendra aussi à maîtriser ses émotions, en accep-
tant la perte d’équilibre, en augmentant volontaire-
ment l’intensité de son mouvement.
20 SOMMAIRE
DÉPLACER DES OBJETS Émotions

Les premières prises et transferts d’objets appa- et apprentissages
raissent précocement entre 4 et 6 mois. Plus tard,
l’enfant pousse et tire les objets en les utilisant « Au centre du cerveau humain se trouve un ensemble
pour s’équilibrer au moment des premiers essais de structures parfois appelé “cerveau émotionnel” :
pour marcher ; enfin, il assure la prise d’objet et son le système limbique. […] En cas de stress excessif
déplacement en mobilisant les membres supérieurs ou de peur intense, les processus neuraux de régulation
émotionnelle sont perturbés, ce qui diminue
de façon adaptée, sans que cela mette en cause la
les capacités de jugement social et les performances
possibilité de marcher, puis de courir, tout en portant cognitives. Le stress rend performant et améliore
ou en tenant l’objet. la cognition et l’apprentissage, mais au-delà d’un certain
niveau on obtient l’effet inverse. Quant aux émotions
Le transport d’objets est un type d’action motrice positives, il est clair que l’un des plus grands facteurs
qui peut être inclus dans les situations pédagogiques de motivation est ce sentiment d’illumination qui
des parcours. Les tâches habituelles sur un itinéraire se produit lorsqu’on comprend un nouveau concept ;
le cerveau réagit très bien à cette sensation*. »
donné et selon des modalités changeantes peuvent
impliquer le déplacement de divers objets (de taille, Lorsque la situation d’apprentissage permet à l’enfant
d’associer une perception sensorielle, une association
de forme et de nature diverses), portés, poussés,
émotionnelle personnelle et un mouvement, le bénéfice
chassés, frappés, etc. L’élève est alors confronté à la en termes d’acquisition de connaissances et
recherche de solutions pour assurer les deux fonc- de mémorisation est optimal. La situation doit être
tions, « se déplacer » et « déplacer un objet », à la vécue positivement par l’enfant, comme une expérience
difficulté à alterner les actions, à les enchaîner sans ludique lui apportant des sensations agréables, et
ou avec le moins de rupture, à faire des choix sur la le sentiment d’accéder à une meilleure compréhension
modalité la plus adéquate de déplacement de l’objet et à un meilleur niveau de maîtrise de soi et de contrôle
de son espace d’évolution. Au contraire, si le vécu
et à l’amélioration des prises, à résoudre des pro-
émotionnel passe sur le mode d’un stress excessif,
blèmes de coordination entre l’orientation de son où l’enfant a peur, se bloque, panique, la capacité
déplacement et les changements de directions dans à apprendre est limitée, voire invalidée en détournant
le cadre de la progression recherchée pour l’objet. partiellement ou totalement l’attention de la tâche
d’apprentissage.
L’introduction de cette dimension de déplacement « Pour apprendre efficacement, il est très important
d’objets ouvre aussi vers la mise en place des pre- de savoir gérer ses émotions ; l’autorégulation est l’une
mières situations de coopération. des compétences émotionnelles et comportementales
les plus importantes parmi celles qui sont nécessaires
à l’enfant comme à l’adulte dans leurs environnements
[Vidéo en ligne] Consulter : 11. Des enjeux importants.
sociaux*. »
* OCDE/EDU CERI, « Comprendre le cerveau : naissance
d’une science de l’apprentissage », 2007.
SOMMAIRE 21
Enjeux de la structuration
de l’espace
REPRÉSENTATION MENTALE construit par le cerveau et qui nous permet d’agir

dans l’espace physique ; l’espace vécu, qui est l’es-
ET VOCABULAIRE GRAPHIQUE pace du corps propre.
Une des conquêtes fondamentales de l’enfant de 2 à Pour l’enfant, ce que l’on appelle la construction de
7 ans est la capacité de se représenter mentalement l’espace correspond à la construction d’un espace
des objets absents, des actions ou des événements, subjectif, propre à l’individu, synthèse de l’espace
au moyen d’un signifiant bien présent (mot, dessin, perçu. Elle s’effectue du concret vers l’abstrait, com-
signe, symbole 3). Cela se manifeste chez lui par l’ap- binant la dimension vécue et l’espace perçu, dans un
parition de conduites d’imitation différées pouvant mouvement allant du physique au mental et menant
s’exprimer par exemple par le jeu symbolique, le du domaine perceptif au mode représentatif. L’enfant
dessin, le langage, la production d’images mentales. construit cet espace subjectif, de son plus jeune âge
jusqu’à l’âge adulte, à partir de son activité, des situa-
De 3 à 5 ans, l’enfant construit un vocabulaire gra- tions rencontrées, au fur et à mesure du développe-
phique utilisant des éléments figuratifs schéma- ment de ses capacités motrices et intellectuelles, de
tiques. D’abord énumératif, juxtaposant des schémas son appétence au mouvement et à l’exploration de
sans lien entre eux, il commence à représenter des l’environnement.
scènes rudimentaires mettant en relation des objets
ou des personnages. Ce n’est qu’à partir de 5 ou 6 ans La notion d’espace s’acquiert en tout premier lieu
que ces objets et personnages sont représentés dans à partir des diverses perceptions (visuelles, tactiles,
un espace avec un positionnement sur une ligne de proprioceptives, auditives) qui permettent à l’enfant
sol et que l’enfant commence à reproduire le mou- d’appréhender son corps en lien avec le monde exté-
vement. On voit alors apparaître des déformations rieur. Il développe la capacité de se situer, de s’orien-
centrées sur la mise en action. Le bras qui attrape est ter, de s’organiser, de se déplacer d’abord dans son
allongé, certains éléments du corps sont dessinés de environnement, puis dans un environnement plus
profil, avec par exemple les pieds indiquant le sens éloigné, à concevoir et agir sur les objets de ces dif-
de la marche, alors que le reste du corps est dessiné férents espaces. Il accède ainsi à la possibilité de
de face (à l’égyptienne). construire un monde réel ou imaginaire.
ORGANISATION SPATIALE
L’organisation spatiale correspond à la capacité à se
CONCEPTION ET STRUCTURATION situer dans l’espace selon la position que l’on occupe
DE L’ESPACE par rapport à des repères, à ordonner les différents
éléments d’un tout, à apprécier les rapports entre
« L’espace n’est pas un concept extérieur soi-même, une autre personne et les objets. L’accès
au cerveau de l’homme, il est perçu à cette capacité est lié à l’orientation spatiale, direc-
et il est vécu. » tement associée à la perception des éléments de
Alain Berthoz 4 l’environnement proche et à la structuration spa-
tiale qui s’appuie à la fois sur la perception et la
Si on se situe par rapport au corps, trois types mémoire, et plus tardivement sur l’abstraction et le
d’espace que l’on ne peut séparer se distinguent : raisonnement.
l’espace physique extérieur ; l’espace perçu, qui est
Les premières bases de l’organisation spatiale sont
largement dépendantes de l’utilisation de l’axe
3
C’est ce que Jean Piaget nomme « fonction symbolique » corporel vertical comme référence. Certains types
ou « fonction sémiotique ».
4
A. Berthoz et R. Recht (dir.), Les Espaces de l’homme, Paris, Odile de déplacements peuvent perturber cette réfé
Jacob, 2005. rence, par exemple dans le cas d’horizontalité de
22 SOMMAIRE
l’axe du corps (en rampant, en nageant, etc.), ou de L’acquisition des relations topologiques permet
position de la tête à l’inverse du sens de déplace- à l’enfant d’appréhender tout d’abord le rapport
ment (en rampant sur le dos, pieds en avant, etc.). de voisinage qui décrit la proximité des éléments
L’enseignant devra le prendre en compte, surtout perçus dans son champ visuel (près, loin, à côté).
avec les élèves les plus jeunes, en évitant de travail- L’enfant acquiert ensuite le rapport de séparation
ler l’organisation spatiale à travers des situations qui consiste à dissocier des éléments voisins, et le
trop complexes et en introduisant, au contraire, ces rapport d’ordre qui existe entre des éléments voisins
paramètres pour complexifier les situations selon la et séparés lorsque nous les situons les uns par rap-
progression des élèves. port aux autres (devant/derrière, dessus/dessous). Le
rapport d’entourage ou d’enveloppement consiste à
ORIENTATION DROITE/GAUCHE percevoir un élément entre deux autres ou entouré
L’orientation droite/gauche s’appuie sur la construc- par d’autres (intérieur/extérieur, dedans/dehors, etc.).
tion du corps orienté : asymétrie devant/derrière, Enfin, le rapport de continuité et discontinuité entre
condition indispensable à la possibilité de dissocier des lignes ou des surfaces permet de spécifier si des
et de nommer les parties symétriques du corps, et à formes (ou des parcours) sont ouvertes ou fermées.
la construction de repères d’orientation.
Rapports projectifs
La connaissance sur soi permettant de préciser Le second type de relations spatiales n’est accessible
« droit » ou « gauche » pour les différentes parties qu’à l’école élémentaire et concerne les rapports pro-
du corps est communément acquise vers 7 ans, jectifs. Il s’appuie sur l’acquisition de la perspective
alors que, sur autrui, par représentation mentale (ligne droite) et des points de vue d’autrui. Enfin, à
de la rotation, ce n’est que vers 8 ans. Et il faut partir de 11 ans, les rapports métriques ou euclidiens
attendre 12 ans environ pour que cette connais amènent à l’utilisation de plans, de mesures, de sys-
sance s’applique à des objets, par rotation mentale tèmes de coordonnées.
et réversibilité.
Néanmoins, dès l’école maternelle (notamment en
Les situations pédagogiques privilégieront la formu- grande section), il est possible d’engager un tra-
lation de consignes du type « la tête (ou les pieds) vail sur le plan, en passant par la projection (ou le
en avant (ou en arrière) », « le pied droit (ou le pied « décalquage ») de la maquette. En amont du travail
gauche) à l’intérieur du cerceau », etc. plus approfondi qui sera mené à l’école élémentaire,
et sans anticiper sur les objectifs suivants, le pas-
RELATIONS SPATIALES sage de la représentation en volume à une repré-
L’acquisition progressive des relations spatiales se sentation plane peut être une phase de découverte,
développe sur de nombreuses années. Seul le pre- d’autant plus accessible qu’elle s’appuie sur les
mier type qui concerne les rapports topologiques situations vécues à travers les parcours d’activités
est véritablement accessible aux élèves de l’école motrices, dans un espace restreint, connu et orienté.
maternelle. Représenter un parcours par la maquette, par le plan,
en modifier les éléments, la disposition, les trajets
Rapports topologiques d’évolution, puis reporter ces modifications en taille
Les rapports topologiques concernent les relations réelle sur le parcours sont autant d’occasions de sti-
qualitatives entre objets, proximité ou éloignement, muler les capacités des élèves dans les différentes
ordre dans une série, continuité. L’acquisition du composantes de structuration de l’espace.
vocabulaire associé revêt une grande importance
pour accompagner et renforcer les acquisitions.
DE L’ESPACE VÉCU
Par exemple :
– de 2 à 3 ans : devant/derrière, sur (dessus)/sous À L’ESPACE PERÇU
(dessous), dedans/dehors, grand/petit, en haut/en
bas ; L’espace vécu est celui de l’action et du mouvement ;
– à 4 ans : à côté, loin/près, autour, moyen, couché il est égocentrique : l’enfant construit en effet sa
(horizontal), debout (vertical), rond, carré, peu/ vision du monde d’abord exclusivement par rapport
beaucoup ; à lui. Avant 2 ans, il développe ses capacités percep-
– à 5 ans : contre (quelque chose), partout, droit, tives et motrices, et découvre progressivement son
entier, rectangle ; environnement immédiat qu’il explore en mani-
– à 6 ans : droite (sur lui), gauche (sur lui), penché, au pulant des objets et en élargissant ses investiga-
milieu, demi, épais/mince. tions par la conquête du déplacement. Arriver à se
SOMMAIRE 23
déplacer en bipédie est une étape essentielle qui lui mouvement (espace vécu), ni à l’observation (espace
permettra d’augmenter son champ d’action, « d’élar- perçu), mais seulement à la représentation (espace
gir son espace vécu », mais surtout d’améliorer sa conçu). Les objets sont coordonnés et orientés selon
prise d’information en relevant et en élargissant son un système de référence stable qui leur est extérieur.
champ visuel.
Entre 2 et 7 ans, l’enfant commence à percevoir ESPACE RÉEL, ESPACE IMAGINAIRE

l’espace sans avoir besoin de contact ou d’expé
rimentation directe de l’action. Il développe une L’espace réel dans lequel l’enfant vit (celui de l’école,
perception de l’espace fondée sur les rapports topo- de la famille, les espaces proches et familiers) se
logiques entre les objets. double d’un espace imaginaire où les accessoires,
les constructions, les jeux, les éléments du parcours
L’égocentrisme dominera cependant jusque vers de motricité deviennent des maisons, des châteaux
7 ans, c’est-à-dire que l’enfant établit les relations à conquérir, des rivières à franchir, etc. Lorsque
spatiales en fonction de son point de vision et qu’il l’enfant décrit l’espace (le sien), il faut être atten-
ne peut que difficilement se décentrer et imaginer ce tif à la part d’objectivité et à celle d’imagination, ne
qu’une personne placée dans une autre position que pas refouler la seconde, mais aider l’élève à mieux
la sienne voit à propos d’un même objet. prendre conscience de ce qu’il exprime, de ce qu’il
évoque (description du réel ou monde imaginaire).
Au stade de l’espace vécu, caractéristique des jeunes
enfants et encore au début de l’école maternelle,
DE L’ESPACE PERÇU l’enfant agit, parcourt, s’organise par des repérages
À L’ESPACE CONÇU personnels, des essais ou des expériences. Il se struc-
ture aussi par des activités ludiques de construction,
Après 7 ans, l’enfant commence à accéder à l’espace par les jeux symboliques, par l’évocation de situa-
représentatif. Il est capable de décentrer sa perceptions ou d’actions imaginaires. Plutôt que d’évacuer
tion de l’espace et de se projeter dans une autre posi- cette dimension, l’enseignant peut la mettre à profit
tion. Il cesse alors de considérer l’espace uniquement pour stimuler l’activité physique et motrice, induire
en fonction de son propre point de vue. C’est le stade des réalisations (passer la « rivière aux crocodiles »
des rapports projectifs où il distingue la droite et la sans tomber, en marchant sur le « pont de corde posé
gauche d’autrui, perçoit l’espace sans être obligé de au-dessus de la rivière » ou en sautant par-dessus
s’y déplacer. la rivière), ou encore faire intégrer des consignes
de travail de façon détournée (respect d’un itiné-
C’est seulement vers 11 ans qu’il accède à une raire particulier à partir d’une base narrative, d’une
conception de l’espace qui ne fait plus appel ni au « aventure » que l’on se raconte, etc.).
LES TROIS STADES DE LA STRUCTURATION DE L’ESPACE
Stade sensori-moteur.
Espace vécu
L’enfant s’appuie sur des situations vécues « physiquement ».
à partir de 3 mois
Construction de l’« objet permanent » (cf. Piaget) et de l’espace proche.
Stade préopératoire, réversibilité.

L’enfant commence à percevoir l’espace à partir d’un autre point de vue
Espace perçu
que le sien, il commence à se le représenter sans s’y déplacer.
à partir de 2-3 ans
Début de mémorisation des situations et des orientations dans l’espace.
Relations topologiques (voisinage, séparation, ordre…).
L’enfant commence à représenter l’espace en dehors de tout déplacement.

Espace conçu
Décentration.
à partir de 5-6 ans
Lecture de plan et repérage, représentation de volumes, latéralité…
24 SOMMAIRE
STRUCTURATION DE L’ESPACE sur des cordes ou en suivant une corde-guide, par

exemple), mais aussi par les particularités des modes
ET DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT de déplacement. Les mouvements de reptation ven-
trale ou dorsale, de rotation apportent par exemple
L’espace ne se réduit pas à la position des objets des sensations variées. Les progressions « pieds en
les uns par rapport aux autres ni à l’orientation des avant » ou en roulant remettent en cause la percep-
déplacements. Vécu, perçu, réel ou imaginé, l’espace tion habituelle de l’espace et entraînent des prises
passe par le corps. Le développement de l’enfant en d’informations nécessaires au retour à une position
matière de structuration de l’espace s’articule entre d’équilibre vertical ou à un sens de progression dans
différents stades. La progression des acquisitions à lequel le regard est porté en avant. Les perceptions
travers ces stades, même si elle renvoie, comme nous dues aux mouvements sollicitant par exemple cer-
l’avons vu, à une chronologie d’accès, n’est pas stric- tains muscles, certaines articulations, complètent cet
tement disjointe. Ainsi, la construction de l’espace ensemble d’éléments favorisant une approche élargie
vécu doit être poursuivie et consolidée à l’âge de de l’espace perçu.
l’école maternelle. C’est l’espace du mouvement et
du faire, de l’évolution dans l’espace, de l’action sur L’accès à l’espace conçu (à partir de 5-6 ans et jusqu’à
l’espace et les éléments qui le composent. L’enfant 10-11 ans) semble exclu des champs d’apprentissage
expérimente de nouvelles actions motrices et sur de l’école maternelle. L’école maternelle reste cen-
les objets. La construction de cette dimension par trée sur l’espace représenté. Le début de la capacité
l’enfant est étroitement conditionnée par le dévelop- de l’élève à se décentrer et le développement de sa
pement moteur, par l’accès à de nouvelles capacités capacité à appréhender l’organisation des objets
motrices, plus globalement à la maîtrise de son corps. dans l’espace conduiront l’enseignant à mettre en
place des activités de lecture/décodage et de réali-
Dans la construction de l’espace perçu, l’école mater- sation de maquettes et de plans, de positionnement
nelle joue un rôle primordial, car elle permet aux d’objets sur un espace représenté, qui permettent de
élèves d’accéder à une « perception augmentée », développer et de consolider les compétences d’ordre
largement favorisée par la qualité des situations topologique.
pédagogiques et la diversité des matériels utilisés. La
perception visuelle est sollicitée, en variant les points [Vidéo en ligne] Consulter :
de vue (changement d’orientation, déplacement sur 7. De la représentation au vécu.
le parcours, vue « en hauteur »). Les perceptions
tactiles sont enrichies par la diversité des substrats
(sol, tapis d’épaisseurs variées, chemins en marchant
SOMMAIRE 25
Le langage, instrument
du développement global
de l’enfant
L’enfant accède, par le langage, à des possibilités éléments relatifs à des faits qu’ils ne connaissent
croissantes pour exprimer ses besoins, ses senti pas, qu’ils n’ont pas eux-mêmes vécu directement,
ments, ses émotions. Au fur et à mesure, il peut ni n’en ont été les témoins. Dans ces situations, au-
exercer un meilleur contrôle sur ses comportements, delà du réemploi du lexique, l’élève doit faire appel
grâce à de nouvelles ressources d’anticipation, de à des formulations plus complexes, enchaîner des
recul réflexif et de maîtrise du langage. énoncés, pour rendre compte du contexte, de sa réa-
lisation, des résultats obtenus. La précision de l’évo-
Le langage constitue un véritable outil pour apprendre, cation rend progressivement inutiles les mimiques,
et offre à l’enfant la possibilité de nommer des objets, les gestes d’imitation, voire le recours à la désigna-
des actions, des positions, et d’en préciser les caracté- tion des espaces et des objets. Cette pratique lan-
ristiques par des activités de catégorisation, de com- gagière s’appuie d’abord et tout au cours de l’école
paraison, de décentration (« moi, j’ai sauté… », « toi, maternelle sur les interactions orales permettant
tu as marché… »). Le langage lui permet de dire les aux destinataires de manifester leur incompréhen-
représentations du monde qui l’entoure, ses interpré- sion, de poser des questions complémentaires, de
tations ou ses questions sur des problèmes rencon- commenter et de donner leur avis. La situation de
trés ; d’accéder à la dimension réflexive de l’action communication amène le locuteur à apporter des
par l’articulation entre l’action, la parole et la pensée. précisions, à reformuler pour être compris, dyna-
mique qui contribue à améliorer les compétences
Les activités menées à partir du parcours, outre les langagières tant de l’élève, qui est en production, que
apports physiques, moteurs et une meilleure structu- des élèves en interaction.
ration de l’espace, permettent de développer les com-
pétences langagières principalement autour de deux [Vidéo en ligne] Consulter :
axes sémantiques illustrés dans la deuxième partie 5. Réflexion sur les apprentissages langagiers.
de l’ouvrage : l’action motrice et l’espace d’évolution.
En matière de développement du lexique, l’enseignant PARCOURS DE MOTRICITÉ

mettra progressivement en place le vocabulaire pré-
cis permettant de désigner et de décrire les actions ET COMPÉTENCES SOCIALES
menées ou à mener dans le contexte du parcours.
Par ailleurs, le vocabulaire de description de l’espace Les mises en situation à partir de parcours d’activi-
d’évolution et de relations topologiques sera amené tés motrices sont particulièrement riches en termes
en fonction des situations vécues, puis réinvesti et d’interactions entre les élèves de la classe, ou avec le
mémorisé à partir de situations représentées par le groupe d’atelier, et conduisent l’enfant à se situer par
recours à la photographie, au dessin, à la maquette rapport à un espace partagé avec les autres. Pendant
et au plan. L’aller-retour entre l’espace représenté et une phase exploratoire, il s’engage spontanément
l’espace réel est indispensable pour consolider les dans l’activité par l’action et le mouvement, ce qui
acquisitions, notamment la capacité à se décentrer. constitue, à moins d’être seul à évoluer sur le par-
Sur le plan langagier, cette décentration se traduira cours, un premier dilemme : il a envie de s’engager à
par exemple par le changement de personne et de l’endroit qui lui paraît le plus attractif, le plus coloré,
temporalité. le plus prometteur de sensations nouvelles, alors que
d’autres enfants ont déjà investi cet espace. Dans une
Les situations d’échanges amèneront les élèves à deuxième phase, plus guidée où l’enseignant donne
rapporter à autrui, à l’enseignant, aux élèves de la des consignes restrictives sur le point de départ et le
classe, d’un autre groupe, d’une autre classe, des sens de circulation sur le parcours, le problème est de
26 SOMMAIRE
se retrouver « bloqué » derrière les autres, ou d’être Questionner les variables didactiques rapportées aux
rejoint par d’autres qui manifestent plus ou moins activités motrices et d’orientation dans le cadre des
leur impatience, lorsqu’ils ne passent pas devant. parcours est une démarche intéressante, voire primor-
diale, pour dépasser les approches se limitant aux acti-
La logique de circulation sur un parcours relève du vités libres des élèves, à une simple répétition d’actes
partage d’espaces et de la mise en œuvre de règles moteurs ou à une progression uniquement fondée sur
implicites ou formulées. Même avec de très jeunes des aspects matériels ou organisationnels. Les enjeux
élèves, la justification de la règle doit être apportée de développement de l’enfant sont, nous l’avons vu,
très tôt, dès sa définition et sa mise en application. Les trop importants pour s’autoriser de telles restrictions.
règles fondamentales se justifient par le maintien de
la sécurité de l’enfant et l’absence de mise en cause de LE CORPS
celle des autres. Ainsi, pour le jeune élève, se respecter La variable « corps » représente une dimension
et respecter les autres, c’est d’abord ne pas mettre en essentielle pour les parcours de motricité et d’orien-
cause sa propre sécurité (« ne pas se faire mal ou ris- tation. Elle concerne tout autant la détermination
quer de se faire mal »), ni mettre les autres en danger des dominantes motrices à travailler et la program-
(« risquer de leur faire mal », « risquer de se faire mal mation des activités à mener qu’une réflexion sur
à plusieurs »). Ce contexte est propice pour jeter les les notions d’équilibre, de propulsion et de prise
bases d’une véritable éducation à la responsabilité. d’information. L’équilibre humain habituel est fondé
sur l’axe vertical du corps et l’action propulsive des
La mise en place de points de départ, d’arrivée, d’es- membres inférieurs. La trame de variance intégrera
paces de récupération, de sens de circulation ou de donc la position du corps, les actions motrices, les
rotation sur les éléments du parcours dans le cas parties du corps sollicitées, les informations utilisées
d’un fonctionnement en ateliers, représente des ou disponibles (exemple de trame de variance pour
repères indispensables au déroulement de l’activité la dominante motrice Grimper p. 28).
et à la mise en place de règles simples (« je ne m’en-
gage pas si un autre enfant est engagé », « je n’avance L’ESPACE
pas si le chemin n’est pas libre »). Les formulations, La variable « espace » est particulièrement impor-
pour être accessibles aux élèves, avant de devenir tante, autant pour la préparation de l’activité que
génériques, passent par le cas par cas (« je n’avance pour son adaptation en cours de séance ou de cycle.
pas sur le tapis quand X est dessus », « je ne roule pas L’espace de référence est souvent la salle de motri-
sur la pente quand X y est encore », etc.). cité dans laquelle le parcours est installé, avec les
espaces de circulation le long ou autour du parcours.
Les règles doivent être installées progressivement ;
et l’enseignant doit veiller à retenir celles qui favo- Les objectifs de la ou des séances ainsi que la place
risent ou, a minima, ne bloquent pas l’activité des dans la progression amèneront à privilégier principa-
élèves. Les interactions multiples entre élèves sont à lement trois types d’organisation spatiale du parcours :
la fois des indicateurs de progression et des supports – le parcours en continu : un point de départ qui
d’échanges à exploiter. peut éventuellement être associé au point d’arrivée
(parcours en boucle), un itinéraire caractérisé par
une succession de passages à parcourir ou à fran-
VARIABLES DIDACTIQUES chir selon diverses réponses motrices induites ou
ET TRAMES DE VARIANCE fixées. Le parcours en continu inclut des éléments
optionnels qui peuvent être évités (des « raccour-
Rapportées à un champ d’activité ou de pratique, cis ») ou des éléments en parallèle laissant un choix
les variables didactiques 5 permettent d’interroger d’engagement différencié à l’élève ;
les caractéristiques des situations pour favoriser les – le parcours en chemins : il est constitué de plu-
apprentissages des élèves. Jouer sur les valeurs de sieurs chemins souvent en parallèle. Il peut être
ces variables en établissant des trames de variance effectué en enchaîné, avec un sens de déplacement
permet à l’enseignant de provoquer des essais, des alterné ou bien inclure un retour au point de départ
expériences, des changements de stratégie chez les par exemple par une circulation extérieure, ce qui
élèves qui permettront un nouvel apprentissage. permet de temporiser les passages des élèves. Il est
aussi possible de prévoir plusieurs passages sur le
5
« Variable didactique : ensemble des paramètres incluant les même chemin ;
conditions d’aménagement de l’environnement sur lesquelles – le parcours en ateliers : il privilégie un travail
l’enseignant peut agir en fonction de ses objectifs, afin d’adapter le
travail proposé à la réalité et aux possibilités des élèves », Bernard
spécifique sur une dominante motrice avec l’uti
Boda, Michel Récopé, 1991. lisation d’un élément de parcours ou d’éléments
SOMMAIRE 27
Exemple de trame de variance

pour la dominante motrice Grimper
Position Actions Parties du corps Support/
Informations
du corps motrices sollicitées matériel
Niveau 1 Tronc incliné, Quadrupédie. Mains/pieds. Visuelles, Filet à grimper
(PS-MS) niveau des tactiles. incliné, banc
mains à hauteur incliné.
du regard, peu
éloigné du
niveau des pieds,
éloignement du
support.
Niveau 2 Verticalité Tractions des Membres Tactiles pour Plan peu incliné
(MS-GS) plus marquée, bras, utilisation supérieurs la recherche ou vertical,
éloignement des membres fortement d’appuis, espalier, structure
plus important inférieurs en sollicités. informations d’escalade.
des pieds et des appui (qui visuelles
mains. « suivent » le réduites par le
déplacement). rapprochement
avec le support.
Niveau 3 Verticalité, Travail sur les En plus des Surtout tactiles, Plan vertical.
(GS-cycle 2) ouverture des appuis mieux membres informations
angles bras/tronc réparti entre supérieurs et visuelles encore
et des jambes. les membres inférieurs, le tronc plus limitées
supérieurs et peut être mobilisé servant à
inférieurs. au contact l’anticipation des
avec le support. prises de main.
homogènes en nombre restreint. La circulation ne sur un temps donné et encore moins mesuré.
se fait pas généralement pendant l’atelier, mais par Néanmoins, le rythme d’évolution sur le parcours,
rotation des groupes d’un atelier à l’autre. la fluidité des actions motrices entre les différents
éléments, ainsi que les accélérations et les ruptures
Chacune de ces organisations présente en elle-même de rythme induites par exemple pour le passage
des avantages qui lui sont spécifiques. Le choix de d’obstacles sont à prendre en compte dans la trame
l’enseignant prendra en compte la finalité de la de variance.
séance, le niveau des élèves et leur capacité initiale
à se repérer dans des dispositifs qui peuvent être LE MATÉRIEL
simplifiés ou complexifiés, tant du point de vue de La qualité et la diversité des éléments de parcours
l’organisation de l’espace que des modalités de cir- jouent un rôle important dans l’efficacité péda-
culation dans cet espace. gogique des dispositifs mis en œuvre. Le matériel
structure les espaces de déplacement et induit ou
LE TEMPS provoque des réponses motrices différentes. En voici
La variable temporelle n’a ici qu’une importance quelques exemples.
limitée et pourrait même entraîner une perversion
des objectifs, notamment pour ceux qui concernent L’utilisation d’éléments à l’échelle pour la manipu-
l’amélioration des capacités motrices. Il ne s’agit lation et la réalisation de maquettes confortera le
pas, tout du moins dans un premier temps, de travail de structuration de l’espace et l’acquisition
réaliser une performance d’exécution du parcours du vocabulaire associé au matériel et aux actions.
ÉVOLUTION DE LA VARIABLE « TEMPS » DANS LES ACTIONS MOTRICES
Arrêts entre les différentes Fluidité des actions, absence

