Plan D'Intervention Personnalise

Plan d’intervention personnalisé
Les chapitres dans cette ressource comprennent :

Pour démarrer
Maternelle – 12e année
1 : Travailler le processus d’élaboration du PIP
Plan
Former une équipe d’apprentissage
2 : Encourager la participation des parents
3 : Appuyer la participation de l’élève
4 : Créer un réseau de soutien
d’intervention
Déterminer les besoins des élèves
5 : Utiliser les évaluations en classe pour appuyer
personnalisé
le processus d’élaboration du PIP
6 : Identifier les adaptations et les stratégies
7 : Rendre les buts significatifs, mesurables et gérables
Un pas vers l’avenir

8 : Planifier les transitions
Plan
9 : Intégrer une technologie d’aide pour
l’apprentissage dans le processus
d’élaboration du PIP
d’intervention
2007
Élaborer de nouvelles solutions personnalisé
10 : Partir du bon pied au préscolaire
11 : Planifier la programmation pour l’élève doué
12 : Pratiques prometteuses pour l’école secondaire
Cette ressource peut être consultée à l’adresse

Web suivante : www.education.gov.ab.ca/french/
adt_scol/ressources.asp
Education
Education Education
Plan
d’intervention
personnalisé
DONNÉES DE CATALOGAGE AVANT PUBLICATION (ALBERTA EDUCATION)
Alberta. Alberta Education.

Plan d’intervention personnalisé : Maternelle – 12e année.
Version anglaise : Individualized program planning : ECS to grade 12.

Série : Élaboré pour les élèves ayant des besoins spéciaux.
ISBN 978-0-7785-6158-3
1. Éducation spéciale – Alberta. 2. Jeunes en difficulté d’apprentissage, Services aux – Alberta. 3. Adolescents en difficulté
d’apprentissage, Services aux – Alberta. I. Titre. II. Série.
LC3984.2.A3.A333 2007 371.9
Dans cette publication, les termes de genre masculin utilisés pour désigner des personnes englobent à la fois les
femmes et les hommes. Ils sont utilisés uniquement dans le but d’alléger le texte et ne visent aucune discrimination.
Pour de plus amples renseignements, communiquez avec :

Alberta Education
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Édifice 44 Capital Boulevard, 9e étage
10044, 108e Rue N.-O.
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composer sans frais en Alberta le 310-0000
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directement du détenteur des droits d’auteur de cette tierce partie.
Introduction

Les élèves sont au cœur du processus d’élaboration du plan d’intervention
personnalisé (PIP). Lorsque l’accent est mis sur les besoins individuels, les
forces et la participation des élèves, le processus d’élaboration du PIP peut
apporter de nombreux avantages à tous les partenaires.
Un processus d’élaboration d’un PIP efficace et centré sur l’élève peut :

• canaliser l’énergie des enseignants et favoriser des plans d’enseignement
et d’évaluation bien élaborés;
• augmenter la connaissance des besoins d’apprentissage et des forces de
chacun des élèves;
• améliorer la communication entre les enseignants, les parents et les élèves;
• permettre aux élèves d’acquérir les habiletés et les connaissances afin de
bien défendre leur cause et de participer à leur propre apprentissage;
• contribuer à créer une vision à long terme utile pour les familles qui
doivent effectuer des transitions et planifier l’avenir.
But
Cette ressource constitue une révision de la ressource pédagogique
intitulée : Le Plan d’intervention personnalisé (Alberta Education, 1998),
livre 3 de la série Élaboré pour les élèves ayant des besoins spéciaux. Elle
cherche à créer un lien entre le produit, le processus et la vision sous-
jacente des PIP.
Les Normes en matière d’adaptation scolaire (modifié en juin 2004) défi-

nissent les composantes requises d’un plan d’intervention personnalisé
(PIP). De nombreuses écoles et autorités scolaires possèdent leurs propres
lignes directrices pour mettre en œuvre ces composantes. Certaines auto-
rités scolaires ont également recours à des systèmes de gestion électro-
niques pour élaborer et suivre les PIP. Alberta Education ne préconise pas
de modèle ou de système de gestion en particulier pour établir un processus
d’élaboration d’un PIP.
Cette ressource fournit des renseignements supplémentaires sur les compo-

santes requises ainsi que des exemples de stratégies que les enseignants et
d’autres éducateurs peuvent employer pour élaborer et mettre en œuvre des
PIP axés sur l’élève et couronnés de succès. Elle comporte des chapitres
traitant de la participation des parents et des élèves, de la collaboration avec
les autres membres de l’équipe d’apprentissage, de l’utilisation des évalua-
tions en classe, de la sélection des installations, de l’établissement de buts
significatifs, de la planification pour les transitions et de l’utilisation de la
technologie d’aide. Elle traite également des besoins particuliers définissant
les processus d’élaboration d’un PIP dans les services à la petite enfance,
dans des contextes de l’école secondaire premier cycle et deuxième cycle,
et avec des élèves qui sont doués.
©Alberta Education, Canada, 2007

i
Introduction
Chaque chapitre renferme un certain nombre d’annexes offrant des outils

types pour enrichir le processus d’élaboration du PIP. Ces outils doivent
être utilisés de façon sélective et peuvent être adaptés pour mieux répondre
aux besoins de chacun des élèves. Un bon nombre de ces outils peuvent être
utilisés à titre de document de travail dans le cadre du processus
d’élaboration et non comme documents officiels qui sont inclus dans le
dossier permanent de l’élève.

ii
TABLE DES MATIÈRES

Chapitre 1 : Travailler le processus d’élaboration du PIP
Processus d’élaboration du PIP axé sur l’élève ....................... 1
Création d’une vision commune ................................................. 1

Stratégies types pour appuyer les PIP axés sur l’élève ............... 2
Renseignements essentiels ......................................................... 5

Données d’évaluation spécialisée ............................................... 6
Niveau actuel de rendement et de réussite .................................. 7
Identification des forces et des besoins ....................................... 10
Buts et objectifs mesurables ........................................................ 11
Méthodes d’évaluation des progrès liés aux buts du PIP ............. 12
Identification des services coordonnés ....................................... 13
Renseignements médicaux .......................................................... 13
Adaptations nécessaires en classe ............................................... 14
Planifier la transition ................................................................... 15
Examen des progrès liés aux buts du PIP ................................... 16
Bilan de fin d’année .................................................................... 16
Consentement éclairé des parents ............................................... 17
Exemples d’étapes pour élaborer un PIP .................................. 19

1. Déterminer les forces et les besoins ....................................... 19
2. Établir l’orientation ................................................................ 19
3. Élaborer un plan ..................................................................... 20
4. Mettre en œuvre le plan ......................................................... 21
5. Évaluer et réviser ................................................................... 21
6. Planifier la transition .............................................................. 21
Travailler le processus d’élaboration du PIP ........................... 21
Modèle de PIP ................................................................................. 23
Annexes ........................................................................................... 37
1-A Modèle de PIP .................................................................. 38
1-B Liste de vérification des éléments composant
un PIP ............................................................................... 49
1-C Feuille de planification d’un PIP ..................................... 52
Bibliographie ................................................................................. 57

iii
Introduction
Chapitre 2 : Encourager la participation des parents

1. Déterminer les forces et les domaines où le besoin
se fait sentir ........................................................................... 1
3. Élaborer un plan ..................................................................... 3
6. Planifier la transition .............................................................. 4
Partir du bon pied ........................................................................ 5

Exemple de stratégies pour encourager la participation
des parents ............................................................................ 6
Exemple de stratégies pour que les parents se sentent
plus à l’aise lors des réunions ............................................... 8
Stratégies types pour traiter le conflit et résoudre les
différends avec les parents .................................................... 9
Ressources à l’intention des parents ........................................... 9
Autres ressources ........................................................................ 10
Annexes ........................................................................................... 11
2-A Exemple de sondage destiné aux parents ......................... 12
2-B Exemple de formulaire d’autorisation pour
l’évaluation spécialisée .................................................... 13
2-C Le système de planification MAPS .................................. 14
2-D Établissement des buts familiaux ..................................... 15
Exemple – Établissement des buts familiaux ................... 17
2-E Conseils aux parents pour participer au processus
d’élaboration du PIP ........................................................ 19
2-F Réunions axées sur les solutions ...................................... 22
Outil de planification pour les réunions axées
sur les solutions ................................................................ 23
Bibliographie ................................................................................. 25
Chapitre 3 : Appuyer la participation de l’élève

Présenter le processus d’élaboration du PIP ...................... 2
Exemples de stratégies visant à présenter le processus
d’élaboration du PIP ..................................................................... 2
Encourager la participation au processus

d’élaboration du PIP ................................................................... 3
se fait sentir ........................................................................... 3
2. Établir l’orientation ............................................................... 4
3. Élaborer un plan .................................................................... 4

iv
6. Prévoir la transition ............................................................... 7
Autonomie sociale ........................................................................ 7

Exemples de stratégies visant à faire participer les élèves
aux réunions relatives au PIP ...................................................... 8
Exemples de stratégies visant à développer les habiletés
d’autonomie sociale ..................................................................... 10
Annexes ........................................................................................... 13
3-A S-V-A+ ............................................................................. 14
3-B Renseignements essentiels reliés au PIP .......................... 15
3-C Faire l’inventaire de tes forces ......................................... 16
3-D Ton inventaire de défis d’apprentissage ........................... 17
3-E Connaître mes forces et mes défis ................................... 19
3-F Liste de contrôle de l’autonomie sociale pour l’école
élémentaire et l’école secondaire premier cycle ............... 20
3-G Organisateur d’établissement des buts ............................. 21
3-H Modèle de rédaction de rapports relatifs au PIP .............. 22
3-I Stratégie PARLE .............................................................. 23
3-J Guide de l’élève pour les réunions relatives au PIP ......... 24
3-K Demande ce dont tu as besoin .......................................... 25
3-L Demander un billet d’aide ................................................ 26
3-M Démarche de résolution de problèmes ............................. 27
3-N Conseils aux parents pour aider leurs enfants à
développer des habiletés d’autonomie sociale ................. 28
Bibliographie .................................................................................. 29
Chapitre 4 : Créer un réseau de soutien

Appuyer l’équipe d’apprentissage ............................................. 1
La direction d’école .................................................................... 1
Les titulaires de classe ................................................................. 2
Les aides-élèves .......................................................................... 2
D’autres membres du personnel de l’école ................................. 3
Les parents .................................................................................. 3
Des spécialistes ........................................................................... 4
Les services de santé ................................................................... 4
Des membres de la communauté ................................................ 4
Favoriser la collaboration ............................................................... 4

Exemples de stratégies visant à favoriser la collaboration .......... 5
Exemples de stratégies visant à faciliter des réunions
efficaces relatives au PIP ............................................................ 6
Exemples de stratégies visant à sauvegarder un processus
de collaboration dans les réunions relatives au PIP .................... 7

v
Introduction
Développer votre réseau ................................................................. 8

Organismes et groupes communautaires ..................................... 8
Occasions d’apprentissage .......................................................... 8
Annexes ................................................................................................... 9
4-A Exemple d’entente de collaboration ................................. 10
4-B Exemple de stratégies visant à résoudre
les différends .................................................................... 11
Bibliographie ......................................................................................... 13
Chapitre 5 : Utiliser les évaluations en classe pour

appuyer le processus d’élaboration du PIP
Considérations d’ordre pédagogique ........................................ 1
Choix des évaluations ....................................................................... 2
Observation en classe ....................................................................... 3

Exemples de stratégies visant à maximiser le rendement
de l’observation en classe ........................................................... 4
Examen des échantillons de travail de l’élève ................. 6
Utilisation des évaluations élaborées par

l’enseignant ............................................................................ 7
Évaluation des habiletés en lecture .......................................... 7

Concepts relatifs aux textes imprimés ........................................ 7
Sondage sur les attitudes face à la lecture ................................... 7
Sondage sur les stratégies de lecture ........................................... 7
Lecture globale ............................................................................ 8
Fiches d’observation individualisées .......................................... 8
Inventaires de lecture non officiels ............................................. 9
Observation ................................................................................. 9
Évaluer des habiletés à écrire ............................................. 9
Évaluer des habiletés en orthographe ................................ 11
Évaluer des habiletés en mathématiques .......................... 11
Évaluation des stratégies d’apprentissage et

des habitudes de travail ....................................................... 12
Évaluation des habiletés sociales ....................................... 12
Autres évaluations diagnostiques ........................................ 12
Partage des résultats des évaluations en classe .............. 13

vi
Annexes ................................................................................................... 15
5-A Entrevue sur les attitudes face à la lecture ....................... 16
5-B Sondage sur les stratégies de lecture ................................ 17
5-C Guide d’observation relatif à la lecture ............................ 19

5-D Écrits narratifs – Critères d’évaluation ............................ 20
5-E Inventaire des rapports avec les autres ............................. 23
5-F Évaluation diagnostique pour les programmes
au primaire ....................................................................... 25
5-G Liste d’outils d’évaluation publiés et
couramment utilisés ......................................................... 26
Bibliographie ......................................................................................... 29
Chapitre 6 : Identifier les adaptations et les stratégies

Adaptations environnementales ............................................. 2
Enregistrements audio ................................................................. 2
Adaptations didactiques ............................................................ 3
Adaptations relatives à l’évaluation ..................................... 3

Adaptations pour les tests de rendement provinciaux ................. 4
Adaptations pour les examens en vue du diplôme ...................... 4
Utilisation efficace des adaptations ...................................... 5

Obstacles ..................................................................................... 5
Stratégies relatives à l’utilisation efficace

des adaptations ..................................................................... 6
Fonder les décisions sur la compréhension des forces et
des besoins de l’élève ............................................................ 6
Utiliser un processus de collaboration ........................................ 7
Utiliser les adaptations de manière constante et gérer le
rendement de l’élève ............................................................. 8
Différenciation pédagogique .................................................... 8

Planification de la différenciation ............................................... 9
Enseignement de stratégies ......................................................... 11
Compréhension les programmes modifiés ........................... 12
Annexes ........................................................................................... 15
6-A Exemples d’adaptations générales ................................... 16
6-B Exemples d’adaptations pédagogiques et didactiques ..... 18
6-C Exemple de directives pour l’utilisation
de lecteurs et de scribes .................................................... 20
6-D Adaptations pour passer les tests de rendement
provinciaux et les examens en vue du diplôme................. 22

vii
Introduction
6-E Questions que les parents pourraient poser

à propos des adaptations .................................................. 23
6-F Formulaire pour examiner l’efficacité
d’une adaptation ................................................................ 24
6-G Inventaire de ce qui fonctionne pour moi ........................ 25
6-H Guide de planification pédagogique pour
la différenciation .............................................................. 27
Bibliographie ................................................................................. 31
Chapitre 7 : Rendre les buts significatifs, mesurables et

gérables
Buts annuels .................................................................................. 1
Objectifs à court terme ................................................................ 2
Les rendre significatifs ............................................................... 2
Les rendre mesurables ............................................................... 3

Éléments des buts et objectifs mesurables .................................. 4
Éviter les buts et objectifs vagues ............................................... 5
Choisir les domaines prioritaires ................................................. 6
Établir des échéanciers pour les objectifs à court terme ............. 7
Prévoir des dates de révision ....................................................... 8
Les rendre gérables .................................................................... 8

Choisir des mesures .................................................................... 8
Examiner les produits finis ......................................................... 10
Administrer des mesures de réussite ........................................... 10
Observer l’élève .......................................................................... 10
Interviewer les élèves .................................................................. 11
Tenir compte d’autres variables .................................................. 12
Décider quand mesurer ............................................................... 13
Faire participer les élèves ............................................................ 13
Exemples de stratégies pour l’élaboration de buts et

objectifs efficaces ................................................................ 13
Organisateur à quatre carrés pour les PIP ................................... 14
AC3 ............................................................................................. 16
Planificateur de maquette pour le PIP ......................................... 17
Liste de contrôle des SMG pour les PIP ..................................... 18
Annexes ........................................................................................... 19
7-A : Termes observables et mesurables utilisés pour
formuler les buts et objectifs du PIP ................................. 20
7-B : Organisateur à quatre carrés pour les PIP ......................... 21
Cadre d’écriture des objectifs ........................................... 22
7-C : A3C .................................................................................. 23

viii
7-D : Planificateur de maquettes pour le PIP ............................. 24
7-E : Liste de contrôle des SMG pour les PIP ........................... 25
Bibliographie ................................................................................. 27

Chapitre 8 : Planifier les transitions
Principes clés relatifs à la planification des
transitions ................................................................................ 1
Inclusion et communauté ............................................................ 1
Planification délibérée ................................................................. 1
Collaboration ............................................................................... 2
Portée générale ............................................................................ 3
Éducation continue ...................................................................... 3
Planifier la transition lors du processus d’élaboration

du PIP ........................................................................................................ 4
Planification précoce ................................................................... 4
Identifier les espoirs et les rêves ................................................. 5
Explorer les possibilités .............................................................. 5
Faire le pont d’une étape à l’autre ............................................... 5
Transition vers l’école élémentaire ................................... 7

Exemples de stratégies visant à soutenir la transition
vers l’école élémentaire .............................................................. 7
Transition vers l’école secondaire premier cycle .............. 8

vers l’école secondaire premier cycle ......................................... 8
Transition vers l’école secondaire deuxième cycle .......... 9

vers l’école secondaire deuxième cycle ...................................... 9
Transition vers un contexte postsecondaire ......................... 9

vers un contexte postsecondaire .................................................. 12
Soutenir la planification de la transition ............................... 13
Annexes ................................................................................................... 15
8-A Exemple de liste de contrôle pour une
planification globale de la transition ................................ 16
8-B Exemple de liste de contrôle pour une planification
annuelle de la transition .................................................... 18
8-C Exemples d’habiletés pour des transitions réussies
du préscolaire à la maternelle .......................................... 20

ix
Introduction
8-D Exemple de questionnaire pour l’élève – Planification

de la transition vers l’école secondaire premier cycle
et deuxième cycle ............................................................. 21
8-E Exemple d’inventaire pour la planification de la transition
à l’école secondaire deuxième cycle ................................ 22
8-F Exemple de questionnaire pour les parents –
Planification de la transition à l’école secondaire
premier cycle et deuxième cycle ...................................... 28
8-G Exemple de conseils aux parents pour
encourager les adolescents à réfléchir aux transitions ..... 30
Bibliographie ................................................................................. 31
Chapitre 9 : Intégrer une technologie d’aide pour

Continuum de la technologie d’aide pour
l’apprentissage ............................................................................. 2
Avantages de la technologie d’aide pour

l’apprentissage ............................................................................. 3
Choisir les solutions appropriées de technologie

d’aide .............................................................................................. 4
Prise de décisions en équipe ........................................................ 5
Définition des solutions de technologie d’aide pour
l’apprentissage ........................................................................ 6
Évaluation des solutions de TAA ................................................ 11
Boîte à outils de la technologie d’aide pour
l’apprentissage ........................................................................ 13
Créer un plan de mise en œuvre de la technologie

d’aide pour l’apprentissage ..................................................... 15
Formation .................................................................................... 15
Soutien technique ........................................................................ 16
Suivi ............................................................................................ 16
Faire de la technologie d’aide pour l’apprentissage

une partie intégrante du processus d’élaboration
du PIP .............................................................................................. 16
1. Déterminer les forces et les besoins ....................................... 17
3. Élaborer un plan ..................................................................... 17
4. Faire la mise en œuvre du plan .............................................. 17
5. Évaluer et réviser le plan ........................................................ 18
6. Prévoir les transitions ............................................................. 18

x
Solutions de technologie d’aide pour l’apprentissage
comme information essentielle du PIP ................................. 19
Buts et objectifs du PIP ............................................................... 19
Adaptations nécessaires en classe ............................................... 19

Services coordonnés requis ......................................................... 20
Plans de transition ....................................................................... 20
Exemple d’un PIP ......................................................................... 20
Un pas vers l’avenir : conception universelle

de l’apprentissage ........................................................................ 25
Pour de plus amples renseignements .................................... 25

Autres fournisseurs de TAA ....................................................... 26
Sites Internet relatifs à la technologie d’aide pour

l’apprentissage ............................................................................. 27
Annexes ........................................................................................... 29
9-A Questions pour les parents sur la technologie
d’aide pour l’apprentissage .............................................. 31
9-B Processus de planification de la technologie d’aide pour
l’apprentissage : élève, environnement et tâches ............. 34
9-C Liste de contrôle de la technologie d’aide pour
l’apprentissage ................................................................. 37
9-D Inventaire d’écriture cursive et en lettres moulées ........... 38
9-E Inventaire d’écriture ......................................................... 40
9-F Enquête sur la technologie d’aide pour l’apprentissage :
rapport de l’élève ............................................................. 41
9-G Compte rendu de la mise à l’essai de la technologie
9-H Rapport de l’élève portant sur la mise à l’essai de
la technologie d’aide pour l’apprentissage ....................... 46
9-I Gérer mon utilisation de la technologie d’aide pour
l’apprentissage : rapport de l’élève .................................. 47
9-J Commentaires des parents sur la technologie d’aide
pour l’apprentissage ......................................................... 48
9-K Dossier portant sur l’entretien de la technologie
9-L Liste de contrôle de la planification de la transition dans
le cadre de la technologie d’aide pour l’apprentissage .... 51
Bibliographie ................................................................................. 53

xi
Introduction
Chapitre 10 : Partir du bon pied au préscolaire

Comprendre le PIP relatif aux services au
préscolaire ..................................................................................... 1
Prévoir un programme à l’intention des jeunes enfants .............. 2
Évaluation ................................................................................... 3
L’équipe d’apprentissage des services au

préscolaire ..................................................................................... 3
Programmation axée sur la famille ............................................. 3
Prise de décision collective ......................................................... 4
Élaborer, mettre en œuvre et gérer un PIP relatif

aux services au préscolaire ...................................................... 7
Recueillir les renseignements essentiels ..................................... 7
1. Déterminer les forces et les besoins ..................................... 8
2. Établir l’orientation .............................................................. 11
3. Élaborer le plan ..................................................................... 14
4. Mettre le plan en œuvre ........................................................ 19
5. Évaluer, réviser et rendre compte ......................................... 24
6. Prévoir la transition .............................................................. 27
Exemples de PIP ........................................................................... 28

Profils de PIP pour le préscolaire................................................. 28
Exemple 1 – Patrick .................................................................... 31
Exemple 2 – Catherine ................................................................ 39
Exemple 3 – Karina .................................................................... 47
Exemple 4 – Hugo ...................................................................... 55
Annexes .......................................................................................... 65
10-A Modèle de PIP .................................................................. 66
10-B Liste de contrôle des renseignements essentiels .............. 71
10-C Évaluation reliée à l’observation de routines et
d’activités quotidiennes ................................................... 74
10-D Formulaire de consignation des réunions de
planification du PIP .......................................................... 75
10-E Matrice pédagogique ........................................................ 76
10-F Tableau de surveillance collective .................................. 77
10-G Liste de contrôle de la transition des services
au préscolaire ................................................................... 78
Bibliographie ................................................................................. 79
Chapitre 11 : Planifier la programmation pour l’élève doué

Commencer par le programme d’études ........................... 2
Différentiation pédagogique ................................................ 2

Contenu ....................................................................................... 2

xii
Processus ..................................................................................... 3
Produits ....................................................................................... 6
Milieu .......................................................................................... 7
Évaluation ................................................................................... 8

Tenir compte des questions reliées au
développement ...................................................................... 9
Perfectionnisme ........................................................................... 9
Sous-performance ....................................................................... 10
Développement asynchrone ........................................................ 11
Difficultés d’apprentissage ......................................................... 12
Plan de métacognition .......................................................... 12
Envisager la planification de carrière ................................ 13
Renseignements essentiels ................................................... 15

Données d’évaluation .................................................................. 15
Détermination des forces et des besoins ..................................... 16
Buts et objectifs mesurables ........................................................ 18
Évaluation des progrès de l’élève ............................................... 20
Services coordonnés .................................................................... 21
Renseignements médicaux .......................................................... 21
Adaptations et stratégies en classe .............................................. 21
Planification des transitions ........................................................ 22
Compte rendu de fin d’année ...................................................... 22
Modèles de PIP ....................................................................... 22

Exemple 1 – Raphaëlle ............................................................... 23
Exemple 2 – Claire ...................................................................... 29
Annexes ................................................................................................... 35
11-A Exemple de questions à l’intention des parents ............... 36
11-B Adaptations d’apprentissage et d’enseignement
différenciés à l’intention de l’élève doué ......................... 39
11-C Modèle de PIP .................................................................. 45
Bibliographie ......................................................................................... 51
Chapitre 12 : Pratiques prometteuses pour l’école secondaire

Dotation en personnel ...................................................................... 1
Engagement à l’égard d’un milieu inclusif ................................. 1
Liens avec les enseignants .......................................................... 2
Système de consultation des enseignants .................................... 2
Perfectionnement professionnel .................................................. 3
Solutions de communication ....................................................... 3

xiii
Introduction
Planifier les transitions .................................................................... 3

Buts significatifs ......................................................................... 4
Évaluation sur mesure ................................................................. 5
Révision continue ........................................................................ 6
Participation de l’élève ................................................................... 6

Exemples de stratégies visant à encourager les habiletés
d’autonomie sociale .................................................................... 6
Exemple de PIP .................................................................................... 7
Annexes ................................................................................................... 15
12-A Exemples d’habiletés cibles pour les buts
interdisciplinaires au secondaire premier et
deuxième cycles ............................................................... 16
12-B Matrice de programme éducatif ....................................... 18
12-C Adaptations pour l’élève au secondaire
premier et deuxième cycles .............................................. 19

xiv
Pour démarrer
Chapitre 1
Travailler le processus


ISBN 978-0-7785-6158-3
LC3984.2.A3.A333 2007 371.9
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Travailler le processus d’élaboration du PIP
TABLE DES MATIÈRES

Processus d’élaboration du PIP axé sur l’élève ..................... 1

Création d’une vision commune ............................................... 1
Stratégies types pour appuyer les PIP axés sur l’élève ............ 2
Renseignements essentiels ........................................................ 5

Données d’évaluation spécialisée ............................................ 6
Niveau actuel de rendement et de réussite ............................... 7
Identification des forces et des besoins ................................... 10
Buts et objectifs mesurables .................................................... 11
Méthodes d’évaluation des progrès liés aux buts du PIP.......... 12
Identification des services coordonnés .................................... 13
Renseignements médicaux ...................................................... 13
Adaptations nécessaires en classe ............................................ 14
Planifier la transition ............................................................... 15
Examen des progrès liés aux buts du PIP ................................ 16
Bilan de fin d’année ................................................................. 16
Consentement éclairé des parents ............................................ 17
Exemples d’étapes pour élaborer un PIP ................................ 19

1. Déterminer les forces et les besoins .................................... 19
2. Établir l’orientation ............................................................. 19
3. Élaborer un plan .................................................................. 20
4. Mettre en œuvre le plan ...................................................... 21
5. Évaluer et réviser ................................................................ 21
6. Planifier la transition .......................................................... 21
Travailler le processus d’élaboration du PIP .......................... 21
Modèle de PIP .............................................................................. 23
Annexes ......................................................................................... 37
1-A Modèle de PIP .............................................................. 38
1-B Liste de vérification des éléments composant
un PIP ........................................................................... 49
1-C Feuille de planification d’un PIP .................................. 52
Bibliographie ................................................................................ 57
i
Chapitre 1 Travailler le processus
Processus d’élaboration du PIP axé

sur l’élève
La composante cruciale du plan d’intervention personnalisé (PIP) a lieu
avant l’étape de la planification, de la rédaction ou de la mise en œuvre du
PIP. Selon les études, le fait que le PIP soit axé sur l’élève est le facteur
déterminant qui annonce la qualité du processus d’élaboration du PIP et
l’engagement envers celui-ci. Un processus axé sur l’élève exige d’établir
des relations avec les élèves et les parents qui dépassent le document du
PIP comme tel. La participation active de l’élève et des parents au proces-
sus d’élaboration du PIP a tendance à donner les résultats suivants :
• un langage plus amical et positif;
• des objectifs plus pertinents et réalisables qui misent sur les forces;
• un plus grand succès de la mise en œuvre.
Au cœur du processus d’élaboration du PIP axé sur l’élève repose la

conviction fondamentale que le PIP est nécessaire et qu’il influe grande-
ment sur l’évolution de chaque élève. Cette conviction donne le ton et
l’accent au processus d’élaboration du PIP et permet aux enseignants et
aux autres intervenants de relever certains défis quand vient le temps
d’offrir un soutien aux élèves ayant des besoins scolaires spéciaux. Elle
donne aussi le contexte dans lequel les enseignants et les administrateurs
peuvent prendre des décisions fermes et efficaces en ce qui concerne le
processus d’élaboration du PIP dans leurs écoles et autorités scolaires et
l’appui qu’ils lui accorderont.
Création d’une vision commune

La création d’une vision commune exige un effort délibéré et un dialogue
structuré qui explique pourquoi nous accordons de l’importance aux élèves
ayant des besoins scolaires spéciaux, les convictions que nous partageons à
ce sujet et les plus grands souhaits que nous entretenons à leur égard. Avant
de s’attaquer véritablement à la façon de mettre en œuvre les PIP, nous
devons prêter attention à ce que pensent réellement les enseignants et les
administrateurs du processus d’élaboration du PIP et à la manière dont ils
entendent le réaliser. Lorsque leur réaction sera connue, nous pourrons
dresser une liste d’attitudes et de pratiques au sein de l’école qui favori-
seront le processus d’élaboration du PIP, y compris les pratiques qui
engendrent les attitudes positives et le désir de s’engager. Les enseignants
et les administrateurs peuvent ensuite trouver des moyens d’encourager ces
1
Chapitre 1
pratiques. Une composante cruciale de ce processus est de reconnaître que

les attitudes, la motivation et l’engagement sont des questions de choix. Les
actions deviennent le reflet du leadership personnel qui transpose
l’intention en réalité.
Une fois les convictions et les attitudes sous-jacentes en place, l’école ou

l’autorité scolaire peut commencer à établir une compréhension commune
des exigences prescrites et des considérations éthiques relatives aux PIP. Ce
travail nécessite une compréhension fondamentale des données suivantes
du PIP :
• ce qu’il est;
• son objectif;
• ses éléments essentiels;
• l’importance de ses éléments;
• comment il crée un lien entre l’évaluation et la prise de décision en
matière d’enseignement et de programmes d’études.
Cette compréhension commune permet à chacun des membres du personnel

de travailler ensemble comme équipe en s’assurant qu’ils sont tous tournés
vers un objectif commun.
Une compréhension commune de l’importance du processus d’élaboration

du PIP axé sur l’élève permet d’entretenir une relation de confiance entre
les enseignants, les parents et les élèves. Les parents et les élèves dépendent
des éducateurs pour assumer un leadership. Bien que les éducateurs aient
une obligation professionnelle de participer au processus d’élaboration du
PIP, ils ont en outre une obligation morale de faire non seulement ce qu’il
faut pour l’élève, mais aussi ce qui est bon pour lui. Cela dépasse le fait de
simplement remplir les formulaires indiquant son intention de participer
pleinement au processus. C’est ainsi que les enseignants peuvent avoir la
plus grande influence sur la vie des élèves ayant des besoins scolaires
spéciaux.
Entretenir un engagement envers les PIP axés sur l’élève requiert du temps,
de l’attention et du leadership. Même si toutes les écoles devraient
s’efforcer de créer une culture qui soutient un processus d’élaboration
efficace du PIP, chacune des écoles et autorités scolaires peuvent emprunter
de nombreuses voies pour atteindre ce résultat. Comme point de départ, les
enseignants et les administrateurs peuvent envisager les exemples de
stratégies suivants.
Exemple de Stratégies types pour appuyer les PIP axés sur

stratégies l’élève
• Être axé sur les solutions. Adopter une approche pratique pour mettre au
point des solutions ingénieuses permettant de trouver le temps nécessaire
pour la planification et la collaboration.
2
• Créer un forum de discussions où les gens peuvent exprimer leurs

sentiments et convictions. Cela leur permet d’évacuer la tension causée
par des difficultés et des préoccupations auxquelles ils font face – ils
peuvent ainsi partager les espoirs et les souhaits qu’ils entretiennent à

l’égard des élèves ayant des besoins scolaires spéciaux.
• Trouver des façons pour que les enseignants réfléchissent à ce qu’est
leur vision personnelle avant qu’ils se rassemblent pour faire du travail
en vue d’établir une vision commune.
• Créer des occasions d’explorer les valeurs de base sous-jacentes à un
processus d’élaboration du PIP axé sur l’élève (ex. : respect, espoir,
honnêteté) et d’en discuter. Utiliser cette discussion comme point de
départ pour créer une vision convaincante de l’avenir des PIP cadrant
avec les missions de l’école et de l’autorité scolaire.
• Harmoniser le processus de changement lié aux PIP avec des initiatives
communautaires d’apprentissage professionnel.
• Trouver des personnes clés dans l’école et l’autorité scolaire qui se
feront les championnes de l’engagement envers les PIP axés sur l’élève.
• Envisager la possibilité de choisir un chef d’équipe pour encourager tous
les membres du personnel à participer pleinement à la discussion et aux
activités.
• Offrir des possibilités de perfectionnement professionnel suffisantes afin
d’acquérir une compréhension des exigences et des pratiques
exemplaires.
• Offrir des séances de leadership et de perfectionnement professionnel
sur une base continue et approfondie afin de permettre aux personnes
d’établir leur pratique professionnelle et de la renforcer.
• Créer des programmes de mentorat qui permettent aux enseignants
chevronnés d’offrir une orientation aux enseignants qui connaissent
peu le processus d’élaboration du PIP ou qui sont moins à l’aise avec
celui-ci.
• Créer des jumelages entre les postes semblables afin de permettre aux
enseignants dont les besoins se rapprochent de collaborer, de se
réseauter et de s’entraider.
Créer un fondement pour établir un processus efficace d’élaboration du PIP

exige du leadership, du dévouement, de la collaboration et du temps.
L’échéancier varie selon l’école ou l’autorité scolaire suivant une panoplie
de facteurs, notamment les attitudes et les processus actuels relatifs aux PIP
et la disponibilité du leadership. En adoptant des mesures claires et précises
avec les années, les écoles et les autorités scolaires peuvent créer et entrete-
nir une vision et une compréhension communes qui permettent aux ensei-
gnants de procéder à la mise en œuvre d’un PIP avec confiance et clarté.
Chaque élève désigné comme ayant des besoins scolaires spéciaux doit être
doté d’un PIP. Ces élèves, comme il est décrit dans l’article 47(1) de la
School Act, sont ceux et celles qui ont besoin de programmes d’adaptation
scolaire en raison des caractéristiques définissant leur comportement, leur
intellect, leur physique, leur communication et leur apprentissage.
3
Chapitre 1
Le PIP est un engagement écrit indiquant l’intention de l’équipe d’appren-

tissage d’assurer une planification adéquate pour l’élève ayant des besoins
scolaires spéciaux. C’est un document de travail consignant les progrès de
l’élève; il favorise une compréhension commune et une coordination des
efforts. Les Normes en matière d’adaptation scolaire (Modifié en juin

2004) définissent le plan d’intervention personnalisé comme suit :
« Un plan d’action concis visant à répondre aux besoins scolaires
spéciaux des élèves. Ce plan est établi en fonction de l’information
diagnostique obtenue, car cette dernière met en lumière les
stratégies d’intervention nécessaires… » (p. 12 – Normes).
L’élève ayant des besoins scolaires spéciaux bénéficie d’une approche

d’équipe coordonnée pour ce qui est de l’élaboration et de la mise en œuvre
des processus liés à leur PIP. Tout au long de ce document, nous appelle-
rons cette équipe : l’équipe d’apprentissage. Selon les Normes, l’équipe
d’apprentissage est définie comme suit : « Équipe dont les membres se
consultent et échangent de l’information se rapportant à l’éducation d’un
élève en particulier, puis planifient des programmes et des services
d’adaptation scolaire, selon les besoins. Cette équipe peut être composée
des enseignants de l’élève, de ses parents, de l’élève (le cas échéant),
d’autres membres du personnel de l’école et de l’autorité scolaire qui sont
conscients des besoins de l’élève et d’autres personnes. selon les besoins. »
(p. 11). L’équipe d’apprentissage peut aussi inclure des directeurs d’école,
des coordonnateurs de l’adaptation scolaire, des aides-élèves et des profes-
sionnels de la santé tels que des orthophonistes, des psychologues, des
ergothérapeutes, des physiothérapeutes et des spécialistes en pédagogie.
Un PIP est :
• un moyen de traiter les besoins individuels des apprenants en adaptation
scolaire;
• un effort de collaboration entre l’élève, les parents, les enseignants et
d’autres membres du personnel travaillant étroitement ensemble pour
instaurer le programme de l’élève; les intervenants concernés peuvent
changer avec le temps, selon les besoins de l’élève;
• un outil de planification qui aide à surveiller et à évaluer le programme
et les progrès de l’élève;
• un document servant à communiquer l’évolution et les progrès de l’élève
aux parents, aux élèves et au personnel;
• un résumé des buts et des objectifs individuels que l’élève tentera
d’atteindre durant une année scolaire;
• un résumé des adaptations qui permettront à l’élève d’apprendre de
façon plus efficace;
• un document qui assure la continuité du programme;
• un guide de planification de la transition.

4
Le processus d’élaboration d’un PIP devrait commencer dès que l’on

désigne l’élève comme ayant des besoins scolaires spéciaux. En général, les
PIP sont élaborés au début de chaque année scolaire. Même si certains
éléments d’information demeurent les mêmes d’année en année, bien des

composantes changeront d’une année scolaire à l’autre, y compris les
données d’évaluation, le niveau actuel de rendement, les buts et les
objectifs, les plans de transition et les bilans de fin d’année.
Renseignements essentiels
Les Normes en matière d’adaptation scolaire (Modifié en juin 2004)
requièrent les éléments d’information essentiels suivants :
• les données obtenues par le biais des évaluations (données d’évaluation
diagnostique servant à établir les programmes et les services en matière
de besoins scolaires spéciaux);
• le niveau de rendement et de réussite actuel;
• la détermination des forces et des catégories de besoins;
• les buts et les objectifs mesurables;
• les méthodes d’évaluation des progrès de l’élève;
• les services de soutien coordonnés;
• les renseignements médicaux pertinents;
• les adaptations nécessaires en classe;
• les plans de transition;
• l’examen officiel des progrès lors de périodes de transmission des
résultats normalement prévues;
• le bilan de fin d’année;
• la signature des parents pour indiquer un consentement éclairé.
Annexes Consulter l’annexe 1-A pour obtenir un modèle type des exemples de
formulaires pour faire la collecte de données pour le PIP. Alberta
Education ne préconise pas de modèle en particulier.
Le processus d’élaboration du PIP fait appel à trois types d’évaluation. Ces

évaluations ont des buts totalement différents et peuvent inclure divers
membres de l’équipe d’apprentissage. Elles peuvent avoir lieu à diverses
périodes de l’année scolaire et comprendre des procédures, des indicateurs
et des données distinctes. Elles se catégorisent comme suit : évaluation
spécialisée, évaluation en classe et évaluation des progrès par rapport aux
objectifs du PIP.
• L’évaluation spécialisée se résume à une série de tests officiels et
standardisés administrés par des professionnels qualifiés aux fins de
diagnostic et d’établissement de programmes. Il peut s’agir d’évalua-
tions cognitives ou psychologiques ainsi que des évaluations médicales
ou de la santé. Outre ces tests standardisés, elle peut comprendre des
observations structurées visant à établir un diagnostic. Ce genre
d’évaluation a lieu généralement tous les deux à cinq ans.
5
Chapitre 1
• Le niveau actuel de rendement (ou évaluation en classe) est un aperçu

annuel du rendement de l’élève en classe, comparé au programme
d’études provincial ou, du fonctionnement des élèves qui ne suivent pas
le programme d’études provincial, comparé au plan personnalisé. Cette
évaluation est effectuée généralement par l’enseignant titulaire de classe.

Elle fait appel à des stratégies telles que des inventaires de lecture non
officiels, des échantillons de rédaction, des tests élaborés par l’ensei-
gnant et des observations en classe. Pour ce qui est du niveau actuel de
rendement, on peut aussi trouver des tests standardisés (connus sous
tests de niveau B), lesquels doivent être administrés par des enseignants
titulaires de classe qualifiés. Ces derniers prennent ces données pour
évaluer l’évolution des élèves et planifier l’enseignement.
• L’évaluation des progrès par rapport aux objectifs du PIP exige que
l’on établisse des procédures et des indicateurs types que peut utiliser
l’équipe d’apprentissage pour évaluer les progrès d’un élève par rapport
aux objectifs précis du PIP au cours de l’année scolaire. Cette évaluation
peut inclure des stratégies telles que des listes de vérification en matière
d’observation du comportement, la collecte et l’analyse d’échantillons
du travail de l’élève et des tâches de rendement bien précises.
Données d’évaluation spécialisée

Les données de cette partie du PIP doivent porter sur la désignation des
besoins scolaires spéciaux de l’élève et les genres de programmes, d’appuis
et de services dont il a besoin. L’évaluation devrait avoir lieu tous les deux
à cinq ans. Les données doivent inclure les rapports de l’évaluation spécia-
lisée. Le PIP doit faire le lien entre les données pertinentes, les forces
d’apprentissage de l’élève et les catégories de besoins.
Parmi les sources de données d’évaluation possibles provenant de spécia-

listes, on peut compter les évaluations pédagogiques à jour, les évaluations
médicales ou de santé, notamment les évaluations de la vue, de l’ouïe,
d’orthophonie, d’ergothérapie, de physiothérapie, du comportement,
psychologique ou psychiatrique, physique et neurologique. Les données
actualisées sont celles qui ont été recueillies au cours des deux ou trois
dernières années. Chaque rapport d’évaluation doit faire partie du PIP,
accompagné de la date et de la source (en identifiant l’outil d’évaluation et
le spécialiste qui a fait l’évaluation).
Exemple Par exemple, un élève de la cinquième année dont le fonctionnement

cognitif semble moyen et le niveau de lecture et de rédaction est bien
inférieur aux attentes provinciales, peut avoir une évaluation spécialisée qui
inclut la capacité cognitive, les niveaux scolaires dans les langues et les
mathématiques et le fonctionnement émotif et social. Les données
d’évaluation du PIP peuvent se présenter comme suit :

6
Données d’évaluation (résultats de l’évaluation

spécialisée)
WISC-IV (mai 200X — Dr Personne, Université clinique quelque part)

Résultat total : moyen
(indice de la mémoire à court terme : légèrement en dessous de la
moyenne)
WISC-IV (mai 200X — Dr Personne, Université clinique quelque part)
Lecture : à la limite
Mathématiques : moyen
Langue écrite : à la limite
Langue parlée : moyen
Difficultés d’apprentissage modérées dans les domaines de la lecture
et de l’expression écrite
Évaluation du comportement des enfants (BASC) (mai 200X —
Dr Personne, Université clinique quelque part)
L’autoévaluation et l’échelle d’évaluation des parents et de l’ensei-
gnant indiquent que l’élève est à risque pour des troubles d’anxiété.
Certaines autorités scolaires peuvent encourager l’équipe d’apprentissage à

inclure un résumé des évaluations spécialisées, mais cela n’est pas
obligatoire. Pour assurer l’exactitude des évaluations, il vaut mieux citer les
énoncés tirés directement du rapport. En voici des exemples.
• « L’élève montre des signes d’un trouble déficitaire de l’attention ou
d’un problème d’hyperactivité. »
• « L’élève démontre un fonctionnement cognitif moyen. »
• « L’élève fait preuve d’une surdité légère à modérée. »
• « Les habiletés d’expression linguistique de l’élève constituent une
catégorie importante de besoins. »
• « L’élève démontre un trouble oppositionnel avec provocation. »
Veuillez ne pas inclure de chiffres numériques ou de percentiles en ce qui

concerne le pointage du quotient intellectuel. Veuillez seulement inclure le
barème (ex. : moyenne faible, en dessous de la moyenne).
On peut classer la capacité d’adaptation, le comportement, la communi-

cation et le développement physique sous forme de niveaux de dévelop-
pement ou de percentiles (la comparaison du rendement individuel de
l’élève à celui de ses pairs du même âge).
Niveau actuel de rendement et de réussite

Le niveau de rendement, comme il est défini dans les Normes, signifie
« l’acquisition d’une habileté évaluée du point de vue scolaire ou à d’autres
points de vue, comme l’apprentissage fonctionnel à l’indépendance, le
comportement, la cognition, la communication et le développement
physique » (p. 12). On devrait faire mention des niveaux de rendement
chaque année pour chacun des domaines liés à un but du PIP.
7
Chapitre 1
Le rendement scolaire dans le PIP est plus compréhensible lorsqu’il est

exprimé en notes équivalant au programme provincial. Il faudra peut-être
diviser les matières en diverses catégories d’habiletés. Par exemple, un
niveau de rendement actuel pour les langues peut comprendre des notes
pour la compréhension de la lecture, le décodage, l’orthographe ou

l’écriture. Le niveau de rendement des domaines d’études qui ne font pas
partie des catégories de besoins dans le PIP doit également être indiqué
dans le bulletin. Si l’élève tente d’atteindre le niveau scolaire dans une
matière de base, il faudrait le consigner. Si l’élève travaille à son niveau
scolaire dans une des matières de base, ceci devrait être noté.
Cette partie du PIP devrait aussi inclure des résumés à jour des évaluations
réalisées en classe (ex. : pendant une année scolaire). Parmi les exemples de
données d’évaluation en classe qui peuvent être pertinentes, on compte des
échantillons de rédaction, un relevé des habiletés en mathématiques, une
analyse des erreurs en lecture, des listes de vérification du comportement et
des habitudes de travail, ainsi que d’autres évaluations non officielles qui
sont liées directement aux buts du PIP.
Les autorités scolaires et les écoles à charte devront faire état du niveau de
réussite scolaire en langues, en mathématiques, en études sociales et en
sciences de la première à la neuvième année. Le niveau de réussite scolaire
sera présenté à Alberta Education sous forme de note globale en indiquant
le niveau scolaire atteint par l’élève. Puisque chaque élève apprend à son
rythme, les évaluations normatives de rendement ne devraient pas être
exprimées en notes équivalant au niveau scolaire ou en nombres décimaux
(ex. : 3,3 pour indiquer le 3e mois de la troisième année) pour indiquer le
niveau de réussite scolaire.
Certaines évaluations utilisées dans le processus d’élaboration du PIP

peuvent servir dans le rapport du niveau de réussite scolaire. Par exemple,
certaines évaluations normatives et notations en chiffre décimal peuvent
contribuer à fixer des lignes de départ et à suivre les progrès par rapport à
certains objectifs précis du PIP. Cependant, elles peuvent ne pas être perti-
nentes pour le rapport du rendement scolaire et elles ne devraient jamais
être utilisées comme seul déterminant pour juger le rendement scolaire.
Si un élève de la première à la neuvième année suit un programme modifié

non fondé sur son niveau scolaire actuel, on peut présenter le rendement
scolaire de cet élève en indiquant le degré de maîtrise (ex. : tous atteints,
atteints pour la plupart, aucun atteint ou sans objet) dans les trois catégories
de buts suivants :
• habiletés de base (ex. : la communication, le comportement en classe, la
motricité fine et globale);
• habiletés de préparation aux études (ex. : les habiletés aux études afin de
préparer l’élève en fonction des résultats d’apprentissage établis dans les
programmes d’études de la première année et des années suivantes);

8
• habiletés à la vie quotidienne (ex. : les habiletés qui aideront l’élève à

développer son autonomie à la maison, à l’école et au sein de la
collectivité).

Il faudrait l’indiquer lorsque les buts établis dans le PIP de l’élève corres-
pondent à l’une de ces catégories. Chacun des buts devrait être choisi en
fonction des besoins individuels de l’élève. Il est peut-être nécessaire ou
approprié de fixer un but pour chacune ou pour toutes les catégories de
présentation du rendement scolaire.
Le modèle type du PIP présenté aux pages 32 et 33 est accompagné de

cases à cocher pour inscrire les renseignements liés au rendement scolaire.
Pour de plus amples Pour de plus amples renseignements sur l’initiative relative à la
renseignements communication du niveau de réussite scolaire, consulter le site Web
d’Alberta Education à l’adresse : <www.education.gov.ab.ca/ipr/GLA>.
Exemple Par exemple, pour établir le niveau actuel du rendement de l’élève de la

cinquième année figurant dans l’exemple précédent, l’enseignant titulaire
de classe pourrait employer diverses stratégies d’évaluation dans le but
d’établir un point de départ et de suivre son évolution. L’enseignant
pourrait examiner le bulletin de l’an dernier et administrer des évaluations
non officielles pour recueillir des inventaires de lecture et des échantillons
de rédaction au début et à la fin de l’année scolaire. Voici comment cette
information pourrait être présentée.

Septembre
• Le bulletin de la quatrième année indique que Luc fonctionne au
niveau de la classe en mathématiques et en sciences.
• L’inventaire de lecture COLI indique qu’il lit de façon autonome les
textes de la troisième année.
• Le niveau de lecture a une incidence sur les études sociales et Luc
a besoin de soutien pour terminer ses travaux.
• Un échantillon de rédaction indique un rendement faible (ex. :
moins de 20 mots dans un échantillon de rédaction de 30 minutes
en septembre), aucune preuve de planification, le vocabulaire à
l’écrit a tendance à être général et manque de précision,
l’orthographe est correcte à 60 % environ.
• Subir des tests semble être une source d’inquiétude pour lui. Il a
été absent pendant deux tests de fin d’unités au cours du mois, et
sa mère pense que cela est dû à l’anxiété.
Pour de plus amples Pour obtenir de plus amples renseignements et des exemples de stratégies
renseignements destinées à utiliser les évaluations en classe en tant qu’appui au processus
d’élaboration du PIP, consulter le chapitre 5 : Utiliser les évaluations en
classe pour appuyer le processus d’élaboration du PIP.
9
Chapitre 1
Identification des forces et des besoins

Lorsqu’il s’agit de décrire les forces de l’élève, il est opportun d’inclure les
renseignements suivants :
• forces dans les domaines tels que le traitement cognitif et la communi-

cation (ex. : s’exprimer dans une langue imagée);
• préférences d’apprentissage de l’élève (ex. : visuelles, auditives,
kinesthésiques ou encore, apprend mieux par lui-même ou en travaillant
avec les autres);
• habiletés acquises préalablement (ex. : habiletés organisationnelles,
habiletés en gestion du temps).
Il peut être opportun d’inclure également des renseignements relatifs à

l’élève :
• caractéristiques personnelles qui favorisent l’apprentissage
(ex. : motivation personnelle, volonté de travailler avec les autres);
• champs d’intérêt et passe-temps;
• réussites n’ayant pas de lien avec les études, tels que les sports, la
musique, etc.
Exemple L’équipe d’apprentissage de l’élève de la cinquième année citée dans les

exemples précédents peut établir une courte liste des forces incluant,
notamment, les relations sociales et les intérêts à l’intérieur comme à
l’extérieur de l’école. Par exemple :
Forces
• Aime travailler et s’amuser avec les autres élèves, possède de
nombreux amis.
• Aime construire différents objets, surtout en sciences.
• À l’aise avec l’ordinateur, peut trouver toutes sortes de sites
intéressants dans Internet.
• Très bon dans les sports — hockey et soccer.
La description des besoins de l’élève doit établir le lien entre les données
d’évaluation et les besoins comme suit :
• grandes difficultés cognitives ou d’assimilation (ex. : dans des domaines
tels que le raisonnement verbal, la mémoire visuelle);
• habiletés déficitaires ayant trait aux besoins scolaires spéciaux de l’élève
ou qui nuisent à sa capacité d’apprendre (ex. : habiletés sociales,
attention, maîtrise émotionnelle);
• aptitudes à l’étude (ex. : compréhension de la lecture, expression écrite).
Exemple L’équipe d’apprentissage de l’élève peut utiliser les renseignements à la

fois de l’évaluation spécialisée et du niveau actuel de rendement pour
cerner les besoins particuliers ou les domaines d’évolution de l’élève de la
cinquième année cités dans les exemples précédents. La liste de ses besoins
pourrait se présenter comme suit :

10
Besoins
• Stratégies pour améliorer la compréhension de la lecture dans
toutes les disciplines, mais surtout en études sociales

• Stratégies en matière de planification, de rédaction et de lecture
d’épreuves pour augmenter la qualité et la quantité de l’expression
écrite
• Réduire l’anxiété devant la perspective de passer des tests
Déterminer les forces et les catégories de besoins devrait exiger la

participation des parents et, dans la mesure du possible, de l’élève.
Buts et objectifs mesurables

Les buts et les objectifs sont au cœur du processus d’élaboration du PIP; ils
offrent le cadre de décision nécessaire pour établir les programmes. Les
buts et les objectifs doivent être mesurables afin que les élèves, les ensei-
gnants, les parents et d’autres intervenants engagés dans le processus
d’élaboration du PIP puissent mesurer à quel point l’élève progresse vers la
réalisation de ses buts. Sans mesure précise, on ne peut suivre les progrès.
Tenir compte des besoins individuels des élèves est déterminant pour éta-
blir des buts significatifs. Si les besoins de l’élève sont surtout sur le plan
des études, il faut alors choisir des buts dans les domaines d’études qui sont
les plus cruciaux pour assurer le succès de l’élève dans tous les contextes.
Si les besoins de l’élève sont surtout liés aux habiletés sociales ou à
l’acquisition d’une autonomie personnelle, donc il faut choisir des buts qui
mettent l’accent sur ces domaines. Si les besoins de l’élève touchent à
l’ensemble des domaines, essayez de fixer des buts transdisciplinaires qui
auront des répercussions sur chaque domaine.
Exemple Pour illustrer ce qui est précité, prenez l’élève de la cinquième année cité
dans les exemples précédents pour qui trois buts ont été fixés – l’un pour la
lecture, l’autre pour l’expression écrite et le dernier, réduire l’anxiété
devant la perspective de subir des tests. Les buts peuvent ressembler à ce
qui suit :
Buts
But no 1 : Luc apprendra à lire de façon autonome et il atteindra un
niveau de compréhension au niveau de la quatrième année.
But no 2 : Luc produira au moins 20 phrases qui répondent aux
attentes fixées pour le niveau scolaire dans le temps alloué pour les
travaux écrits.
But no 3 : Luc abordera les évaluations sommatives avec calme et
confiance. Il répondra à au moins 80 % des questions du test.
11
Chapitre 1
La plupart des renseignements liés aux buts figurant dans les bases de
données électroniques des PIP à l’heure actuelle se veulent des points de
départ pour fixer des buts et des objectifs. Souvent, ces renseignements sont
présentés sous forme mesurable pour répondre aux normes d’Alberta
Education.
Pour de plus amples Pour obtenir des renseignements et des idées supplémentaires sur l’établis-
renseignements sement de buts et d’objectifs mesurables, significatifs et gérables, consulter
le chapitre 7 : Rendre les buts significatifs, mesurables et gérables.
Méthodes d’évaluation des progrès liés aux buts

du PIP
La méthode d’évaluation des progrès de l’élève est souvent intégrée à
l’énoncé du but. Prenons le cas d’Édouard par exemple. Il peut poser au
moins trois questions par jour durant la discussion en classe, et ce, pendant
une semaine. Lorsque le point de référence ou la méthode d’évaluation ne
fait pas partie de l’énoncé du but, le PIP devrait inclure un bref résumé du
plan de suivi. Par exemple, on indiquera qu’il inscrit ses devoirs de classe
terminés dans son agenda et demande à son enseignant de signer l’agenda à
la fin de chaque jour. Il partagera cette information avec ses parents chaque
vendredi dans le cadre de son rapport hebdomadaire.
Exemple
L’analyse des progrès peut inclure des listes de vérification, des exemples
périodiques du comportement, le nombre et le type de travaux terminés et
l’analyse des échantillons de travail. On devrait évaluer les progrès de
l’élève plusieurs fois pendant l’année scolaire. Quant à l’élève de la
cinquième année cité dans les exemples précédents, la liste des méthodes
d’évaluation employées pourrait ressembler à ce qui suit :
Méthodes d’évaluation
• Reconnaissance des mots et compréhension : Inventaire de lecture
COLI
• Expression écrite : échantillon de rédaction mensuel dont la
rubrique correspond au niveau scolaire, compte de mots et
pourcentage d’exactitude orthographique
• Anxiété par rapport aux tests : suivre le nombre de tests impor-
tants réussis avec note de passage et le nombre de tests non
terminés, entrevue avec l’élève en septembre, en novembre, en
mars et en juin
renseignements destinées à évaluer les progrès de l’élève, consulter le chapitre 5 : Utiliser
les évaluations en classe pour appuyer le processus d’élaboration du PIP
en ce qui concerne les évaluations en classe, et le chapitre 7 : Rendre les
buts significatifs, mesurables et gérables.

