Informer et accompagner

les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4

FRANÇAIS
DE RÉUSSIT
E
[
[ 100% EN CP

La dictée au CP

L’usage de la dictée doit faire l’objet de précautions, notamment à ce stade de l’apprentissage,

et s’inscrire dans le cadre d’un enseignement explicite de l’orthographe. Les situations
choisies doivent favoriser les rencontres (en production et en réception) avec les graphies
correctes afin de ne pas interférer avec la construction du répertoire orthographique. La
dictée est une situation problème, cependant Jean-Pierre Sautot1 rappelle la nécessité que la
solution du problème soit enseignée et que la situation finale soit la plus proche possible de
la dictée sans erreur. Si la dictée est conçue comme activité uniquement solitaire, il ne peut y
avoir d’apprentissages. Il sera nécessaire de penser (et pas nécessairement dans cet ordre) :

• des temps de structuration de savoirs orthographiques ;

• des temps de réflexion sur la manière d’écrire (seul ou à plusieurs) ;
• des temps de verbalisation sur cette manière d’écrire avec l’ensemble du groupe ;
• des temps de confrontation à la norme écrite.

Pour être une réelle situation d’apprentissage, la dictée, sous toutes ses formes, doit
permettre de favoriser la mémorisation, l’automatisation et la réflexion sur la langue.

Au CP, ces situations seront des outils pour :

•m ettre en évidence les représentations des élèves par la verbalisation et en faire des objets
d’apprentissages ;
• favoriser la construction de règles analogiques ;
• développer la morphologie dérivationnelle ;
• automatiser les connaissances2.

L’organisation du système graphique pour penser la

progressivité des situations de dictées
Il importe de s’appuyer sur la fréquence des graphèmes et leur pertinence d’apparition pour
rendre l’orthographe du français la plus transparente possible. Les élèves pourront ainsi écrire
un très grand nombre de mots par analogies et en appui sur des lois de fréquence.

Retrouvez Éduscol sur 1. Sautot J.-P. (2015). « La dictée, un exercice ? ». La lettre de l’AIRDF, n° 57. p. 25 à 33
2. Grossman F., Manesse D. (2003), « Les choses de la langue sont aussi des savoirs dont il ne suffit pas de découvrir
l’existence par des manipulations, des observations, etc., mais qui sont de l’ordre des savoirs déclaratifs disponibles et
mobilisables à tout moment, donc cumulables et évaluables. », Repères n°28

eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Octobre 2017 1

 CYCLE 2 I FRANÇAIS

Exemple du phonème [i]

Fréquence des graphèmes :

• i : 98% (midi);
• y : 2 % (mystère);
• ï : fréquence rare (égoïste);
• î : fréquence rare (nous finîmes).

Il n’est donc pas pertinent de présenter i et y comme deux graphèmes équivalents du

phonème [i] dès le début de l’apprentissage.

Exemple du phonème [o]

Le phonème [o] est également intéressant au titre de la construction d’un enseignement
raisonné et explicite. Si l’enseignement s’intéresse à sa graphie en position finale :

• eau est très fréquent (bateau) ; il sert notamment à former les diminutifs (lion / lionceau,
renard / renardeau) ;
• concerne des mots d’origine étrangère ou dont on a supprimé une partie (auto pour automo-
bile par exemple) ;
• les dérivations permettent de comprendre certaines lettres muettes (repos / reposer ; robot /
robotiser…)

Les programmes insistent sur la priorité à accorder à l’apprentissage des mots les plus
fréquents de la langue française. Des listes sont disponibles par ordre alphabétique, par
nature, par fréquence décroissante.

Ces listes permettent de programmer de manière raisonnée l’apprentissage du lexique

orthographique. Elles entrent en complémentarité avec les différentes échelles d’acquisition
en orthographe. L’outil E.O.L.E. de Béatrice et Philippe Pothier (Retz, 2003), regroupe les
mots par ordre alphabétique et niveau de classe, ce qui permet d’étalonner les dictées de
façon raisonnée. Les formes fréquentes étant irrégulières, il s’agira, pour que l’énoncé soit
porteur de sens et se rapproche d’une production réelle, d’assurer un équilibre entre énoncés
simplifiés (graphies régulières) et énoncés ordinaires (graphies irrégulières).

Un processus de préparation qui doit s’inscrire dans le

temps de la classe
En tant que situation d’apprentissage, les différentes formes de dictées nécessitent de
s’inscrire dans une programmation raisonnée des apprentissages. Elles ne peuvent porter
que sur des notions qui font l’objet ou qui ont fait l’objet d’un enseignement explicite. À ce
titre, le travail de préparation ne doit pas être renvoyé hors de l’école. Une préparation extra
scolaire ne doit pas dépasser la révision de ce qui a été réalisé en classe.

Penser une évaluation au service des apprentissages

La dictée renvoie à une conception fortement normative. Une attention doit être portée sur
la configuration des situations proposées afin que l’élève construise un rapport à l’erreur qui
ne nuise pas à son engagement dans les situations futures. Des exigences trop fortes, peu
compatibles avec le niveau réel des élèves ou en décalage avec les enseignements conduits
Retrouvez Éduscol sur

eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Octobre 2017 2

 CYCLE 2 I FRANÇAIS

sont donc à proscrire. L’apprentissage se fait d’abord par l’acquisition de régularités et de

règles générales qu’il s’agit de spécifier par la suite en fonction des contextes. Ainsi certaines
erreurs témoignent d’acquisitions à un moment donné du parcours d’apprentissage. Pour
servir les apprentissages, la mise en œuvre de modalités d’évaluation formative appropriées
est nécessaire.