Enchaînement d’une partie
actions motrices d’arrêt et réalisation
des actions avec des temps
et les différents éléments du parcours complet avec
de rééquilibration
du parcours variation volontaire des allures
28 SOMMAIRE
Exemple de réponses motrices

selon le type de matériel du parcours
Type de matériel Disposition Réponses motrices
Substrats : matelas, tapis de sol, En chemin, alternés, consécutifs… Marcher en conservant
cordes au sol, planches, matériel son équilibre, en restant « sur
de marquage plat (bandelettes). le chemin », en adaptant son allure,
en rampant…
Plans inclinés, tapis inclinés. Montant/descendant, inclinaison Marcher, avancer en quadrupédie,
plus ou moins marquée. rouler, glisser…
Ponts, tunnels. Après et avant un déplacement Ramper sur le ventre, sur le dos,
pédestre contraint (parcours éviter le contact, changer
de cerceaux par exemple). de repères spatiaux (changement
de l’axe de déplacement).
Objets de marquage : cerceaux, En chemin, en étoile, en cercle, Contourner, éviter, sauter pieds
anneaux, portes, cônes. en constellation… dedans…
Suspensions. Sauter pour atteindre, se balancer,
avancer en suspension, sauter
au sol, enchaîner la réception
au sol avec un autre mouvement,
une autre action motrice.
Plinthe, « briques ». Sauter en contrebas.
LA RELATION AUX AUTRES d’un contexte à l’autre. Il est même possible d’inté-
On pourrait croire que la variable de l’altérité a peu grer un espace « à rouler » au sein du parcours
de place dans le contexte des parcours d’activités global.
motrices. Il est vrai qu’elle est plus particulière-
ment significative dans les activités de coopération,
d’opposition ou d’expression. Mais le parcours de
motricité intègre bien cette dimension. L’« autre »,
LE PARCOURS COMME MODALITÉ
c’est celui qui précède, celui qui suit sur le parcours. D’ACTIVITÉ DE L’ÉLÈVE
C’est aussi celui qui aide ou essaie d’expliquer, qui
propose une stratégie, une réalisation, ou encore Trois modalités d’activités peuvent être distinguées
qui demande un renseignement parce qu’il ne sait dans la mise en œuvre des activités physiques et
plus où il en est dans le parcours ni par rapport motrices. Elles sont mobilisables en complémenta-
aux actions attendues. L’autre, c’est peut-être aussi rité, en adéquation avec les objectifs d’apprentissage,
le partenaire d’un binôme ou d’une équipe parta- et trouvent des illustrations intéressantes dans l’ex-
geant un objectif commun de réalisation du par- ploitation du parcours de motricité et d’orientation :
cours, incluant par exemple un déplacement d’objet – le mode jeu, qui est caractérisé par une dissocia-
ou de reconstitution de la maquette du parcours. tion du but de l’activité pour l’élève (déplacer le
Quelques propositions sont faites en ce sens dans plus d’objets possible sur un temps donné, coopérer
la deuxième partie de l’ouvrage. pour retrouver un objet caché, etc.) et de l’objectif
d’apprentissage (exercer une dominante motrice,
LES PARCOURS MOTEURS, réinvestir de nouvelles capacités de description ou
AQUATIQUES OU À ROULETTES de représentation de l’espace, etc.) ;
Le parcours d’activités motrices et d’orientation – le mode atelier, qui vise à entraîner une capacité
fonctionne, pour l’essentiel de ses variables didac- motrice particulière ou un enchaînement d’actions
tiques, sur une logique commune avec les parcours précis (par exemple se suspendre, se balancer, sau-
aquatiques dans le cadre des séances de natation ter pour arriver sur ses deux pieds) ;
scolaire ou des parcours de circulation et de par- – le mode parcours, qui mobilise l’élève sur un projet
tage d’espaces menés avec des rouleurs (drai- de déplacement, selon des contraintes diverses, avec
siennes, vélos, trottinettes, patins, etc.). Les choix différents choix de réalisation, différentes réponses
didactiques de l’enseignant sont assez aisément possibles et de premières formes d’évaluation de
transposables et une grande partie des compé- sa réussite (terminer le parcours, avoir effectué les
tences construites par les élèves « transférables » actions et les déplacements attendus ou choisis, etc.).
SOMMAIRE 29
Ces trois modalités se retrouvent déclinées dans les d’exécution, en précision, en force. Les enfants
propositions pédagogiques développées dans la deu- deviennent capables d’en enchaîner plusieurs dans
xième partie de l’ouvrage, avec un intérêt particulier des situations de recherche de performance, de
accordé aux modes « parcours » et « atelier ». Varier coopération et d’opposition, ou d’adaptation à diffé-
les modalités d’activités permet de maintenir l’inté- rents types d’environnement.
rêt des élèves et de prendre le temps de mobiliser et
perfectionner les différentes capacités motrices sans Les apprentissages engagés tout au long de l’école
passer par une répétition fastidieuse, obstacle aux maternelle, notamment ceux qui auront pris appui
progrès de l’élève. sur les activités menées à travers les parcours
d’activités motrices, trouveront écho dans plusieurs
domaines de compétences et leurs activités de
CONTINUITÉ DES APPRENTISSAGES : référence. Le programme d’EPS au cycle 2 marque
VERS L’EPS AUX CYCLES 2 ET 3 le début de l’ouverture aux activités physiques et
sportives, dans l’accès à une première pratique et
Le développement et le perfectionnement des capa- dans leur dimension culturelle. Il s’agira plus par-
cités motrices se poursuivent au-delà de l’école ticulièrement des activités athlétiques, d’escalade,
maternelle. Ces actions se retrouvent, seules ou en d’orientation.
combinaison, dans des formes, avec des intentions
et des émotions différentes, dans les activités phy- À titre d’exemple, voici les indications données par
siques, sportives et artistiques. Par exemple, l’action les progressions pour les activités d’orientation au
de lancer se retrouve dans les activités athlétiques, cycle 2 de l’école élémentaire, en regard des indica-
les jeux collectifs, la gymnastique rythmique, les arts tions du programme de l’école maternelle dans les
du cirque (jonglerie). Aux cycles 2 et 3, elles sont per- domaines « Explorer le monde » et « Agir, s’exprimer,
fectionnées dans leur forme, mais aussi en vitesse comprendre à travers l’activité physique ».
Proposition de progression pour les activités

d’orientation de la maternelle au cycle 2
À l’école maternelle Au cycle 2
Tout au long de l’école maternelle, les enfants Se déplacer d’un point à un autre, en sécurité, à l’aide de repères
apprennent à se déplacer dans l’espace de l’école simples dans des milieux proches et connus.
et dans son environnement immédiat. Ils parviennent Se déplacer sur un parcours imposé dans l’école ou un parc
à se situer par rapport à des objets ou à d’autres en exploitant les repères donnés (points remarquables,
personnes, à situer des objets ou des personnes les uns croisements…).
par rapport aux autres ou par rapport à d’autres repères,
Suivre un parcours imposé en suivant les indications données par
ce qui suppose une décentration pour adopter un autre
le maître ou un autre élève, une grille photographique, un plan.
point de vue que le sien propre. En fin d’école maternelle,
ils distinguent leur gauche et leur droite. Les enfants Mettre en relation le plan (espace représenté) et le terrain
effectuent des itinéraires en fonction de consignes (espace perçu).
variées et en rendent compte (récits, représentations Se déplacer d’un point à un autre, en sécurité, à l’aide de repères
graphiques). précis dans des milieux familiers élargis (parcours forestier,
Grâce aux diverses activités, les enfants acquièrent parc, base de loisirs…).
une image orientée de leur propre corps. Ils distinguent Affiner l’identification des points remarquables, s’appuyer
ce qui est : devant, derrière, au-dessus, au-dessous, puis sur diverses signalisations existantes.
à droite et à gauche, loin et près. Ils apprennent à suivre Choisir un itinéraire pour rallier plusieurs endroits définis.
des parcours élaborés par l’enseignant ou proposés par
eux ; ils verbalisent et représentent ces déplacements. Élaborer et coder un parcours pour le soumettre à un autre
groupe.
Ce qui est attendu des enfants :
– se déplacer avec aisance dans des environnements Décoder le parcours proposé par un autre groupe.
variés, naturels, aménagés ; Dans un milieu connu (parc public par exemple), retrouver
– situer des objets par rapport à soi, entre eux, cinq balises dans un temps imparti, sur les indications données
par rapport à des objets repères ; par l’enseignant ou le groupe qui les a placées.
– dans un environnement connu, réaliser un trajet, Ce qui est attendu des enfants :
un parcours à partir de sa représentation (dessin – réaliser un parcours en adaptant ses déplacements
ou codage). à un environnement inhabituel ;
– respecter les règles de sécurité qui s’appliquent ;
– produire des représentations des espaces familiers et moins
familiers.
30 SOMMAIRE
LE PARCOURS, UN DISPOSITIF de chaque élève. Il entretient la dynamique d’appren-

tissage en jouant sur les variables didactiques et en
ORGANISATEUR ET STRUCTURANT confrontant l’élève à des « situations problèmes »
Le parcours d’activités motrices et d’orientation nécessitant des réponses motrices et de véritables
entre dans la progression des activités physiques capacités d’interactions sur un espace structuré.
établies par l’équipe d’école, en en constituant un Dans le contexte des apprentissages moteurs et de
élément fondamental. Il permet également dans un la structuration de l’espace qui nous intéresse, l’en-
contexte riche d’actions et d’interactions, mettant seignant rend accessible à l’élève la prochaine étape
en jeu des ressentis et des émotions vécus positi- de son développement par l’interaction sociale avec
vement, de développer des compétences liées à l’adulte et ses pairs, par l’intériorisation des procé-
d’autres domaines d’activités comme « Mobiliser le dures acquises et leur mise en œuvre en autonomie.
langage dans toutes ses dimensions », « Une école
où les enfants vont apprendre ensemble et vivre Le travail en équipe pédagogique tient une place
ensemble » et « Explorer le monde », en améliorant essentielle dans l’opérationnalisation de la démarche
la mémorisation, la capacité à chercher des solu- décrite dans la suite de cet ouvrage, pour dépasser
tions et à élaborer des stratégies. L’école maternelle résolument la gestion de l’activité à court terme et en
s’appuie sur le besoin d’agir, la curiosité, la satisfac- élargir le bénéfice à chaque élève. L’école maternelle
tion d’avoir surmonté un obstacle ou une difficulté, constitue un cycle d’enseignement à part entière,
le plaisir d’avoir compris comme première brique ce qui laisse un espace de concertation, de décision
d’accès au plaisir d’apprendre. L’activité physique et d’organisation favorable pour assurer au mieux
et les expériences corporelles favorisent le dévelop la progressivité des apprentissages physiques et
pement moteur, sensoriel, affectif et intellectuel de moteurs, autant que ceux qui relèvent de la struc-
l’enfant. Les activités proposées dans le cadre des turation de l’espace. La différenciation pédagogique
parcours d’activités motrices et d’orientation, sans prend appui sur les observations croisées des élèves
être l’unique réponse permettant d’atteindre ces par les enseignants, la référence à des repères de
objectifs, offrent aux élèves de multiples occasions progression objectivés et le recours à une palette
d’explorer, d’agir, d’observer, d’imiter, de chercher, élargie en termes de fonctionnement pédagogique
d’essayer, etc. Ils découvrent ainsi les possibilités de et matériel, que cela mobilise par exemple les inte-
leurs corps, apprennent à agir en toute sécurité, en ractions entre élèves de plusieurs classes ou encore
acceptant de prendre des risques mesurés, en modu- la constitution à un moment donné de groupes de
lant leurs efforts au cours de l’activité. besoins différenciés.
En ce domaine, le rôle de l’enseignant est primor- Ainsi, à l’école maternelle, le parcours d’activités
dial. Il connaît et prend en compte les étapes et le motrices et de structuration de l’espace représente
rythme du développement de l’enfant. Il construit la un dispositif central de l’éducation physique, motrice
progression par l’observation active des niveaux de et intellectuelle du jeune élève, et plus généralement
réalisation, des réponses motrices et des stratégies de son développement personnel et social.
SOMMAIRE 31
MODUL
RÉFÉR
Marcher :
module
ULE de référence
du parcours
ÉRENCE d’activités
motrices
PARTIE 2
SOMMAIRE
MARCHER : MODULE DE RÉFÉRENCE DU PARCOURS D’ACTIVITÉS MOTRICES
Introduction
Le module de référence ici proposé présente en détail les différentes étapes pour concevoir un parcours
autour d’une dominante motrice, préparer et mettre en œuvre les séances dans une démarche structurée et
progressive depuis la phase de découverte jusqu’aux pistes d’évaluation et aux prolongements sous forme
de jeux et de défis.
Bien qu’il s’agisse d’un exposé pratique à partir duquel le professeur des écoles peut directement organiser
la séquence d’apprentissage, ce module de référence propose surtout des points d’analyse plus théoriques
et des apports didactiques sur des aspects essentiels des parcours d’activités motrices.
L’objectif est de nourrir la réflexion pédagogique et de donner les repères utiles pour conduire les quatre
autres modules de la dernière partie qui seront moins développés sur le plan théorique et plus centrés sur
le déroulement de la séquence d’activités
Présentation
et programmation
ORGANISATION DES PARCOURS À PARTIR DES DOMINANTES MOTRICES

Les cinq modules de l’ouvrage s’articulent autour des principales dominantes motrices exprimées sous la
forme de verbes d’actions. Même s’il s’agit, en quelque sorte, d’une simplification, cela permet de mieux
cibler les compétences en jeu et de fournir à l’équipe une trame lisible pour programmer les parcours sur
chaque année du cycle et au fil des cinq périodes d’une année scolaire.
En réalité, les déplacements et les conduites motrices des élèves au cours des activités de parcours sont
beaucoup plus complexes et imbriquées, se combinent et évoluent de manière globale. De même, rien
n’interdit à un moment donné de construire des parcours mixtes ou polyvalents pour lesquels plusieurs
capacités motrices sont sollicitées et doivent s’enchaîner ou se compléter.
Le parti pris de l’ouvrage est cependant d’offrir un « socle commun de parcours » aux contours clairement
définis qui puisse servir de cadre sur lequel la liberté pédagogique et l’inventivité de chaque maître pourront
broder leurs propres motifs.
Pour le module de référence, nous avons choisi le verbe d’action « marcher ». Cette dominante est souvent
peu traitée par le biais des parcours de motricité. Elle offre pourtant un point de départ intéressant, en début
d’année scolaire, pour initier les plus jeunes à l’activité et à ses règles, servir de rappel pour les moyens et
les grands, et replacer les élèves dans une dynamique qu’ils auront déjà explorée les années précédentes.
SOMMAIRE 35
L’essentiel est que le professeur, en concertation avec ses collègues, ait des objectifs clairs pour chaque
parcours, quel qu’il soit. L’aménagement de l’espace, les contraintes du matériel choisi, les consignes de
déroulement engagent les élèves vers des explorations motrices ciblées donc observables. Ce qu’il faut évi-
ter à tout prix, ce sont les parcours « fourre-tout », d’une richesse foisonnante trompeuse, car ils n’offrent
aux élèves qu’un terrain de jeux et d’expériences multiples qui ne leur permettent pas de structurer et de
systématiser des compétences motrices bien délimitées.
PROGRAMMATION ANNUELLE
Les cinq modules de l’ouvrage se répartissent sur autant de périodes scolaires correspondantes.
Période 1 Période 2 Période 3 Période 4 Période 5

Septembre/ octobre Novembre/ décembre Janvier/ février Mars/avril Mai/juin
Marcher Sauter Glisser Grimper S’équilibrer
Franchir Ramper Se suspendre Se balancer
Rouler
Un module dure en moyenne quatre semaines. Il englobe non seulement les séances de parcours proprement
dites en salle de motricité, mais également le travail en décroché sur la représentation de l’expérience vécue
et sur les activités langagières associées. Il peut cependant s’étendre et se prolonger au-delà de la salle de
motricité et de la classe sur des mises en projet, des rencontres, des expositions, etc.
L’ouvrage développe le « cœur » de chaque module sur quatre semaines, ce qui laisse le temps de mettre
en œuvre les différentes phases d’apprentissage nécessaires, de permettre à l’enseignant d’observer les
progrès et les réussites, de mesurer les difficultés et de concevoir les dispositifs appropriés pour y remédier.
Le module se termine toujours par une situation ludique de réinvestissement que nous appellerons « défi »
et qui peut prendre des formes très diverses.
D’autre part, la répartition des verbes d’action sur les cinq périodes scolaires obéit à un principe de pro-
gressivité et de complexification des enjeux moteurs. Là encore, cette programmation n’en reste pas moins
ajustable en fonction des choix de l’équipe et de ce qui a déjà été engagé au sein du cycle, en tenant compte
également des aptitudes et des difficultés éventuelles des élèves de l’école.
Il faut avant tout retenir que programmer les parcours d’activités motrices sur l’année et sur le cycle engage
le professeur à travailler en concertation avec ses collègues pour éviter les redondances, couvrir l’ensemble
des champs d’apprentissage, partager les observations ou les évaluations, et par conséquent le repérage,
dès la petite section, de difficultés motrices singulières qui peuvent nécessiter un signalement lorsqu’elles
n’évoluent pas favorablement en moyenne ou grande section. Il est nécessaire de construire en équipe,
d’éviter de cloisonner les contenus d’enseignement sur un niveau de classe ou, au contraire, de fonctionner
selon l’inspiration du moment au fil des mois et sans aucune différence majeure entre les petits et les grands.
36 SOMMAIRE
Conception des parcours

d’activités motrices
PRINCIPALES STRUCTURES DE PARCOURS ILLUSTRÉES

On peut imaginer toutes sortes de parcours, ou presque, en fonction des objectifs, de la configuration de
l’espace, du matériel disponible ou des contraintes temporelles de certaines écoles qui doivent libérer la
salle de motricité pour d’autres activités, ou tout simplement pour faire office de préau.
TYPES DE PARCOURS POSSIBLES

Sont ici présentés cinq types de parcours caractéristiques qui offrent des modalités et des avantages spéci-
fiques pour le déroulement des séances. À chaque verbe d’action travaillé a été attribué un type de parcours.
Verbe d’action Type de parcours Avantages spécifiques

Marcher En chemins parallèles organisés à partir Les chemins parallèles permettent
des actions/positions corporelles liées de sérier les actions motrices et
à la dominante motrice : marcher de sélectionner le matériel et la disposition
en extension, sur la pointe des pieds, pertinents. Des zones de circulation entre
en montant/descendant sur un plan les chemins aident à canaliser et fluidifier
incliné, en évitant des obstacles… les déplacements tout en jouant sur
des variables.
Sauter, franchir En modules différenciés, séparés et Les modules permettent de faire travailler
répartis dans toute la salle de motricité, simultanément des élèves sur des espaces
composés de petits modules ciblés et des besoins différents. L’atelier est
sur des objectifs précis avec des degrés répété autant de fois que le maître le juge
divers de complexité. nécessaire et la rotation se fait, après
regroupement, sur un signal, avec
une éventuelle refonte des groupes d’élèves.
Glisser, ramper, rouler En continu, le parcours complet Le parcours en continu sollicite
se réalise avec l’enchaînement de toutes la performance, l’endurance et
les actions, de la fluidité et du rythme. une dynamique motrice importante. Il
exige aussi la mémorisation globale des
consignes de déplacement dans l’espace.
Grimper, se suspendre Avec un itinéraire fléché, codé, orienté. Le parcours en itinéraire est proche du jeu
Les actions motrices sont contraintes de piste à règles. Il est intéressant pour aider
par des consignes de réalisation données les élèves à contrôler leurs déplacements,
sous forme symbolique. à prendre conscience de leur
orientation dans l’espace. On peut ajouter
une contrainte d’équipe : relais, course…
S’équilibrer, Protéiforme, le parcours offre toutes Lorsque les élèves ont atteint la période
se balancer sortes de possibles pour explorer 5, ils ont acquis les règles utiles au bon
la dominante motrice et peut être réalisé déroulement de l’activité. Ils mesurent
librement par les élèves. mieux leurs mouvements. Ils se situent
dans l’espace et par rapport aux autres.
Un parcours protéiforme leur offre
la possibilité de laisser libre cours à
une activité motrice riche et autonome.
On peut illustrer les trois premiers types de parcours par des schémas, les deux derniers étant par défini-
tion une combinaison des précédents avec des modules d’activités reliés entre eux par des systèmes de
signes, pour le parcours en itinéraire codé, et juxtaposés dans l’espace avec des passerelles, pour le parcours
protéiforme.
SOMMAIRE 37
PARCOURS D’ACTIVITÉS MOTRICES EN CHEMINS
ARRIVÉE
ZONE DE CIRCULATION
DÉPART
PARCOURS D’ACTIVITÉS MOTRICES EN ATELIERS
DÉPART DÉPART DÉPART
DÉPART DÉPART
PARCOURS D’ACTIVITÉS MOTRICES EN CONTINU
DÉPART
ARRIVÉE
[Vidéo en ligne] Consulter : 1. Les différents types de parcours.
Chaque module de l’ouvrage illustre une structure de parcours et propose des variables d’ajustements. La
photographie du parcours et la liste du matériel sont données pour faciliter la préparation et la construction
du parcours. L’équipe peut y apporter des modifications, ajouter ou supprimer des éléments en fonction du
matériel dont elle dispose sans remettre en cause la cohérence de l’ensemble sur laquelle s’appuient les
séances développées.
38 SOMMAIRE
EXEMPLE DE PARCOURS POUR LE MODULE MARCHER

Pour le module Marcher, le type de parcours en chemins a été privilégié.
Constitué de quatre chemins avec des zones de circulation, le parcours permet d’explorer le plus grand
nombre possible de paramètres de la dominante Marcher. La conception de ces « chemins d’actions motrices »
se réalise à partir de la trame de variance comme nous le verrons un peu plus loin. Les zones de circulation
offrent des couloirs dans lesquels les élèves peuvent se déplacer sans contraintes, à leur rythme, ou au
contraire appliquer des consignes choisies et données par le maître.
Ce type d’organisation permet également de fonctionner par équipes, chacune sur un chemin qu’elle refait
plusieurs fois en retournant par le couloir au point de départ. On se rapproche alors d’un fonctionnement
en ateliers mais disposés en parallèle. Le maître fait tourner les équipes sur les quatre chemins.
VARIER LA STRUCTURE DES PARCOURS

Une structure de parcours n’est pas forcément liée à une dominante motrice donnée. On pourrait très bien
intervertir les choix même si, par exemple, Glisser/Ramper/Rouler s’adapte bien avec le parcours en continu,
car ce sont des déplacements qui peuvent se faire dans la fluidité et sollicitent les enchaînements dyna-
miques. Au contraire, la dominante motrice Sauter/Franchir comporte des complexifications qui ne sont
pas à la portée de tous les élèves. Elle se prête bien à un parcours en ateliers, car il permettra au professeur
de se positionner sur les points les plus difficiles ou encore encadrer un groupe d’élèves fragiles, les autres
ayant plus d’autonomie pendant un temps limité.
L’essentiel est de varier les structures proposées aux élèves parce qu’elles participent activement à la
construction des repères spatiaux, à la structuration de l’espace représenté et au travail sur les positions
et les points de vue. Il serait dommageable, par exemple, de concevoir uniquement des parcours linéaires
en continu où tous les élèves se suivent les uns après les autres, ce qui, en plus de créer des attentes non
productives, entrave la perception de l’espace dans toute sa diversité et sa complexité. Il serait tout aussi
inefficace de proposer toute l’année des parcours en ateliers qui ne poussent pas les élèves à enchaîner des
déplacements et à percevoir le parcours comme un espace aménagé complexe, structuré, orienté.
Par ailleurs, certains parcours favorisent des effets de miroir propices à l’imitation et rassurent les plus
jeunes : voir sur le chemin d’à côté un élève agir avant ou après permet d’anticiper ou de se « revoir en
action » et, de ce fait, de mobiliser des comportements moteurs et de construire des représentations.
CONSTRUCTION D’UN PARCOURS D’ACTIVITÉS MOTRICES EN ÉQUIPE

La démarche de l’ouvrage est fondée sur le principe de la progressivité des apprentissages avec un ensei-
gnement par modules conduits en équipe au sein du cycle. À cela s’ajoutent des contraintes physiques qui
obligent de nombreuses écoles à installer et partager le parcours de motricité pendant un ou deux jours
pour laisser ensuite place à d’autres activités.
TRONC COMMUN
Nous avons donc choisi de partir d’un parcours commun aux trois niveaux de classe qui évolue ensuite pour
s’adapter aux compétences de plus en plus développées des élèves.
Cette démarche suppose de travailler en équipe pour concevoir les parcours à partir de la grille de program-
mation. Au-delà, il s’agit de partager des analyses, des observations qui permettront ensuite à chaque maître
de procéder à des ajustements pour atteindre ses objectifs propres et s’adapter aux besoins des élèves afin
de les faire progresser. En rester au parcours commun pendant plusieurs séances reviendrait à placer tous les
élèves dans la même situation d’apprentissage répétée. Certains n’apprendraient rien parce qu’ils seraient
déjà trop habiles, d’autres resteraient inactifs parce que confrontés à des obstacles insurmontables. La grande
majorité ne ferait que reproduire les actions motrices initiales sans enrichir son répertoire moteur, sans
chercher à diversifier ses réponses, à expérimenter des modalités nouvelles. C’est en essayant de dépasser
ce que l’on sait déjà qu’on apprend autre chose et autrement.
SOMMAIRE 39
PROPOSITION D’ACTIVITÉS MOTRICES POUR UN PARCOURS EN CHEMIN
Arcs
DÉPART
Gros matelas Tapis de sol Poutre, planches
ZONE DE CIRCULATION
Pour le retour : marcher selon divers paramètres/consignes (à reculons, vite, lentement, en cadence, à 4 pattes, etc.).
Plan incliné montant - descendant ﬆable Plan incliné montant - descendant inﬆable
ZONE DE CIRCULATION
Pour le retour : marcher selon divers virages, zigzags, slaloms.
Cerceaux Anneaux Cônes Briques Cordes + rubans Disques, palets
ZONE DE CIRCULATION
Pour le retour : marcher avec des types de pas différents (pas chassés, pieds joints, pieds glissés, etc.).
Cônes + tubes + rubans Ballons suspendus Ponts surélevés Échasses
ZONE DE CIRCULATION
Pour le retour : marcher avec différents rythmes, tempos, vitesses.
40 SOMMAIRE
L’idéal est que l’équipe partage ses observations lors des premières séances et organise, par exemple, des
groupes à besoins différenciés sur tout le cycle, sans tenir compte du cadre de chaque niveau de classe. La
pratique du décloisonnement est très efficace pour mener des séances ciblées sur des compétences identi-
fiées afin d’accompagner chaque élève à devenir de plus en plus performant.
Pour la dominante Marcher, le parcours illustré sert donc de tronc commun à l’équipe qui s’est réunie en
amont pour en déterminer la structure, le matériel, la disposition dans la salle de motricité, etc. C’est la phase
de conception du parcours d’activités motrices : une réflexion pédagogique partagée, des connaissances
mutualisées et des échanges de pratiques.
TRAME DE VARIANCE
La trame de variance est le support indispensable pour passer en revue tous les paramètres en jeu.
Trame de variance de la dominante Marcher