12
Identification des services coordonnés

Le PIP devrait identifier les services de soutien, y compris les services de
santé. Les Normes en matière d’adaptation scolaire (Modifié en juin 2004)
exigent que les autorités scolaires « travaillent de concert avec les membres

de la communauté qui s’intéressent aux élèves des écoles, et ce, pour
répondre aux besoins scolaires spéciaux des élèves, ce qui comprend les
élèves et leurs familles, les organismes communautaires, les organisations
et les associations, d’autres autorités scolaires, les autorités régionales de la
santé et les autorités dispensant des services aux enfants » (p. 5).
Les Normes exigent également d’obtenir « le consentement éclairé des

parents par écrit avant d’offrir des services coordonnés aux élèves, le cas
échéant, et selon les besoins déterminés dans le PIP des élèves » (p. 5).
Le PIP devrait inclure une liste à jour des services réellement obtenus par
l’élève, avec les dates et le type de services dispensés et le nom des
fournisseurs de services. Si, pour l’instant, l’élève est en bonne santé et ne
requiert pas de services de soutien coordonnés, il faudrait l’indiquer.
Exemple Par exemple, l’élève de la cinquième année cité dans les exemples
précédents peut avoir besoin de services de soutien coordonnés limités et
on pourrait présenter cette information comme suit :
Services coordonnés
− Luc, appuyé de ses parents, a assisté à une série de six séances sur
la gestion de l’anxiété, organisées par les Services communautaires
quelque part (novembre 20XX).
− Pour l’instant, Luc est en bonne santé et n’a pas besoin de services
de soutien supplémentaires.
Renseignements médicaux
Cette section du PIP devrait contenir des renseignements pertinents aux
besoins d’apprentissage de l’élève. Par exemple, on pourrait y inclure un
résumé d’un rapport confirmant un diagnostic, tel qu’une déficience de
l’attention ou un trouble d’hyperactivité, et indiquer si l’élève prend des
médicaments quotidiennement. Seuls les renseignements médicaux
directement pertinents aux besoins d’apprentissage de l’élève doivent être
inclus dans le PIP.
Soyez sensible aux volontés de chacune des familles lorsque vient le temps
de partager l’information diagnostique inscrite dans le PIP. Certains élèves
peuvent ne pas avoir la maturité nécessaire pour comprendre leurs diag-
nostics même s’ils peuvent avoir une idée de base de leurs besoins. Cette
information doit être traitée avec délicatesse et cas par cas. On doit égale-
ment indiquer s’il n’y a aucun problème médical connu.
13
Chapitre 1
Exemple Pour l’élève de la cinquième année cité dans les exemples précédents, les
renseignements médicaux peuvent se présenter comme suit :
Problèmes médicaux ayant une incidence sur

l’apprentissage
Dans la clinique, en novembre 200X, on a diagnostiqué Luc comme
ayant un trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH).
Il a de légers troubles de l’attention, mais ils ne sont pas assez graves
pour justifier un traitement médical en ce moment.
Adaptations nécessaires en classe

Les adaptations nécessaires doivent faire partie du PIP. L’adaptation est
définie comme un changement ou une modification apportés au moyen
habituel par lequel un élève est censé apprendre, compléter ses travaux et
participer aux activités de la classe. Sont comprises dans les adaptations :
les stratégies d’adaptation scolaire ou d’évaluation, l’équipement ou
d’autres soutiens qui éliminent ou, du moins, réduisent l’incidence des
besoins scolaires spéciaux de l’élève. Leur but est de permettre à l’élève
ayant des besoins scolaires spéciaux d’avoir les mêmes chances de réussite
que les autres élèves. Parmi les adaptations, notons les stratégies simples
comme une place privilégiée près de l’enseignant, des adaptations apportées
comme l’utilisation de gros caractères ou la réduction du texte. Selon les
besoins de l’élève, ajuster les attentes reliées à sa façon d’accéder à de
l’information ou de démontrer ses connaissances.
Exemple L’élève de la cinquième année cité dans les exemples précédents peut avoir
besoin de nombreuses adaptations transdisciplinaires comme celles-ci :
Adaptations et stratégies
Lecture : Enseigner des stratégies visant à utiliser les particularités du
texte, des techniques de visualisation et d’autoréflexion afin d’amé-
liorer la compréhension de la lecture et d’encourager l’élève à faire
de la lecture à deux à la maison, d’une durée de 20 minutes, 4 soirs
par semaine.
Rédaction : Adapter les schémas conceptuels afin de planifier la ré-
daction, encourager l’usage du correcteur orthographique électro-
nique pour tous les travaux écrits importants et les tests, organiser un
système de prise de notes par un pair (ex. : photocopier les notes d’un
pair et les utiliser pour réviser ses propres notes).
Prise de notes : Fournir des plans d’études pour que l’élève puisse les
examiner au moins trois jours avant les tests importants, du temps
supplémentaire, un endroit tranquille, du temps pour poser des ques-
tions et clarifier les directives au moment du test, enseigner des
techniques de relaxation.

14
À noter que les adaptations spéciales exigées dans le cadre des tests de
rendement et des examens en vue du diplôme sont approuvées seule-
ment lorsqu’elles sont fournies en classe pendant toute l’année scolaire

et indiquées dans le PIP.
Pour de plus amples Pour obtenir de plus amples renseignements et des exemples d’adaptations,
renseignements consulter le chapitre 6 : Identifier les adaptations et les stratégies.
Planifier la transition
La planification de la transition débute en septembre. Le processus est
continu et a lieu pendant chaque année scolaire. Le PIP doit présenter les
prochaines transitions dans le milieu d’apprentissage de l’élève, ainsi que
les plans pour préparer et appuyer l’élève face à ces nouveaux défis et
situations. Les transitions peuvent comporter de petits changements tels que
le déménagement d’une classe à l’autre ou de grands changements tels que
le déménagement d’un programme de l’école secondaire à une formation
postsecondaire et dans un nouveau cadre de vie. Elles peuvent aussi com-
porter des changements dans la salle de classe de tous les jours comme
travailler avec un enseignant suppléant, de nouvelles activités d’appren-
tissage, notamment des discussions en petits groupes, et de nouvelles
attentes comme prendre un plus grand nombre de responsabilités pour
organiser et terminer ses travaux de façon autonome.
Exemple Les renseignements au sujet de la planification de la transition pour l’élève

de la cinquième année, cités dans les exemples précédents, peuvent
ressembler à ce qui suit :
Planifier la transition
Luc passera au premier cycle du secondaire l’an prochain et il devra se
préparer en vue :
• de travaux écrits plus longs et plus complexes
• de prendre davantage de notes durant les activités en classe
• d’évaluations sommatives plus longues et plus complexes
• d’exigences de lecture plus élevées, y compris gérer divers niveaux
de lecture de textes
• d’une plus grande responsabilité pour l’organisation et la gestion
de l’information et du matériel.
Ces habiletés seront enseignées régulièrement dans la classe pendant
toute l’année et nous essaierons d’obtenir d’autres stratégies afin
d’aider Luc à gérer ces nouvelles exigences.
La mère de Luc signale également que ce dernier manifeste de l’in-
quiétude lorsque des enseignants suppléants remplacent l’enseignant
titulaire de classe. Mme A. examinera certains scénarios sociaux qui
pourront aider Luc à gérer ces situations avec moins d’anxiété.
15
Chapitre 1
Pour de plus amples Pour obtenir de plus amples renseignements sur la planification de la
renseignements transition, consulter le Chapitre 8 : Planifier les transitions.
Examen des progrès liés aux buts du PIP

Généralement, les révisions du PIP concordent avec les périodes habituelles

de préparation des bulletins de l’école. D’habitude, ces périodes ont lieu
trois ou quatre fois par année. Les objectifs précis faisant partie du PIP
peuvent être suivis à des intervalles plus courts, mais les résultats peuvent
être transmis lors de la période de bulletins prévue. Un commentaire sur les
progrès de l’élève devrait figurer dans le PIP, accompagné de la date de
l’évaluation. Des cases à cocher ou des termes vagues tels que « en cours »
ou « à poursuivre » ne suffisent pas pour décrire de manière satisfaisante les
objectifs atteints par l’élève.
Exemple Par exemple, le PIP de l’élève de la cinquième année cité dans les exemples
précédents peut comporter trois dates d’évaluation en rapport avec les
objectifs du PIP. En l’occurrence, les dates d’évaluation concordent avec le
calendrier de bulletins au sein de l’école et des conférences sur les progrès
des élèves.
Les entrées suivantes donnent un exemple de la façon dont on pourrait

présenter le but en lecture de l’élève de la cinquième année cité dans les
exemples précédents.
Révision des progrès

10 novembre
Atteint. Luc lit, de façon autonome, des textes de lecture au niveau
du milieu de la troisième année.
12 mars
Atteint. Luc dépasse même son objectif; il lit des textes de lecture,
de façon autonome, au niveau début quatrième année, surtout des
textes factuels.
15 juin
Atteint. Luc lit, de façon autonome, au niveau début quatrième année
(et même plus, si les textes lui semblent particulièrement
intéressants).
Pour obtenir d’autres exemples de la façon dont sont présentés les progrès
de l’élève, voir un exemple de PIP à la fin de ce chapitre. Les progrès sont
présentés comme étant « atteint » ou « en progression » accompagnés de
commentaires descriptifs.
Bilan de fin d’année

Le bilan de fin d’année décrit les objectifs, les adaptations et les stratégies
qui ont été les plus fructueux pour l’élève au cours de la dernière année
scolaire. Il doit inclure des recommandations à propos des nouveaux
objectifs, des adaptations à poursuivre et des facteurs dont on devra tenir
compte lors de la programmation de l’année suivante.

16
Exemple Par exemple, l’élève de la cinquième année cité dans les exemples précé-
dents peut être muni d’un bilan de fin d’année qui contient les renseigne-
ments suivants :

Juin
• Il continue de fonctionner au niveau de la classe en mathématiques
et en sciences, avec un minimum d’aide.
• Bien que la capacité de lecture de Luc soit toujours en dessous du
niveau de la classe, sa compréhension s’est améliorée et il emploie
des stratégies d’autoréflexion, surtout lorsqu’il lit des textes scien-
tifiques qui l’intéressent beaucoup. Il aura besoin de stratégies
supplémentaires pour des récits plus complexes en sixième année.
• Les nouvelles stratégies de lecture de Luc l’ont aidé à obtenir une
moyenne de C en études sociales. Il reçoit de l’aide occasionnelle
pour la prise de notes, la présentation aux tests et l’exécution de
travaux écrits plus longs.
• Bien que des travaux écrits plus longs demeurent un défi pour Luc,
son rendement s’est amélioré (ex. : l’échantillon de juin était de
80 mots en 30 minutes). Il a recours à des outils de planification
lorsqu’on l’incite à le faire, son vocabulaire écrit est plus précis, il
cherche à donner davantage de détails et son exactitude orthogra-
phique s’est améliorée à environ 70 %. Maintenant que plusieurs
élèves dans la classe utilisent un correcteur orthographique, il est
plus disposé à le faire.
• Luc a subi tous les principaux tests pendant cette période scolaire
et les a tous réussis! Ses parents déclarent qu’il étudie davantage à
la maison et il se sent plus en confiance au moment des tests.
Consentement éclairé des parents

Les Normes en matière d’adaptation scolaire (Modifié en juin 2004) en
accord avec le préambule de la School Act, stipulent que les parents ont le
droit et la responsabilité de prendre des décisions concernant l’éducation de
leurs enfants. « Les autorités scolaires doivent :
• s’assurer que les parents ont la possibilité de prendre part aux décisions
concernant l’éducation des élèves;
• s’assurer que les parents disposent de l’information nécessaire pour
prendre des décisions éclairées;
• inciter les parents à jouer un rôle significatif dans la planification, la
résolution de problèmes et la prise de décision relativement au
programme d’études de l’élève » (p. 6).
Les écoles doivent obtenir le consentement éclairé par écrit des parents
montrant qu’ils sont d’accord avec le PIP. Généralement, les parents seront
invités à signer le PIP au début de chaque année scolaire lorsque les buts et
les objectifs sont élaborés et au moment de chaque période de bulletins tout
au long de l’année scolaire.
17
Chapitre 1
Ce consentement éclairé signifie que les parents :

• sont au courant de toute l’information se rapportant à l’activité pour
laquelle il y a lieu d’obtenir un consentement;
• comprennent l’activité à laquelle ils doivent consentir et expriment ce
fait par écrit;

• comprennent que le consentement est un acte volontaire de leur part et
que ce consentement peut être révoqué en tout temps (Alberta Learning,
2004, p. 11).
Outre le processus d’élaboration du PIP, les parents ont aussi besoin de

fournir un consentement éclairé pour les évaluations spécialisées.
Au cas où les parents refusent de signer le document du PIP ou n’étaient

pas disponibles pour fournir ce consentement, l’enseignant doit établir, par
écrit, les raisons du refus ou de la non-disponibilité des parents et décrire
les mesures prises par l’école pour obtenir le consentement ou régler les
différends.
Exemple Par exemple, au cas où la maladie ou la non-disponibilité d’un parent

l’empêchait de signer le PIP, on pourrait consigner l’information comme
suit.
Note au sujet du consentement écrit des parents

Le PIP n’est pas signé parce que Mme Tremblay n’a pas pu rencontrer
l’équipe d’apprentissage en raison d’un problème chronique de santé.
Nous avons discuté de la possibilité de communiquer avec elle par
téléphone, mais cela ne lui est pas possible pour l’instant. On a
envoyé chez elle, par la poste, des exemplaires du PIP en octobre, en
mars et en juin, accompagnés des rapports sur les progrès de son
enfant.
En l’absence d’un consentement éclairé par écrit des parents, l’enseigne-

ment dans la classe doit reposer sur une pratique raisonnable et les ensei-
gnants doivent prendre des décisions pédagogiques qui défendent les
intérêts de l’élève. Bien des adaptations et stratégies d’enseignement
comprises dans les PIP sont des techniques courantes de la différenciation
pédagogique que les enseignants utilisent quotidiennement dans leur salle
de classe.
Pour de plus amples Pour obtenir de plus amples renseignements et des exemples de stratégies,
renseignements veuillez consulter le chapitre 2 : Encourager la participation des parents.
Annexes Consulter l’annexe 1-B pour obtenir la liste de vérification type des
renseignements essentiels devant figurer dans un PIP.

18
Exemples d’étapes pour élaborer un PIP

On peut concevoir le processus d’élaboration du PIP comme une série
d’interventions étroitement liées que l’on peut décrire selon les six étapes

suivantes.

1. Déterminer les forces et les besoins

2. Établir l’orientation

3. Élaborer un plan

4. Mettre en œuvre le plan

5. Évaluer et réviser

6. Planifier la transition
Ces étapes peuvent se produire en séquences différentes ou de façon

simultanée, selon les besoins individuels des élèves. Ces étapes sont de
nature cyclique.

Parce que l’objet des PIP est d’établir des programmes individuels, il est
indispensable de déterminer les forces de l’élève et ses besoins d’appren-
tissage particuliers. En connaissant les forces de l’élève, l’équipe d’appren-
tissage pourra ainsi mieux choisir les buts, les stratégies et les adaptations
qui s’appuient sur ces forces. La connaissance des intérêts et des traits de
personnalité de l’élève peut aussi contribuer à prendre des décisions plus
efficaces en matière d’établissement des programmes. Les besoins
d’apprentissage peuvent inclure les besoins pédagogiques ainsi que les
besoins sociaux, comportementaux et autres.
L’équipe d’apprentissage devrait examiner l’information provenant d’une

variété de sources afin de définir exactement les besoins de l’élève. Ces
sources peuvent inclure :
• les observations des parents
• les observations de l’enseignant
• les évaluations en classe et les productions
• les évaluations spécialisées.

L’établissement des priorités aide l’équipe d’apprentissage à se concentrer
sur ce que l’élève doit absolument apprendre au cours de l’année scolaire
visée. L’équipe établit ces priorités en s’appuyant sur tous les
renseignements recueillis à ce jour et sur la disponibilité des ressources.
19
Chapitre 1
Afin de déterminer les buts d’apprentissage les plus importants, l’équipe

doit tenir compte des éléments suivants :
• les domaines prioritaires sur lesquels se concentrer;
• les possibilités d’utilisation de cette nouvelle compétence ou connais-
sance dans d’autres domaines ou contextes;

• les points forts connexes;
• la façon dont le besoin en question a une incidence sur l’apprentissage et
la réussite en général;
• l’application possible à d’autres disciplines;
• la façon dont les compétences et les connaissances sont liées aux buts
professionnels futurs de l’élève.

En s’appuyant sur la discussion des forces et des besoins de l’élève, ainsi
que sur les domaines prioritaires établis, l’équipe d’apprentissage établit un
plan qui inclut des buts et des objectifs pour l’élève. Le PIP ne cible pas
tous les résultats de l’apprenant, uniquement ceux que l’on considère les
plus cruciaux pour assurer un rendement autonome dans les activités
importantes.
Les buts à long terme sont des énoncés généraux au sujet de la réussite,
notamment :
• d’ici la fin de l’année, Jacques améliorera sa compréhension de la lecture
au niveau de la troisième année;
• d’ici la fin de l’année, Luc pourra jouer et travailler en collaboration
avec ses pairs tout au long de la journée scolaire.
Les objectifs à court terme sont de courtes étapes mesurables qui mènent le
rendement actuel de l’élève vers un but à plus long terme. Par exemple, les
objectifs pour les mêmes buts à long terme ci-dessus pourraient inclure :
• d’ici le 31 janvier, Jacques lira de façon autonome un livre qu’il a lui-
même choisi et il sera en mesure de raconter les grandes lignes de
l’intrigue à une autre personne;
• d’ici le 15 février, Luc prendra part avec succès à des activités de mathé-
matiques en petits groupes et terminera toutes les tâches relatives au
groupe, sans déranger ses camarades de classe.
En général, un élève peut avoir deux à cinq buts où chacun de ces buts peut
compter trois ou cinq objectifs à court terme.
Pour de plus amples À ce stade du processus, il faut aussi déterminer les adaptations particu-
renseignements lières requises pour appuyer l’élève. Pour obtenir de plus amples renseigne-
ments et des exemples de stratégies visant à définir des adaptations,
consulter le chapitre 6 : Identifier les adaptations et les stratégies.
Pour obtenir des renseignements et des idées supplémentaires sur l’établis-

sement de buts et d’objectifs mesurables, significatifs et faciles à gérer,
consulter le chapitre 7 : Rendre les buts significatifs, mesurables et
gérables.

20
Annexes Consulter l’annexe 1-C pour obtenir un exemple de feuille de planification

qui peut être utilisée dans les étapes de planification du processus
d’élaboration du PIP.

Dans cette étape du processus, l’équipe d’apprentissage examine le contenu
du PIP et la façon dont les progrès seront mesurés. Les enseignants peuvent
ensuite mettre en pratique les stratégies d’enseignement et d’évaluation en
modifiant, au besoin, les objectifs à court terme. Les parents et d’autres
membres de l’équipe peuvent appuyer les buts du PIP à la maison ou dans
d’autres contextes.

L’évaluation et la révision continues sont des parties importantes du pro-
cessus d’élaboration du PIP. Les réunions de révision offrent aux parents la
possibilité de discuter du programme d’études de leur enfant et d’envisager
des changements possibles. La révision de fin d’année est particulièrement
importante, car elle permet à l’équipe de revoir le programme d’études et
d’ajouter des recommandations écrites au PIP. Cela est particulièrement
vrai pour les élèves qui changent d’école ou qui font une transition
quelconque.
Les parents ou d’autres membres de l’équipe peuvent également, en tout

temps, demander une révision du PIP s’ils ont des inquiétudes au sujet des
progrès de leur enfant ou si celui-ci vit des changements importants au
niveau de son rendement, de son attitude ou de son comportement. Le PIP
peut être révisé ou modifié en tout temps pendant l’année scolaire si
l’équipe le juge nécessaire.

Planifier la transition exige d’une part, de définir les compétences et les
attitudes à mettre en place pour que l’élève réussisse aujourd’hui et dans
des situations à venir et d’autre part, d’élaborer un plan d’action afin que
les élèves acquièrent ces compétences et attitudes. Planifier la transition
exige de cerner les changements qui risquent de se produire au cours de la
prochaine année scolaire et d’établir des stratégies en vue de préparer et
d’appuyer les élèves tout au long de ces transitions.
Travailler le processus d’élaboration

du PIP
Les autorités scolaires dans toute la province peuvent posséder leur propre
cadre visant le processus d’élaboration du PIP. Les étapes peuvent être
nommées différemment ou les tâches peuvent être organisées en diverses
séquences et combinaisons.
21
Chapitre 1
Les prochains chapitres contiennent des renseignements supplémentaires et

des exemples de stratégies pour appuyer les diverses étapes du processus
d’élaboration du PIP. Quel que soit le cadre ou le modèle utilisé pour le
processus d’élaboration du PIP, les autorités scolaires doivent :1
• s’assurer qu’un PIP est élaboré, mis en œuvre, suivi et évalué pour
chaque élève ayant des besoins scolaires spéciaux;
• désigner les directeurs d’école comme responsables de la prestation et de
la mise en œuvre des programmes et des services en adaptation scolaire;
• offrir aux enseignants des élèves ayant des besoins scolaires spéciaux les
ressources pertinentes et l’accès à des possibilités de perfectionnement
professionnel connexes;
• s’assurer que les directeurs d’école identifient des enseignants chargés
de coordonner, d’élaborer, de mettre en œuvre, d’évaluer les PIP des
élèves et en assurer le suivi;
• s’assurer que l’école a un processus et une équipe d’apprentissage pour
effectuer la consultation, la planification et la résolution de problèmes
liés aux programmes destinés aux élèves ayant des besoins scolaires
spéciaux;
• s’assurer que les enseignants :
– invitent les parents et, au besoin, les élèves et d’autres professionnels
à participer à l’élaboration, à la mise en œuvre et à l’évaluation des
PIP des élèves et à en assurer le suivi;
– inscrivent, dans le PIP, l’évaluation des progrès des élèves qui a lieu
au cours des périodes de bulletins normalement prévues;
– fournissent une rétroaction aux parents et, au besoin, aux élèves tout
au long de l’année lors des évaluations non officielles;
– apportent des modifications au PIP, au besoin;
– obtiennent le consentement éclairé des parents par écrit indiquant leur
acceptation du PIP;
– documentent les raisons du refus des parents d’accorder leur
consentement ou les mesures prises par l’école pour l’obtenir ou pour
résoudre les différends;
– s’assurent que les PIP sont inclus dans les dossiers des élèves et que
l’accès au PIP se conforme au règlement sur les dossiers scolaires et à
la législation sur l’accès à l’information et la protection de la vie
privée;
• s’assurer que les aides-élèves travaillent sous la direction d’un
enseignant diplômé afin d’aider les élèves à atteindre les buts décrits
dans leur PIP.
1.
Tiré d’Alberta Learning, Normes en matière d’adaptation scolaire (Modifié en juin 2004), Edmonton (Alberta), 2004, p. 10-11.

22
Modèle de PIP
Ce chapitre se termine par un modèle de PIP qui illustre comment les
renseignements essentiels peuvent être consignés dans un document PIP.

Cet exemple concerne un élève de la cinquième année ayant une difficulté
d’apprentissage de légère à modérée qui s’efforce d’améliorer sa compré-
hension de la lecture, en augmentant sa production écrite et en gérant son
anxiété face aux tests. L’enseignant titulaire de classe coordonne le
processus d’élaboration du PIP et le coordonnateur de l’adaptation scolaire
à l’école procède à une consultation lorsque le besoin se fait sentir. Les
parents de l’élève communiquent avec l’enseignant sur une base régulière
et soutiennent les buts du PIP à la maison.
L’élève participe davantage au processus relatif au PIP au fur et à mesure

que l’année avance; certains des commentaires dans les notes de chemine-
ment et dans le bilan de fin d’année sont des citations directes de l’élève.
23
Nom de l’école
Insérer le
logo de
l’école Plan d’intervention personnalisé 20xx-20xx*
Renseignements de base
Nom de l’élève : Luc L’Élève Niveau scolaire : 5e année
Date de naissance (jour-mois-année) : Numéro et description du code SIS : 54 Programme adapté
le 22 avril 20xx (difficulté d’apprentissage légère et modérée) Programme modifié
Langue au foyer : français Langue dominante de l’élève : français Autre(s) langue(s) : anglais
No d’identification : Enseignant(e) titulaire : Mme l’Enseignante
Date de la première rencontre : septembre 200x
Dates des rencontres de révision/bilan 1re révision : 8 novembre 200x 2e révision : 3 mars 200x Dernière révision et bilan de
de fin d’année : fin d’année : 4 juin 200x
Membres de l’équipe d’apprentissage

24
Nom des membres de l’équipe : Fonction : Téléphone : Courriel :

Luc L’Élève Élève
M. l’Enseignant Titulaire
Jean et Jeannette l’Élève Parent
Mme Chef Direction d’école
Mme l’Enseignante Coordination – PIP
Mme La Ressource Autre : coordonnatrice de
l’adaptation scolaire
Autre :
Autre :
* Reproduit avec la permission du Réseau provincial d’adaptation scolaire, Edmonton.

Nom de l’élève :
Contribution des parents

Informations, attentes et prise en charge
Le 8 octobre – M. et Mme L’Élève ont rencontré M. L’Enseignant afin de discuter des objectifs établis pour Luc au cours de l’année. Ses parents
acceptent d’avoir recours à la lecture à deux à la maison et l’équipe décide de se concentrer à augmenter la qualité et la quantité des rédactions pendant
la classe et de ne pas les donner en devoirs à la maison. Luc fait une démonstration de l’utilisation de son nouveau correcteur orthographique. Ses
parents se disent préoccupés de l’attitude de Luc devant les tests et sont heureux d’apprendre que l’on enseigne à tous les élèves de la cinquième année
des stratégies pour réussir les tests au cours de ce semestre.
Le 12 novembre – Lors d’une rencontre présidée par l’élève, Luc a fait voir son dossier d’outils de planification servant à la rédaction. Il a fait la lecture
d’un passage d’un manuel scientifique, servant à un projet de recherche actuellement en cours, qu’il a choisi lui-même. Ses parents l’ont félicité de ses
progrès et ont discuté d’autres stratégies d’étude à essayer au cours du prochain semestre.
Le 12 mars – Ses parents ont examiné des échantillons de rédaction; ils sont heureux que Luc rédige davantage et qu’il emploie des phrases
descriptives et un vocabulaire plus précis. Ils déclarent que Luc profite toujours de la lecture à deux, quatre soirs par semaine et que, par la lecture, la
famille en apprend beaucoup sur les animaux exotiques.
25
Le 12 juin – J’ai eu un entretien téléphonique avec la mère de Luc où nous avons repassé les notes finales en lecture et les progrès en rédaction. Elle
s’est engagée à encourager Luc à lire pendant l’été et a fait remarquer qu’elle et son conjoint ainsi que Luc se sentent à l’aise par rapport à la transition
vers le premier cycle du secondaire l’an prochain.
Forces et besoins
Forces et champs d’intérêt de l’élève :
• Aime travailler et s’amuser avec les autres élèves; a plusieurs amis
• Aime construire des choses, surtout en sciences
• À l’aise avec l’ordinateur; peut trouver toutes sortes de sites intéressants dans Internet
• Très bon dans les sports – hockey et soccer
Besoins et difficultés de l’élève :
• Stratégies pour améliorer la compréhension de la lecture dans toutes les disciplines, mais surtout en études sociales
• Stratégies en matière de planification, de rédaction et de relecture pour augmenter la qualité et la quantité de l’expression écrite
• Réduire l’anxiété devant la perspective de passer des tests.
Domaine de la santé
Informations sur la santé générale de l’enfant ou informations médicales pertinentes (trouble neurologique, déficit
d’attention, allergies, diagnostic, médicaments, etc.) :
On a diagnostiqué Luc comme ayant un trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH) dans la clinique, quelque temps en novembre
200x. Il a de légers troubles d’attention, mais ils ne sont pas assez graves pour justifier un traitement médical en ce moment.
Bonne santé
Condition bien gérée/contrôlée
Coordination des services

Coordination des services extérieurs :
Nom de l’intervenant Nom de l’agence Services offerts Coordonnées
Mme L’Intervenante Services communautaires Six sessions sur la gestion de l’anxiété
26
Milieu d’apprentissage
Description du milieu d’apprentissage (brève description du programme, nombre d’élèves en classe, classe multiâges, soutien – aide-élève ou autre, etc.) :
Luc suit le cours régulier de la cinquième année à l’école de son quartier. L’école compte 22 élèves dont trois sont identifiés comme ayant des besoins
scolaires spéciaux. Une coordonnatrice de l’adaptation scolaire de l’école offre des conseils à l’enseignant titulaire de classe, au besoin.
Évaluations réalisées
*Évaluation(s) spécialisée(s)
Nom du test Date Réalisée par Résultats
WISC-IV Mai 20xx Dr Personne, psychologue Résultat total : moyen
(Indice de la mémoire à court terme : légèrement en
dessous de la moyenne)
WIAT-II Mai 20xx Dr Personne, psychologue Lecture : à la limite
Mathématiques : moyen
Langue écrite : à la limite
Langue parlée : moyen
Difficultés d’apprentissage modérées dans les domaines
de la lecture et de l’expression écrite
BASC Mai 200x Dr Personne, psychologue L’autoévaluation et l’échelle d’évaluation des parents et
de l’enseignant indiquent que l’élève risque d’éprouver
des troubles d’anxiété
27
* Ajouter grilles, notes, etc. en annexe, s’il y a lieu.
*Évaluation(s) en salle de classe – rendement actuel tel qu’évalué par l’enseignant

(observations, tests, résultats – bulletin) :
Domaine d’évaluation Date Réalisée par Résultats
Bulletin de 4e année M. L’Enseignant Indique que Luc fonctionne au niveau de la classe en
mathématiques et en sciences
Inventaire de lecture Burns Mme L’Enseignante Luc lit de façon autonome les textes de 3e année.
et Roe Cela affecte la lecture en études sociales.
Besoin d’aide pour terminer ses travaux scolaires.
Échantillon de rédaction M. L’Enseignant Rendement faible
Aucune preuve de planification. Le vocabulaire à l’écrit a
tendance à être général et manque de précision.
L’orthographe est correcte à 60 %.
Faire des tests M. L’Enseignant Il a été absent à deux tests de fin d’unité au cours du
mois, et sa mère pense que cela est dû à l’anxiété.
Adaptations et modifications
Adaptations ou modifications pour faciliter l’apprentissage et l’évaluation
Enseigner des stratégies visant à utiliser les particularités du texte, des techniques de visualisation et d’autoréflexion afin d’améliorer la
compréhension de la lecture et d’encourager l’élève à faire de la lecture à deux à la maison, d’une durée de 20 minutes, pendant quatre soirées par
semaine.
Adapter les organisateurs graphiques afin de planifier la rédaction; encourager l’usage du correcteur orthographique électronique pour tous les
travaux écrits importants et les tests; organiser un système de prise de notes par un copain (ex. : photocopier les notes d’un copain et les utiliser pour
réviser ses propres notes).
Fournir des plans d’études pour que l’élève puisse les examiner au moins trois jours avant les tests importants, du temps supplémentaire, un endroit
tranquille, du temps pour poser des questions et clarifier les instructions au moment du test, enseigner des techniques de relaxation.
28
Planification globale des buts, des objectifs et des stratégies d’intervention

Premier but à long terme : Luc apprendra à lire de façon autonome et il améliorera sa compréhension de certains passages de lecture
au niveau de la quatrième année.
Objectifs à court terme Stratégies/matériaux Résultats, commentaires et
Moyens d’évaluation
(échéancier, critères de réussite) ou technologie d’aide recommandations, révision
D’ici le 15 novembre Deux passages de lecture 10 novembre
Luc lira des passages de lecture choisis au choisis au niveau du milieu de Acquis. Luc lit, de façon autonome,
niveau du milieu de la troisième année. la troisième année et cinq des textes au niveau du milieu de la
questions de compréhension. troisième année.
D’ici le 15 mars Deux passages de lecture 12 mars

Luc lira des passages de lecture choisis au choisis au niveau de la fin de la Acquis. Luc dépasse même son
29
niveau de la fin de la troisième année. troisième année et cinq objectif; il lit des textes, de façon
questions de compréhension. autonome, au niveau du début de la
quatrième année, surtout des textes
informatifs.
D’ici le 30 juin Évaluation de la lecture 15 juin

Luc lira des passages de lecture choisis au informative Burns et Roe Acquis. Luc lit, de façon autonome,
niveau du milieu de la quatrième année. (formulaire B) au niveau du début de la quatrième
année (et même plus, si les textes lui
semblent particulièrement
intéressants).
Planification globale des buts, des objectifs et des stratégies d’intervention (suite)
Deuxième but à long terme : Luc produira au moins 20 phrases qui répondent aux attentes fixées pour ce niveau scolaire dans le
temps alloué pour les travaux écrits.
(échéancier, critères de réussite) Moyens d’évaluation
ou technologie d’aide recommandations, 1re révision
D’ici le 15 novembre Recueillir trois exemples pour 12 novembre
Luc réalisera un remue-méninges, ou il le portfolio de l’élève et les Acquis. Luc préfère utiliser des mots
établira une liste de mots clés d’au moins évaluer à l’aide d’une rubrique clés et a terminé au moins deux
15 éléments comme plan, d’au moins deux correspondant au niveau plans pour ses travaux écrits dans
travaux écrits en études sociales, en scolaire. chaque matière.
sciences et en français
D’ici le 15 mars Recueillir trois exemples pour 10 mars

Luc emploiera un outil de planification le portfolio de l’élève et les En voie d’acquisition. Luc a terminé
pour lancer au moins 15 idées et s’en évaluer à l’aide d’une rubrique deux travaux écrits en études
30
servira afin de rédiger au moins 12 phrases correspondant au niveau sociales et en sciences, mais trouve
dans le temps alloué en classe pour au scolaire. les travaux écrits en langue plus
moins trois travaux écrits en études difficiles. Il préfère travailler avec
sociales, en sciences et en français. des faits et de l’information, plutôt
qu’avec les opinions et les réponses
personnelles.
D’ici le 30 juin Recueillir trois exemples pour 15 juin

Luc produira, de façon indépendante, au le portfolio de l’élève et les Acquis. Luc a terminé des travaux
moins 15 idées et s’en servira afin de évaluer à l’aide d’une rubrique écrits plus longs de trois projets
rédiger au moins 20 phrases dans le temps correspondant au niveau importants en études sociales, en
alloué en classe, pour au moins trois scolaire. sciences et en langue.
travaux écrits dans les principales
disciplines.
Planification globale des buts, des objectifs et des stratégies d’intervention (suite)
Troisième but à long terme : Luc abordera les tests de fin d’unité avec calme et confiance. Il répond à au moins 80 % de toutes les
questions du test.
(échéancier, critères de réussite) ou technologie d’aide Moyens d’évaluation recommandations, 1re révision
D’ici le 15 novembre • Suivre de près le nombre des 12 novembre
Luc discernera le stress lié aux tests à tests importants réussis avec Acquis. Luc a terminé une évaluation
l’aide d’instruments d’autoévaluation et une note de passage et le « Ce que j’éprouve devant un test »;
démontrera l’utilisation d’au moins une nombre de tests non terminés. il a découvert qu’en étudiant à la
stratégie pour se calmer lors des • Utiliser des feuilles de route maison, sa confiance augmente. Il
principaux tests de fin d’unité. pour gérer le temps consacré à déclare que la stratégie BRAG (se
l’étude et les stratégies pour les vanter) l’aide à se calmer face à un
tests importants de fin d’unité test et qu’il a pu s’en servir pour les
• Entrevue avec l’élève en tests de fin d’unité en sciences et en
septembre, en novembre, en études sociales au cours du semestre.
mars et en juin
D’ici le 15 mars 15 mars
31
Luc emploiera au moins trois stratégies Acquis. Luc a terminé ses plans
qui facilitent l’étude à la maison pour se d’étude pour les tests de fin d’unité
préparer aux prochains tests de fin en sciences et en études sociales au
d’unité (environ 30 minutes par soirée, cours de ce semestre. Il éprouve
trois fois par semaine). encore quelques difficultés à se
préparer pour les tests de mathéma-
tiques, mais a fait preuve d’une plus
grande confiance lors de la rédaction
des tests hebdomadaires.
D’ici le 30 juin 15 juin

Luc emploiera la stratégie SCORER Acquis. Luc déclare que subir un test
(marqueur) et répondra correctement à ne présente plus de difficultés pour
au moins 80 % de toutes les questions lui. Il s’est présenté en classe pour
comprises dans les principaux tests de effectuer tous les tests prévus, a
fin d’unité. répondu à au moins 80 % de toutes
les questions et a obtenu des notes
de passage dans toutes les
disciplines.
Plan de transition
Initier la discussion dès la première rencontre de l’année
changement de niveau préscolaire/scolaire primaire/secondaire secondaire/postsecondaire autre (changement d’école, de
ou milieu du travail classe multiâges, etc.)
Luc fera la transition au premier cycle du secondaire l’an prochain et il devra se préparer en vue :
• de travaux écrits plus longs et plus complexes;
• de prendre davantage de notes durant les activités en classe;
• de tests de fin d’unité plus longs et plus complexes;
• d’exigences de lecture plus élevées, y compris gérer divers niveaux de lecture de textes;
• d’une plus grande responsabilité pour l’organisation et la gestion de textes et de l’information.
Ces habiletés seront enseignées régulièrement dans la classe pendant toute l’année et nous essaierons d’obtenir d’autres stratégies afin d’aider Luc à
gérer ces nouvelles exigences.
32
La mère de Luc signale également que ce dernier manifeste de l’inquiétude lorsque des enseignants suppléants remplacent l’enseignant titulaire de
classe. Mme La Ressource examinera certains scénarios sociaux qui pourraient aider Luc à gérer ces situations avec moins d’anxiété.
Résumé – 1re rencontre

Résumé de la première rencontre (création du PIP pour l’année) / Actions à entreprendre ou à poursuivre
Résumé de la première révision

33
Résumé de la deuxième révision

Dernière révision et bilan de fin d’année

Bilan de fin d’année :
• Il continue de fonctionner au niveau des classes de mathématiques et de sciences, avec un minimum d’aide.
• Les nouvelles stratégies de lecture de Luc l’ont aidé à obtenir une moyenne de C en études sociales. Il reçoit une aide occasionnelle, pour la prise
de notes, la présentation aux tests et l’exécution de longs travaux.
• Lors des exercices d’écriture, Luc a recours à des outils de planification lorsqu’on l’incite à le faire. Son vocabulaire écrit est plus précis. Il cherche
à donner davantage de détails et son exactitude orthographique s’est améliorée à environ 70 %. Maintenant que plusieurs élèves dans la classe
utilisent un correcteur orthographique, il est plus disposé à le faire
Actions à poursuivre ou entreprendre pour l’année

Les succès de l’année scolaire :
suivante :
34
• Sa compréhension de l’écrit s’est améliorée et il emploie des stratégies • Il aura besoin de plusieurs stratégies supplémentaires pour lire des
d’autoréflexion, surtout lorsqu’il lit des tests scientifiques qui récits plus complexes en sixième année.
l’intéressent beaucoup.
• Son rendement s’est amélioré dans les travaux écrits
(ex. : l’échantillon de juin était de 80 mots en 30 minutes).
• Luc a écrit tous les tests importants pendant cette période scolaire et
les a tous réussis! Ses parents déclarent qu’il étudie davantage à la
maison en prévision des tests et il se sent plus en confiance lorsqu’il
s’agit de tests.
Signatures : Signatures : Signatures : Signatures :

Nom des membres de l’équipe : Fonction :
1re rencontre 1re révision 2e révision 3e révision
Élève
Titulaire
Parent
Direction d’école
Coordination – PIP
Autre :
Autre :
35
Autre :
[Cette page est intentionnellement laissée en blanc.]

36
Annexes Travailler le processus

Le but de ces exemples d’outils est d’enrichir le processus d’élaboration du
PIP. Ces outils doivent être utilisés de façon sélective et peuvent être
adaptés pour mieux répondre aux besoins de chacun des élèves. Un bon
nombre de ces outils sera utilisé à titre officieux dans le cadre du processus
d’élaboration du PIP, et non comme produits qui s’inscrivent dans le
dossier scolaire permanent de l’élève.
Ces outils sont disponibles 1-A Modèle de PIP

en format PDF sur le site
<http://www.education. 1-B Liste de vérification des éléments composant
gov.ab.ca/french/adt_
scol/ressources.asp>
un PIP
et sur le CD-ROM
accompagnant 1-C Feuille de planification d’un PIP
la version imprimée
de cette ressource.
37
Insérer le Nom de l’école Annexe 1-A

logo de
l’école
Plan d’intervention 20xx-20xx*
Renseignements de base
Nom de l’élève : Niveau scolaire :
Date de naissance Numéro et description du code SIS : Programme adapté
(jour-mois-année) : Programme modifié
Langue dominante
Langue au foyer : de l’élève : Autre(s) langue(s) :
Enseignant(e) titulaire :
No d’identification :
Date de la première rencontre :

Dates des rencontres de 1re révision : 2e révision : Dernière révision et bilan de fin
révision/bilan de fin d’année : d’année :
38
Membres de l’équipe d’apprentissage

Nom des membres de l’équipe : Fonction : Téléphone : Courriel :
Élève
Titulaire
Parent
Autre :
Autre :
Autre :
* Reproduit avec la permission du Réseau provincial d’adaptation scolaire, Edmonton.

Contribution et participation des parents
Informations, attentes et prise en charge :

39
Forces et besoins
Forces et champs d’intérêt de l’élève :
Besoins et difficultés de l’élève :

Domaine de la santé
Informations sur la santé générale de l’enfant ou informations médicales pertinentes
(trouble neurologique, déficit d’attention, allergies, diagnostic, médicaments, etc.) :
Bonne santé
Condition bien gérée/contrôlée

40
Coordination des services
Coordination des services extérieurs :

Nom de l’intervenant Nom de l’agence Services offerts Coordonnées
Milieu d’apprentissage
Description du milieu d’apprentissage (brève description du programme, nombre d’élèves en classe, classe multiâges, soutien –
aide-élève ou autre, etc.) :
41
Évaluations réalisées
*Évaluation(s) spécialisée(s)
Nom du test Date Réalisée par Résultats
* Ajouter grilles, notes, etc. en annexe, s’il y a lieu.
*Évaluation(s) en salle de classe – rendement actuel tel qu’évalué par l’enseignant

(observations, tests, résultats – bulletin) :
Domaine d’évaluation Date Réalisée par Résultats
42
Adaptations et modifications
Adaptations ou modifications pour faciliter l’apprentissage et l’évaluation

Premier but à long terme :
Objectifs à court terme Stratégies/matériaux Moyens d’évaluation Résultats, commentaires

(échéancier, critères de réussite) ou technologie d’aide et recommandations, 1re révision
43

(suite)
Deuxième but à long terme :

44

(suite)
Troisième but à long terme :

45
Plan de transition
Initier la discussion dès la première rencontre de l’année
changement de préscolaire/scolaire primaire/secondaire secondaire/postsecondaire autre (changement d’école,

niveau ou milieu du travail de classe multiâges, etc.)
46
Résumé – 1re rencontre

Résumé de la première rencontre (création du PIP pour l’année) / Actions à entreprendre ou poursuivre
Résumé de la première révision

47
Résumé de la deuxième révision

Dernière révision et bilan de fin d’année

Bilan de fin d’année :
Les succès de l’année scolaire : Actions à poursuivre ou entreprendre pour l’année

suivante :
48
Nom des membres de l’équipe : Fonction : Signatures : Signatures : Signatures : Signatures :

1re rencontre 1re révision 2e révision 3e révision
Élève
Titulaire
Parent
Autre :
Autre :
Autre :
Liste de vérification des éléments

composant un PIP*
Annexe 1-B

Nom de l’élève : Date :
Description du milieu d’apprentissage

 Oui
 Description du programme tel que le ratio élèves-enseignant, les groupes
 Nécessite
d’apprentissage, le soutien en place
plus de détails
Compris
(veuillez cocher)
Contribution des parents
 Oui
 La participation des parents est documentée (y compris les réunions).
 Nécessite plus
 Le PIP est signé ou les tentatives pour obtenir la signature des parents
de détails
indiquant un consentement éclairé sont établies par écrit.
Forces
 Oui
 Domaines sur le plan scolaire, social, affectif, comportemental ou physique
 Nécessite plus
qui influencent positivement l’apprentissage
de détails
 Participation des parents
 Participation de l’élève
Besoins
 Oui
 Domaines sur le plan scolaire, social, affectif, comportemental ou physique
 Nécessite plus
qui influencent négativement l’apprentissage
de détails
 Besoins exprimés de façon positive
 Participation de l’élève
Informations médicales pertinentes
 Oui
 Diagnostic médical
 Nécessite plus
 Médicaments
de détails
 Autres problèmes médicaux ayant des effets sur le fonctionnement en classe
 Aucun problème médical ayant des effets sur le fonctionnement en classe
Évaluations spécialisées
 Oui
 Évaluations spécialisées courantes : nom de l’outil d’évaluation et date à
 Nécessite plus
laquelle il a été administré
de détails
 Nom du spécialiste et domaine de spécialisation
 Résumé des conclusions du rapport
*Traduit et adapté avec la permission de Edmonton Public Schools, Individualized Program Plan (Guidebook), Edmonton (Alberta),
Edmonton Public Schools, 2005, p. 75-77; et adapté de Alberta Learning, Normes en matière d’adaptation scolaire (Modifié en juin
2004), Edmonton (Alberta), Alberta Learning, 2004.

49
Chapitre 1
Liste de vérification des éléments composant

un PIP (suite)
Annexe 1-B
Compris
(veuillez cocher)
Niveau actuel de rendement et de réussite (évaluations en salle de
classe)  Oui
 Niveau actuel de fonctionnement ou de réussite de l’élève  Nécessite plus
 Évaluations actuelles avant et après la classe : nom de l’instrument de détails
d’évaluation et date à laquelle il a été administré
 Résumé des résultats
Coordination des services de soutien
 Services de soutien offerts au sein de l’école  Oui
 Services de soutien offerts à l’extérieur de l’école  Nécessite plus
 Temps pendant lequel les services ont été offerts de détails
Adaptations
 Adaptations et stratégies individualisées (ex. : attentes particulières, matériel  Oui
spécialisé, ressources, installations, équipement, technologie d’aide,  Nécessite plus
personnel) de détails
 Harmonisées avec les forces personnelles, les domaines de croissance et les
énoncés de but
Méthodes d’évaluation
 Des méthodes d’évaluation pour suivre et évaluer les progrès de l’élève sont  Oui
établies (ex. : observations, échantillons de travail, diagnostic ou tests  Nécessite plus
standardisés, évaluations du développement, listes de vérification). de détails
Adaptations pour l’évaluation
 Des adaptations individuelles pour l’évaluation sont établies (ex. : temps,  Oui
lecteur, scribe, équipement, mode de présentation des tests).  Nécessite plus
de détails
50
Liste de vérification des éléments composant

un PIP (suite)
Annexe 1-B

Compris
(veuillez cocher)
 Cohérents avec les forces et besoins de l’élève et nettement liés aux données  Oui
d’évaluation  Nécessite plus
 Les objectifs à court terme sont mesurables ou observables de détails
– le comportement attendu est décrit
– les conditions dans lesquelles l’élève accomplira la tâche
– les critères de réussite
– l’échéancier
 Reposant sur la participation des enseignants, des parents et de l’élève
(le cas échéant)
 Nombre de buts et d’objectifs gérables
 Des nouveaux buts et objectifs sont ajoutés au fur et à mesure que d’autres
sont atteints
Planification de la transition
 Un résumé des mesures prévues, pour préparer l’élève à réussir grâce aux  Oui
changements qui seront apportés à son environnement, est décrit au début de  Nécessite plus
l’année. de détails
 Le plan de transition implique la famille.
 Le plan de transition implique d’autres spécialistes (le cas échéant).
 Le bilan de fin d’année inclut les stratégies les plus efficaces, les domaines  Oui
de préoccupation continus et les recommandations pour la prochaine année.  Nécessite plus
de détails

51
Chapitre 1
Feuille de planification d’un PIP*

Annexe 1-C Renseignements de base
Sert à consigner les renseignements essentiels découlant des dossiers de l’élève et du personnel, de la
participation des parents et de l’élève.
Élève : Année :
1. Antécédents scolaires
2. Problèmes médicaux (ex. : vue, ouïe, allergies, diagnostic, médicaments pris

actuellement)
3. Santé générale liée à l’apprentissage (ex. : alimentation et nutrition, habitudes de

sommeil)
4. Développement physique (ex. : marche, coordination, niveau d’activité,

participation)
*Traduit et adapté avec la permission de Edmonton Public Schools, Individualized Program Plan Guidebook, Edmonton (Alberta),
2005, p. 65–68, 71.
52
Feuille de planification d’un PIP

(suite)
Annexe 1-C

5. Développement socioaffectif (ex. : tempérament, habiletés sociales, habiletés de
résolution des problèmes)
6. Évaluations et services spécialisés (ex. : orthophonie, ergothérapie,

physiothérapie, psychologie)
7. Évaluation en classe du niveau de rendement et de réussite actuel

53
Chapitre 1

(suite)
Annexe 1-C
8. Personnel supplémentaire, agences, professionnels et services

Services de soutien à l’école et à l’extérieur de l’école (nom, fonction, services offerts)
9. Adaptations et stratégies didactiques

Adaptations individualisées et stratégies d’apprentissage et d’enseignement (harmonisées avec
catégories de besoins et énoncés de but)
10. Méthodes d’évaluation

Méthodes individuelles pour suivre de près et/ou évaluer les progrès de l’élève (observations,
évaluation)
11. Adaptations pour l’évaluation

Des adaptations individuelles pour l’évaluation sont établies (ex. : temps supplémentaire, scribe,
équipement, mode de présentation des tests)
54

(suite)
Annexe 1-C

But no
Énoncé des attentes annuelles de l’évolution de l’élève
Objectifs
Énoncés mesurables ou observables, y compris la date de réussite, le comportement, les conditions
et les critères (trois à cinq objectifs à court terme pour chaque but annuel)
Objectif no 1
Objectif no 2
Objectif no 3
1re révision 2e révision 3e révision

55
Chapitre 1

(suite)
Annexe 1-C
Mesures établies au début de l’année qui prépareront l’élève à la transition tout au long de l’année

Les stratégies les plus efficaces et les domaines de préoccupation continus
Renseignements supplémentaires
Autres renseignements pertinents
Participation et contribution des parents
56
BIBLIOGRAPHIE
Alberta Learning. Unlocking Potential: Key Components of Programming

for Students with Learning Disabilities, Edmonton (AB), Alberta
Learning, 2003a.
Alberta Learning. L’équipe d’apprentissage : Guide destine aux parents

d’enfants ayant des besoins spéciaux, Edmonton (AB), Alberta
Learning, 2004.
Alberta Learning. Normes en matière d’adaptation scolaire (Modifié en juin

2004), Edmonton (AB), Alberta Learning, 2004.
Edmonton Public Schools. Individualized Program Plan Guidebook,

Edmonton (AB), Edmonton Public Schools, 2005.

57
Former
une équipe d’apprentissage
Chapitre 2
Encourager la participation
des parents


ISBN 978-0-7785-6158-3
LC3984.2.A3.A333 2007 371.9
sites.

Alberta Education
10044, 108e Rue N.-O.
composer sans frais en Alberta le numéro 310-0000
Enseignants 

Conseillers 
780-427-5775.
Grand public
Encourager la participation des parents
TABLE DES MATIÈRES

se fait sentir .......................................................................... 1
3. Élaborer un plan ..................................................................... 3
6. Planifier la transition ............................................................. 4
Partir du bon pied ....................................................................... 5

Exemple de stratégies pour encourager la participation
des parents ............................................................................ 6
Exemple de stratégies pour que les parents se sentent
plus à l’aise lors des réunions ............................................... 8
Stratégies types pour traiter le conflit et résoudre les
différends avec les parents ................................................... 9
Ressources à l’intention des parents ........................................... 9
Autres ressources ........................................................................ 10
Annexes .......................................................................................... 11
2-A Exemple de sondage destiné aux parents ........................ 12
2-B Exemple de formulaire d’autorisation pour
l’évaluation spécialisée .................................................... 13
2-C Le système de planification MAPS ................................. 14
2-D Établissement des buts familiaux .................................... 15
Exemple – Établissement des buts familiaux .................. 17
d’élaboration du PIP ........................................................ 19
2-F Réunions axées sur les solutions ..................................... 22
Outil de planification pour les réunions axées
sur les solutions ............................................................... 23
Bibliographie ................................................................................. 25

i
Chapitre 2 Encourager la participation
des parents

Les Normes en matière d’adaptation scolaire (Modifié en juin 2004)
énoncent clairement que les écoles doivent favoriser la participation
significative des parents dans la planification, la résolution de problèmes et
la prise de décision liées au programme d’adaptation scolaire de leur enfant.
Les parents connaissent particulièrement bien leurs enfants, et cette

connaissance donne une base précieuse au processus relatif au PIP. De plus,
les recherches démontrent clairement que les parents qui comprennent la
philosophie de l’école, qui connaissent le personnel et qui participent aux
activités scolaires ont plus de chances d’être satisfaits de l’enseignement
que leurs enfants reçoivent. Les parents ont besoin d’occasions concrètes
pour participer à toutes les facettes de l’éducation dispensée à leur enfant.
Ils veulent souvent prendre part au processus de prise de décision et avoir
accès à l’information et aux idées de façon continue et selon les besoins.
Pour de plus amples Le présent chapitre donne des exemples de stratégies qui appuient la
renseignements participation significative des parents au processus relatif au PIP. Des
stratégies supplémentaires pour encourager la participation des parents sont
suggérées dans d’autres chapitres de la présente ressource, notamment :
Chapitre 9 : Intégrer une technologie d’aide pour l’apprentissage dans le
processus d’élaboration du PIP.
Il existe des occasions pour les parents de participer de façon significative à

toutes les étapes du processus relatif au PIP. Réfléchir aux six étapes
suivantes du processus relatif au PIP et à la façon dont la participation des
parents peut faire partie de chacune de ces étapes.