Éléments de progressivité
FORMES DES DICTÉES COMMENTAIRES
Dictée de syllabes En lien avec les correspondances graphèmes-phonèmes étudiées. Il s’agit de
s’assurer de la maîtrise des correspondances et de la discrimination auditive.
Dictée de mots usuels Une attention est portée au choix des mots :
• leur régularité et leur fréquence en début d’apprentissage. Les dictées, pour
servir les apprentissages, font l’objet d’un travail d’explicitation et sont accompa-
gnées d’un enseignement explicite de méthodes pour mémoriser l’orthographe
des mots ;
• leur irrégularité fait l’objet d’une explicitation quant à leur graphie ;
le repérage de règles de fréquence quant à la graphie des mots choisis.
Dictée à l’adulte Cette situation de production d’écrit permet de conduire avec les élèves des
échanges autour de problèmes orthographiques, de favoriser le recours aux
analogies, les procédures de segmentation syllabiques des mots, l’oralisation des
productions, l’usage des référents présents dans la classe et construits avec les
élèves, le recours aux dérivations…
Dictée à partir d’une dictée à Le texte reste court au CP. La conception et la rédaction en commun favorisent la
l’adulte maîtrise du sens et des structures syntaxiques. Les problèmes orthographiques
ont pu faire l’objet au préalable de phases de verbalisation.
La dictée sans erreur3 L’élève écrit son texte au recto alors qu’au verso se trouve le texte référent dac-
tylographié par l’enseignant. Dès qu’il a un doute sur l’orthographe d’un mot, il
peut rechercher dans le texte ce qui lui pose problème. Il doit souligner dans son
propre texte les mots qu’il a consultés sur le texte modèle.
Le même dispositif peut évoluer vers des formes de dictées à trous (afin de propo-
ser des dictées réalisables pour l’ensemble des élèves), ou de dictées caviardées
où l’élève en amont de la dictée a noirci sur le texte référent les mots qu’il sait
savoir orthographier sans aide.
La phrase dictée du jour4 Il s’agit de faire émerger les représentations des élèves par la confrontation afin
de les faire évoluer vers une meilleure compréhension du système orthogra-
phique.
Au CP, il s’agit de travailler sur des correspondances déjà étudiées, de réinvestir
des mots-outils ou d’en découvrir des nouveaux, de travailler la ponctuation et les
accords (dans le GN et sujet/verbe).
Principe de la phrase dictée du jour : une phrase est dictée aux élèves (une
attention est portée à sa compréhension par tous les élèves). Ils la copient puis la
relisent.
L’enseignant recopie une phrase au tableau et toutes les graphies d’un même mot
sont collectées en colonne pour faire apparaître les différences. Une phase de
verbalisation est alors engagée pour que les élèves argumentent afin d’éliminer
ou de valider telle ou telle graphie.
Une trace écrite est construite afin de retenir les procédures mises en œuvre et
les questionnements efficaces utilisés. La phrase est copiée dans un cahier de
phrases outils.

Retrouvez Éduscol sur

3. Ouzoulias, A., 2004, Favoriser la réussite en lecture, les MACLE, Retz
4. Brissaud, C. et Cogis, D., 2011, Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ?, Hatier

eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Octobre 2017 3

 CYCLE 2 I FRANÇAIS

Dictée hebdomadaire Chaque jour, une situation du type « phrase dictée du jour » est proposée en fai-
sant évoluer cette phrase autour d’une difficulté orthographique particulière.
Exemple
• Jour 1 : Une voiture entre dans le garage.
• Jour 2 : Une voiture blanche entre dans le garage.
• Jour 3 : Une voiture noire entre dans le garage.
• Jour 4 : Des voitures noires entrent dans le garage.
• …

Il s’agit ici :

• d’automatiser les apprentissages en cours ;

• de développer les compétences liées à la justification et le métalangage ortho-
graphique ;
• d’entraîner les élèves à utiliser les référentiels ;
• de développer la mémoire orthographique ;
• de développer le doute orthographique ;
• de valoriser les progrès.
La dictée frigo À partir du dispositif de la « phrase dictée du jour », une variante consiste à ré-
cupérer les productions des élèves pour conduire la phase collective de réflexion
sur les graphies proposées. Lorsque la phrase est correctement orthographiée
au tableau, l’enseignant la cache et rend les premiers jets aux élèves qui ont pour
tâche de corriger les éventuelles erreurs afin d’obtenir un texte sans erreur.
La dictée négociée Elle pourra trouver sa place en fin de CP, mais surtout du CE1 au CM2.
Après une phase de dictée individuelle, les élèves se regroupent par deux ou trois
et ne doivent rendre qu’un seul écrit. Les solutions différentes sont alors discu-
tées, négociées et argumentées au sein d’une communauté discursive orthogra-
phique. Le choix des énoncés doit faire l’objet d’une attention particulière pour se
situer dans la zone de compétence des élèves.

Retrouvez Éduscol sur

eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Octobre 2017 4