Espace Temps
1. Sur des surfaces, supports au sol de revêtement, 1. Librement dans l’espace aménagé.
taille, stabilité différents… 2. Avec des contraintes de durée.
2. Sur des plans inclinés vers le haut/bas. 3. En cadence, sur un tempo.
3. En tenant compte d’obstacles, de cibles de taille, 4. Avec une structure rythmique
hauteur, orientations différentes.
5. Selon des signaux.
4. E
n suivant des déplacements orientés (codes, flèches,
6. En simultané/en alternance.
consignes…).
Corps : positions, actions
1. À petits pas, grandes enjambées (vertical/horizontal).
2. Avec flexion/extension des jambes, du haut du corps (buste, tête, bras).
3. Quadrupédie (appui des mains).
4. Pieds joints, pointe des pieds, talons.
5. À reculons, latéralement (pieds glissés, pas chassés).
6. En opérant des virages, des zigzags, en slalomant.
7. En portant un objet (haut du corps contraint), avec des échasses.
La trame de variance du verbe « marcher » doit permettre d’envisager toutes les actions motrices sous-
jacentes, tous les déplacements possibles dans l’espace en tenant compte des positions et des orientations
du matériel, du corps et des itinéraires. Elle permet également de choisir des variables temporelles et d’ima-
giner des contraintes de durée, de rythme, de vitesse de réalisation.
Une fois tous les paramètres inventoriés, l’équipe conçoit le parcours commun en sélectionnant ce qui lui
semble essentiel pour commencer la séquence.
Nous avons proposé pour le module de référence un parcours Marcher particulièrement riche et quasi
exhaustif de tout ce qu’il est possible de faire pour explorer cette dominante motrice. La trame de variance
a donc été exploitée à son maximum. Tout ce qui touche à la temporalité (rythme, tempo, signal, vitesse,
etc.) est mis en œuvre avec des consignes de déplacement dans les zones de circulation :
– chemin 1 : marcher sur des supports mous et durs, épais et fins, étroits et larges, stables et instables, placés
à des hauteurs variables par rapport au sol ;
– chemin 2 : marcher sur un plan incliné montant et descendant, le premier très stable, le second plus
instable ;
– chemin 3 : marcher dans, sur, entre des obstacles qui modifient la position ou l’action corporelle. Marcher
à grandes enjambées dans des cerceaux, à petits pas dans des anneaux, en slalomant entre des cônes, sur
la pointe des pieds et en hauteur dans les espaces vides d’un quadrillage de briques, le pied à plat sur des
cordes et rubans, talons relevés sur des disques plats ;
– chemin 4 : marcher en extension pour toucher des fils tendus entre des cônes, pour atteindre des ballons
accrochés en hauteur, marcher le haut du corps fléchi ou à quatre pattes pour passer sous des arches,
marcher jambes tendues les pieds sur des échasses.
SOMMAIRE 41
Il serait contre-productif de construire un parcours initial a minima, avec très peu de matériel et de potentiels
d’actions : la première phase de la séquence est avant tout une étape de découverte, d’exploration, d’expé-
rimentations et tous les élèves doivent pouvoir y trouver de quoi nourrir leur habileté, leur envie d’agir, leur
curiosité et leur goût du risque.
Cependant, on peut aussi partir d’un parcours de base plus épuré et s’engager ensuite dans une évolution
faite d’ajouts de matériel et de complexifications successives.
ORGANISATION DE LA SÉQUENCE D’APPRENTISSAGES D’UN MODULE

Chaque module se déroule à partir d’une trame type conçue pour distinguer les phases essentielles de
l’apprentissage. En maternelle, les élèves ont d’abord besoin d’explorer, de manipuler, de stimuler leurs
perceptions sensorielles, de bouger et de s’exprimer pour découvrir le monde et les objets qui les entourent.
Dans toutes les activités, et plus encore dans le parcours de motricité, il faut leur offrir ce terrain d’expé-
riences multiples.
La deuxième étape consiste, pour le maître, à structurer cette expérience initiale pour la transformer en
véritable apprentissage, c’est-à-dire développer, consolider, stabiliser et mémoriser des connaissances et des
compétences qui sont enfin acquises et transférables dans d’autres contextes. Cette phase de structuration
constitue le cœur de la démarche et passe obligatoirement par des dispositifs de différenciation, car tous
les élèves n’ont pas besoin d’apprendre la même chose, au même moment.
Pour terminer le module, il est important de faire le bilan de ce qui a été appris, pour le maître comme pour
les élèves. Être conscient du parcours effectué, au double sens de parcours moteur et cognitif, fait partie de
l’apprentissage : agir, se représenter l’action, l’exprimer, la dire et la reproduire, la mémoriser, en comprendre
le sens et la finalité, etc. : c’est par ce cycle mille fois répété que l’apprenant devient vraiment sujet et acteur
de ses apprentissages. Pour le professeur, il s’agit d’observer des progrès, de prendre note des difficultés non
surmontées : des pistes simples d’évaluation sont proposées. Pour l’élève, il s’agit finalement de tester ses
acquis, de se remettre en jeu en quelque sorte, de mettre à l’épreuve ses nouvelles capacités à l’aune d’une
situation différente, ludique, motivante : des idées de « défis » sont données pour clore chaque module.
Trame type d’un module

Semaine 1 Semaine 2 Semaine 3 Semaine 4
Parcours Séance 1 Séance 4 Séance 7 Séance 10
en salle de Découverte. Parcours A Parcours C Évaluation.
motricité Phase exploratoire.
Trame
de variance
Séance 2 Séance 5 Séance 8 Séance 11

Familiarisation. Parcours B Parcours D Réinvestissement/ défi.
Phase de repérage.
Séance Séance 3 Séance 6 Séance 9
en Décalé Représentation, Représentation, Représentation,
manipulation manipulation manipulation
et langage. et langage. et langage.
Exploration Structuration Observation
des progrès
42 SOMMAIRE
Déroulement et points clés

d’un module
PHASE D’EXPLORATION ET DE FAMILIARISATION

OBJECTIFS DE LA PHASE D’EXPLORATION ET DE FAMILIARISATION
Pour l’équipe, cette phase est d’abord l’occasion d’installer ensemble le parcours et de prévoir des ajuste-
ments ponctuels selon le niveau de classe.
Les trois séances de la semaine 1 doivent permettre aux élèves de découvrir le parcours, d’explorer des
actions motrices nouvelles, de se familiariser avec le matériel et l’espace aménagé. L’objectif est aussi
d’engager les élèves dans une première démarche de verbalisation et de représentation de l’expérience
vécue en utilisant le lexique adapté.
Les deux premières séances sont donc centrées sur l’action motrice.
Au cours de l’activité, le professeur observe les réponses motrices et l’adéquation du parcours par rapport
à ses objectifs d’enseignement. Il relève également les réussites et les difficultés pour organiser ensuite la
répartition des élèves par groupes lors de la phase de structuration. Il analyse, repère, anticipe et réajuste.
La troisième séance se situe en décalé : elle peut se dérouler dans un autre lieu que la salle de motricité, et
à un autre moment. Cette séance privilégie les activités langagières et de représentation. Les propositions
de séances des différents modules montrent que de nombreuses modalités sont envisageables et qu’il est
intéressant de les faire varier.
Le choix du parcours commun, justifié plus haut dans l’ouvrage, ne doit pas conduire l’équipe à adopter
les mêmes modalités pédagogiques pour les séances mises en œuvre. C’est au contraire en agissant sur les
différents paramètres du déroulement que chaque professeur utilise le parcours à sa manière pour l’adapter
aux attentes et aux besoins de ses élèves : la durée, la passation des consignes, le rôle et le positionnement
du maître, la répartition des élèves en collectif ou en petits groupes, les supports spécifiques utilisés pour
les séances en décalé, etc.
On trouve donc dans chaque module des pistes différentes de déroulement pédagogique de la petite à la
grande section. Il est en effet essentiel pour l’équipe de cycle de trouver les moyens d’une progressivité réelle
des apprentissages : en utilisant le même espace aménagé qui sous-tend la même dominante motrice, le
maître amène les élèves à agir différemment pour se mettre à la portée de leurs capacités et les accompa-
gner dans l’acquisition de nouvelles compétences. La partition est la même, mais le chef d’orchestre met les
instruments, le temps et l’espace, au service de ses objectifs d’enseignement. Ils doivent donc être modulés
de la petite à la grande section.
Il est important, dans la démarche de l’ouvrage, de lire, pour un module donné, le déroulé de toutes les
séances du niveau de classe où l’on exerce : c’est une lecture verticale et chronologique. Mais il est tout
aussi important de prendre connaissance, dans une lecture horizontale et synchronique, de ce qui sera mis
en œuvre dans les deux autres niveaux du cycle.
C’est justement cet écart, cette complexification progressive des exigences et des attentes qui traceront,
pour l’élève, la continuité et la fluidité du parcours d’apprentissages tout au long de ses trois années de
maternelle jusqu’à atteindre les compétences attendues en fin de grande section.
SOMMAIRE 43
PHASE D’EXPLORATION EN PETITE SECTION

La phase d’exploration est essentielle et demande une attention particulière pour motiver et stimuler la
curiosité motrice des élèves.
semaine 1
SÉANCE 1
1. Exploration libre du parcours en grand groupe ou en demi-classe. 10’
Vous devez partir de la zone de départ et revenir par les couloirs de circulation. Vous pouvez aller partout,
utiliser tout le matériel.
Le maître montre le départ, l’arrivée, les couloirs. Il encourage, observe, accompagne et garantit la sécurité.
2. Regroupement sur un espace dégagé. Échange et questionnement. 5’
Qu’avez-vous fait ? Comment vous êtes-vous déplacés ? Quel matériel avez-vous utilisé ?
Le maître reformule, introduit progressivement des éléments de vocabulaire (action, matériel, corps, espace).
3. Réaliser le parcours Marcher. 10’
Refaites le parcours, mais cette fois seulement en marchant de toutes les manières possibles.
Le maître observe, évalue, contrôle le respect de la consigne.
Il relève les actions intéressantes.
4. Regroupement en classe, rappel de l’activité. 10’
Racontez ce que vous avez fait. Par exemple : « J’ai marché sur le matelas. »
SÉANCE 2
1. Rappel de la séance 1 par le maître et parcours à refaire. 20’
Je vais vous rappeler ce que vous avez fait la dernière fois sur ce parcours (les actions sont énoncées
les unes après les autres de manière précise). Maintenant, vous pouvez le refaire.
Le maître repère les points d’ajustement du matériel et les besoins spécifiques de certains élèves. Il prend
des photographies pour avoir une banque d’images complète (actions, positions, image du parcours entier…).
SÉANCE 3
1. Vidéoprojection en grand groupe ou en demi-classe, produire un énoncé pour nommer, décrire le matériel
et les actions. 10’
Nous allons regarder ensemble des photos que j’ai prises pendant le parcours. Dites ce que vous voyez,
ce que vous reconnaissez, ce que font les enfants.
Le maître aide à la formulation d’énoncés précis comportant le nom du matériel, le verbe « marcher » au présent et
sa modalité spécifique (exemple : « Il marche sur le matelas. Elle marche dans les cerceaux. Je reconnais la poutre. »).
2. Deux ateliers avec chacun une demi-classe, comprendre un énoncé à partir d’une image ou d’un objet. 10’
Groupe 1 : projection d’une dizaine de photos en mosaïque ; le maître décrit une image, les élèves doivent la retrouver.
Groupe 2 : à partir d’éléments représentant le matériel du parcours en miniature, l’Atsem décrit précisément
sans le nommer un élément du matériel, les élèves le trouvent, le nomment.
En amont de la séance, le professeur donne les consignes à l’Atsem. Il gère la rotation des deux groupes et fait
les régulations utiles (rappel des règles, répartition différente de quelques élèves…).
[Vidéo en ligne] Consulter : 2. Phase d’exploration en petite section.
REMARQUES AU FIL DES SÉANCES

Répartition des élèves
Il est toujours plus efficace d’avoir un groupe d’une quinzaine d’élèves en salle de motricité. Selon l’espace
disponible, la configuration des lieux, l’éloignement de la classe, on privilégiera cette solution. La demi-classe
peut rester avec l’Atsem pendant 10 minutes pour une lecture d’album ou une activité simple en autonomie
clairement définie en amont, puis on inverse.
Prendre le temps de laisser agir les élèves, de les observer sans contrainte pour voir comment ils s’appro-
prient les espaces, le matériel. Progressivement, repérer des gestes moteurs intéressants à faire partager au
groupe. Les consignes seront à personnaliser, à reformuler, à adapter en fonction du groupe, du matériel. Il
est essentiel de prévoir un espace dégagé de regroupement : poser quelques tapis au sol, matérialiser « une
maison » avec des cordes ou des plots, libérer une zone pour s’asseoir le long d’un mur, etc. Ce « lieu sym-
bolique » offre la possibilité de faire une pause, de réunir le groupe, de reformuler des consignes mal com-
prises, de recadrer l’activité. C’est aussi un espace de parole pour les élèves qui peuvent, à chaud, verbaliser
leurs expériences sans perdre le parcours des yeux, ce qui, pour les plus petits, est une prise de distance
moindre. Plus tard, en classe, l’évocation fera appel à la mémoire et à la représentation de l’espace absent
et de l’action passée (« J’ai marché sur le ruban rouge. »).
44 SOMMAIRE
Étayage langagier du maître

Les petits parlent souvent peu et le retour sur l’activité est un exercice difficile pour le maître. Il veillera
donc à solliciter les plus effacés, à faire répéter et circuler les dires des « grands parleurs » en insistant sur
les mots, en articulant, en jouant sur le ton de la voix. Cette « mise en bouche » partagée des énoncés fonc-
tionne comme un exercice de mutualisation et sert de point d’appui à ceux qui n’ont pas encore les mots
pour le dire ou le courage de s’exprimer seul dans le collectif.
Cela se rapproche de l’attention partagée et de la reformulation autour d’un album ou d’un imagier. Le maître
s’empare de la phrase, s’en fait l’écho, la redit, la corrige si besoin, lui donne corps, puis passe le relais à un
autre enfant qui répète à son tour, complète, modifie parfois. L’enseignant reste le pivot de l’activité, contrôle,
recentre et relance la production langagière, ajuste le vocabulaire avec les termes précis.
Au cours de ces moments d’échange, le questionnement doit également être soigneusement pensé et mesuré.
Il est important d’utiliser des questions ouvertes auxquelles on ne répond pas par oui/non. Il faut éviter les
questions qui portent déjà en elles la réponse attendue, du type : « Est-ce que vous avez marché de toutes
sortes de façons sur ce parcours ? C’était difficile de marcher sur la poutre, n’est-ce pas ? »
On ne perdra pas de vue le resserrement graduel de l’activité imposé par le maître : faire le parcours libre-
ment puis seulement en marchant ; raconter, s’exprimer d’abord sans contraintes, puis faire des phrases
du type : « J’ai marché sur la poutre en bois. »
Mise en activité des élèves et observation du maître

Dans la séance 2, le maître transcrit en mots le parcours que les élèves observent avant de se lancer dans
l’action. Il parle à voix haute pour permettre aux élèves de se représenter la tâche à venir. Il n’est pas forcé-
ment utile de joindre le geste à la parole. Au contraire, l’énonciation simple mobilise l’attention, engage les
élèves dans une attitude de préparation mentale faite d’anticipation et de mémorisation.
Ensuite, le maître s’efface le plus possible et laisse les élèves agir avec leur corps, tenus par les contraintes
de l’espace aménagé et le respect des consignes données. Il observe et photographie pour se constituer
un répertoire d’images le plus complet possible. À ce sujet, il est parfois difficile pour le professeur d’être
observateur et photographe tout en garantissant l’encadrement du groupe. Il est judicieux de faire à l’avance
l’inventaire des images dont on aura besoin et de se répartir la tâche au sein de l’équipe.
L’usage de l’appareil numérique offre des avantages qu’il n’est plus utile de démontrer : classement des images
par actions, points de vue différents d’un même parcours, positions du corps et dans l’espace sur un matériel
donné, possibilités de zoom et de recadrage, prises en rafale, tablettes numériques pour capter les images et
les utiliser directement, possibilité de dessiner par-dessus la photographie, flécher le déplacement, etc.
Toutes ces photographies seront utilisées pour des activités décalées en classe afin de travailler les
compétences langagières et la structuration de l’espace. Les supports possibles sont nombreux : diaporama
en vidéoprojection, cartes pour loto ou Memory, étiquettes image/mot pour un imagier du matériel ou des
verbes d’action, parcours puzzle à reconstituer, dossier sur l’ordinateur de fond de classe pour la mémoire
collective des parcours de l’année, etc.
Des images, supports de production et de compréhension langagière

La séance 3 illustre le type d’activités à mener avec les images réalisées. Elle montre aussi un principe qu’il
faut toujours garder en mémoire : placer les élèves tour à tour en position de réception et de production
langagière.
Le groupe 1 écoute une description faite par le maître et la met en correspondance avec une image. Il reçoit
un message, cherche à le déchiffrer et manifeste sa compréhension en localisant la bonne photographie. Le
groupe 2 écoute les explications de l’Atsem qui définissent un objet, mais c’est à eux de le nommer : ils sont
donc à la fois récepteurs d’un énoncé à comprendre et producteurs d’un mot de vocabulaire à connaître.
Chaque module de l’ouvrage propose des activités diversifiées sur des supports variés pour mener à bien
cette double démarche de compréhension et de production qui seule permet de construire le vocabulaire
passif et actif des élèves et la correction syntaxique de leurs phrases.
SOMMAIRE 45
Enfin, il faut retenir de cette phase d’exploration qu’elle contient toujours plusieurs versants :
– exploration et expérimentation des élèves dans un espace aménagé, de nouvelles actions motrices et des
modalités diverses de déplacement ;
– découverte et repérage par le professeur des possibilités de son parcours aménagé et des réussites des élèves ;
– familiarisation et premiers pas vers la verbalisation et la représentation de l’expérience vécue grâce à
des outils et des supports qui favorisent le rappel, l’évocation, la structuration de l’espace et du langage.
[Vidéo en ligne] Consulter : 8. La langue pour décrire et faire agir.
PHASE D’EXPLORATION EN MOYENNE SECTION

En moyenne section, la démarche est similaire, mais le déroulement des séances proposées correspond
aux capacités plus importantes des élèves à tous les niveaux : motrices, cognitives, langagières, lexicales. Il
tient compte également des acquis de l’année précédente et du travail de concertation effectué en équipe
à partir de la programmation.
semaine 1
SÉANCE 1
1. Observation, description et anticipation du parcours (en grand groupe ou en demi-classe dans la salle
de motricité). 10’
Voici un parcours pour marcher de toutes sortes de façons. Observez-le bien. Imaginez comment vous pouvez
marcher en utilisant le matériel. Qui a une idée ?
Le maître fait émerger le lien espace/action, mobilise les élèves pour anticiper les déplacements, aide
à la verbalisation des possibles avec le vocabulaire adéquat.
2. Réaliser le parcours Marcher. 15’
Bien, maintenant vous allez faire le parcours pour marcher. Je vous montre le départ et l’arrivée. Les couloirs
servent à circuler entre les chemins de matériel. Pour l’instant, vous pouvez vous y déplacer comme vous voulez.
Le maître montre les repères, puis observe, contrôle, accompagne, encourage.
3. Regroupement à proximité, explicitation, description de l’expérience vécue, inventaire des marches. 10’
Dites ce que vous avez fait, comment vous avez marché de la manière la plus précise possible.
Le maître apporte l’étayage langagier pour le vocabulaire et la syntaxe, il gère la parole dans le groupe.
SÉANCE 2
1. Rappel de la séance 1 avec les élèves et réalisation du parcours. 25’
Qu’avez-vous fait la dernière fois sur ce parcours ?
Quelles actions peut-on réaliser ? Avec quel matériel ? Qui peut expliquer ?
Maintenant que vous vous souvenez de ce qu’il faut faire, allez-y.
Le maître repère des obstacles pour ajuster le matériel et les besoins spécifiques de certains élèves. Il photographie
pour avoir une banque d’images complète.
SÉANCE 3
1. Vidéoprojection en grand groupe, produire un énoncé pour nommer, décrire le matériel et les actions. 10’
ce que chaque élève faisait à ce moment-là.
Le maître aide à la formulation d’énoncés précis comportant le nom du matériel, le verbe « marcher »
et sa modalité spécifique avec des précisions d’adjectifs, d’adverbes (exemple : « Il marchait en équilibre
sur la poutre. Elle a marché dans les grands cerceaux. »). Il est important de travailler les formes verbales
et variations de temps de conjugaison.
2. Deux ateliers avec, pour chacun, une demi-classe ; l’objectif est de comprendre un énoncé à partir
d’une image et de consignes. 15’
Groupe 1 : autant de photos imprimées plastifiées que d’élèves, l’Atsem qui détient les doubles décrit une carte
image, celui qui la possède le signale. Les élèves échangent leurs cartes, on recommence, mais cette fois-ci
un élève joue le rôle de l’Atsem qui l’aide à compléter ou corriger sa description si besoin.
Groupe 2 : le maître donne des consignes orales pour sélectionner et disposer les miniatures du parcours sur
une grande feuille portant divers repères afin de construire un parcours identique à celui réalisé en séance 1 et 2.
En amont de la séance le professeur donne les consignes à l’Atsem. Il organise dans le temps la rotation des deux groupes.
46 SOMMAIRE

Mise en activité des élèves
Avec les élèves de moyenne section, il est intéressant de différer l’action et de placer en amont de la réali-
sation du parcours un moment d’échange verbal pendant lequel les élèves anticiperont et concevront les
tâches à effectuer, les déplacements, les positions à adopter.
Cette inversion sollicite fortement les représentations mentales et réactive les connaissances acquises précé-
demment. Elle place également les élèves dans une attitude plus distanciée, moins impulsive, qui les aidera
à canaliser ensuite leur énergie et leurs mouvements dans l’action réelle.
Enfin, la question ouverte posée par le maître, « Qui a une idée ? », amènera des réponses qui seront proches
d’une formulation de consignes du type : « Je crois qu’il faut marcher sur la poutre », ou encore : « Il y a des
ponts et on doit passer dessous à quatre pattes. »
Les élèves conceptualisent, en même temps qu’ils l’expriment, le rapport de cause à effet qui relie les
contraintes du matériel et l’action du corps dans l’espace. De cette manière, ils deviendront plus facilement
des concepteurs de parcours puisqu’ils en auront compris les ressorts, les mécanismes et les secrets de
fabrication jusque-là réservés au maître. En séance 2, ce dernier pourra ainsi logiquement associer les élèves
au rappel des consignes, alors qu’en petite section il les exposait seul.
Construction langagière : une démarche structurée plus systématique

Dans la séance 1, le moment d’échange après l’action, pour rapporter, expliquer l’expérience motrice, se
resserre davantage sur un inventaire précis et exhaustif de tous les marcher possibles.
C’est au maître d’orienter les productions langagières dans cette direction et de ne pas simplement laisser
les élèves, comme en petite section, raconter ce qu’ils ont fait avec pour seule contrainte initiale : « J’ai mar-
ché… » Au contraire, il doit exiger des précisions sur les positions du corps, les caractéristiques du matériel,
la localisation dans le parcours, etc. Des énoncés du type : « J’ai marché dans les cerceaux », « J’ai touché
les ballons » deviendront : « J’ai fait des grands pas pour marcher dans les cerceaux », « J’ai marché sur la
pointe des pieds et les bras en l’air pour toucher les ballons. »
On est bien dans une démarche systématique de structuration langagière, d’enrichissement du vocabu-
laire actif et de la syntaxe, et simultanément dans une construction progressive des repères dans l’espace
et le temps. C’est un exercice difficile, méticuleux, un « travail d’orfèvre » pour sculpter, ajuster, ciseler la
langue. Il faut être modeste, car on ne peut le faire sur toutes les phrases produites, mais un étayage solide
et complet sur quelques-unes permet au maître, peu à peu, au fil des séances, et dans tous les domaines
d’apprentissages, de construire avec les élèves un parler de qualité.
Il ne s’agit pas, en effet, de prendre ce qu’a dit l’élève et de le transformer pour en faire autre chose, de le
reformuler avec une forme si parfaite que l’énonciateur n’y reconnaît plus sa propre parole. Il s’agit de guider
l’élève qui parle à faire correspondre au mieux ce qu’il a fait avec son corps, ce qu’il se représente de son
action et les mots et tournures qu’il utilise pour le dire.
« Tu dis que tu as touché les ballons, mais comment as-tu fait alors ? Comment as-tu marché pour réussir ?
Comment étaient tes bras et tes pieds ? » En ciblant les éléments de réponse, le maître aide l’élève à recom-
poser la phrase initiale et associe au processus tous les autres. La phrase finale est répétée, mise en boucle,
valorisée et ainsi les élèves comprennent ce vers quoi ils doivent se diriger, intègrent la portée de ce qu’on
leur répète si souvent : « Tu peux être plus précis, essaie de le dire autrement. »
Situation de production et de réception langagière

La séance 3 participe de cette démarche avec toujours cet aller-retour entre des situations de production et
de compréhension. Les complexifications de la langue se situent au niveau des temps de conjugaison (les
valeurs du passé), d’une syntaxe plus riche avec des compléments et des qualificatifs.
Le groupe 2, qui travaille avec les miniatures, doit comprendre des consignes qui utilisent le lexique spatial
pour positionner les objets dans un espace orienté avec des repères nécessitant l’activation de la mémoire
du parcours réalisé en salle de motricité.
SOMMAIRE 47
Le groupe 1, encadré par l’Atsem et qui travaille avec les cartes images, est en position de réception d’un
énoncé dont il faut comprendre la signification pour jouer et gagner. Là encore, il s’agit de doser la complexité
des phrases et l’Atsem doit y être préparée. De « C’est un garçon qui monte sur une planche », elle évoluera
peu à peu vers une phrase du type : « Il marche en montant sur une planche posée sur une brique. »
Pour conclure, on voit bien qu’à partir d’un parcours identique le professeur de petite et de moyenne
section ne vise pas tout à fait les mêmes objectifs et n’a pas les mêmes attentes ni les mêmes exigences
vis-à-vis des élèves. Ce sont le déroulement des séances et les modalités pédagogiques qui lui offrent la
possibilité de cibler au plus près des besoins de ses élèves dans le cadre des compétences visées par les
programmes.
PHASE D’EXPLORATION EN GRANDE SECTION

En grande section, la démarche est conservée avec des complexifications plus importantes.
semaine 1
SÉANCE 1
1. Exploration du parcours pour transmission au groupe 2 (en demi-classe, l’autre moitié en activité autonome
avec l’Atsem ou en décloisonnement). 10’
Voici un parcours pour marcher de toutes sortes de façons. Attention, mémorisez bien ce que vous faites, car,
de retour en classe, vous devrez expliquer au groupe 2 ce qu’il faut faire et lui donner les consignes.
Le maître répartit les élèves en deux groupes pertinents, mobilise l’attention pour être acteur et observateur
de son parcours.
2. Regroupement en classe des deux groupes. 10’
Le groupe 1 va vous expliquer le parcours qu’il vient de réaliser et vous donner les consignes.
Le maître apporte un étayage langagier, reformule, relance la passation des consignes.
3. Le groupe 2 effectue le parcours ; un demi-groupe 1 dessine ; l’autre demi-groupe 1 photographie. 10’
Le groupe 2, c’est à vous de faire le parcours. Pendant ce temps, le groupe 1 vous observera et essaiera de
représenter ce qu’il voit. Certains dessineront, d’autres photographieront. De retour en classe, nous comparerons.
Le maître accompagne les groupes et prévoit un moment ultérieur de regroupement en classe. Les images
(dessins et photos) sont présentées et commentées.
SÉANCE 2
1. Rappel de la séance 1 par les élèves et réalisation du parcours. 25’
Qui veut redire, sous forme de consignes, ce qu’il faut faire sur ce parcours ? Ensuite, vous aurez 15 minutes
pour le faire.
Le maître ajuste le matériel à certains besoins spécifiques des élèves.
Il photographie pour avoir une banque d’images complète.
SÉANCE 3
1. Vidéoprojection en grand groupe, produire un énoncé pour nommer, décrire le matériel et les actions. 15’
ce que l’enfant faisait à ce moment-là, de la façon la plus détaillée possible.
Le maître aide à la formulation d’énoncés comportant le nom du matériel, le verbe « marcher » et sa modalité
spécifique avec des indications précises de lieu, de position, de manière… (exemple : « Il marchait sur le gros
matelas bleu en faisant des petits pas. Elle marchait dans les cerceaux à grandes enjambées. »). Travail sur
les formes et les temps verbaux.
2. En demi-classe ou en grand groupe, comprendre un énoncé à partir d’une photographie du parcours entier
avec plusieurs élèves en action. 10’
Observez bien cette photographie. Ensuite, nous jouerons au jeu des erreurs. Je vais la décrire et raconter
ce qui se passe en disant des choses fausses. Il faudra me dire « stop » à ce moment-là et expliquer pourquoi
ce que je dis est inexact.