1. Déterminer les forces et les domaines où le
besoin se fait sentir
Les parents sont une source précieuse d’information sur leur enfant. Ils ont
été les premiers à enseigner à leur enfant et ont pu observer celui-ci dans
diverses situations sociales et d’apprentissage à l’extérieur du cadre sco-
laire. Ils peuvent ainsi donner un aperçu et un point de vue uniques des
forces et des besoins de leur enfant. Penser à développer un simple sondage
ou un questionnaire pour recueillir des renseignements auprès des parents.
Annexes
Consulter l’annexe 2-A pour obtenir un exemple de sondage destiné aux
parents.
1
Chapitre 2
Les parents peuvent fournir des renseignements sur leur enfant dans les
domaines suivants :
• les forces et les besoins;
• l’historique familial et scolaire qui a des répercussions sur la situation
d’apprentissage actuelle de l’enfant;

• les antécédents médicaux pertinents et les besoins de services de santé;
• les intérêts, les talents et les désirs de leur enfant;
• les aspirations et les buts qu’ils ont pour leur enfant;
• l’aide que la famille peut offrir à la maison pour mettre en pratique,
renforcer et maintenir les compétences;
• des renseignements sur les services communautaires, les situations
parascolaires ou les intervenants qui pourraient avoir un effet sur
l’apprentissage de leur enfant.
Des évaluations spécialisées sont souvent utilisées pour définir les forces et
besoins de l’élève. Les écoles doivent demander une autorisation écrite aux
parents afin d’évaluer les élèves qui éprouvent des difficultés à compléter
leur programme d’éducation. Les parents doivent comprendre l’importance
d’un consentement éclairé. Pour prendre une décision éclairée, les parents
doivent tenir compte :
• du but visé par l’évaluation;
• de la nature de l’évaluation;
• de l’utilisation prévue des résultats;
• des personnes qui ont accès aux résultats.
Il peut être utile de spécifier le test précis et tous les autres outils d’évalua-
tion officiels et non officiels qui seront utilisés pour évaluer l’élève. Le fait
d’aviser les parents du moment de l’évaluation aidera à entretenir la
confiance entre la maison et l’école. Si des délais surviennent, tenir les
parents au courant du calendrier.
Annexes Consulter l’annexe 2-B pour obtenir un exemple de formulaire

d’autorisation pour l’évaluation spécialisée.
Si des organismes extérieurs ou des fournisseurs de services médicaux font

passer une évaluation à l’élève ou lui offrent leur appui, cette information
peut également être utile pour définir les besoins et élaborer les pro-
grammes. Pour que l’équipe d’apprentissage ait accès à cette information,
les parents doivent signer un formulaire d’autorisation ou de consentement
pour que les professionnels puissent divulguer l’information. Les parents
doivent être assurés que l’information demeurera confidentielle.

L’élaboration des priorités aide l’équipe d’apprentissage à se concentrer sur
ce qui est essentiel pour l’élève d’apprendre au cours de l’année scolaire en
question. L’équipe est en mesure d’établir ces priorités en s’appuyant sur
tous les renseignements recueillis à ce jour.

2
Afin de définir les besoins les plus importants en matière d’apprentissage,

les parents peuvent collaborer avec l’équipe d’apprentissage pour
examiner :
• les domaines prioritaires sur lesquels se concentrer;

• les possibilités d’utilisation de cette nouvelle compétence ou
connaissance dans d’autres domaines ou contextes;
• les points forts connexes;
• la façon dont le besoin en question a une incidence sur l’apprentissage et
la réussite en général;
• l’application possible à d’autres disciplines;
• l’apport au développement de l’autonomie;
• la pertinence de l’âge;
• le temps requis pour maîtriser cette habileté;
• la façon dont les compétences et les connaissances sont liées aux buts
futurs de l’élève.

À titre de membres de l’équipe d’apprentissage de leur enfant et dans le
cadre de l’élaboration d’objectifs à long terme pour celui-ci, les parents
peuvent fournir des suggestions et des renseignements. Ces objectifs
représentent ce que l’élève peut accomplir durant une année scolaire. Il est
important que l’équipe détermine ce que l’élève est capable de gérer. C’est à
ce niveau-ci que le point de vue d’un parent est particulièrement utile.
Tous les parents ont des aspirations et des rêves pour leur enfant. Leurs
priorités relativement à l’apprentissage de leur enfant peuvent être diffé-
rentes de celles de l’enseignant. Il est important de reconnaître et de com-
prendre les points de vue des parents et de tenir compte de l’ensemble des
points de vue pour permettre à l’équipe d’apprentissage de collaborer afin
de prendre les décisions qui conviennent le mieux en matière de pro-
grammes d’éducation pour chaque élève. Dans le cadre du processus
d’évaluation, l’emploi de stratégies tel le système de planification MAPS
donne aux parents des occasions d’échanger des renseignements sur leurs
enfants.
Annexes Consulter l’annexe 2-C pour obtenir de l’information sur le système de

planification MAPS.
Certains parents souhaitent peut-être fixer des buts supplémentaires sur

lesquels ils pourront travailler à la maison. Ces buts peuvent soit appuyer
les buts fixés dans la classe, soit mettre l’accent sur des compétences et des
comportements éducatifs plus spécifiques à la maison et dans la commu-
nauté. Ces buts peuvent être intégrés au processus relatif au PIP, mais ils ne
doivent pas être considérés comme des buts qui doivent être suivis de près
par l’enseignant ou faire l’objet d’un rapport officiel lors de la révision du
PIP. Le rôle de l’enseignant consiste à appuyer les familles à fixer des buts
pour leurs enfants et à encourager les parents à suivre de près, à partager et
à célébrer la réussite de leurs enfants.

3
Chapitre 2
Annexes Consulter l’annexe 2-D pour obtenir un exemple de formulaire d’établisse-

ment des buts familiaux.
Souvent, les parents peuvent contribuer aux décisions quant au choix de

mesures efficaces pour leur enfant. Leur demander quelles sont les straté-
gies qu’ils utilisent pour aider leur enfant à effectuer des tâches familiales
ou des devoirs.

À titre de membres de l’équipe d’apprentissage de leur enfant, les parents
peuvent jouer un rôle actif dans le processus de mise en œuvre. Une façon
importante de faire participer les parents consiste à renforcer les compé-
tences et les stratégies dans des situations extérieures à l’école. Lorsque les
parents comprennent ce que sont les buts et les objectifs du plan d’inter-
vention de leur enfant, ils peuvent décider de la meilleure façon d’appuyer
leur enfant à la maison.

Les rencontres de révision offrent aux parents la possibilité de discuter de la
programmation éducative de leur enfant et de considérer les ajustements
possibles. La révision de fin d’année est particulièrement importante, car
elle permet à l’équipe de revoir le programme d’études et d’ajouter des
recommandations écrites au PIP. Cela est particulièrement vrai pour les
élèves qui changent d’école ou qui ont à vivre une transition quelconque.
Les parents peuvent également, en tout temps, communiquer avec l’école

pour demander que le PIP soit révisé s’ils ont des préoccupations au sujet
des progrès de leur enfant ou si celui-ci vit des changements importants au
niveau de ses accomplissements, de son attitude, de son comportement ou
de sa santé. L’équipe est alors en mesure d’adapter le PIP pour qu’il
réponde mieux aux besoins changeants de l’élève.

Planifier la transition exige de définir le type de compétences et d’attitudes
à mettre en place pour que les élèves réussissent dans des contextes futurs
et d’élaborer un plan d’action pour faire en sorte que les élèves acquièrent
ces compétences et attitudes. La démarche peut également inclure des plans
précis qui permettraient aux élèves de changer de niveau et de programme
d’éducation. En étant présents de façon constante dans la vie de leur enfant,
les parents jouent un rôle essentiel dans la planification et la gestion des
transitions. Plus particulièrement, les parents peuvent contribuer à la re-
cherche de possibilités et de soutiens qui sont disponibles à l’élève dans la
communauté, et ce, au fur et à mesure qu’il acquiert de plus en plus
d’indépendance.

4
Partir du bon pied

Au début de l’année, les rencontres officielles à l’école peuvent mettre
certains parents mal à l’aise, particulièrement s’il s’agit de leur première

réunion. Dans des situations problématiques ou difficiles, l’attention et
l’inquiétude des parents à l’égard de leur enfant peuvent se traduire par de
la tension, de l’anxiété ou de la frustration. En tant qu’enseignant, il est
important de demeurer neutre et de ne rien présumer parce que les parents
qui ont ces comportements peuvent ne pas forcément montrer leurs vrais
sentiments ou comment, en fait, ils font face à la situation. L’enseignant ne
doit pas oublier que la plupart des parents n’ont pas de formation en édu-
cation et que certains ont peu ou pas d’expérience avec le milieu scolaire.
Certains obstacles psychologiques et autres problèmes peuvent également
nuire à l’instauration d’un climat de collaboration, notamment :
• les parents qui ont eux-mêmes éprouvé des difficultés à l’école. Ils
peuvent se sentir mal à l’aise à l’idée de travailler en partenariat avec les
enseignants;
• les parents qui se culpabilisent, car ils se pensent, d’une certaine façon,
responsables des difficultés de leur enfant. Certaines familles peuvent
être encore aux prises avec des sentiments de perte et de deuil pendant
qu’elles essaient de comprendre les besoins spéciaux de leur enfant en
matière d’éducation;
• des situations familiales qui peuvent faire en sorte qu’il est difficile pour
les parents de participer à l’éducation de leur enfant. Il peut s’agir de
choses telles que le fait d’être un parent seul, d’avoir des heures de tra-
vail variées, d’être confronté à des barrières linguistiques ou d’avoir plus
d’un enfant ayant des besoins spéciaux;
• les croyances culturelles selon lesquelles l’école et la maison sont
séparées;
• des problèmes de confiance. Il faut du temps pour développer un niveau
de confiance où les parents se sentent à l’aise de parler de leur enfant;
• un manque de confiance dans l’école pour ce qui est d’offrir un soutien
adéquat à un élève ayant des besoins scolaires spéciaux;
• le refus de reconnaître la réalité. Certains parents trouvent difficile de
croire que les besoins de leur enfant sont différents de ceux d’autres
enfants, particulièrement ces élèves dont les principales difficultés sont
liées aux études et qui peuvent alors ne pas rencontrer le même degré de
difficulté à l’extérieur de l’école.
Assurer la participation des parents demande du temps, de la confiance et la

conviction que les parents sont des partenaires du processus de planifica-
tion. Les enseignants peuvent jouer un rôle de guide, en particulier dans les
premiers stades de la participation des parents, afin de s’assurer que les
parents ont des occasions positives et significatives de participer activement
au processus. Les enseignants doivent aider les parents à comprendre la
valeur d’un PIP et le rôle qu’ils peuvent jouer pour s’assurer qu’il reflète
avec exactitude les forces et les besoins de leur enfant. Prendre le temps au
début du processus de fournir l’information et de clarifier les attentes
encouragera un sentiment d’ouverture et un partenariat avec les parents.
Plus les parents se sentent à l’aise dans leur collaboration avec l’équipe

5
Chapitre 2
d’apprentissage de leur enfant, plus ils sont prêts à partager l’information et

les points de vue qui influent sur l’apprentissage de leur enfant.
Exemple de Exemple de stratégies pour encourager la

stratégies participation des parents

• Maintenir une politique d’ouverture. Faire savoir aux parents qu’ils
sont invités à visiter la classe pour observer et participer à l’apprentis-
sage de leur enfant. S’il existe une procédure reliée aux visites ou
d’autres protocoles de l’autorité scolaire, fournissez cette information
lors de la première journée portes ouvertes de l’année scolaire, ou
insérez-la dans le bulletin de la classe. Encourager les parents à partici-
per à des évènements officiels, à partager leur expertise, aux expositions
et présentations et aux autres occasions.
• Reconnaitre le rôle des parents et leur contribution à l’équipe.

Il est important que les parents sachent que leur expertise et leurs
contributions sont appréciées.
• Être prêt à répondre aux questions des parents. Étudier les types de
questions que les parents pourraient poser.
− Comment mes commentaires seront-ils utilisés?
− Assistons-nous à toutes les réunions relatives à la planification du PIP
de notre enfant? Sinon, comment sommes-nous informés de l’infor-
mation partagée et des décisions prises lors de ces réunions?
− Quand les réunions se tiennent-elles et combien de temps durent-
elles?
− Comment notre enfant peut-il participer au processus d’élaboration
du PIP?
− De quel type d’aide spéciale mon enfant pourra-t-il bénéficier? Une
aide personnalisée sera-t-elle offerte? Dans l’affirmative, s’agira-t-il
d’une aide avec un enseignant ou un aide-élève?
− Mon enfant aura-t-il toujours besoin d’un PIP?
− En quoi le PIP diffère-t-il d’une année scolaire à l’autre? Peut-il être
modifié à tout moment au cours de l’année scolaire?
− Comment saurons-nous si le PIP est efficace?
− Comment puis-je prévoir une visite de la classe pour voir comment
mon enfant se comporte?
− Que suis-je supposé faire à la maison pour aider mon enfant?
− Que signifie notre signature sur le document PIP? Qu’advient-il si
nous ne le signons pas?
− Quelles sont nos options si nous n’approuvons pas le PIP?
− Mon enfant devra-t-il passer des tests de rendement provinciaux?
− Mon enfant obtiendra-t-il son diplôme de douzième année?
− Nous avons remarqué une section relative à la transition dans le PIP,
mais notre enfant vient de commencer de nouveaux programmes.
Pourquoi la transition est-elle importante?

6
• Mettre à la disposition des parents l’information relative au

processus d’élaboration du PIP, telle que L’équipe d’apprentissage.
Outre le partage du guide (ou du lien Web servant à obtenir un exem-
plaire téléchargeable du guide), des renseignements sélectionnés peuvent

être utilisés dans les bulletins ou les présentoirs de l’école. Consultez la
fin de ce chapitre pour obtenir des renseignements pour commander le
document.
• Organiser une séance d’information sur le PIP pour vous assurer que
les parents comprennent le processus d’élaboration du PIP. Les écoles
fréquentées par un grand nombre d’élèves ayant des besoins spéciaux
peuvent trouver en une séance d’orientation à l’intention des parents un
moyen efficace de favoriser la compréhension du processus d’élabora-
tion du PIP et la participation à ce processus. Par exemple, une séance
d’orientation pourrait être une occasion de :
− présenter les étapes d’un PIP;
− passer en revue un PIP type;
− parler des modifications apportées au PIP d’une année à l’autre;
− répondre aux questions courantes telles que celles énumérées
ci-dessus.
Vous assurer que les paramètres de la séance sont clairs et que les
parents comprennent qu’il s’agit d’une présentation du processus, et non
d’un moment pour parler de chaque élève et de ses besoins particuliers.
• Utiliser les réunions parents-enseignant comme des occasions

d’établir des partenariats. Dans la mesure du possible, offrir aux pa-
rents un choix d’heures de réunion et communiquer directement avec
eux par écrit ou par téléphone. Leur donner assez de temps pour orga-
niser leur emploi du temps. Assurez-vous que les parents reçoivent l’avis
de réunion. Même l’élève le plus consciencieux peut omettre de trans-
mettre un message, et un appel téléphonique de suivi peut s’avérer
nécessaire. Fournissez toujours les coordonnées de l’école si une réunion
doit être remise. Dans la mesure du possible, pensez à inclure un ordre
du jour ou un bref aperçu du contenu de la réunion de planification. Cela
est utile pour les parents, car ils réfléchissent au type de questions qu’ils
veulent poser et aux sujets qu’ils aimeraient aborder.
• Exploitez efficacement les réunions relatives au PIP. Gérez les

réunions relatives au PIP afin d’aménager du temps pour les questions et
la discussion. Utilisez ces réunions comme une occasion de partager
l’information relative aux besoins spéciaux de l’enfant en matière
d’apprentissage. Plus les parents sont au courant des défis d’apprentis-
sage de leur enfant, plus ils peuvent être des partenaires efficaces. Voici
des exemples de ressources : copies d’articles intéressants à lire chez
eux, information relative aux conférences à venir ou aux ateliers
pertinents à l’intention des parents et les nouveaux sites Web suscep-
tibles de les intéresser. Pensez à désigner une personne chargée de noter
le compte rendu de la réunion et d’en remettre une copie à tous les
membres de l’équipe.

7
Chapitre 2
• Vous assurer que les parents comprennent le type de décisions à

prendre lors de l’élaboration d’un PIP, puis demandez-leur de choisir
les domaines du PIP auxquels ils aimeraient participer. Par exemple, les
parents peuvent partager les forces et les besoins de leur enfant, l’infor-
mation sur sa meilleure façon d’apprendre, les renseignements médi-

caux, les stratégies efficaces employées à la maison et les buts qu’ils
aimeraient que l’on aborde dans le PIP. Encouragez les parents à parler
avec leur enfant de ses forces, de ses besoins et de ses buts potentiels, et
à partager également cette information.
Annexes Consulter l’annexe 2-E pour obtenir des conseils aux parents pour
participer au processus d’élaboration du PIP.
Exemple de Exemple de stratégies pour que les parents se

stratégies sentent plus à l’aise lors des réunions
• Organiser des réunions à des heures qui conviennent à tous dans un
cadre confortable et approprié.
• S’assurer que les parents se sentent à l’aise au moment de définir le
nombre d’intervenants participant aux réunions.
• Remettre un ordre du jour aux parents une ou deux journées à l’avance.
Cela leur permet de réfléchir à des points de discussion et de recueillir
les renseignements pertinents pour les apporter à la réunion.
• Réfléchir à l’information provenant des parents qui pourrait être utile.
Joindre une liste de questions à l’avis de convocation ou à l’ordre du
jour proposé, telles que :
– Voulez-vous partager d’éventuels changements dans votre foyer (tels
que l’arrivée d’un nouveau membre de la famille, un changement à
l’horaire de travail d’un parent, de nouvelles activités parascolaires
ou un programme de garderie)?
– De nouveaux soutiens ou de l’aide sont-ils mis en place pour leur
enfant (tels qu’un tuteur ou du temps passé avec un mentor ou un
élève plus âgé)?
– Y a-t-il eu un changement en matière de médicaments ou de dosage?
• Encourager les parents à dresser une liste de questions pour lesquelles ils
veulent obtenir une réponse au cours de la première réunion et de celles
qui suivront.
• Disposer les chaises et les tables de sorte à créer une atmosphère de
collaboration.
• Utiliser un tableau-papier et des marqueurs pour consigner les remarques
faites et les décisions prises au cours de la réunion.
• Apprécier l’information que les parents partagent et aménager le temps
nécessaire à la réflexion approfondie et à la discussion lors des réunions.
Les conseils scolaires doivent déployer tous les efforts raisonnables au

niveau de l’école et de l’autorité pour apaiser les préoccupations en colla-
boration avec les parents. Toutefois, malgré ces efforts, les opinions sur
l’éducation des enfants ayant des besoins scolaires spéciaux peuvent
diverger entre les parents (ou, dans certains cas, un élève plus âgé) et
l’école. Quand cela se produit, un certain nombre de stratégies peuvent ser-

8
vir à résoudre ces différences avec succès. La première mesure à prendre

est d’essayer de résoudre directement ces problèmes avec les personnes qui
travaillent avec l’élève. Cela suppose de se réunir en tant qu’équipe
d’apprentissage et de rechercher des solutions qui donnent satisfaction à

tous.
Exemple de Stratégies types pour traiter le conflit et résoudre

stratégies les différends avec les parents
• Montrer qu’il faut toujours faire passer les intérêts de l’enfant en
premier.
• Exprimer votre motivation à résoudre la différence en vue d’un futur
avantage mutuel (ex. : « J’apprécie votre empressement à… » ou « Je
suis résolu à trouver un plan qui conviendra à tous. »).
• Trouver des solutions aux problèmes relevés et être prêt à offrir d’autres
choix.
• Vous concentrer sur les problèmes et non sur les émotions et la person-
nalité des intervenants.
• Donner aux parents des occasions d’affirmer ce qu’ils comprennent de la
situation, puis paraphraser ce que vous avez entendu.
• Vous assurer de bien comprendre leurs préoccupations et leur point de
vue.
• Un désaccord peut parfois découler directement d’une erreur de compré-
hension. Clarifier toujours le problème avant d’en donner une solution
prématurée.
• Décider ce sur quoi vous pouvez faire des compromis. Une résolution
efficace exige généralement une certaine forme de compromis au nom
des deux parties.
• Vous assurer d’avoir des attentes réalistes et raisonnables.
• Affirmer explicitement que vous vous engagez à apporter les solutions
convenues et que vous encouragez les parents à faire de même.
Annexes Consulter l’annexe 2-F pour obtenir de plus amples renseignements sur les
réunions axées sur les solutions et sur l’outil de planification pour les
réunions axées sur les solutions.
Ressources à l’intention des parents

Un certain nombre de ressources sur papier et en ligne d’Alberta Education
peut fournir de l’information que les parents peuvent utiliser afin de parti-
ciper plus efficacement au processus d’élaboration du PIP de leur enfant.
On peut acheter toutes ces ressources du Learning Resources Centre, à
l’adresse : <www.lrc.education.gov.ab.ca/> ou en composant le numéro
780-427-2767.
• L’équipe d’apprentissage : Guide destiné aux parents d’enfants ayant

des besoins spéciaux (2004) fournit des renseignements pratiques sur la
création d’une équipe d’apprentissage, le processus d’élaboration du
PIP, la planification de la transition, la résolution des différends et les
moyens de se tenir au courant. Une version PDF de ce guide est dispo-

9
Chapitre 2
nible sur le site Web d’Alberta Education à l’adresse :

<http://www.education.gov.ab.ca/french/adt_scol/equipe.pdf>.
• Le voyage : Guide à l’intention des parents ayant un enfant doué et

talentueux (2004) offre des renseignements et des stratégies que les

parents peuvent utiliser pour alimenter l’apprentissage et le bien-être
émotionnel de leur enfant à la maison, à l’école et dans la communauté.
Une version PDF de ce guide est disponible sur le site Web d’Alberta
Education à l’adresse :
<http://www.education.gov.ab.ca/french/adt_scol/voyage.pdf>.
• A Handbook for Aboriginal Parents of Children with Special Needs

(2000) offre aux parents autochtones des renseignements sur l’éducation
de leur enfant ayant des besoins scolaires spéciaux, ainsi que des con-
seils en vue de renforcer la communication entre la maison et l’école.
• La réussite scolaire de votre enfant : Manuel d’accompagnement à

l’intention du parent (1re – 9e année) (2000).
Autres ressources
• Nos mots, nos façons : Enseigner aux apprenants des Premières
nations, des Métis et des Inuits (2006) fournit de l’information et pro-
pose des exemples de stratégies que les enseignants peuvent utiliser
pour aider leurs élèves autochtones à devenir des apprenants qui réus-
sissent. Cette ressource offre de l’information sur les cultures et les
perspectives autochtones et traite de l’importance de la participation de
la famille et de la communauté. Elle renferme la sagesse partagée par
des spécialistes et des aînés autochtones, ainsi que des histoires con-
nexes racontées par des enseignants d’élèves autochtones. Elle renferme
également des renseignements sur les troubles d’apprentissage et
reconnaît les dons des élèves particuliers. Une version PDF de ce guide
est disponible sur le site Web d’Alberta Education à l’adresse :
<http://www.education.gov.ab.ca/french/m_12/publications/pnmi/
default.asp>.

10
Annexes Encourager la participation
des parents

PIP. Ces outils doivent être utilisés de façon sélective et peuvent être adap-
tés pour mieux répondre aux besoins de chacun des élèves. Un bon nombre
de ces outils sera utilisé simplement à titre de référence dans le cadre du
processus d’élaboration du PIP, et non comme produits qui s’inscrivent
dans le rendement scolaire permanent de l’élève.
Ces outils sont disponibles 2-A Exemple de sondage destiné aux parents
<http://www.education. 2-B Exemple de formulaire d’autorisation pour
l’évaluation spécialisée
et sur le CD-ROM
accompagnant 2-C Le système de planification MAPS
de cette ressource.
2-D • Établissement des buts familiaux
• Exemple – Établissement des buts familiaux

2-F • Réunions axées sur les solutions

• Outil de planification pour les réunions axées sur
les solutions

11
Chapitre 2
Exemple de sondage destiné aux parents

Annexe 2-A
Nom Date
Nom du parent
Les questions suivantes sont destinées à aider l’équipe d’apprentissage de votre enfant à commencer le processus
d’élaboration du Plan d’intervention personnalisé (PIP). Nous apprécions vos commentaires et nous vous invitons
à réfléchir aux questions suivantes en prévision de la réunion de l’équipe d’apprentissage.
1. Quels sont les forces et les intérêts de votre enfant?
2. Décrivez les succès que votre enfant vit à l’école.
3. Décrivez les défis auxquels votre enfant a fait face à l’école.
4. Quels sont les besoins de votre enfant en matière d’apprentissage pour cette année scolaire? (Il pourrait s’agir
de compétences que votre enfant doit acquérir ou améliorer.)
5. Quel type d’apprenant est votre enfant? Quelle est la meilleure façon d’apprendre pour votre enfant?
6. Votre enfant présente-t-il des comportements qui vous préoccupent? Dans l’affirmative, expliquez comment
vous composez avec ce type de comportement à la maison.
7. Quels sont les buts et les espoirs pour votre enfant cette année?
8. Comment envisagez-vous les progrès de votre enfant d’ici cinq ans?
9. Voulez-vous nous faire part d’autres renseignements qui pourraient nous aider à mieux comprendre votre
enfant?
10. Aimeriez-vous que nous abordions d’autres préoccupations précises au cours de cette réunion? Dans
l’affirmative, veuillez expliquer.
Nous vous remercions d’avoir fait connaître vos idées.

12
Exemple de formulaire d’autorisation

pour l’évaluation spécialisée
Annexe 2-B

Cher parent,
Nous sollicitons votre autorisation pour programmer une évaluation spécialisée de votre enfant dans les
domaines suivants :
 Domaines pédagogiques (lecture, écriture, orthographe et mathématiques)
 Orthophonie
 Motricité fine et globale
 Domaines comportementaux
 Domaines socioaffectifs
 Domaines cognitifs
 Autres :
Ces évaluations seront effectuées par notre équipe d’évaluation de l’autorité scolaire au cours des six prochaines
semaines. Chaque évaluation prendra environ deux heures et se fera dans le cadre d’une entrevue personnalisée
avec votre enfant. À ce moment-là, nous parlerons avec votre enfant et expliquerons pourquoi nous effectuons
ces évaluations et comment cette information aidera l’enseignant à mieux comprendre ses besoins en matière
d’apprentissage.
Une fois les évaluations terminées, nous organiserons une réunion avec vous et les membres de l’équipe
d’apprentissage pour examiner les résultats et faire des plans pour améliorer la réussite scolaire de votre enfant.
Veuillez retourner le formulaire ci-dessous dûment signé aux services administratifs de l’école d’ici au
30 octobre 200_.
Nous vous remercions de votre soutien continu. N’hésitez pas à nous contacter si vous avez d’autres questions
ou préoccupations à propos de ces évaluations. Le meilleur moment pour me joindre est le matin entre 10 h et
11 h au [numéro de téléphone] ou à l’adresse [adresse électronique].
Veuillez agréer, Madame, Monsieur, mes salutations distinguées.
Directeur d’école
Autorisation d’évaluation spécialisée

J’autorise l’équipe d’évaluation en adaptation scolaire à évaluer ma fille/mon fils
_________________________________ aux fins de _____________________________________________.
Je comprends que mon autorisation est volontaire et peut être retirée à tout moment.
Signature du parent Date

13
Chapitre 2
Le système de planification MAPS

Annexe 2-C
• MAPS est un processus composé de sept questions visant à planifier la réussite scolaire d’un enfant.
Généralement, les sept questions constituent la base du cadre de planification, bien que l’ordre des questions
soit flexible et que l’on puisse choisir d’utiliser ou non une question. Le format dépendra des besoins de
l’élève en particulier et ceux de sa famille.
• Ce processus prend au moins deux heures et se déroule généralement sur une ou deux séances.
• Les renseignements et les idées sont consignés sur un tableau-papier au cours du processus, et des copies
sont distribuées aux membres de l’équipe dans le cadre du suivi.
Les sept questions

1. Quel est l’historique de votre enfant?
(La réponse des parents à cette question est cruciale. Invitez-les à partager l’historique de leur enfant, y
compris les étapes majeures de son cheminement.)
2. Comment voyez-vous l’avenir de votre enfant?

(Invitez les parents à partager la vision qu’ils ont de l’avenir de leur enfant, peut-être dans cinq ans, ou à
l’âge adulte. Cela permettra de fixer les grandes lignes et de définir des buts significatifs.)
3. Quelles sont vos craintes quant à l’avenir de votre enfant?

(Il est important pour tous de comprendre ces craintes et les éventuels obstacles afin que l’équipe puisse
collaborer en vue de les surmonter.)
4. Quels sont les trois mots clés qui décrivent votre enfant?
(Les parents définissent ce qui, à leurs yeux, est le plus important chez leur enfant.)
5. Quels sont les forces, les dons et les capacités de votre enfant?
(Demandez aux parents de partager des exemples de ce que leur enfant peut faire, ce qu’il aime faire et ce
qu’il fait bien.)
6. Quels sont les besoins de votre enfant?

(Définissez les besoins du point de vue des parents, puis classez-les par ordre de priorité.)
7. Quelle serait pour votre enfant une journée d’école idéale, et que faut-il faire pour qu’elle se produise?
Récapitulation
En groupe, nommez les tâches précises à entreprendre et classez-les par ordre de priorité. Désignez la personne
qui complétera chaque tâche et fixez des délais raisonnables.
Adaptation autorisée de l’ouvrage de Mary A. Falvey et coll., intitulé : All My Life’s a Circle: Using the Tools: Circles, MAPS and
PATH, Toronto (ON), Inclusion Press, 1997, et de l’ouvrage de John O’Brien et Jack Pearpoint, intitulé : Person-Centred Planning with
MAPS and PATH: A Workbook for Facilitators, Toronto (ON), Inclusion Press, 2002. MAPS fait partie d’une famille d’outils de
planification axée sur la personne qui se concentrent sur les capacités (dons) d’une personne pour les transformer en plan d’action. Des
livres, vidéos, DVD et autres documents d’accompagnement sont disponibles sur le site de Inclusion Press, <http://inclusion.com>.

14
Établissement des buts familiaux

Annexe 2-D

Nom de l’élève Date
Nom du parent
Voici les cinq forces de mon enfant :

1.
2.
3.
4.
5.
Voici les cinq besoins de mon enfant :

1.
2.
3.
4.
5.
But no 1
A. Le premier but de mon enfant pour cette année scolaire est le suivant :
Voici ce que je ferai à la maison pour contribuer à atteindre ce but :

1.
2.
3.
Comment saurai-je que mon enfant a réussi à atteindre ce but :

15
Chapitre 2
Établissement des buts familiaux

(suite)
Annexe 2-D
But no 2
B. Le deuxième but de mon enfant pour cette année scolaire est le suivant :

1.
2.
3.
J’aimerais discuter de ces buts à chaque période de révision dans le cadre du processus d’élaboration du PIP.
 Oui  Non
 J’ai besoin de plus amples renseignements! Veuillez me faire parvenir à domicile un exemple de formulaire
rempli d’établissement des objectifs familiaux pour que je voie à quoi cela ressemble.
 J’ai besoin de plus d’idées. Travaillons-y ensemble à la réunion du PIP.

16
Exemple — Établissement des buts

familiaux
Annexe 2-D

Nom de l’élève Anne Exemple Date XX septembre 20XX
Nom du parent Anne Parent
Voici les cinq forces de mon enfant :
1. membre d’équipe (brillante gardienne de but de son équipe de soccer)
2. aide beaucoup aux tâches ménagères
3. aime l’école
4. excellente à gérer l’argent
5. bon sens de l’humour
Voici les cinq besoins de mon enfant :

1. compétences organisationnelles
2. maîtrise de soi
3. volonté de lire de façon autonome
4. nécessite une plus grande confiance
5. autocorrection de ses rédactions
But no 1
A. Le premier but de mon enfant pour cette année scolaire est le suivant :
Trouver des livres qu’elle aime lire (jusqu’à la fin)

1. Parler des types de livres qu’elle aime (et de ceux qu’elle n’aime pas)
2. Carte de bibliothèque – visites mensuelles
3. Encourager la lecture de chevet silencieuse

Je dois lui dire « Éteins ta lumière et arrête de lire! » à l’heure du coucher.

17
Chapitre 2
Exemple — Établissement des buts

familiaux (suite)
Annexe 2-D
But no 2
B. Le deuxième but de mon enfant pour cette année scolaire est le suivant :
Jouer en toute sécurité dans la cour

1. Encourager la participation à des activités structurées à l’heure du dîner
2. Un mois sans problèmes dans la cour donne droit à un dîner au Dairy Queen
3. Chaque jour, demander : Le matin – « Que prévois-tu de faire à l’heure du dîner? »
L’après-midi – « Comment s’est passée l’heure du dîner? »

Pas de note de la part du superviseur du coin-repas
Dîner agréables au Dairy Queen tous les mois
J’aimerais discuter de ces buts à chaque période de révision dans le cadre du processus d’élaboration du PIP.
 Oui  Non
 J’ai besoin de plus amples renseignements! Veuillez me faire parvenir à domicile un exemple de formulaire
rempli d’établissement des objectifs familiaux pour que je voie à quoi cela ressemble.
 J’ai besoin de plus d’idées. Travaillons-y ensemble à la réunion du PIP.

18
Conseils aux parents pour participer

au processus d’élaboration du PIP
Annexe 2-E

Le Plan d’intervention personnalisé (PIP) est le processus grâce auquel les familles, les enseignants et les autres
intervenants de l’école travaillent en équipe pour répondre aux besoins individuels des élèves ayant des besoins
scolaires spéciaux. En tant que parent, vous êtes un membre important de l’équipe d’apprentissage de votre enfant.
Vous pouvez participer au processus d’élaboration en :
• fournissant des renseignements sur le passé de votre enfant et sur ses buts, ses champs d’intérêt et ses besoins;
• établissant un contact régulier avec l’enseignant de votre enfant;
• jouant un rôle actif dans les décisions prises pour votre enfant;
• cherchant à connaître les services et les ressources disponibles;
• travaillant avec votre enfant à la maison pour soutenir les buts définis au cours du processus d’élaboration du
PIP;
• participant activement aux réunions de planification du PIP, tout en employant des stratégies telles que celles
décrites ci-dessus.
Avant les réunions relatives au PIP

• Discutez des éléments positifs du plan d’intervention personnalisé avec votre enfant.
• Renseignez-vous sur la participation de votre enfant à la réunion et sur son rôle. Décidez si votre enfant va
tirer parti de sa participation à la réunion ou au moins à une partie de celle-ci.
• Examinez les commentaires inscrits dans le dernier bulletin de votre enfant, ainsi que les buts et objectifs du
dernier PIP. Quels progrès avez-vous observés? Notez tout sujet de préoccupation.
• Posez à votre enfant les questions suivantes : (Si votre enfant assiste à la réunion, il peut être en mesure de
répondre directement.)
− Que préfères-tu à l’école? Que penses-tu réussir?
− As-tu des problèmes auxquels nous devons trouver des solutions? Quels sont les changements qui
t’aideraient à mieux apprendre à l’école?
− Quels buts t’es-tu fixés?
• Soyez prêt. Écrivez une liste de questions et de préoccupations dont vous voulez discuter, y compris les
questions qui suivent. Classez vos préoccupations par ordre de priorité.
− Qui dois-je appeler si j’ai des questions sur le programme que suit mon enfant?
− Le PIP sera-t-il examiné à chaque bulletin scolaire?
− Quels sont les types de changements au niveau de votre foyer que l’école doit connaître?
• Si vous avez besoin de plus de soutien, pensez à vous faire accompagner d’une autre personne. Cette
personne peut offrir un autre point de vue, entendre des éléments importants qui peuvent vous échapper, ou
encore elle peut prendre des notes.
Au cours des réunions relatives au PIP

• Demandez aux participants s’ils ont des questions et/ou des commentaires.
• Interrogez sur les forces, les intérêts, le potentiel de croissance, les besoins et les amis de votre enfant.
• Posez les autres questions que vous avez au sujet des progrès ou des programmes de votre enfant.
• Partagez vos buts présents et futurs pour votre enfant.
• Exprimez les préoccupations précises que vous avez au sujet de votre enfant.
• Partagez les conditions familiales susceptibles d’avoir une incidence sur les résultats ou le comportement de
votre enfant à l’école et tout document récent ou mise à jour médicale.

19
Chapitre 2
Conseils aux parents pour participer au processus

d’élaboration du PIP (suite)
Annexe 2-E
• Partagez des exemples de devoirs à la maison réalisés par votre enfant, si vous pensez que cela peut contribuer
à mieux comprendre votre enfant. Les enseignants ont souvent des exemples de devoirs d’élèves à partager,
mais dans le cas contraire, demandez à voir des exemples.
À la fin des réunions relatives au PIP

• Établissez des buts et des stratégies convenues mutuellement pour votre enfant.
• Renseignez-vous sur la façon de soutenir votre enfant chez vous.
• Prenez des notes sur les recommandations et le calendrier, tels que des services ou des évaluations
supplémentaires.
• Résumez oralement votre compréhension et votre interprétation des décisions prises, des mesures à prendre, du
calendrier et des rôles et responsabilités de chaque participant.
• Exprimez votre avis aux personnes qui travaillent avec votre enfant dans les domaines où vous avez observé un
effort positif, un progrès ou un changement.
• Signez le PIP pour indiquer que vous approuvez le plan. Si vous n’approuvez pas le plan et que vous ne
souhaitez pas signer, l’école a l’obligation d’expliquer les raisons de votre choix et les mesures à prendre pour
résoudre le problème.
• Demandez un exemplaire du PIP à consulter chez vous.
• Fixez la date de la prochaine réunion.
Après les réunions relatives au PIP

• Donnez à votre enfant des commentaires sur la réunion.
• Parlez de ce qui doit être fait en vue d’atteindre les buts du PIP. Discutez du rôle de votre enfant et de la
manière dont le personnel de l’école et votre famille appuieront le plan.
Pour examiner l’efficacité du PIP de votre enfant, réfléchissez aux questions

suivantes :
• Comment le PIP consolide-t-il les forces de mon enfant?
• Comment le PIP traite-t-il des besoins individuels de mon enfant?
• Le PIP se concentre-t-il sur des buts clés pour mon enfant?
• Comment les adaptations correspondent-elles aux forces, aux besoins et au style d’apprentissage de mon enfant?
• Quel est l’équilibre approprié pour mon enfant? (Chaque élève devrait participer au programme d’études
régulier autant que possible avec des adaptations visant à appuyer la réussite.)
• Le PIP se fonde-t-il sur plus d’une source d’évaluation pour déterminer ses forces et ses besoins?
• Mon enfant a-t-il des besoins sociaux et comportementaux qui devraient être abordés dans le PIP?
• Comment le PIP aborde-t-il la planification de la transition?
• Si plusieurs enseignants sont responsables du programme d’études de mon enfant, existe-t-il des procédures qui
leur permettent d’avoir accès au PIP afin qu’ils puissent s’en servir pour planifier l’enseignement, surveiller les
progrès et contribuer à l’évaluation et aux buts et objectifs changeants?
• Le PIP utilise-t-il un certain nombre de stratégies pour mesurer et communiquer les progrès de mon enfant?
• Les progrès relatifs aux buts du PIP sont-ils revus fréquemment? Si les objectifs sont atteints, en établit-on de
nouveaux? Si mon enfant n’affiche aucun progrès, l’équipe révise-t-elle le programme pour procéder à des
changements?

20
Conseils aux parents pour participer au processus

d’élaboration du PIP (suite)
Annexe 2-E

Pour obtenir de plus amples renseignements et des stratégies vous permettant de participer à l’éducation de votre
enfant, consultez le guide intitulé : L’équipe d’apprentissage : Guide destiné aux parents d’enfants ayant des
besoins spéciaux (2004) à l’adresse : <http://www.education.gov.ab.ca/french/adt_scol/equipe.pdf>. Cette
ressource est en vente au Learning Resources Centre à l’adresse : <www.lrc.education.gov.ab.ca/> ou en
composant le numéro 780-427-5775.

21
Chapitre 2
Réunions axées sur les solutions

Annexe 2-F
Les réunions axées sur les solutions peuvent être un moyen efficace de résoudre les situations particulièrement
difficiles. Elles peuvent aussi servir à promouvoir la communication entre tous les membres de l’équipe
d’apprentissage. Le fait d’assurer la participation de tous les membres de l’équipe d’apprentissage de manière
ouverte, honnête et respectueuse contribuera à un engagement accru au processus d’élaboration du PIP de la
part du personnel enseignant, des parents et de l’élève.
Une réunion axée sur les solutions se fonde sur le processus suivant.
1. Un membre de l’équipe d’apprentissage accepte d’animer la réunion. Cette personne doit être positive,
attentive, centrée sur la tâche et avoir la capacité de clarifier les problèmes et de les résumer. Il importe aussi
que l’animateur aide chaque membre de l’équipe à rester concentré sur le sujet et à mettre au point des
solutions appropriées et pratiques.
2. L’animateur commence la réunion en invitant le membre de l’équipe d’apprentissage qui a demandé la
réunion à exposer, de façon claire et concise, le but de la rencontre. Il importe de découvrir précisément ce
que le membre de l’équipe veut qu’il ressorte de cette réunion.
3. Les membres de l’équipe posent des questions pour éclaircir toute incertitude éventuelle quant à savoir exac-
tement la nature du problème ou des circonstances qui en dépendent. Il est possible que l’animateur doive
encourager les membres de l’équipe à rechercher les facteurs qui semblent déclencher le problème ou y
contribuer, et à définir et à analyser les conditions susceptibles de le résoudre. Dans le cadre de cette analyse,
les membres de l’équipe peuvent également préciser les forces de l’élève et les ressources disponibles.
4. Une fois que le problème ou l’enjeu est clairement défini, l’équipe d’apprentissage organise une table ronde
de remue-méninges pour inciter à faire des suggestions sur la manière de résoudre le problème. Toutes les
idées sont consignées sur un tableau-papier. À cette étape du processus, il est important de laisser libre
cours aux idées, sans se prononcer directement sur une idée en particulier.
5. L’animateur et l’enseignant titulaire examinent ensemble les stratégies pour évaluer ensuite chaque
suggestion en lui attribuant une valeur numérique.
Par exemple :
1 = idée ou stratégie que l’enseignant et/ou le parent veut essayer
2 = idée ou stratégie qui se défend, sans être une priorité
3 = idée ou stratégie qui a déjà été essayée et ne semble pas avoir résolu le problème
4 = idée ou stratégie qui n’est pas immédiatement réalisable.
6. L’équipe d’apprentissage élabore un plan d’action pour chaque stratégie sélectionnée, y compris le matériel
et les ressources requis, les personnes responsables et les dates de suivi et d’examen.
7. L’animateur clôt la réunion en remerciant tous les participants et en leur demandant leur avis sur le processus.
L’ensemble de l’équipe accepte de se réunir pour une évaluation des progrès dans quatre à six semaines.
Adapté avec la permission de Gordon L. Porter et coll., « Problem Solving Teams: A Thirty-Minute Peer-Helping Model », dans Gordon
L. Porter et Diane Richler (éd.), Changing Canadian Schools: Perspectives on Disability and Inclusion, North York (Ontario), The
Roeher Institute, 1991, p. 224-228.

22
Outil de planification pour les réunions

axées sur les solutions
Annexe 2-F

Date
Membre orienteur de l’équipe d’apprentissage
Membres de l’équipe d’apprentissage participant à la réunion
Nom de l’élève
A. Principale préoccupation
B. Ce que nous aimerions voir se produire ou changer
C. Description des forces et des besoins prioritaires de l’élève
Forces Besoins Autres ressources
D. Stratégies potentielles Qu’est-ce qui peut déclencher cela?

•
•
•
E. Réunion de suivi

23
Chapitre 2

24
BIBLIOGRAPHIE

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Culturally and Linguistically Diverse Families in the IFSP and IEP
Process », Focus on Autism and Other Developmental Disabilities,
vol. 18, no 1 (2003), p. 51-59.

26
Former
Chapitre 3
Appuyer la participation
de l’élève


ISBN 978-0-7785-6158-3
LC3984.2.A3.A333 2007 371.9
sites.

Alberta Education
Édifice 44 Capital Boulevard, 9e étage,
10044, 108e Rue N.-O.

Enseignants 
d’Alberta Education à l’adresse
Professionnels de  <www.education.gov.ab.ca/french/adt_scol/ressources.asp>
la santé
Conseillers  Il est possible d’acheter des versions imprimées de cette ressource en
l’adresse <www.lrc.education.gov.ab.ca/> ou téléphoner au
Parents
780-427-5775.
Grand public
Appuyer la participation de l’élève
TABLE DES MATIÈRES

Présenter le processus d’élaboration du PIP ...................... 2
Exemples de stratégies visant à présenter le processus
d’élaboration du PIP .................................................................... 2

d’élaboration du PIP ................................................................... 3
se fait sentir ........................................................................... 3
2. Établir l’orientation ............................................................... 4
3. Élaborer un plan .................................................................... 4
4. Mettre en œuvre le plan ........................................................ 6
5. Évaluer et réviser .................................................................. 6
6. Prévoir la transition ............................................................... 7
Autonomie sociale ........................................................................ 7

Exemples de stratégies visant à faire participer les élèves
aux réunions relatives au PIP ...................................................... 8
Exemples de stratégies visant à développer les habiletés
Annexes .......................................................................................... 13
3-A S-V-A+ ............................................................................ 14
3-B Renseignements essentiels reliés au PIP ......................... 15
3-C Faire l’inventaire de tes forces ......................................... 16
3-D Ton inventaire de défis d’apprentissage .......................... 17
3-E Connaître mes forces et mes défis ................................... 19
élémentaire et l’école secondaire premier cycle ............... 20
3-G Organisateur d’établissement des buts ............................ 21
3-H Modèle de rédaction de rapports relatifs au PIP .............. 22
3-I Stratégie PARLE ............................................................. 23
3-J Guide de l’élève pour les réunions relatives au PIP ........ 24
3-K Demande ce dont tu as besoin ......................................... 25
3-L Demander un billet d’aide ............................................... 26
3-M Démarche de résolution de problèmes ............................. 27
développer des habiletés d’autonomie sociale ................. 28
Bibliographie .................................................................................. 29

i
Chapitre 3 Appuyer la participation
de l’élève

Faire participer les élèves à leur propre processus d’élaboration du PIP
comporte de nombreux avantages. La participation active des élèves peut :
• donner à l’équipe d’apprentissage un aperçu des besoins, des forces, des
buts, des préférences et des rêves des élèves lorsqu’ils fixent les grandes
lignes, créent et mettent en œuvre un plan, examinent et révisent le PIP
et prévoient les transitions;
• aider les élèves à mieux comprendre et à articuler leurs forces et leurs
besoins personnels;
• augmenter la compréhension que les élèves ont de la manière dont les
adaptations peuvent soutenir l’apprentissage;
• préparer le terrain pour développer les habiletés d’autonomie sociale;
• accroître la participation des élèves aux buts et aux plans d’action
relatifs au PIP, et leur sens de la responsabilité personnelle en matière
d’apprentissage;
• renforcer la détermination des parents à participer activement au
processus d’élaboration du PIP de leur enfant, ce qui entraîne le partage
de renseignements et de commentaires utiles, et davantage d’occasions
pour les parents d’appuyer les buts et les objectifs de leur enfant en ce
qui a trait au PIP, à la maison et au sein de la communauté.
Le niveau de participation d’un élève varie en fonction de son âge, de son

niveau de développement, de ses capacités et de sa motivation, et il devrait
augmenter chaque année.
Pour de plus amples Le présent chapitre présente des exemples de stratégies visant à encourager
renseignements la participation des élèves au processus d’élaboration du PIP. Des stratégies
supplémentaires au soutien de la participation des élèves sont proposées
dans d’autres chapitres de la présente ressource, notamment :
Chapitre 6 : Identifier les adaptations et les stratégies
Chapitre 9 : Intégrer une technologie d’aide pour l’apprentissage dans le
processus d’élaboration du PIP
Chapitre 12 : Pratiques prometteuses pour l’école secondaire

1
Chapitre 3
Présenter le processus d’élaboration

du PIP
La présentation du processus d’élaboration du PIP aux élèves constitue la

première étape visant à favoriser leur participation. Pour participer efficace-
ment au processus d’élaboration du PIP, les élèves doivent comprendre :
• leurs propres besoins spéciaux en matière d’apprentissage et ce que cela
signifie;
• l’objectif du PIP;
• les avantages d’un PIP;
• les étapes du processus;
• les intervenants appartenant à leur équipe d’apprentissage et le rôle de
ces intervenants;
• le format et les types de renseignements consignés dans le document PIP.
Exemples de Exemples de stratégies visant à présenter le

stratégies processus d’élaboration du PIP
• Entamer la discussion en parlant des différences entre les personnes, de
leur apparence, de leurs talents, de leurs goûts, voire de leur méthode
d’apprentissage.
• Aider les élèves à définir des exemples concrets de leurs forces
d’apprentissage et à décrire certains de leurs défis liés à l’apprentissage
tels que la compréhension de la lecture, la capacité de se concentrer ou
d’exprimer leurs idées par écrit.
• Encourager les élèves à partager leurs pensées concernant leurs forces et
défis liés à l’apprentissage, et à ne pas hésiter à poser des questions.
• Penser à utiliser un organisateur graphique tel qu’un tableau S–V–A+
pour aider les élèves à organiser les renseignements et les questions
relatifs à leurs besoins d’apprentissage personnels.
Annexes Consulter l’annexe 3-A pour un exemple de tableau S–V–A+.
• Inviter les membres des groupes d’intérêt spécial ou les élèves qui ont
réussi à parler de leurs propres besoins spéciaux. Les élèves peuvent
avoir envie de poser des questions ou de partager des préoccupations
avec des personnes ayant des besoins d’apprentissage similaires.
• Explorer des types de plans (ex. : plans de construction domiciliaire,
plans d’exercice, plans d’étude) et étudier les points communs entre les
plans (ex. : étapes visant à apporter des changements). Parler de la
manière dont un PIP aide les élèves, les parents et les enseignants à
planifier la réussite d’un élève à l’école.
• Demander aux élèves de dessiner leur autoportrait puis d’inscrire autour
du portrait le nom des personnes qui ont contribué à leur apprentissage.
Considérer d’autres personnes qui pourraient se joindre au cercle. Il
s’agit de leur cercle d’aide. Leur demander ensuite de mettre en valeur
toutes les personnes qui travaillent directement avec eux en classe, en
plus de leurs parents – il s’agit de leur équipe d’apprentissage.

2
• Donner aux élèves une liste de renseignements essentiels devant figurer

dans un PIP. Demander aux élèves de pointer les types de renseigne-
ments auxquels ils ont contribué, les types de renseignements auxquels
ils aimeraient contribuer sans en avoir eu l’occasion et les types de

renseignements sur lesquels ils aimeraient en savoir plus.
Annexes Consulter l’annexe 3-B pour obtenir une liste type de renseignements
essentiels reliés au PIP.

Les élèves peuvent participer activement à toutes les étapes du processus
d’élaboration du PIP. Certains élèves seront désireux et en mesure de par-
ticiper, tandis que d’autres nécessiteront une introduction plus progres-
sive. L’équipe d’apprentissage devra décider des stratégies, de l’aide et
des types de participation les mieux adaptés aux besoins et aux capacités
de leurs élèves.

1. Déterminer les forces et les domaines où le
besoin se fait sentir
Le fondement du processus d’élaboration du PIP consiste à offrir aux
élèves des occasions de définir et de partager leurs perspectives, leurs con-
naissances et leurs préoccupations relativement à leurs forces et à leurs be-
soins. Il convient aussi d’encourager les élèves à partager leurs intérêts et
leurs buts, ainsi que leurs espoirs et leurs rêves pour l’avenir. Ce type de
renseignements peut aider l’équipe d’apprentissage à mettre en œuvre des
buts axés sur l’avenir et une planification efficace de la transition.
Exemples de Exemples de stratégies visant à faire participer les

stratégies élèves à la reconnaissance des forces et des besoins
• Parler du fait que les gens prennent souvent le temps d’apprendre à
connaître les autres, mais passent rarement autant de temps à se
connaître eux-mêmes. Expliquer aux élèves comment leur participation
aux PIP peut leur apprendre certaines choses sur eux-mêmes.
• En guise d’activité de classe, explorer les forces dont les différents
élèves de la classe peuvent faire preuve. Donner aux élèves un organi-
sateur graphique afin qu’ils puissent consigner et organiser leurs
réflexions au sujet de leurs forces personnelles.
Annexes Consulter l’annexe 3-C pour obtenir un exemple d’inventaire des forces
personnelles.
• Proposer un inventaire de défis d’apprentissage potentiels et demander

aux élèves de réfléchir à leur propre comportement par rapport à ces
compétences. Encourager les élèves à mettre en valeur les compétences
sur lesquelles ils aimeraient travailler au cours de cette année scolaire.

3
Chapitre 3
Ces renseignements peuvent devenir le point de départ du but d’un PIP.
Annexes Consulter l’annexe 3-D pour obtenir un exemple d’inventaire de défis

d’apprentissage potentiels.
• Donner aux élèves une rétroaction leur permettant de comprendre la

meilleure façon d’apprendre (ex. : « Tu sembles avoir une meilleure
mémoire lorsque tu as la chance de voir l’information. »). Les aider à
résumer cette information.
Annexes Consulter l’annexe 3-E pour obtenir un exemple d’organisateur graphique

de résumé des forces et des défis liés à l’apprentissage.
• Expliquer les résultats d’évaluation de façon à ce que les élèves com-

prennent leurs capacités et leurs besoins, ainsi que les répercussions sur
leur scolarité et leur vie.

Les élèves savent souvent mieux ce dont ils ont besoin et veulent être des
apprenants qui réussissent mieux. En fonction de leur niveau de développe-
ment et de leur volonté de participer, ils peuvent aider à faire comprendre
quels comportements et compétences devraient faire partie des buts
annuels.
Exemple de
Exemple de stratégie visant à faire participer les élèves
stratégies à l’élaboration de priorités
• Présenter aux élèves un certain nombre de compétences (ex. : lecture de
manuels, compétences de recherche, poser des questions en classe).
Demander aux élèves de déterminer les compétences les plus
importantes et celles auxquelles ils préfèrent se consacrer.

La création d’un plan suppose de fixer des buts, des objectifs et des adap-
tations à l’intention de l’élève. Une participation optimale des élèves à la
création du plan permet de s’assurer que les buts et les objectifs du PIP sont
adaptés et renforce l’engagement des élèves à atteindre ces buts et ces
objectifs. De même, le fait d’encourager les élèves à participer activement à
la sélection d’adaptations accroît la probabilité que les élèves utilisent les
adaptations en classe de manière efficace et constante. Souvent, les élèves
se sentent embarrassés à l’idée de faire des choses différemment de leurs
pairs; faire participer les élèves au processus de sélection leur offre des
occasions d’apprendre et de mieux accepter ces différences.

4

stratégies élèves à l’élaboration de buts à long terme
• Présenter le concept général d’établissement des buts en considérant des
personnes qui ont réussi et en dressant une liste d’exemples de buts ou

de projets que ces personnes ont réalisés.
• Expliquer pourquoi il est important de se fixer des buts. Partager les
résultats des recherches selon lesquelles l’établissement des buts peut
renforcer la confiance, rendre les gens plus heureux et réduire le stress.
On peut motiver certains élèves en leur montrant comment les athlètes
qui réussissent bien se fixent des buts.
• Aider les élèves à commencer à définir leurs buts en leur demandant à
quoi ressemblerait la réussite ou ce qui les rendrait fiers d’eux-mêmes au
cours d’une année.
• S’il y a lieu, partager les données d’évaluation avec les élèves pour les
aider à relier les buts à long terme à leurs besoins particuliers.
• Aider les élèves à déterminer des difficultés qu’ils pourraient rencontrer
en tentant d’atteindre leurs buts. Explorer d’éventuelles solutions pour
chaque difficulté relevée.

stratégies élèves à l’identification d’adaptations
• Donner aux élèves une liste d’éventuelles adaptations et leur demander
d’utiliser une couleur pour mettre en valeur les adaptations qui leur sont
bien adaptées, et une autre couleur pour indiquer les choses qu’ils
aimeraient bien essayer.
• Mettre les élèves au défi de définir d’autres adaptations qui ne figurent
pas sur la liste type.
• Organiser une démonstration pour aider les élèves à comprendre le but
des adaptations. Accrocher une affiche à caractères de taille moyenne sur
un mur de la classe. Demander à 10 élèves, dont plusieurs élèves portant
des lunettes, de s’aligner contre le mur opposé. Expliquer qu’à votre
signal, chaque élève doit marcher vers l’affiche jusqu’à ce qu’il puisse la
lire, puis s’arrêter. Avant de donner le signal, demander aux élèves
portant des lunettes de les enlever. Ensuite, donner le signal et attendre
que les élèves atteignent un endroit d’où ils peuvent lire l’affiche. Faire
remarquer que différents élèves doivent se placer à des endroits diffé-
rents. Ensuite, demander aux élèves de remettre leurs lunettes et de
reculer à un endroit d’où ils peuvent lire l’affiche avec leurs lunettes.
Expliquer que la capacité de choisir où se placer et de porter des lunettes
sont deux types d’adaptations dans cette situation. Utiliser cette occasion
pour examiner la question de l’équité. Le fait d’être placé plus près ou de
porter des lunettes avantage-t-il injustement certains élèves par rapport
aux autres? En quoi cela se rattache-t-il aux autres adaptations dont les
élèves peuvent avoir besoin en classe?