Mise en activité des élèves et passation des consignes
Les grandes sections ont déjà deux années d’expérience sur les parcours d’activités motrices. Ils ont donc
acquis de nombreuses connaissances et habiletés motrices. De même, leurs compétences langagières se
sont améliorées et structurées.
48 SOMMAIRE
En séance 1, on demande aux élèves d’agir et de s’auto-observer simultanément. C’est une attitude réflexive
qu’il est important de développer pour de nombreux apprentissages dans d’autres domaines, comme celui
de la conscience phonologique ou des gestes de l’écriture. Cela exige des capacités de décentration et d’abs-
traction que les enfants plus jeunes n’ont pas encore. De retour en classe, ils devront passer les consignes,
c’est-à-dire transposer une expérience vécue individuellement en un discours général, prescriptif et décon-
necté du temps réel de la réalisation du parcours.
En période 1, la présence du maître est indispensable pour accompagner cette transformation, mais peu à
peu, au fil des mois, il est nécessaire que l’élève soit capable de comprendre rapidement ce qu’on attend de lui
et de le formuler de manière claire pour agir ou faire agir. Cette démarche d’inférences est particulièrement
importante au CP, pour l’entrée dans la lecture, la compréhension des consignes, l’analyse systématique de
la langue et de la signification d’un texte : « J’ai marché sur un ruban étroit posé sur le sol sans que mon
pied déborde. Ce qui était attendu, c’est de contrôler ses pas, de bien poser les pieds sur le ruban l’un après
l’autre, sans toucher le sol. Je vais donc traduire cette action par la consigne suivante : “Il faut marcher sur
un ruban, sans poser les pieds par terre et sans perdre l’équilibre.” »
Temps de la séance et distance entre les activités

De la petite à la grande section, les durées des différentes phases de chaque séance évoluent. Les temps
d’action et de manipulation, au début prédominants, peuvent se raccourcir avec les grands qui sont capables
de rester concentrés plus longtemps dans des activités déconnectées du parcours réel, plus abstraites, avec
des moments de langage plus conséquents.
Dans la séance 1, des élèves dessinent pour représenter les déplacements de leurs pairs ou photographient à
un endroit donné du parcours : ils peuvent alors saisir un mouvement, une position du corps dans l’espace,
une utilisation particulière du matériel. Lors d’un regroupement ultérieur, organisé par le maître, les élèves
cherchent à apparier les représentations, ou au contraire à les confronter. Ils apprennent à repérer des
invariants au-delà des différences de supports. Ils retiennent l’essentiel d’un déplacement et le formulent
en termes de comportement moteur : « Marcher sur la pointe des pieds. » Cela peut correspondre à un
dessin montrant un élève qui marche sur les disques au sol, mais aussi à une photographie d’un autre
enfant qui a choisi de marcher de cette façon sur le ruban. À ce moment-là, le parcours est déjà loin ; les
élèves réfléchissent sur des concepts, les expliquent, les justifient, les analysent. Le langage est au cœur
de cette activité.
Dans la séance 2, on laisse les élèves formuler les consignes et entrer dans l’action de manière complètement
autonome. Le temps de parcours est plus long et le professeur est un observateur garant de la sécurité
(« Maîtrise de la langue : produire et comprendre des énoncés).
Dans la séance 3, on retrouve la double perspective, avec des situations de compréhension et de production
langagière. Le travail sur la langue est plus poussé, car elle devient le véritable objet d’étude.
Lorsque le maître joue au « jeu des erreurs », il veille à introduire des détails dans ses affirmations qui exigent
une compréhension fine de la part des élèves. La phrase erronée : « Adam marche la tête et le dos courbés
pour passer par-dessus les arcades » est très proche de celle qui est juste : « Il marche la tête et le dos cour-
bés pour passer par-dessous les arcades. » Repérer l’erreur exige une écoute attentive en même temps que
l’observation d’une image comportant un grand nombre d’informations : il faut identifier qu’il s’agit d’un
garçon, repérer les arcades, comprendre la posture corporelle et distinguer dessus/dessous.
La phase d’exploration aura permis de faire émerger des habiletés, des difficultés, des degrés d’expertise
différents. C’est l’occasion, pour l’équipe d’école, de se concerter, de partager des analyses, afin d’ajuster
la progression et le déroulement des séances suivantes. Cela est aussi l’occasion d’organiser d’éventuels
décloisonnements pour constituer des groupes de besoins ou de remédiation plus efficaces, car ciblés sur
des compétences précises relevant du diagnostic objectif de l’observation.
SOMMAIRE 49
PHASE DE STRUCTURATION
OBJECTIFS DE LA PHASE DE STRUCTURATION
La phase de structuration a pour but de faire évoluer le parcours à partir des constats précédents et en
fonction des objectifs d’apprentissages redéfinis et réajustés.
Il s’agit de correspondre au mieux aux compétences motrices des élèves en tenant compte de leurs capacités
et de leurs besoins différents. Pour certains, il s’agit de fixer et de consolider des acquis, voire de les dépasser ;
pour d’autres, il s’agit de solliciter et de systématiser des comportements moteurs encore non maîtrisés.
Chaque maître choisit de modifier la structure commune initiale en intégrant des variables didactiques
simples et faciles à mettre en œuvre à partir de la trame de variance.
Les élèves diversifieront ainsi leurs déplacements en fonction des nouvelles contraintes matérielles et des
consignes du parcours. Par la répétition et la reproduction, ils renforceront, stabiliseront et mémoriseront
des actions motrices.
À la suite des parcours, ils reviendront sur ce qu’ils ont vécu, perçu, expérimenté. Ils raconteront, décriront,
expliqueront ; ils représenteront avec diverses techniques (dessin, photographie, vidéo, maquette, matériel
miniature) l’espace aménagé et les réponses motrices induites et réalisées.
Pendant les parcours, le maître observe et évalue l’impact des variables utilisées sur l’activité motrice.
L’autonomie est un vecteur essentiel de l’apprentissage, il doit donc éviter de trop diriger les élèves. C’est
par des ajustements du matériel et des consignes d’action qu’il veille à atteindre ses objectifs.
Son rôle est également important pour guider les élèves dans la représentation de l’espace vécu par une
démarche progressive de manipulation et d’évocation langagière structurantes. Il aide à construire le lien
entre le parcours réel, son encodage et sa symbolisation sous forme de maquette ou d’image ; il apporte un
étayage verbal, lexical et syntaxique précis.
ORGANISATION DU MODULE POUR LA PHASE DE STRUCTURATION

Le module propose six séances pour la phase de structuration : quatre dans la salle de motricité avec des
parcours évolutifs (A, B, C et D) ; deux en décalé, spécifiques aux activités langagières et de représentation.
L’organisation des six séances sur les deux semaines peut prendre des formes différentes selon le fonc-
tionnement de l’équipe et les contraintes d’espace et de temps. Celles consacrées aux parcours peuvent
par exemple être dédoublées pour travailler en demi-classe ou en groupes restreints. Les autres élèves sont
placés sous la surveillance de l’Atsem en activité autonome, en classe ou dans la salle de motricité, dans
une zone périphérique, lorsque cela est possible. Il est aussi intéressant de travailler en équipe sur des
décloisonnements de manière à constituer des groupes de besoins différenciés.
Pour le module Marcher, certains élèves peuvent rencontrer des difficultés pour contrôler l’équilibre et la
stabilité de la marche dans certaines parties du parcours : avec du matériel ou des supports étroits, placés
en hauteur, superposés, etc. L’équipe regroupe les élèves concernés de la petite à la grande section et modi-
fie le parcours pour renforcer ce point précis de la trame de variance. On pourrait, par exemple, surélever
les matelas, augmenter la longueur de la poutre, accroître le chemin de cordes et de rubans, imposer les
échasses pour le retour dans les couloirs de circulation, complexifier les plans inclinés avec des bases très
instables, etc.
[Vidéo en ligne] Consulter : 3. Phase de structuration en moyenne section.
50 SOMMAIRE
Un autre groupe peut avoir des difficultés à s’orienter du début à la fin du parcours, à enchaîner les dépla-
cements sans s’arrêter en maintenant une fluidité et une dynamique régulières. De la même manière,
l’équipe ciblera cette compétence pour réunir des élèves de la petite à la grande section. L’organisation du
parcours commun sera conservée intacte, mais le maître donnera des consignes de réalisation qui jouent
sur la temporalité. On demandera aux élèves de circuler dans les couloirs en marchant le plus vite possible.
Un tempo donné par un instrument ou une musique imposera une cadence allant crescendo. Le groupe est
scindé en deux équipes qui partent chacune à l’extrémité du parcours, un par un ou deux par deux. Celle
dont tous les membres sont réunis en premier à l’autre bout gagne (des règles seront nécessaires pour ne
pas renverser le matériel, se croiser sans se bousculer, etc.).
Les tableaux ci-dessous proposent de nombreuses pistes d’évolution du parcours commun Marcher avec des
variables possibles, de la petite à la grande section. Le professeur reste maître de ses choix d’organisation,
des modalités de déroulement de la séance et de la progressivité des activités sur les quatre séances, en
fonction du diagnostic de la phase d’exploration et des compétences ciblées comme objectifs d’apprentissage.
Chaque module de l’ouvrage propose des grilles de variables en fonction de la dominante motrice. Certaines
se répètent d’un module à l’autre, d’autres sont plus spécifiques à l’action motrice en jeu.
Grilles de variables
en fonction de la dominante motrice Marcher
PS MS GS Variables des quatre parcours A B C D
✓ ✓ Faire le parcours entier en sens inverse, à reculons.
✓ ✓ Faire le parcours en portant du petit matériel dans les mains/bras.
✓ ✓ ✓ Faire le parcours en entier sans s’arrêter avec un marqueur de durée (sablier,

chronomètre…).
✓ ✓ ✓ Faire le parcours en musique avec des changements de rythme et des signaux d’arrêt/
avance/recul.
✓ ✓ ✓ Faire le parcours deux par deux, en se tenant par la main.
✓ ✓ ✓ Faire le parcours avec des obstacles plus importants : matelas superposés, plans
plus inclinés et plus instables, cerceaux davantage espacés, ballons plus en hauteur…
✓ ✓ ✓ Dans les zones de circulation, appliquer des consignes de marche de plus en plus
complexes : très vite, à reculons, à pas chassés, les pieds entravés…
✓ Parcourir les zones de retour sur des échasses.
✓ Faire le parcours en portant du petit matériel sur la tête.
✓ ✓ Faire le parcours en entier sur un tempo.
✓ ✓ Faire le parcours à quatre équipes (une par ligne) avec des objets à ramasser
sur le chemin et une durée limitée.
✓ ✓ Faire le parcours entravé à un autre élève (bras à bras, dos à dos, deux mains,
main à main… en faisant attention à la sécurité pour cette dernière).
✓ Faire le parcours à l’aveugle avec un guide (parole et appui).
✓ Deux équipes, la moitié de chacune à chaque bout du parcours : deux élèves partent
en même temps des extrémités et lorsqu’ils se croisent donnent un objet relais
à leur équipier.
✓ Faire le parcours les chevilles entravées de manière à resserrer les jambes
(en faisant attention à la sécurité).
SOMMAIRE 51
PHASE DE REPRÉSENTATION ET DE VERBALISATION

ORGANISATION DE LA PHASE DE REPRÉSENTATION ET DE VERBALISATION
Les deux séances spécifiques aux activités langagières et de représentation peuvent se répartir différem-
ment, sur tous les jours de la semaine, avec des ateliers en petits groupes et des supports diversifiés. Il est
aussi possible de privilégier un atelier dirigé quotidien avec une présence renforcée du maître pendant que
les autres élèves sont en activité autonome dans les coins jeux. On peut parfois réunir tous les élèves dans
le coin regroupement pour une séance en collectif.
Les séances sont organisées juste après le parcours, ou au contraire à plus grande distance de l’expérience
motrice. La durée, la succession dans le temps de la journée seront modulées pour s’adapter aux capacités
des élèves à rester en autonomie, à se concentrer plus ou moins longtemps sur une tâche. De même, les
lieux peuvent aussi varier : la classe, mais aussi la salle de motricité, un espace au sol dans une autre salle,
le coin informatique, etc.
Il ne faut cependant pas perdre de vue que le travail sur le langage est d’autant plus efficace que le groupe
est petit et que le maître est présent pour accompagner et structurer la séance, surtout chez les plus jeunes
élèves.
Les tableaux suivants illustrent cette diversité en donnant quelques pistes d’activités pour chaque niveau
de classe.
PHASE DE REPRÉSENTATION EN PETITE SECTION

On est là dans une approche de la représentation d’un parcours ou d’une partie de parcours.
semaines 2 et 3
SÉANCE 1
1. Rappel, évocation et description à partir de photos imprimées en format A4 des quatre parcours A, B, C, D.
Atelier langage dirigé en groupe restreint avec le maître. 10’
Voici quatre photos des derniers parcours que vous avez faits. Regardez-les bien. D’abord, nous allons essayer
de reconnaître le matériel et de le nommer.
Le maître enrichit le lexique avec des substantifs et des adjectifs (couleur, forme).
Maintenant, essayez de raconter ce que les élèves faisaient, comment ils se déplaçaient.
Le maître aide à la structuration des phrases, fait circuler la parole et reformuler les énoncés.
2. Reconstruction du parcours et reformulation des consignes. 10’
Avec le matériel miniature, nous allons reconstruire un parcours du début jusqu’à la fin. Ensuite, avec
des personnages miniatures, vous direz ce qu’il faut faire comme si c’était vous.
Le maître guide l’observation de la photo et le positionnement correspondant des miniatures dans l’espace
d’une affiche posée au sol. Étayage langagier (lexique spatial, matériel, actions ; syntaxe).
SÉANCE 2
1. Compréhension d’un énoncé à partir d’un parcours miniature différent des précédents. Atelier dirigé
avec le maître. 10’
Regardez bien, j’ai fabriqué un nouveau parcours. Je vais expliquer ce que font les personnages et vous devrez
les placer au bon endroit dans la bonne position. Je commence le jeu : « Le garçon marche les bras en l’air sur
la poutre rouge. Qui veut placer le bonhomme comme il faut ? »
Le maître construit un parcours avec de nombreuses situations d’actions possibles. Il énonce des phrases allant
du plus simple au plus complexe (nom + adjectif du matériel, positions du corps, adverbes de lieu).
2. Manipulation des miniatures, construction de parcours. 10’
Maintenant, jouez tout seuls et essayez de fabriquer un parcours avec les miniatures.

Langage de description et d’évocation
En petite section, les attentes doivent être modestes et progressives. La parole du maître doit être contrôlée
et structurante mais restreinte pour laisser la place à celle de l’élève. Il faut solliciter et encourager, être à
l’écoute dans une position bienveillante, reformuler et amplifier ce qui est dit.
52 SOMMAIRE
On demande d’abord de produire des mots isolés avec le nom du matériel (un matelas, la poutre, le cerceau,
etc.). Le maître valide et complète avec des qualificatifs et reconstruit la phrase descriptive : « Oui, c’est un
cerceau rouge. C’est juste, c’est le ruban bleu. Bravo, voici la poutre en bois ! »
Lorsque les élèves s’essayent à la narration de leurs expériences, ils sont presque toujours centrés sur le
« je » de l’acte évoqué, ce qui est normal étant donné qu’ils sont encore dans une phase égocentrique. Le
maître les guide pour généraliser le discours et le faire partager en utilisant les changements de pronoms
personnels et les substituts : « C’est bien, tu as marché sous le pont. Tous les élèves devaient marcher sous
le pont. Lucie, elle a marché à quatre pattes sous le pont. » Face aux petits parleurs silencieux, il s’agit de
tendre la main, de passer la parole comme on passe le relais, dans la foulée de ce qui vient d’être dit et par-
tagé : « Et toi, Jules, qu’as-tu fait sous le pont ? » La question ouverte oblige l’élève à une réponse complète,
mais il peut se saisir des énoncés précédents pour élaborer son propre récit.
Langage et décentration
Avec les personnages et le parcours miniatures, cette démarche de décentration et de distanciation qui
permet à l’enfant de conceptualiser se poursuit.
En regardant sur la photographie du parcours vécu, l’élève, guidé par le maître, choisit le matériel et le
positionne dans l’espace. L’étayage langagier et spatial, très soutenu en début d’année, s’allégera au fur et à
mesure des progrès. D’autre part, le maître peut tout à fait réaliser cette activité avec seulement une partie
du parcours à reconstruire, juste le début par exemple, pour simplifier la tâche. À ce moment de la séance,
sa parole est prépondérante, explicative et structurante : « Regardez, d’abord, il faut placer le matelas bleu.
Où est la miniature ? Qui la pose sur la feuille ici au point de départ ? Très bien, maintenant que doit-on
mettre à côté du matelas ? », etc.
Une fois une portion du parcours reconstruite, les personnages entrent en action. Cette transposition sym-
bolique de ce que les élèves ont pu réaliser comme actions motrices doit leur permettre de se détacher du
vécu réel et personnel pour passer du statut de sujet acteur à celui de sujet prescripteur ou descripteur. Le
maître accompagne cette transformation des énoncés langagiers : « Qu’est-ce que le bonhomme va faire
ici ? Qui peut lui dire comment il doit marcher ? » La forme syntaxique peut être multiple et le maître refor-
mule les propositions, les fait redire et circuler : « Ah ! Il doit marcher avec les échasses », « Alors on lui dit :
“Marche avec les échasses, bonhomme !” »
Le professeur ne doit pas aller trop vite, ne pas trop prendre la parole. Car, en voulant faire cela, il prive
l’élève de sa propre production langagière, de sa capacité d’énonciation. Il place alors les élèves en position
de réception et de compréhension, ce qui est complètement différent. En effet, il ne suffit pas à l’enfant
d’entendre le maître bien parler pour apprendre à le faire. Il faut donc être patient, passer beaucoup de temps
sur quelques phrases dans le respect de la démarche et savoir se taire au bon moment.
Langage en situation de compréhension

Dans la séance 2, le maître a la parole, les élèves doivent écouter s’ils veulent pouvoir jouer et trouver la
bonne position, la place juste du personnage. On est bien dans une situation de réception et de compré-
hension d’un message oral.
Cette activité sous forme de jeu est propice à un atelier en tout petit groupe qui peut se dérouler à divers
moments de la journée, par exemple sur le temps de l’accueil matinal. Au début, pour installer et rituali-
ser le jeu, le maître mène la séance, mais peu à peu il laisse les élèves s’emparer de la situation. Le « coin
miniatures », installé sur une table ou un tapis, devient un coin jeu symbolique comme un autre qui ouvre
un espace de représentation et de verbalisation riche en échanges langagiers. Il faut d’abord initier les
élèves à la pratique de cet espace, puis, régulièrement, l’utiliser pour des séances plus dirigées de travail
systématique sur la langue.
SOMMAIRE 53
PHASE DE REPRÉSENTATION EN MOYENNE SECTION
semaines 2 et 3
SÉANCE 1
1. Jeu du type « Jacques a dit » dans la salle de motricité avec le parcours en demi-classe. Réinvestissement
de l’action motrice sous forme langagière (production de consignes). 10’
Nous allons jouer à un jeu. Un élève, à tour de rôle, sera « Jacques » et il donnera une consigne à un camarade
qu’il choisira et qui devra faire ce qu’il demande. Par exemple : « Jacques a dit : “Marche à quatre pattes
sur le gros matelas bleu.” »
Le maître maintient un rythme et des changements de rôles rapides pour éviter l’attente. On peut aussi prendre
plusieurs Jacques. Il organise le roulement des deux demi-groupes de la classe.
2. Regroupement en classe ; dessin de représentation. 15’
Choisissez une action que vous avez faite ou vu faire et dessinez-la. On doit bien la reconnaître avec le matériel.
Le maître fait verbaliser les élèves, aide les moins habiles à dessiner. Il écrit sous la dictée la phrase correspondante,
après les corrections et améliorations nécessaires (à faire en décalé au fur et à mesure de la journée).
SÉANCE 2
1. Atelier dirigé en petits groupes de 4 ou 5 élèves. Construire des éléments de parcours à partir des dessins
précédents (environ une dizaine choisis par le maître). 10’
Souvenez-vous, chaque élève a représenté une action en la dessinant et en l’expliquant avec une phrase. Je vais
vous montrer des dessins. Vous utiliserez les miniatures pour réaliser le morceau du parcours. Je lirai la phrase
pour vérifier si c’est juste. Le maître choisit des dessins pertinents et variés. Il fait participer tous les élèves.
2. Langage : reformulation et transformation des énoncés. 15’
Je choisis maintenant un morceau de parcours que vous avez reconstruit. Je relis la phrase. Nous allons ensuite
essayer de dire la même chose de plusieurs façons possibles en changeant des mots, en ajoutant des détails…
Par exemple : « Pierre marche sur des échasses », « Pierre marche en équilibre sur des échasses », « Pierre marche
tout doucement en équilibre sur des échasses. »
Le maître guide les élèves pour opérer des substitutions, des ajouts, des modifications de temps, de syntaxe tout
en conservant le sens initial de la phrase écrite.

Langage prescriptif
Cette activité est un exemple de situation qui montre que l’on peut travailler le langage en décalé de l’action
motrice tout en restant dans la salle de motricité avec le parcours. C’est la modalité du jeu « Jacques a dit »
qui fait passer les élèves en mode prescriptif. Il s’agit de transposer une action vécue en consigne d’action
pour faire agir autrui.
De retour en classe, la tâche de représentation par le dessin sollicite la mémoire et engage une autre forme
de production langagière : le rappel de ce qui a été fait ou vu faire. La dictée à l’adulte permet de consigner
des phrases de type narratif au passé ou au présent : « Pierre a marché sur la corde les bras écartés », « J’ai
marché les bras en l’air pour toucher les ballons », « Je slalome entre les cônes. »
Le maître aide à la fois à représenter ce que l’élève a en tête (Qu’as-tu fait exactement ? Qu’as-tu vu ? Que
dois-tu dessiner alors ?) et à formuler la phrase qui doit être correcte à l’écrit. Cette dictée au maître peut
être un peu longue ; il est donc tout à fait possible de ramasser les dessins et d’appeler les élèves, un par un,
au cours des moments de transition de la journée, pour recueillir et écrire leurs phrases.
Des élèves constructeurs de parcours et de phrases

Dans la séance 2, l’atelier dirigé requiert la présence du maître. Si l’enchaînement des deux phases peut
paraître difficile à organiser compte tenu du manque d’autonomie des autres élèves, on peut les séparer à
des moments différents de la journée.
D’abord, les élèves reconstituent les portions de parcours à partir des dessins avec le matériel miniature.
Le maître valide la composition en lisant la phrase. Ensuite, on choisit un exemple ; l’objectif est, cette fois-
ci, le travail sur la langue. C’est surtout cette phase de la séance qui doit se dérouler avec un petit nombre
d’élèves. Il s’agit, en reprenant la phrase écrite de départ, de la transformer sans en dénaturer le sens, mais
en apportant des modifications lexicales et syntaxiques pour l’enrichir et l’améliorer.
54 SOMMAIRE
Le maître doit solliciter les élèves le plus possible pour les rendre acteurs et actifs de cette construction
langagière. Il doit également s’assurer régulièrement, et faire vérifier aux élèves, que la signification de la
phrase initiale n’est pas remise en cause.
PHASE DE REPRÉSENTATION EN GRANDE SECTION
semaines 2 et 3
SÉANCE 1
1. Un atelier de 5 ou 6 élèves avec le matériel miniature du parcours + des éléments intrus. Reconstitution
de mémoire. 10’
Vous avez fait plusieurs fois le même parcours, avec le même matériel disposé de la même manière dans la salle
de motricité. Essayez de le reconstruire de mémoire avec un temps limité (montrer 10 minutes sur la pendule).
Le maître lance l’activité, puis gère les autres groupes en activité plus autonome dans la classe.
2. Validation à partir de photos (avec et sans élèves, de points de vue différents). 10’
Je vais vous montrer des photos pour que vous vérifiez si votre parcours est identique. S’il y a des erreurs,
vous devez les expliquer et les corriger.
Le maître aide à l’argumentation pour corriger avec le vocabulaire spatial exact.
3. Dessin de représentation. 10’
Maintenant que le parcours est juste, dessinez-le.
Le maître place tous les élèves du groupe face au parcours miniature pour avoir le même point de vue et faciliter
les échanges entre pairs.
SÉANCE 2
1. En regroupement, classe entière ou demi-classe. Création de parcours. 15’
Nous allons imaginer un nouveau parcours (Marcher) avec les consignes pour le donner à faire aux petites
et moyennes sections. Chacun donne une idée et je place le matériel.
Le maître prépare le support (miniatures à plat sur une table ou fixées sur le tableau avec des repères pour
matérialiser l’espace de la salle). Il sollicite des énoncés précis pour être en mesure de positionner les éléments.
2. Écriture des consignes. 10’
Dites-moi, dans l’ordre, les consignes pour réaliser le parcours que nous venons de construire. Je les écris
sur une affiche.
Le maître veille à la pertinence des énoncés et à leur correction lexicale et syntaxique. Il relit avec l’aide
des élèves ; il fait repérer des mots dans la chaîne écrite de la phrase. Le parcours transmis aux petites
et moyennes sections pourra être effectué avec des observateurs de grande section. Ils doivent vérifier
la conformité du matériel et la bonne réalisation des consignes.
[Vidéo en ligne] Consulter : 10. Phase de représentation en grande section.

Représentation et mémorisation
Cette première activité de reconstitution du parcours vécu est une situation problème complexe à résoudre
en équipe. Les élèves du groupe seront obligés d’activer leur mémoire et de se concerter, voire de se confron-
ter, pour retrouver le positionnement du matériel dans l’espace. Il est fort probable qu’ils ne parviennent
pas à réaliser la tâche entière, mais que seules certaines portions du parcours soient correctes. Cela n’a pas
d’importance, car la deuxième phase permet de corriger et de modifier la tentative initiale en utilisant les
photographies de référence.
Pour les grandes sections, il est intéressant de travailler ce passage de la manipulation d’objets réels en
volume sur un plan horizontal à une représentation imagée sur un plan vertical. Ce changement de repères
dans l’espace sollicite de nombreuses compétences de repérage et d’orientation.
La phase 3 de la séance permet de stabiliser l’ensemble en demandant aux élèves de dessiner le parcours final
selon un point de vue unique. Cette condition permet à un élève, en regardant sur le dessin de ses pairs, assis
de chaque côté de lui, de travailler un autre aspect du repérage spatial : la droite et la gauche, la latéralisation.
SOMMAIRE 55
Réinvestissement des compétences

La séance 2 propose aux élèves d’imaginer et de concevoir un parcours à partir de leurs propres expériences
vécues lors de ce module. L’exigence de verbalisation rend la tâche plus complexe : il faut expliciter son idée
au maître qui est chargé d’appliquer les consignes en plaçant les miniatures sur un espace délimité. Il ne
suffit donc pas de penser une action sur un matériel donné. Il faut également utiliser le langage adéquat
pour le dire.
On peut utiliser deux dispositifs :

– une grande table basse est placée dans le coin regroupement, ou mieux un tapis au sol avec les élèves
autour dans la salle de motricité ;
– une affiche fixée sur le tableau vertical ; les miniatures seront disposées avec des pastilles adhésives.
La deuxième phase de la séance exige des élèves de formuler des consignes, ce qui constitue une nou-
velle transposition langagière avec des structures syntaxiques particulières. Le fait que le maître écrive les
consignes pour les transmettre aux autres classes suppose le respect des contraintes de la langue écrite. Un
énoncé du type : « Y faut marcher par-dessus le matelas » sera formulé et enrichi pour devenir, par exemple :
« Vous devez marcher sur le gros matelas bleu. »
La relecture des consignes finalisées est aussi un moment essentiel qui montre la permanence de l’écrit : ce
qui a été énoncé et formulé est fixé par l’écriture. L’oral s’est transformé en texte écrit qui peut être lu et relu
par d’autres. En grande section, les élèves doivent acquérir la capacité à localiser des mots dans la chaîne
écrite, à se repérer dans une phrase, à comprendre qu’elle est constituée d’une suite d’entités identifiables
que sont les mots séparés par des espaces et des signes de ponctuation.
Des élèves actifs et autonomes

En fin de séance 2, des élèves de grande section qui ont conçu et formalisé le parcours, rédigé les consignes,
sont chargés d’observer la bonne compréhension du dispositif. Ils deviennent en quelque sorte les maîtres
du jeu. Les savoirs, au départ détenus par le professeur, sont désormais partagés par les élèves qui, du statut
d’apprenant, sont passés à celui d’accompagnateur.
Ce changement de rôle est non seulement très formateur au point de vue cognitif et langagier, mais il est
aussi valorisant pour l’enfant-élève. C’est pour lui un moyen de montrer qu’il a appris et comment il a
progressé. Ce recul par rapport à la situation d’apprentissage autorise une prise de conscience positive du
parcours effectué dans tous les sens du mot « parcours ».
Pour conclure, la trame de déroulement d’un module à partir du parcours commun évolutif offre un chemi-
nement didactique et pédagogique dont l’objectif final est de développer des performances motrices, des
compétences langagières et cognitives, mais aussi des attitudes d’élèves actifs, autonomes et capables de
donner du sens à ce qu’ils apprennent.
56 SOMMAIRE
Des progrès, des défis
DES PISTES POUR OBSERVER, REPÉRER, ÉVALUER, REMÉDIER

Le parti pris de l’ouvrage est de replacer l’évaluation au cœur de l’action des élèves en continu grâce à une
observation fine et partagée en équipe. Il s’agit donc bien de repérer des difficultés éventuelles ou des habi-
letés particulières et de les mettre en adéquation avec des dispositifs pédagogiques : décloisonner, constituer
des groupes restreints hétérogènes ou homogènes pour travailler des compétences ciblées, regrouper des
élèves pour mettre en œuvre des aides spécifiques, encourager les plus experts à aller plus loin ou à jouer
le rôle de tuteur, etc.
Chaque module propose quelques situations plus précises d’évaluation. Ainsi, pour le module Marcher :
– un élève de grande section sert de guide à un élève de petite section et doit lui donner les consignes pas-
à-pas pour réaliser le parcours à ses côtés ;
– en moyenne section, on peut proposer de faire une course, type contre la montre, pour effectuer le parcours
le plus vite possible ;
– en petite section, afin de mesurer les acquis langagiers et moteurs, on choisit des portions du parcours.
Le maître travaille en petits groupes. Il donne une consigne précise que les élèves doivent comprendre et
appliquer : « Vous allez marcher sur la pointe des pieds sur les tapis bleus, puis vous revenez. »
RÉINVESTIR DES COMPÉTENCES, JOUER ET FAIRE JOUER LES AUTRES

La situation de défi doit être plus globale, plus ludique tout en conservant les compétences qui ont fondé le
déroulement de la séquence. Chaque module propose des pistes différentes de mise en œuvre de manière à
offrir au professeur un éventail large de possibles qu’il pourra lui-même enrichir à partir de ses expériences,
des échanges de pratiques en équipe, en formation, etc.
Le défi peut porter sur l’acte moteur, mais aussi sur les compétences lexicales et langagières, sur les capacités
de repérage dans l’espace et de représentation, sur les attitudes des élèves et la connaissance des règles de
l’activité « parcours ».
Pour le module Marcher, trois défis simples en début d’année peuvent être fixés, qui sont déclinés dans le
tableau suivant.
Défis à relever pour le module Marcher

PS MS GS
Acte moteur Représentation Langage
Parcours avec le poupon Reconstitution d’un puzzle Chef d’orchestre
Réaliser le parcours en entier Être capable de reconstituer Préparer et formuler des consignes
en portant dans ses bras et le puzzle du parcours Marcher. pour faire réaliser à un groupe
sans le faire tomber un poupon. Le maître fabrique le puzzle d’élèves des petits parcours
On peut aussi l’accrocher sur le dos. avec une photographie A3 Marcher.
du parcours, plastifiée et découpée
en carrés de taille identique.
[Vidéo en ligne] Consulter : 9. Les défis.
SOMMAIRE 57
ANNÉE
APPRE
Les parcours
d’activités
E motrices,
une année
ENTISSA d’apprentissages
PARTIE 3
SOMMAIRE
Les parcours d’activités motrices, une année d’apprentissages
Introduction
Les modules présentés dans cette troisième partie correspondent aux quatre périodes scolaires suivantes
et abordent les principales autres dominantes motrices.
Le module Marcher sert de référence pour la compréhension de la démarche et fournit les repères de mise
en œuvre des séances. Les autres modules sont donc moins développés et commentés. Ils sont centrés sur
la conception du parcours et le déroulement de la séquence pédagogique.
Module 2 : Sauter/Franchir
CONCEPTION DU PARCOURS
Sauter/Franchir correspond au parcours en modules différenciés. Chaque module est fondé sur un paramètre
particulier de l’acte moteur que représente un saut, avec ou sans franchissement d’obstacles. Selon le niveau
de la classe, le maître ajuste certains critères : hauteur, nombre d’obstacles, durée, vitesse d’exécution, etc.
Cette structure permet de travailler en petits groupes qui tournent sur tous les modules au fur et à mesure
de la séance. Tout l’espace de la salle de motricité doit être utilisé de manière à bien différencier les zones
et à disposer d’un espace libre de séparation entre chacune.
La conception du parcours se fait à partir de la trame de variance suivante.
Trame de variance de la dominante Sauter/Franchir

Espace Temps
1. Sur des surfaces, supports au sol de revêtement, taille, stabilité différents. 1. En enchaînant des sauts rythmés.
2. En hauteur, en longueur, en contrebas, en contre-haut. 2. En obéissant à un signal.
3. Dans et par-dessus des cibles de taille, hauteur, orientation différentes. 3. En respectant une cadence.
4. Selon des positions et des orientations variées des matériels. 4. En soutenant l’action sur la durée.
5. En même temps qu’un autre élève.
Corps : positions, actions
1. Sauter avec ou sans élan.
2. Sauter avec impulsion sur un ou deux pieds.
3. Sauter en extension vers le haut pour atteindre une cible.
4. Sauter avec des modes de réception divers : debout, accroupi, pieds joints, à cloche-pied…
5. Sauter en l’air avec des positions différentes du corps : les genoux rassemblés, les jambes écartées,
les bras ouverts, en faisant une pirouette, tête vers le bas pour un saut périlleux.
6. Franchir des obstacles avec appuis manuels (saute-mouton).
7. Enchaîner plusieurs sauts identiques ou différents.
SOMMAIRE 61
LE PARCOURS ILLUSTRÉ
Atelier A : sauter en hauteur.
Atelier B : sauter avec élan, avec appui des mains (saute-mouton) et le plus loin possible.
62 SOMMAIRE
Atelier C : enchaîner plusieurs sauts par-dessus des cibles de taille et hauteur différentes.
Atelier D : sauter dans des cibles horizontales et verticales.
SOMMAIRE 63
Atelier E : sauter à plusieurs dans des cibles posées au sol.
À partir de ces cinq modules différenciés, le professeur organise les séances de la phase d’exploration au
cours de la semaine 1. Il est important de veiller à la continuité et à la rotation des élèves sur les différents
modules pour ne pas réduire cette organisation de l’espace à un fonctionnement par ateliers figés où les
élèves répètent toujours la même action motrice. Le parcours est structuré par pôles, mais il y a aussi une
linéarité. Une succession de l’un à l’autre permet de conserver la caractéristique fondamentale du parcours :
l’enchaînement d’actions motrices sur un temps donné d’un point initial à un point final.
DÉROULEMENT DU MODULE
Une fois le parcours installé en équipe et les ajustements éventuels sur certains points difficiles faits, les
classes effectuent les trois séances de la phase d’exploration selon la démarche explicitée dans le module
de référence.
petite section – semaine 1

Séance 1
1. Exploration libre en demi-classe. 15 élèves répartis en groupes de 3. 20’
Aujourd’hui, vous allez découvrir un nouveau parcours pour apprendre à sauter de toutes sortes de façons.
Nous allons travailler en petits groupes. Vous voyez, il y a des bancs pour séparer le parcours en cinq parties.
Il y a aussi un banc de couleur pour s’asseoir avant de commencer. C’est le départ. Quand je donnerai le signal,
vous reviendrez sur le banc pour changer.
Le maître réunit d’abord les élèves dans un espace dégagé. Il montre les cinq zones, leurs limites et le point
de départ de chacun matérialisé par un banc et une couleur. Il observe et encadre l’activité simultanée
des groupes et organise les rotations par un signal sonore identifié (sifflet, tambourin…).
2. Regroupement en classe. Échange et questionnement. 10’
Qu’est-ce qu’il fallait faire sur ce parcours ? Quel matériel avez-vous utilisé pour sauter ? Qu’est-ce qui était le plus
difficile ? le plus facile ?
Le maître place les élèves qui ont fait le parcours face à ceux qui ne l’ont pas encore effectué et qui sont
en position d’écoute. Il enrichit le vocabulaire (action, matériel, corps, espace).
3. L’autre groupe fait le parcours aussitôt ou, mieux, sur un temps décalé.
Séance 2
1. Rappel de la séance 1 par le maître et parcours à refaire en classe entière avec des groupes de 5 ou 6 élèves
par ateliers. 25’
Je vais vous rappeler ce que vous avez fait la dernière fois. Je dis ce qu’il faut faire et un élève le fait en même
temps pour vous montrer. À mon signal, vous vous placerez sur le banc de départ et changerez, comme
la dernière fois, en regardant le signe de couleur.
Le maître repère les points d’ajustement du matériel et les besoins spécifiques de certains élèves. Il prend
64 SOMMAIRE
Séance3
1. Langage d’évocation en classe entière au vidéoprojecteur. 15’
Nous allons regarder ensemble des photos que j’ai prises pendant le parcours. Vous direz ce que vous voyez,
Le maître aide à la formulation d’énoncés précis comportant le nom du matériel, le verbe « sauter » au présent
et sa modalité spécifique (exemple : « Il saute le plus loin possible. Elle saute dans les cerceaux. Il saute en l’air
en tournant. »).

Ajustement du parcours
En petite section, l’action motrice Sauter est complexe pour certains élèves, en particulier au niveau des
appuis au sol, de la hauteur des obstacles, de l’impulsion et de l’élan pour les sauts en extension. On peut
adapter le parcours commun en conséquence : diminuer la hauteur des haies, celle du support pour le saut
en contrebas, abaisser les rubans pour le saut en extension verticale, etc.
Le maître devra être moins ambitieux sur les exigences et les attentes : il encouragera une exploration
plus libre et plus individualisée. Il sera peu directif et veillera à rassurer et à guider les moins habiles pour
dépasser leurs craintes.

Il est important pour la première séance de disposer d’une demi-classe pour que le nombre d’élèves sur
chaque module du parcours soit minimal et permette une véritable exploration avec la possibilité de le
répéter plusieurs fois. Il vaut mieux refaire cette séance plus tard dans la journée avec l’autre demi-classe,
par exemple l’après-midi après la sieste, plutôt que d’essayer d’aller plus vite en voulant faire passer tous
les élèves en une seule fois. L’organisation dans l’école doit être pensée en fonction de ce besoin récurrent
de travailler en demi-classe et pas seulement dans le domaine de la motricité. La répartition se fera en fonc-
tion du personnel disponible dans l’école (Atsem, animatrice BCD, etc.), et le décalage des récréations offrira
des solutions pour libérer des temps suffisants (de l’ordre d’une demi-heure) pour que le professeur puisse
scinder sa classe en deux. Les autres élèves écouteront une lecture plaisir, seront en atelier peinture sous
la surveillance de l’Atsem, seront en récréation avec une autre classe, etc. Il est essentiel que les consignes
d’activités soient claires pour les adultes qui prennent en charge une partie du groupe.
Cadrage de l’activité et des déplacements

Avec les plus jeunes, il est essentiel de trouver des moyens pour cadrer l’activité en salle de motricité lors
des parcours de type modulaire. L’opération de rotation doit être planifiée pour éviter le désordre. Les élèves
seront préparés à l’avance aux modalités et aux règles et le maître devra penser à des repères pour les aider
dans le feu de l’action : signes de couleur ; marquage au sol, flèches et premiers chiffres ; zone de départ
matérialisée par un banc, un tapis, une « maison symbolique » ; signal sonore déclencheur, etc.
Il n’est pas toujours possible, en fonction du temps dont on dispose, de faire passer tous les petits groupes
dans les cinq modules. À la fin de la séance, le professeur prévoit de laisser les élèves se déplacer librement
sur l’ensemble des zones pour pouvoir compléter de la façon la plus riche possible l’éventail des expériences
motrices de chacun.
SOMMAIRE 65
moyenne section – semaine 1

Séance 1
1. Exploration libre en classe entière. Les élèves sont répartis en groupes de 5 ou 6 élèves. 25’
Aujourd’hui, nous allons faire un parcours pour apprendre à sauter. Vous êtes en équipes de 5 ou 6 avec
une couleur. Le parcours est séparé en plusieurs parties, chacune a un banc de départ avec une couleur.
Les rouges vont s’asseoir sur le banc rouge. Je donnerai un signal pour commencer et pour revenir s’asseoir.
Ensuite, les groupes changeront de place.
Le maître réunit d’abord les élèves dans un espace dégagé. Il explique la structure du parcours et les règles
de circulation. Il montre les cinq zones, leurs limites et le point de départ matérialisé par un banc et une couleur.
Pour illustrer son propos, il fait réaliser une rotation par un groupe. Finalement, il place chaque groupe
sur son banc de départ et donne le signal.
2. Regroupement sur un espace dégagé. Échange et questionnement. 5’
Qu’est-ce qu’il fallait faire sur ce parcours ? Quel matériel avez-vous utilisé pour sauter ? Qu’est-ce qui était le plus
difficile ? le plus facile ? Pourquoi est-ce important de respecter les règles du parcours ?
Séance 2
1. Rappel de la séance 1 par le maître et les élèves. Parcours à refaire en classe entière avec des groupes
de 5 ou 6 élèves. 30’
Qui se souvient ce qu’il fallait faire sur ce parcours ? Comment est-il organisé ? Comment peut-on savoir
où commencer ? À quoi sert le signal ?
Le maître organise le rappel des consignes et reformule clairement les règles et les attentes. Il encadre l’activité.
Il repère les points d’ajustement du matériel et les besoins spécifiques de certains élèves. Il prend
Après plusieurs rotations, il laisse les élèves explorer librement tous les modules.
Séance 3
1. Langage d’évocation en classe entière au vidéoprojecteur. 15’
Le maître aide à la formulation d’énoncés précis centrés sur la modalité de saut et la position du corps (exemple :
« Il saute le plus loin possible, avec élan, les jambes en avant. Elle saute au milieu des cerceaux sans s’arrêter.
Il saute de haut en bas en faisant une pirouette. »).

En moyenne section, les élèves ont déjà une expérience de ce type de parcours et l’important est de consolider
la connaissance des règles de fonctionnement. Dans la première séance, le maître consacre au moins 5 minutes
pour donner les repères, mettre en action un groupe qui servira d’exemple. Cet échange exige écoute et atten-
tion pour construire des attitudes élèves indispensables au bon déroulement de la séance en classe entière.
Structure et durée de réalisation du parcours

La séance 2 est presque entièrement dédiée à l’action motrice après un bref rappel de contextualisation.
L’objectif est que tous les élèves puissent réaliser plusieurs fois chaque module différencié afin d’expéri-
menter le plus de réponses motrices.
Le maître sollicite les élèves pour réactiver leur mémoire de la séance 1 et redire ce qui doit être fait. Il
reprend rapidement la parole pour structurer et ordonner les dires :
– si je suis sur le banc rouge, je saute en hauteur de trois façons : en contrebas sur le matelas en variant la position de
mon corps ; en extension vers le haut pour attraper les rubans ; par-dessus un obstacle en variant la position de mon
corps en l’air et à la réception ;
– si je suis sur le banc bleu, je saute avec élan de deux façons : le plus loin possible sur un matelas, les jambes en
extension et à saute-mouton avec appui des mains sur des « ponts » ;
– si je suis sur le banc vert, j’enchaîne plusieurs sauts d’obstacles par-dessus des haies de différents types ;
– si je suis sur le banc jaune, j’enchaîne plusieurs sauts dans des cibles : des cerceaux horizontaux, un anneau vertical ;
– si je suis sur le banc blanc, j’enchaîne des sauts dans des cibles au sol de toutes sortes de façons ;
– à chaque fois, je commence sur le banc de départ de ma couleur, j’obéis au signal de changement et je respecte les
zones de circulation.
66 SOMMAIRE
Supports du langage d’évocation

Les photos qui servent de support à l’énonciation structurée des élèves peuvent provenir d’une banque
d’images constituée et partagée au sein de l’équipe. Les élèves de moyenne section doivent s’exprimer aussi
bien à partir de leur expérience propre qu’à partir d’une image qui met en scène un autre élève de petite ou
de grande section. Il s’agit de les guider vers une généralisation et une prise de distance par rapport à leur
vécu réel. Le maître aide à formuler des phrases dont l’objectif est de décrire le plus précisément possible
l’action motrice et la position du corps dans l’espace avec le matériel utilisé.
grande section – semaine 1

Séance 1
1. Vidéoprojection en classe des images réalisées lors des séances de PS/MS. 10’
Vous allez regarder les photos prises par les autres classes sur un nouveau parcours et nous essaierons
de comprendre ce qu’il faut faire et comment le matériel est organisé.
Le maître montre les images et engage les élèves à décrire le matériel et à déduire l’action motrice attendue.
Il aide les élèves à percevoir la structure modulaire du parcours, les limites de séparation avec des bancs.
Il les guide pour imaginer les règles de déplacement.
2. Exploration libre en classe entière. Les élèves sont répartis en groupes de 5 ou 6 par ateliers. 20’
Avez-vous bien compris ce qu’il faut faire ? Chaque équipe commence sur le banc de sa couleur.
Répétez plusieurs fois les sauts et, à mon signal, revenez vous asseoir sur le banc pour faire une rotation.
Les élèves ayant été préparés en amont, l’activité commence aussitôt. Le maître observe et régule.
Séance 2
1. Rappel de la séance 1 par les élèves. Parcours à refaire en classe entière avec des groupes de 5 ou 6 élèves. 30’
Qui se souvient de ce qu’il fallait faire sur ce parcours ? Qui veut montrer ce qu’on peut faire à partir du banc
rouge ? Qui peut expliquer à voix haute ce que cet élève est en train de faire ? Qui peut redire les règles pour
circuler et changer de point de départ ?
Le maître demande à un élève d’agir pendant qu’un autre commente ce qu’il fait pour l’expliciter à toute la classe.
Les élèves se placent en position de départ et commencent au signal choisi.
Le maître encadre l’activité. Il repère les points d’ajustement du matériel et les besoins spécifiques de certains
élèves. Il prend des photographies pour avoir une banque d’images complète (actions, positions, image
du parcours entier…).
Séance 3
1. Langage prescriptif en classe entière au vidéoprojecteur. 15’
Nous allons regarder ensemble des photos que j’ai prises pendant le parcours. Faites comme si vous étiez
le maître et donnez les consignes qui correspondent à l’image que vous voyez.
Le maître montre une sélection d’images correspondant à des actions clairement définies. Il aide à la formulation
d’énoncés précis sous forme de consignes du type : « Prends ton élan en courant et saute le plus loin possible
sur le matelas », ou « Il faut prendre son élan, courir et sauter le plus loin possible sur le matelas », ou encore
« Vous courez pour prendre de l’élan et vous sautez le plus loin possible sur le matelas. »
SOMMAIRE 67

Présentation de l’activité en classe
En grande section, il est souvent intéressant de présenter l’activité en amont aux élèves, en classe. Ce déca-
lage mobilise les capacités de projection et d’anticipation, et place les élèves en position de recherche active
déconnectée de l’action motrice. Ils sont plus concentrés car moins engagés dans l’activité immédiate. Une
fois éclaircis les attentes et les enjeux du parcours, ils arrivent en salle de motricité pour un temps plein
d’activités. La projection d’images est un support utile en période 2, mais au fil des mois on pourra supprimer
tout support iconographique et obliger les élèves à se représenter le parcours à venir à partir d’explications
et de consignes langagières.
Langage descriptif et prescriptif

Les séances 2 et 3 amènent les élèves à décrire l’activité observée ou à produire un énoncé à partir d’une
image pour faire agir un autre. Ces deux postures différentes conduisent à des énoncés dont la structure
syntaxique et les temps de conjugaison divergent. C’est cette variante de point de vue qui permet de travailler
les spécificités de la langue correspondantes.
Les trois premières séances ont permis d’observer les élèves en action et de repérer des points d’évolution
possible du matériel de manière à simplifier ou à complexifier la tâche, à travailler plus particulièrement
certains paramètres de la trame de variance.
C’est l’objectif de la phase de structuration de faire évoluer le parcours pour correspondre au plus près
aux besoins des élèves, des moins habiles aux plus performants. Il est souvent intéressant de travailler en
groupes de besoins, et pour cela d’opérer des décloisonnements ou de répartir les élèves en demi-classe.
Le tableau ci-dessous présente quelques pistes d’évolution.
Grille de variables de la dominante Sauter/Franchir

PS MS GS Variables des quatre parcours A B C D
✓ ✓ ✓ Faire le parcours en entier en enchaînant tous les modules les uns après les autres
selon des repères orientés au sol, en suivant un guide qui impose l’itinéraire.
✓ ✓ ✓ Faire le parcours en entier en enchaînant tous les modules les uns après les autres
avec une vitesse et un rythme différents imposés par une musique ou un tempo.
✓ ✓ Faire le parcours en entier avec une variable d’équipe en plus : temps chronométré
pour gagner l’épreuve, objets au sol ou en l’air à attraper pour marquer des points.
✓ ✓ ✓ Faire le parcours avec des sauts de plus grande performance : haies plus hautes,
limite à dépasser pour le saut en longueur, supports des sauts en contrebas surélevés,
contre-haut plus important, sauts sur un seul pied dans les cibles au sol…
✓ ✓ Ne travailler que sur deux ou trois modules en les enchaînant, mais augmenter
progressivement la difficulté : de plus en plus vite, de plus en plus haut,
de plus en plus loin…
✓ ✓ ✓ Réaliser le parcours deux par deux, trois par trois, en reproduisant exactement
ce que fait l’élève devant soi.

Les deux séances dédiées aux activités langagières et de représentation se déroulent pour le parcours de la
période 2 avec des activités différentes. L’idée est toujours de varier les entrées et les supports. Il est éga-
lement essentiel pour chaque professeur de bien mesurer la progressivité des compétences attendues : en
novembre/décembre, les élèves ont développé des capacités à produire des phrases de plus en plus riches
et complexes de la petite à la grande section.
68 SOMMAIRE
petite section – semaines 2 et 3

Séance 1
1. Jeu de tri et catégorisation Marcher/Sauter en groupe restreint à l’accueil du matin. 15’
Voici des photos de tous les parcours que nous avons faits dans l’école depuis la rentrée. Regardez-les bien.
Voici deux boîtes, une pour les images de Marcher, l’autre pour les images de Sauter. Vous devez les ranger
dans les deux boîtes. Il faut bien observer ce que fait l’enfant sur l’image : est-ce qu’il marche ou est-ce qu’il
saute ?
Le maître lance le jeu de tri le matin à l’accueil avec un petit groupe. Chaque jour de la semaine, le jeu est
proposé pour que tous les élèves l’expérimentent. Une validation du tri ou la correction de certaines erreurs
se font en regroupement collectif. À ce moment-là, le maître fait justifier et argumenter pour classer l’image
dans la bonne catégorie. Toutes les images de l’école sont mises en commun pour disposer d’une banque
conséquente, mais le maître opère une sélection pertinente et adaptée à son niveau de classe.
Séance 2
1. Construction et présentation d’un parcours miniature. Atelier libre à l’accueil du matin. 15’
Sur une table, chaque matin, un groupe peut jouer avec les miniatures pour inventer un parcours (Sauter, Marcher
ou les deux). Quand le parcours est construit, je le prends en photo. Ensuite, au moment du regroupement,
les élèves viennent présenter et expliquer le parcours à la classe.
Le maître guide le premier groupe lorsqu’il inaugure cet atelier libre du matin. Le parcours est exposé sur une table
basse au moment du regroupement, et les élèves constructeurs essaient d’expliquer ce qu’il faut faire comme
actions motrices avec le matériel. Petit à petit, l’atelier étant répété et ritualisé, les énoncés s’enrichissent,
se nourrissent des précédents. Le maître installe un dossier sur l’ordinateur de fond de classe
dans lequel il enregistre les photos de tous les parcours créés. Ces archives sont en consultation libre,
mais peuvent aussi servir de support à des activités d’apprentissages.
moyenne section – semaines 2 et 3

Séance 1
1. Reconnaissance du parcours et repérage spatial. Compréhension d’un énoncé descriptif. 15’
Nous allons observer une image qui représente le parcours que vous avez fait en salle de motricité pour apprendre
à sauter de toutes sortes de façons. Je vais vous dire des choses sur ce parcours. Vous devez écouter pour bien
comprendre et cela vous aidera à trouver de quel endroit du parcours je parle. Quand vous avez trouvé, venez
le montrer sur l’image.
Le maître affiche au vidéoprojecteur une illustration du parcours en modules différenciés. Il énonce des phrases
de plus en plus complexes et porteuses d’informations de plus en plus nombreuses, au fur et à mesure de
la séance. On dit par exemple : « Ce sont des petites barrières qu’on appelle des haies et qui servent à sauter
en hauteur », puis « On prend son élan, on appuie les mains sur un pont pour se soulever, on écarte les jambes
pour passer par-dessus. »
Séance 2
1. Dessin libre de représentation. Explication et dictée à l’adulte. 15’
Vous allez dessiner ce que vous avez préféré faire. Choisissez une action précise. Vous me direz ce que c’est
et on écrira la phrase ensemble.
Il ne s’agit pas ici d’une séance à part entière. Les élèves peuvent dessiner à différents moments de la journée,
et la dictée à l’adulte se fait au fur et à mesure de la semaine. Lorsque tous les élèves ont réalisé leur compte
rendu, le maître regroupe les dessins légendés sur une affiche qu’on observe et commente en grand groupe.
Elle est ensuite exposée pour les familles à l’extérieur. Un commentaire plus pédagogique est utile pour faire
comprendre les compétences travaillées et les attentes de l’école.
SOMMAIRE 69

Séance 1
1. Un atelier de 5 élèves est placé en observation pendant la séance
de motricité des moyennes sections. Ils peuvent faire des croquis de leurs observations. 20’
Vous avez fait plusieurs fois le parcours Sauter. Cette fois-ci, vous allez observer une autre classe et repérer
ce qui a changé par rapport à votre expérience. Chaque observateur sera placé sur le banc d’une couleur
et devra essayer de mémoriser le plus d’actions possible. Vous pouvez faire des croquis pour vous souvenir
de vos observations.
2. De retour en classe, bref compte rendu oral aux autres élèves. 10’
Pouvez-vous nous raconter ce que vous avez observé ?
Il s’agit d’abord d’un court moment de transition pour faire le lien avec l’atelier dirigé suivant. Les élèves sont
placés en activité autonome pendant que le petit groupe des observateurs prend place autour d’une table
sur laquelle est posé le parcours miniature.
3. Regardez bien. Sur la table, j’ai reconstitué la maquette miniature du parcours Sauter. Pour commencer,
nous allons faire une présentation rapide de toutes les parties de ce parcours, car à chaque fois il fallait faire
des choses différentes, n’est-ce pas ? Qui veut commencer ? 10’
Le maître guide les élèves pour réaliser un énoncé précis et succinct du type : « Là, il fallait sauter par-dessus
des haies. Elles ne sont pas toutes de la même hauteur et le matériel est différent. Il y a des cônes, des briques,
des barres, des poutres. »
4. Maintenant, souvenez-vous de ce que vous avez fait. Rappelez-vous aussi des sauts que vous avez observés
avec les moyennes sections. Voici des personnages miniatures. Faites-les sauter en expliquant
ce qu’ils doivent faire. 10’
Le maître donne un exemple avec la marionnette en action : « Je prends mon élan, je cours, je saute le plus loin
possible sur le matelas. » Il explique aux élèves qu’on pourrait aussi le dire autrement : « Il faut prendre son élan,
courir et sauter le plus loin possible sur le matelas. »
Il s’agit, pour le maître, de mener un travail structuré sur la langue : syntaxe, vocabulaire, substituts…
Chaque énoncé est amélioré, ajusté, et les élèves sollicités pour interagir et collaborer.
Séance 2
1. Dessin de représentation. Écriture de mots. 15’
Vous allez dessiner des morceaux du parcours avec des actions que vous avez réalisées pour Sauter. Vous écrirez
ensuite une légende sous forme de mots. Je vous aiderai et elle sera recopiée à l’ordinateur.
Le maître prépare des feuilles format A5 sur lesquelles les élèves disposent d’une zone de dessin et d’un encadré
pour écrire quelques mots. Au fur et à mesure, il recueille les productions. Il demande à chaque élève de lui
donner une légende très courte du type : « Sauter en contrebas » ; « Saute-mouton » ; « Saut de haie »…
Il aide à la concision de la formule.
Sur l’ordinateur de fond de classe, les élèves écrivent leur formule sous traitement de texte avec une taille
de police adaptée à l’encadré et l’impriment. La légende est découpée et collée dans l’encadré sous le dessin.
L’ensemble est regroupé dans un classeur avec pochettes transparentes, qui constitue une sorte d’imagier
de classe pour le parcours Sauter.