5
Chapitre 3

Les élèves doivent être au cœur de la mise en œuvre de leur PIP. Ils doivent
comprendre les buts qu’ils cherchent à atteindre et avoir une image claire
de ce à quoi ressemblerait la réussite. Dans la mesure du possible, ils

doivent aussi apprendre à surveiller leurs progrès et à définir ce qui les aide
ou non à apprendre.
Exemples de
Exemples de stratégies visant à faire participer les
stratégies élèves à la mise en œuvre de leur PIP
• Élaborer des listes de contrôle et des outils simples pour que les élèves
observent et enregistrent leur propre comportement. Tout en étant effi-
cace, cela permet de mieux comprendre les types d’attitudes, de com-
portements et de compétences qui les aident à devenir des apprenants qui
réussissent.
• Donner des consignes directes concernant des habiletés d’autonomie
sociale, telles que demander ce dont on a besoin, être capable d’expli-
quer ses besoins spéciaux en matière d’apprentissage et suggérer
d’autres tâches.
Annexes Consulter l’annexe 3-F pour obtenir un exemple de liste de contrôle des
habiletés d’autonomie sociale de l’élève.
• Encourager les élèves plus âgés à utiliser leurs propres mots et à

élaborer leurs propres plans d’action pour se fixer des buts et suivre
leurs progrès. Ces buts pourraient s’aligner sur les buts de leur PIP ou
sur d’autres buts particulièrement significatifs à leurs yeux.
Annexes Consulter l’annexe 3-G pour obtenir un modèle type d’établissement des
buts des élèves.

Le fait de contribuer à l’évaluation et à la révision du PIP et de participer
aux réunions d’évaluation du PIP peut offrir aux élèves d’importantes
occasions de réfléchir à leur propre apprentissage. Maximiser la partici-
pation des élèves aux rencontres de révision donne aussi aux membres de
l’équipe un précieux aperçu des perspectives des élèves sur la réussite de
leurs programmes actuels et permet de s’assurer que les révisions apportées
au PIP sont faites en gardant à l’esprit cette information.

stratégies élèves à la révision et au compte rendu des buts de leur
PIP
• Prévoir une période pendant les réunions relatives au PIP pour que les
élèves puissent faire le compte rendu de leur progression vers les buts à
atteindre. Aider les élèves à se préparer à la réunion à l’aide d’un jeu de
rôle où ils s’exercent à interpréter ce qu’ils pourraient dire et les
questions qu’on pourrait leur poser.

6
• Encourager les élèves à utiliser des cahiers de préparation ou des mo-

dèles mensuels d’écriture de lettres pour surveiller et enregistrer leurs
progrès. Les élèves peuvent utiliser ces modèles d’écriture afin de créer
un rapport à l’intention de leurs parents sur leur réalisation des buts et

des objectifs.
Annexes Consulter l’annexe 3-H pour obtenir un modèle type de rédaction de

rapports.

6. Prévoir la transition
Les élèves sont les personnes les plus importantes dans la prévision de la
transition. Ce sont eux qui ont le plus d’intérêts en jeu dans les planifica-
tions et les décisions et ils ont sans cesse besoin d’occasions d’exprimer
leurs opinions, leurs attentes, leurs questions, leurs choix et leurs préoccu-
pations. Dans la mesure du possible, les élèves doivent participer à la
planification de leur propre transition dès le plus jeune âge. Au fur et à
mesure que les élèves acquièrent une indépendance et se dirigent vers un
contexte postsecondaire, cette participation est essentielle.

stratégies élèves à la prévision de la transition
• Offrir aux élèves des occasions de recueillir de l’information afin qu’ils
puissent prendre des décisions bien informées sur les futurs milieux
d’apprentissage. Encourager les élèves à visiter des écoles différentes,
interroger les personnes et faites en sorte que les conférenciers invités
discutent des différentes options.
• Encourager les élèves à explorer et à partager des buts pour l’avenir. Ils
peuvent le faire en parlant de buts, en créant un collage d’images ou de
mots ou en écrivant un article de journal sur une journée idéale dans leur
future vie.
• Aider les élèves à définir les compétences dont ils ont besoin pour
atteindre leurs buts. Le développement de ces compétences peut ensuite
faire partie du plan de transition.
Autonomie sociale
Il est essentiel que les élèves ayant des besoins spéciaux comprennent
l’importance de s’exprimer et de demander ce dont ils ont besoin. Par
exemple, de nombreux établissements d’enseignement postsecondaire
rendent compte du fait que trop peu d’élèves ayant des besoins spéciaux
tirent profit des ressources et des adaptations disponibles parce qu’ils n’ont
pas les compétences suffisantes pour faire valoir leurs propres intérêts. Les
personnes qui savent comment demander ce dont ils ont besoin ont une plus
grande chance de le recevoir. Ces habiletés sont importantes dans les
situations telles que commander un repas au restaurant ou fréquenter un
établissement d’enseignement postsecondaire pour la première fois.

7
Chapitre 3
Un certain nombre de raisons expliquent pourquoi les élèves ayant des be-
soins spéciaux ne sont pas suffisamment autonomes. Par exemple, les
élèves peuvent :
• ne pas être en mesure de décrire clairement leurs capacités, leurs besoins
et les conditions qui encouragent au mieux leur apprentissage, en raison

de difficultés linguistiques, d’aptitudes sociales faibles, d’un manque de
pratique ou d’un manque de connaissance d’eux-mêmes en tant
qu’apprenants;
• ne pas savoir qui rejoindre pour obtenir de l’aide, quoi demander ou
comment faire le meilleur usage de l’aide disponible;
• ne pas avoir directement appris les habiletés d’autonomie sociale et/ou
n’avoir personne pour les guider dans des situations où ils pourraient
être amenés à faire preuve d’autonomie sociale;
• avoir peu confiance en leurs capacités et, par conséquent, hésiter à poser
des questions en classe ou à demander une aide complémentaire;
• être passifs face à leur propre éducation, pensant que leur avenir échappe
à leur contrôle – cela les amène, entre autres, à se fier sur leurs parents et
leurs enseignants pour qu’ils défendent leurs intérêts;
• être découragés par le fait d’avoir rencontré des personnes qui ne
comprennent pas leurs besoins scolaires spéciaux ou pourquoi les
adaptations ou l’aide peuvent être appropriées.
La première étape visant à développer les habiletés d’autonomie sociale est

de s’assurer que les élèves participent activement et correctement aux réu-
nions relatives au PIP dès leur plus jeune âge. Les élèves doivent apprendre
comment établir des relations avec les autres membres de l’équipe
d’apprentissage et articuler leurs choix de façon claire et respectueuse au
cours des réunions relatives au PIP.
Exemples de Exemples de stratégies visant à faire participer

stratégies les élèves aux réunions relatives au PIP
• Enseigner aux élèves des stratégies de préparation des réunions relatives
au PIP, telles que la mise en évidence de certaines parties de l’ordre du
jour ou du PIP qu’ils partageront avec l’équipe. Ils peuvent aussi inscrire
ce qu’ils aimeraient dire sur des fiches ou sur des organisateurs
graphiques.
• Enseigner des stratégies précises de participation, telles que la stratégie
PARLE mentionnée ci-dessous.
Pense bien à ce que tu veux dire (utilise les stratégies que tu connais
pour t’aider).
Assieds-toi droit (pieds à terre, mains sur la table).
Regarde les gens assis autour de la table (bien que tu lises).
Libère-toi de tes inquiétudes (calme-toi en comptant…).
Exprime-toi clairement en utilisant une voix agréable (parlant haut…)

8
Annexes Consulter l’annexe 3-I pour obtenir un modèle type de la stratégie PARLE.
• Établir un mécanisme d’aide que les élèves peuvent utiliser s’ils

commencent à se sentir submergés dans la réunion. Cela pourrait se

présenter sous la forme d’un geste subtil que l’enseignant et l’élève
définissent avant la réunion pour signaler à l’enseignant d’aider.
• Discuter comment aborder les commentaires pouvant susciter un
désaccord chez l’élève pendant la réunion. Enseigner à l’élève comment
utiliser l’énoncé « Je » comme moyen constructif de partager son point
de vue. Par exemple, au lieu de dire « Vous ne m’aidez pas en classe »,
l’élève pourrait dire « Je pense que ça irait mieux si vous pouviez me
consacrer plus de temps ». Étudier comment les « messages Je » sont
axés sur les actes et les sentiments et ne condamnent pas les autres.
• Utiliser le jeu de rôles pour répéter les différentes composantes de la
réunion relative au PIP et conseiller l’élève sur des compétences précises
telles que :
− l’accueil des participants
− les présentations
− l’ordre du jour
− l’explication du but de la réunion
− l’interrogation ou la demande de rétroaction
− le respect de l’ordre du jour
− le respect de l’horaire
− le résumé des discussions
− le mot de remerciement à l’intention des participants.
• Prendre le temps de faire un compte rendu avec l’élève après la réunion
pour étudier ce qui a bien marché et définir les prochaines étapes.
Annexes Consulter l’annexe 3-J pour obtenir un exemple de guide de réunions

relatives au PIP à l’intention de l’élève.
Plus les élèves grandissent, plus il est important pour eux de développer des
habiletés d’autonomie sociale. Les élèves qui ont des habiletés d’autonomie
sociale bien développées :
• ont plus confiance en eux, sont plus indépendants et contrôlent mieux
leurs études;
• sont capables de transférer ces habiletés dans le contexte professionnel et
personnel après les études secondaires et, par conséquent, de devenir des
adultes qui réussissent et qui sont plus indépendants.
Le développement d’habiletés d’autonomie sociale demande du temps et un

effort délibéré de la part de l’élève et de son équipe d’apprentissage.

9
Chapitre 3
Exemples de Exemples de stratégies visant à développer

stratégies les habiletés d’autonomie sociale
• Demander aux élèves d’étudier à quoi ressemble l’autonomie sociale,
comment elle s’annonce et ce que l’on ressent. Ces idées peuvent être
consignées dans un tableau tel que le tableau suivant.
Ce qu’on voit Ce qu’on entend Ce qu’on ressent

Se tenir droit Une voix calme, Un peu mal à l’aise
polie
• Enseigner explicitement aux élèves les habiletés précises d’autonomie

sociale, telles que le fait de demander ce dont ils ont besoin.
Annexes Consulter l’annexe 3-K pour obtenir une feuille de conseils de l’élève sur
les habiletés d’autonomie sociale.
• Reconnaître que certains élèves peuvent d’abord être réticents ou mal à

l’aise à l’idée de demander de l’aide aux enseignants. Penser à fixer une
période de temps régulier d’échange (ex. : cinq minutes après chaque
classe ou une fois par semaine) ou à offrir un outil de communication
que les élèves peuvent utiliser pour établir un contact.
Annexes Consulter l’annexe 3-L pour obtenir un exemple de modèle que les élèves
peuvent utiliser pour demander de l’aide aux enseignants.
• Enseigner aux élèves des stratégies pour contrôler leur propre appren-
tissage. Cela constitue une première étape importante pour être en
mesure de définir et de décrire les types d’adaptations et de stratégies qui
les aident à réussir aussi bien en classe que sur le lieu de travail.
• Créer des possibilités pour les élèves de vivre des expériences nouvelles
et stimulantes. Les élèves acquièrent des compétences pour demander de
l’aide et employer des stratégies positives lorsqu’ils rencontrent des
problèmes ou font face à des situations inconnues.
Annexes Consulter l’annexe 3-M pour obtenir un exemple de conseils pour l’élève
sur la résolution des problèmes.
• Encourager l’élève à voir l’autonomie sociale comme un « travail en

cours ». Chaque expérience améliore leurs capacités de communiquer et
de collaborer. Offrir à l’élève des possibilités de réfléchir aux habiletés
d’autonomie sociale qu’ils développent tout au long de l’année scolaire.
• Discuter de l’importance pour l’élève de reconnaître leurs limites et de
rechercher le soutien nécessaire. Souligner la présence de personnes qui
peuvent apporter de l’aide si l’élève le demande.
• Encourager l’élève à être patient. Expliquer que l’équipe d’apprentissage
prend très au sérieux les commentaires de l’élève et essaiera d’apporter
des changements pour l’aider, mais que parfois, il faut du temps pour

10
trouver l’information ou l’aide dont il a besoin.

• Encourager l’élève à écouter les points de vue des autres et à en tenir
compte. Examiner pourquoi il est important de favoriser la compréhen-
sion et les relations.

• Aider l’élève à célébrer ses réussites. Le fait d’augmenter la confiance
en soi peut l’aider à être plus autonome.
• Assurer que les parents comprennent l’importance de l’autonomie so-
ciale et connaissent les stratégies qu’ils peuvent employer pour soutenir
les habiletés d’autonomie sociale de leur enfant en dehors de l’école.
Annexes Consulter l’annexe 3-N pour obtenir des exemples de stratégies que les
parents peuvent employer pour aider leurs enfants à devenir parfaitement
autonomes sur le plan social.

11
Chapitre 3

12
Annexes Appuyer la participation
de l’élève

de ces outils seront utilisés à titre officieux dans le cadre du processus
d’élaboration du PIP et non comme produits qui s’inscrivent dans le
rendement scolaire permanent de l’élève.
Ces outils sont disponibles 3-A S-V-A+

<http://www.education. 3-B Renseignements essentiels reliés au PIP
scol/ressources.asp> 3-C Faire l’inventaire de tes forces
et sur le CD-ROM
accompagnant
3-D Ton inventaire de défis d’apprentissage
de cette ressource.
3-E Connaître mes forces et mes défis

élémentaire et l’école secondaire premier cycle
3-G Organisateur d’établissement des buts
3-H Modèle de rédaction de rapports relatifs au PIP
3-I Stratégie PARLE
3-J Guide de l’élève pour les réunions relatives au PIP
3-K Demande ce dont tu as besoin
3-L Demander un billet d’aide
3-M Démarche de résolution de problèmes

développer des habiletés d’autonomie sociale

13
Chapitre 3
S–V–A+
Annexe 3-A
Nom : Date :
S V A
Ce que je Sais déjà de mes Ce que je Veux savoir de mes Ce que j’ai Appris de mes besoins
besoins spéciaux besoins spéciaux spéciaux
+
Pourquoi est-il important pour moi d’en savoir plus sur mes besoins spéciaux en matière d’apprentissage?
Comment est-ce que je vais utiliser cette information?

14
Renseignements essentiels reliés au PIP

Annexe 3-B

Nom : Date :
J’ai apporté de J’aimerais apporter de Je dois en apprendre
l’information à cette l’information à cette davantage sur ce type
partie de mon PIP partie de mon PIP d’information
Données d’évaluation
sur mon apprentissage
Mon niveau actuel de

rendement et de réussite
Mes forces et mes

besoins
Mes buts et mes objectifs
Manière dont nous

évaluerons mon progrès
Autres services dont j’ai
besoin, y compris les
services de santé
Adaptations
Renseignements
médicaux
Rencontres de révision
au moment des bulletins
Plans de transition
Manière dont mes

parents participent au
processus d’élaboration
de mon PIP

15
Chapitre 3
Faire l’inventaire de tes forces

Annexe 3-C
Nom : Date :
A. Énumère quatre expériences fructueuses que tu as connues au cours des douze derniers mois :
 
 
B. Indique quatre choses que tu fais bien chaque jour :

 
 
C. Énumère deux choses que tu peux enseigner à quelqu’un d’autre :

 
D. Énumère dix mots positifs pouvant te décrire :

 
 
 
 
 
E. Indique deux choses qui sont très importantes pour toi :

 
F. Énumère deux choses que tu peux faire tout seul et qui te font plaisir :
 
G. Nomme deux personnes sur lesquelles tu peux compter pour avoir de l’aide et du soutien :
 
Adapté du document d’Alberta Learning, Mieux réussir à l’école : Ressource pour les élèves du secondaire premier et deuxième cycle qui
veulent devenir de meilleurs apprenants, Edmonton (Alberta), 2002, p. 84.

16
Ton inventaire de défis d’apprentissage

Annexe 3-D

Nom : Date :
En Pas
Toujours Parfois
général encore
1. Je vais tous les jours à l’école.    

2. J’arrive en classe à l’heure.    
3. J’arrive en classe avec le matériel dont j’ai besoin.    
4. J’arrive en classe préparé (ex. : j’ai lu mon manuel et j’ai    
terminé mes devoirs).
5. Je laisse mes préoccupations à l’extérieur de la classe.    
6. Je peux suivre les consignes écrites.    
7. Je peux suivre les consignes orales.    
8. Je comprends presque toutes les nouvelles idées présentées    
par mon enseignant.
9. Je peux me concentrer en classe.    
10. Je participe aux discussions en classe.    
11. Je prends des notes précises et détaillées.    
12. Mes cahiers de notes sont bien organisés et complets.    
13. Mon écriture est claire.    
14. Mes travaux écrits sont précis, lisibles et organisés.    
15. Je termine mes travaux à temps.    
16. Je sais quand et à qui demander de l’aide.    
17. Je peux m’asseoir sans bouger pendant de longues périodes.    
18. Je ne distrais pas les autres et je ne bavarde pas avec eux.    
19. Je reste calme et concentré pendant les examens.    
20. J’obtiens de bons résultats aux examens.    
Adapté du document d’Alberta Learning, Mieux réussir à l’école : Ressource pour les élèves du secondaire premier et deuxième cycle qui
veulent devenir de meilleurs apprenants, Edmonton (Alberta), 2002, p. 82–83.

17
Chapitre 3
Ton inventaire de défis d’apprentissage

(suite)
Annexe 3-D
A. Pour avoir plus de commentaires sur mon comportement en classe, je pourrais parler à :
B. Est-ce que tes enseignants te disent de te comporter d’une manière particulière en classe? Par exemple : « Ne
bavarde pas avec tes voisins. » ou « Tu dois apporter un crayon chaque jour. »,
etc. Écris ces commentaires même si tu ne les aimes pas ou si tu n’es pas d’accord avec eux. Ils peuvent
t’aider à apprendre.

18
Connaître mes forces et mes défis

Annexe 3-E

Nom : Date :
Forces liées à l’apprentissage Défis liés à l’apprentissage
Énumère cinq choses que tu fais bien en dehors de l’école et dessine une image de l’une de ces forces dans
l’encadré.
1.
2.
3.
4.
5.

19
Chapitre 3
Liste de contrôle de l’autonomie

sociale pour l’école élémentaire et
Annexe 3-F
l’école secondaire premier cycle
Nom : Date :
 Je connais le type de besoins spéciaux que j’ai.

 Je peux décrire mes besoins spéciaux en matière d’apprentissage à mon enseignant.
 Je participe aux réunions de mon PIP.
 Je dis ce que je pense durant les réunions de mon PIP.
 Je demande de l’aide quand j’en ai besoin.
 Je pose des questions en classe.
 J’ai commencé à accepter des tâches plus difficiles à l’école.
 Je remets tous mes devoirs en temps voulu.
 Je suis fier de moi-même et je ne laisse pas les autres me taquiner.
 Mon calendrier, mon cartable et mes cahiers de notes sont bien organisés.
 J’ai appris de nouvelles façons d’étudier pour les tests.
 Je fais un effort pour établir de bonnes relations.
 J’ai un tuteur pour le(s) sujet(s) que je trouve difficile(s).
 Je suis allé à mon école secondaire deuxième cycle et j’ai parlé à mes enseignants.
 J’apprends de nouvelles stratégies et j’utilise des adaptations.



Adapté avec la permission de Howard Eaton et Leslie Coull, Transitions to High School: Self-advocacy Handbook for Students with
Learning Disabilities and/or Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Vancouver (C.-B.), Eaton Coull Learning Group, Ltd.,
<www.eclg.com>, 2000, p. 57.

20
Organisateur d’établissement des buts

Annexe 3-G

Nom : Date :
Votre but est-il?

But Mon but est de …
 spécifique?
 mesurable?
 atteignable?
Raison J’ai choisi ce but parce que …  réaliste?
 fondé sur le
critère du
temps?
Plan d’action Pour atteindre ce but, je …
Mesure Comment je vais savoir si je réussis?
Évaluation Qu’est-ce que je ferai de différent à l’avenir?
Adapté du document d’Alberta Learning, Mieux réussir à l’école : Ressource pour les élèves du secondaire premier et deuxième cycle
qui veulent devenir de meilleurs apprenants, Edmonton (Alberta), 2002, p. 87.

21
Chapitre 3
Modèle de rédaction de rapports relatifs

au PIP
Annexe 3-H
Nom : Date :
Mes progrès relativement aux buts de mon PIP pour le mois de
Travailler mes buts de lecture

1. La stratégie que j’ai employée le plus ce mois-ci est la suivante :
2. Je l’emploie quand
3. Mon étude de roman est
4. Le plus beau passage du roman est
5. J’ai lu pages dans le cadre de la lecture à la maison ce mois-ci.
Travailler mes buts de mathématiques

1. Ce mois-ci, en mathématiques, j’ai travaillé sur
2. Je m’améliore en
3. Je dois encore pratiquer
4. Note du test de l’unité
Travailler mes buts pour bien m’entendre avec les autres

1. Les récréations de ce mois-ci étaient
parce que
2. Je suis très fier d’avoir
3. Le mois prochain, je veux m’améliorer en
4. Pour ce faire, je
Signature
Mots encourageants de mes parents

22
Stratégie PARLE
Annexe 3-I

Emploie la stratégie suivante pour te rappeler ce que tu dois faire pendant les réunions relatives au
PIP.
Pense bien à ce que tu veux dire (utilise les stratégies que tu connais pour t’aider).
Assieds-toi droit (pieds à terre, mains sur la table).
Regarde les gens assis autour de la table (bien que tu lises).
Libère-toi de tes inquiétudes (calme-toi en comptant…).
Exprime-toi clairement en utilisant une voix agréable (parlant haut…)

23
Chapitre 3
Guide de l’élève pour les réunions

relatives au PIP
Annexe 3-J
Nom : Date :
Avant la réunion
 Écris et distribue des lettres d’invitation aux membres de ton équipe d’apprentissage.
 Crée des cartes de noms pour les personnes participant à la réunion.
Pendant la réunion
 Accueille et remercie toutes les personnes présentes à la réunion.
 Explique le but de la réunion.
 Explique tes besoins spéciaux en matière d’apprentissage.
 Dis pourquoi il est important pour TOI de participer au processus d’élaboration de ton propre PIP.
 Partage les forces et les défis énumérés dans le PIP.
 Partage des renseignements médicaux qui influent sur ton apprentissage.
 Explique les types de services que tu pourrais recevoir.
 Examine ce que les données d’évaluation révèlent sur ton apprentissage.
 Dis comment tu évalueras tes progrès.
 Partage des buts et objectifs.
 Partage les adaptations scolaires qui fonctionnent pour toi.
 Expose tes plans de transition.
 Donne la date de la prochaine révision du PIP.
 Demande aux participants s’ils ont des questions et/ou des commentaires.
 Remercie tout le monde d’avoir participé.
Après la réunion
 Écris des lettres de remerciements aux membres de ton équipe d’apprentissage.

24
Demande ce dont tu as besoin

Annexe 3-K

Défendre tes propres droits signifie que tu devras parfois demander des choses, comme un devoir différent, un
délai prolongé ou les notes d’un cours que tu as manqué. Peu importe ce que tu demandes, dis à la personne en
question que tu as réfléchi au problème ou à la situation et que tu es prêt à trouver une solution ou un plan.
Lorsque tu la rencontres, aies en tête une solution. Tu montreras ainsi que tu prends tes responsabilités face à
cette situation et que tu ne t’attends pas à ce qu’elle résolve le problème à ta place. Fais preuve de souplesse. Tu
devras peut-être négocier une solution acceptable par toutes les parties concernées.
Quand tu ressens le besoin que quelque chose change dans la classe, ta responsabilité est de le
dire à ton enseignant. Planifie et répète ce que tu veux dire. Essaie toujours de présenter une
solution et d’avoir une attitude positive.
1. Présente le problème et donne un exemple.
2. Dis aux autres que tu essaies de résoudre ce problème (pour qu’ils ne pensent pas que tu
essaies d’éviter le travail, ou que tu ne fais pas assez d’efforts).
3. Explique brièvement la solution que tu as trouvée au problème.
4. Demande-leur de coopérer avec toi et de te donner leur accord concernant cet arrangement
(solution).
« Je travaille fort pour améliorer mes « Je fais beaucoup d’efforts pour écrire « J’ai besoin de plus de temps pour
compétences en lecture, mais souvent sans fautes, mais je dois utiliser un montrer tout ce que je sais pendant un
j’ai de la difficulté à lire les questions correcteur d’orthographe électronique. examen. Si je pouvais prendre trente
d’examen. Je comprends beaucoup J’en ai toujours un en classe avec moi. minutes de plus pour terminer mon
mieux quand quelqu’un me lit la Est-ce que je peux l’utiliser aux examen d’études sociales, je pourrais
question. L’un des élèves-tuteurs examens? » beaucoup mieux montrer mes
serait prêt à enregistrer les questions connaissances. Je serais prêt à rester à
de l’examen pour moi. Serais-tu prêt à l’heure du midi pour le terminer. »
essayer cela? »
Instructions Correcteur
enregistrées sur Temps
d’orthographe?
bande sonore? supplémentaire?
Adapté du document d’Alberta Education, Mieux réussir à l’école : Ressource pour les élèves du secondaire premier et deuxième cycle qui
veulent devenir de meilleurs apprenants, Edmonton (Alberta), 2002, p. 5-6, 70.

25
Chapitre 3
Demander un billet d’aide

Annexe 3-L
Madame/Monsieur ,
(nom de l’enseignant)
Voici les choses pour lesquelles j’éprouve des difficultés :

 comprendre mon manuel
 savoir ce que j’ai à faire en devoir
 faire mes devoirs
 écouter en classe
 prendre des notes
 réussir les tests
 terminer mes travaux
 autre
Pourrions-nous nous rencontrer pour étudier d’éventuelles stratégies?
Deux moments de rencontre qui me conviennent
Signature de l’élève :
Reproduit avec la permission de Mary Cole et Anne Price, T’NT: Tips ‘n Tricks for Dynamite Learning!!, Calgary (Alberta), Calgary
Learning Centre, 1999), p. ii (Black Line Masters).

26
Démarche de résolution de problèmes

Annexe 3-M

Suppose que tu as un problème pendant un cours ou avec un enseignant et que tu ne sais pas vraiment comment
aborder l’enseignant. Prends la situation en main étape par étape.
• Saches ce que tu veux demander ou examiner. Écris-le au besoin.

• Répète ton approche et tes questions ou tes énoncés dans ta tête et tout haut.
• Trouve un moment où l’enseignant n’est pas occupé et pressé. Au besoin, fixe un rendez-vous.
• Arrive une ou deux minutes en avance ou sois prêt à rester après la classe.
• Commence par un énoncé positif. Par exemple, « Je suis sincèrement curieux d’apprendre ce que votre
classe a à offrir ».
• Ensuite, expose clairement ce que tu veux ou ce dont tu as besoin. Par exemple, « Dernièrement, j’ai eu
beaucoup de mal à comprendre et à suivre, et je cherche des moyens de m’en sortir ».
• Écoute activement ce que l’enseignant suggère. Prends des notes au besoin.
• Remercie l’enseignant et rassure-le que tu essaieras de mettre ses suggestions en pratique.
• Dis à l’enseignant que tu essaieras de le joindre dans deux semaines (ou en temps opportun) pour évaluer
tes progrès.
• Trouve des moyens de manifester ton intérêt en classe. Participe aux discussions. Pose des questions
réfléchies et essaie d’appliquer les suggestions de l’enseignant.
• AVANT TOUT… sois positif, courtois, prévenant, prêt à voir l’autre côté de la médaille et prêt à essayer.
Adapté de Learning to Learn: Strengthening Study Skills and Brain Power, IP# 301–4, Copyright 2004 Incentive Publications Inc., 2400
Crestmoor Road, Suite 211, Nashville, TN 37215, p. 229. Utilisation autorisée. Services de photocopie aux fins d’utilisation par les
enseignants et les élèves de la maternelle à la douzième année seulement.

27
Chapitre 3
Conseils aux parents pour aider leurs

enfants à développer des habiletés
Annexe 3-N
d’autonomie sociale
Exemples de stratégies que les parents peuvent employer pour aider leurs enfants à
devenir parfaitement autonomes sur le plan social
• Parlez à votre enfant de ses besoins scolaires spéciaux et de ce qu’ils signifient pour son apprentissage.
• Donnez à votre enfant une rétroaction lui permettant de comprendre la meilleure façon d’apprendre, telle
que « Tu sembles avoir une meilleure mémoire lorsque tu as la chance de voir l’information ».
• Expliquez les résultats d’évaluation de façon à ce que votre enfant comprenne ses capacités et ses besoins,
ainsi que les répercussions sur sa scolarité et sa vie.
• Soulignez le fait que votre enfant n’est pas seul avec ses difficultés. Les parents, les grands-parents, les
frères et sœurs et le personnel scolaire peuvent tous contribuer à son apprentissage.
• Décrivez l’aide disponible pour votre enfant de manière concrète, réaliste et positive.
• Discutez d’idées pour traiter d’éventuels conflits ou résoudre d’autres questions sociales avec les pairs.
• Faites des jeux de rôle pour traiter les situations difficiles à l’école.
• Recherchez des ressources pour obtenir du soutien et de l’information. Aidez votre enfant, à mesure qu’il
progresse, à accéder à ces ressources et à défendre ses propres besoins en éducation.
• Encouragez votre enfant à être un membre actif de l’équipe d’apprentissage en assistant aux rencontres de
son PIP et en se fixant des objectifs réalistes au fur et à mesure de ses progrès scolaires.
• Présentez à votre enfant des livres qui traitent de défis semblables à ceux auxquels il fait face. La
littérature pour enfants peut illustrer les relations, les conditions et les situations humaines de manière riche
et touchante. Les livres offrent aux enfants la possibilité d’établir des liens entre les évènements et les
personnages des histoires et leur propre vie. Cela atténue souvent leur sentiment de solitude, de confusion
ou d’isolement. La sagesse acquise par la lecture que l’on fait ou que l’on reçoit peut être appliquée à la
propre vie des enfants.

28
BIBLIOGRAPHIE
Alberta Learning. Mieux réussir à l’école : Ressource pour les élèves du

secondaire premier et deuxième cycle qui veulent devenir de meilleurs
apprenants, Edmonton (AB), 2002.

for Students with Learning Disabilities, Edmonton (AB), 2003a.

d’enfants ayant des besoins spéciaux, Edmonton (AB), 2004.
Cole, Mary et Anne Price. T’NT: Tips ‘n Tricks for Dynamite Learning!!,
Calgary (AB), Calgary Learning Centre, 1999.
Eaton, Howard et Leslie Coull. Transitions to High School: Self-Advocacy

Handbook for Students with Learning Disabilities and/or Attention
Deficit Hyperactivity Disorder, Vancouver (BC), Eaton Coull Learning
Group, Ltd., 2000.
Frender, Gloria. Learning to Learn: Strengthening Study Skills and Brain

Power, Nashville (TN), Incentive Publications, Inc., 1990.
McGahee, Marcy et collab. Student-Led IEPs: A Guide for Student

Involvement, Arlington (VA), The Council for Exceptional Children,
2001.
Reed, Penny, Gayl Bowser et Jane Korsten. How Do You Know It? How
Can You Show It? Making Assistive Technology Decisions, Oshkosh
(WI), Wisconsin Assistive Technology Initiative, 2002.

29
Former
Chapitre 4
Créer un réseau
de soutien


ISBN 978-0-7785-6158-3
LC3984.2.A3.A333 2007 371.9
sites.

Alberta Education
10044, 108e Rue N.-O.
Enseignants 
Conseillers 
Élèves Il est possible d’acheter des versions imprimées de cette ressource en
s’adressant au Learning Resources Centre. Commander en ligne à
Grand public 780-427-5775.
Créer un réseau de soutien
TABLE DES MATIÈRES

Appuyer l’équipe d’apprentissage ............................................. 1
La direction d’école .................................................................... 1
Les titulaires de classe ................................................................ 2
Les aides-élèves .......................................................................... 2
D’autres membres du personnel de l’école ................................. 3
Les parents .................................................................................. 3
Des spécialistes ........................................................................... 4
Les services de santé ................................................................... 4
Des membres de la communauté ................................................ 4
Favoriser la collaboration .............................................................. 4

Exemples de stratégies visant à favoriser la collaboration ......... 5
Exemples de stratégies visant à faciliter des réunions
efficaces relatives au PIP ............................................................ 6
Exemples de stratégies visant à sauvegarder un processus
de collaboration dans les réunions relatives au PIP .................... 7
Développer votre réseau ................................................................. 8

Organismes et groupes communautaires .................................... 8
Occasions d’apprentissage .......................................................... 8
Annexes ................................................................................................... 9
4-A Exemple d’entente de collaboration ................................ 10
4-B Exemple de stratégies visant à résoudre
les différends ................................................................... 11
Bibliographie ......................................................................................... 13

i
Chapitre 4 Créer un réseau de soutien

La collaboration est essentielle à la réussite de la planification et à la mise
en œuvre du processus du plan d’intervention personnalisé. La création
d’équipes de collaboration peut se produire à plusieurs niveaux. En plus des
enseignants, des parents et de l’élève, un certain nombre d’autres interve-
nants peuvent être engagées dans l’élaboration et la mise en œuvre d’un
PIP. Le directeur d’école doit assumer un rôle administratif. Les aides-
élèves, d’autres membres du personnel scolaire, des spécialistes, des
fournisseurs de services de santé et des membres de la communauté
peuvent également faire partie de l’équipe d’apprentissage.
Étant donné les contraintes de temps et les limites financières dans les
écoles, il est important de tenir compte des avantages de la collaboration,
notamment
• l’expertise partagée et les différents points de vue – l’utilisation des
connaissances de tous les membres de l’équipe entraîne une meilleure
compréhension et des renseignements au sujet de :
− l’élève (ex. : séances d’observation dans la salle de classe, relations
avec les camarades de classe, stades de développement, résultats de
tests, renseignements normatifs, développement des habiletés orales
et langagières),
− manières de répondre à un large éventail des besoins des élèves,
− stratégies d’enseignement disponibles pour les membres de l’équipe;
• prise de décision commune – la participation de tous les membres de
l’équipe à la prise de décision entraîne un meilleur soutien de l’équipe et
du plan;
• responsabilité partagée – les membres de l’équipe sont conjointement
responsables de la mise en œuvre du plan. Le partage de ces responsa-
bilités permet d’augmenter l’acceptation du plan, maximise le temps
d’enseignement par la création d’équipes et l’organisation du personnel
et des ressources, et d’assurer une bonne communication et la cohérence
dans la mise en œuvre du PIP.
Appuyer l’équipe d’apprentissage

Les personnes suivantes peuvent faire partie de l’équipe d’apprentissage à
diverses étapes de l’élaboration et de la mise en œuvre du PIP d’un élève.
La direction d’école
Selon les Normes en matière d’adaptation scolaire, modifié en juin 2004, la
direction est responsable des programmes d’adaptation scolaire à l’école.
La direction d’école doit :
• s’assurer qu’un PIP est élaboré, mis en œuvre, suivi et évalué pour
chaque élève inscrit comme ayant un besoin spécial;

1
Chapitre 4
• identifier les enseignants chargés de coordonner, d’élaborer, de mettre

en œuvre, d’évaluer les PIP des élèves et d’en assurer le suivi;
• s’assurer que l’école a un processus et une équipe d’apprentissage afin
d’offrir des services de consultation, de planification et de résolution de
Plan d'intervention personnalisé
problèmes liés aux programmes destinés aux élèves ayant des besoins
scolaires spéciaux;
• veiller à ce que le personnel de soutien, le matériel approprié et une
formation sur place soient fournis, compte tenu des besoins de l’élève.
Les titulaires de classe

Le titulaire de classe doit :
• avoir la responsabilité des PIP, et les élaborer, les planifier, les mettre en
œuvre, en assurer le suivi et les évaluer, en collaboration avec d’autres
membres de l’équipe;
• évaluer les forces et les besoins de l’élève par l’observation, l’évaluation
formelle et informelle, et expliquer les résultats à d’autres membres de
l’équipe;
• élaborer des stratégies visant à incorporer des buts et objectifs dans les
activités et routines actuelles de la classe;
• assurer de garder et de présenter des données sur le progrès de l’élève, et
adapter ou modifier les activités, les routines, les stratégies d’enseigne-
ment ou les buts, le cas échéant;
• fournir aux aides-élèves des directives et un suivi continus relativement
à la mise en œuvre du plan;
• veiller à ce que le PIP comprenne tous les éléments essentiels exigés par
Alberta Education;
• maintenir une communication et une collaboration continues avec
d’autres membres de l’équipe d’apprentissage;
• demander des conseils et des commentaires de l’équipe d’apprentissage,
au besoin.
Les aides-élèves
Les aides-élèves fournissent des services de soutien et des services
complémentaires dans la salle de classe afin d’améliorer les expériences
d’apprentissage des élèves, surtout de ceux qui ont des besoins scolaires
spéciaux.
En général, les aides-élèves sont affectés à un programme ou à une salle de

classe plutôt qu’à un élève en particulier. Les tâches peuvent changer selon
les besoins des élèves, les ressources disponibles et d’autres besoins dans
l’école ou la classe.
L’enseignant ou la direction d’école donne aux aides-élèves toutes les

directives nécessaires et les responsabilités qui leur sont attribuées. En
définitive, ce sont les enseignants qui sont responsables de la planification,
de la mise en œuvre et de l’évaluation des programmes destinés aux élèves.
Certains rôles et responsabilités pourraient être délégués aux aides-élèves,
notamment :

2
• fournir un soutien individuel sous la supervision de l’enseignant et en

fonction des objectifs et des buts énoncés dans le PIP de l’élève;
• travailler avec un petit groupe d’élèves afin de renforcer un concept ou
une habileté que l’enseignant a enseigné au groupe antérieurement;

• fournir des soins personnels, tels que de l’aide pour la toilette, des tâches
d’hygiène personnelle, de l’aide pour s’habiller ou vérifier le fonctionne-
ment de la technologie d’aide;
• aider à la préparation du matériel;
• fournir à l’enseignant des renseignements sur le rendement scolaire d’un
élève, son comportement, ses progrès et ses besoins;
• surveiller les élèves en dehors de la salle de classe, par exemple dans la
cour de récréation ou sur les lieux de stage pratique;
• fournir un soutien en matière de comportement en renforçant un
comportement approprié conforme aux attentes de l’enseignant.
D’autres membres du personnel de l’école

D’autres membres du personnel de l’école peuvent aider à la fois l’élève
ayant des besoins spéciaux et le titulaire de classe. Il peut s’agir de coor-
donnateurs de l’éducation spéciale, d’enseignants-ressources et de conseil-
lers. Selon l’organisation de l’école, ces personnes pourraient participer à
une ou plusieurs étapes du processus d’élaboration des PIP et leur niveau
de soutien peut varier d’une interaction quotidienne à une consultation à
l’occasion, selon les besoins.
Selon les objectifs établis dans le PIP, d’autres membres du personnel de

l’école, tels que les surveillants de la cafétéria ou les conducteurs d’autobus
peuvent jouer un rôle de soutien pour s’assurer que les objectifs sont
atteints dans une gamme de situations. Par exemple, un élève ayant des
difficultés sur le plan social aura besoin d’un soutien constant pendant toute
la journée scolaire et dans tous les milieux scolaires. Si un élève travaille à
atteindre un objectif comme la maîtrise de soi, il est essentiel que tous les
adultes qui travaillent avec l’élève comprennent et appuient les stratégies,
les systèmes de renforcement et le processus de rapport lié à cet objectif.
Les parents
Les parents doivent :
• défendre les intérêts de leur enfant, et transmettre à d’autres membres de
l’équipe leurs points de vue concernant les programmes et les objectifs;
• contribuer à l’orientation et aux priorités du PIP, en collaboration avec
d’autres membres de l’équipe;
• participer à l’équipe d’apprentissage de leur enfant pour faire en sorte
que les buts et objectifs choisis soient renforcés dans tous les milieux où
l’enfant se trouve (ex. : dans une garderie, dans des lieux de relève, à la
maison);
• fournir des commentaires réguliers afin de généraliser les habiletés au
foyer et à la communauté;
• maintenir une communication et une collaboration continues avec le
titulaire de classe et d’autres membres de l’équipe;
• demander des conseils à l’équipe d’apprentissage, au besoin.

3
Chapitre 4
Des spécialistes
Beaucoup d’élèves ayant des besoins scolaires spéciaux auront besoin des
services d’un spécialiste à un moment donné pendant la création du PIP.
Selon les besoins de l’élève, ces spécialistes peuvent comprendre des
ergothérapeutes, des physiothérapeutes, des orthophonistes, des psycho-

logues, des médecins, des psychiatres, des travailleurs sociaux, des théra-
peutes du comportement et d’autres professionnels de la santé. Ces
membres de l’équipe d’apprentissage peuvent aider à établir un diagnostic
et à fournir un appui pour répondre à divers besoins socioaffectifs et en
matière de santé.
Les services de santé

Les autorités scolaires prennent des mesures pour que les élèves aient accès
aux services de soutien coordonnés (y compris des services de santé) dont
ils ont besoin pour atteindre les buts fixés dans les plans d’intervention.
Chaque autorité scolaire, en partenariat avec d’autres fournisseurs de ser-
vices régionaux, possède ses propres procédures locales pour la prestation
de ces services. La direction d’école sera en mesure de fournir l’informa-
tion au sujet des services de santé coordonnés.
Des membres de la communauté

Toutes les personnes de la communauté ayant des relations significatives
avec un élève peuvent jouer un rôle informel de soutien dans le programme
de cet élève. Les moniteurs, les travailleurs en garderie, les aides à la fa-
mille et d’autres membres de la communauté peuvent être en mesure de
fournir de l’information au sujet du comportement de l’élève dans diffé-
rents contextes, et ainsi contribuer à l’atteinte des buts du PIP de l’élève
dans ces contextes.
Certains élèves ayant des besoins scolaires spéciaux peuvent bénéficier de

l’attention individuelle d’un mentor. Un mentor est un adulte ou un élève
plus âgé qui s’engage à travailler de façon régulière avec un élève pendant
une certaine période, habituellement une à trois heures par semaine. Les
mentors qui travaillent avec un élève pendant les heures de classe cherchent
des moyens d’aider cet élève dans son apprentissage en classe. Les mentors
travaillent sous la direction de l’enseignant. Ils s’intéressent personnelle-
ment au progrès scolaire et social de l’élève, lui présentent de nouvelles
expériences et servent de modèles à imiter. Les mentors sont habituelle-
ment des bénévoles et ils sont souvent recrutés, formés et appuyés par des
organismes communautaires comme les Grands Frères ou les Grandes
Sœurs. Les mentors peuvent être des membres informels de l’équipe
d’apprentissage.
Favoriser la collaboration
Une méthode axée sur la résolution des problèmes constitue souvent un
élément important de la collaboration efficace. La première étape du cycle
de résolution des problèmes consiste à cerner et à définir le problème. Les
solutions sont trouvées et évaluées, et un plan d’action est élaboré. Un délai

4
de mise en œuvre et une méthode d’évaluation du plan sont établis. Il est

important de se rencontrer de nouveau pour évaluer le plan. Fonctionne-t-
il? Si nécessaire, le cycle de résolution des problèmes est réexaminé.

Exemples de Exemples de stratégies visant à favoriser
stratégies
la collaboration
• Mettre l’accent sur des interventions essayées (occasions pour les ensei-
gnants de soulever des inquiétudes concernant les progrès de l’élève et
d’aider à résoudre le problème) avant qu’une recommandation à un spé-
cialiste n’ait lieu. Offrir à chaque enseignant la possibilité de participer
au processus et de recevoir du soutien.
Pour de plus amples • Faire participer les parents et l’élève pendant tout le processus. Pour
renseignements obtenir de plus amples renseignements et des exemples de stratégies,
veuillez consulter le chapitre 2 : Encourager la participation des parents
et le chapitre 3 : Appuyer la participation de l’élève.
• Faire participer la direction de l’école. Son soutien est un ingrédient
essentiel à la réussite. Le leadership est nécessaire pour développer
l’acceptation à l’échelle de toute l’école de la responsabilité partagée en
ce qui a trait à la réussite de tous les élèves de l’école. Des structures de
soutien sont nécessaires pour organiser un processus systématique de
collaboration en matière de planification de l’adaptation des programmes
et faire en sorte que du temps soit consacré à la collaboration.
• Avoir de la flexibilité dans la composition du groupe, ce qui permet de
faire appel à l’expertise dont disposent les membres du personnel de
l’école. Ne pas limiter la collaboration aux interactions formelles d’une
équipe désignée. Encourager la tenue de réunions de résolution collec-
tive des problèmes chez les équipes plus petites qui mettent les
programmes éducatifs en application et en font le suivi.
• Accorder du temps pour former une équipe. Établir des liens positifs au
sein de l’équipe; les équipes ont besoin de temps pour travailler
ensemble. Des stratégies organisationnelles favorisant du temps pour le
co-enseignement, la consultation et les réunions permettront l’établisse-
ment d’équipes efficaces. L’équipe aura besoin de stratégies de
communication à long terme, telles que des carnets de communication,
des courriels, des bulletins d’information, etc.
• Reconnaître et développer l’expertise aux fins de résolution des pro-
blèmes et de soutien à long terme. Il n’est pas toujours facile d’avoir
accès à une expertise spécialisée et la capacité de former une équipe est
un aspect important de la collaboration. Grâce à la création d’équipes de
collaboration visant à répondre aux besoins de certains élèves, les
membres d’une équipe sont exposés à de nouvelles idées et solutions
relatives aux problèmes. Améliorer l’expertise du personnel de l’école
grâce à diverses possibilités de perfectionnement professionnel (ex. : des
groupes d’études, des bulletins d’information, des ateliers internes, des
ateliers externes et des conférences, etc.).
• Favoriser les points suivants afin de contribuer au succès de la création
d’équipes de collaboration :
− la volonté de partager et d’échanger leurs compétences et leurs
ressources;

5
Chapitre 4
− l’acceptation de la responsabilité et de la responsabilisation mutuelles

en ce qui a trait aux décisions clés, le cas échéant;
− de petites équipes de travail;
− des rôles et des responsabilités bien définis;
− la participation de tous les membres, la valeur de toutes les

contributions est reconnue;
− la formation et la supervision des aides-élèves, des bénévoles et des
camarades de classe qui participent à l’enseignement;
− des techniques de partage des observations et du suivi des progrès;
− du temps réservé, à intervalles réguliers, à la planification et à la
communication, surtout si l’enseignement est donné ailleurs que dans
les salles de classe régulières. (Doit porter sur la transition, la
maîtrise des habiletés, les liens avec l’enseignement en classe, ainsi
que l’utilisation d’un langage commun et des indices pour l’élève.)
Exemples de Exemples de stratégies visant à faciliter des réunions

stratégies 1
efficaces relatives au PIP
• Veiller à ce que le but ou l’objectif de la réunion soit clair, et que les
rôles et responsabilités soient clairs en ce qui a trait aux tâches exécutées
avant, pendant et après la réunion.
• Organiser les réunions à une heure et à un endroit qui conviennent à tous
les participants.
• Disposer les chaises autour d’une table dans un espace confortable sans
bruit et sans éléments perturbateurs.
• Parler de façon informelle avec chaque participant avant la réunion afin
de s’assurer que toutes les personnes pourront y assister et rester pendant
toute la durée (dans la mesure du possible et si nécessaire), et que tous
les participants ont ce dont ils ont besoin pour être bien préparés.
• Examiner à l’avance les résultats de l’évaluation et obtenir du soutien en
expliquant les résultats à d’autres membres de l’équipe, le cas échéant.
• Fournir ou afficher un ordre du jour écrit.
• Faire en sorte que les participants se présentent les uns les autres et
expliquent leurs rôles en tant que membres de l’équipe.
• Énoncer et accepter un processus clair en matière de résolution de
problèmes et de planification, ainsi que les règles de base concernant des
questions telles que interrompre, quitter la réunion et utiliser des
téléphones cellulaires.
Annexes Consulter l’annexe 4-A pour obtenir un exemple d’entente de

collaboration.
• Partager l’horaire de la réunion avec tous les participants et réorienter de

façon respectueuse les participants qui s’éloignent du sujet afin de ne pas
dépasser le temps alloué.
1. Adapté de Nicholas R. M. Martin, A Guide to Collaboration for IEP Teams, Baltimore (MD), Paul H. Brookes Publishing Co., 2005,
p. 14–16. Adapté avec la permission de Paul H. Brookes Publishing Co.

6
• Maintenir une atmosphère de respect mutuel, dans laquelle tous les parti-
cipants partagent leurs idées et contribuent à atteindre un but commun.
• Prendre de courtes pauses, au besoin.
• À la fin de la réunion, reformuler les résultats aux fins de clarté et pour

apporter les corrections nécessaires.
• Conserver un dossier écrit des questions et des problèmes qu’il faudra
traiter à une date ultérieure.
• Appliquer une politique « porte ouverte » pour exprimer et partager son
opinion entre les réunions.
• Rappeler aux membres de l’équipe que l’information dont on discute
lors des réunions est confidentielle. Assurer les participants que cette
information sera partagée de façon réfléchie et respectueuse, et dans les
limites de la confidentialité.
• S’assurer que la réunion prend fin sur une note positive; remercier les
participants de leur temps et de leurs contributions.
Exemples de Exemples de stratégies visant à sauvegarder

stratégies un processus de collaboration dans les réunions
2
relatives au PIP
• Rappeler aux membres de l’équipe leur but et leur intérêt communs : le
meilleur programme d’éducation pour l’enfant.
• Explorer des perspectives au moyen d’énoncés comme « Vous devez
avoir de bonnes raisons pour cela; énumérez-en quelques-unes », « Cela
semble important pour vous; aidez-nous à comprendre pourquoi » ou
« Parlez-nous-en davantage; de quelle manière cela peut-il aider? »
• Clarifier les domaines d’entente au moyen d’énoncés comme « Nous
voulons tous ce qui représente le meilleur intérêt de l’enfant » ou « Nous
voulons tous utiliser au mieux notre temps ».
• Éviter les termes techniques et les acronymes; clarifier si nécessaire, afin
que tous comprennent.
• Prêter attention à la communication non verbale : langage corporel,
expression du visage, ton de voix.
• Vérifier s’il y a une surcharge mentale ou émotionnelle, et demander si
l’on n’est pas certain. Prendre une pause, au besoin, ou demander à la
personne de quelle façon le groupe peut être le plus utile.
• Si les styles de communication ne sont pas productifs, soutenir les
sentiments, exprimer le conflit et rappeler les règles de base aux
membres de l’équipe.
• Reconnaître et soutenir les sentiments des membres de l’équipe,
notamment lorsqu’ils se sentent perdus, bousculés, non respectés ou
qu’ils sentent que les autres sont supérieurs en nombre.
• Se mettre d’accord que les membres fassent part au groupe de tout
sentiment désagréable qui semble nuire à la collaboration, et ce, quel que
soit le moment.
2. Adapté de Nicholas R. M. Martin, A Guide to Collaboration for IEP Teams, Baltimore (MD), Paul H. Brookes Publishing Co., 2005,
p. 38. Adapté avec la permission de Paul H. Brookes Publishing Co.

7
Chapitre 4
Annexes Consulter l’annexe 4-B pour obtenir des exemples de stratégies visant à résoudre
les différends.
Développer votre réseau

Grâce à leur travail auprès des élèves ayant des besoins spéciaux, les ensei-
gnants peuvent accroître leurs connaissances et leurs ressources en cher-
chant du support, non seulement au sein de l’autorité scolaire, mais égale-
ment dans la communauté en général. D’autres personnes, organismes et
services de soutien offrent un éventail de connaissances, de conseils et
d’aide dans la communauté. Ces liens peuvent aider à éviter les sentiments
d’isolement et de frustration, et peuvent donner aux enseignants des occa-
sions d’établir leur base de connaissances, tout en partageant leurs
connaissances et leurs expériences avec les autres.
Organismes et groupes communautaires

Les organismes communautaires peuvent fournir du soutien et de l’infor-
mation. La tâche principale d’un grand nombre d’organismes à but non
lucratif, dont le nom figure dans l’annuaire téléphonique ou dans Internet,
consiste à aider les enfants ayant des besoins spéciaux. Plusieurs de ces
organismes offrent des bibliothèques de prêt, des séances d’information et
des services de liaison et de consultation. On pourrait aussi trouver des
ressources et des services en français dans l’annuaire des entrepreneurs, des
professionnels et des organismes francophones de l’Alberta, publié par le
Franco, ou en communiquant avec le bureau provincial de l’Association
canadienne-française de l’Alberta (ACFA).
Occasions d’apprentissage
Divers organismes et universités offrent des conférences, des symposiums
et des présentations portant sur les enfants ayant des besoins spéciaux. Les
évènements de ce genre peuvent constituer des occasions précieuses pour
s’informer au sujet des pratiques exemplaires et des recherches. Pour de plus
amples renseignements, consulter les organismes communautaires et leurs
bulletins d’information, les journaux locaux ou des publications s’adressant
à des groupes d’intérêt particulier. En outre, envisager de joindre des orga-
nismes professionnels à l’intention des éducateurs travaillant auprès des
élèves ayant des besoins scolaires spéciaux. Ces organismes peuvent
constituer une source précieuse de soutien et d’information et peuvent
présenter des occasions de réseautage.

8
Annexes Créer un réseau de soutien

de ces outils sera utilisé à titre officieux dans le cadre du processus
d’élaboration du PIP et non comme produits qui s’inscrivent dans le
rendement scolaire permanent de l’élève.
Ces outils sont disponibles 4-A Exemple d’entente de collaboration

<http://www.education. 4-B Exemple de stratégies visant à résoudre les
différends
et sur le CD-ROM
accompagnant
de cette ressource.

9
Chapitre 4
Exemple d’entente de collaboration

Annexe 4-A
Nous croyons que…

• chaque personne a de l’expertise et de la sagesse;
• l’opinion de chacun doit être entendue;
• le temps de chaque personne est précieux;
• les membres de l’équipe ne sont pas tous obligés d’aimer une décision, mais ils doivent être en mesure de la
respecter.
Nous pourrons…
• écouter pour comprendre;
• chercher à découvrir les dénominateurs communs et les idées communes;
• poser des questions ouvertes et directes;
• mettre l’accent sur des faits solides plutôt que sur des émotions;
• accorder du temps pour la réflexion et les questions.
Si l’équipe n’est pas en mesure de cerner les dénominateurs communs et de

prendre une décision que tous peuvent accepter, nous pourrons…
• repérer les divergences;
• discuter des raisons des divergences, et
• déterminer ce qu’il faudrait changer pour que tous les membres de l’équipe appuient la décision.

10
Exemple de stratégies visant à résoudre

les différends
Annexe 4-B

Stratégie Exemples d’énoncés
Admettre que le groupe est dans une impasse et « Il semble que nous ne progressons pas beaucoup
demander des suggestions. en ce moment. Avez-vous des suggestions sur la
façon dont nous pourrions faire des progrès? »
Encourager les participants à verbaliser et à clarifier « Serait-il logique de faire un tour de table et de
(sans discussion à ce moment-ci) ce qu’ils considèrent simplement écouter chaque personne nous dire ce
comme des obstacles : intérêts, sentiments, attentes, qu’elle considère comme les obstacles à notre
affirmations, perceptions, etc. consensus aujourd’hui? »
Passer en revue les critères de prise de décision. « D’après vous, quelle serait la meilleure manière
d’aborder ce problème? Sur quoi devons-nous nous
baser pour prendre cette décision? »
Faire un retour sur les progrès de la journée pour « Puis-je prendre une minute pour résumer ce sur
rétablir une perspective positive. quoi nous nous sommes mis d’accord jusqu’à
présent? »
Comparer les risques partagés lorsqu’on ne règle pas le « Je pense que nous aimerions tous partir d’ici avec
problème par rapport aux avantages partagés un sentiment d’accomplissement et un PIP en place
lorsqu’on arrive à une entente. pour l’année prochaine, au moins sous sa forme
initiale. Je sais que personne ne veut partir frustré
et ayant le sentiment de n’avoir rien accompli.
Qu’est-ce que d’autres personnes en pensent? »
Faire une pause. « Je me demande si ce serait une bonne idée de

prendre cinq (5) minutes pour se dégourdir. Qu’en
pensez-vous? »
En arriver à des ententes au sujet des conflits. S’il « Il semble clair que nous ne sommes pas d’accord
semble évident que l’on ne pourra régler l’impasse le au sujet des services périscolaires qui sont vraiment
même jour, reporter la décision pendant qu’on nécessaires. Que pensez-vous de ne pas prendre de
réfléchit et qu’on discute davantage; poursuivre la décision sur ce point pour le moment et d’en
discussion après une évaluation ou une consultation discuter davantage à notre prochaine réunion? »
ultérieure avec d’autres spécialistes; poursuivre les
discussions avec un autre groupe de personnes ou dans
un contexte différent; ou demander une médiation.
Adapté de Nicholas R. M. Martin, A Guide to Collaboration for IEP Teams, Baltimore (MD), Paul H. Brookes Publishing Co., 2005,
p. 40–41. Adapté avec la permission de Paul H. Brookes Publishing Co.

11

12
BIBLIOGRAPHIE

Alberta Learning. Les normes en matière d’adaptation scolaire, modifié en
juin 2004, Edmonton (AB), 2004.
Clark, Susan G. « The IEP Process as a Tool for Collaboration. » Teaching

Council for Exceptional Children. IEP Team Guide, Reston (VA), The
Council for Exceptional Children, 1999.
Martin, Nicholas R. M. A Guide to Collaboration for IEP Teams, Baltimore

(MD), Paul H. Brookes Publishing Co., 2005.

13
Déterminer les besoins
de l’élève
Chapitre 5
Utiliser les évaluations

en classe pour appuyer
le processus d’élaboration
du PIP


ISBN 978-0-7785-6158-3
LC3984.2.A3.A333 2007 371.9
sites.

Alberta Education
10044, 108e Rue N.-O.

Enseignants 
la santé
Parents
780-427-5775.
Grand public
TABLE DES MATIÈRES
Considérations d’ordre pédagogique ........................................ 1
Choix des évaluations ....................................................................... 2
Observation en classe ....................................................................... 3

Exemples de stratégies visant à maximiser le rendement
de l’observation en classe ........................................................... 4
Examen des échantillons de travail de l’élève ................ 6
Utilisation des évaluations élaborées par

l’enseignant ............................................................................ 7
Évaluation des habiletés en lecture .......................................... 7

Concepts relatifs aux textes imprimés ........................................ 7
Sondage sur les attitudes face à la lecture .................................. 7
Sondage sur les stratégies de lecture .......................................... 7
Lecture globale ........................................................................... 8
Fiches d’observation individualisées .......................................... 8
Inventaires de lecture non officiels ............................................. 9
Observation ................................................................................. 9
Évaluer des habiletés à écrire ............................................ 9
Évaluer des habiletés en orthographe ............................... 11
Évaluer des habiletés en mathématiques ......................... 11
Évaluation des stratégies d’apprentissage et

des habitudes de travail ....................................................... 12
Évaluation des habiletés sociales ....................................... 12
Autres évaluations diagnostiques ....................................... 12
Partage des résultats des évaluations en classe .............. 13
Annexes ................................................................................................... 15
5-A Entrevue sur les attitudes face à la lecture ....................... 16
5-B Sondage sur les stratégies de lecture ............................... 17
5-C Guide d’observation relatif à la lecture ........................... 19
5-D Écrits narratifs – Critères d’évaluation ............................ 20
i
5-E Inventaire des rapports avec les autres ............................ 23
5-F Évaluation diagnostique pour les programmes
au primaire ....................................................................... 25
5-G Liste d’outils d’évaluation publiés et
couramment utilisés ......................................................... 26
Bibliographie ......................................................................................... 29

ii
Chapitre 5 Utiliser les évaluations en classe
pour appuyer le processus
Une partie du processus d’identification de l’élève ayant des besoins sco-
laires spéciaux est l’évaluation spécialisée qui mesure ses habiletés cogni-
tives et son rendement scolaire. Bien que ces types d’évaluations fournissent
des données pouvant servir à des fins d’identification et de placement, elles
doivent souvent être complétées par des données plus précises aidant à
prendre des décisions en matière d’enseignement et de programmation et à
élaborer les buts du PIP. L’évaluation en classe complète l’évaluation
spécialisée en fournissant des données précises pour créer un profil
personnalisé du rendement de l’élève dans une variété de contextes.
Une évaluation efficace en classe :

• confirme et clarifie les forces et les domaines où le besoin se fait sentir;
• fournit des renseignements précis pour concevoir, mettre en œuvre,
suivre et évaluer les programmes et les objectifs d’un PIP;
• peut fournir le niveau de rendement actuel dans des domaines comme la
lecture, l’écriture, l’orthographe, les mathématiques, les habiletés
sociales, l’utilisation des stratégies d’apprentissage, la gestion du temps
et les habitudes de travail;
• peut fournir des données pour le rapport de rendement scolaire de fin
d’année (ex. : en français, en mathématiques, en études sociales et en
sciences), ainsi que la confirmation des buts du PIP liés à un programme
éducatif qui n’est pas divisé par année scolaire);
• aide l’équipe d’apprentissage à identifier les adaptations et les soutiens
appropriés;
• fournit des renseignements afin de planifier des transitions réussies.
Considérations d’ordre pédagogique

L’évaluation en salle de classe fait partie du processus continu d’enseigne-
ment et d’apprentissage de chaque élève. En plus de réaliser une évaluation
comme telle, une bonne évaluation en classe exige :
• de confirmer les observations auprès des parents de l’élève;
• d’identifier les facteurs environnementaux pouvant créer des obstacles
pour l’élève.
Il existe un certain nombre de facteurs, qui peuvent nuire au rendement de

l’élève lors des évaluations, dont il faut tenir compte, y compris les distrac-
tions et les différences culturelles et linguistiques. Examiner les lignes di-
rectrices suivantes pour assurer que les évaluations en classe servent de
point de départ à la prise de décisions judicieuses à l’égard de l’enseigne-
ment et de l’apprentissage.

1
Chapitre 5
• Effectuer des évaluations dans un cadre agréable et tranquille lorsque

l’élève est préparé physiquement et mentalement à travailler de son mieux.
• En ce qui concerne les mesures qui seront appliquées dans un grand
groupe ou à toute la classe, prendre le temps de s’assurer que l’élève
comprend l’importance de créer et de conserver un cadre tranquille où

règne le calme afin qu’il puisse se concentrer.
• Examiner ce que signifient les résultats de certaines évaluations pour
l’élève. Examiner comment ces résultats se comparent aux résultats
d’évaluations similaires faites à d’autres moments dans l’année. Si
possible, vous organiser pour que la personne menant les évaluations soit
la même qui interprète les résultats et que la personne qui administre et
cote l’évaluation soit la même pendant toute l’année.
• Examiner les systèmes de valeurs et les normes définissant les cultures
dans lesquelles évolue l’élève et comment cela peut influencer son
rendement lors d’une évaluation bien précise.
• Reconnaître les conséquences des influences culturelles sur les réponses
de l’élève et les comportements qu’il adopte au moment de subir des tests.
• Déterminer si le niveau de langue est suffisant pour que l’élève puisse
démontrer ses connaissances.
• Dans la mesure du possible, effectuer les évaluations dans la langue do-
minante de l’élève. Il serait préférable d’avoir des professionnels bilingues
qualifiés plutôt que des interprètes, dans la mesure du possible.
• Comparer les données des évaluations et des observations avec celles
provenant d’autres sources afin d’acquérir une perspective plus équilibrée.
Choix des évaluations

On ne peut déceler les difficultés scolaires à l’aide d’un seul test ou d’une
seule mesure de réussite. Des outils d’évaluation similaires peuvent en fait
mesurer des compétences ou des connaissances très différentes. En lecture,
par exemple, les compétences individuelles soumises à une évaluation
peuvent varier d’un test à l’autre. Ainsi, un outil d’évaluation peut se limiter
à évaluer la reconnaissance du mot perçu de façon globale, un autre peut
porter sur la compréhension de la lecture et un troisième peut évaluer
plusieurs différents domaines de compétence à la fois.
En outre, le rendement mesuré d’un élève peut varier grandement dans

l’ensemble des tests avec des formats différents destinés à mesurer les mêmes
compétences. Par exemple, le rendement d’un élève concernant des choix
multiples mesurant l’orthographe peut être plus élevé que si l’élève doit
épeler les mêmes mots dans une dictée. L’élève qui ne peut répondre à des
questions de contenu à un test de compétence collective en raison de piètres
habiletés en lecture peut faire valoir ses connaissances et sa compréhension
des concepts si les questions sont posées à l’oral. L’élève qui travaille
lentement est pénalisé par des mesures munies de limites de temps. Pour ces
raisons, une variété de mesures doivent être utilisées dans le processus
d’évaluation.

2
Utiliser les évaluations en classe pour appuyer le processus
L’évaluation aidant à élaborer et à surveiller le progrès des buts du PIP a

généralement lieu deux ou trois fois par année. Pour assurer la cohérence, il
importe d’utiliser la même mesure pour chaque évaluation administrée.
Certains outils d’évaluation comptent deux versions ou plus que l’on peut

employer.
Lorsqu’il s’agit de choisir une évaluation en classe, il faut tenir compte de

plusieurs critères importants. Envisager les lignes directrices suivantes.
• S’assurer que la mesure choisie correspond au but de l’évaluation et est
appropriée à l’élève.
• S’assurer de la concordance entre ce qui est mesuré et ce qui a été
enseigné.
• Dans la mesure du possible, avoir recours aux versions canadiennes des
mesures de réussite pour que l’élève reconnaisse mieux le contenu
(ex. : mesure d’unités métriques ou évènements, célébrations et histoire
liés au Canada).
• Tenir compte du type de test lorsqu’il s’agit de choisir les outils
d’évaluation. Les mesures varient selon le mode de présentation des
questions et la façon dont l’élève doit répondre.
Les autorités scolaires devront faire état du niveau de réussite scolaire en

français, en mathématiques, en études sociales et en sciences de la première
à la neuvième année. La communication du niveau de réussite scolaire à
Alberta Education, sous forme de chiffre global, indiquera le niveau
scolaire atteint par l’élève. Comme l’élève ne prend pas connaissance de
ces résultats scolaires selon un système d’échelon fixe, les évaluations
normatives de rendement ne devraient pas être exprimées en notes
équivalant au programme provincial ou en chiffres décimaux
(ex. : note 3,3) pour indiquer le rendement scolaire.
Certaines évaluations utilisées dans le processus d’élaboration du PIP

peuvent servir dans le rapport du rendement scolaire. Par exemple, certaines
évaluations normatives et pointage décimal peuvent contribuer à fixer des
lignes de départ permettant de suivre les progrès par rapport à certains ob-
jectifs précis du PIP. Cependant, elles peuvent ne pas être pertinentes pour
le rapport du rendement scolaire et elles ne devraient jamais être utilisées
comme seul déterminant pour juger du rendement scolaire d’un élève.
Pour de plus amples Pour de plus amples renseignements sur cette initiative, consulter le site
renseignements Web d’Alberta Education à l’adresse :
<www.education.gov.ab.ca/ipr/GLA>.
Observation en classe
La stratégie d’évaluation la plus importante de l’enseignant est l’observation
et l’analyse. Tout découle d’une observation nette et systématique dans la
salle de classe (ex. : la compétence est-elle constamment démontrée? Le
comportement inapproprié est-il constant? Persistant? Intense?). L’ensei-
gnant utilise l’observation pour prendre conscience de la contribution unique
que chaque élève apporte à la salle de classe et aux tâches d’apprentissage.

3
Chapitre 5
Un bon processus d’observation permet à l’élève d’évoluer dans un milieu

d’apprentissage accueillant et propice où il peut démontrer ses habiletés.1
L’observation de l’élève en classe et dans d’autres contextes peut fournir des

renseignements précieux sur les habiletés scolaires, motrices, de communi-

cation et sociales. Pour que les conclusions soient utiles, elles doivent être
tirées d’observations multiples effectuées dans plusieurs situations à divers
moments de la journée. La présence de plusieurs observateurs peut augmenter
la fiabilité de l’information recueillie et fournir une diversité de perspectives.
Par exemple, il peut être utile d’inviter un administrateur ou un aide-élève
pour observer un élève et ajouter ses observations à celles de l’enseignant.
Exemples de Exemples de stratégies visant à maximiser

stratégie
le rendement de l’observation en classe 2
• Observer l’apprentissage de l’élève de façon continue, systématique,
planifiée et ouverte tout au long de l’année scolaire.
• Obtenir de l’information descriptive sur l’apprentissage de l’élève à une
période où l’on peut voir les progrès de celui-ci menant à l’atteinte d’un
résultat d’apprentissage ou à la suite d’une intervention particulière.
• Communiquer avec l’élève pour l’encourager à prendre davantage de
risques en classe.
• Utiliser l’observation pour encourager l’élève à consacrer plus de temps
à la tâche, ce qui correspond grandement à la réussite.
• Observer plusieurs fois un comportement ou un mode de comportement
inapproprié sur place pour déterminer s’il s’agit d’un obstacle à
l’apprentissage.
• Déterminer si le comportement inapproprié se manifeste dans divers
cadres d’apprentissage (ex. : cours de mathématiques à 9 h 20 où les
observations sont comparées à celles effectuées dans le cours d’études
sociales ayant lieu après le dîner).
• Aborder l’apprentissage d’une tâche par l’élève sans préjugé pour ce qui
est des perceptions que l’on se fait d’un comportement inapproprié ou de
la réaction que l’on a à cet égard. Être aussi précis et objectif – non
critique – que possible.
• Savoir ce que l’on veut observer; concevoir un cadre pour maximiser
l’information qui aidera à améliorer l’apprentissage de l’élève. Les obser-
vations doivent être factuelles; elles doivent inclure les données que l’en-
seignant peut facilement gérer et utiliser immédiatement après la période
d’observation. Limiter le nombre de choses observées en même temps.
• Établir à l’avance des objectifs précis en matière de résultats. Par
exemple, on peut choisir d’observer la fréquence des interactions
sociales pendant une activité de groupe précise.
1. Adapté du document du ministère de l’Éducation de l’Ontario, L'éducation pour tous : Rapport de la Table ronde des experts pour
l'enseignement en matière de littératie et de numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers de la maternelle à la 6e année,
Toronto (Ontario), Publications Ontario, 2005, p. 24.
2. Ibid., p. 25.

4
Exemple de Une stratégie d’évaluation en classe est l’évaluation écologique. Ce proces-

stratégie sus implique l’observation et l’évaluation du fonctionnement de l’élève en
classe et dans d’autres milieux afin de comprendre comment divers milieux
ou activités influencent le rendement de l’élève. Envisager les exemples de

questions suivantes pour mener une évaluation écologique.
• Dans quel domaine l’élève éprouve-t-il le plus de difficultés?
• Dans quel domaine l’élève éprouve-t-il le moins de difficultés?
• Quelles sont les attentes à l’égard de l’élève dans chaque milieu ou
activité?
• Quelles sont les différences qui existent dans le milieu physique : les
méthodes pédagogiques et d’évaluation, le matériel, le taux d’encadre-
ment, les activités, les règlements et les routines où l’élève a le plus et le
moins de difficultés?
• Quelles sont les conséquences de ces différences sur la planification de
l’enseignement?
• Pourrait-on apporter des changements aux milieux d’apprentissage qui
amélioreraient le rendement de l’élève?
Voici quelques méthodes d’observation courantes.

• Fiche anecdotique – décrire les incidents ou les comportements y com-
pris ce qui s’est produit avant, pendant et après l’incident. La fiche anec-
dotique doit être aussi objective que possible. L’observateur doit essayer
de rédiger son rapport dans des termes concrets et descriptifs, sans faire
d’interprétation au sujet des sentiments ou des motifs de l’élève.
• Enregistrement des évènements – compter le nombre de fois qu’un
comportement se manifeste pendant une période donnée telle qu’une
période en classe ou une journée d’école (ex. : le nombre de fois qu’un
élève se lève de son pupitre).
• Enregistrement de la durée – enregistrer pendant combien de temps un
élève fait preuve d’un comportement préoccupant (ex. : parler aux
autres, se bercer à son pupitre) ou d’un comportement à encourager
(ex. : comportement centré sur la tâche). L’observateur doit tenter
d’enregistrer la durée aussi précisément que possible.
• Listes de vérification et barèmes d’évaluation – listes de vérification
consistent généralement à vérifier si une caractéristique particulière est
présente ou absente, tandis que les barèmes d’évaluation servent à indi-
quer dans quelle mesure la caractéristique est présente ou le nombre de
fois où un certain comportement se manifeste. Bien des listes de vérifi-
cation et des barèmes d’évaluation peuvent être élaborés à l’échelle
locale ou se trouver dans des manuels de ressources publiés.
Envisager les types de questions suivantes lors des observations de

comportements inappropriés.3
3. Adapté du document du ministère de l'Éducation de l'Ontario, L'éducation pour tous : Rapport de la Table ronde des experts pour
l'enseignement en matière de littératie et de la numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers de la maternelle à la 6e année,
Toronto (Ontario), Publications Ontario, 2005, p. 25-26.

5
Chapitre 5
Combien de fois ai-je observé un comportement particulier?

Tenir compte de la fréquence et de la constance (ex. : temps et durée) afin
de déterminer à quel point un comportement non centré sur la tâche ou un
comportement inapproprié peut être un obstacle.
Certains comportements semblent-ils se manifester par hasard ou peut-on

apercevoir une tendance?
Examiner si les comportements ne se manifestent que pendant certaines
tâches ou activités, matières enseignées, périodes de la journée ou jours de
la semaine seulement. Une série d’observations propre à une situation
diffère d’observations effectuées dans l’ensemble des situations.
Les comportements sont-ils, à ce point, graves qu’ils nuisent aux tâches

d’apprentissage?
Tenir compte du fait que l’élève peut faire preuve d’un comportement
inapproprié lorsqu’il aborde de nouvelles tâches. Celui qui éprouve des
difficultés particulières à apprendre de nouvelles choses mettra plus de
temps à le faire; il lui faudra peut-être plus de temps pour comprendre ou
une nouvelle façon d’aborder la nouvelle tâche avant de la saisir.
L’enseignant titulaire de la classe doit se faire une idée détaillée des forces
et des besoins d’un élève en particulier à partir des données d’observation et
de l’information provenant des rapports cliniques et d’autres évaluations.
L’enseignant doit comparer ses données d’observation avec l’information
recueillie auprès d’autres sources afin de confirmer les tendances dégagées
à même les observations et les évaluations4. Il peut ensuite explorer da-
vantage les lacunes et faire appel à d’autres experts au besoin. L’équipe
d’apprentissage aura ainsi des points de départ pour examiner les lacunes et
décider sur quoi faire porter les évaluations supplémentaires, s’il y a lieu.
Examen des échantillons de travail

de l’élève
L’enseignant examine souvent les échantillons de travail de l’élève, les
erreurs ou les activités qui permettent de relever les forces et les catégories
de besoins de cet élève.
• Échantillons de travail – peut inclure les examens des portfolios, les
échantillons de rédaction, les devoirs, les journaux, les projets d’art et les
produits orientés sur la carrière qui sont terminés.
• Analyse des erreurs – examen des réponses de l’élève afin de déterminer
s’il se dégage une tendance dans les erreurs et pourquoi. L’analyse de
l’erreur est couramment utilisée en mathématiques, en lecture et en
orthographe.
• Échantillon d’activité – peut inclure les présentations, le rendement
durant les activités individuelles ou de groupe ou l’enregistrement sur
bande vidéo de l’élève pendant qu’il complète ses tâches.
4. Ibid.

6
Utilisation des évaluations élaborées

par l’enseignant
L’enseignant élabore et utilise souvent ses propres évaluations afin d’établir

les compétences et les connaissances d’un élève avant et après l’enseigne-
ment d’un tel sujet. Ces évaluations peuvent inclure des tests papier-crayon,
des inventaires non officiels, des questionnaires et des sondages.
Évaluation des habiletés en lecture

Il existe plusieurs manières d’évaluer les habiletés en lecture de l’élève.
Envisager les mesures types suivantes.
Concepts relatifs aux textes imprimés

À la maternelle et en première année, les concepts de base que l’élève com-
prend par rapport à l’imprimé est qu’il constitue un point de départ pour la
lecture. Une évaluation sur les concepts relatifs à l’imprimé comporte des
observations visant la connaissance de l’élève à l’égard des concepts cru-
ciaux tels que la direction à suivre, l’endroit où il faut commencer à lire et
la prochaine étape à suivre. Selon Fountas et Pinnell (1996), cette évalua-
tion doit avoir lieu dans un contexte de lecture partagée où l’enseignant
s’assoit avec l’élève et lui lit une histoire avec l’aide de ce dernier. Pendant
tout le processus, l’enseignant peut évaluer la « correspondance du mot à
mot en lecture, les habiletés à manipuler un livre, les habiletés à repérer les
mots imprimés, les habiletés à faire la distinction entre la lettre et le mot, le
sens de la ponctuation et autres détails d’imprimerie » (p. 77).
Sondage sur les attitudes face à la lecture

Les attitudes d’un élève face à la lecture constituent une information utile
pour établir les buts du PIP et surveiller, tout au long de l’année, ses pro-
grès en lecture. Des sondages pour mesurer les attitudes face à la lecture
sont disponibles sur le marché pour l’élève de l’école élémentaire et de
l’école secondaire. Bon nombre d’enseignants choisissent de créer leurs
propres sondages afin de recueillir les renseignements précis qu’ils
recherchent au sujet des attitudes de leurs élèves face à la lecture.
Annexes Consulter l’annexe 5-A pour obtenir un exemple de sondage sur les
attitudes face à la lecture.
Sondage sur les stratégies de lecture

L’information portant sur les stratégies de lecture employées par un élève
peut être recueillie au moyen d’un sondage sur les stratégies de lecture. Un
tel sondage donne un aperçu de la connaissance métacognitive de l’élève de
son processus de lecture. L’information recueillie peut être combinée aux
observations de l’enseignant afin d’acquérir une idée plus complète sur la
capacité de lecture de l’élève.

7
Chapitre 5
Annexes Consulter l’annexe 5-B pour obtenir un exemple des stratégies de la

lecture.
Lecture globale
Plusieurs listes de mots existent pour évaluer la capacité d’un élève à effec-
tuer une lecture des mots mémorisés globalement. Souvent, ces listes
regroupent les mots selon l’année scolaire. On peut les utiliser pour déter-
miner à quel niveau scolaire se situe la capacité d’un élève à reconnaître
des mots de façon isolée. La reconnaissance des mots mémorisés globale-
ment peut être vérifiée régulièrement pendant toute l’année scolaire. De
plus, l’enseignant peut rechercher des possibilités d’observer la capacité de
l’élève à lire ces mots dans le contexte de la salle de classe.
Fiches d’observation individualisées

Les fiches d’observation individualisées ou les fiches de lecture orale sont
un relevé de lecture de l’élève d’un texte en particulier. L’enseignant écoute
l’élève lire un passage et note les erreurs de l’élève sur une fiche d’obser-
vation. Les types d’erreurs courantes sont les omissions ou les ajouts de
mots, les mauvaises prononciations et les substitutions de mots. Une fiche
d’observation individualisée remplie est illustrée ci-dessous.
✓ (ou) /       
Lecture exacte mot du texte Il y était une fois une maman chèvre
mot parlé     
Substitution mot du texte qui avait sept petites chèvres.
Essai essai    
mot du texte Un jour la maman dit à ses petites chèvres.
Autocorrection mot du texte
mot parlé mot parlé   
Insertion ^ (ou) — « Je dois sortir
—
Omission mot du texte     
pour chercher de la nourriture »
Répétition mot du texte 
S
Saute et retourne mot du texte //… N’ouvrez pas la porte pendant que je serai
A      
Demande de l’aide mot du texte partie ou le loup viendra vous manger. »
T
Mot lui est dit mot du texte
mot parlé mot parlé
2e essai mot du texte mot du texte
Aide de l’enseignant mot du texte
Les fiches d’observation individualisées permettent à l’enseignant de

déterminer le niveau de complexité du livre qui « convient parfaitement » à
l’élève. En comptant le nombre d’erreurs et en le divisant par le nombre
total de mots compris dans le passage de lecture, l’enseignant peut obtenir
un indice du niveau de difficulté du texte pour l’élève. Généralement, une
exactitude de 90 à 100 % suppose un livre qui se situe au niveau de lecture
autonome, une exactitude de 80 à 90 %, au niveau de l’enseignement ou qui
« convient parfaitement » à l’élève et une exactitude inférieure à 80 %, à un
niveau trop difficile pour l’élève à ce moment.

8
Les fiches d’observation individualisées fournissent également à l’ensei-

gnant des renseignements sur la capacité de l’élève de s’autosurveiller
lorsqu’il lit. En examinant les autocorrections et la verbalisation intérieure
de l’élève lors de la lecture du passage, l’enseignant se fait une idée des

stratégies de lecture utilisées par l’élève.
Inventaires de lecture non officiels

Plusieurs inventaires de lecture non officiels sont disponibles sur le marché.
Parmi les inventaires souvent utilisés, on note COLI, GB+. Ces ressources
allient plusieurs stratégies d’évaluation qui sont à la fois utiles pour l’éva-
luation à l’école élémentaire et à l’école secondaire. On y retrouve :
• des sections sur la reconnaissance des mots mémorisés globalement;
• des passages de lecture orale qui peuvent être minutés ou utilisés pour
enregistrer les erreurs, de même que des questions pour vérifier la
compréhension;
• des passages de lecture silencieuse et des questions de compréhension
qui permettent à l’enseignant de comparer le rendement en lecture orale
et silencieuse et de déterminer le genre de questions (ex. : rappel,
inférence, analyse) qui présentent une facilité pour l’élève et celles qui
lui posent un problème particulier.
Observation
Surveiller l’élève pendant qu’il constitue une façon pratique et efficace
d’obtenir une compréhension plus globale de ses forces et de ses difficultés
de lecture.
Annexes Consulter l’annexe 5-C pour obtenir un exemple de questions guidant les
observations de lecture de l’élève.
Évaluation des habiletés à écrire

Des échantillons de rédaction sont utilisés couramment pour mesurer la
réussite de l’élève en rédaction. Envisager les exemples d’étapes suivantes
pour l’utilisation d’échantillons de rédaction en vue d’évaluer les habiletés
en rédaction de l’élève.
1. Fournir à l’élève une image incitative ou une amorce de phrase.
2. Expliquer que l’échantillon de rédaction s’effectuera de façon

indépendante sans aucun remue-méninges ou discussion en classe.
3. Établir un délai d’exécution précis. Par exemple :

A. Planification 10 minutes
B. Ébauche de rédaction 30 minutes
C. Révision 10 minutes
4. Demander à l’élève de rédiger une première ébauche. L’encourager à

écrire à double interligne et sur un seul côté de la page.

9
Chapitre 5
5. Encourager l’élève à corriger son propre travail en utilisant un stylo à

bille de couleur. Encourager l’utilisation de stratégies et de symboles de
correction appropriés. Envisager la possibilité de fixer un objectif pour
le nombre de révisions. Par exemple : Faire au moins cinq modifications
ou ajouts à votre première ébauche.
6. Fournir les outils de rédaction tels que les correcteurs orthographiques

électroniques, les dictionnaires et les banques de mots pendant la période
de révision seulement.
7. Demander à l’élève d’inscrire la date, le titre de la rédaction et le nombre

de mots rédigés. Envisager la possibilité d’inclure une courte réflexion
de l’élève.
Des échantillons de rédaction peuvent être recueillis au début de l’année

afin d’évaluer les forces et les catégories de besoins, tout en recueillant des
renseignements pour fixer un but du PIP. Des échantillons supplémentaires
peuvent être recueillis à diverses périodes de l’année (ex. : chaque mois ou
trois fois par année) afin de surveiller le progrès. Lorsqu’il s’agit d’utiliser
des échantillons de rédaction pour éclairer les buts du PIP et surveiller
l’évolution, il importe d’analyser le contenu, l’organisation de la rédaction
et le niveau de langage utilisé et non simplement les mécanismes de ré-
daction. Il ne faut pas oublier que les éléments comme la ponctuation et
l’orthographe ne sont qu’une partie de la réussite; les difficultés dans ces
domaines n’empêchent pas le succès global de la rédaction. Par exemple,
quand l’orthographe est correcte à 80 %, on considère que la rédaction est
généralement lisible. Étant donné que les caractéristiques telles que le
contenu et l’organisation de la rédaction sont plus subjectives, il peut être
utile de se servir d’une rubrique pour guider le processus d’évaluation.
Annexes Consulter l’annexe 5-D pour obtenir un exemple de rubrique adaptée à

partir d’un guide de notation de tests de rendement provinciaux applicables
aux rédactions de la troisième année.
Exemple de Outre cette analyse globale, l’enseignant peut également examiner des
stratégies échantillons de rédaction afin de cerner les difficultés ou les changements
qui se sont opérés dans des domaines précis tels que la longueur de la
rédaction ou les habiletés reliées à la révision. Envisager les exemples de
stratégies suivantes pour évaluer les échantillons de rédaction :
• Comparer le nombre de mots d’un échantillon à l’autre.
• Souligner les fautes d’orthographe et comparer les pourcentages de mots
bien orthographiés d’un échantillon à l’autre (si le mot est mal orthogra-
phié plus d’une fois, ne le compter qu’une seule fois).
• Cibler certaines habiletés reliées aux mots descriptifs ou aux phrases
charnières et trouver des exemples dans chacun des échantillons de
rédaction.
• Examiner les révisions. L’élève effectue-t-il des changements
nécessaires à sa rédaction?

10
Évaluation des habiletés en orthographe

Plusieurs mesures existent pour évaluer et surveiller les habiletés d’un élève
en orthographe. Envisager les exemples de mesures suivantes pour évaluer

l’orthographe :
• Listes de mots classés selon l’année scolaire. La plupart des listes de
mots classés selon l’année scolaire peuvent être administrées à un élève
en particulier, en petits groupes ou à une classe complète.
• Analyse des échantillons de rédaction de l’élève. Cette analyse permet à
l’enseignant d’évaluer les habiletés de l’élève en orthographe en tenant
compte de ses rédactions quotidiennes et de cerner les mots qui lui
posent des difficultés particulières.
• Livret « Meilleur essai » dans lequel l’élève fait de son mieux pour
écrire un mot qu’il souhaite utiliser dans une rédaction et où l’enseignant
inscrit ensuite le mot correctement orthographié, tout en donnant à
l’improviste une mini-leçon à l’élève. Ce livret permet à l’enseignant de
suivre de près la maîtrise de l’élève de certaines méthodes d’orthographe
et il devient un document qui montre l’évolution de l’élève en matière
d’orthographe au cours de l’année.
6 nov.
Évaluation des habiletés en

mathématiques
L’évaluation des habiletés de l’élève en mathématiques en vue d’élaborer
un but du PIP peut s’effectuer de plusieurs manières. De nombreux pro-
grammes publiés en mathématiques incluent un examen cumulatif de
chaque année scolaire. On peut utiliser cet examen au début de l’année en
tant que prétest afin de déterminer les concepts que comprend l’élève et
ceux qui lui posent des difficultés. On peut l’administrer de nouveau à la fin
de l’année pour évaluer l’évolution de l’élève. À cette fin, certains ensei-
gnants créent leur propre examen cumulatif en compilant des exemples de
questions provenant de chacun des cours enseignés pendant l’année.
On peut également utiliser des prétests pour déceler les habiletés ou les
concepts particuliers avant qu’un cours ne soit enseigné, et ce, afin de
déterminer ce que l’élève sait déjà et où se trouvent ses difficultés. On peut

11
Chapitre 5
utiliser cette information afin de créer des objectifs à court terme du PIP ou
d’aider un élève à se fixer des buts appropriés pour le prochain cours.
Évaluation des stratégies d’apprentissage

et des habitudes de travail
Les stratégies d’apprentissage et les habitudes de travail incluent les
habiletés, les comportements et les attitudes liés aux tâches, soit :
• la prise de notes;
• l’étude;
• le passage de tests;
• la gestion de projet;
• l’organisation;
• la gestion du temps.
Ces types d’habiletés, comportements et attitudes sont importants pour la

réussite d’élèves ayant des besoins scolaires spéciaux, notamment lorsqu’il
s’agit de passer de l’école élémentaire à l’école secondaire et à des
établissements postsecondaires. Ceux-ci sont souvent inclus dans les buts et
les objectifs du PIP. Une façon d’évaluer les stratégies d’apprentissage et
les habitudes de travail consiste à employer des listes de vérification, de
l’autoévaluation et des échelles d’évaluation. En remplissant une autoévalu-
ation, l’élève peut utiliser les renseignements obtenus pour éclairer ses buts
d’apprentissage durant l’année, tandis que l’enseignant peut s’en servir
pour élaborer et surveiller les buts du PIP.
Évaluation des habiletés sociales

On peut évaluer les habiletés sociales de bien des façons, y compris les listes
de vérification de l’autoévaluation, l’observation effectuée par l’enseignant,
les fiches anecdotiques, les sondages et l’autosurveillance par l’élève. Par
exemple, une liste de vérification peut être remplie par au moins deux
enseignants et l’élève; les résultats peuvent être comparés et discutés.
Annexes Consulter l’annexe 5-E pour obtenir un inventaire type des habiletés
sociales.
Autres évaluations diagnostiques

Les évaluations diagnostiques sont des outils d’évaluation publiés que
l’enseignant peut utiliser afin de cerner avec plus d’exactitude les diffi-
cultés d’apprentissage de l’élève et ainsi, être plus en mesure de choisir les
types de stratégies et d’adaptations pédagogiques pour soutenir les forces et
les catégories de besoins individuels de l’élève.
Alberta Education a autorisé plusieurs évaluations diagnostiques dans le

domaine de l’alphabétisation des élèves de la maternelle à la troisième

12
année. Ces évaluations peuvent être utilisées par l’enseignant titulaire de la

classe et être utiles dans le processus d’élaboration du PIP.
Annexes Consulter l’annexe 5-F pour obtenir une liste des ressources autorisées

visant à appuyer les programmes au primaire (maternelle à la troisième
année).
Alberta Education fournit également une liste d’outils couramment

employés pour évaluer les élèves en Alberta dans les domaines de la
réussite scolaire, du comportement adaptatif, ainsi que des volets réceptifs
et expressifs du langage. Ces évaluations peuvent être utilisées par l’ensei-
gnant titulaire de la classe qui a reçu une formation à cet effet. Plusieurs
outils exigent une formation de diplômés.
Annexes Consulter l’annexe 5-G pour obtenir la liste d’outils d’évaluation publiés et
couramment utilisés.
Partage des résultats des évaluations

en classe
Les résultats de l’évaluation en classe sont généralement partagés avec
l’élève, les parents de l’élève et d’autres membres du personnel de l’école
directement impliqués avec l’élève. Il est important que les résultats de
l’évaluation soient présentés de façon claire et significative et que l’on ait le
temps d’y réfléchir et de se poser des questions à ce sujet.

13
Chapitre 5

14
Annexes Utiliser les évaluations en classe

pour appuyer le processus
tés pour mieux répondre aux besoins de chaque élève. Un bon nombre de
ces outils sera utilisé à titre officieux dans le cadre du processus d’élabora-
tion du PIP et non comme produits qui s’inscrivent dans le rendement
scolaire permanent de l’élève.
Ces outils sont disponibles 5-A Entrevue sur les attitudes face à la lecture
<http://www.education. 5-B Sondage sur les stratégies de lecture
et sur le CD-ROM 5-C Guide d’observation relatif à la lecture
accompagnant
la version imprimée 5-D Écrits narratifs – Critères d’évaluation
de cette ressource.
5-E Inventaire des rapports avec les autres
5-F Évaluation diagnostique pour les programmes au

primaire
5-G Liste d’outils d’évaluation publiés et couramment

utilisés

15
Chapitre 5
Entrevue sur les attitudes face

à la lecture
Annexe 5-A
Nom : Date :
1. Quel est ton sentiment à propos de la lecture?
2. Quels genres de livres aimes-tu?
3. Quels sont tes auteurs préférés?
4. Ton choix de livres repose sur quoi?
5. À quelle fréquence t’arrive-t-il de choisir un livre?
6. a) Connais-tu un bon lecteur?
b) Qu’est-ce qui fait que __________ est un bon lecteur?
7. Si tu connaissais quelqu’un qui a des difficultés de lecture, que ferais-tu pour l’aider?
8. Penses-tu être un bon lecteur? Si oui, pourquoi, si non, pourquoi?
9. Qu’aimerais-tu faire de mieux comme lecteur?
Reproduit avec la permission (par voie de formulaire) de Christa Svenson, Lawton Site, R.J. Scott/Lawton Campus, Edmonton Public
Schools, Edmonton (Alberta).

16

Annexe 5-B

Réflexion de l’élève : En général Parfois Jamais
1. J’étudie le titre, les images ou les photographies et j’essaie de
me faire une idée du livre.   
2. J’essaie de prédire ce qui va arriver par la suite dans le livre.   

3. Je défais les nouveaux mots en mots familiers afin de les
prononcer correctement.   
4. Je pense aux films, aux émissions de télévision ou aux livres

qui pourraient, d’une certaine manière, ressembler à ce livre.   
5. J’étudie les illustrations, les photographies ou les diagrammes

afin qu’ils me donnent des indices à des fins indicatives.   
6. Je relie lorsque je ne comprends pas.   

7. J’imagine que je fais partie du récit.   
8. Je m’entretiens avec d’autres pour éclaircir des parties
difficiles du livre.   
9. Je fais des rapprochements entre le récit et des expériences

que j’ai déjà vécues.   
10. J’essaie de dégager l’idée principale du livre.   

11. J’essaie de me raconter l’histoire dans ma tête.   
12. Je cherche de nouveaux mots dans le dictionnaire.   
13. Je me corrige lorsque je prononce mal un mot.   
14. Je me pose des questions au sujet de ce que je lis.   
15. Je modifie mon débit de lecture pour m’adapter à la tâche ou
au texte.   
Cette annexe est reproduite avec la permission de Edmonton Public Schools, « AISI Middle Literacy Project », Edmonton (Alberta),
2001.

17
Chapitre 5

(suite)
Annexe 5-B
Questions posées par l’enseignant :
16. De quelle façon ta lecture a-t-elle changé cette année?
17. Quelle stratégie t’aide le plus lorsque tu lis?
18. Qu’est-ce que tu dois continuer à améliorer?
©Alberta Education, Canada, 2007 18

Guide d’observation relatif à la lecture

Annexe 5-C

Quand vient le temps d’observer la lecture d’un élève, on pourrait vérifier ce qui suit.
• L’élève a-t-il recours à des activités de prélecture, par exemple, examiner le titre, examiner les
illustrations, parcourir la page?
• L’élève hésite-t-il à commencer?
• L’élève semble-t-il à l’aise de lire? L’élève est-il facilement frustré?
• Le mouvement de l’œil ou de la tête de l’élève indique-t-il qu’il revient souvent en arrière lorsqu’il lit?
• L’élève plisse-t-il les yeux lorsqu’il lit ou approche-t-il le livre de son visage?
• L’élève utilise-t-il le doigt ou un crayon pour suivre lorsqu’il lit?
• L’élève a-t-il de la difficulté en matière d’habiletés de base en lecture : vocabulaire perçu de façon globale,
habiletés de décodage?
• Quels types de mots sont reconnus ou ne sont pas reconnus?
• Quels aspects du décodage sont difficiles pour l’élève?
• Que fait l’élève lorsqu’il rencontre un mot qu’il ne connaît pas : le remplace-t-il par un autre mot?
Le prononce-t-il? Saute-t-il le mot?
• Les fautes sont-elles grammaticalement correctes? Par exemple, si un élève lit mal un mot, utilise-t-il le
bon temps du verbe?
• L’élève oublie-t-il des mots ou les change-t-il?
• L’élève lit-il afin de trouver le sens?
• L’élève remplace-t-il le mot correct par un mot différent qui a le même sens ou par un mot qui est similaire
mais a un sens différent?
• Les mots sont-ils lus sur un ton monotone, sans intonation?
• Les mots sont-ils énoncés correctement?
• L’élève se corrige-t-il sans qu’on l’incite?
Adapté avec la permission de The Learning Centre–Calgary and Alberta Vocational College–Calgary, Asking the Right Questions:
Assessment and Program Planning for Adults with Learning Difficulties, édition révisée, Calgary (Alberta), 1995, p. 110.

Chapitre 5
Écrits narratifs — Critères d’évaluation

Annexe 5-D
Nom : Date : No de l’échantillon de rédaction
Contenu
5 • les évènements et l’intrigue sont constamment appropriés
norme d’excellence • les détails sont précis et constamment efficaces
• le texte captive et retient l’intérêt du lecteur
4 • les évènements et les actions sont appropriés
se rapproche de la norme • les détails sont précis et généralement efficaces
d’excellence • le texte suscite et retient généralement l’intérêt du lecteur
3 • la majorité des évènements et des actions sont appropriés
norme acceptable • les détails sont d’ordre général, mais appropriés
• le texte retient généralement l’intérêt du lecteur
2 • le contexte est vaguement établi et peut ne pas être soutenu
ne répond pas à une • certains évènements et certaines actions sont appropriés
norme acceptable • les détails sont peu nombreux et peuvent être répétitifs
• le texte ne retient pas l’intérêt du lecteur; il est déroutant ou frustrant pour le lecteur
Organisation
5 • l’introduction captive l’attention du lecteur; il établit clairement les évènements, les
norme d’excellence personnages, le décor et donne une indication de l’écriture
• les liens ou les relations entre les évènements, les actions, les détails et les
personnages sont toujours maintenus
• la conclusion relie les évènements ou les actions
4 • l’introduction établit clairement les évènements, les personnages, le décor et donne
se rapproche de la norme une indication de l’écriture
d’excellence • les liens ou les relations entre les évènements, les actions, les détails et les
personnages sont toujours maintenus
• la conclusion assure une conclusion appropriée aux évènements
3 • l’introduction renseigne sur les évènements, les personnages, le décor
norme acceptable • l’élève tente d’établir des liens ou des relations entre les évènements, les actions, les
détails et les personnages
• la conclusion est prévisible ou un peu forcée, mais elle est liée aux évènements
2 • l’introduction offre peu d’informations ou est déroutante
ne répond pas à une • les liens ou les relations entre les évènements, les actions, les détails et les
norme acceptable personnages sont absents
• la conclusion est absente ou n’est pas liée aux évènements et aux actions

Écrits narratifs — Critères d’évaluation

(suite)
Annexe 5-D

Structure des phrases
5 • les phrases sont claires et efficaces dans tout le texte
norme d’excellence • le type et la longueur des phrases sont efficaces et variés dans tout le texte
écrit
4 • la construction des phrases est claire dans tout le texte écrit
se rapproche de la norme • le type et la longueur des phrases sont habituellement efficaces et variés
d’excellence
3 • la plupart des phrases sont construites selon les normes
norme acceptable • le type et la longueur des phrases peuvent varier, mais elles sont construites
généralement de façon courante selon les normes
2 • certaines unités de réflexion sont constituées de phrases claires, mais un bon
ne répond pas à une nombre ne le sont pas
norme acceptable • les phrases, si elles sont présentes, sont des constructions de base verbales ou
nominales sans qualificatifs
Vocabulaire
5 • les mots et les expressions sont descriptifs et sont toujours précis et efficaces
norme d’excellence
4 • les mots et les expressions sont descriptifs et sont généralement précis et
se rapproche de la norme efficaces
d’excellence
3 • les mots et les expressions sont clairs et sont habituellement d’ordre plus
norme acceptable général que précis
2 • les mots et les expressions sont simples et peuvent être répétitifs ou difficiles
ne répond pas à une à discerner
norme acceptable

Chapitre 5
Écrits narratifs — Critères d’évaluation (suite)
Annexe 5-D
Conventions
• ponctuation et majuscules
• orthographe
• clarté
La proportion des erreurs jusqu’à la longueur et la complexité des réponses doivent être prises en
considération.
5 • la ponctuation et les majuscules sont présentes et correctes
norme d’excellence • les mots sont orthographiés correctement
• les fautes d’orthographe et grammaticales n’influencent pas la clarté et
l’efficacité du texte écrit
4 • la ponctuation et les majuscules sont le plus souvent correctes
se rapproche de la norme • la plupart des mots familiers sont orthographiés correctement; les fautes
d’excellence d’orthographe sont des erreurs compréhensibles; les mots qui ne sont pas
familiers peuvent être orthographiés phonétiquement
• les fautes d’orthographe et grammaticales ont un effet minimal sur la clarté et
l’efficacité du texte écrit
3 • la ponctuation et les majuscules sont habituellement correctes
norme acceptable • un bon nombre de mots familiers sont orthographiés correctement; les mots
qui ne sont pas familiers sont orthographiés phonétiquement
• les fautes d’orthographe et grammaticales n’influencent pas la clarté du texte
écrit
2 • une utilisation illogique ou aucune utilisation de la ponctuation et des
ne répond pas à une majuscules
norme acceptable • de nombreuses fautes d’orthographe; les erreurs laissent entrevoir une
maîtrise inégale des règles d’orthographe
• les erreurs nuisent à la clarté et à l’efficacité du texte écrit
Pondération
• Contenu ×2=
• Organisation ×2=
• Structure des phrases ×1=
• Vocabulaire ×1=
• Conventions ×1=
Total ÷7= /5

Inventaire des rapports avec les autres

Annexe 5-E

Nom : Date :
En classe Toujours En général Parfois Pas encore
 J’arrive en classe à l’heure.    

 J’apporte les fournitures scolaires et les livres requis.    
 Je salue les autres élèves lorsque j’entre dans la classe.    
 Je réponds aux questions en quelques phrases.    
 Quand j’entame une conversation, je m’assure que les    
autres semblent intéressés.
 Je limite le bavardage avant et après la classe.    
 Je m’assois droit.    
 J’enlève mon chapeau ou ma casquette.    
 Du regard, j’établis le contact avec les autres.    
 Je manifeste une écoute active en faisant un signe de la    
tête et en me tournant vers la personne qui parle.
 J’offre de répondre à deux questions à chaque classe.    
 Si j’ai manqué des instructions, je me tourne vers les    
autres élèves pour obtenir des indices.
Avec des pairs et en petits groupes

 Je suis prêt à travailler avec une variété de pairs.    
 Je m’efforce de mettre les autres à l’aise en échangeant    
des banalités.
 Je montre que je suis prêt à travailler avec les autres en    
me rapprochant d’eux.
 Je suis poli envers les pairs avec qui je ne voudrais pas    
nécessairement travailler.
 J’écoute attentivement les instructions.    
 Je clarifie les instructions avec mes pairs.    
 J’établis un plan préliminaire.    
Cette annexe est extraite du document d’Alberta Learning, Mieux réussir à l’école : Ressource pour les élèves du secondaire premier et
deuxième cycle qui veulent devenir de meilleurs apprenants, Edmonton (Alberta), 2001, p. 95-96.

Chapitre 5
Inventaire des rapports avec les autres

(suite)
Annexe 5-E
Avec des pairs et en petits groupes (suite) Toujours En général Parfois Pas encore
 Je vérifie les dates limites.    
 Je parle d’un ton doux.    
 Je reste avec mon groupe et me concentre sur la tâche.    
 Je m’abstiens de me plaindre au sujet de la tâche.    
 Je fais ma part du travail.    
 Je propose des idées.    
 Je montre que j’écoute bien.    
 J’encourage les autres à partager leurs idées.    
 Je m’abstiens de dénigrer les idées des autres.    
 Je suis disposé à essayer de nouveaux rôles, même    
si je ne suis pas à l’aise.
 J’appuie mes pairs pendant des exposés de groupe.    
Résolution de problèmes
 J’utilise toutes mes compétences pour établir une relation    
de travail positive avec mes pairs.
 Je mets mes pairs au courant lorsque j’estime que nous    
avons un problème.
 Je suis disposé à établir un nouveau plan et à    
recommencer.
 S’il le faut, je partagerai mes préoccupations avec    
l’enseignant.
Établissement de contacts
 Je participe à au moins une activité parascolaire par    
semestre.

24
Évaluation diagnostique pour

les programmes au primaire (Novembre 2004)
Annexe 5-F

Le langage précoce et la pensée mathématique sont de nature intuitive et constructiviste; ils se développent
alors que les enfants prennent conscience du monde qui les entoure. Il existe des étapes de développement en
matière de littératie et de numératie.
Les évaluations diagnostiques ont pour but de cerner les forces et les faiblesses de l’élève afin que l’ensei-
gnant titulaire de classe puisse choisir les stratégies pédagogiques pertinentes en vue de surmonter les fai-
blesses et de miser sur les forces de l’apprenant. Les évaluations diagnostiques mettent en valeur les activités
axées sur le processus faisant appel à des compétences qui exigent un niveau de pensée supérieur, au lieu des
activités axées sur le produit qui mettent l’accent sur la maîtrise de compétences discrètes.
Les ressources des programmes au primaire autorisées pour effectuer l’évaluation diagnostique permettent à
l’enseignant de la maternelle à la troisième année d’évaluer le niveau de compétence en matière de lecture et
de numératie de l’élève et de planifier l’enseignement afin de combler les lacunes indiquées dans son
apprentissage.
Ressources d’évaluation diagnostique autorisées
Trousse d’évaluation de lecture Alpha-jeunes (2002)

Niveaux M, 1, 2
Distributeur : Scholastic Canada Ltd.
Trousse d’évaluation de lecture Alpha-jeunes : Niveaux 1 à 24 No de
Inclut : guide de l’enseignement; vidéocassettes sur l’évaluation de lecture, 24 commande 221,55 $
livres de lecture (Quand je serai grand, Becs et pattes, Je peins ma chambre, Le 508129
dernier choisi, La boulangerie, Petit singe, Perdu dans le parc, Les insectes, Je
soigne mes poussins, Cannelle et le gros chien, Claire et le clown, Plantons des
arbres!, Dans l’espace, Mes coquillages, Annie et les pirates, Le journal de la
bonne fée, Votez pour moi!, J’observe les oiseaux, Les désastres naturels)
SRA Literacy Launcher (Niveaux prématernelle à 2e année) (Ressource en

ligne)
Niveaux M, 1, 2
Distributeur : McGraw-Hill Ryerson Ltd.
Marchand en direct – pour entrer en communication avec le fournisseur et obtenir

des renseignements sur le prix, veuillez composer le 905-430-5083.
 prix sous réserve de modifications

Chapitre 5
Liste d’outils d’évaluation publiés et

couramment utilisés
Annexe 5-G
La liste qui suit présente un bon nombre d’outils couramment utilisés pour évaluer un élève en Alberta. Ces
outils possèdent des propriétés statistiques et diagnostiques satisfaisantes. La liste ne se veut pas exhaustive
ou limitative. Cependant, si un enseignant utilise d’autres outils comme outils de base ou principaux, il doit
s’assurer que ceux-ci possèdent des propriétés statistiques et diagnostiques satisfaisantes, et qu’ils sont aussi
efficaces que ceux suggérés dans cette liste.
Les niveaux suivants indiquent les lignes directrices émises par les éditeurs en ce qui concerne les
compétences nécessaires pour utiliser les outils d’évaluation.
A – il faut une certaine formation pour utiliser l’outil d’évaluation
B – il faut une formation universitaire du deuxième cycle
Rendement scolaire
On décourage généralement l’emploi des outils standardisés sous forme de choix multiples, sauf à des fins de
présélection. On obtient davantage de renseignements diagnostiques lorsque l’élève doit préparer ses réponses
à l’écrit ou à l’oral ou s’il doit manipuler des documents pour donner ses réponses.
Année scolaire
Outil Niveau Administration ou barème Observations
d’âge
Le système A • Individuel, certaines • Utiliser seulement les sections
Brigance® sections en groupe pertinentes à la situation
• Selon des critères
• Variation du temps
Brigance® Inventory of Early Development (révisé) De la naissance à • Jaune

l’âge mental de
7 ans;
Brigance® Comprehensive Inventory of Basic Skills prématernelle à • Édition canadienne-vert
9e année • Rouge
Brigance® Inventory of Essential Skills 6e année à adulte • Bleu
Brigance® Life Skills Inventory Secondaire + • Gris
Brigance® Employability Skills Inventory Secondaire +
KeyMath–Revised B • Individuel 5 à 22 ans • Diagnostic

A Diagnostic • 35 à 50 minutes • Normes canadiennes, il existe aussi
Inventory of • Formulaires de en version française avec normes
Essential substitution canadiennes
Mathematics • 13 sous-tests qui évaluent les
concepts de base, les opérations et
les applications

26
Liste d’outils publiés et couramment utilisés (suite)
Annexe 5-G

Année
Outil Niveau Administration scolaire ou Observations
barème d’âge
PIAT–R/NU B • Individuel 5 à 22 ans • Diagnostic
Peabody Individual • 60 minutes • Évalue l’information générale, la
Achievement Test • La moitié des sous-
reconnaissance en lecture, la
ÉVIP Evaluation tests est composée de compréhension en lecture,
choix multiples l’orthographe, les mathématiques,
l’expression écrite
TRF–Test de • Individuel 4e année et plus • Diagnostic

rendement pour • Évalue le niveau de fonctionnement
francophones en mathématiques, en lecture et en
vocabulaire de la 1re à la 12e année
WIAT and B • Individuel 5 à 19 ans • Diagnostic

WIAT–II • 45 à 90 minutes • Normes canadiennes, rattachées à
Wechsler Individual l’outil Wechsler Intelligence Scale
Achievement Test for Children (WISC)
• Évalue la lecture de base, la
compréhension en lecture, le
raisonnement mathématique, la
compréhension par l’écoute,
l’expression orale, l’orthographe,
l’expression écrite
WJ III ACH B • Individuel 2 à 90 ans et plus • Diagnostic

Woodcock–Johnson • 60 minutes • 12 tests dans la batterie standard,
Tests of 10 tests supplémentaires dans la
Achievement batterie élargie
• L’utilisation d’un programme
informatique est nécessaire pour
calculer les pointages et les écarts

Chapitre 5
Liste d’outils publiés et couramment utilisés (suite)
Annexe 5-G
Outil d’évaluation du comportement adaptatif

Les outils d’évaluation du comportement adaptatif sont le plus souvent utilisés pour évaluer les effets des
troubles cognitifs, physiques et sensoriels sur le fonctionnement de tous les jours en classe et à l’extérieur de
la classe. Recherchez les outils qui incluent l’évaluation du fonctionnement dans le contexte scolaire.
Année
Outil Niveau Administration scolaire ou Observations
barème d’âge
ABAS, ABAS 2nd B • Questionnaire Naissance à 89 • Formulaires pour l’enseignant et les
ed. • 15 minutes ans (2e éd.) parents
Adaptive Behavior • Évalue la communication,
Assessment System l’utilisation communautaire, les
études fonctionnelles, la vie à la
maison, la santé et la sécurité, les
loisirs, les soins autoadministrés,
l’autodétermination, l’aspect social,
le travail
Outil d’évaluation du langage réceptif et expressif
Outil Niveau Administration Barème d’âge Observations

CELF–3 et CELF–4 B • Individuel 5 à 21 ans • Langage réceptif et expressif
Clinical Evaluation • 30 à 60 minutes • Quatre sous-tests, six sous-tests
of Language supplémentaires
Function

28
BIBLIOGRAPHIE

Alberta Education. The Parent Advantage: Helping Children Become
More Successful Learners at Home and School, Grades 1–9, Edmonton
(Alberta), 1998.
Alberta Learning. Make School Work for You : A Resource for Junior and
Senior High Students Who Want to be More Successful Learners,
Edmonton (Alberta), 2002.
Alberta Learning. Assessing Students with Special Needs: Part 1, ébauche

non publiée pour les essais sur le terrain, Edmonton (Alberta),
janvier 2004.
Clay, Marie M. An Observation Survey of Early Literacy Achievement,

Auckland (NZ), Heinemann Education, 1993.
Fountas, Irene C. et Gay Su Pinnell. Guided Reading: Good First Teaching

for All Children, Portsmouth (NH), Heinemann Education, 1996.
Ontario Education. L’éducation pour tous : Rapport de la Table ronde des

experts pour l’enseignement en matière de littératie et de la numératie
pour les élèves ayant des besoins particuliers de la maternelle à la
6e année, Toronto (Ontario), Publications Ontario, 2005.
Taberski, Sharon. On Solid Ground: Strategies for Teaching Reading K–3,

Portsmouth (NH), Heinemann Education, 2000.
The Learning Centre–Calgary and Alberta Vocational College–Calgary.