De la difficulté de parler en petite section
Les professeurs des écoles sont fréquemment confrontés à la difficulté de l’oral en petite section. Les élèves
sont souvent passifs, réceptifs, et peinent à prendre la parole et à trouver les mots justes. Dans les deux
activités proposées, les élèves vont agir, classer des images, se représenter des actions motrices, construire
des parcours, mais il leur sera difficile de l’expliciter. C’est tout l’enjeu de la situation, et même si cela doit
rester progressif, c’est l’objectif du maître. Il faut faire preuve de patience et ne pas céder à la tentation de
tout dire soi-même. Il faut persévérer, accompagner les premières tentatives, apporter le vocabulaire man-
quant. Il faut répéter, faire circuler la parole, « mettre en bouche » les trouvailles des uns et des autres. C’est
de cette manière que, peu à peu, on peut construire des embryons de phrases, enrichir le stock lexical et
donner confiance aux élèves pour oser s’exprimer et se faire comprendre.
Dessin de représentation
Les séances 1 et 2 proposées en moyenne section sont complémentaires :
– à partir d’une photographie de la réalité vécue, ils observent et écoutent (ils sont en position de réception
et de compréhension d’un message oral lié à un support iconographique) ;
– à partir d’un dessin produit, ils représentent et expliquent (ils sont en situation de production d’une repré-
sentation et de son corollaire verbal, un énoncé explicatif, descriptif, informatif).
70 SOMMAIRE
Il est essentiel de solliciter ces deux modes et d’encourager les élèves à dessiner. En dessinant silencieuse-
ment, l’élève se rappelle, pense l’espace et le corps, utilise des signes et des codes pour organiser son dessin.
En cela, il est déjà dans un langage, avec des règles et des usages. Lorsque, ensuite, il explique au maître
la signification de cette trace écrite, il explicite sa pensée avec des mots, il se sert de ses compétences lan-
gagières, de ses connaissances lexicales et syntaxiques pour construire un discours suffisamment clair et
précis afin d’être entendu et compris.
Le passage à l’écrit, réalisé avec l’aide du maître, n’est pas un objectif en soi. Il a pour but de formaliser ce
qui a été dit, de le rendre compatible avec les contraintes de la langue écrite pour être ensuite lu par d’autres
(les familles).
Il y a donc une progression fondamentale à respecter entre ces diverses étapes : expérimenter le réel, obser-
ver à distance une image qui le représente, utiliser le langage pour comprendre et dire, travailler la langue
pour être compréhensible, puis lisible.
Maîtrise de la langue française

En grande section, l’atelier dirigé en groupe restreint permet de pousser plus loin le travail sur la langue.
L’observation est tout d’abord centrée sur le matériel ; il s’agit de désigner, de nommer, de décrire les objets,
leur disposition dans l’espace, les positions des uns par rapport aux autres. Dans un deuxième temps, avec la
marionnette, les élèves doivent évoquer les déplacements vécus et observés, et préciser les caractéristiques
des actions motrices réalisées.
Le maître doit bien structurer ces deux étapes de la séance, car ce ne sont pas les mêmes attentes en termes
de lexique et de syntaxe. Il organise un véritable travail sur la langue en jouant sur les reformulations, l’enri-
chissement du vocabulaire, le jeu sur les substituts et les tournures syntaxiques. Il doit bien faire comprendre
aux élèves qu’il y a plusieurs façons de dire, plusieurs manières de parler d’une même expérience.
Ce qui est important, c’est qu’une fois qu’un élève a produit un énoncé juste (action motrice identifiée, syn-
taxe et vocabulaire adaptés) le maître demande aux autres élèves de reformuler en utilisant une tournure
différente. Cela peut être à travers :
– un changement de sujet (la marionnette, je/il/elle/on, le garçon, la fille, un prénom au choix ; travail des
substituts) ;
– un changement de temps (indicatif présent/passé, impératif) ;
– une forme prescriptive indirecte (il faut, il fallait, on devait, elle doit…) ;
– une consigne directe (« Prends ton élan, cours, saute le plus loin possible sur le matelas ! »).
Avec six élèves, il est possible de mettre en œuvre ce travail systématique de la langue qui est source
d’apprentissages très riches. Cet atelier est « dirigé » dans le sens où le professeur ne se contente pas de
recueillir passivement les productions des uns et des autres. Il s’en sert de matériau pour construire avec les
élèves de nouvelles compétences langagières. Cela suppose des attentes clairement définies dès le départ (« Je
veux que mes élèves apprennent à… et à… ») une présence et un étayage dynamiques, une écoute attentive
et des relances appropriées. Il s’agit d’un « modelage » progressif et collaboratif de la phrase, par exemple :
– La marionnette saute dans l’anneau ;
– Dites-moi comment est l’anneau ? Vertical, grand ;
– Comment saute-t-elle ? Quelle partie du corps en premier ? La tête la première ;
– Comment ça s’appelle quand on saute la tête la première à la piscine ? Plonger ;
– Où la marionnette retombe-t-elle ? Sur le matelas ;
– Bien, je répète : il y a un grand anneau vertical ; elle veut sauter ; elle plonge la tête la première ; elle retombe sur un
matelas. Comment peut-on mettre tout ça dans une phrase sans s’arrêter ?
– Production finale validée : « Pour sauter dans le grand anneau vertical, la marionnette plonge la tête la
première et retombe sur le matelas. »
SOMMAIRE 71
DES PROGRÈS, DES DÉFIS

On a vu dans le module de référence que la situation de défi doit être plus globale, plus ludique tout en
conservant les compétences qui ont fondé le déroulement de la séquence.
C’est l’occasion pour le professeur d’observer le réinvestissement de ces compétences par les élèves, d’évaluer
les acquis et de repérer des difficultés non résolues qui exigeront des séances de remédiation spécifique.
Le défi peut porter sur l’acte moteur, mais aussi sur les compétences lexicales et langagières, sur les capacités
de repérage dans l’espace et de représentation, sur les attitudes des élèves et la connaissance des règles de
l’activité « parcours ».
Pour le module Sauter, trois idées de défis sont possibles.
Défis à relever pour le module Sauter

PS MS GS
REPRÉSENTATION LANGAGE ACTE MOTEUR
Jeu de devinettes Jeu du miroir Course d’obstacles
On dispose d’un grand nombre Face à face, deux élèves séparés Deux parcours linéaires de sauts
d’images sous forme de cartes par un écran. Le premier dispose d’obstacles absolument identiques
montrant des actions motrices d’un petit parcours installé sur sa sont installés en parallèle dans
réalisées sur le parcours Sauter table par le maître. Il doit le décrire toute la longueur de la salle de
(sauter par-dessus une poutre, précisément en un temps limité motricité, ou mieux en extérieur
sauter avec élan sur le matelas, pour que son coéquipier puisse (on utilise des haies, des poutres,
sauter à cloche-pied…). le reconstruire à l’identique. Le des tremplins, des contre-haut,
On joue en petit groupe. maître choisit du matériel et une des cibles au sol, des rivières…).
disposition qui rappelle le parcours Deux équipes de six sont sur la ligne
Le maître énonce une phrase
Sauter. de départ.
correspondant à l’image. Le premier
qui s’empare de la bonne carte Le temps est chronométré et Au signal, les premiers s’élancent
marque 1 point. l’équipe qui a le plus faible gagne. et enchaînent les sauts jusqu’à la
On peut aussi faire le même jeu fin, puis reviennent se ranger dans
par binôme, l’un face à l’autre pour leur équipe, ce qui donne le signal
favoriser les échanges verbaux. de départ aux deuxièmes (on peut
utiliser un objet relais).
La première équipe dont les six
membres ont effectué le parcours
a gagné.
Des pénalités peuvent être
appliquées si le matériel est
renversé.
72 SOMMAIRE
Module 3 :
Glisser/Ramper/Rouler
Le parcours de ce module est bâti sur une structure linéaire, en continu : il se réalise, dans son entier, avec
l’enchaînement de toutes les actions, ce qui exige de la fluidité et du rythme.
Le parcours en continu sollicite la performance, l’endurance et une dynamique motrice importante. Il exige
aussi la mémorisation globale des consignes de déplacement dans l’espace aménagé afin de ne pas provo-
quer de rupture ni d’arrêt dans la succession des actions motrices.
Trame de variance de la dominante

ESPACE TEMPS
1. Sur des surfaces, supports au sol de revêtement, 1. En enchaînant les actions le plus vite possible.
taille, hauteur, stabilité différents. 2. En obéissant à un signal.
2. En hauteur, vers le bas, vers le haut, latéralement. 3. En respectant une cadence.
3. Dans et sous des cibles de taille, hauteur, orientation 4. En soutenant l’action sur la durée.
différentes.
4. Selon des positions et des orientations variées
des matériels.
5. Avec des objets en déplacement (traction,
propulsion, roulement).
CORPS : POSITIONS, ACTIONS
1. Glisser en position debout (pas de patineur) ou assise, allongé sur le dos ou sur le ventre (avec l’aide des bras ou non).
2. Glisser sur un objet (tracté ou propulsé) en position assise, debout, allongée.
3. Ramper sur un plan en hauteur en conservant son équilibre.
4. Ramper vers le haut/vers le bas, sur un plan incliné, avec traction/rétention des bras, propulsion des jambes.
5. Ramper sous un obstacle ventre contre sol, tête baissée.
6. Rouler sur des objets en déplacement (sans pédales) avec propulsion des pieds.
7. Rouler tête en avant pour faire la roulade avec ou sans élan, par-dessus un axe horizontal.
8. Effectuer des tonneaux en roulant longitudinalement (trajectoire libre ou imposée).
9. Faire rouler des objets (cerceau, roue, ballon).
SOMMAIRE 73
Ramper sous les arcs

Ramper 2. puis sous les 3 barres
1. sous les ponts. plaquées au sol.
Faire une roulade

6. en contrebas
sur le matelas.
Se relever.
Faire une roulade

Se positionner
7. par-dessus le cylindre.
pour une course
d’élan.
S’asseoir
sur un matelas fin.
Se faire tracter (assis)

11. par un autre jusqu’à l’arrivée
par glisser au sol.
74 SOMMAIRE
Ramper sur le plan incliné

3. avec traction des bras
et propulsion des jambes.
Ramper en descente
4. sur le matelas incliné,
arriver couché.
Rouler-bouler
5. plusieurs fois
sur le matelas.
Se relever Se remettre debout

et monter sur le pont. et faire une roulade en avant.
Se relever.
Faire rouler À la fin, la poser

8. la roue le long des bancs. sur le banc ou sur le sol
pour l’élève suivant.
Choisir une planche,

9. s’asseoir dessus et
rouler avec propulsion des pieds.
10.
Glisser sur le toboggan,
varier les positions du corps
(assis, couché, tête en bas, sur le dos).
SOMMAIRE 75
Une fois le parcours installé en équipe et les ajustements éventuels sur certains points difficiles effectués,
les classes exécutent les trois séances de la phase d’exploration selon la démarche explicitée dans le module
de référence. Compte tenu de la structure du parcours avec la difficulté d’enchaîner et de mémoriser la
succession des déplacements, il est intéressant de procéder en différé et par imprégnation à partir d’une
séquence vidéo. Un élève de grande section est filmé en amont, après plusieurs séances d’entraînement ; et
ce document sert de base au travail exploratoire en classe, d’abord avec les moyens et les grands.
On peut réaliser la vidéo avec un simple téléphone portable, une tablette, un appareil numérique en mode
caméra, ou à défaut prendre des photographies et les organiser soi-même en diaporama. Le logiciel gratuit
Photorécit assemble des photographies numériques dans un seul fichier en quelques clics et les présente
séquentiellement à un rythme plus ou moins rapide qui se rapproche du film animé.

Séance 1
1. En classe, présentation du parcours et de la vidéo. 25’
Aujourd’hui, vous allez découvrir un nouveau parcours pour apprendre à glisser, ramper et rouler. Ce sont trois
sortes de déplacements que l’on fait en étant au contact du sol ou d’un objet, comme un matelas, un plan incliné.
La difficulté du parcours est qu’il faut enchaîner toutes les actions en évitant de s’arrêter. Il faut donc connaître
le parcours et se souvenir de ce qu’on doit faire au fur et à mesure.
C’est pour cette raison que nous allons d’abord regarder une vidéo qui montre un élève en train de réaliser
ce parcours. Observez bien, puis nous en discuterons.
Le maître projette la vidéo une première fois en continu. Il sollicite les réactions immédiates des élèves.
Le document est ensuite visionné avec des arrêts sur images pour permettre de décrire les actions. Il s’agit
de les nommer précisément, d’expliquer la position du corps et le mouvement effectué avec les orientations
dans l’espace. Dans un deuxième temps, les élèves s’essaient à mémoriser la succession des déplacements.
Ils énoncent à voix haute l’enchaînement des actions motrices en commençant ainsi : « Je passe d’abord sous
les ponts en rampant sur le sol. Ensuite, je rampe sous les barres, la tête baissée. Je me hisse en rampant sur le
plan incliné et je redescends avec l’aide des bras… », etc. Cet exercice se fait avec les images sous les yeux, puis
sans elles. Il peut être répété plusieurs fois, comme un jeu, au moment du regroupement les jours précédents le
parcours en salle.
Séance 2
1. Rappel de la séance 1 et réalisation du parcours en demi-groupe à tour de rôle. 30’
Vous vous souvenez des images du parcours et des actions qu’on a essayé de mémoriser ? Aujourd’hui, nous
allons réaliser le parcours dans la salle de motricité. Nous allons diviser la classe en deux groupes : le premier fait
le parcours ; les élèves du second groupe sont placés à tous les endroits et guident ceux qui ont oublié ce qu’il
faut faire en leur redisant l’action et la position du corps, comme lorsqu’on a fait le jeu de mémoire en classe.
Le maître supervise l’activité et veille à la fluidité du parcours. Il repère les points d’ajustement du matériel et
les besoins spécifiques de certains élèves. Il prend des photographies pour avoir une banque d’images complète
(actions, positions, image du parcours entier…).
Séance 3
1. Réalisation libre du parcours en demi-classe. 30’
Vous avez déjà bien compris et mémorisé le parcours. Aujourd’hui, vous allez le refaire librement sans guide ni
consignes, en autonomie. Chaque groupe passe à tour de rôle. Celui qui observe essaie de repérer les actions qui
répondent précisément à la consigne, ou au contraire les erreurs.
Le maître dispose un groupe en observation pendant que l’autre agit. Avant la rotation, il organise un moment
d’échanges au cours duquel les observateurs relèvent éventuellement des erreurs de parcours, précisent des
points d’amélioration.

Représentation et mémorisation
En grande section, à cette période de l’année, les élèves sont davantage capables de se représenter des actions
et de les exprimer par le biais du langage. Il est encore difficile pour eux de mémoriser une suite de dépla-
cements sans support d’images, mais solliciter et entraîner ces compétences mémorielles est un exercice
très riche. La répétition, au cours de la semaine, de brefs moments de réactivation lors des temps d’accueil,
76 SOMMAIRE
de regroupement, de mise en rang, etc., offre de multiples occasions, sous forme ludique, de consolider la
connaissance du parcours. Le maître peut poser des questions : « Que fait-on juste avant de rouler comme
un tonneau sur le matelas ? Et juste après ? » Ou encore : « Fermez les yeux, repensez à ce qu’on fait en
no 1, en no 2, en no 3… Stop ! En no 4, qu’est-ce qu’on fait ? » On peut aussi jouer une ritournelle qui récite la
suite des actions du parcours et la chanter ou la mettre en voix de différentes façons. Toutes ces activités
exploratoires et préparatoires peuvent se dérouler sur les jours précédant la réalisation effective du parcours.

Il est important pour la première séance de disposer d’une demi-classe pour que le nombre d’élèves soit
réduit et éviter ainsi une file d’attente qui entraverait la continuité des enchaînements. Les observateurs
ont également un rôle de guide et de tutorat verbal qui est très formateur du point de vue langagier, mais
également moteur. En observant l’action motrice d’un camarade, l’élève se représente et anticipe son propre
mouvement. Il s’engage dans une dynamique d’imitation et de reproduction avec d’éventuels ajustements et
corrections. Lorsqu’il observe des erreurs ou des actions peu efficaces, il est amené à modifier et à mémoriser
le représenté d’une action pour adapter plus tard son déplacement. Ce jeu d’essais erreurs par personne
interposée sollicite des compétences d’observation et d’analyse, mais aussi langagière et mémorielle.

Séance 1
Aujourd’hui, vous allez découvrir un nouveau parcours pour apprendre à glisser, ramper et rouler. Ce qui est
difficile pour ce parcours, c’est qu’il faut enchaîner les actions, c’est-à-dire qu’il ne faut pas s’arrêter.
Il faut connaître le parcours à l’avance, du départ jusqu’à l’arrivée.
Je vais vous montrer une vidéo : c’est un élève de grande section qui fait le parcours. Il le connaît bien,
il sait ce qu’il faut faire. Regardez attentivement.
Le maître projette la vidéo une première fois en continu. Il sollicite les réactions immédiates des élèves.
Le document est ensuite visionné avec des arrêts sur images pour permettre de décrire les actions. Le maître
nomme, explique la position du corps et le mouvement effectué avec les orientations dans l’espace. Dans un
deuxième temps, on visionne de nouveau la vidéo, et le maître commente à voix haute le parcours en continu.
2. Images séquentielles en coin regroupement. 10’
Je vais vous montrer des images du parcours en désordre. Nous allons essayer de les remettre en ordre.
Le maître utilise une photo de chaque partie du parcours (banque d’images de la grande section). Les images
sont ordonnées au tableau en suivant l’organisation du parcours dans l’espace en salle de motricité. Les élèves
produisent un énoncé bref et précis de ce qu’il faut faire à chaque fois.
Séance 2
1. Rappel de la séance 1 et réalisation du parcours en demi-groupe à tour de rôle.
Décloisonnement moyenne section/grande section. 25’
Vous vous souvenez des images du parcours et des actions qu’on a essayé de mémoriser ? Aujourd’hui, nous
allons réaliser le parcours dans la salle de motricité. Nous allons diviser la classe en deux groupes qui feront
le parcours chacun leur tour, avec l’aide de grandes sections qui serviront de guides.
Le maître répartit des grandes sections sur chaque point du parcours (l’autre demi-classe de moyenne section est
en activité avec la collègue de grande section). Les grands ont pour consigne de guider les moyens quand ils ne
se souviennent plus de ce qu’il faut faire. Ils peuvent expliquer et aider matériellement à réaliser le mouvement.
Le maître supervise le dispositif et veille à la fluidité d’exécution du parcours.
Séance 3
Vous avez déjà bien compris le parcours avec l’aide des grands. Aujourd’hui, vous allez le refaire tout seuls.
Chaque groupe passera à tour de rôle. Le premier groupe observe et se prépare à l’action.
Le maître dispose un groupe en observation pendant que l’autre agit. Il organise la rotation rapidement pour éviter
une attente trop importante.

Décloisonnement et tutorat
En milieu d’année, les élèves ont déjà acquis des connaissances sur les parcours et ils possèdent un meilleur
niveau d’autonomie. Il est donc important de favoriser tous les échanges entre pairs, tels le décloisonnement,
le partage d’activités, l’observation active, le tutorat, les parcours guidés, qui sont vecteurs d’apprentissages.
SOMMAIRE 77
Enchaînement d’actions
Au niveau moteur, le parcours proposé avec une succession en continu d’actions motrices plus ou moins
complexes sollicite fortement l’endurance et le contrôle musculaire, la capacité à modifier rapidement les
appuis et les postures corporelles. Il faut souvent changer d’orientation dans l’espace, reprendre un équilibre,
passer d’une contraction ou d’une traction à des extensions accompagnées, ou non, d’un élan. Les trois sous-
dominantes motrices (glisser, ramper, rouler), bien que regroupées dans le même tronc commun, mobilisent
des perceptions et des actions du corps différentes. Les élèves ont donc besoin de temps et d’adaptation selon
leur rythme et leur progression personnelle. Il est important de bien repérer certaines difficultés pour organi
ser si besoin des moments de différenciation pour les plus fragiles. Ce peut être l’occasion, par exemple, d’un
atelier « roulades » qui aidera les moins habiles à structurer le mouvement et les appuis afin de réussir la figure.

Séance 1
Aujourd’hui, vous allez découvrir un nouveau parcours pour apprendre à glisser, ramper et rouler. Je vais vous
montrer une vidéo : c’est un élève de grande section qui fait le parcours. Il le connaît bien, il sait ce qu’il faut faire.
Regardez sans rien dire.
Le maître projette la vidéo une première fois en continu. Il interroge les élèves sur leurs premières impressions.
« Qu’est-ce qu’il fait ? Qu’est-ce que vous avez reconnu ? Est-ce que vous connaissez un animal qui rampe ?
Quand est-ce que vous avez déjà glissé ? Sur quoi ? Dans quelle position (à ski/debout ; sur le toboggan/assis/
couché) ? Dans un second temps, éventuellement en différé, à partir d’images fixes (photos), le maître décrit,
nomme, explique la position du corps et le mouvement effectué avec les orientations dans l’espace. Il sollicite les
reformulations par des relances interrogatives du type : « Alors, qu’est-ce qu’il fait là ? Comment s’appelle cette
figure, quand on saute sur le matelas la tête en avant et qu’on roule sur soi-même ? » Il fait uniquement répéter
pour chaque image le verbe d’action en jeu : ramper, glisser, rouler, faire rouler, faire la roulade.
Séance 2
1. Rappel de la séance 1 et réalisation d’un parcours séquentiel en plusieurs séances. 20’
Vous vous souvenez des images du parcours qu’on a observées ? Il fallait ramper, glisser et rouler. Aujourd’hui,
vous ferez seulement une partie du parcours (ramper).
Le maître isole la partie ciblée par des cordes, rubans, bancs. Il organise plusieurs rotations sur cette portion
de parcours jusqu’à obtenir un niveau d’aisance et de rapidité suffisant. Il procède de la même manière avec
les deux autres modules (rouler, glisser), si possible en différé.
À chaque fois, le maître prend des photos et organise des moments de verbalisation en classe très courts lors
du regroupement matinal par exemple.
Séance 3
1. Réalisation du parcours complet en demi-classe. Décloisonnement avec les grandes sections. 20’
Vous vous souvenez des petits parcours qu’on a faits ? Il fallait ramper, glisser et rouler. Aujourd’hui, vous ferez
le parcours en entier sans vous arrêter. Comme c’est un peu difficile, vous le ferez deux par deux avec un élève
de grande section qui sera votre guide. Vous le suivrez et ferez exactement comme lui.
Le maître constitue deux groupes (demi-classe avec la collègue de grande section) et des paires petite section/
grande section. Il organise le passage des binômes en veillant au départ à garantir la fluidité des déplacements. Il
faut laisser quelques instants avant de donner le départ du deuxième binôme. Si des « bouchons » se créent,
la paire immobilisée est sortie et repart du début.

Simplification de la tâche
Pour les petits, la complexité du parcours en continu peut être allégée par une double simplification : trai-
tement séquentiel de l’activité et reproduction par imitation d’un élève plus expert.
La circulation sur le parcours avec un groupe d’une quinzaine d’élèves peut malgré tout poser des problèmes
d’attente et des ruptures. Il vaut mieux, dans ce cas, diviser encore le groupe et proposer une activité décro-
chée dans une zone à proximité : jeux avec les miniatures, avec des images séquentielles, des appariements,
etc. On peut aussi organiser dans cet espace délimité de la salle de motricité un atelier spécifique en écho
à une partie du parcours : faire des roulades, faire rouler de l’un à l’autre un ballon, faire une roue, glisser
sur un toboggan.
78 SOMMAIRE
Agir et dire
On peut demander aux élèves de grande section les plus experts de dire à voix haute ce qu’ils font en même
temps ou juste avant l’action. L’élève de petite section qui le suit observe le mouvement et écoute l’énoncé
verbal qui l’explicite. On peut aussi, pour les plus habiles, positionner l’élève de grande section à côté du
matériel : celui-ci donne alors la consigne directement pour engager le petit à se déplacer : « Allez ! Là tu te
baisses, couché, et tu rampes sous le pont sans toucher le matériel. Vas-y ! »
Cet exercice est particulièrement formateur du point de vue langagier pour l’élève de grande section. C’est
aussi une collaboration entre pairs qui mobilise l’autonomie et offre un point d’appui efficace au plus jeune
pour surmonter ses difficultés motrices et améliorer ses compétences.
La phase de structuration fait évoluer le parcours pour correspondre au plus près aux besoins des élèves,
des moins habiles aux plus performants. Elle peut être l’occasion de différencier en étalant des séances
plus courtes dans le temps hebdomadaire, en opérant des décloisonnements, des groupes de remédiation
dans le cadre de l’APC.
Grille de variables de la dominante

PS MS GS VARIABLES DES QUATRE PARCOURS A B C D
✓ ✓ ✓ Faire le parcours en entier en suivant un guide, en reproduisant exactement ce que fait
l’élève devant soi.
✓ ✓ Faire le parcours en entier avec une vitesse et un rythme différents imposés par une
musique ou un tempo.
✓ Faire le parcours en entier deux par deux, côte à côte, en travaillant la synchronisation
comme pour une chorégraphie collective (adapter le matériel en conséquence).
✓ ✓ Faire le parcours plusieurs fois de suite en repartant au début dès qu’il est fini
de manière à travailler l’effort musculaire et l’endurance.
✓ ✓ ✓ Ne travailler que certaines portions en augmentant progressivement la difficulté :
de plus en plus vite, de plus en plus haut, de plus en plus loin…
✓ ✓ ✓ Refaire le parcours en essayant d’utiliser le matériel librement, en inventant d’autres
déplacements : marcher sur les plans inclinés, sauter sur les matelas, par-dessus le
cylindre…

Les deux séances dédiées aux activités langagières et de représentation se déroulent, pour le parcours de
la période 3, avec des activités progressivement plus complexes qui tiennent compte de l’évolution des
capacités des élèves et de leur plus grand degré d’autonomie.

Séance 1
1. Jeux d’observation et de discrimination. Regroupement. 15’
Vous vous rappelez du parcours ? Qu’est-ce qu’on a fait avec le matériel ? Je vais vous montrer une affiche,
regardez-la. Il y a toutes les images en ordre du parcours. Je vais vous redire ce qu’il fallait faire. Écoutez bien.
Le maître présente l’affiche après avoir sollicité l’expression orale des élèves qui doivent faire émerger les trois
verbes : ramper, glisser, rouler. Avec le support des photos, il énonce lui-même la description du parcours
et des enchaînements : « En premier, on rampe sous des ponts. Ensuite, on rampe sous des arcs… »
On peut répéter plusieurs fois cette courte séance.
Dans une seconde phase, le maître modifie la séquence des images sur l’affiche (suppression, inversion, intrus).
Ces petits jeux peuvent être diversifiés et répétés sur une semaine.
Exemple 1 : « Regardez bien l’affiche du parcours. Il s’est passé quelque chose. Une image n’est plus à sa place !
Pouvez-vous la retrouver ? On la remet en ordre maintenant ? »
Exemple 2 : « Il y a une image qui ne devrait pas être dans le parcours. Qui peut la montrer ? »
Exemple 3 : « Observez bien. Il manque quelque chose dans le parcours. J’ai enlevé une image. Laquelle ? »
SOMMAIRE 79
Séance 2
1. Images séquentielles. Atelier libre à l’accueil du matin. 15’
Sur une table, chaque matin, un groupe peut jouer avec les images plastifiées du parcours et les remettre en ordre.
Le maître guide le premier groupe lorsqu’il inaugure cet atelier, puis choisit des « tuteurs experts » responsables de
l’atelier libre à tour de rôle afin d’aider et de corriger si besoin les élèves qui y participent.