Asking the Right Questions: Assessment and Program Planning for
Adults with Learning Difficulties, édition révisée, Calgary (Alberta),
1995.

de l’élève
Chapitre 6
Identifier les adaptations

et les stratégies


ISBN 978-0-7785-6158-3
LC3984.2.A3.A333 2007 371.9

sites.

Alberta Education
10044, 108e Rue N.-O.

Enseignants 
la santé
780-427-5775.
Grand public
Identifier les adaptations et les stratégies
TABLE DES MATIÈRES

Adaptations environnementales ............................................. 2
Enregistrements audio ................................................................ 2
Adaptations didactiques ............................................................ 3
Adaptations relatives à l’évaluation ..................................... 3

Adaptations pour les tests de rendement provinciaux ................ 4
Adaptations pour les examens en vue du diplôme ...................... 4
Utilisation efficace des adaptations ..................................... 5

Obstacles ..................................................................................... 5
Stratégies relatives à l’utilisation efficace

des adaptations ..................................................................... 6
Fonder les décisions sur la compréhension des forces et
des besoins de l’élève ............................................................ 6
Utiliser un processus de collaboration ........................................ 7
Utiliser les adaptations de manière constante et gérer le
rendement de l’élève ............................................................ 8
Différenciation pédagogique ................................................... 8

Planification de la différenciation ............................................... 9
Enseignement de stratégies ......................................................... 11
Compréhension les programmes modifiés ........................... 12
Annexes .......................................................................................... 15
6-A Exemples d’adaptations générales ................................... 16
6-B Exemples d’adaptations pédagogiques et didactiques ..... 18
6-C Exemple de directives pour l’utilisation
de lecteurs et de scribes ................................................... 20
provinciaux et les examens en vue du diplôme ................ 22
6-E Questions que les parents pourraient poser
à propos des adaptations .................................................. 23
6-F Formulaire pour examiner l’efficacité
d’une adaptation ............................................................... 24
6-G Inventaire de ce qui fonctionne pour moi ........................ 25
6-H Guide de planification pédagogique pour
la différenciation .............................................................. 27
Bibliographie ................................................................................. 31

i
Chapitre 6 Identifier les adaptations
et les stratégies

L’adaptation est définie comme un changement apporté au moyen habituel
par lequel un élève est censé apprendre, compléter ses travaux et participer
aux activités de la classe. Sont compris dans les adaptations : les stratégies
d’adaptation scolaire ou d’évaluation, l’équipement ou d’autres soutiens qui
éliminent ou, du moins, réduisent l’incidence des besoins scolaires spéciaux
de l’élève. Leur but est de permettre à l’élève ayant des besoins scolaires
spéciaux d’avoir la même chance de réussite que les autres élèves.
Une fois que l’on a déterminé qu’un élève avait des besoins scolaires spé-
ciaux, on doit prendre les adaptations en considération afin de s’assurer que
l’élève peut avoir accès au programme d’études et démontrer ses connais-
sances du mieux qu’il peut. Les bonnes décisions relatives aux adaptations
sont fondées sur les bonnes décisions relatives à l’enseignement.
Généralement, les adaptations couvriront toutes les matières et l’environne-

ment scolaire dans lequel l’élève est lié. Les adaptations décrites dans le
plan d’intervention personnalisé (PIP) ne devraient inclure que les
stratégies et le soutien qui diffèrent de ce qui est généralement offert en
classe. Il est important d’indiquer ces adaptations clés dans le PIP afin de
s’assurer que l’élève a accès à ces adaptations importantes sur une base
continue et qu’il pourra bénéficier de ces mêmes adaptations durant les
évaluations provinciales.
Sélectionner les adaptations appropriées nécessite de poser des questions

logiques concernant chaque élève telles que :
• Qu’est-ce qui aide cet élève à mieux apprendre ou travailler?
• Selon cet élève, qu’est-ce qui l’aide à apprendre ou à démontrer ce qu’il
sait?
• Que pensent les parents de cet élève à propos de sa façon d’apprendre?
• Qu’est-ce qui empêche cet élève de démontrer ses habiletés et ses
connaissances?
• Qu’a-t-on enseigné à cet élève à utiliser?
Les trois types d’adaptation de base sont les suivantes :

• des adaptations environnementales, ex. : une autre place, du matériel
adapté;
• des adaptations didactiques, ex. : fournir des copies, d’autres documents
à lire;
• des adaptations relatives à l’évaluation, ex. : du temps supplémentaire,
des tests oraux.

1
Chapitre 6
Ces types d’adaptation peuvent se chevaucher; il est possible qu’une adap-

tation particulière soit physique, scolaire et didactique et ait également une
incidence sur l’évaluation.
Adaptations environnementales
La classe devrait être un milieu stimulant, positif et un lieu où il est possi-
ble d’avoir des réussites pour tous les élèves. Afin que cela puisse aussi se
concrétiser pour les élèves ayant des besoins scolaires spéciaux, les ensei-
gnants devront peut-être offrir diverses adaptations environnementales. Les
adaptations environnementales peuvent être liées aux ressources et au
matériel utilisés par l’élève ou à l’aménagement et à l’utilisation de
l’espace dans la classe.
Exemples d’adaptations environnementales :

• imprimés en plus gros caractères;
• faire en sorte qu’un scribe note par écrit ce que lui dicte l’élève;
• encourager l’utilisation de matériel de manipulation tel que des objets
pour compter;
• fournir des stylos et des crayons antidérapants;
• placer une droite numérique et l’alphabet sur le pupitre;
• fournir l’accès aux ordinateurs pour le traitement de texte, les
vérificateurs d’orthographe, les tableaux et les organiseurs;
• fournir différents types de papier tels que du papier quadrillé, à lignes
pointillées ou en relief;
• utiliser des isoloirs ou des tables pour les élèves qui ont besoin d’un
endroit calme, loin des distractions;
• permettre à l’élève de demeurer debout plutôt qu’assis pour certaines
activités;
• réorganiser régulièrement la répartition des places jusqu’à ce que le
meilleur endroit soit déterminé pour un élève.
Enregistrements audio
Alberta Education, par le truchement du LRC, met à la disposition des
élèves les versions audio d’un nombre limité de manuels scolaires. Ces
ressources, sous forme de cassettes audio ou de disques compacts, sont
offertes moyennant des frais. Ce service audio est disponible pour les
élèves qui ont un PIP et pour qui des ressources audio sont nécessaires à
l’adaptation. Les écoles qui achètent les ressources audio conviennent de
les utiliser exclusivement pour l’élève pour qui elles ont été achetées. Ce
service est appelé « Aide audio pour les élèves ayant des difficultés de
perception ». En vertu de la Loi sur le droit d’auteur du Canada, une
difficulté de perception est une difficulté qui empêche une personne de lire
une œuvre littéraire, dramatique ou artistique dans son format original, y
compris une difficulté due à une déficience relative à la compréhension ou
à l’incapacité à tenir ou à manipuler un livre.
Pour de plus amples Pour obtenir de plus amples renseignements sur l’« Aide audio pour les
renseignements élèves ayant des difficultés de perception », consulter l’adresse suivante :
<www.lrc.education.gov.ab.ca/pro/audio/audio_index.htm>.

2
Adaptations didactiques
Les adaptations didactiques sont des changements apportés à la façon de
présenter ou d’utiliser l’information et les concepts afin de s’assurer que

chaque élève a les possibilités et le soutien dont il a besoin pour apprendre.
Ces adaptations peuvent nécessiter d’adapter les stratégies d’enseignement
ou d’apprentissage de diverses façons.
Exemples d’adaptations didactiques :

• varier la quantité de matériel à apprendre ou à utiliser;
• diviser la tâche en étapes;
• associer l’enseignement écrit avec l’enseignement oral;
• utiliser le jumelage ou le tutorat avec un pair;
• démontrer les tâches ou les activités requises ou présenter un modèle;
• poser des questions qui nécessitent différents niveaux de réflexion;
• utiliser un jeu de rôle pour pratiquer de nouvelles habiletés;
• utiliser des agendas pour planifier les activités à l’avance.
Annexes Voir les annexes 6-A et 6-B pour obtenir d’autres exemples d’adaptations.
Adaptations relatives à l’évaluation

Certains élèves nécessitent des adaptations afin de mesurer et de communi-
quer clairement et de façon réaliste la croissance et les réalisations de
l’élève. Certains élèves sauront ce dont ils ont besoin pour démontrer leurs
connaissances dans la classe et dans les tests. Il est important d’offrir la
possibilité aux élèves et aux parents de suggérer des adaptations relatives à
l’évaluation proposées ou de réagir à celles-ci.
Exemples d’adaptations relatives à l’évaluation :

• offrir plus de temps;
• aménager des pauses durant le test;
• réduire le nombre de questions;
• diviser un test en plusieurs parties et les faire passer à différents
moments;
• présenter un test enregistré et informer les élèves qu’ils peuvent écouter
de nouveau certaines parties du test ou le test au complet;
• faire appel à un lecteur ou à un scribe.
Annexes Voir l’annexe 6-C afin d’obtenir des exemples de directives pour
l’utilisation de lecteurs ou de scribes.
• offrir la possibilité d’enregistrer les réponses;

• proposer davantage de directives détaillées et s’assurer que l’élève a
compris le processus relatif au test;
• faire passer le test en petits groupes ou à un seul élève;
• faire passer le test dans une autre salle, loin des distractions;
• fournir des amortisseurs de bruit (ex. : des casques d’écoute).

3
Chapitre 6
Adaptations pour les tests de rendement provinciaux

Les élèves peuvent avoir droit de bénéficier de certaines adaptations durant
les tests de rendement provinciaux, à condition que :
• l’élève soit désigné par un code d’élève en difficulté ou ait été désigné
comme étant un élève ayant des besoins scolaires spéciaux par une
évaluation psychométrique ou médicale effectuée par un professionnel
qualifié;
• les adaptations demandées soient indiquées dans le PIP de l’élève et
soient utilisées en classe tout au long de l’année.
Annexes Voir l’annexe 6-D pour obtenir une liste des adaptations autorisées pour
les tests de rendement provinciaux et les examens en vue du diplôme.
Les demandes d’adaptations des tests de rendement provinciaux sont

approuvées par les autorités. Pour disposer d’adaptations pour un élève, le
directeur doit présenter une demande au directeur général. Cette demande
doit indiquer le nom de l’élève et l’adaptation requise. Si la demande com-
prend du matériel de substitution (impression en gros caractères, en braille
ou disque compact), le directeur doit remplir un formulaire de demande
pour le matériel de substitution et le présenter au directeur général pour
qu’il y appose sa signature en guise d’approbation. Une fois la demande
approuvée, le formulaire doit être transmis à la Learner Assessment Branch
de Albreta Education avant la date limite, afin que le matériel approprié
puisse être fourni.
Pour de plus amples Pour obtenir de plus amples renseignements sur les adaptations pour les
renseignements tests de rendement provinciaux, y compris les calendriers et les renseigne-
ments relatifs aux adaptations pour les élèves n’ayant pas de code d’élève
en difficulté, consulter l’adresse suivante :
<http://www.education.gov.ab.ca/k_12/testing/diploma/dip_gib/05_
Special_Cases_&_Accommodations.pdf>.
Adaptations pour les examens en vue du diplôme

Comme pour les tests de rendement provinciaux, les élèves disposant de
certaines adaptations en classe peuvent être admissibles aux mêmes adap-
tations durant les examens en vue du diplôme. Afin d’en tenir compte, les
adaptations demandées doivent être indiquées dans le PIP de l’élève et
fournies dans la classe tout au long de l’année.
Pour obtenir une liste des adaptations autorisées, voir l’annexe 6-D.
Annexes
Les demandes d’adaptations pour les examens en vue du diplôme sont
approuvées par Alberta Education. Pour faire une demande d’adaptations
pour un élève, la direction d’école doit présenter un formulaire de demande
d’adaptations pour les élèves ayant des besoins en matière de rédaction
pour les examens en vue du diplôme, à la section des cas particuliers et des
adaptations, avant la date limite affichée (les demandes reçues après cette
date limite seront refusées). La demande est ensuite examinée par un
membre du personnel d’Alberta Education qui tient compte d’un certain

4
nombre de facteurs, notamment :

• le code de l’élève en adaptation scolaire indiqué dans le PIP de l’élève
(le PIP lui-même n’a pas à être présenté);
• les adaptations régulièrement offertes à l’élève en classe (tel qu’indiqué

à la page 1 du formulaire de demande);
• les renseignements relatifs aux évaluations professionnelles et médicales
de l’élève, pour les élèves n’ayant pas un code d’élève en difficulté (les
résultats d’une évaluation psychométrique ou médicale effectuée par un
professionnel qualifié doivent être présentés avec le formulaire de
demande).
Utilisation efficace des adaptations

Les enseignants jouent un rôle clé en aidant les élèves à déterminer et à
utiliser les adaptations de façon appropriée. Dans le même ordre d’idées, les
parents, les élèves et les autres membres de l’équipe d’apprentissage ont un
rôle à jouer dans la sélection, la surveillance et l’évaluation de l’utilisation
des adaptations.
Obstacles
La compréhension de certains obstacles courants à l’utilisation efficace des
adaptations est un point de départ important. Voici certains exemples
d’obstacles courants.
Mauvaise compréhension du but

• Les parents, les élèves et les enseignants sentent parfois que les adapta-
tions représentent un avantage injuste pour les élèves ayant des besoins
scolaires spéciaux par rapport aux autres élèves. En réalité, les adaptations
offrent à l’élève la même possibilité que les autres élèves de réussir.
• Les parents, les élèves et les enseignants peuvent aussi croire que les
adaptations remplacent la nécessité d’acquérir ou de perfectionner des
habiletés de base. Bien que les adaptations soient nécessaires pour de
nombreux élèves, il est important d’équilibrer l’utilisation des adap-
tations avec l’enseignement et la pratique des capacités de lecture et
d’écriture, de calcul et d’étude afin que ces élèves puissent perfectionner
ces habiletés et atteindre leur plein potentiel.
Sélection d’adaptations inappropriées

Choisir les adaptations appropriées n’est pas une tâche facile. De nom-
breux enseignants, psychologues et autres membres du personnel ont dit
avoir de la difficulté à interpréter les résultats des évaluations pour
sélectionner les adaptations appropriées. Par conséquent, ils ont tendance
à se servir des mêmes adaptations de base pour tous les élèves ayant le
même genre de besoins scolaires spéciaux (ex. : des difficultés
d’apprentissage), plutôt que d’individualiser les adaptations qui corres-
pondent aux besoins d’apprentissage précis et aux forces de l’élève.

5
Chapitre 6
Ne pas inclure l’élève au processus

• Les enseignants et les autres membres du personnel de l’école font sou-
vent rapport de la difficulté de faire participer les élèves au processus
décisionnel. Les recherches indiquent cependant que les élèves bénéfi-
cient davantage des adaptations lorsqu’ils participent au processus de

sélection. Souvent, un élève qui bénéficierait d’une adaptation n’utilise
pas pleinement celle-ci parce qu’il est gêné de faire les choses différem-
ment de ses camarades. Le fait de faire participer les élèves au processus
de sélection leur offre la possibilité de s’informer sur les adaptations et
d’être à l’aise avec leur utilisation. Cette participation les aide également
à présenter et à défendre leurs besoins au cours des situations
d’apprentissage à venir.
Utilisation irrégulière des adaptations

• Lorsque les adaptations ne sont pas utilisées de façon constante, il est
difficile pour les enseignants de déterminer si elles sont utiles. Les
élèves ont aussi besoin de temps et de possibilités pour apprendre à
utiliser les adaptations de façon efficace dans diverses situations, et pas
seulement pour les devoirs importants tels que les tests et les examens.
Surutilisation d’adaptations et éventuelle réduction des

attentes
• Lorsque trop d’adaptations sont utilisées, en particulier au niveau
élémentaire, les attentes à l’égard de l’apprentissage de l’élève peuvent
diminuer. Par exemple, le fait de toujours avoir recours à un scribe peut
limiter les possibilités pour un élève de perfectionner ses habiletés et
d’accroître sa confiance pour écrire.
Exemple de Stratégies relatives à l’utilisation

stratégies
efficace des adaptations
Plusieurs facteurs sont à considérer pour la sélection, la mise en œuvre et le
suivi des adaptations qui aideront à surmonter les obstacles décrits ci-dessus.
Fonder les décisions sur la compréhension des forces

et des besoins de l’élève
• Utiliser les renseignements provenant des sources officielles et non offi-
cielles lors de la sélection des adaptations. Consulter les parents pour
savoir ce qu’ils font pour aider leur enfant à remplir leurs tâches à la
maison.
• Déterminer les forces de l’élève et ses styles d’apprentissage privilégiés

et les utiliser pour déterminer les adaptations appropriées. Discuter avec
l’élève de ce qui l’aide à mieux apprendre. La compréhension des be-
soins de l’élève est importante pour déterminer quel type d’adaptation
est nécessaire; toutefois, il importe aussi d’aligner les adaptations pré-
cises sur les forces de l’élève et ses préférences en matière d’appren-

6
tissage. Le tableau ci-dessous présente un exemple de la façon d’utiliser

les forces d’apprentissage afin de sélectionner les adaptations pour les
élèves ayant des troubles de mémoire.

Tenir compte des adaptations
pour les élèves qui apprennent
Exemples d’adaptations pour les élèves ayant mieux en
des troubles de mémoire accom-
regardant écoutant plissant
une tâche
• Fournir les directives une à une. 
• Prévoir des périodes dans le courant de la
journée pour consigner de l’information dans  
leur agenda ou dans leur cahier de devoirs.
• Fournir des aide-mémoire pour l’information
utilisée fréquemment telle que le vocabulaire 
essentiel et les calendriers.
• Offrir des indices visuels tels que des codes
de couleurs, des séries de photos ou de 
dessins, des tableaux et des vidéos.
• Recourir à une combinaison d’indices sonores
et kinesthésiques. Associer des chansons à  
des mouvements et à des chorégraphies.
• Permettre des révisions régulières des
procédures et des concepts (ex. : révision des
idées et des habiletés acquises antérieurement 
au début de chaque journée; révision de la
nouvelle information à la fin de la journée).
• Enseigner à chaque élève à dresser des listes
et à noter les dates et les travaux sur un  
calendrier.
• Tenir compte des adaptations qui sont plus généralement associées aux
élèves ayant des difficultés visuelles, auditives ou motrices. Par
exemple, les élèves ayant des difficultés d’apprentissage peuvent
bénéficier de matériel à gros caractères ou de l’utilisation d’un système
de modulation de fréquences pour amplifier le son.
• Sélectionner des adaptations qui ne sont pas trop dérangeantes. Éviter
d’utiliser des adaptations qui isolent les élèves des pairs ou qui attirent
trop l’attention.
Utiliser un processus de collaboration

• Informer les parents et les élèves des avantages de l’utilisation des adap-
tations. Être honnête à propos des difficultés auxquelles l’élève peut
faire face.

7
Chapitre 6
• Faire participer les spécialistes compétents à la sélection des adaptations

appropriées selon leur connaissance des forces et des besoins de l’élève
et les exigences du contexte.
• Demander aux parents et aux élèves quelles sont leurs préférences en

matière d’adaptations. Respecter l’opinion des parents et de l’élève et
leur attitude face aux adaptations. Si l’élève n’est pas à l’aise face à une
adaptation, il est important de la revoir et d’identifier des adaptations de
rechange que l’élève sera prêt à essayer pendant une certaine période de
temps avant la prochaine réunion de révision.
Annexes Voir l’annexe 6-E pour obtenir des exemples de questions que les parents
pourraient poser à propos des adaptations.
Utiliser les adaptations de manière constante et

gérer le rendement de l’élève
• Présenter les adaptations si plus d’une adaptation est utilisée. Laisser le
temps à l’élève de se familiariser avec une adaptation avant d’en
présenter une autre.
• Consulter l’élève à propos de l’utilisation des adaptations après la pé-
riode d’essai. Comparer le rendement de l’élève avant et après.
• Fixer un temps pour examiner officiellement le rendement de l’élève
utilisant des adaptations.
Annexes Voir l’annexe 6-F pour consulter une liste de questions types pour
examiner l’efficacité d’une adaptation.
• Enseigner à l’élève comment utiliser les adaptations, notamment si les

adaptations nécessitent une technologie d’aide ou une aide du personnel
(ex. : les scribes ou les lecteurs). Une adaptation sera souvent présentée
dans le cadre des objectifs du PIP d’un élève. Par exemple, pour un
élève nécessitant d’acquérir des habiletés organisationnelles, l’utilisation
appropriée et régulière d’une stratégie particulière peut être la cible d’un
but ou d’un objectif tel que « Suzanne utilisera une liste de contrôle avec
un de ses pairs pour organiser et/ou compléter son cartable de français ».
Une fois que l’élève aura maîtrisé l’utilisation de la stratégie ou de
l’équipement, l’adaptation sera inscrite dans le PIP.
Différenciation pédagogique
De nombreux élèves ayant des besoins scolaires spéciaux peuvent atteindre
les résultats d’apprentissage propres aux programmes d’études, participer
au même genre d’activités d’évaluation que leurs pairs et obtenir les notes
dont ils ont besoin pour réussir et obtenir leur diplôme. Ces élèves peuvent
cependant avoir besoin d’un soutien ou d’une aide supplémentaire offerts
par un programme adapté. Aux fins des PIP, les adaptations font référence
aux stratégies, à l’équipement ou autres soutiens essentiels à l’élève pour
recevoir un enseignement approprié. Certaines autres adaptations font
référence au soutien didactique continu qui peut être soit planifié ou

8
informel et ne sont pas nécessairement indiquées dans le PIP.

Les programmes adaptés peuvent être élaborés et utilisés pour appuyer un
seul élève ou un groupe d’élèves dans une classe spécialisée ou dans une
classe régulière. Souvent, en utilisant les caractéristiques des programmes

adaptés pour toute la classe, les enseignants des classes régulières peuvent
différencier l’enseignement afin que chaque élève de la classe puisse avoir
la possibilité d’apprendre selon ses besoins ou ses capacités. Il peut y avoir
plusieurs élèves dans une classe qui travaillent au-dessous ou au-dessus de
leur niveau scolaire, et ces niveaux de préparation peuvent varier selon la
matière. Les habiletés, les préférences en matière d’apprentissage, les
forces et les intérêts varient d’un élève à l’autre et même chez un élève
donné au fil du temps. Lorsqu’un programme adapté est utilisé pour
différencier l’enseignement, tous les élèves s’engagent de la même façon
dans les tâches d’apprentissage.
Comme les programmes adaptés à un élève, la différenciation pédagogique

nécessite d’ajuster l’enseignement pour appuyer les forces et les besoins.
De nombreux enseignants utilisent la différenciation pédagogique pour
offrir une variété de parcours afin que leurs élèves acquièrent et démontrent
de nouveaux concepts et de nouvelles habiletés. Les élèves apprennent à
prendre des responsabilités plus importantes et à prendre en charge leur
propre apprentissage. Ils participent aussi à toutes sortes d’activités
d’apprentissage entre pairs et d’apprentissage coopératif.
Pour se préparer à la différenciation, les enseignants doivent recueillir des

renseignements concernant les niveaux de préparation, les forces, les inté-
rêts et les préférences en matière d’apprentissage de l’élève. Selon l’âge de
l’élève, cette tâche peut être accomplie en étudiant les dossiers de rende-
ment antérieurs de l’élève, en établissant un inventaire d’intérêts, en de-
mandant à l’élève de répondre à un questionnaire à réponses libres concer-
nant ses préférences en matière d’apprentissage ou en obtenant des
renseignements de façon informelle par le truchement d’observations et de
discussions.
Annexes Voir l’annexe 6-G pour un exemple d’inventaire à utiliser avec les élèves.
Planification de la différenciation
Les enseignants peuvent utiliser un cadre comme celui qui suit pour
planifier la différenciation dans la classe.
1. Définir les concepts sous-jacents.

Au cours de cette étape, l’enseignant doit déterminer les concepts que
tous les élèves devraient comprendre à la fin de l’unité ou de l’activité
d’apprentissage. Il est important de séparer les concepts du contenu
utilisé pour les élaborer. Différents contenus peuvent être nécessaires
pour les élèves ayant différents niveaux d’habiletés; à la fin de l’activité
d’apprentissage, tous les élèves doivent cependant avoir une compré-
hension similaire du concept, selon le niveau auquel ils travaillent.

9
Chapitre 6
Exemple de 2. Choisir les stratégies didactiques.

stratégies Les concepts doivent être présentés de façon à ce que tous les élèves
soient en mesure d’atteindre un niveau de connaissance approprié. Pour
différencier l’enseignement, il faut prendre en considération les

exemples de stratégies didactiques efficaces suivants.
• Présenter du nouveau matériel en un temps réduit par le truchement
d’activités variées.
• Utiliser des ressources et des matériaux présentant divers niveaux de
difficulté.
• Commencer l’enseignement au niveau d’habileté actuel de l’élève.
• Rester près des élèves ayant besoin d’une aide supplémentaire.
• Modifier le rythme de l’enseignement.
• Simplifier les directives.
• Écrire les directives au tableau.
• Demander aux élèves de répéter les directives ou de reformuler ce
qui a été présenté.
• Démontrer, modéliser ou représenter les directives.
• Faire le premier exemple avec les élèves.
• Utiliser une approche multisensorielle. Par exemple, une leçon sur le
recyclage peut inclure une vidéo sur le recyclage, une présentation
des produits recyclables et une activité pratique.
• Présenter les concepts le plus concrètement possible.
• Utiliser des images et du matériel concret.
• Utiliser des craies ou des crayons de couleurs différentes.
• Diviser l’information en plusieurs parties.
• Offrir du temps supplémentaire pour visualiser les documents ou
effectuer les tâches.
• Adapter le niveau de questionnement.
• Utiliser des organiseurs avancés et graphiques.
• Offrir des occasions de remue-méninges permettant aux élèves
d’apprendre à partir des idées des autres et de les mettre à profit.
3. Choisir les stratégies pour la pratique de l’élève.

Utiliser diverses activités et, dans la mesure du possible, offrir des
choix éclairés pour la pratique. Cette tâche peut nécessiter d’adapter la
façon de participer des élèves, de fournir du matériel adapté ou
d’adapter les objectifs pour chaque élève. Chaque élève doit participer
selon son niveau d’habileté.

10
Le tableau suivant présente des exemples de différentes façons de

pratiquer pour l’élève.

Verbaliser Écrire Créer Interpréter Résoudre
Rapport oral Rapport de Diorama Simulation Énigmes
Discussion en recherche Collage Jeu de rôles Problèmes
groupe Poèmes Peinture Art dramatique Devinettes
Débat Comptes rendus Modèle Pantomime Jeux
Jeux Histoires Pictogramme Spectacle de Casse-tête
Remue-méninges Journaux Murale marionnettes Charades
Questions et personnels Tableau Radio
réponses orales Jeux d’affichage Messages
Entrevues Livres de recettes Jeux publicitaires
Inventions
4. Choisir les stratégies relatives à l’évaluation.

• Déterminer diverses façons pour les élèves de démontrer leur maî-
trise des objectifs et leur compréhension des concepts. Les critères
d’évaluation doivent être déterminés selon les besoins et les
habiletés de l’élève.
Annexes Voir l’annexe 6-H pour obtenir un exemple de guide de planification des
différenciations.
Enseignement de stratégies
Les adaptations et les programmes adaptés peuvent offrir aux élèves ayant
des besoins scolaires spéciaux la possibilité d’étudier des concepts, de
participer à la classe et de démontrer leurs connaissances selon leur niveau
d’habileté. Cependant, pour de nombreux élèves, il est aussi important de
les aider à accroître leur niveau d’habileté en établissant un répertoire de
stratégies cognitives qu’ils utilisent pour être de meilleurs apprenants. Les
stratégies cognitives sont des tactiques qui soutiennent les apprenants au
fur et à mesure qu’ils élaborent et intériorisent des procédures pour
réaliser des tâches de niveau supérieur. Il existe une grande variété de
stratégies cognitives à adopter, en particulier dans les domaines de la
compréhension de textes, la résolution des problèmes, les habiletés reliées
aux études et comment passer des tests. Pour obtenir des exemples de
stratégies, consulter les ressources d’Alberta Education suivantes :
Pour de plus amples • Enseigner aux élèves ayant des troubles d’apprentissage (2001), de la
renseignements série élaborée pour les élèves ayant des besoins spéciaux, pages 55-154
• Révéler le potentiel : éléments clés de la programmation à l’intention
des élèves ayant des troubles d’apprentissage (2007)
• Enseigner aux élèves ayant un ensemble des troubles de l’alcoolisation
fœtale (2006), de la série, pages 31-56, 57-80 et 81-121.
L’enseignement de stratégies cognitives peut aider l’élève ayant des be-

soins scolaires spéciaux à prendre en charge son rôle dans l’apprentissage, à
devenir un apprenant et un penseur plus actif et déterminé et à résoudre les

11
Chapitre 6
problèmes. L’enseignement de stratégies est au départ mené par les ensei-

gnants, ces derniers offrant des possibilités structurées pour apprendre, pra-
tiquer et élaborer des stratégies. Il faut cependant encourager l’élève à
prendre conscience de ses propres processus stratégiques et à les surveiller

autant que possible. L’élève a besoin de connaître l’objectif et les limites
des stratégies, ainsi que de savoir quand et où utiliser différentes stratégies
afin de pouvoir enfin apprendre à se fier à eux-mêmes plutôt qu’à
l’enseignant.
Il faut tenir compte des lignes directrices suivantes pour l’enseignement de

stratégies d’apprentissage.
• Adapter les stratégies aux exigences de la tâche d’apprentissage. Par
exemple, si l’objectif d’apprentissage nécessite de retenir les idées prin-
cipales d’un texte d’information, l’élève peut être incité à utiliser une
stratégie de mémorisation par bloc afin d’augmenter la quantité de
renseignements retenus par la mémoire à court terme. La stratégie doit
être bien adaptée au niveau de développement de l’élève.
• Fournir un enseignement de stratégies conforme au niveau actuel de con-
naissances et d’habiletés de l’élève. Bien que les stratégies d’apprentis-
sage conçues pour des contenus précis puissent être efficaces, des
stratégies d’apprentissage plus générales devraient être enseignées au
départ.
• Offrir des possibilités de pratique généralisée de l’utilisation de straté-
gies. La pratique aide les élèves à élaborer spontanément la stratégie et à
généraliser la stratégie dans un large éventail de contenus et de
situations.
• Inciter les élèves à utiliser des stratégies précises à des moments oppor-
tuns. Certains élèves ayant des besoins scolaires spéciaux peuvent
nécessiter une incitation explicite les aidant à développer leurs habiletés
à transférer la stratégie à des tâches différentes mais connexes (Gagné et
Driscoll, 1988).
• Consigner dans le PIP de l’élève les stratégies qui lui conviennent tout
particulièrement. Ces renseignements sont précieux pour les enseignants
qui peuvent les utiliser au cours des prochaines années scolaires afin de
s’assurer qu’ils sont fondés sur la réussite antérieure de l’élève.
Comprendre les programmes modifiés

Même avec les adaptations, l’enseignement différencié et les stratégies
d’apprentissage, ce ne sont pas tous les élèves ayant des besoins scolaires
spéciaux qui sont en mesure de satisfaire aux exigences des programmes
d’études réguliers. Il est possible que certains élèves ne soient pas capables
de travailler à un niveau scolaire ou de passer les cours requis pour obtenir
leur diplôme. Ces élèves peuvent nécessiter un programme modifié
permettant de répondre à leurs besoins en matière d’éducation.
Un programme pour lequel les résultats d’apprentissage diffèrent considé-

rablement de ceux du programme d’études provincial et sont choisis dans

12
le but précis de répondre aux besoins scolaires spéciaux de l’élève.

Voici des exemples courants de programmes modifiés :
• modifier les résultats d’apprentissage en simplifiant les concepts clés, les
connaissances principales et les habiletés dans certains domaines;

• omettre les travaux qui nécessitent de chronométrer l’élève ou limiter les
devoirs à un type donné;
• adapter ou simplifier les textes pour les adapter au niveau d’habileté et
de compréhension de l’élève;
• diminuer le niveau de lecture des travaux, des quiz ou des tests.
Pour de plus amples Les élèves doués peuvent également nécessiter des programmes modifiés.
renseignements Voir le chapitre 11 : Planifier la programmation pour l’élève doué afin
d’obtenir plus d’information sur le processus d’élaboration du PIP à
l’intention les élèves doués.

13
Chapitre 6

14
Annexes Identifier les adaptations
et les stratégies

Ces outils sont disponibles 6-A Exemples d’adaptations générales

<http://www.education. 6-B Exemples d’adaptations pédagogiques et didactiques
et sur le CD-ROM 6-C Exemple de directives pour l’utilisation de lecteurs et
accompagnant de scribes
de cette ressource.
provinciaux et les examens en vue du diplôme
6-E Questions que les parents pourraient poser à propos

des adaptations
6-F Formulaire pour examiner l’efficacité d’une

adaptation
6-G Inventaire de ce qui fonctionne pour moi
6-H Guide de planification pédagogique pour la

différenciation

15
Chapitre 6
Exemples d’adaptations générales

Annexe 6-A
Nom : Date :
Rempli par :
Adaptations environnementales
 Asseoir l’élève près de l’enseignant.
 Asseoir l’élève dans un endroit comprenant un minimum de distractions.
 Asseoir l’élève près d’un pair modèle.
 Demeurer près de l’élève pour donner des directives.
 Fournir l’accès à un isoloir.
 Utiliser un chevalet de bureau ou un plan incliné pour soulever les documents à lire.
 Permettre à l’élève de se déplacer dans la classe.
 Modifier les textes en y ajoutant de l’information ou en adaptant ou en substituant l’information.
 Faire en sorte que les documents soient autocorrectifs.
 Mettre en évidence des concepts, des renseignements ou des passages.
 Préparer des enregistrements de documents à lire/documents textuels et de tâches.
 Fournir un manuel supplémentaire pour la maison.
 Fournir du papier quadrillé ou du papier à larges interlignes pour écrire.
 Permettre l’utilisation de listes personnelles de mots, de cartons aide-mémoire.
 Augmenter l’utilisation d’images, de diagrammes, d’objets de manipulation.
 Augmenter la taille des caractères d’imprimerie sur les photocopies.
 Présenter un résumé visuel du calendrier quotidien.
 Autre :
Adaptations didactiques
 Varier le nombre d’éléments à apprendre.
 Diversifier le nombre d’éléments à répéter.
 Varier le temps alloué aux activités de travaux pratiques.
 Utiliser des organisateurs graphiques.
 Fournir un guide d’étude.
 Utiliser un cahier de devoirs ou une liste de contrôle des devoirs.
 Répéter les directives ou faite répéter les directives par l’élève.
 Abréger les directives.
 Mettre en relief les directives.
 Jumeler les directives écrites avec les directives orales.
 Réduire le nombre de tâches requises dans les travaux.

16
Exemples d’adaptations générales

(suite)
Annexe 6-A

Adaptations didactiques (suite)
 Diviser les devoirs à long terme en tâches plus faciles à réaliser.
 Utiliser des stratégies pour renforcer le rappel, p. ex., indices, textes à trous.
 Accepter que les devoirs soient dictés ou que les parents offrent leur aide.
 Fournir du temps supplémentaire pour les travaux.
 Proposer des modèles de travaux écrits ou autres travaux pour orienter l’élève (ex. : phrases, para-
graphes, résumés de livre, courtes histoires, poèmes, comptes rendus).
 Permettre à l’élève d’écrire en lettres moulées.
 Désigner un camarade pour l’aider à lire.
 Fournir l’accès à un enseignement individuel par un pair ou du mentorat.
 Offrir du temps avec un aide-élève.
 Fournir des rappels non verbaux pour encourager l’élève à poursuivre sa tâche.
 Donner du renforcement positif immédiat du comportement (ex. : éloges verbales, renforcements
tangibles, billets aux parents, graphiques des progrès).
 Mettre en œuvre des systèmes d’autoévaluation afin que l’élève soit responsable de son propre
comportement.
 Autre :
Adaptations relatives à l’évaluation

 Ajuster le format des tests, ex. : les marges, l’espacement.
 Ajuster la conception des tests (choix multiples, mises en associations d’idées).
 Ajuster pour faire des rappels à l’aide d’indices, d’exercices à trous, de listes de mots.
 Varier la façon de donner les tests, ex. : en petits groupes, individuellement.
 Enregistrer les questions des tests.
 Réduire le nombre d’items de test ou sélectionner des items adaptés au niveau d’habileté.
 Offrir du temps supplémentaire pour les tests.
 Permettre des pauses durant les tests.
 Ajuster la lisibilité des tests.
 Permettre des formats alternatifs tels que des toiles d’araignée ou des points clés plutôt que des comptes
rendus ou de longues réponses.
 Lire les questions des tests à l’élève.
 Autoriser l’utilisation d’un scribe ou d’un lecteur.
 Prévoir des examens oraux.
 Pratiquer des questions de test similaires.
 Autre :

17
Chapitre 6
Exemples d’adaptations pédagogiques

et didactiques
Annexe 6-B
Nom : Date :
Rempli par :
Difficultés Difficultés Troubles de motricité fine et

en lecture en expression écrite globale
 Utiliser moins de documents  Réduire la quantité de travaux  Utiliser des appareils
difficiles/différents à lire écrits ou les exigences, ex. : en fonctionnels et du matériel
 Isoler et définir des mots avant acceptant un résumé ou des adapté (plans inclinés,
la lecture notes abrégées chevalets de bureau) pour
 Réduire la quantité de lecture  Diviser les travaux à long présenter les documents écrits
exigée terme en tâches plus faciles à ─ stylo ou crayon adapté ou
réaliser antidérapant
 Prévoir des méthodes de
Prolonger les échéanciers ─ clavier de remplacement
rechange pour la collecte des 
─ traitement de texte portatif
données (dictée, interrogations,  Offrir des travaux alternatifs
fiches de renseignements)  Permettre à l’élève de  Définir des attentes réalistes et
 Établir des échéanciers précis compléter ses devoirs à l’école convenues mutuellement pour
la propreté et l’organisation des
 Grossir le texte des feuilles de  Prévoir d’autres méthodes de
travaux
travail, des documents à lire et collecte des données (dictées,
des tests interrogations, fiches de  Réduire ou éliminer la
renseignements) nécessité de copier à partir
 Limiter le nombre de mots sur
d’un texte ou du tableau
une page  Permettre l’utilisation d’un
─ fournir des copies de notes
 Prolonger le délai de réalisation scribe ou d’un traitement de
─ permettre à l’élève de
des travaux texte pour les réponses
photocopier les notes d’un
 Lire les directives plusieurs  Renoncer aux exigences pair
fois au début des travaux et des relatives à l’orthographe, à la ─ fournir du papier carbone ou
tests ponctuation et à autocopiant à un pair pour
 Prévoir des répétitions supplé- l’aménagement des permettre de reproduire les
mentaires et une pratique paragraphes notes
guidée des directives, des  Utiliser une technologie d’aide
 Prolonger l’échéancier
habiletés et des concepts (traitement de texte,
vérificateur d’orthographe,  Fournir plus d’espace pour
 Utiliser une technologie d’aide écrire les réponses
correcteur grammatical,
logiciel de synthèse vocale)  Permettre des réponses à mots
clés au lieu des phrases
complètes
 Permettre à l’élève de dicter les
réponses au lieu de les écrire
Cette annexe a été adaptée avec la permission du Calgary Learning Centre, Calgary (Alberta), 2002.

18
Exemples d’adaptations pédagogiques et didactiques

(suite)
Annexe 6-B

Troubles de l’attention Troubles de la mémoire
 Permettre un changement de place  Fournir un résumé écrit
─ près de l’enseignant  Donner des directives écrites
─ face à l’enseignant ─ au tableau
─ en avant de la classe, entre des élèves bien ─ sur les feuilles de travail
concentrés, loin des distractions ─ copiées par l’élève dans son cahier de travail
 Aménager un espace de travail personnel ou  Fournir un processus spécifique pour remettre les
supplémentaire (un coin d’étude calme, un siège travaux terminés
ou une table supplémentaire, des coins détente,
 Remettre des listes de contrôle pour les travaux
des isoloirs)
longs et détaillés
 Autoriser les déplacements pendant les activités
 Lire les directives plusieurs fois au début d’un
de classe et les séances d’examen
examen et en discuter
 Donner des directives écrites
 Fournir des indices, ex. : des flèches et des
─ au tableau
panneaux indicateurs d’arrêt sur les feuilles de
─ sur les feuilles de travail
travail et les tests
─ copiées par l’élève dans son cahier de travail
 Permettre à l’élève d’utiliser des outils de
 Établir des échéanciers des tâches données
consultation tels que des dictionnaires, des
 Augmenter le délai pour la remise des tests et des traitements de texte ou des aide-mémoire de
travaux vocabulaire
 Utiliser des séances d’examen multiples pour les
tests plus longs
 Utiliser des cartons de tables, du papier spécial,
du papier quadrillé ou des modèles d’écriture
pour encourager les élèves à maintenir leur
position et à concentrer leurs efforts
 Fournir des indices, ex. : des flèches et des
panneaux indicateurs d’arrêt sur les feuilles de
travail et les tests
 Aménager des zones calmes sans élément
perturbateur pour effectuer les travaux et les tests
 Permettre à l’élève de porter des amortisseurs de
bruit tels que des écouteurs pour éliminer les
distractions sonores
 Fournir des listes de contrôle pour les travaux
longs et détaillés

19
Chapitre 6
Exemple de directives pour l’utilisation

de lecteurs et de scribes
Annexe 6-C
Si on a recours à un lecteur à titre d’adaptation pour aider un élève durant une évaluation ou un test,
il faut tenir compte des directives suivantes :
• Le lecteur doit lire les questions du test mot à mot (exactement comme elles apparaissent dans le
test). Le lecteur ne doit pas ajouter d’accent, d’intonation ou lire de façon à guider l’élève. Le
lecteur ne doit pas orienter les questions, fournir des suggestions ou des interprétations ou des
définitions de mots de quelque nature que ce soit.
• Le lecteur doit lire de façon à ce que l’élève comprenne chaque phrase et chaque paragraphe du
début à la fin. Sans diriger l’élève, le lecteur doit être conscient de la ponctuation et la respecter et
il doit lire de façon à ce que l’élève comprenne l’utilisation et le sens de la ponctuation.
• Le lecteur épèle les mots lorsque l’élève lui demande. L’orthographe des mots peut être
nécessaire pour les mots les plus souvent mal orthographiés en français et des sons similaires tels
que « dans » et « dents » ou « vert » et « vers ».
• Le lecteur peut répéter la lecture aussi souvent que nécessaire et doit toujours lire de la même
façon.
• Les élèves doivent terminer le test dans le temps alloué.
• Un test passé avec l’aide d’un lecteur doit avoir lieu dans un endroit séparé de celui dans lequel
les autres élèves répondent au test afin de ne pas les distraire.
Si on a recours à un scribe à titre d’adaptation pour aider un élève à effectuer un travail ou un test, il
faut tenir compte des directives suivantes.
• Le scribe doit enregistrer les réponses de l’élève mot à mot (exactement comme l’élève lui dicte).
Un scribe ne peut pas reformuler, corriger la grammaire, ajouter un signe de ponctuation, indiquer
les paragraphes ou changer une réponse de l’élève.
• Si l’élève utilise un mot que le scribe ne connaît pas, celui-ci doit demander à l’élève de l’épeler.
• Le scribe ne peut pas poser des questions guidées ou fournir des suggestions ou des
interprétations de quelque nature que ce soit.
• L’élève doit indiquer le début et la fin de chaque phrase et de chaque paragraphe et indiquer tous
les signes de ponctuation.
• L’élève doit réviser le travail du scribe et apporter des changements s’il y a lieu. En tout temps, si
un élève indique l’orthographe particulière d’un mot ou apporte des changements aux éléments
grammaticaux, à la structure de la phrase ou à la disposition des paragraphes, le scribe doit
modifier la réponse selon les consignes de l’élève.

20
• Un test passé avec l’aide d’un scribe doit avoir lieu dans un endroit séparé de celui dans lequel les
autres élèves répondent au test afin de ne pas les distraire.

Pour obtenir des renseignements sur l’utilisation de lecteurs ou de scribes lors des tests de rendement
provinciaux et des examens en vue du diplôme, consulter le site suivant :
<http://www.education.gov.ab.ca/k_12/testing/diploma/dip_gib/05_Special_Cases_&_
Accommodations.pdf>.

21
Chapitre 6
Adaptations pour passer les tests

de rendement provinciaux et
Annexe 6-D
les examens en vue du diplôme
Alberta Education a approuvé les adaptations suivantes pour les élèves admissibles au passage des
tests de rendement provinciaux et des examens :
Adaptation 1 : Version CD du test pour les élèves ayant une déficience visuelle
Adaptation 2 : Version CD du test pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage ou une
déficience physique
Adaptation 3 : Temps d’écriture supplémentaire
Adaptation 4 : Examens en vue diplôme : Système de traitement de texte
Tests de rendement provinciaux : Calculatrice/table de multiplication (pour la
partie A de l’examen de mathématiques de 6e année seulement)
Adaptation 5 : Scribe
Adaptation 6 : Version en gros caractères
Adaptation 7 : Version braille
Adaptation 8 : Lecteur
Adaptation 9 : Interprète gestuel
Adaptation 10 : Réponses enregistrées sur bande magnétique
Remarque.– L’isolement (c.-à-d. passer le test seul dans un endroit sans distraction) n’est plus
considéré comme étant une adaptation. Les écoles peuvent choisir de fournir un isoloir aux élèves qui
en ont besoin, seul ou en combinaison avec d’autres adaptations approuvées.
Pour obtenir les renseignements les plus récents, consulter l’adresse suivante :
<http://www.education.gov.ab.ca/k_12/testing/diploma/dip_gib/05_Special_Cases_&_
Accommodations.pdf>.

22
Questions que les parents pourraient

poser à propos des adaptations
Annexe 6-E

• Que sont les adaptations?
• Les adaptations de la classe de mon enfant ont-elles été consignées dans son PIP? Pourquoi est-ce
important?
• Quels sont les avantages et les limites de l’utilisation d’adaptations pour mon enfant?
• Comment tiendra-t-on compte des forces de mon enfant lors de la sélection des adaptations?
• Comment mon enfant peut-il participer à la sélection et à l’évaluation des adaptations?
• Quelles adaptations sont prioritaires pour mon enfant et quelles sont celles qui devraient être
intégrées en premier lieu?
• Comment l’équipe s’assure-t-elle que les autres membres du personnel de l’école travaillant avec
mon enfant comprennent et utilisent ces adaptations?
• Comment cette adaptation est-elle conforme à la culture générale de la classe de mon enfant?
Comment expliquera-t-on les adaptations de mon enfant au reste de la classe? D’autres élèves de
la classe bénéficieront-ils d’adaptations similaires?
• Comment et quand examinera-t-on et évaluera-t-on les adaptations?
• Comment puis-je renforcer l’utilisation des adaptations à la maison?

23
Chapitre 6
Formulaire pour examiner

l’efficacité d’une adaptation
Annexe 6-F
Nom : Date :
Nom de l’enseignant :
Type d’adaptation :
1. L’élève désire-t-il utiliser l’adaptation?
2. L’élève a-t-il facilement accès à l’adaptation lorsqu’il en a besoin?
3. À quelle fréquence l’élève utilise-t-il l’adaptation?
4. L’élève peut-il utiliser l’adaptation de façon autonome?
5. L’élève a-t-il besoin d’être surveillé lors de l’utilisation de l’adaptation?
6. L’adaptation semble-t-elle faciliter l’autonomie? Comment?
7. L’adaptation est-elle transférable à d’autres classes ou à d’autres niveaux?

8. L’adaptation améliore-t-elle la qualité de l’apprentissage?
9. Existe-t-il des obstacles à l’utilisation de l’adaptation? Précisez.
10. Comment ces obstacles peuvent-ils être surmontés?
Commentaires de l’élève :
Commentaires des parents :
Signature de l’enseignant :
Autre :
Mise à jour :
Consignez un résumé de ces renseignements dans le PIP afin que les adaptations dont bénéficie l’élève puissent
être fournies dans le plan d’intervention personnalisée de l’année suivante.
Reproduit avec la permission du Calgary Learning Centre, Calgary (Alberta), 2004.

24
Inventaire de ce qui fonctionne pour moi

Annexe 6-G

Nom : Date :
A. Comment je prends soin de moi

 De combien d’heures de sommeil ai-je besoin?
 Quels genres d’aliments m’aident à me concentrer?
 Quelles collations représentent une bonne source d’énergie?
 À quels moments de la journée ai-je besoin de manger?
 À quels moments de la journée ai-je le plus d’énergie?
 À quels moments de la journée ai-je le moins besoin d’énergie?
 Quels genres d’exercices me donnent de l’énergie?
 Quels genres d’activités m’aident à me détendre?
B. Outils qui m’aident à apprendre

 Quel outil pour écrire me convient le mieux (type de stylo, de crayon, couleur de l’encre)?
 Quelle sorte de papier m’aide à mieux m’organiser (à grands interlignes, sans ligne, à marge plus
large, perforé)?
 Quelle couleur de papier me facilite la lecture d’un texte?
 Quel est mon système de reliure préféré?
 Quelles autres fournitures m’aident à être organisé, ex. : correcteur liquide, papiers collants,
règle?
 Quel type de calculatrice me convient le mieux, ex. : taille, caractéristiques?
 Quel vérificateur d’orthographe me convient le mieux?
 Quel est mon dictionnaire préféré?
 Quels autres livres de référence m’aident à apprendre?
 Quels programmes informatisés sont utiles à mon apprentissage?
C. Dans la classe
 Quelle place dans la classe me convient le mieux?
 Quel mode de présentation est plus facile à lire, selon moi?
___ tableau ___ rétroprojecteur ___ projecteur ___ ma propre copie ___ papier quadrillé
 La couleur de l’encre (ou de la craie) a-t-elle de l’importance?
 Le type de caractères d’imprimerie (ex. : lettres moulées, cursives ou dactylographiées) a-t-il de
l’importance?
 La taille et l’espacement des caractères ont-ils de l’importance?
Adapté du document d’Alberta Learning, Make School Work for You: A Resource for Junior and Senior High Students Who Want to
be More Successful Learners, Edmonton (Alberta), 2001, p. 85-86.

25
Chapitre 6
Inventaire de ce qui fonctionne pour moi

(suite)
Annexe 6-G
D. Classe par ordre de préférence, de 1 à 12, les directives suivantes qui fonctionnent le mieux pour toi :
L’enseignant explique à voix haute.
L’enseignant écrit les directives au tableau.
L’enseignant montre des exemples au tableau.
L’enseignant demande à un autre élève de faire une démonstration.
L’enseignant demande à tous les élèves de faire un essai individuellement.
Je lis les directives en même temps que l’enseignant.
Je lis les directives tout seul.
L’enseignant me montre ce qu’il faut faire à mon bureau.
Un autre élève m’explique une deuxième fois et répond à mes questions.
Je regarde ce que fait un autre élève.
J’essaie tout seul et je vérifie ensuite avec l’enseignant.
J’essaie tout seul et je compare ensuite avec un autre élève.
E. Stratégies qui m’aident à m’organiser :
F. Stratégies qui m’aident à me concentrer et à travailler en classe :
G. Stratégie que l’enseignant peut utiliser pour m’aider à apprendre :

26
Guide de planification pédagogique

pour la différenciation
Annexe 6-H

Au fur et à mesure de la planification d’activités d’apprentissage, il faut tenir compte des besoins individuels
et des profils d’apprentissage de l’élève pour déterminer les stratégies et les adaptations qui contribueront à sa
réussite.
Concepts clés
• Déterminer les concepts clés de l’activité d’apprentissage.
 Tenir compte de la façon dont l’activité a été conçue pour motiver l’élève et susciter son intérêt.
 Déterminer comment présenter un aperçu de l’activité d’apprentissage.
 S’assurer que l’activité d’apprentissage offre des possibilités à l’élève de relier les concepts clés à ses
propres expériences ou à sa compréhension.
 Miser sur la possibilité d’établir des transferts entre ce que sait l’élève et ce qu’il apprend.
Résultats
• Déterminer les résultats que l’élève peut raisonnablement atteindre.
 Identifier quelques résultats, des résultats partiels ou des résultats obtenus à un niveau scolaire différent
au besoin.
• Déterminer ce que l’élève sera en mesure de démontrer à la suite de l’activité d’apprentissage.
 Tenir compte des adaptations et des modifications nécessaires pour assurer la réussite de l’élève dans la
réalisation de tous les résultats ou d’une partie de ceux-ci.
Évaluation
• Choisir les éléments qui démontrent si l’élève a atteint les résultats.
• Déterminer la meilleure façon pour l’élève de démontrer ce qu’il a appris.
 Offrir des options pour l’évaluation afin que l’élève « démontre ce qu’il sait ».
• Effectuer les préparations nécessaires pour les procédures de rechange, les ressources et les
documents des tests.
 L’élève a-t-il besoin :
___ d’enregistrer le test sur bande magnétique?
___ d’un scribe pour écrire ses idées ou ses réponses?
___ que les questions du test soient lues à voix haute?
___ de plus de temps?
___ de moins de questions?
• Inscrire les échéances importantes des travaux sur le calendrier et s’assurer que l’élève les
transcrit dans son agenda.
 Montrer à l’élève comment planifier les travaux plus longs longtemps à l’avance sur un calendrier.
 Montrer à l’élève comment étudier pour un test à venir.
 Fournir à l’élève un guide d’étude des habiletés et des concepts importants.
Cette annexe a été reproduite avec la permission du Calgary Learning Centre, Calgary (Alberta), 2003.