Séance 1
1. Reconnaissance du parcours et repérage spatial. Atelier dirigé. 20’
Vous allez observer des images qui représentent les différentes parties du parcours que vous avez fait en salle
de motricité pour apprendre à glisser, ramper et rouler de toutes sortes de façons. Il fallait faire ce parcours sans
s’arrêter du départ à l’arrivée. Vous vous souvenez ?
Les images sont toutes mélangées et vous devez les remettre en ordre.
Le maître fait parler les élèves sur chaque image pour les décrire et réactiver le vécu moteur. On obtient par
exemple : « Ce sont des ponts, comme un tunnel. Il fallait se baisser, passer dessous en rampant. C’était en
premier dans le parcours. »
Une fois le parcours reconstitué, le maître le commente à voix haute en énonçant clairement la suite des actions
motrices à effectuer.
Séance 2
1. Légendes des images en dictée à l’adulte. Coin regroupement. 20’
Vous avez tous réussi à ordonner les images pour refaire le parcours. Regardez la grande affiche. Vous le
reconnaissez ? Qui peut redire sans s’arrêter ce qu’il faut faire du départ à l’arrivée ?
À l’oral, le maître guide les élèves pour trouver les termes exacts et utiliser les connecteurs spatio-temporels.
Exemple : « En premier, on passe sous les ponts en rampant. En deuxième, on rampe sous les arcs et ensuite on
rampe bien contre le sol sous les planches. »
Dans une deuxième phase, on ne retient qu’une légende de la forme « Ramper sous les ponts », formule
condensée que le maître fait répéter et circuler, et qu’il consigne à l’écrit en dictée à l’adulte. Les élèves repèrent
le verbe « ramper » que l’on peut écrire en rouge.
Cette séance d’écriture, complexe, doit être réalisée par moments successifs de 10-15 minutes à répartir dans
l’emploi du temps de la semaine. À la fin, l’affiche légendée est exposée. Des élèves « grands parleurs » peuvent
présenter l’affiche aux classes de petite ou grande section et verbaliser les légendes.
grande section – semaines 2 et 3

Séance 1
1. Mémorisation, écriture et récitation. Regroupement. 30’
Vous avez fait plusieurs fois le parcours Ramper/Glisser/Rouler et nous avons vu qu’il fallait faire toutes les actions
en ordre du départ à l’arrivée. Nous allons écrire ensemble la suite de ce qu’il faut faire. Ensuite, il faudra apprendre
ce texte par cœur, c’est-à-dire être capable de le dire, de le réciter tout seul, comme une comptine numérique.
Dans une première phase (10’), les élèves redisent à l’oral les actions du parcours. Ensuite, en dictée à l’adulte (20’),
le maître les guide pour le passage à l’écrit et le travail de la langue. On obtient par exemple le début du texte suivant :
« 1 : je passe sous les ponts en rampant, tête baissée.
2 : je rampe sous les arcs en l’air et sous les planches au ras du sol.
3 : je rampe vers le haut sur la planche de bois.
4 : je rampe vers le bas sur le matelas incliné… »
Une fois rédigé, le texte est relu, validé et donné à apprendre pour récitation les jours suivants. Il est possible
de le chantonner ou de l’agrémenter de jeux de voix, frappés de mains…
Séance 2
1. Écriture au clavier et illustration. 15’
Recopiez au clavier de l’ordinateur la comptine que l’on a inventée tous ensemble. On la collera dans votre cahier
et vous ferez un dessin pour l’illustrer.
Sur l’ordinateur de fond de classe, les élèves recopient le texte à partir de l’affiche. En fonction de la fréquence
de cet exercice et de l’habitude, ou au contraire des difficultés éventuelles que cela pose, on peut réaliser
cette copie sur un document collectif de manière collaborative. Un élève commence, puis un autre poursuit
jusqu’à ce que le texte soit complet. Il est validé et mis en forme par le maître qui l’imprime sur un demi-A4.
Chaque élève l’illustre à sa façon.
80 SOMMAIRE

On a vu dans le module de référence que la situation de défi doit être plus globale, plus ludique tout en
conservant les compétences qui ont fondé le déroulement de la séquence.
Le défi peut porter sur l’acte moteur, mais aussi sur les compétences lexicales et langagières, sur les capaci-
tés de repérage dans l’espace et de représentation, sur les attitudes élèves et la connaissance des règles de
l’activité « parcours ». L’objectif est de diversifier les défis. Trois idées sont déclinées dans le tableau suivant.
Défis à relever pour le module

PS MS GS
REPRÉSENTATION LANGAGE ACTE MOTEUR
Images séquentielles Cirque Chorégraphie chronométrée
Gagner le jeu de la course des images. Des dompteurs et des lions… Comme en gymnastique rythmique,
Dans la salle de motricité, deux Le lion doit écouter les consignes avec une musique sur une
équipes s’affrontent. de son dompteur pour réaliser le durée fixe, les élèves doivent,
parcours sans faute et effectuer individuellement ou par petits
Chacune dispose d’une suite
toutes les actions motrices : glisser, groupes, imaginer une chorégraphie
identique de photographies
ramper, rouler. « Glisser, ramper, rouler ».
plastifiées, posées au sol comme
une représentation linéaire d’un Le maître utilise le matériel Le matériel du module peut être
parcours. du module, mais introduit des conservé, mais il est aussi possible
complexifications ou des variantes. de proposer la construction d’un
Tâche : il faut enlever toutes les
Les binômes passent devant des autre parcours.
images inutiles (les intrus) pour
retrouver l’ordre de la séquence du spectateurs (autant de séances Dans ce cas, les élèves le préparent
parcours Ramper/ Glisser/Rouler que nécessaires) et doivent respecter la avec les miniatures et l’aide
l’on fait pendant le module. durée d’une musique de cirque pour du maître. Il doit être simple à
terminer le parcours. installer, permettre des évolutions
Le temps est compté et l’équipe qui
On peut imaginer un système de pertinentes dans le temps imparti.
a le moins d’erreurs gagne (ou bien
celle qui reconstitue la première le notation pour évaluer la meilleure Chaque composition est évaluée par
parcours remporte la partie sans performance. un jury avec un barème élaboré par
durée de jeu). On peut jouer la mise en scène pour la classe.
Le maître ajoute plus ou moins agrémenter l’exercice.
d’images de la banque de
photographies constituée au fur et à
mesure des modules, en fonction de
ses élèves et de leurs capacités.
SOMMAIRE 81
Module 4 :
Grimper/Se suspendre
Le parcours de ce module est bâti sur une structure en plusieurs zones réparties dans l’espace de la salle
de motricité. Les élèves le réalisent en suivant des consignes données sous forme symbolique, de diverses
façons : flèches, codes couleur, chiffres, ordre chronologique, images, pictogramme, etc.
Le parcours en itinéraire est proche du jeu de piste à règles. Il aide les élèves à contrôler leurs déplacements,
à prendre conscience de leur orientation dans l’espace.

ESPACE TEMPS
1. Sur des surfaces, supports de revêtement, taille, 1. En enchaînant les actions le plus vite possible.
hauteur, stabilité différents. 2. En obéissant à un signal.
2. En variant la nature des prises : barreaux, cordes, 3. En respectant une cadence.
anneaux, en relief, en creux…
4. En soutenant l’action sur la durée.
3. Dans des plans et des orientations différents : du bas
vers le haut, du haut vers le bas, horizontal/vertical/
latéral, plus ou moins en hauteur…
4. Avec plus ou moins de prises et de points de contact
avec le support.
1. Grimper en reptation, répulsion, suspension, traction et appuis divers (assis ; accroupi ; allongé ; debout ; tête
en bas, en haut…).
2. Grimper avec différentes parties du corps (une main, les deux ; les pieds ; les genoux ; les bras ; tout le corps).
3. Grimper pour attraper, toucher, transporter un objet.
4. Grimper pour franchir, glisser, sauter.
5. Grimper pour s’élever, se suspendre, se balancer.
6. Se suspendre avec une ou les deux mains (plus ou moins haut, après impulsion des pieds, avec un saut pour
atteindre un support).
7. Se suspendre avec les pieds, tête en bas.
8. Se suspendre pour franchir un obstacle.
9. Se suspendre en équilibre, avec appui partiel du corps (buste, ventre).
82 SOMMAIRE
1.
2.
3.
4.
5.
6. et 7.
8.
Représentation schématique d’un parcours.

Se conformer à la notice d’installation du Didagym pour assurer la stabilité de la structure et répondre aux normes de sécurité.
1. Grimper sur des ponts, des planches, des plans inclinés.

2. Grimper avec ou sans appuis des mains, debout ou à quatre pattes.
3. Grimper sur des poutres horizontales ou inclinées avec des hauteurs variables.
4. Grimper sur un filet.
5. Se suspendre à une échelle.
6. Grimper sur un plan incliné.
7. Grimper avec différentes prises : en relief, en creux, avec des barreaux tronqués ou non.
8. Grimper sur des marches, des petites échelles, des briques.
SOMMAIRE 83
Déroulement du module

Une fois le parcours installé en équipe, les classes effectuent les trois séances de la phase d’exploration selon
la démarche habituelle. Pendant la phase de structuration, le travail porte davantage sur la construction
d’itinéraires de réalisation.
Compte tenu de la structure du parcours en pôles différents, il peut être intéressant de procéder par étapes
successives : les élèves découvrent d’abord une partie (la plus simple), puis la deuxième avec un enchaîne-
ment des deux, etc. Les grandes sections, plus habiles en cette période 4, peuvent appréhender l’ensemble
du parcours dès le début. Lorsqu’ils ont acquis une certaine connaissance du matériel et des premières expé-
riences motrices plus assurées, les petites et les moyennes sections viennent en observateurs de la séance.
On procède donc en décalage dans l’emploi du temps de la semaine : les grandes sections réalisent deux
séances, les classes de petits et de moyens observent à tour de rôle avant de passer à l’action le jour suivant.

Séance 1
1. En classe, présentation du parcours, puis exploration libre en salle de motricité. 15’ + 20’
Aujourd’hui, vous allez découvrir un nouveau parcours pour apprendre à grimper et vous suspendre.
Le matériel est installé dans la salle de motricité en quatre grandes parties, regardez l’image.
Le maître projette une photo du parcours en entier sur le vidéoprojecteur. Il nomme, explique les caractéristiques
du premier pôle de manière claire et précise : « Pôle 1 : il y a des ponts, des plans inclinés, des échelles, des barres
et des briques assemblés avec toutes sortes de hauteurs et de positions. C’est pour essayer de grimper de plus
en plus haut, en se tenant ou non, avec différentes positions (assis, accroupi, debout). »
Ensuite, les trois autres pôles sont décrits de la même manière, mais cette fois-ci par les élèves avec étayage
langagier du maître.
Maintenant, vous allez faire le parcours dans la salle de motricité. Il y a quatre groupes avec un capitaine pour
chacun. Son rôle est de rassembler l’équipe lorsqu’on change de zone de parcours et de vérifier que les élèves
respectent les règles de déplacement que vous connaissez bien maintenant (rappel : ne pas se bousculer,
ne pas courir, se répartir sur le matériel disponible, ne pas grimper à plusieurs au même endroit).
Un signal sonore est défini pour les pauses et les changements de pôles. Il encadre l’activité pour garantir la
sécurité et permettre aux élèves d’expérimenter un maximum, sans consignes particulières.
Séance 2
1. Rappel de la séance 1 et réalisation du parcours en demi-groupe à tour de rôle. 15’
Vous vous souvenez du parcours et des actions que vous avez réalisées ? (échange oral d’évocation 10 minutes)
Aujourd’hui, nous allons réaliser le parcours en demi-classe pour que vous puissiez utiliser tout le matériel
en même temps et essayer le plus d’actions possible.
Le maître organise une activité en autonomie en classe ou dans un espace dégagé de la salle de motricité sous
la surveillance de l’Atsem.
Il repère les points d’ajustement du matériel et les besoins spécifiques de certains élèves. Il prend des photographies
pour avoir une banque d’images complète (actions, positions, image du parcours entier…).
Si les élèves ont été peu à peu habitués, au cours des activités de classe, à utiliser l’appareil numérique, il est très
intéressant et formateur de leur donner le rôle de photographe à des endroits déterminés du parcours.
Séance 3
1. Réalisation du parcours en classe entière par équipes. Observation des petite et moyenne sections à tour de rôle. 20’
Vous avez déjà bien expérimenté le parcours. Aujourd’hui, vous allez le refaire par équipes sous l’œil
d’observateurs : les petits ou les moyens qui ne savent pas ce qu’il faut faire et qui vont découvrir le parcours
en vous regardant agir sur le matériel. Appliquez-vous !
Le maître dispose les quatre groupes en position de départ, chacun obéit à un signal sonore différent (quatre
instruments). Les observateurs sont positionnés de manière à bénéficier d’une vue panoramique.
Au premier signal, l’équipe 1 démarre sur le pôle 1. Le maître donne le signal de l’équipe 2, qui part à son tour,
et celui de l’équipe 1, qui rejoint aussitôt le pôle 2, et ainsi de suite.
84 SOMMAIRE

Observation et mémorisation
En grande section, à cette période de l’année, les élèves sont plus rapidement et efficacement acteurs sur
le parcours tout en étant capables de respecter des modalités de groupes avec des enchaînements et des
déplacements simultanés. Les placer en position de « démonstrateurs » incite les élèves à se comporter de
manière modélisante, à donner l’exemple et la manière de réaliser les actions attendues. Pour les spectateurs,
cette mise en scène en direct de ce qu’ils devront faire mobilise leurs capacités d’attention, d’observation
et de mémorisation. Les élèves doivent regarder, analyser, comprendre et se représenter l’action pour en
garder une trace en mémoire qu’ils réactiveront plus tard pour échanger puis agir.

Séance 1
1. En classe, présentation du parcours et consignes pour la salle de motricité. 10’ + 20’
Avant d’apprendre à le faire, vous allez regarder les grands qui le connaissent déjà et qui le feront devant vous.
Vous devez bien observer ce que vous voyez, regarder tout ce que font les grands.
Le maître installe les élèves en position et veille à leur pleine concentration.
À la fin du parcours des grandes sections, un échange est organisé entre les deux classes de manière à mettre en
valeur certaines actions qui sont verbalisées selon plusieurs modalités possibles :
– une grande section explique et montre ; une petite section reproduit ;
– une grande section montre et le maître explique ; une petite section reformule et reproduit ;
– une grande section montre et une petite section explique avant de refaire l’action ;
– une grande section montre et questionne une petite section qui explique pour faire agir un pair.
Séance 2
1. Rappel de la séance 1 et réalisation du parcours. Classe entière + 3 guides grande section par pôle. 25’
Vous vous souvenez du parcours que les grandes sections vous ont montré ? Qu’est-ce qu’il fallait faire ? Qui se
souvient ? Maintenant, c’est vous qui allez faire le parcours. Vous aurez des grandes sections pour vous aider.
Le maître répartit des trios de grande section sur chaque pôle du parcours. Ils ont pour consigne d’encadrer l’activité
des petites sections, de donner la main éventuellement sur certains points difficiles, d’expliquer comment agir.
Les élèves de petite section sont répartis en quatre équipes qui explorent une même zone, sur un temps
déterminé par le maître.
Des pauses peuvent être effectuées pour revenir au calme, valoriser certaines actions, expliquer comment
procéder pour réussir…
Séance 3
Vous avez bien compris le parcours avec l’aide des grands. Aujourd’hui, vous allez le refaire tout seul.
Vous pouvez aller où vous voulez sur le matériel, mais vous devez faire attention aux autres et vous déplacer dans le calme.
Le maître encadre l’activité au minimum pour laisser la place à l’exploration active.

Séance 1
1. En classe, présentation du parcours et consignes pour la salle de motricité. 10’ + 20’
Avant de le faire vous-même, vous allez regarder les grands qui le connaissent déjà et qui vont le faire devant
vous. Vous devez bien observer et essayer de vous souvenir de ce que vous avez vu.
Le maître installe les élèves en position et veille à leur pleine concentration.
À la fin du parcours des grandes sections, un échange est organisé entre les deux classes de manière à mettre en
valeur certaines actions qui sont verbalisées selon plusieurs modalités identiques à celles de la petite section.
Séance 2
1. Rappel de la séance 1 et réalisation du parcours en demi-classe. 15’ + 20’
Vous vous souvenez du parcours des grands ? Je vais vous montrer des photos, regardez bien et écoutez-moi.
Le maître projette un diaporama d’images représentatives des principales actions motrices. Il commente,
explique, sollicite des reformulations, apporte du vocabulaire et des précisions sur les mouvements ou le matériel.
Après cette mise en situation, la classe est divisée en deux groupes : spectateurs et acteurs.
Dans la salle de motricité, le temps est partagé en deux périodes de 10 minutes. Les deux groupes agissent puis
observent à tour de rôle, le maître assure la rotation rapide pour éviter trop d’immobilisme et permettre deux passages sur
le parcours que les élèves réalisent sans consignes particulières, librement et dans le respect des règles de circulation.
SOMMAIRE 85
Séance 3
1. Réalisation du parcours complet en classe entière. 20’
Vous avez déjà exploré le matériel pour grimper et vous suspendre de toutes sortes de manières.
Aujourd’hui, vous allez refaire le parcours comme vous voulez, en allant sur le matériel que vous préférez. Mais
attention, il ne faut pas se bousculer ni pousser les autres. Quand il n’y a pas de place, regardez si vous pouvez
aller ailleurs. Ne grimpez pas à plusieurs au même endroit.
Le maître encadre l’activité pour garantir sécurité et fluidité des déplacements.
À la fin de la séance, les élèves, regroupés sur place, font un retour verbal de leurs expériences avec valorisation
des réussites.

Agir en différé
Pour les petits et les moyens, le fait d’observer les grands et d’entrer en action plus tard, en différé, est source
de nombreuses représentations. Elle est d’autant plus intéressante que les consignes données par le maître
pour effectuer le parcours sont, en cette première phase, minimales. L’objectif est donc de nourrir l’imagina-
tion des actions possibles et de laisser ensuite la place aux expériences motrices diverses. Les plus jeunes se
trouvent confrontés à des situations problèmes complexes avec des doubles tâches : se suspendre pour franchir,
grimper pour atteindre un objet, prendre des risques pour traverser une échelle et contrôler son équilibre, etc.
Du point de vue moteur, cette phase d’exploration est très riche de trouvailles, mais aussi de niveaux de
performance. Il est essentiel pour le maître de les relever, d’en faire l’inventaire et le diagnostic pour orga-
niser, par la suite, des moments de différenciation indispensables.
Il faut savoir mesurer ses attentes ; ce qui compte n’est pas que les élèves de petite ou de moyenne section
reproduisent toutes les actions mises en œuvre par les grands. Mais plutôt, à partir de leurs tentatives, de repérer
les blocages, les points d’amélioration possibles et de prévoir des séances pour amener les élèves à progresser.
des moins habiles aux plus performants.
Dans le cas précis de ce parcours, on peut insister sur toutes les variantes de réalisation à partir de codages
différents qui imposent un déroulement particulier des déplacements sous la forme d’itinéraires.

✓ ✓ ✓ Faire le parcours sous la forme d’un itinéraire imposé avec toutes sortes de signes,
codes, symboles, images qui déterminent les déplacements les actions.
✓ ✓ Ne travailler que certaines portions en augmentant progressivement la difficulté :
de plus en plus vite, de plus en plus haut, avec de moins en moins d’appuis.
l’élève devant lui.
✓ Faire le parcours deux par deux en obéissant à des consignes données verbalement
par son binôme.
✓ ✓ ✓ Faire le parcours en entier avec pour consigne de transporter des objets d’un point
à un autre en même temps que les déplacements nécessaires.
D’autres variantes d’itinéraires peuvent être développées, du plus simple au plus complexe, par exemple :
– des codes couleur sont disposés à certains endroits du parcours ; les élèves réalisent un enchaînement
d’actions en ne passant que par le matériel ciblé. On peut faire évoluer deux groupes en même temps,
avec deux points de départ et d’arrivée différents et deux codes couleur : les élèves se croisent en un point
donné que le maître aménage de manière à faciliter le passage ;
86 SOMMAIRE
– parcours chiffré ; l’ordre de réalisation obéit à la suite numérique avec des étiquettes nombre disposées
à des points stratégiques du parcours. Les élèves peuvent agir individuellement, par binôme ou en petits
groupes. Pour complexifier la tâche, on peut introduire des variables de durée, des transports d’objets qu’il
faut placer, accrocher, ramener à l’arrivée, etc. ;
– parcours en images ; un élève guide (ou le maître) détermine l’enchaînement des actions à effectuer en
montrant une image (photo qui représente un élève en train d’agir sur un matériel donné). Deux équipes
partent en même temps avec un guide et une série différente d’images imposant deux itinéraires qui se
croisent ou non, mais de durée et de complexité égale. La première ayant terminé remporte la partie. En
fonction des effectifs, de la répartition et de l’autonomie des élèves, on peut prévoir plusieurs guides par
équipes et jouer également sur le nombre de photos. Les élèves acteurs peuvent reproduire simultanément
la même action représentée ou proposer des variantes de l’action motrice en question ;
– pictogramme Grimper/Se suspendre ; les élèves reçoivent des cartes symboles des deux actions motrices
et sélectionnent le point du parcours qui leur permet de les réaliser. Toutes sortes de modalités de répar-
tition et de déroulement sont possibles : par équipes qui s’affrontent avec une pioche de cartes à épuiser,
librement en demi-classe, avec un « Jacques montre et dit » ;
– parcours de mémoire ; les élèves préparent et apprennent un itinéraire qu’ils doivent ensuite reproduire
sur le parcours en suivant des flèches entre un départ et une arrivée. On peut ajouter des variables
d’équipes, de vitesse, d’objet relais.

En quatrième période, les élèves auront acquis quelques habitudes et des repères spatiaux et langagiers
pour décrire et représenter de plus en plus finement les parcours.

Séance 1
1. Jeux d’observation et de catégorisation. Regroupement. 15’
Vous vous rappelez du parcours ? Il fallait faire deux choses différentes, lesquelles ? Pourquoi grimper, ce n’est
pas pareil que se suspendre ?
Le maître guide les élèves pour définir et caractériser les deux actions motrices.
Dans une seconde phase, il propose des images (photos, dessins, pictogrammes). Il demande à chaque fois de
reconnaître les deux actions en jeu et de les nommer.
Dans un temps de réinvestissement, deux boîtes sont mises à disposition : les élèves doivent trier et classer les
images selon les deux catégories.
Séance 2
1. Miniatures. Accueil du matin. 15’
Sur une table, chaque matin, un groupe peut jouer avec les miniatures pour construire des petits parcours.
L’objectif est de faire agir les marionnettes : grimper et se suspendre.
Le maître guide la séance au début pour installer le rituel et aider les premiers élèves à imaginer des constructions
efficaces. Il aide à verbaliser et à expliquer les mouvements des marionnettes. Ce type d’atelier peut ensuite
rester installé dans la classe comme un coin jeu momentané en rapport avec le module en cours.

Séance 1
1. Langage descriptif. Atelier dirigé. 20’
Les petites sections ont classé des images dans deux boîtes. Elles représentent les deux actions différentes
que vous avez réalisées sur le parcours : grimper et se suspendre…
Les élèves découvrent d’abord les images et nomment à chaque fois l’action représentée (il peut être utile
d’enrichir la banque d’images).
2. Dans un second temps, le maître demande de les décrire plus précisément et d’expliquer la manière de réaliser
l’action, quelles parties du corps sont actives, quelles positions et mouvements sont nécessaires. Exemple :
« Pour grimper sur l’échelle, il faut s’accrocher aux barreaux avec les mains, et monter les marches avec les pieds. »
L’objectif est d’analyser et de décomposer l’action motrice pour mettre en évidence une procédure. L’étayage
langagier du maître est important pour apporter les tournures et le vocabulaire précis.
SOMMAIRE 87
Séance 2
1. Dessin de représentation. Ateliers libres à l’accueil du matin. 15’
Nous avons réussi à décrire toutes sortes d’images qui montrent comment on grimpe et comment on se suspend.
Maintenant, c’est vous qui allez fabriquer de nouvelles images en dessinant.
Chaque matin, sur le temps de l’accueil, une table propose du matériel et la banque d’images en consultation
libre. Les élèves dessinent pour représenter les deux actions concernées.
2. Les productions du jour sont présentées en regroupement, vérifiées et validées. Elles sont ensuite archivées
dans les boîtes de référence.
Les dessins peuvent être repassés au feutre noir si besoin, mis en valeur avec des couleurs. Au final, on peut les
exposer sur un panneau à double entrée légendé correspondant aux deux actions du module.

Séance 1
1. Reportage photo. Salle de motricité en demi-classe. 20’
Vous avez fait plusieurs fois le parcours pour apprendre à grimper et vous suspendre. Vous allez travailler en
deux groupes pour ces deux actions différentes. Dans chaque groupe, il y aura des acteurs et des photographes.
Les photographes passent une commande de ce qu’ils veulent voir sur la photo. Il faut bien expliquer pour que
les acteurs comprennent ce qu’il faut faire.
Le maniement de l’appareil numérique à cette période de l’année est tout à fait accessible à des élèves de grande
section. La séance doit se dérouler avec une douzaine d’élèves, répartis équitablement dans chaque rôle.
Le maître vérifie que la consigne est donnée correctement pour faire agir l’autre. La verbalisation doit permettre
de se représenter exactement l’action à effectuer à un point précis du parcours avec des repères dans l’espace.
La séance est répétée dans la semaine pour intervertir les rôles.
Séance 2
1. Écriture au clavier.
Écrivez au clavier de l’ordinateur la légende des photos que vous avez prises en salle de motricité. À chaque fois,
il faut choisir entre deux actions : grimper ou se suspendre.
Sur l’ordinateur de fond de classe, les élèves travaillent en autonomie. Le maître a préparé en amont un document
texte avec les photos positionnées dans la page et une étiquette de légende pour saisir le mot.
Lorsque toutes les images ont été légendées, on peut les imprimer sous forme de cartes qui serviront de support
à toutes sortes de jeux de langage, de tri, de classement, d’intrus…

Le défi peut porter sur l’acte moteur, mais aussi sur les compétences lexicales et langagières, sur les capa-
cités de repérage dans l’espace et de représentation, sur les attitudes élèves et la connaissance des règles
de l’activité « parcours ». Trois idées de défis sont développées dans le tableau suivant.
Défis à relever pour le module Glisser/Ramper/Rouler

PS MS GS
LANGAGE ACTE MOTEUR REPRÉSENTATION
Marionnettistes Jeu du « chat perché » Parcours « de tête »
Un parcours miniature est installé par le maître Les élèves se Sur le parcours complet,
pour reprendre les diverses actions motrices déjà déplacent en musique une équipe doit se déplacer
expérimentées : marcher, sauter, glisser, ramper, dans l’espace en effectuant une succession
grimper, se suspendre. aménagé. À un signal d’actions motrices fixées à
Le jeu se déroule à trois : un parleur, deux acteurs donné, ils doivent se l’avance et qui n’utilise qu’une
avec chacun une marionnette. Le maître est l’arbitre. percher : grimper ou se partie du matériel.
suspendre, sans appuis Le parcours à effectuer a été
Le parleur énonce une action à faire réaliser par la
au sol. Une équipe de appris et mémorisé et doit être
marionnette : « Elle saute en bas, du pont dans le
« chats masqués » fait restitué devant un jury qui
cerceau. »
prisonniers tous ceux dispose des images séquentielles
Les acteurs proposent une réalisation à tour de rôle. qui ne respectent pas pour en contrôler la conformité.
Ils marquent un point si la marionnette obéit bien à la consigne.
la consigne. Le temps est chronométré.
88 SOMMAIRE
Module 5 :
Se balancer/S’équilibrer
Le parcours de ce module est protéiforme et peut être réalisé en toute liberté par les élèves dans le respect
des règles acquises sur la circulation et la fluidité des déplacements en sécurité pour soi-même et pour autrui.

ESPACE TEMPS
1. Sur des surfaces, supports de taille, hauteur, stabilité 1. En enchaînant les actions le plus vite possible.
différentes, mobiles ou fixes. 2. En obéissant à un signal.
2. En variant la nature des matériels : banc, poutre, 3. En respectant une cadence.
planche, plan incliné, bascule, tapis mou, briques,
4. En soutenant l’action sur la durée, sans s’arrêter.
corde, échasses, objets à roulettes, barres de
suspension, échelle. 5. En même temps qu’un autre élève.
3. Dans des plans et des orientations différents : du bas
vers le haut, du haut vers le bas, horizontal/vertical/
latéral, plus ou moins en hauteur.
4. Avec plus ou moins de prises et de points de contact
avec le support.
1. S’équilibrer avec des positions diverses : un ou deux pieds, accroupi, à genoux, à califourchon.
2. S’équilibrer avec plus ou moins d’appuis : avec ou sans les bras, sur la pointe des pieds ou les talons,
sans regarder ses pieds, en portant, en ramassant un objet.
3. S’équilibrer en se déplaçant : en avant, à reculons, latéralement, avec demi-tour, pirouette complète,
avec franchissement ou contournement d’obstacles…
4. Se balancer en hauteur sur un support : suspension des bras, des pieds, des jambes.
SOMMAIRE 89
1.
3.
4.
8.
Représentation schématique d’un parcours.

Se conformer à la notice d’installation du Didagym pour assurer la stabilité de la structure et répondre aux normes de sécurité.
1. Se tenir en équilibre instable sur des cylindres et plans inclinés en mousse (mou) ou en plastique (dur).
2. Marcher en équilibre sur des poutres de largeurs et de hauteurs différentes.
3. Marcher en équilibre sur la poutre d’une tour à l’autre.
4. Traverser le pont en se balançant.
90 SOMMAIRE
2.
5.
6.
7.
5. S’équilibrer en traversant le pont.

6. S’équilibrer en montant sur le plan incliné.
7. S’équilibrer pour traverser un chemin de ponts instables.
8. Marcher en s’équilibrant sur des échasses.
SOMMAIRE 91
Une fois le parcours installé en équipe, les classes effectuent les séances selon la démarche habituelle. En
dernière période, les élèves connaissent et ont intégré les règles de déroulement des parcours. Le parcours
proposé offre une grande liberté de réalisation que chaque enseignant pourra mettre à profit pour organiser
et diversifier les déplacements dans l’espace.

Séance 1
1. Présentation du parcours et exploration libre en salle de motricité. 15’
Aujourd’hui, vous allez découvrir un nouveau parcours pour apprendre à vous balancer et à vous équilibrer.
Je ne vais pas vous parler du parcours, vous allez le découvrir tout seul. Maintenant, vous avez l’habitude de vous
déplacer sur les parcours en respectant les règles de circulation.
Les élèves explorent librement le parcours. Le maître veille à leur juste répartition sur les différents matériels et
s’assure de la sécurité aux endroits les plus difficiles.
2. Regroupement. 15’
Alors, qu’avez-vous découvert ? Qu’est-ce que vous avez fait sur le parcours ? Quelles actions ?
Le maître sollicite les retours sur expérience et fait émerger les verbes « s’équilibrer » et « se balancer ».
Il demande à des élèves de montrer des actions motrices sur différents points du parcours et verbalise ce qui est
en train de se faire. Par exemple : « Regardez, Paul marche sur la poutre, il s’équilibre en écartant les bras. »
Séance 2
1. Rappel de la séance 1 et réinvestissement. 20’
Vous vous souvenez du parcours et des actions que vous avez réalisées ? Aujourd’hui, vous allez refaire le
parcours sans rien dire. À vous d’essayer le plus de choses possible.
Le maître prend des photographies pour avoir une banque d’images complète (actions, positions, image du
parcours entier…).
Séance 3
1. Réalisation du parcours avec consignes. 20’
Vous avez déjà bien expérimenté sur le parcours. Aujourd’hui, vous allez le refaire, mais cette fois-ci il y a un point
de départ et d’arrivée et vous devez suivre mes consignes. D’abord, un élève va le faire tout seul en m’écoutant.
Ensuite, chaque groupe suivra le guide et fera exactement comme lui.
Le maître donne à voix haute les consignes de déplacement à l’élève guide qui réalise le parcours au fur et
à mesure. Les autres observent.
Dans un second temps, le même élève sert de guide à un groupe d’une demi-douzaine d’élèves, chacun
reproduisant les actions de celui qui le précède. L’enseignant maintient la verbalisation. La situation est reproduite
avec un autre groupe jusqu’à ce que toute la classe soit passée.