27
Chapitre 6
Guide de planification pédagogique pour

la différenciation (suite)
Annexe 6-H
• Déterminer l’objectif du test aux fins de l’évaluation.

Par exemple, si l’élève est évalué sur sa compréhension du contenu du matériel, il ne faut pas le pénaliser
pour les erreurs d’orthographe ou des signes de ponctuation manquants.
• Sélectionner ou élaborer des guides de notation, des modèles et des listes de vérification pour
appuyer l’évaluation de l’élève.
• Fournir des commentaires immédiats, précis et positifs.
 Mettre l’accent sur la qualité du travail et la persévérance plutôt que sur la quantité.
• Offrir la possibilité à l’élève de réfléchir et de s’autoévaluer.
 Tenir compte des options pour une évaluation alternative afin de s’adapter aux différents styles
d’apprentissage et champs d’intérêt ou aux différentes forces.
 Examiner les listes de critères des évaluations, les listes de contrôle et les exemples avec l’élève.
Activités d’apprentissage
• Sélectionner les stratégies pédagogiques et les activités d’apprentissage appropriées qui créent
des possibilités pour l’élève d’atteindre avec succès les résultats ciblés.
 Choisir comment l’élève devra démontrer son apprentissage.
 S’assurer que l’élève a la possibilité d’utiliser différents modes d’apprentissage, ex. : visuel, auditif, etc.
 Présenter et appuyer les concepts clés et les directives en utilisant la démonstration, l’oral et l’écrit et des
exemples de travaux terminés.
 Diviser les travaux ou les tâches en parties plus petites et plus faciles à réaliser.
 Donner des directives claires et concrètes.
___ Fournir une référence visuelle de la série d’étapes clés pour effectuer le travail.
___ Fournir une liste de vérification des parties du travail à l’élève pour qu’il puisse les réviser lorsque
les tâches sont complétées.
___ Appuyer les directives écrites par des images ou mettre les directives en évidence en utilisant un
système de codage en couleurs.
___ Enregistrer les directives ou les lectures sur bande magnétique afin que l’élève puisse les écouter de
nouveau.
___ Répéter les directives.
___ Rappeler les directives à l’élève dans l’ordre.
 Modéliser et démontrer afin d’assurer une compréhension des directives.
 Vérifier régulièrement avec l’élève s’il a compris les tâches et fournir des commentaires et des
éclaircissements sur des aspects spécifiques du travail.
 Mettre en évidence, oralement et visuellement, les points importants de la leçon.
 Identifier les activités de réinvestissement qui renforceront et amélioreront l’apprentissage.
 Écrire les travaux et les devoirs sur un graphique ou au tableau. S’assurer que l’élève inscrit les travaux
dans son agenda.
 Aider l’élève à se concentrer sur ses tâches en employant une stratégie de communication.

28

Annexe 6-H

Activités d’apprentissage (suite)
• Tenir compte de la façon dont l’élève s’organise pour les directives et du type de regroupement
qui sera le plus efficace (partenaire, petit groupe, grand groupe).
 Utiliser des regroupements flexibles afin de déterminer ce qui convient le mieux pour une activité
particulière. Les décisions concernant le regroupement d’élèves peuvent être fondées sur les facteurs
suivants : préférences en matière d’apprentissage, intérêts, réceptivité et besoins en matière
d’apprentissage.
Ressources
• Choisir les ressources qui sont utilisées dans le cadre de l’activité d’apprentissage, notamment
les ressources orales, imprimées, textuelles et communautaires.
 Repérer les documents et les ressources nécessaires pour soutenir les différents niveaux de lecture, styles
d’apprentissage et besoins de l’élève.
 Penser à utiliser un organiseur graphique pour présenter l’information.
• Préparer les ressources pour aider les élèves ayant des difficultés d’apprentissage.
 Adapter les documents à un niveau de lecture moins élevé.
 Fournir un organiseur avancé pour la prise de note, ex. : des textes à compléter ou des textes à trous.
 Mettre en évidence des passages du texte.
 Reformater au besoin les documents et les tests. Par exemple, prévoir des lignes pour les réponses
écrites, présenter une seule question par page, reformuler les questions ou l’information à un niveau de
lecture moins élevé, agrandir les caractères imprimés et les interlignes.
 Déterminer les soutiens offerts sur le Web (ex. : des simulations).
• S’assurer que l’élève a accès aux outils d’aide et aux appareils fonctionnels pour appuyer son
style d’apprentissage ou ses besoins.
___ surligneurs, calculatrices, papier collant, règle, marqueurs, stylos à encre effaçable, ciseaux adaptés,
papier quadrillé, papier à larges interlignes, crayons antidérapants, ligne de changement de numéro/de
date;
___ une copie des notes de cours;
___ texte à caractères agrandis ou réduits;
___ scribe;
___ enregistrement magnétique;
___ images;
___ aides à la manipulation;
___ calques;
___ ordinateurs.

29
Chapitre 6

Annexe 6-H
Calendrier
• Déterminer une échéance approximative pour l’activité d’apprentissage.
 Déterminer s’il faut comprimer ou prolonger l’étude en fonction des intérêts ou des besoins de l’élève.
• Tenir compte du rythme de l’activité d’apprentissage et des besoins de l’élève.
 Tenir compte des façons de changer le rythme et permettre à l’élève de se concentrer au besoin sur une
tâche dans un temps plus réduit.
 Préparer une fiche de travail indiquant la progression du travail et l’échéancier pour orienter la
réalisation des travaux par les élèves.
 Offrir la possibilité de prendre des pauses fréquentes au besoin.
 Signaler le temps de réalisation des tâches.
 Repousser les échéances pour les élèves qui prennent plus de temps à terminer les travaux.
Contexte d’apprentissage
• Tenir compte de la salle de classe et de l’espace de travail de chaque élève.
 Fournir un espace de travail calme, par exemple, un isoloir de la classe.
 Planifier la répartition des places pour les élèves ayant des troubles de l’attention, selon le va-et-vient et
les distractions externes, ex. : les fenêtres, la porte, le passage et les ordinateurs.
 Jumeler l’élève avec un pair aux fins d’aide et d’orientation.
• Tenir compte de l’organisation des carnets, des manuels, des documents et des fournitures.
 Prévoir un autre endroit où l’élève pourra ranger ses livres et ses fournitures, ex. : chariot ou
compartiments à livres.
 Créer un système de codage en couleurs pour les carnets.
 Prévoir un endroit précis où remettre les travaux.

30
BIBLIOGRAPHIE
Alberta Learning. Mieux réussir à l’école : Ressources pour les élèves du

secondaire premier et deuxième cycle qui veulent devenir de meilleurs
apprenants, Edmonton (Alberta), 2002.

for Students with Learning Disabilities, Edmonton (Alberta), 2003.
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Alexandria (VA), Association for Supervision and Curriculum
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Families and Advocates Partnership for Education. School Accommodations

and Modifications, Minneapolis (MN), Families and Advocates
Partnership for Education, 2001.
Gagné, Robert M. et Marcy Perkins Driscoll. Essentials of Learning for

Instruction, 2e éd., Englewood Cliffs (NJ), Prentice Hall, 1988.
Stradling, Bob et Lesley Saunders. « Differentiation in Practice: Responding

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Classrooms, Alexandria (VA), Association for Supervision and
Curriculum Development, 1995a.
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School: One School’s Journey », Gifted Child Quarterly, vol. 39, no 2
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Classrooms, 2e éd., Alexandria (VA), Association for Supervision and
Curriculum Development, 2001.
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Contemporary Classrooms, Exceptional Children, vol. 63, no 2 (1997),
p. 269-282.
Walker, Catherine et Edgar Schmidt. Smart Tests: Teacher-made Tests That

Help Students Learn, Markham (Ontario), Pembroke Publishers Ltd.,
2004.

31
de l’élève
Chapitre 7
Rendre les buts

significatifs, mesurables
et gérables


ISBN 978-0-7785-6158-3
LC3984.2.A3.A333 2007 371.9
sites.

Alberta Education
10044, 108e Rue N.-O.

Enseignants 
la santé
Parents
780-427-5775.
Grand public
Rendre les buts significatifs, mesurables et gérables
TABLE DES MATIÈRES

Buts annuels .................................................................................. 1
Objectifs à court terme ............................................................... 2
Les rendre significatifs .............................................................. 2
Les rendre mesurables ............................................................... 3

Éléments des buts et objectifs mesurables .................................. 4
Éviter les buts et objectifs vagues ............................................... 5
Choisir les domaines prioritaires ................................................ 6
Établir des échéanciers pour les objectifs à court terme ............. 7
Prévoir des dates de révision ...................................................... 8
Les rendre gérables .................................................................... 8

Choisir des mesures .................................................................... 8
Examiner les produits finis ......................................................... 10
Administrer des mesures de réussite ........................................... 10
Observer l’élève .......................................................................... 10
Interviewer les élèves ................................................................. 11
Tenir compte d’autres variables ................................................. 12
Décider quand mesurer ............................................................... 13
Faire participer les élèves ........................................................... 13
Exemples de stratégies pour l’élaboration de buts et

objectifs efficaces ................................................................ 13
Organisateur à quatre carrés pour les PIP ................................... 14
AC3 ............................................................................................. 16
Planificateur de maquette pour le PIP ........................................ 17
Liste de contrôle des SMG pour les PIP ..................................... 18
Annexes .......................................................................................... 19
7-A : Termes observables et mesurables utilisés pour
formuler les buts et objectifs du PIP ................................ 20
7-B : Organisateur à quatre carrés pour les PIP ........................ 21
Cadre d’écriture des objectifs .......................................... 22
7-C : A3C .................................................................................. 23
7-D : Planificateur de maquettes pour le PIP ............................ 24
7-E : Liste de contrôle des SMG pour les PIP .......................... 25
Bibliographie ................................................................................. 27

i
Chapitre 7 Rendre les buts significatifs,
mesurables et gérables

Les composantes des buts et des objectifs du PIP fournissent un document
de travail fonctionnel qu’un enseignant peut utiliser pour planifier, déve-
lopper, mettre en œuvre et évaluer la programmation de chaque élève. Des
buts et des objectifs mesurables, significatifs et faciles à gérer permettent
aux enseignants de planifier, d’organiser et d’offrir un enseignement qui
atteint les buts et les objectifs et augmente considérablement les chances de
réussite des élèves. Des buts et des objectifs significatifs, mesurables et
gérables assurent également que tous les membres d’une équipe d’appren-
tissage ont les mêmes attentes envers les progrès de l’élève pendant l’année
scolaire; cela facilite l’évaluation et la communication des progrès
accomplis par l’élève.
Un certain nombre d’autorités scolaires utilisent une version de l’acronyme

SMART pour décrire les caractéristiques des buts et des objectifs
significatifs, mesurables et gérables.
Spécifique : rédigé dans un vocabulaire clair
Mesurable : fournit de l’information pour décrire et évaluer le
rendement de l’élève
Atteignable : significatif pour l’élève
Réaliste : réaliste pour l’élève
Temps limité : peut être accompli dans une période de temps donnée
Buts annuels
Un but représente l’énoncé d’un résultat d’apprentissage spécifique qu’un
élève est en mesure d’accomplir en un an. Il ne s’agit pas d’un énoncé basé
sur des besoins continus ou permanents. Lorsqu’un but est rédigé claire-
ment, il constitue un énoncé positif (accomplissements d’un élève) qui
décrit un évènement observable, permettant à l’équipe d’apprentissage de
l’élève de déterminer si ce dernier a atteint ou non le but.
Les buts peuvent être précisés au début de l’année scolaire ou peu après
l’identification d’un besoin spécial auprès d’un élève. Certaines écoles et
autorités scolaires estiment qu’il est avantageux d’élaborer de nouveaux
buts en mai, dans le cadre de la prochaine année scolaire. En utilisant ce
système, il faut revoir le plan à l’automne puisque à l’été, la croissance
d’un élève ou le contexte d’une nouvelle classe changera probablement les
prévisions. Lorsque les buts sont rédigés, ils peuvent être ajoutés ou modi-
fiés pendant l’année scolaire – plusieurs facteurs peuvent accélérer ou
freiner le progrès d’un élève, et le processus d’élaboration du PIP doit être
flexible afin de satisfaire et de répondre à ces facteurs.

1
Chapitre 7
Objectifs à court terme

Les objectifs à court terme constituent des moyens qui permettent à l’élève
d’atteindre les buts à long terme à partir de son niveau de rendement et du
but à long terme. Ils représentent les éléments nécessaires pour accomplir le
but et agissent en tant qu’indicateurs pour vérifier s’il a été réussi. En règle
générale, chaque but à long terme devrait être accompagné de deux à cinq
objectifs.
Les objectifs bien rédigés décrivent des composantes concrètes et pouvant

être enseignées. Par la suite, l’enseignement quotidien se concentre sur la
réalisation des objectifs. Certains objectifs sont séquentiels, tandis que
d’autres sont simplement reliés. Selon l’élève et la situation, il n’est pas
nécessaire de réussir un objectif avant de passer au prochain ou à celui qui
lui est relié.
Puisque les objectifs sont fondés sur les besoins de l’élève, ils varient beau-
coup selon le degré de développement, le contexte d’apprentissage, les plans
futurs de la famille et plusieurs autres facteurs. Une nouvelle compétence ou
un nouveau comportement qui constitue un objectif annuel approprié pour un
élève peut devenir un objectif à court terme pour un autre.
Les rendre significatifs

Les buts et les objectifs doivent être significatifs pour l’élève, leur famille
et leur programmation scolaire. Ils doivent être orientés vers le futur et
représenter les compétences actuelles dont l’élève a besoin dans son milieu
de vie et pour un apprentissage présent et futur. En définitive, l’atteinte
d’un but ou d’un objectif devrait aider l’élève à devenir plus autonome.
Dans la mesure du possible, les buts et les objectifs doivent être énoncés de
façon positive et comprendre les intérêts et les points forts de l’élève. Cela
suppose d’utiliser un vocabulaire que l’élève et les parents comprennent et
auquel ils peuvent s’identifier, et fournir un contexte et un motif
significatifs et respectueux.
Pour être significatifs, les buts et les objectifs d’élèves nécessitant un PIP
sont différents de ceux que des camarades du même âge sont en mesure
d’accomplir. Par exemple, certains élèves de sixième année peuvent parta-
ger le but commun de réussir des tests d’unité ou d’atteindre le niveau de
sixième année lors des tests de rendement provinciaux. Pour rendre ce but
plus significatif pour un élève ayant des besoins spéciaux, il est nécessaire
de définir des habiletés et des comportements précis qui augmenteront la
réussite de l’élève, tels qu’une préparation efficace aux tests, le fait de
surmonter l’anxiété liée aux tests ou la capacité d’utiliser la technologie
d’aide pour accéder aux textes de lecture. Une fois que l’élève maîtrise ces
habiletés particulières, elles ne sont plus considérées comme étant des buts,
mais plutôt des stratégies recommandées provenant d’une liste qui soutient
la réussite continue.

2
En d’autres termes, les buts et les objectifs doivent être étroitement liés aux
forces et aux besoins de l’élève. Par exemple, si un élève présente un
trouble du comportement, il est primordial d’inclure au moins un but relié
au développement de solutions positives à ce comportement problématique.

Les forces et les besoins doivent être définis à l’aide d’une analyse des
renseignements concernant l’évaluation du niveau du rendement scolaire ou
du comportement de l’élève. Il est essentiel que les renseignements de
l’évaluation soient actuels, précis, réalistes et impartiaux.
Des évaluations formelles réalisées dans le cadre d’un premier processus

d’évaluation précisant les besoins spéciaux des élèves constituent le point
de départ pour préciser des buts et des objectifs. Des évaluations supplé-
mentaires, dont des évaluations en classe, sont nécessaires pour produire
des données plus précises qui définissent les besoins actuels de la classe. Il
s’agit souvent de ce type d’évaluation qui fournit le point de référence et les
priorités pédagogiques les plus pertinents pour les élèves.
Pour de plus amples Pour obtenir de plus amples renseignements au sujet de l’évaluation,
renseignements consulter le chapitre 5 : Utiliser les évaluations en classe pour appuyer le
processus d’élaboration du PIP.
Non seulement une évaluation donne le ton aux buts et objectifs sélection-
nés, mais le type de but et d’objectif influence aussi le choix des mesures
d’évaluation à utiliser pendant l’année scolaire. Par exemple, si un élève
présentant un trouble du comportement a des difficultés à maîtriser sa co-
lère, une évaluation fournit un point de référence à propos de la fréquence,
des moments et de l’intensité des accès de colère. Cela donne aussi des ren-
seignements utiles pour préparer les interventions et surveiller les progrès.
Les rendre mesurables

Des buts et des objectifs efficaces sont rédigés en des termes mesurables.
Cela signifie qu’à la lecture d’un but ou d’un objectif, une personne saisit
précisément ce que l’équipe d’apprentissage veut que l’élève démontre ou
accomplisse. Mesurer un élément signifie effectuer une action quelconque.
Par exemple, pour évaluer le poids d’une personne, celle-ci doit se tenir de-
bout sur une balance; pour évaluer la vitesse à laquelle une personne court,
elle doit parcourir une distance donnée pendant un certain temps afin que
l’on puisse déterminer sa performance. Voici deux questions importantes à
ne pas négliger lorsque vient le temps de rédiger des buts et des objectifs
mesurables : « Que voulons-nous que cet élève accomplisse? » et
« Comment savoir si l’élève l’a accompli? ».
Bien que les buts soient plus généraux que les objectifs, ils devraient
toujours être suffisamment précis pour proposer une direction. Des buts
mesurables :
• clarifient les résultats de programmation spécifique que l’élève accomplit;
• facilitent la mise en œuvre d’objectifs mesurables, donnant ainsi une
orientation à l’enseignement;

3
Chapitre 7
• fournissent des attentes claires aux élèves, aux parents et aux ensei-
gnants au sujet de l’orientation du PIP, de sorte qu’ils puissent participer
efficacement et soutenir la planification, l’intervention et la supervision
des progrès de l’élève;
• proposent des critères clairs, de sorte que l’équipe d’apprentissage peut

déterminer, sans aucun doute, si le but a été atteint.
Éléments des buts et objectifs mesurables

Les buts et les objectifs doivent inclure une indication précise au sujet de
l’action, du contexte et de l’échéancier. Les enseignants, les écoles et les
autorités scolaires peuvent exprimer les buts et les objectifs différemment
ou utiliser une autre terminologie pour les décrire.
Action : ce que l’élève apprendra ou sera en mesure d’accomplir, comme :

• identifier le personnage principal d’une histoire
• écrire les nombres de 1 à 10
• savoir utiliser une fermeture éclair
• compléter ses travaux écrits
• parler d’un ton calme
Contexte : où, à quel moment ou dans quelles conditions l’élève

accomplira l’action, comme :
• lors du temps de lecture quotidienne
• au tableau
• seul
• à la fin de la classe
• pendant un cours
• avec d’autres élèves, lors de petites activités de groupe
Conditions : critères de réussite dans la réalisation d’un but et d’un

objectif, de quelle façon, combien de fois ou en combien de temps l’élève
doit accomplir une tâche, comme :
• deux périodes consécutives sur trois de 80 minutes chacune
• à deux reprises pendant une semaine
• pendant 15 minutes tous les jours
• deux travaux remis sur trois
• avec un taux de réussite de 80 %
La norme de performance est souvent déterminée par la nature de la tâche.

Il n’est pas nécessaire de maîtriser parfaitement une tâche pour passer à la
suivante. Il est important de se souvenir qu’un élève accomplit rarement
une tâche avec un taux de réussite de 100 % chaque fois (sauf lors de
comportements reliés à la sécurité). Un élève a atteint la maîtrise des
habiletés lorsque son taux de réussite est de 85 %.
Échéancier : date de réalisation d’un objectif ou d’un but si le but est

rédigé pour une période plus courte que l’année scolaire en cours (ex. : d’ici
le 1er février, l’élève sera en mesure de…).

4
Considérez les exemples suivants de buts et d’objectifs mesurables et la fa-

çon dont ils caractérisent l’action, le contexte, les conditions et les
échéanciers.

Exemple Exemples de buts annuels Exemples d’objectifs à court
(d’ici la fin de l’année) terme
Lira 240 mots provenant d’une liste D’ici le 15 avril, Marta lira correc-
personnalisée de mots essentiels tement les mots essentiels
avec 85 % d’exactitude. suivants : sortie, pousser, tirer,
sortie d’urgence, information, avec
80 % d’exactitude.
Ponctuera correctement un travail D’ici le 9 février, Rakesh utilisera
écrit avec 85 % d’exactitude. correctement les points et les
points d’interrogation pour ponc-
tuer un travail écrit, avec 50 %
d’exactitude.
Effectuera une soustraction à deux D’ici le 2 mars, Roberta effectuera
chiffres avec 85 % d’exactitude. des soustractions à deux chiffres,
avec 70 % d’exactitude.
Travaillera seul à son pupitre D’ici le 12 décembre, Nicolas
pendant au moins 15 minutes sous effectuera seul des travaux écrits à
supervision minimale de son pupitre lorsque l’enseignant le
l’enseignant. lui demandera, pendant au moins
5 minutes consécutives au cours de
5 jours scolaires consécutifs.
Éviter les buts et objectifs vagues

Un élément clé de l’élaboration de buts et d’objectifs efficaces est de se de-
mander si plusieurs personnes évaluant le rendement de l’élève en arriveront
à la même conclusion au sujet de la réussite. Par exemple, si le but était « Si
on le taquine, Richard s’en va sans réaction verbale », les observateurs pour-
raient tout probablement s’entendre pour savoir si Richard a atteint ou non
ce but. En revanche, si le but à atteindre était « Richard se débrouillera
avantageusement si on le taquine », les évaluateurs auraient davantage de
difficulté à s’entendre sur le fait que certaines réponses ont démontré une
adaptation appropriée.
Examinez les exemples suivants de buts annuels vagues :

• améliorer la compréhension de la lecture;
• atteindre un niveau élevé de débrouillardise;
• renforcer un comportement axé sur la tâche;
• améliorer l’estime de soi;
• améliorer les habiletés en mathématiques.
Ces énoncés sont écrits en termes subjectifs ou non limitatifs et ne four-

nissent pas un repère tangible de la façon dont l’élève fonctionne actuelle-
ment ou une orientation claire quant à savoir où commencer la planification
pour l’élève. Ces types d’énoncés ne sont pas fonctionnels pour l’élève ou

5
Chapitre 7
l’enseignant et rendent difficile, voire impossible, la tâche de juger si

l’élève a atteint le but.
Les mêmes considérations sont applicables dans l’élaboration d’objectifs
efficaces, particulièrement en ce qui concerne les buts comportementaux.
Un objectif comportemental vague, tel qu’un énoncé au sujet du fait qu’un

élève a « été attentif » ne fournit pas d’orientation sur l’attente précise
quant au comportement de l’élève. « Être attentif » pourrait faire référence
au fait de rester assis, de terminer un travail ou à plusieurs autres comporte-
ments. Il est important que le comportement désiré soit décrit de façon
précise pour que l’élève sache ce qu’on attend de lui et que l’enseignant
puisse planifier et enseigner la maîtrise de l’objectif, mesurer les progrès et
déterminer si le programme est adéquat.
Afin d’éviter les buts et les objectifs vagues, assurez-vous d’avoir inclus
toutes les composantes des buts et des objectifs mesurables et que vous
avez choisi des verbes à la forme active qui décrivent clairement un
comportement.
Annexes Consulter l’annexe 7-A pour obtenir une liste type de verbes actifs.
Choisir les domaines prioritaires

La plupart des PIP sont composés de trois à cinq buts annuels, mais ce
nombre peut varier selon les besoins de l’élève. En général, plus l’élève a
de besoins, plus il sera nécessaire d’établir des buts; toutefois, même dans
le cas d’un élève présentant de multiples besoins, il est préférable de ré-
duire le nombre de buts à un nombre raisonnable. Dans la plupart des cas, il
est difficile de traiter adéquatement plus de cinq à huit buts. Lorsque l’on
détermine le nombre de buts, il est important de se rappeler que le PIP
reflète uniquement les priorités d’un élève faisant partie d’un programme
complet et non d’une description de tout ce qui sera enseigné.
Au moment où l’équipe d’apprentissage dresse une liste des besoins de

l’élève, il pourrait y en avoir trop à gérer à la fois. Afin de classer les besoins
de l’élève par ordre de priorité, l’équipe devrait prendre en considération :
• l’importance globale du but à long terme;
• le besoin actuel le plus pressant;
• les habiletés préalables ou connexes des autres buts;
• la prochaine habileté de développement.
Exemples de domaines prioritaires :

• habiletés d’autonomie sociale (y compris faire des choix et défendre ses
opinions);
• comportement prosocial (ex. : se joindre aux autres, gérer ses émotions);
• communication;
• habiletés scolaires (ex. : lecture, écriture, mathématiques, techniques
d’étude);
• habitudes de travail.
Si le programme modifié de l’élève de la première à la neuvième année ne suit

6
pas le programme d’études d’une année scolaire, on peut présenter le niveau

de réussite scolaire de cet élève en indiquant le degré de maîtrise
(ex. : acquis, en voie d’acquisition, non acquis, aucun ou sans objet) dans les
trois catégories de buts suivants :

• habiletés de base (ex. : la communication, le comportement en classe, la
motricité fine et globale);
• habiletés de préparation aux études (ex. : les habiletés aux études afin de
préparer l’élève en fonction des résultats d’apprentissage établis dans les
programmes d’études de la première année et des autres années suivantes);
• habiletés reliées à la vie quotidienne (ex. : habiletés qui aideront l’élève à
développer son autonomie à la maison, à l’école et dans la communauté).
Il faudrait indiquer chaque but sur le PIP de l’élève s’il correspond à l’une de
ces catégories. Les buts devraient être sélectionnés en fonction des besoins
individuels de l’élève. Fixer un but pour chaque habileté du niveau de réussite
scolaire peut s’avérer superflu ou inapproprié si celui-ci ne correspond pas aux
besoins de l’élève.
Il importe que les buts soient réalistes et réalisables. L’équipe d’apprentis-

sage doit, plusieurs fois pendant l’année, évaluer le niveau de rendement
actuel de l’élève et la façon dont il a progressé. Les objectifs peuvent et
devraient être modifiés au cours de l’année en se basant sur les progrès de
l’élève ou le changement de ses besoins.
Établir des échéanciers pour les objectifs

à court terme
Chaque objectif devrait comporter un échéancier pour atteindre un objectif
particulier. Les échéanciers devraient se situer assez loin dans le temps afin
que des progrès soient réalisables, et suffisamment près pour pouvoir vérifier
si le programme est sur la bonne voie, et permettre d’éventuelles modifica-
tions. La plupart du temps, les échéanciers sont subdivisés en périodes de 4 à
12 semaines, mais peuvent varier selon les différents objectifs. Parfois, les
échéanciers correspondent aux dates des bulletins scolaires, mais il n’est pas
nécessaire que tous les objectifs correspondent aux mêmes échéanciers.
Un échéancier représente le moment où l’objectif est examiné et révisé. À

ce moment, les révisions devraient être documentées et, si nécessaire, un
nouvel objectif et une nouvelle date cible sont établis.
Un objectif qui n’est pas réussi pourrait simplement représenter un indica-

teur de la nécessité de réviser un élément du programme de l’élève. Par
exemple, une habileté prérequise manque, d’autres stratégies ou matériel
sont nécessaires, l’élève était absent pendant une période de temps ou que
l’on espérait trop de progrès trop rapidement. Une surveillance cohérente et
la révision des objectifs et des dates butoirs démontrent que l’équipe
accorde une attention continue pour établir des attentes réalistes et pour
fournir des enseignements pertinents en vue de la réussite des buts de
l’élève.

7
Chapitre 7
Prévoir des dates de révision

Les révisions des PIP sont effectuées par l’équipe d’apprentissage de l’élève
afin de déterminer si l’ensemble de la planification du PIP est toujours ap-

proprié pour l’élève. En se fondant sur cette révision, l’équipe peut prendre
des décisions pour savoir si des révisions ou des modifications doivent être
apportées au PIP de l’élève. Les questions liées aux buts et objectifs qui
doivent être posées lors de la période de révision du PIP sont les suivantes :
• Les buts restent-ils les plus appropriés pour l’élève?
• L’élève fait-il des progrès adéquats quant aux objectifs associés à ces
buts?
• Qu’est-ce qui fonctionne bien et quels sont les domaines qui demandent
une approche didactique (matériel, stratégies et différents objectifs)?
• Depuis la dernière rencontre de l’équipe, y a-t-il de nouveaux
renseignements?
Les rendre gérables

« Tout ce qui est comptable ne compte pas nécessairement… »
– Albert Einstein
Non seulement les buts doivent être mesurables, mais ils doivent en réalité
être mesurés. La simplicité ou la difficulté de mesurer un but pourrait très
bien déterminer s’il se fait mesurer. Un système de collecte de données im-
précis ou lourd peut empêcher toute collecte de données. Le choix de cer-
taines techniques de mesure pourraient ne pas mener à la collecte de données
significatives, ou pourraient ne pas fournir l’information nécessaire pour
aider à évaluer la qualité de l’objectif face au progrès de l’élève. Puisque les
données significatives sont reliées à la redevabilité, il est important de
s’assurer que les composantes du résultat mesurable d’un but mesurent
précisément et facilement l’intention de ce but.
Lors de l’élaboration des méthodes utilisées pour mesurer le niveau

d’acquisition du but, tenez compte des questions suivantes :
• Quelles questions doivent être abordées pendant la collecte de données?
• Qu’est-ce qui sera nécessaire pour démontrer de façon irréfutable que
l’objectif a été atteint et que l’élève est prêt à le poursuivre? Quel est le
niveau minimum de rendement que l’élève doit démontrer?
• Quelle est la meilleure façon d’effectuer la collecte de données?
• Quels sont les obstacles possibles au succès de l’élève? Comment ces
obstacles peuvent-ils être mesurés? Quels sont leurs impacts?
Choisir des mesures

Au moment de planifier la façon dont un but ou un objectif sera mesuré, il
faut tenir compte des lignes directrices suivantes.
• S’assurer que la mesure est aussi discrète que possible et peut être
effectuée par le titulaire de classe dans un milieu d’apprentissage

8
naturel, dans le cadre d’une routine de classes et sans interrompre

l’enseignement et l’apprentissage de la classe.
• Utiliser des mesures faciles à comprendre (ex. : nombre de fois au lieu
du total des notes) et qui correspond aux évaluations initiales des besoins

principaux de l’élève.
• Choisir une unité de mesure qui est significative pour les élèves, les
parents et l’organisation de la classe. Si possible, utiliser des unités
naturelles, telles que 4 jours sur 5, plutôt qu’une unité plus arbitraire
telle que 7 jours sur 9.
• Être prudent avec les pourcentages. Si les pourcentages sont utilisés

pour observer des comportements plutôt rares, les données peuvent exa-
gérer le cas. Par ailleurs, si les pourcentages sont utilisés pour des com-
portements très fréquents, l’observation prendra du temps et les résultats
pourraient être inexacts. Par exemple, il pourrait être difficile d’enregis-
trer des échanges subtils tels que le nombre total de fois que l’élève est
invité par les autres élèves, sans oublier le nombre de possibilités qu’un
tel comportement se produise. Plusieurs objectifs sont plus faciles à gérer
et sont plus précis si l’on compte le nombre de fois qu’un certain com-
portement observable se produit, plutôt que de calculer un pourcentage.
• Viser des données riches en détails. Choisir les mesures qui

démontrent non seulement si les critères sont atteints, mais le cas
échéant, pourquoi ils ne le sont pas.
• Être ouvert à reconnaître et à célébrer les petits succès. Lors de l’éta-

blissement des buts comportementaux, tenir compte de l’incidence du
comportement sur l’élève et du contexte d’apprentissage, ainsi que de la
période pendant laquelle l’élève a affiché ce comportement. Les buts qui
traitent des comportements de faible intensité pendant une longue pé-
riode (ex. : rappels, utilisation non provocatrice d’un langage incorrect,
etc.) devraient être dirigés vers l’atteinte de réductions progressives.
• Viser l’élimination complète pour les buts traitant des comporte-

ments très intenses qui mettent l’élève ou les autres en danger.
Lorsqu’on tente d’éliminer un comportement, il est important de le
remplacer avec un comportement prosocial ou positif.
• Se concentrer sur la façon dont les changements attendus seront mis

Exemple de en évidence. Les données devraient être recueillies de la manière la plus
stratégies simple, mais aussi la plus efficace possible. Les quatre stratégies sui-
vantes de collecte des données peuvent s’avérer des moyens efficaces et
gérables de mesurer les progrès des élèves :
− examiner les produits finis;
− administrer des tests de rendement;
− observer le rendement de l’élève en complétant une tâche;
− interviewer l’élève.

9
Chapitre 7
Examiner les produits finis

Une des façons les plus fréquentes de recueillir des données est d’évaluer des
produits terminés, tel qu’une évaluation écrite, un test d’unité ou un projet de
recherche. Cette méthode fonctionne bien pour déterminer la précision et la
fréquence d’erreurs précises telles que des erreurs de calcul ou d’ortho-

graphe. Lorsqu’on examine les produits finis, on peut prêter attention à la
qualité, à la quantité ou aux deux.
Le principal avantage de l’évaluation des produits finis est la permanence et

la durabilité de la source de données. Toutefois, l’évaluation limitée au pro-
duit fini pourrait ne pas fournir les renseignements requis au sujet du pro-
cessus ou des stratégies que l’élève a utilisés pour terminer le travail. Par
exemple, il pourrait ne pas fournir l’information concernant plusieurs erreurs
que l’élève a faites avant d’obtenir la bonne réponse ou le temps réellement
mis par l’élève pour réaliser la tâche. Par conséquent, il est important de ne
pas analyser uniquement un produit fini, mais également de réunir l’informa-
tion relative au mode de création de ce produit et au niveau de difficulté
rencontré par l’élève.
Administrer des mesures de réussite

Le progrès de certains buts et objectifs peut être mesuré efficacement avec
des tests de rendement qui s’alignent étroitement aux résultats d’apprentis-
sage provinciaux inclus dans les buts et les objectifs du PIP de l’élève. Ces
tests peuvent être administrés annuellement, afin de comparer les notes
pour déterminer le développement de l’élève.
Observer l’élève
Un autre moyen de collecte de données est d’observer un élève qui effectue
une tâche et de prendre des notes précises de ce qui se produit. Les deux
façons de consigner l’information recueillie au moyen de l’observation sont
les fiches anecdotiques et la compilation des évènements.
La fiche anecdotique est un résumé de ce qui a eu lieu. La fiche anecdo-

tique est moins objective que de nombreux types de collecte de données et
elle est utile pour les activités qui ne se produisent pas très souvent. Il est
important que l’observateur inclue la même information chaque fois qu’il
fait une observation. Wright (1960) suggère les lignes directrices suivantes
pour la fiche anecdotique :
1. Commencer en décrivant les conditions; il est alors plus facile de se
rappeler le contexte de l’observation. Décrire l’emplacement de l’élève
par rapport aux autres élèves ou à l’enseignant, l’activité en cours, le
niveau de bruit et autres facteurs importants.
2. Inclure tout ce que l’élève dit ou fait, notamment à qui et à quel sujet.
3. S’il y avait d’autres élèves ou adultes présents, noter tout ce qu’ils
disent et font par rapport à l’élève observé.
4. Différencier clairement toutes les interprétations ou les impressions des
faits objectifs durant l’observation.

10
5. Indiquer le temps consacré aussi précisément que possible. « Marie a

passé beaucoup de temps à écrire chaque mot épelé » prendra des sens
différents selon la personne; « Marie a mis environ 3 minutes à écrire
chaque mot épelé » communique davantage de renseignements utiles.

La fiche anecdotique peut être mieux gérable si elle cible des comportements
ou des domaines d’habiletés précis. Un format simple qui comprend des co-
lonnes pour l’information importante, telle que l’heure, les conditions, la
situation, les personnes concernées, les résultats, etc., peuvent également
être utiles au processus de suivi anecdotique.
La compilation des évènements suppose de prendre des notes chaque

fois qu’un évènement précis survient. La compilation d’évènements peut être
utilisée pour dénombrer et documenter un vaste éventail de comportements,
à condition que l’évènement ou le comportement soit concret – en d’autres
termes, un évènement observable et présentant un début et une fin clairs.
La compilation d’évènements peut être un moyen pratique et précis de re-

cueillir des renseignements. Les enseignants ont plusieurs moyens créatifs de
compiler discrètement ce type de données sans interrompre l’enseignement,
tels que l’inscription d’un repère sur une carte ou le transfert de fèves d’une
poche à l’autre pour ensuite consigner le total à la fin de l’enseignement.
Les données d’enquête correspondent à l’établissement d’un horaire

planifié et gérable de collecte des observations ou de toute autre forme de
données sur des habiletés ou des comportements qui surviennent trop
fréquemment pour être consignés en continu. Par exemple, un enseignant
pourrait désirer faire la collecte de données sur la fréquence des interruptions
de l’élève durant le premier bloc après le dîner chaque vendredi. De la même
façon, comme indicateur d’habiletés organisationnelles, un enseignant
pourrait faire quatre vérifications liées sur une période de référence pour
trois élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Cet échantillonnage de
comportement peut fournir un « portrait » utile du rendement de l’élève.
Pour de plus amples Pour obtenir de plus amples renseignements au sujet de l’observation, voir
renseignements le chapitre 5 : Utiliser les évaluations en classe pour appuyer le processus
d’élaboration du PIP.
Interviewer les élèves

Parfois, l’entrevue représente un moyen efficace et simple de recueillir l’in-
formation nécessaire, en particulier auprès des élèves qui ne sont pas forts en
lecture ou en écriture. Une entrevue structurée est composée d’un ensemble
de questions planifiées, voire normalisées. Cependant, la nature ouverte-
fermée de ces questions, et la capacité d’utiliser des questions d’approfon-
dissement, crée une flexibilité qui peut enrichir les données. Les entrevues
peuvent fournir des renseignements détaillés sur des expériences précises,
ainsi que de l’information sur la façon dont l’élève aborde et comprend l’ex-
périence. Par exemple, des questions d’entrevues bien élaborées peuvent être
utilisées pour rendre compte d’un projet de recherche ou d’une enquête

11
Chapitre 7
scientifique. Les entrevues peuvent également fournir un aperçu des attitudes

et des croyances de l’élève au sujet de certains aspects de l’apprentissage,
comme la façon dont il perçoit la lecture, les stratégies qu’il utilise pour
résoudre des problèmes difficiles en mathématiques ou comment il prend
une décision lorsqu’il est confronté à un problème de socialisation précis.
Tenir compte d’autres variables

Lors de l’élaboration de mesures, il faut tenir compte des autres variables qui
peuvent être mesurées, telles que la vitesse, la précision, la spontanéité et la
durée.
Mesurer la vitesse
La cadence ou la vitesse à laquelle un élève réalise une tâche peut être si-
gnificative pour déterminer sa croissance et son niveau de rendement. Par
exemple, si l’on signale qu’un élève termine cinq équations mathématiques
correctement, on pourrait interpréter qu’il maîtrise l’exercice. Toutefois, si
la donnée recueillie signale également que l’élève a passé une heure et
demie à résoudre ces cinq équations, on pourrait alors remettre la maîtrise
en question. Pour être véritablement mesurables, certains buts nécessitent
que la vitesse fasse partie des conditions qui indiquent la réussite.
Mesurer la précision
Lorsqu’il est important de mesurer la précision comme élément du rende-
ment de l’élève, il est nécessaire de comparer ce qui survient lors de diffé-
rentes situations d’apprentissage et à différents intervalles pendant l’année
scolaire. Cela pourrait s’avérer aussi simple que de considérer le pourcentage
de mots mal orthographiés dans le travail écrit d’un élève. Cependant, il est
important de tenir compte d’autres facteurs, tels que la façon dont l’élève a
assuré la précision (ex. : l’élève a-t-il utilisé un vérificateur d’orthographe?)
ou les autres facteurs qui auraient pu influencer le rendement de l’élève
(ex. : état émotionnel). Pour définir et juger ces facteurs, il pourrait être
nécessaire d’observer l’élève au travail.
Mesurer la spontanéité
Si le but de l’élève consiste en partie à amorcer la communication, formulez
une demande ou utilisez d’autres actions spontanées; l’observation peut repré-
senter un moyen efficace de recueillir ces données. Dans certains cas, il pour-
rait aussi s’avérer nécessaire de consigner le nombre et le type de possibilités
que l’élève avait d’agir. Il pourrait également être nécessaire de poser des
questions supplémentaires au sujet des facteurs qui pourraient avoir une inci-
dence sur le rendement de l’élève. Par exemple, pour augmenter l’efficacité, le
personnel des écoles essaie souvent de rendre le matériel facilement disponible
pour les élèves; dans ce cas, l’élève, qui, dans le cadre de son PIP, a pour but
de demander spontanément le matériel, aurait moins de possibilité ou de raison
d’atteindre ce but. Si le but du PIP établit clairement que des mesures sponta-
nées représentent un comportement désiré, le personnel sera plus conscient de
la façon d’appuyer cet apprentissage en créant de vraies possibilités d’appren-
tissage pour les élèves et de mettre en pratique ces nouveaux comportements.

12
Mesurer la durée
Si un but du PIP demande qu’un élève maintienne son intérêt, prête atten-
tion à un évènement ou persévère dans une tâche, l’observation peut être un
moyen efficace de recueillir ces données. L’observation pourrait également

fournir l’information sur ce qui influence la durée du comportement. Par
exemple, en quoi consistent les distractions visuelles? L’élève s’est-il
fatigué? La tâche comportait-elle trop d’étapes, décourageant ainsi l’élève?
Certains élèves peuvent surveiller leur propre capacité d’être attentif en

répertoriant le moment où ils débutent une activité et le moment où ils la
terminent. Des outils tels que des chronomètres, des minuteries et autres
peuvent être utilisés par un observateur ou, si possible, l’élève, pour docu-
menter et renforcer sa capacité de persévérer ou d’être attentif à la tâche.
Décider quand mesurer

La fréquente collecte de données augmente les chances de constater les ten-
dances des données et d’utiliser cette information pour prendre des déci-
sions au sujet des enseignements et des interventions, mais il est important
que la fréquence de collecte des données n’ait pas d’incidence négative sur
la souplesse de l’évaluation d’un but. En règle générale, il n’est pas néces-
saire que la collecte de données soit à long terme. Elle peut avoir lieu tous
les jours, tous les deux ou trois jours, une fois par semaine ou à la fin de la
période de révision. La fréquence de la collecte des données dépendra du
nombre de possibilités existantes de prendre une mesure précise, de la
quantité et de la vitesse de changement souhaité, et du temps disponible
pour recueillir ces données. L’équipe d’apprentissage devra déterminer un
horaire approprié pour la collecte de données.
Faire participer les élèves

Dans la mesure du possible, les élèves devraient participer à la collecte et à
l’analyse des données qui ont trait à leurs buts et objectifs. Cette participa-
tion renforce la connaissance de soi, encourage le développement des com-
pétences d’autosurveillance et peut accroître la motivation. De simples
listes de contrôle et des diagrammes à barres constituent des stratégies que
l’on peut enseigner aux élèves et dont l’utilisation peut être encouragée.
Exemple de Exemples de stratégies pour l’élaboration

stratégies
de buts et objectifs efficaces
Il existe de nombreux modèles et stratégies d’élaboration de buts significa-
tifs, mesurables et gérables. Examinez les quatre stratégies types suivantes :
• Organisateur à quatre carrés pour les PIP
• A3C
• Planificateur de maquette pour le PIP
• Liste de contrôle SMG pour les PIP.

13
Chapitre 7
Organisateur à quatre carrés pour les PIP

Edmonton Public Schools ont élaboré un organisateur à quatre carrés.
L’information que l’on retrouve dans l’organisateur peut être transférée à
un gabarit pour créer un énoncé d’objectif à court terme. Cet organisateur
décrit un objectif à court terme qui comprend les composantes suivantes :

• Date de réalisation – date à laquelle l’objectif a été réalisé.
• Comportement souhaité – ce que l’élève apprendra ou sera en mesure
de faire quand l’objectif sera atteint. Le comportement escompté doit
être mesurable et/ou observable (ex. : pointe sur, écrit, compte, lit, est
présent, nomme).
• Conditions dans lesquelles l’élève effectuera la tâche (ex. : aide indi-
vidualisée, avec encouragement, de façon autonome, à l’aide d’un
équipement spécialisé).
• Critères d’évaluation – norme de rendement qui définit la réussite
(ex. : 10 fois sur une période de deux semaines, selon les directives,
dans au moins trois cadres naturels, avec 80 pour cent de précision).

14
Organisateur à quatre carrés pour les PIP1

Henri lira couramment divers textes de la
But A : quatrième année à un niveau de précision de 90 %.

Objectif 1
DATE DE RÉALISATION COMPORTEMENT SOUHAITÉ
avant le 30 octobre 20XX Henri lira un texte de

niveau 3
CONDITIONS CRITÈRES
dans lesquelles l’élève d’évaluation
accomplira la tâche
à l’aide-élève 90 % de précision
Cadre d’écriture des objectifs

Henri lira couramment divers textes de la
But A : quatrième année à un niveau de précision de 90 %.
Objectif 1
Date de réalisation : 30 octobre 20XX

Comportement souhaité : Henri lira un texte du niveau de la
3e année
Conditions dans lesquelles l’élève accomplira la tâche : avec l’aide-élève
Critères de mesure : 90 % de précision
Annexes Consultez l’annexe 7-B pour obtenir un exemple de l’organisateur à quatre

carrés et du cadre d’écriture.
1. Formulaires adaptés avec la permission de Edmonton Public Schools, Individualized Program Plan Guidebook, Edmonton (Alberta),
2005, p. 43, 45.

15
Chapitre 7
A3C
Un autre modèle courant d’élaboration des objectifs est fondé sur l’acro-
nyme A3C. Considérez le but annuel « Sandy écrira des histoires du niveau
de la 4e année, répondant ainsi aux critères de la rubrique élaborée en
classe ». Un objectif soutenant ce but pourrait ressembler à ce qui suit :

Action : Sandy rédigera cinq nouvelles
Contexte : à l’aide d’un programme de prédiction de mots (CoWriter) et
d’un traitement de texte avec un correcteur orthographique
Conditions : d’au moins quinze phrases complètes et correctes
Comment : Évaluation d’un échantillon de rédaction fondé sur la rubrique
générée en classe
A3C
But à long terme :
Sandy écrira des histoires du niveau de la quatrième année,
répondant aux critères de la rubrique élaborée en classe.
Objectif à court terme no 1
A Action – Qu’est-ce que l’élève a besoin de faire?

Sandy rédigera cinq nouvelles
C Contexte – Où et quand l’élève a-t-il besoin de faire cela?

à l’aide d’un logiciel de prédiction de mots (CoWriter) et
d’un traitement de texte avec correcteur orthographique
C Conditions – Quelles sont les indications qui montreront que l’élève

a atteint cet objectif?
d’au moins quinze phrases complètes et correctes
COMMENT?
Comment recueillerons-nous les données pour montrer la réussite de
l’élève par rapport à cet objectif?
Évaluation d’un échantillon de rédaction fondé sur la
rubrique élaborée en classe
Annexes Voir l’annexe 7-C pour obtenir un gabarit du modèle A3C.

16
Planificateur de maquette pour le PIP

Le troisième modèle type est un planificateur d’une page qui crée une ma-
quette illustrant comment un but et ses objectifs sont liés au niveau actuel
du fonctionnement, des adaptations, des stratégies et des évaluations.

Planificateur de maquette pour le PIP
Niveau actuel de rendement Outils et stratégies d’évaluation

Pour Omar, le travail personnel est un défi. Quand on lui Contrôle de ses propres progrès
relativement aux devoirs terminés (avec
laisse le temps de travailler de façon autonome, il se vérification de l’enseignant)
déconcentre et bavarde avec ses camarades de classe. Cela est
de plus en plus inquiétant du fait qu’il ne termine grosso
modo qu’un devoir sur cinq.
Objectifs Stratégies et adaptations

1.Omar travaillera de façon autonome dans un « coin calme »
pédagogiques de soutien
désigné pendant au moins 30 minutes sans qu’on ait à lui 1. Disposition stratégique des chaises
rappeler de se concentrer sur la tâche pendant cinq cours 2. Le contrat comportemental qui inclut
le soutien de l’enseignant sera fourni
consécutifs de français.
deux fois au cours de chaque tâche
d’écriture
Date de révision 30 novembre  Maîtrisé  Pas encore
2.Omar travaillera de façon autonome sur une chaise désignée

parmi ses camarades de classe pendant au moins 30minutes
sans qu’on ait à lui rappeler oralement de se concentrer sur la
tâche pendant cinq cours consécutifs de français
Date de révision 30 mars  Maîtrisé  Pas encore
3.Omar réalisera de façon satisfaisante au moins 80 %

de ses devoirs de classe pendant une période de deux
semaines en français.
Date de révision 30 juin  Maîtrisé  Pas encore

But annuel Date de révision finale
Omar réalisera 80 % de ses devoirs de classe à un niveau  Maîtrisé  Pas encore
satisfaisant pour tous les sujets essentiels pendant une période Commentaires
d’un mois.
Annexes Voir l’annexe 7-D pour obtenir l’exemple d’un planificateur de maquettes
pour le PIP.

17
Chapitre 7
Liste de contrôle SMG pour les PIP

Le dernier exemple de stratégie de ce chapitre est la liste de contrôle que
l’équipe d’apprentissage peut utiliser pour évaluer si les buts et les objectifs
qu’ils mettent en œuvre possèdent un « pouvoir d’adhésion » ou sont
significatifs, mesurables et gérables (SMG).
Est-ce que le but ou l’objectif du PIP est un objectif ou un but

SMG? Est-il…
Significatif?
 Est significatif pour l’élève ou sa famille.
 Reflète une habileté ou un comportement réel dont l’élève aura besoin
lors de l’apprentissage actuel ou futur et dans la vie courante.
 Aide l’élève à devenir plus indépendant.
 Est propre aux besoins de l’élève.
 S’inscrit dans le prolongement des forces et des intérêts de l’élève.
 Est exprimé dans un vocabulaire facile à comprendre par l’élève.
Mesurable?
 Décrit un rendement ou un comportement observable (ce que l’élève
fera).
 Décrit les conditions importantes dans lesquelles le comportement
devrait se produire.
 Comprend des critères mesurables qui précisent le niveau où le
rendement de l’élève sera acceptable.
 Précise comment mesurer si les buts et les objectifs ont été atteints
 Tirera les mêmes conclusions si l’évaluation est faite par plusieurs
personnes.
 Permet un calcul des progrès.
 Peut être mesuré sans information supplémentaire.
Gérable?
 Peut être mesuré dans le contexte d’apprentissage naturel de la routine
de classe habituelle.
 Peut être mesuré par le titulaire de la classe, sans interruption indue de
l’enseignement ou de l’apprentissage.
 N’exige pas de calculs mathématiques supplémentaires.
 Utilise une unité de mesure significative pour les élèves, les parents et
les autres enseignants.
 Fait participer l’élève à la collecte et à l’analyse des données, dans la
mesure du possible.
Annexes Consulter l’annexe 7-A pour obtenir une liste de contrôle type des buts
significatifs, mesurables et gérables.

18
Annexes Rendre les buts significatifs,
mesurables et gérables

Ces outils ont pour but d’enrichir le processus d’élaboration du PIP. Ils
doivent être utilisés de façon sélective et peuvent être adaptés pour mieux
répondre aux besoins de chacun des élèves. Un bon nombre de ces outils
sera utilisé à titre officieux dans le cadre du processus d’élaboration et non
comme produits qui s’inscrivent dans le rendement scolaire permanent de
l’élève.
Ces outils sont disponibles 7-A Termes observables et mesurables utilisés pour
en format PDF sur le site formuler les buts et objectifs du PIP
<http://www.education.
scol/ressources.asp> 7-B Organisateur à quatre carrés pour les PIP
et sur le CD-ROM Cadre d’écriture des objectifs
accompagnant
de cette ressource.
7-C A3C
7-D Planificateur de maquettes pour le PIP
7-E Liste de contrôle SMG pour les PIP

19
Chapitre 7
Termes observables et mesurables utilisés

pour formuler les buts et objectifs du PIP
Annexe 7-A
Accueille Énonce (ex. : noms de, raisons Participe à

de)
Analyse Pointe vers
Enquête
Applique Pratique
Énumère
Attend (ex. : son tour) Précise
Estime
Calcule Prédit
Établit une différence
Capable de Prend (ex. : soin de)
Évalue
Choisit (entre, parmi) Prépare
Examine
Classe Produit
Explique
Classifie Propose
Exprime
Compare Rassemble
Fait
Compte Réagit comme il faut
Fait correspondre
Conçoit Récite
Généralise
Construit Relie
Illustre
Copie Répète
Imprime
Crée Répond à
Indique
Décide Résout
Interagit
Décrit Sélectionne
Juge
Définit Signale (ex. : objets, émotions)
Lit
Dessine Situe
Maintient (ex. : contact visuel,
Détermine Suit (ex. : directives, règles)
maîtrise de soi)
Différencie Trace
Manifeste
Dirige Traduit
Mesure
Discute Traduit en paroles
Met en œuvre
Distingue Utilise (ex. : temps, manières,
Montre
objets)
Dit
Nomme
Donne (ex. : soutien, raisons)
Organise
Écrit
Parle
Engage (ex. : conversation,
Partage
activité)

20
Organisateur à quatre carrés pour les PIP

Annexe 7-B

But à long terme :
Objectif :
DATE DE RÉALISATION COMPORTEMENT SOUHAITÉ
CONDITIONS CRITÈRES
dans lesquelles l’élève d’évaluation
accomplira la tâche
Objectif à court terme :
Cette annexe a été adaptée avec la permission de Edmonton Public Schools, Individualized Program Plan Guidebook, Edmonton
(Alberta), 2005, p. 43, 45.

21
Chapitre 7
Cadre d’écriture des objectifs

Annexe 7-B
But :
Objectifs
Date de réalisation :
Comportement souhaité :
Conditions dans lesquelles l’élève accomplit la tâche :
Critères de mesure :
Conditions dans lesquelles l’élève accomplit la tâche :
Conditions dans lesquelles l’élève accomplira la tâche :

22
A3C

Annexe 7-C
But à long terme :
Objectif à court terme no :
A Action – Qu’est-ce que l’élève a besoin de faire?
C
Contexte – Où et quand l’élève a-t-il besoin de faire cela?
C Conditions – Quelles sont les indications qui montrent que l’élève a atteint cet objectif?
COMMENT?
Comment recueillerons-nous les données pour montrer la réussite de l’élève par rapport à cet
objectif?

23
Chapitre 7
Planificateur de maquettes pour le PIP

Annexe 7-D
Niveau actuel de rendement Outils et stratégies d’évaluation
Objectifs Stratégies et adaptations

1. pédagogiques de soutien
Date de révision  Maîtrisé  Pas encore
2.
3.
But annuel Date de révision finale

 Maîtrisé  Pas encore
Commentaires

24
Liste de contrôle SMG pour les PIP

Annexe 7-E

Est-ce que le but ou l’objectif du PIP est un objectif ou un but SMG? Est-il…
Significatif?
 Est significatif pour l’élève ou sa famille.
 Reflète une habileté ou un comportement réel dont l’élève aura besoin lors de l’apprentissage actuel ou
futur et dans la vie courante.
 Aidera l’élève à devenir plus indépendant.
 Est propre aux besoins de l’élève.
 S’inscrit dans le prolongement des forces et des intérêts de l’élève.
 Est exprimé dans un vocabulaire facile à comprendre par l’élève.
Mesurable?
 Décrit un rendement ou un comportement observable (ce que l’élève fera).
 Décrit les conditions importantes dans lesquelles le comportement devrait se produire.
 Comprend des critères mesurables qui précisent le niveau où le rendement de l’élève sera acceptable.
 Précise comment mesurer si les buts et les objectifs ont été atteints.
 Tirera les mêmes conclusions si l’évaluation est faite par plusieurs personnes.
 Permet un calcul des progrès.
 Peut être mesuré sans information supplémentaire.
Gérable?
 Peut être mesuré dans le contexte d’apprentissage naturel de la routine de classe habituelle.
 Peut être mesuré par le titulaire de la classe, sans interruption indue de l’enseignement ou de
l’apprentissage.
 N’exige pas de calculs mathématiques supplémentaires.
 Utilise une unité de mesure significative pour les élèves, les parents et les autres enseignants.
 Fait participer l’élève à la collecte et à l’analyse des données, dans la mesure du possible.