Autonomie
À cette période de l’année, les élèves de petite section sont capables de plus d’autonomie pour exercer leurs
compétences motrices. La richesse d’un parcours tel que celui proposé dans ce module avec des entrées
multiples, des difficultés différentes réparties dans l’espace aménagé offre un terrain d’expérimentations
ouvert que chaque élève peut appréhender de manière progressive en surmontant d’éventuelles craintes
liées à la perte d’équilibre. Il est donc important de laisser le plus possible de temps pour faire et refaire,
enchaîner des tentatives, essayer différentes positions, différents appuis, etc.
92 SOMMAIRE

Séance 1
1. En classe, présentation du parcours par des petites sections. 15’
Aujourd’hui, vous allez découvrir un nouveau parcours. Les élèves de petite section l’ont déjà réalisé et ils vont
vous expliquer ce qu’il faut faire avec des images.
Le maître installe les élèves face à l’écran du vidéoprojecteur sur lequel sont projetées les photos des petites
sections. Quelques élèves (choisis en petite section parmi les plus « grands parleurs ») expliquent à chaque fois
l’action motrice à effectuer sur le matériel.
2. En salle de motricité, parcours libre. 20’
Les petites sections vous ont expliqué ce qu’il fallait faire. Maintenant, c’est à vous !
Quelques petites sections sont en observation aux côtés du maître qui organise de brefs temps de regroupement
pour revenir sur les productions motrices mises en correspondance avec ce qui a été exposé en phase 1, dans la
classe.
Est-ce que c’est bien ça qu’il fallait faire sur les ponts retournés ? (se balancer assis de droite à gauche)
Comment pouvait-on faire autrement ? (en position debout, pieds écartés)
Les petites sections sont maîtres des échanges.
Séance 2
1. Rappel de la séance 1 et réalisation du parcours. Classe entière. 25’
Vous vous souvenez du parcours que les petites sections vous ont montré ? Qu’est-ce qu’il fallait faire ?
Qui se souvient ? Maintenant, c’est à vous d’essayer le plus de choses possible.
Le maître observe, photographie, accompagne les moins agiles, valorise des performances intéressantes.
Séance 3
1. Réalisation du parcours en demi-classe. 25’
Vous avez déjà bien compris le parcours. Aujourd’hui, vous allez le refaire tout seuls. Vous pouvez aller où vous
voulez sur le matériel, mais, attention, vous allez devoir en plus écouter la musique et essayer de suivre son rythme.
Quand il est rapide, vous devez aller plus vite. Quand il est lent, vous devez adapter vos déplacements pour ralentir.
Le maître encadre l’activité et apporte des aides pour utiliser efficacement les changements de rythme musicaux
sur les prises d’équilibre : travail des bras, amplitude des mouvements de jambes, pirouette, ralenti comme dans
un film, immobilisation sur une posture.

Liaisons au sein du cycle
Il est intéressant, en fin d’année, de multiplier les situations où les élèves d’un niveau de classe inférieur
guident les plus grands afin de montrer, d’expliquer un savoir-faire, une compétence acquise, une expérience
vécue. Dans quelques mois, ils seront dans la classe supérieure, c’est donc une manière de créer du lien, de
valoriser des acquis, qu’ils soient langagiers ou moteurs, en plaçant les plus jeunes en position de passeurs
de consignes avec ou sans support d’images.

Séance 1
1. Présentation du parcours en salle de motricité. 20’
Aujourd’hui, vous allez découvrir un nouveau parcours pour apprendre à vous balancer et à vous équilibrer.
Je ne vais pas vous donner de consignes. Vous allez vous déplacer comme vous voulez et essayer le plus
de choses possible. Avant de commencer, observez bien le matériel. Que reconnaissez-vous ? Essayez d’imaginer
ce que vous allez pouvoir faire.
Le maître installe les élèves en position d’observation dans la salle de motricité. Il recueille les hypothèses
de déplacements et d’actions motrices verbalisées à partir du matériel identifié.
Une fois qu’ils ont effectué cette phase d’anticipation, les élèves explorent l’espace aménagé librement.
Le maître observe, photographie, relève certaines performances.
Séance 2
1. Rappel de la séance 1 et réalisation du parcours. 20’
Vous vous souvenez du parcours ? Vous allez le refaire aujourd’hui en essayant d’aller sur les endroits que vous
n’avez pas beaucoup explorés la dernière fois ou que vous trouvez un peu plus difficiles. Je vous aiderai si vous
en avez besoin.
Le maître encadre l’activité et apporte un accompagnement à certains élèves plus hésitants face aux prises
de risques en équilibre.
SOMMAIRE 93
Séance 3
1. Réalisation du parcours complet avec des pauses. 20’
Vous avez déjà exploré le matériel pour vous balancer et vous équilibrer ; et parfois c’est difficile de garder
l’équilibre sans tomber.
Aujourd’hui, je vais vous laisser refaire le parcours comme vous voulez, en allant sur le matériel que vous préférez.
Mais attention, à mon signal (tambourin par exemple), vous devez vous immobiliser, prendre une pose et garder
l’équilibre à l’endroit où vous êtes. Au deuxième signal, vous pouvez reprendre le parcours.
Le maître opère plusieurs pauses sur le temps de la séance à la manière d’un jeu.
À la fin de la séance, les élèves, regroupés sur place, font un retour verbal de leurs perceptions sur la difficulté
à s’équilibrer en un point donné du parcours, sur certains matériels comme la corde, la bascule, l’échelle…

Jeux d’équilibre
Du point de vue moteur, il est intéressant de jouer sur des pauses dans les déplacements, car cela augmente
la tension et le maintien du corps pour conserver un équilibre instable.
Le travail sur la vitesse de déplacement fait partie de la même démarche : courir sur la corde au sol s’avère
plus simple que de marcher lentement sans poser les pieds au sol.
Le contrôle postural en position immobile est difficile pour certains élèves et des petits jeux très courts
permettent de l’améliorer.
Il est aussi nécessaire de varier les modes de déplacement pour s’équilibrer : certains élèves éviteront
systématiquement une prise de risques supérieure, et le maître doit les repérer pour les y encourager. Par
exemple, sur les planches à roulettes ou les ponts renversés, se mettre debout plutôt qu’assis ; sur l’échelle
horizontale, marcher au centre sur les barreaux plutôt que sur les montants, etc.
des moins habiles aux plus performants.

✓ ✓ ✓ Faire le parcours sous la forme d’un itinéraire imposé avec toutes sortes de signes,
codes, symboles, images qui déterminent les déplacements, les actions.
✓ ✓ ✓ Faire le parcours avec un temps chronométré : enchaîner le plus d’actions possible
dans une durée limitée.
l’élève devant soi.
✓ ✓ Faire le parcours deux par deux en obéissant à des consignes données verbalement par
son binôme.
✓ Faire le parcours en musique en ajoutant de l’esthétisme à l’acte moteur : travail des
bras, pirouettes, évolution avec des rubans…

Lors des dernières séances de l’année, il peut être intéressant, en amont, de lister tout le vocabulaire, tout
le matériel qui a été utilisé pour travailler la représentation.
94 SOMMAIRE

Séance 1
1. Images légendées. Atelier dirigé en petits groupes. 20’
Vous vous rappelez du parcours ? Vous avez servi de guide aux élèves de moyenne section. Aujourd’hui,
je vais vous montrer des images et nous allons essayer d’écrire ensemble leurs légendes.
Le maître explique d’abord ce qu’est une légende et montre quelques exemples. Il propose ensuite des photos
d’élèves en action sur le matériel. Il demande à chaque fois de reconnaître les deux actions en jeu et
de les nommer puis de donner des détails sur la position du corps, le matériel utilisé, son orientation.
Dans un temps de structuration langagière, il aide les élèves à formuler une phrase simple correctement
construite du type : « Marcher sur la poutre en s’équilibrant avec les bras écartés. Tenir en équilibre, debout,
sur la planche à roulettes tiré par un camarade. »
Chaque groupe ne construit que trois ou quatre phrases de légendes afin d’approfondir le travail sur la langue
et d’enrichir les énoncés. Au final, tous les groupes présentent à la classe les photos légendées dont le texte
est relu par le maître pour validation.
Séance 2
1. Dessin de représentation. Accueil du matin. 15’
Sur une table, chaque matin, un groupe dispose de cartes plastifiées des photos du parcours pour les deux actions
« s’équilibrer » et « se balancer ».
La consigne est simple : « On observe une photo, on se souvient de ce qu’on a fait sur le parcours et on essaie
de redessiner l’élève en action que l’on voit sur l’image. »
Dans un second temps, le maître intervient sur cet atelier libre pour aider les élèves à verbaliser ce qu’ils ont
dessiné, à mettre en mots ce qu’ils ont observé sur la photo et ce qu’ils ont reproduit sur leur dessin.

Séance 1
1. Compte rendu en dictée à l’adulte. Atelier dirigé. 20’
Voici des photos du parcours que nous avons réalisées dans l’école. Nous allons faire un panneau d’exposition
pour expliquer aux parents ce que vous avez appris. Pour chaque image, il faut raconter avec une phrase
ce que fait l’élève, son mouvement, son déplacement.
Les élèves découvrent d’abord les images et décrivent à chaque fois le matériel, l’action motrice, la position
du corps. Le maître les aide à choisir les termes exacts et à organiser un énoncé structuré.
Dans un second temps, il s’agit de formuler la phrase définitive et de la dicter mot à mot pour passage à l’écrit.
Les phrases manuscrites peuvent faire l’objet d’un traitement au clavier par des élèves en autonomie à l’accueil
du matin. L’ensemble est assemblé sur un panneau d’exposition.
Séance 2
1. Compréhension de lecture. Regroupement. 15’
Vous avez écrit des phrases pour les photos du parcours. Vous vous souvenez ? Aujourd’hui, je vais relire
des phrases sans vous montrer de quelle photo il s’agit. C’est vous qui devez deviner !
Les élèves sont réunis devant le panneau d’exposition élaboré en séance 1. Le maître lit une phrase,
les élèves identifient l’image correspondante. La permanence de l’écrit est vérifiée par les élèves.

Séance 1
1. Miniatures. Ateliers libres. 20’
Vous allez créer un nouveau défi : il faut construire un parcours en grandeur nature. Vous avez appris beaucoup
de choses sur les parcours depuis le début de l’année. Qui peut redire toutes les actions que nous avons découvertes ?
(sauter, rouler…) Avec les miniatures, imaginez des parcours que l’on pourrait fabriquer en vrai dans la salle de motricité.
Le matériel miniature est enrichi avec des objets supplémentaires : planchette de bois, tapis de mousse, échelle,
cylindre… Il est mis à disposition sur une table pendant une semaine environ. Chaque jour, un groupe peut travailler
à la conception d’un parcours miniature qui, une fois terminé, est photographié. Le groupe présente l’image
à la classe et explique les actions et déplacements à effectuer.
Les images peuvent être enregistrées dans un dossier sur l’ordinateur de fond de classe, en consultation libre,
pour enrichir la mémoire collective des structures composées.
Ces séances en amont nourrissent l’imaginaire des élèves en prévision du défi de fin de module.
SOMMAIRE 95
Séance 2
1. Memory. Accueil du matin. 15’
Sur une table, chaque matin, un groupe peut jouer avec des cartes plastifiées : des images et des mots pour
les deux actions « s’équilibrer » et « se balancer » ; photos du parcours, mais aussi autres images représentant
par exemple un enfant sur une balançoire ou un équilibriste funambule… ; des dessins enfin réalisés par le maître
ou des élèves. Les deux verbes sont écrits au clavier avec des polices différentes.
Dans un premier temps, le jeu est libre : observation, appariement, classement…
Dans un second temps, le maître met en place les règles du Memory : si on retourne deux cartes qui parlent
de la même action motrice, on a gagné et on les prend (cela peut être un mot/un dessin, deux mots, un mot/une
photo, etc.).

Le défi peut porter sur l’acte moteur, mais aussi sur les compétences lexicales et langagières, sur les capa-
cités de repérage dans l’espace et de représentation, sur les attitudes élèves et la connaissance des règles
de l’activité « parcours ». Trois idées de défis sont proposées dans le tableau suivant.
Défis à relever pour le module

PS MS GS
ACTE MOTEUR LANGAGE ACTE MOTEUR
Course de vitesse Devinettes Jouer à la maîtresse
Le parcours est bien connu Un élève décrit une action motrice Les élèves doivent construire un
des élèves. sur une portion du parcours. parcours et imaginer les consignes.
Le maître fixe un départ, une Celui qui identifie et décrypte le Ils peuvent choisir toutes les actions
arrivée, des repères pour enchaîner message a deviné où et comment motrices des différents modules
les différentes d’actions avec il faut agir : il réalise l’action, ou privilégier l’une ou l’autre.
des passages obligés. validée ou non. Le matériel est à disposition dans
Les élèves réalisent le parcours Il faut que la devinette reste la salle de motricité, les élèves
individuellement avec un temps généraliste dans la forme pour deviennent concepteurs
chronométré comme pour une ne pas expliciter directement du parcours. Ils peuvent utiliser
course de vitesse. de quoi il s’agit. Par exemple : les miniatures pour réfléchir
C’est à la fois une performance « On marche sur quelque chose à des structures et manipuler plus
motrice et une recherche au sol, long et fin, et on ne doit facilement les objets.
de la plus grande efficacité dans pas perdre l’équilibre. Il ne faut pas Ils sont ensuite responsables
les enchaînements. poser les pieds sur le sol, sinon de la séance (avec petite ou
on a perdu. » (faire le funambule moyenne section) : présenter,
sur la corde) expliquer, formuler les consignes.
Il peut être utile de préparer Le maître reste garant de la sécurité.
les devinettes en amont, à partir
d’images (plusieurs séances
en classe).
96 SOMMAIRE
Conclusion
Une année de parcours d’activités motrices, structurée autour des cinq modules de
l’ouvrage, a permis aux élèves de développer des compétences motrices, cognitives et
langagières, dans le cadre des attendus des programmes officiels.
Les enseignants ont été amenés, pour mettre en œuvre les séquences, à se concerter,
à s’harmoniser, à échanger des pratiques, des observations et à renforcer les liens
entre les classes.
Cet aspect est essentiel et constitue le parti pris fondateur de l’ouvrage à tous les
niveaux de son architecture.
Concevoir un parcours au service d’un acte moteur, sélectionner le matériel adapté,

aménager et structurer l’espace, passe obligatoirement par une démarche d’équipe.
De simples questions d’emploi du temps ou de contingences matérielles l’imposent
souvent. En faire un prérequis à des enseignements efficaces et cohérents constitue
un premier pas vers une expérience de formation au long cours. En effet, s’engager
sur une année scolaire à travailler dans une véritable dynamique de cycle a un impact
direct sur le fonctionnement des classes et sur les apprentissages des élèves. Les
séquences proposées dans les cinq modules illustrent de nombreuses manières de
procéder et offrent des entrées variées aussi bien sur les paramètres de répartition des
élèves, sur la préparation et la mutualisation des supports, sur les modes de passation
des consignes, sur les systèmes de tutorat entre pairs, etc.
Il est essentiel d’insister sur le travail en commun autour d’un parcours pensé et
installé ensemble pour permettre concrètement de poser des limites à l’action péda-
gogique de chacun, d’envisager plus clairement les marges de progression et de rela-
tiviser les attentes et les performances. Il est souvent difficile, même à partir des
repères proposés dans les grilles de progressivité des programmes, de savoir jusqu’où
aller, quelles capacités ultimes viser chez les élèves, et cela peut créer des tensions
qui entravent l’enseignant et stressent les élèves.
Prenons l’exemple des séances de langage en petite section en début d’année, organi-
sées autour des parcours pour apprendre aux jeunes élèves à dire, raconter, expliquer
leurs expériences avec des mots simples mais précis. Ce sont souvent des moments
difficiles, laborieux et peu fructueux en termes de productions verbales. Le fait que les
séances de moyenne et grande sections, correspondant à la même étape du module,
soient présentées de manière synchronique, permet de relativiser les attentes, de
donner du temps au temps, de ne pas laisser place à la frustration et d’ouvrir des
perspectives de progrès et de progression. Cela se construit sur le cycle, mais aussi
sur l’année, au travers des modules, au fur et à mesure des séquences et des échanges
entre les maîtres, entre les élèves : les compétences se tissent peu à peu au fil de ces
expériences, de ces rencontres, de ces découvertes partagées.
Les enseignants comme les élèves apprennent aussi, et peut-être surtout, de leurs pairs.
SOMMAIRE
En écoutant un élève de grande section passer les consignes à la place du maître, en

réalisant le parcours guidé par un élève de moyenne section plus expert, le « plus
petit » apprend, se représente ce qu’il doit dire et faire pour devenir cet élève plus
compétent, plus autonome, plus « grand ».
En discutant entre collègues autour d’objectifs communs et de parcours d’apprentis-

sages à mettre en œuvre, on se rend mieux compte de la place qu’on occupe à son
niveau de classe, on se représente plus facilement le long chemin à parcourir de la
petite à la grande section pour aboutir aux compétences attendues en fin de mater-
nelle. C’est ainsi que l’on adapte et que l’on harmonise les attentes intermédiaires :
sur le parcours de motricité, on ajustera les hauteurs de certains obstacles, on jouera
sur des variables de déplacement, on diminuera le risque, etc.
Il est donc important, en parcourant l’ouvrage, de mener cette double lecture, syn-
chronique et diachronique : que faisons-nous, différemment et de la même manière,
à un instant donné de la séquence, selon notre niveau de classe, selon le profil de nos
élèves ?
Que faisons-nous évoluer, sur le long terme, sur le temps d’un cycle, et en quoi ce
pas-à-pas, progressif et coordonné, nous permet-il de construire les apprentissages de
l’école maternelle dans plusieurs domaines (motricité, langage, exploration du monde,
espace et temporalité) ? Cette double perspective permet à l’enseignant de ne pas se
focaliser sur une lecture linéaire de l’ouvrage au jour le jour et de garder le cap en point
de mire, ce qui peut paraître simple pour les plus anciens ou les plus expérimentés qui
ont déjà acquis et intériorisé les repères, les points de passage obligés pour construire
les apprentissages des élèves, comprendre le processus lent et spiralaire des échecs
avant les réussites, des retours en arrière pour mieux stabiliser les compétences.
S’il est indispensable de mener en équipe cette année de parcours d’activités motrices
pour croiser les regards et coordonner l’action pédagogique, il est également capital
de s’approprier l’ouvrage par une lecture plurielle : lire et comprendre l’action de ses
pairs, dans l’espace et dans le temps, pour mieux se représenter ce que l’on doit faire
soi-même, dans sa classe, avec ses élèves, afin de les guider progressivement vers la
réussite attendue pour : agir avec son corps, se représenter soi-même en action et
dans le monde, le mettre en mots et le dire à autrui.
Un parcours d’autoformation sur la plateforme M@gistère (« Première approche des

parcours de motricité à l’école maternelle ») a été réalisé à partir de l’ouvrage et de
son expérimentation avec l’équipe enseignante de l’école maternelle Gutenberg dans
le 15e arrondissement de Paris. Une application « Motricité » sur Ipad a été conçue
pour travailler le langage au service de la structuration de l’espace en prolongement
dans la classe : les élèves peuvent guider Agyl le robot à travers différents parcours de
motricité proposés en lui indiquant les actions à réaliser et créer de nouveaux parcours
dans lesquels Agyl pourra sauter, ramper, rouler et se balancer.
Le parcours d’activités motrices à l’école maternelle, pour les élèves comme pour les
enseignants, de par la sémantique même du mot « parcours », est une expérience
d’altérité inscrite dans le temps, dans l’espace, dans le représenté d’un vécu que seul
le langage peut transformer en connaissances, en compétences, à communiquer et à
partager pour de nouveaux défis.
100 SOMMAIRE
Bibliographie
A. Berthoz et R. Recht (dir.), Les Espaces de l’homme, Paris, O. Jacob, 2005.
M. Bonhomme et C. Jallon, Éducation physique pour les moins de cinq ans, Revue EPS,
2002.
N. Boyals-Joseph (coord.), 50 activités pour agir et s’exprimer avec son corps à l’école
maternelle, Toulouse, CRDP de Midi-Pyrénées, 2006.
F. Krings, Psychomotricité à l’école maternelle : les situations motrices au service du

développement de l’enfant, Bruxelles, De Boeck, 2009.
J. Lacombe, Le Développement de l’enfant de la naissance à 7 ans : approche théorique et

activités corporelles, Bruxelles, De Boeck, (1996) 2012.
B. de Lièvre et L. Staes, La Psychomotricité au service de l’enfant, Paris, Belin, (1993) 2006.
SOMMAIRE
Sitographie
Eduscol, « Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique » : http://eduscol.

education.fr, rubriques Contenus et pratiques d’enseignement ; École maternelle ;
Programme, ressources et évaluation.
Eduscol, « Adapter ses équilibres et ses déplacements à des environnements et des

contraintes variées » : http://eduscol.education.fr, rubriques Contenus et pratiques d’en-
seignement ; École maternelle ; Programme, ressources et évaluation ; Agir, s’exprimer,
comprendre à travers l’activité physique ; Objectif 2.
Eduscol, « Quelques points de vigilance » : http://eduscol.education.fr, rubriques Contenus

et pratiques d’enseignement ; École maternelle ; Programme, ressources et évaluation ;
Suivi et évaluation ; 3. Des points de vigilance.
Académie de Paris, « Outils pour enseigner » : www.ac-paris.fr, rubriques Sites pédago-

giques ; Premier degré ; EPS à l’école ; Outils pour enseigner.
R. Rigal, « Organisation spatiale », université du Québec à Montréal (UQAM) : http://

rigalrobert.uqam.ca, rubriques Notes de cours ; KIN – 2200 ; Organisation spatiale.
OCDE/CERI, « Comprendre le cerveau : naissance d’une science de l’apprentissage.

Nouveaux éclairages sur l’apprentissage apportés par les sciences cognitives et la
recherche sur le cerveau », 2007 : www.oecd.org, rubriques Publications, OECD iLibrary
(pied de page), entrer « Comprendre le cerveau : naissance d’une science de l’appren-
tissage » dans le moteur de recherche.
SOMMAIRE
ACCÈS AUX CONTENUS EN LIGNE :
Pour aller plus loin, des contenus en ligne gratuits associés à l’ouvrage sont proposés par Réseau Canopé en coédition
avec Asco & Celda :
– 11 vidéos sur la chaîne Youtube de Réseau Canopé > Playlists > « Les parcours d’activités motrices à l’école maternelle » ;
– 1 parcours d’autoformation M@gistère disponible dans l’environnement Réseau Canopé, « Première approche
des parcours de motricité à l’école maternelle » ;
– 1 application iPad « Motricité »,
à télécharger dans
l’App Store, en partenariat
avec Atomic Soom.
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POUR VOUS
ACCOMPAGNER
AU QUOTIDIEN
Construire et exercer les compétences motrices des élèves, leur permettre

de s’approprier, de nommer et de se représenter l’espace : ces apprentis-
sages sont essentiels pour vivre, échanger et agir avec les autres.
Comment mener en équipe une réflexion approfondie et renouvelée sur
les parcours d’activités motrices à l’école maternelle ?
L’ouvrage fait le point sur les enjeux de ces activités pour le développe-
ment de l’enfant. Il offre une démarche progressive articulée autour de
verbes d’actions de la petite à la grande section. Sur une année scolaire,
cinq modules décrivent la mise en œuvre de séquences d’apprentissage
(exploration et structuration des gestes moteurs, apprentissages langa-
giers et construction de l’espace). Dans chaque dominante motrice, des
trames de variance (espace, temps, corps) proposent une progression
des apprentissages d’une section à l’autre.
Plusieurs types de parcours sont illustrés pour accompagner les équipes
pédagogiques dans la conception de parcours ciblés : structure, maté-
riel et disposition du parcours d’une part, apprentissages moteurs et lan-
gagiers d’autre part. La démarche est fondée sur le travail d’équipe pour
accompagner les progrès des élèves.
Directement en lien avec l’ouvrage, une application gratuite sur iPad,

un parcours d’autoformation à distance en accès libre sur la plateforme
M@gistère, ainsi que des vidéos sur la chaîne Youtube de Réseau Canopé
sont proposés aux enseignants de l’école maternelle.
Cet ouvrage existe en version imprimée.
CONTENUS
COMPLÉMENTAIRES
EN LIGNE
ISSN 2425-9861
ISBN 978-2-240-04986-5
Réf. Réseau Canopé : W0015677
Réf. Asco & Celda : 24323
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MOTRICITÉ

Les parcours ÉCOLE

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adap-

11 ENJEUX DU PARCOURS D’ACTIVITÉS MOTRICES

33  MARCHER : MODULE DE RÉFÉRENCE DU PARCOURS

59 L ES PARCOURS D’ACTIVITÉS MOTRICES,

103  ONTENUS COMPLÉMENTAIRES

L’accès aux expériences motrices constitue aujourd’hui un enjeu fort, notam-

En ce sens, le parcours d’activités motrices est un dispositif matériel complexe

d’exécution plus séquentiel et conscient, en suivant les consignes données

Le parcours renvoie également, dans un sens à peine dérivé, à la notion de pro-

Devant l’importance donnée au parcours d’activités motrices à l’école mater-

« Ces activités permettent aux enfants motivation, dans la compréhension de la situation,

Liens entre programmes d’enseignement

DOMAINES D’ACTIVITÉ LIENS POSSIBLES AVEC LES PARCOURS DE MOTRICITÉ,

L’enfant en expérimente les propriétés, Le parcours nécessite la réalisation d’actions coordonnées,

VERS UN APPRENTISSAGE GLOBAL considérer comme préoccupant, ni ne gage de la

L’enseignant doit savoir que, même si les étapes du 1

Processus fondamentaux dans la réalisation

DÉPLACER DES OBJETS Émotions

REPRÉSENTATION MENTALE construit par le cerveau et qui nous permet d’agir

Entre 2 et 7 ans, l’enfant commence à percevoir ESPACE RÉEL, ESPACE IMAGINAIRE

LES TROIS STADES DE LA STRUCTURATION DE L’ESPACE

Stade préopératoire, réversibilité.

L’enfant commence à représenter l’espace en dehors de tout déplacement.

STRUCTURATION DE L’ESPACE sur des cordes ou en suivant une corde-guide, par

En matière de développement du lexique, l’enseignant PARCOURS DE MOTRICITÉ

Exemple de trame de variance

ÉVOLUTION DE LA VARIABLE « TEMPS » DANS LES ACTIONS MOTRICES

Arrêts entre les différentes Fluidité des actions, absence

Exemple de réponses motrices

Proposition de progression pour les activités

LE PARCOURS, UN DISPOSITIF de chaque élève. Il entretient la dynamique d’appren-

ORGANISATION DES PARCOURS À PARTIR DES DOMINANTES MOTRICES

Période 1 Période 2 Période 3 Période 4 Période 5

Conception des parcours

PRINCIPALES STRUCTURES DE PARCOURS ILLUSTRÉES

TYPES DE PARCOURS POSSIBLES

Verbe d’action Type de parcours Avantages spécifiques

PARCOURS D’ACTIVITÉS MOTRICES EN CHEMINS

PARCOURS D’ACTIVITÉS MOTRICES EN ATELIERS

DÉPART DÉPART DÉPART

PARCOURS D’ACTIVITÉS MOTRICES EN CONTINU

[Vidéo en ligne] Consulter : 1. Les différents types de parcours.

EXEMPLE DE PARCOURS POUR LE MODULE MARCHER

VARIER LA STRUCTURE DES PARCOURS

CONSTRUCTION D’UN PARCOURS D’ACTIVITÉS MOTRICES EN ÉQUIPE

PROPOSITION D’ACTIVITÉS MOTRICES POUR UN PARCOURS EN CHEMIN

Cerceaux Anneaux Cônes Briques Cordes + rubans Disques, palets

Cônes + tubes + rubans Ballons suspendus Ponts surélevés Échasses

Trame de variance de la dominante Marcher

ORGANISATION DE LA SÉQUENCE D’APPRENTISSAGES D’UN MODULE

Trame type d’un module

Séance 2 Séance 5 Séance 8 Séance 11

Déroulement et points clés

PHASE D’EXPLORATION ET DE FAMILIARISATION

PHASE D’EXPLORATION EN PETITE SECTION

[Vidéo en ligne] Consulter : 2. Phase d’exploration en petite section.

REMARQUES AU FIL DES SÉANCES

Étayage langagier du maître

33 MARCHER : MODULE DE RÉFÉRENCE DU PARCOURS

59 L ES PARCOURS D’ACTIVITÉS MOTRICES,

103 ONTENUS COMPLÉMENTAIRES