25
26
BIBLIOGRAPHIE
Bateman, Barbara D. et Cynthia M. Herr. Writing Measurable IEP Goals

and Objectives, Verona (WI), Attainment Company, Inc., 2003.

Giangreco, Michael F., J. Chigee Cloninger et Virginia Salce Iverson.

Choosing Outcomes and Accommodations for Children: A Guide to
Educational Planning for Students with Disabilities, 2e éd., Baltimore
Reed, Penny, Gayl Bowser et Jane Korsten. How Do You Know It? How
Can You Show It? Making Assistive Technology Decisions, Oshkosh
(WI), Wisconsin Assistive Technology Initiative, 2002.
Twachtman-Cullen, Diane et Jennifer Twachtman-Reilly. How Well Does

Your IEP Measure Up? Quality Indicators for Effective Service
Delivery, Higganum (CT), Starfish Specialty Press, LLC, 2002.
Wright, Herbert F. « Observational Child Study », Paul H. Mussen (éd.),

Handbook of Research Methods in Child Development,
New York (NY), John Wiley & Sons, Inc., 1960, p. 71-139.

27
Chapitre 8
Planifier les transitions



ISBN 978-0-7785-6158-3
LC3984.2.A3.A333 2007 371.9
sites.

Alberta Education
10044, 108e Rue N.-O.

Enseignants 

Conseillers 
780-427-5775.
Grand public
TABLE DES MATIÈRES

Principes clés relatifs à la planification des
transitions ............................................................................... 1
Inclusion et communauté ............................................................ 1
Planification délibérée ................................................................ 1
Collaboration .............................................................................. 2
Portée générale ........................................................................... 3
Éducation continue ..................................................................... 3
Planifier la transition lors du processus d’élaboration

du PIP ....................................................................................................... 4
Planification précoce .................................................................. 4
Identifier les espoirs et les rêves ................................................. 5
Explorer les possibilités .............................................................. 5
Faire le pont d’une étape à l’autre .............................................. 5
Transition vers l’école élémentaire ................................... 7

vers l’école élémentaire .............................................................. 7
Transition vers l’école secondaire premier cycle .............. 8

vers l’école secondaire premier cycle ......................................... 8
Transition vers l’école secondaire deuxième cycle .......... 9

vers l’école secondaire deuxième cycle ...................................... 9
Transition vers un contexte postsecondaire ......................... 9

vers un contexte postsecondaire ................................................. 12
Soutenir la planification de la transition ............................... 13
Annexes ................................................................................................... 15
8-A Exemple de liste de contrôle pour une
planification globale de la transition ............................... 16
8-B Exemple de liste de contrôle pour une planification
annuelle de la transition .................................................... 18
8-C Exemples d’habiletés pour des transitions réussies
du préscolaire à la maternelle .......................................... 20
8-D Exemple de questionnaire pour l’élève – Planification
de la transition vers l’école secondaire premier cycle
et deuxième cycle ............................................................ 21
8-E Exemple d’inventaire pour la planification de la
transition à l’école secondaire deuxième cycle ............... 22
i
Chapitre 8

premier cycle et deuxième cycle ..................................... 28
8-G Exemple de conseils aux parents pour
encourager les adolescents à réfléchir aux transitions ..... 30
Bibliographie ................................................................................. 31
ii
Chapitre 8 Planifier les transitions

Les transitions sont tous les évènements entraînant des changements dans les
rapports, les activités courantes, les attentes ou les rôles. Les transitions se
produisent durant tout le parcours d’une vie, y compris durant les années
scolaires. Même s’ils font normalement partie de l’existence, ces change-
ments peuvent se révéler difficiles pour l’élève, surtout s’il a des besoins
d’apprentissage spéciaux. Pour atténuer les difficultés, la planification de la
transition est une composante essentielle de tous les plans d’intervention
personnalisé PIP, des services à la petite enfance jusqu’à l’école secondaire
deuxième cycle. La planification de la transition vise à permettre à l’élève de
se préparer en vue de réussir à opérer les changements requis entre les
diverses étapes de ses études et de sa vie, telles que l’entrée à l’école, le
passage d’une année à l’autre, le changement d’école, la fin des études, le
début de la vie autonome et/ou l’entrée sur le marché du travail. Cette plani-
fication est continue; elle commence au début de chaque nouvelle année
scolaire et se poursuit durant toute l’année.
Principes clés relatifs à la planification

des transitions
La planification réfléchie de la transition repose sur un certain nombre de
principes clés. La planification efficace de la transition est :
• réfléchie et systématique;
• collaborative;
• intégrale;
• soutenue par l’éducation continue.
Inclusion et communauté
Le principe de l’inclusion encourage et facilite la prestation de services com-
munautaires naturels aux élèves ayant des besoins spéciaux. L’engagement à
l’égard de l’inclusion garantit le fait que les programmes, les activités et les
stratégies de transition favorisent l’acceptation et la participation des per-
sonnes ayant des besoins spéciaux au sein de la vie sociale et économique de
la collectivité.
Planification délibérée
Pour réussir, les transitions doivent avoir été planifiées soigneusement et de
façon délibérée. Voici quelques caractéristiques de la planification
délibérée :
• La planification devrait commencer bien avant que la transition réelle
n’ait lieu.
• Peu importe en quoi consiste la transition particulière, les décisions
relatives aux programmes doivent reposer sur la compréhension de
1
Chapitre 8
chaque élève pris individuellement, en tenant compte de ses forces et de

ses besoins, ainsi que des buts et des rêves de l’élève et de sa famille.
• Un peu comme pour le processus d’élaboration des plans d’intervention
personnalisés (PIP), la planification de la transition devrait être dyna-
mique et progressive, compte tenu du fait que ses objectifs sont appelés
à changer.
• Un document écrit sur la planification de la transition, comprenant les
buts et les stratégies, devrait figurer dans le PIP de l’élève.
Collaboration
La collaboration suppose la création de relations favorables et l’adoption
d’une approche de la planification de la transition axée sur la résolution de
problèmes. Pour réussir, les transitions nécessitent la participation de di-
verses personnes, notamment les parents, l’élève, les enseignants du pro-
gramme régulier et les enseignants spécialisés, de même que le personnel
des services communautaires, tel que les conseillers en orientation profes-
sionnelle ou les responsables de l’admission au niveau postsecondaire. Faire
appel aux connaissances des divers membres de l’équipe permet de prendre
une décision éclairée, d’accepter la responsabilité conjointe et d’élargir le
cercle de soutien de l’élève. La composition de l’équipe de soutien à la tran-
sition peut changer au fil du temps, selon les besoins de l’élève et les
mouvements qui surviennent au sein des organismes et du personnel. Il est
important que l’équipe s’engage à faire le suivi et qu’elle se réunisse lors des
diverses étapes de transition de l’élève.
Le partage des responsabilités entre l’élève, les familles, les écoles, les com-
munautés et le gouvernement est au cœur de la planification collaborative
de la transition. La responsabilité partagée signifie que les ressources sont
mises en commun afin de maximiser les possibilités mises à la disposition
de l’élève, avant et après son départ de l’école. Elle permet également de
s’assurer que ceux qui participent à la planification, à la programmation et
aux activités de transition partagent des buts communs et constatent les
responsabilités qui se chevauchent et celles qui leur appartiennent
conjointement.
Au fil de son parcours scolaire, l’élève devra s’intéresser de plus en plus à

la planification de ses propres transitions et accepter sa part de responsabi-
lité à cet égard. La recherche montre de façon constante que la participation
de l’élève au processus de planification l’aide à mieux comprendre ses
propres besoins en matière d’apprentissage et lui donne la possibilité de
développer les compétences qui lui font défaut en matière d’autonomie
sociale et de résolution de problèmes.
2
©Alberta Education, Canada 2007
Portée générale
Il est possible que l’élève ayant des besoins spéciaux ait à affronter un
éventail de problèmes au fil des transitions qu’il doit faire dans de nou-
veaux contextes, y compris les difficultés sur les plans scolaires, social,

professionnel et interpersonnel. Par conséquent, la planification de la
transition devrait se concentrer non seulement sur les habiletés aux études,
mais aussi sur d’autres connaissances et habiletés requises pour réussir, y
compris la capacité :
• de surveiller son propre rendement;
• de résoudre les problèmes susceptibles de survenir lors de nouvelles
situations;
• d’interagir convenablement avec les pairs et les adultes;
• de comprendre et d’expliquer ses forces en matière d’apprentissage et le
type d’aide et d’aménagements susceptibles de l’aider à répondre à ses
besoins spéciaux.
La planification globale de la transition doit aussi être axée sur la conti-

nuité. Une planification efficace fait en sorte que ce qui se produit à une
étape du processus peut bénéficier des acquis des étapes précédentes et
préparer le terrain pour les étapes ultérieures.
La planification de la transition devrait reconnaître, en particulier, que

chaque élève a la possibilité de bénéficier d’un certain type d’enseignement
ou d’une formation postsecondaire et envisager tout l’éventail d’habiletés et
de mesures de soutien dont l’élève pourrait avoir besoin au cours de ses
études postsecondaires.
Annexes Consulter l’annexe 8-A pour obtenir un exemple de liste de contrôle à

utiliser dans la planification globale de la transition.
Éducation continue
Pour réussir les transitions, il faut bien connaître et comprendre les enjeux
et les difficultés que doivent affronter l’élève ayant des besoins spéciaux
lorsqu’il chemine à travers les diverses étapes de ses études et qu’il se pré-
pare à la possibilité d’entreprendre des études postsecondaires. Les per-
sonnes et les organisations qui participent à la planification de la transition
doivent avoir les connaissances et une compréhension adéquate afin de
soutenir efficacement les transitions de l’élève.
L’élève doit aussi bénéficier de possibilités d’accès à l’éducation continue

afin de définir et d’explorer ses propres forces et intérêts, de prendre une
responsabilité personnelle de son apprentissage et de développer des
habiletés telles que des habiletés à la communication et à la gestion du
temps. Par ailleurs, l’élève a besoin d’occasions d’apprendre et d’explorer
des choix de carrières et d’entamer un processus de planification au choix
de carrière tel que la création d’un portfolio de carrière personnalisé.
3
Chapitre 8
Planifier la transition lors du processus

La planification de la transition peut être incorporée au processus d’élabora-
tion du PIP à bien des égards. Par exemple, la planification de la transition :

• pourrait servir à cerner les priorités pour l’élève en répondant à des ques-
tions telles que : « De quelles compétences et quels comportements cet
élève aura-t-il besoin dans les milieux qu’il est appelé à fréquenter dans
l’avenir? ».
• pourrait être incorporée dans les buts et les objectifs. Par exemple, les
compétences dont l’élève aura besoin pour réussir la transition entre la
maternelle et la première année pourraient constituer la base des buts à
long terme d’un jeune élève. Les aspects liés à l’exploration d’une
carrière ou à l’expérience professionnelle pourraient être incorporés aux
buts d’un élève du secondaire premier cycle, et le développement des
habiletés à l’autonomie sociale pourrait être un but pour un élève de
l’école secondaire deuxième cycle.
• pourrait se refléter dans la partie sur les adaptations en déterminant les
mesures de soutien dont l’élève aura besoin pour réussir dans les milieux
qu’il est appelé à fréquenter dans l’avenir.
• pourrait être résumée dans une partie distincte du PIP, soit celle qui
définit les changements à venir et les plans de l’équipe d’apprentissage
pour aider l’élève à réussir à traverser ces changements.
Une transition réussie dépend des facteurs suivants :

• une planification précoce et systématique;
• une définition consciente des espoirs et des rêves;
• une exploration approfondie d’un éventail de possibilités;
• une utilisation appropriée de stratégies visant à aider l’élève à passer
d’une étape à la suivante.
Planification précoce
Pour réussir les transitions, il faut planifier longtemps à l’avance. Cela
permet de s’assurer que la planification est toujours orientée vers le futur,
qu’il y a une continuité dans les programmes pendant les années scolaires
d’un élève et que les programmes et les mesures de soutien nécessaires sont
en place. Par exemple, la transition de l’école secondaire aux études
postsecondaires exige que l’on commence la planification officieuse tôt
dans la vie scolaire de l’élève, et la planification officielle, dès le début de
l’école secondaire premier cycle. Ainsi, on donne à l’élève et à sa famille
amplement de temps pour se familiariser avec les services et les milieux
disponibles; les intervenants peuvent ainsi élaborer les plans nécessaires
pour que cet élève puisse atteindre ses buts.
La planification précoce suppose aussi d’aider l’élève à comprendre, dès le

plus jeune âge, que le changement et les défis font partie de la vie.
Apprendre à gérer les transitions quand on est jeune crée des comporte-
ments souples, adaptables et capables dans un monde en évolution rapide.
Les élèves ont aussi besoin d’encouragement et de soutien pour remporter
des petits succès mesurables. Il est important de souligner les habiletés de
4
l’élève et de développer ses forces. Les capacités et les habiletés person-

nelles ont une incidence sur l’approche que prend une personne envers
l’éducation continue et sur sa capacité à gérer le changement – aider l’élève
à mieux se connaître et à avoir davantage de confiance garantit le fait qu’il

sera mieux à même de se fixer des buts réalistes et de développer les
habiletés nécessaires pour les atteindre.
Identifier les espoirs et les rêves

Il est important de bien cerner les forces, les capacités et les talents de
chaque élève et de les incorporer dans les décisions relatives aux pro-
grammes. Aider l’élève à définir ses rêves et ses espoirs pour l’avenir est
très important, particulièrement lors de la planification de la transition entre
l’école secondaire et une vie adulte plus indépendante.
Parents et enseignants devraient discuter avec l’élève afin de savoir ce qu’il

pense de l’enseignement postsecondaire, de l’entrée sur le marché du
travail, des possibilités qui s’offrent sur le plan des modes de vie et sur le
genre d’activités récréatives et de loisir qu’il aimerait incorporer dans ses
projets d’avenir. Les enseignants doivent aussi comprendre et respecter les
vœux et les préférences que la famille a pour l’enfant et l’encourager à
articuler une vision familiale de l’avenir.
Explorer les possibilités

Certaines personnes ayant des besoins spéciaux auront besoin ou requerront
des conditions de vie et des cadres de travail particuliers lorsqu’ils seront
adultes. Il convient d’envisager un éventail de possibilités susceptibles
d’être à la disposition de l’élève lorsqu’il fera le passage d’une étape à la
suivante. Quand l’élève est encore à l’école secondaire premier cycle,
l’équipe d’apprentissage peut commencer à s’informer sur des services
communautaires qui pourraient être mis à la disposition des adultes ayant
des besoins spéciaux sur les plans professionnel et résidentiel dans la loca-
lité ou la région. Lorsque l’élève est à l’école secondaire deuxième cycle, la
famille peut commencer à rencontrer divers pourvoyeurs de services aux
adultes afin d’explorer les possibilités de façon plus détaillée.
L’équipe d’apprentissage devrait bien s’informer sur les diverses possi-

bilités en posant des questions. Par exemple, lors de la planification de la
transition entre l’école secondaire premier cycle et l’école secondaire
deuxième cycle, il faudrait demander quel genre d’expérience de travail en
milieu communautaire existe au sein du programme de l’école secondaire.
Il faudrait évaluer comment chacune des possibilités correspond aux
besoins, aux habiletés, aux intérêts et aux buts de l’élève.
Faire le pont d’une étape à l’autre

Chaque transition peut se révéler une période difficile pour un élève. Les
parents sont le seul facteur constant lorsque l’élève passe d’un milieu à un
autre. Comme ces derniers sont ceux qui connaissent le mieux leur enfant,
les parents sauront dans quel domaine il a besoin de plus de soutien et de
5
Chapitre 8
renforcement pour relever de nouveaux défis. Cela pourrait inclure le ren-

forcement de l’autonomie sociale et des habiletés de prise de décisions, la
capacité de résoudre un problème sans aide et le développement de
sentiments positifs à l’égard de ses propres capacités.
Pour réussir les transitions, il faut commencer par fournir à l’élève et à sa

famille de l’information avant que le changement ne se produise. Par exem-
ple, les parents devraient connaître la nouvelle programmation avant que les
changements majeurs ne se produisent. Il peut être utile de fournir aux pa-
rents et à l’élève un guide en début d’année scolaire ou lors de l’admission
à l’école. Ce guide pourrait contenir notamment les politiques relatives aux
devoirs, des suggestions pour se bâtir un horaire et l’emploi du temps.
Le passage d’un élève d’un milieu d’apprentissage à un autre soulèvera de

nombreuses questions au sein de l’équipe d’apprentissage. En voici
quelques exemples :
• Comment les progrès de l’élève seront-ils mesurés?
• L’élève suivra-t-il le programme de cours régulier?
• Combien de temps l’élève demeurera-t-il dans ce milieu
d’apprentissage?
• Quels plans devraient être mis en place pour les futurs placements
(stages/test de niveau)?
• Y aura-t-il d’autres élèves dans la classe ayant des besoins semblables à
ceux de cet élève?
• Comment s’assurer que les enseignants seront au courant des objectifs
d’apprentissage individuels de l’élève ainsi que de ses rêves d’avenir?
L’élève en transition doit connaître l’existence d’un système de soutien à

son intention s’il éprouve des difficultés sur le plan personnel ou scolaire. Il
convient de rassurer l’élève et de lui expliquer qu’il y aura des enseignants
ou des employeurs prêts à lui venir en aide dans cette nouvelle étape de sa
vie. Il faut encourager les familles à faire participer les frères et sœurs, ainsi
que les membres de la famille élargie, les amis ou toute autre personne
susceptible de contribuer à la réussite des transitions de l’élève.
Annexes Consulter l’annexe 8-B pour obtenir un exemple de liste de contrôle pour
la planification annuelle de la transition.
6
Transition vers l’école élémentaire

Pour l’élève bénéficiant de programme d’adaptation préscolaire, le passage
à la maternelle sera vraisemblablement la première grande transition. Cet

élève peut appréhender l’idée de se retrouver dans un cadre plus vaste et
loin de ses parents.
Les parents peuvent aussi appréhender la transition vers l’école élémentaire

et se poser diverses questions telles que celles qui suivent.
• Que se passera-t-il lorsque mon enfant arrivera à l’école?
• Comment se déroulera l’heure du dîner?
• Où se trouvera la classe de mon enfant? Pourrais-je m’y rendre pour
l’aider à s’installer?
• Qui supervisera le terrain de jeux et quelles seront les activités proposées
aux élèves?
• Quelles occasions les élèves auront-ils de collaborer les uns avec les
autres?
• Quels sont les programmes d’aide spéciaux disponibles pour mon
enfant?
Exemples de Exemples de stratégies visant à soutenir la transition

stratégies vers l’école élémentaire
• Se tenir prêt à répondre aux questions des parents telles que celles
suggérées plus haut;
• Déterminer les habiletés dont l’élève aura besoin dans son prochain
milieu et communiquer cette liste aux parents et aux autres membres de
l’équipe d’apprentissage; prévoir des moyens pour aider l’élève à
acquérir ces habiletés.
Annexes Consulter l’annexe 8-C pour obtenir un exemple d’habiletés requises pour
réussir la transition du préscolaire à la maternelle.
• Être attentif aux inquiétudes exprimées par l’élève au sujet des transi-
tions. Discuter de ces transitions à venir et souligner les aspects positifs
d’un nouveau milieu. Envisager divers moyens de rassurer l’élève. Par
exemple, un parent pourrait envoyer une photo ou un jouet particulier
afin de faciliter la transition entre la maison et la nouvelle école.
L’enseignant de maternelle pourra prendre des dispositions afin de
rencontrer le parent au début de l’année scolaire afin de faciliter
l’adaptation de l’enfant à la classe.
• Communiquer avec les enseignants de l’établissement d’accueil afin de
leur faire part des forces et des besoins de l’élève. Si l’élève dispose déjà
d’un PIP, discuter de son contenu et des adaptations qui seront requises
au cours de l’année. Dans la mesure du possible, prévoir une réunion à
la fin de l’année scolaire précédente et une réunion de suivi concernant
les progrès réalisés au début de l’automne.
7
Chapitre 8
Transition vers l’école secondaire

premier cycle
La transition vers l’école secondaire premier cycle comporte de nombreux

changements, tels que le fait d’avoir plusieurs enseignants, de se trouver
dans une plus grande école, d’étudier de nouvelles matières et de répondre
à des attentes plus élevées en matière d’autonomie.
Lorsqu’un élève ayant des besoins spéciaux fait son entrée à l’école secon-
daire premier cycle, il se pose souvent ce genre de questions :
• Que se passera-t-il lorsque j’arriverai à l’école?
• Devrai-je utiliser un casier?
• Combien d’enseignants aurai-je?
• Dans combien de classes différentes devrai-je aller?
• Y aura-t-il une cafétéria dans l’école? Combien ça coûtera pour manger
à l’école?
• Quelles seront les activités auxquelles je pourrai participer?
Exemple de Exemples de stratégies visant à soutenir la transition

stratégies vers l’école secondaire premier cycle
• Encourager l’élève à définir ses forces et ses champs d’intérêt en matière
d’apprentissage;
• Donner à l’élève des occasions de surveiller son propre progrès et de
communiquer ses impressions à l’équipe d’apprentissage;
• Enseigner à l’élève des stratégies de gestion du temps, de prise de notes,
de préparation aux examens et la façon de répondre aux questions
d’examens;
• Explorer des technologies d’aide appropriées et donner des occasions à
l’élève de développer ses habiletés au clavier;
• Discuter des adaptations ayant été utilisées avec succès dans le passé,
tout en gardant à l’esprit les exigences dans une classe d’école
secondaire premier cycle;
• S’assurer que les mesures précises à mettre en place au début de l’année
figurent dans la composante de transition du PIP;
• Profiter de la journée d’orientation si la nouvelle école en offre une.
Cette journée pourrait inclure la visite de l’école et la possibilité de
rencontrer les enseignants et offrirait l’occasion de recevoir de
l’information au sujet des rotations, des clubs et des autres activités
parascolaires;
• Tenir une réunion d’équipe avec l’établissement d’accueil afin de
communiquer de l’information au sujet de l’élève, notamment sur ses
forces, ses champs d’intérêt, ses rêves et ses besoins;
• S’assurer que l’élève ait un endroit sécuritaire pour exprimer ses opi-
nions, ses attentes, ses questions, ses choix et ses préoccupations au sujet
de la transition.
Annexes Consulter l’annexe 8-D pour obtenir un exemple de sondage destiné aux
élèves.
8
Transition vers l’école secondaire

deuxième cycle
À l’approche du secondaire deuxième cycle, l’élève doit assumer davantage

de responsabilité à l’égard de son apprentissage. Il doit aussi commencer à
explorer les possibilités qui s’offrent à lui pour le futur, y compris les choix
de carrières, et déterminer les ressources et les services dont il aura besoin
pour atteindre ses buts.
L’élève qui entre à l’école secondaire peut se poser ce genre de questions :

• Où se trouvent ma classe titulaire, le gymnase, la bibliothèque, les
bureaux de l’administration et les autres endroits importants de l’école?
• Y aura-t-il une cafétéria dans l’école?
• Quels genres de sports et de clubs existeront dans cette nouvelle école?
• Où devrai-je m’adresser si j’éprouve certaines difficultés en classe?
• Les enseignants de l’école secondaire seront-ils au courant de mes
besoins d’apprentissage et des adaptations qui étaient à ma disposition
dans mon ancienne école?
• Que se passera-t-il avec mon PIP?
• Quels seront les cours dont j’aurai besoin pour obtenir mon diplôme?

stratégies vers l’école secondaire deuxième cycle
• Créer des occasions pour l’élève de commencer à explorer ses choix de
carrières;
• Renseigner les parents et l’élève au sujet des nombreux cheminements
possibles au secondaire et sur ceux qui conduisent à divers programmes
d’études postsecondaires.
• Permettre à l’élève d’avoir accès à des stratégies d’apprentissage et
d’étude.
• S’assurer que l’élève ait accès à des adaptations et à des technologies
d’aide appropriées, le cas échéant.
• Offrir à l’élève des occasions de commencer à développer des habiletés
d’autonomie sociale.
Annexes Consulter l’annexe 8-E pour obtenir un exemple d’outil servant à

documenter l’information requise pour effectuer une transition.
Transition vers un contexte

postsecondaire
La planification de la transition de l’école secondaire à un contexte postse-
condaire est essentielle pour l’élève ayant des besoins spéciaux. À ce niveau,
le processus du PIP devrait consister en un plan global et bien coordonné
s’étendant sur plus d’une année et ne visant pas uniquement à préparer l’élève
à obtenir son diplôme. La planification de la transition devrait décrire ce que
l’élève fera et les activités qu’il entreprendra à l’école. Elle devrait également
9
Chapitre 8
inclure comment on procédera pour préparer l’élève à la vie après l’école.

Dans le cadre de ce type de planification, l’équipe d’apprentissage devrait :
• définir et planifier les programmes d’études et les expériences éduca-
tives auxquels l’élève participera, de la neuvième année jusqu’à la fin de
l’école secondaire.
• élaborer un plan en vue de la vie adulte qui attend l’élève après ses
études, en s’inspirant de ses rêves et de ses champs d’intérêt.
• définir et commencer à coordonner les services, les programmes et les
mesures d’aide nécessaire à l’élève avant que ce dernier ne quitte le
milieu de l’école secondaire.
La planification de la transition comporte souvent l’étude des possibilités de

formation postsecondaire. Au cours de la dernière décennie, l’éventail de pos-
sibilités offertes au niveau postsecondaire à tous les élèves s’est énormément
élargi. Collèges, universités, organismes communautaires et instituts de for-
mation privés sont désormais plus ouverts et mieux préparés à offrir des
possibilités de formation appropriées pour les adultes ayant des besoins
spéciaux.
Un certain nombre de collèges et d’universités disposent aujourd’hui de ser-

vices spécialisés pour venir en aide à l’élève ayant des besoins spéciaux. Les
formulaires de demande d’admission de certains établissements comportent
une case ou une ligne à remplir pour décrire la présence d’un handicap quel-
conque. Il est fréquent que les services aux personnes handicapées de l’établis-
sement communiquent avec l’élève afin de lui demander les mesures de sou-
tien dont il pourrait avoir besoin. Si le formulaire de demande d’admission ne
comporte pas d’endroit permettant l’auto-identification, l’élève (et, au besoin,
les parents) devrait communiquer avec le bureau des services d’aide aux
personnes handicapées.
Pour la majorité des élèves ayant des besoins spéciaux, les subventions cana-
diennes pour les études et l’aide financière offerte par l’Alberta Human
Resources and Employment (AHRE) couvriront les services de soutien néces-
saires dont les élèves auront besoin pour compléter leurs études. Pour béné-
ficier de cette aide financière, l’élève devra fournir des renseignements sur son
handicap et sur les mesures de soutien qu’il recevait à l’école secondaire. S’il
n’est pas en mesure de produire suffisamment de documentation, il devra faire
l’objet d’une évaluation afin que les mesures de soutien appropriées puissent
être déterminées. Ces évaluations sont coordonnées par le bureau des services
aux personnes handicapées de l’établissement et peuvent prendre jusqu’à
quatre mois à être complétées.
Le bureau des services aux personnes handicapées utilisera l’information con-

tenue dans la documentation ainsi que celle issue des évaluations afin d’élabo-
rer un plan de services adéquat. Ce plan, également appelé plan d’études ou
plan d’accessibilité, décrit les mesures de soutien auxquelles l’élève est ad-
missible. Ce plan est personnalisé et peut, entre autres, inclure (notamment)
les services suivants :
• prise de notes;
10
• média de substitution (braille, impression en gros caractères, cassettes

audio);
• adaptations relatives aux examens;
• technologies d’aide;

• interprètes;
• services de sous-titrage;
• tutorat.
Les établissements postsecondaires offrent parfois certains ou la totalité

des services suivants à l’élève ayant des besoins spéciaux :
• Orientations pour le nouvel élève handicapé.
• Associations d’élèves handicapés administrées par eux-mêmes (pour de
plus amples renseignements, consulter le site Web de l’Association
nationale des étudiant(e)s handicapé(e)s à l’adresse suivante :
<http://www.neads.ca>).
• Défense des droits de l’élève si nécessaire (la majorité des bureaux des
services aux personnes handicapées sont d’avis que l’élève devrait être
un partenaire à part entière dans ses études et, par conséquent, ils encou-
ragent l’élève à défendre lui-même ses droits).
• Programmes d’études postsecondaires favorisant l’intégration (IPSE)
donnent aux adultes atteints de déficience intellectuelle la possibilité de
participer à une expérience éducative modifiée au niveau postsecondaire.
Dans le cadre des programmes IPSE, l’élève est intégré aux classes régu-
lières d’un collège ou d’une université, à titre d’auditeur, et où il bénéfi-
cie de mesures de soutien afin d’exploiter leur potentiel au maximum.
Leur éducation va au-delà de la salle de classe et comprend notamment
les éléments suivants :
– des occasions d’établir des relations;
– des expériences de vie enrichissantes;
– du développement professionnel et une éducation;
– des bourses d’études ou des renseignements (d’ordre financier)
concernant des sources potentielles de financement.
Des programmes d’études postsecondaires favorisant l’intégration sont
couramment offerts à la University of Alberta, au Grant MacEwan
College, à la University of Calgary, au Lethbridge Community College et
au Red Deer College. Il est recommandé de consulter les sites Web de ces
établissements pour prendre connaissance des programmes disponibles.
• Programmes de transition à la formation professionnelle préparant les
personnes atteintes de légers troubles du développement à se trouver un
emploi et à le conserver. Le programme est offert à temps plein pour une
durée maximale de 52 semaines. Les programmes intègrent l’enseigne-
ment théorique et pratique, notamment :
– une formation en classe incluant l’enseignement des habiletés amé-
liorant l’employabilité, des habiletés professionnelles transférables
(comme la saisie au clavier et l’utilisation d’un ordinateur, l’utilisation
d’outils et de matériels, la sécurité, etc.), des habiletés en matière de
recherche d’emploi et de conservation de l’emploi, ainsi que le
développement d’habiletés préparatoires à la vie autonome;
11
Chapitre 8
– une expérience de travail conçue pour donner à l’élève une expérience

conforme à ses intérêts et à ses habiletés, de même qu’à ses objectifs
de carrière à long terme. L’expérience de travail à privilégier est celle
qui se déroulera dans un milieu compétitif, plutôt que dans un atelier
protégé ou dans un milieu scolaire.
Des programmes de transition à la formation professionnelle sont pré-

sentement offerts dans les établissements suivants : Keyano College,
Lakeland College, Mount Royal College, Norquest College, Olds College,
Red Deer College et Fairview Campus du Northern Alberta Institute of
Technology (NAIT). Encore une fois, il est conseillé de consulter les sites
Web de ces établissements pour prendre connaissance des programmes
disponibles (en anglais).

stratégies vers un contexte postsecondaire
• Aider l’élève à explorer les possibilités qui s’offrent à lui en matière
d’études postsecondaires et d’autres services communautaires.
• Encourager l’élève à suivre des cours stimulants sur le plan scolaire à
l’école secondaire qui lui ouvriront les portes sur la formation
postsecondaire.
• S’assurer que l’élève dispose des documents nécessaires pour recevoir
les mesures de soutien appropriées dans le milieu postsecondaire.
• Envisager des questions comme celles qui suivent afin d’explorer et
d’évaluer les possibilités au niveau postsecondaire.
– Comment cette organisation ou ce programme répondra-t-il aux
besoins de cet élève sur les plans scolaire et professionnel?
– Quelle est la philosophie de l’institution? Est-elle compatible avec les
valeurs et les objectifs de l’élève et de sa famille?
– Quels sont les succès antérieurs de cette organisation ou de ce
programme?
– Quel est son engagement à l’égard des programmes personnalisés?
– Quelles sont les mesures de soutien ou d’accessibilité offertes?
– Quel est son engagement à l’égard des programmes communautaires?
– Quels sont ses critères d’admission?
– Y a-t-il une liste d’attente? Si oui, est-elle longue?
– Quelles sont les qualifications et les compétences des pourvoyeurs de
services?
– Quel est le rôle ou les attentes des parents et des membres de la
famille dans la prestation de services?
– Quelle est la durée des mesures de suivi et de soutien de
l’organisation ou du programme?
– Quels sont les coûts et les frais associés au programme?
12
Soutenir la planification de la transition

Il existe divers moyens pour les parents, les enseignants et les autres mem-
bres de l’équipe d’apprentissage de soutenir la planification de la transition.

Les parents peuvent soutenir leur enfant durant le processus de transition :
• en assistant aux réunions et en s’assurant que leur enfant participe
activement au processus;
• en examinant le plan de transition et en discutant des questions ou des
préoccupations avec les intervenants;
• en posant des questions et en donnant leur opinion durant la réunion en
utilisant un ton de voix approprié et en attendant leur tour, de sorte que
leur enfant puisse voir comment se comporter lorsqu’il doit défendre son
point de vue;
• en enseignant à leur enfant comment exprimer convenablement son
désaccord en faisant des suggestions et en réglant ce type de différends
de manière efficace;
• en aidant leur enfant à définir ses intérêts, ses défis et ses buts pour
l’avenir
Annexes Consulter l’annexe 8-F pour obtenir un exemple d’outil servant à recueillir
et organiser les renseignements fournis par les parents.
• en encourageant l’autonomie de leur enfant à la maison et dans les divers

milieux qu’il fréquente;
• en notant les questions, les préoccupations, les attentes, les suggestions
et/ou les commentaires quant au processus de transition;
• en réfléchissant aux services, au matériel ou aux ressources dont leur
enfant aura besoin pendant toutes ses années de scolarité et par la suite,
en tant qu’adulte; et en communiquant ces renseignements aux membres
de l’équipe d’apprentissage.
Annexes Consulter l’annexe 8-G pour obtenir un exemple de conseils aux parents
sur la manière d’aborder les transitions avec leur adolescent.
Directeurs d’écoles, enseignants et spécialistes peuvent soutenir le pro-

cessus de transition :
• en s’assurant que l’élève et les parents disposent de l’information néces-
saire pour se préparer aux changements et pour choisir parmi les possi-
bilités offertes au niveau postsecondaire;
• en encourageant et en facilitant la communication et le soutien de la part
des pourvoyeurs de services communautaires.
Pour de plus amples Consulter le site <www.alis.gov.ab.ca/learning/pset/planning.asp> pour

renseignements obtenir des renseignements à l’intention des parents et de l’élève souhaitant
planifier des études postsecondaires.
Un ou plusieurs pourvoyeurs (ex. : des conseillers, des formateurs en

matière de carrière et coordonnateurs de l’apprentissage et des carrières) de
services peuvent participer au processus de planification de la transition.
13
Chapitre 8
Ces personnes peuvent faciliter la planification de la transition :

• en assistant aux réunions de planification de la transition et en fournis-
sant de l’information à l’équipe d’apprentissage;
• en fournissant de l’information aux écoles concernant les services dispo-
nibles et la manière de se les procurer;

• en déterminant les lacunes en matière de services et en aidant à localiser
les ressources requises pour répondre aux besoins.
14
Annexes Planifier les transitions

ces outils seront utilisés à titre officieux dans le cadre du processus d’élabo-
ration du PIP et non comme produits qui s’inscrivent dans le rendement
Ces outils sont disponibles 8-A Exemple de liste de contrôle pour une planification
globale de la transition
scol/ressources.asp> 8-B Exemple de liste de contrôle pour une planification
et sur le CD-ROM annuelle de la transition
accompagnant
de cette ressource. 8-C Exemples d’habiletés pour des transitions réussies du
préscolaire à la maternelle
8-D Exemple de questionnaire pour l’élève –

Planification de la transition vers l’école secondaire
premier cycle et deuxième cycle
8-E Exemple d’inventaire pour la planification de la

transition à l’école secondaire deuxième cycle

premier cycle et deuxième cycle
8-G Exemple de conseils aux parents pour encourager les

adolescents à réfléchir aux transitions
15
Chapitre 8
Exemple de liste de contrôle pour

une planification globale de la transition
Annexe 8-A
Début de l’école secondaire premier cycle

 Déterminer les préférences en matière d’apprentissage et les adaptations nécessaires pour réussir ses études.
 Commencer à examiner les choix de carrières et les habiletés requises, remplir l’inventaire des champs
d’intérêt et des choix professionnels; cerner les besoins supplémentaires en matière d’études ou de
formation.
 Choisir ou passer en revue les cours du secondaire.
 Participer à des activités d’observation au poste de travail.
 Explorer les options concernant les études postsecondaires et les critères d’admission.
 Cerner les intérêts et les options concernant les modes de vie futurs, y compris les mesures de soutien.
 Apprendre à communiquer efficacement ses champs d’intérêt, ses préférences et ses besoins.
 Être en mesure d’expliquer ses besoins spéciaux en matière d’éducation et les adaptations requises.
 Apprendre et mettre en pratique les habiletés requises pour une prise de décision éclairée.
 Faire une recherche sur les technologies d’aide susceptibles de favoriser l’intégration à la collectivité et les
possibilités d’emploi.
 Élargir ses expériences et son cercle d’amis en participant à des activités communautaires.
 Effectuer une recherche sur les possibilités de transport local, différentes de celles offertes par la famille, et
les utiliser.
 Approfondir les questions reliées à la gestion de l’argent et cerner les habiletés requises.
 Connaître son numéro d’assurance sociale et développer les habiletés à communiquer des renseignements
personnels.
 Cerner les habiletés requises pour mener une vie autonome et commencer à les développer.
Début de l’école secondaire deuxième cycle

 Faire une recherche sur les services et les programmes de soutien communautaire.
 Inviter les pourvoyeurs de services aux adultes et les autres intervenants lors de la réunion du PIP
concernant la transition.
 Recueillir plus d’information sur les programmes postsecondaires et les services de soutien offerts; faire les
démarches nécessaires pour bénéficier d’adaptations lors des examens d’admission, le cas échéant.
 Déterminer l’aide financière requise.
 Prendre des cours de conduite, si nécessaire.
 Apprendre et mettre en pratique des habiletés relatives à la communication interpersonnelle et les habiletés
sociales appropriées à divers milieux (ex. : marché du travail, établissement d’enseignement, activités de
loisir avec les pairs, etc.).
 Commencer à rédiger son curriculum vitæ et le tenir à jour selon les besoins.
 Développer des habiletés pour mener une vie autonome (ex. : établissement d’un budget).
 Cerner ses besoins en matière de services d’aide personnelle et le cas échéant, apprendre à gérer ces services.
 Connaître ses besoins spéciaux, et conserver de la documentation relative ou pertinente à ce sujet.
16
Exemple de liste de contrôle pour une planification

globale de la transition (suite)
Annexe 8-A

Dernière année de l’école secondaire deuxième cycle
 Se renseigner sur les écoles ou les programmes d’études postsecondaires et prendre les mesures relatives
aux adaptations qui seront nécessaires.
 Mettre en pratique les habiletés à la communication efficace en travaillant sur les techniques d’entrevue, en
demandant de l’aide au besoin et en déterminant les adaptations nécessaires pour s’intégrer au milieu de
travail postsecondaire.
 Participer à des activités communautaires.
 Envisager d’avoir recours aux programmes d’emploi assisté.
 Prendre la responsabilité d’arriver à l’heure à son travail à temps partiel, à ses rendez-vous et à ses activités
sociales.
 Assumer la responsabilité de ses besoins en matière de soins de santé.
 À l’âge de 18 ans, se faire inscrire sur la liste électorale.
17
Chapitre 8
Exemple de liste de contrôle pour une

planification annuelle de la transition
Annexe 8-B
Nom : Année scolaire :
De septembre à décembre
 Amorcer la discussion avec les parents et l’élève concernant le plan d’intervention personnalisé (PIP) et la
planification de la transition.
 Élaborer un PIP pour l’élève. Le plan de transition devrait être intégré au PIP.
 S’assurer que les décisions relatives à la programmation sont fondées sur la connaissance des forces, des
besoins et des buts de l’élève et que ces derniers sont conformes à ceux de sa famille.
 S’assurer que l’élève est conscient de ses forces en matière d’apprentissage et qu’il connaisse les types de
soutien et d’adaptation à sa disposition pour affronter ses difficultés en matière d’apprentissage.
 Examiner le PIP et les plans de transition lors du premier bulletin.
− Pour réussir les transitions, il faut les planifier longtemps à l’avance.
− La planification devrait être orientée vers l’avenir afin de garantir la continuité du programme et de faire en
sorte que l’élève sache ce qui l’attend.
− S’assurer que la planification de la transition occupe une place importante dans le programme scolaire.
De janvier à mars
 Planifier des discussions formelles et informelles fréquentes et régulières avec les parents et l’élève durant
toute l’année scolaire afin de s’assurer que les besoins affectifs, sociaux et scolaires de l’élève sont satisfaits.
 Vérifier si les évaluations sont remplies comme prévu par chaque élève.
 Discuter des plans de transition pour chaque élève avec un conseiller pédagogique ou un administrateur
scolaire avant la semaine de relâche.
 Communiquer aux parents les possibilités de placement offertes à l’élève.
 Dans la mesure du possible, contacter la direction de l’établissement d’accueil avant la fin de l’année afin de
lui communiquer les renseignements pertinents.
 Recueillir le plus de renseignements possible au sujet du nouveau programme et les communiquer aux parents
et aux élèves concernés.
De mars à juin
 S’assurer que la documentation est arrivée avant le changement d’institution. En voici les éléments :
− le formulaire d’inscription;
− le PIP courant et le PIP précédent;
− les résultats de l’évaluation récente;
− les renseignements médicaux;
− les résultats de l’évaluation en classe;
− la liste des mesures de soutien en place pour favoriser l’apprentissage des élèves (ex. : consultation, aide-
élève, services d’orthophonie, stage dirigé par un mentor, etc.).
18
Exemple de liste de contrôle pour une planification

annuelle de la transition (suite)
Annexe 8-B

 Encourager les parents à se renseigner à l’avance sur le programme en prenant rendez-vous avec les
responsables du nouvel établissement.
 Demander à l’élève de rédiger un texte dans lequel il exprime ce qu’il aime, où se situent ses points forts et
dans quels domaines il éprouve de la difficulté à communiquer avec le nouvel enseignant.
Adapté avec la permission de Edmonton Catholic School District, à partir du document intitulé : Transition Plan, Edmonton (Alberta),
2003.
19
Chapitre 8
Exemples d’habiletés pour des transitions

réussies du préscolaire à la maternelle
Annexe 8-C
Comportements sociaux et conduite Comportements centrés sur

en classe l’accomplissement des tâches
L’élève : L’élève :
 Comprend son rôle dans le groupe.  Trouve le matériel requis pour effectuer les tâches.
 Respecte les autres et leur propriété.  Ne dérange pas ses pairs durant les activités.
 Interagit et se défend sans agressivité.  Se conforme rapidement aux instructions de
 Joue en coopération, prête ses jouets et le l’enseignant.
matériel.  Adapte ses habiletés aux diverses tâches et aux
 Exprime ses émotions et son affection de situations variées.
manière appropriée.  Suit les consignes sur l’exécution des tâches, en
 Attend son tour et participe convenablement aux petit groupe ou en plus grand groupe.
 Range le matériel et nettoie son espace de travail.
jeux.
 Surveille son propre comportement; sait quand une
 Est prêt à essayer quelque chose de nouveau.
tâche est terminée.
 Suit les règles et les activités courantes de la  Commence et termine un travail en temps voulu,
classe. sans exiger une attention particulière de
 Se met en ligne et attend patiemment. l’enseignant.
 Imite les gestes de ses pairs.  Fait des choix.
 S’assoit correctement.  Reste dans son espace personnel.
 Joue de manière autonome.  Suit les activités courantes durant la transition.
 Sait se servir de divers matériaux.
 Obtient l’attention de manière appropriée.
 Écoute l’enseignant lors d’activités en grand groupe.
Comportements de communication Comportements autonomes

L’élève : L’élève :
 Suit les instructions comportant deux ou trois  Reconnaît l’existence d’un problème.
étapes.  Sait où trouver ses effets personnels et en prendre
 Prend l’initiative d’interagir avec ses pairs et soin.
maintient le contact.  Évite les dangers et réagit aux avertissements.
 Modifie son comportement après avoir reçu des  Enlève et remet ses vêtements d’extérieur dans un
avertissements verbaux. délai raisonnable.
 Demande à ses pairs ou à l’enseignant des  Essaie diverses stratégies pour résoudre des
renseignements ou de l’aide. problèmes.
 Mémorise et applique les instructions données  S’alimente de manière autonome.
auparavant concernant l’exécution d’une tâche.  N’a pas besoin d’aide pour aller aux toilettes.
 Suit les instructions données au groupe.
 Établit un lien entre les idées et les expériences.
 Répond aux questions.
 Communique ses propres besoins et désirs.
Reproduit avec la permission de Saskatoon Catholic Schools, à partir de l’ouvrage intitulé : Learning Assistance Teacher Handbook–
Module 9–Transition Planner, 2002, <http://www.scs.sk.ca/instructional_services/lat/module9.asp> (consulté en février 2005).
20
Exemple de questionnaire pour l’élève —

Planification de la transition vers l’école
Annexe 8-D
secondaire premier cycle et

deuxième cycle
Nom : Date :
1. Quels sont tes cours préférés? Pourquoi?
2. Quels sont les cours que tu aimes le moins? Pourquoi?
3. Demandes-tu de l’aide lorsque tu en as besoin? Qui t’aide habituellement?
4. Décris tes besoins spéciaux en matière d’apprentissage.
5. Quel genre d’emploi aimerais-tu avoir lorsque tu auras terminé tes études secondaires?
21
Chapitre 8
Exemple d’inventaire pour la planification

de la transition à l’école secondaire
Annexe 8-E
deuxième cycle
Programme scolaire actuel
Examiner le programme scolaire actuel de l’élève à la lumière de sa vision de l’avenir. Le choix de
cours, les ressources nécessaires, les adaptations requises en classe, les modifications de contenu sont,
entre autres, des questions pertinentes à envisager.
 L’élève est-il en mesure de cerner les domaines d’études qui l’intéressent et qui ont un lien avec
ses buts d’avenir?
 L’élève suit-il des cours qui lui donneront la possibilité de progresser vers ses buts?
 L’élève a-t-il besoin de soutien supplémentaire pour réussir en classe?
 L’élève progresse-t-il vers l’autonomie?
 L’élève développe-t-il des habiletés scolaires précises lui permettant d’atteindre ses buts?
 L’élève connaît-il les stratégies d’apprentissage nécessaires pour réussir?
 L’élève est-il en train d’apprendre à utiliser la technologie qui convient à ses besoins spéciaux en
matière d’apprentissage?
 L’élève a-t-il besoin que l’on réduise sa charge de cours pour pouvoir réussir?
 L’élève a-t-il besoin de connaître l’existence de l’apprentissage à distance, des cours en ligne et/ou
des cours offerts pendant l’été?
Adapté de la publication du ministère de l’Éducation du Nouveau-Brunswick, intitulée : Resource for the Transition of Students with
Exceptionalities from School to Work or Post Secondary Education and Adult Life, Fredericton (NB), 2001, p. 20-29.
22
Exemple d’inventaire pour la planification de la

transition à l’école secondaire deuxième cycle (suite)
Annexe 8-E

Études postsecondaires
Examiner les habiletés et les domaines ayant un lien avec la demande d’admission dans un
établissement d’enseignement postsecondaire, y compris les choix de cours, les demandes de relevés
de notes, la rencontre avec un conseiller d’orientation professionnelle, la préparation des
renseignements requis par les services d’aide aux élèves dans les établissements d’enseignement
postsecondaire et le choix du bon établissement.
 L’élève aura-t-il besoin de documents décrivant les modifications apportées à son programme
actuel afin de les transmettre à l’établissement d’enseignement postsecondaire?
 L’élève aura-t-il besoin de documents décrivant les adaptations dont il a bénéficié jusqu’à
maintenant et qui devront être poursuivies dans l’établissement d’enseignement postsecondaire?
 L’élève aura-t-il besoin d’aide dans sa démarche auprès des établissements d’enseignement
postsecondaire afin de déterminer s’ils s’engagent à lui fournir les adaptations appropriées à son
handicap personnel?
 L’élève a-t-il entrepris les bons cours au secondaire pour réaliser ses aspirations sur le plan
professionnel ou a-t-il suivi les bons cours préalables?
 L’élève est-il en train d’acquérir les habiletés nécessaires pour lui permettre de s’adresser à la
faculté ou aux services aux élèves d’un établissement d’enseignement postsecondaire afin
d’articuler la nature de ses besoins spéciaux en matière d’apprentissage et les adaptations ou les
services dont il aura besoin?
 L’élève est-il en train d’acquérir les habiletés reliées à la gestion du temps, à l’organisation, à
l’étude ou à la prise de notes?
 L’élève est-il au courant des restrictions susceptibles de s’appliquer à sa demande de bourses ou
de prêts étudiants (charge de cours minimale)?
 L’élève est-il en train d’explorer ses besoins sur le plan technologique et les services qui lui
seront nécessaires durant ses études postsecondaires? Est-il au courant des possibilités relatives
aux subventions canadiennes pour les études accordées aux élèves handicapés?
 Est-il nécessaire de produire une évaluation récente (datant de 2-3 ans) ou de la documentation
pour avoir accès aux services d’études postsecondaires?
 L’élève a-t-il préparé un curriculum vitae et des références pour son portfolio de carrière
personnel?
 L’élève fait-il des recherches en vue d’assister à des réunions d’information concernant les
études postsecondaires ou les choix de carrières? Conserve-t-il la documentation dans son
portfolio de carrière personnalisé?
 L’élève a-t-il besoin que l’on organise une visite du campus?
23
Chapitre 8

Annexe 8-E
Activités parallèles au programme ou parascolaires

Déterminer les activités auxquelles l’élève participe actuellement à l’école ou les activités
susceptibles de l’aider à acquérir des habiletés pour l’avenir.
 L’élève fait-il partie d’un club, d’un groupe ou d’une association au sein de l’école?
 L’élève est-il en mesure d’évaluer ce qu’il aime ou ce qui lui déplaît dans les activités scolaires
auxquelles il participe?
 Existe-t-il d’autres activités à l’école auxquelles l’élève aimerait participer?
 L’élève a-t-il réussi à se créer un cercle d’amis à l’école ou est-il en train de le faire?
 Manque-t-il quelque chose pour aider l’élève à mieux se renseigner sur les activités qui existent
à l’école afin qu’il puisse y participer davantage?
Marché du travail
 L’élève a-t-il commencé à élaborer un portfolio de carrière personnel?
 L’élève a-t-il déterminé des activités susceptibles d’approfondir ses connaissances du marché du
travail? Y participe-t-il?
 L’élève participe-t-il à des activités de bénévolat ou occupe-t-il un emploi à temps partiel ou un

emploi d’été?
 L’élève a-t-il entrepris de préparer son curriculum vitæ et de faire la liste des personnes
susceptibles de lui donner des références?
 L’élève participe-t-il à des possibilités d’expérience professionnelle offertes à l’école?
 L’élève ou ses parents font-ils des recherches en vue de déterminer les mesures de soutien qui lui
seront nécessaires en milieu de travail?
 L’élève bénéficie-t-il de mentorat ou d’une assistance en vue d’effectuer un travail bénévole

dans un domaine qui l’intéresse?
24

Annexe 8-E

Gestion personnelle
Étudier les habiletés à la gestion personnelle requises pour la vie adulte, telles que la prise de
conscience des habiletés sociales, les relations avec les pairs, les conditions de logement, l’utilisation
des services bancaires, l’établissement d’un budget, la participation aux élections, etc. Dans la
majorité des cas, la famille de l’élève assumera la responsabilité principale à cet égard.
Évaluer les activités qui sont exécutées régulièrement.

 L’élève acquiert-il les connaissances et les habiletés requises pour planifier et préparer un repas
nourrissant?
 L’élève acquiert-il les connaissances et les habiletés requises pour gérer lui-même l’entretien de
ses vêtements?
 L’élève acquiert-il les connaissances et les habiletés requises pour gérer ses finances
personnelles?
 L’élève acquiert-il les connaissances et les habiletés requises pour assurer l’entretien d’une
chambre en résidence, d’un appartement ou d’un foyer de manière autonome?
 L’élève prend-il conscience des adaptations liées à son handicap et développe-t-il la capacité de
prendre des mesures à ce sujet?
 L’élève acquiert-il les connaissances requises pour faire sa toilette personnelle; développe-t-il
des habiletés à cet égard?
 L’élève acquiert-il les connaissances requises concernant les relations sociales; développe-t-il
des habiletés à cet égard?
 L’élève ou ses parents ont-ils besoin d’aide pour localiser les ressources communautaires
concernant un logement approprié?
 L’élève ou ses parents font-ils des recherches au sujet de l’équipement technique dont l’élève
aura besoin pour vivre de façon autonome?
25
Chapitre 8

Annexe 8-E
Ressources communautaires
Les clubs, les groupes ou les équipes communautaires peuvent se révéler une source de soutien
social pour l’élève dans le futur. En règle générale, c’est la famille de l’élève qui assume la
responsabilité principale à cet égard.
 L’élève ou ses parents participent-ils aux activités des divers clubs locaux de services
communautaires, de groupes d’entraide ou de groupes sociaux susceptibles d’assister l’élève
dans le futur? Se renseignent-ils à ce sujet?
 L’élève ou ses parents font-ils partie de divers groupes d’entraide ou de défense des droits de
leur communauté à l’échelle provinciale ou nationale? Se renseignent-ils à ce sujet?
 L’élève ou ses parents ont-ils besoin de plus de conseils et d’assistance pour communiquer avec
les ressources communautaires disponibles afin de demander de l’aide?
Aide financière/mesures de soutien

Le plan de transition doit déterminer quelles sont les habiletés requises par l’élève ou ses parents
pour trouver des sources de financement. Cela comprend : faire des recherches concernant
notamment les bourses d’études, les bourses d’entretien, les prêts, les récompenses, les Subventions
canadiennes pour études, les Services de support à la formation et à l’emploi, ainsi que l’aide
financière accordée dans le cadre du programme Avenir jeunesse.
 L’élève ou ses parents acquièrent-ils les habiletés requises pour l’élaboration et la gestion d’un
budget, et pour prévoir et suivre les dépenses relatives à un emprunt ou à des paiements de
transfert?
 L’élève ou ses parents s’efforcent-ils de se familiariser avec les services offerts par le
gouvernement municipal, provincial et fédéral, de même qu’avec les programmes jeunesse?
 L’élève ou ses parents s’efforcent-ils de se familiariser avec le processus de demande de bourses
d’études ou d’entretien?
 L’élève ou ses parents s’efforcent-ils de se familiariser avec le processus de demande de prêts
étudiants, d’assurance-emploi, de prestations d’invalidité ou de toute autre mesure d’aide
financière?
 L’élève ou ses parents s’efforcent-ils de se familiariser avec les déductions fiscales possibles
relatives aux besoins spéciaux de l’élève?
 L’élève ou ses parents s’efforcent-ils de se familiariser avec les avantages financiers disponibles
par l’entremise des divers organismes publics et privés (comme les cartes d’abonnement des
transports en commun)?
26

Annexe 8-E

Liaisons ou services (entre les organismes)
Explorer les ressources en matière de services offerts dans la région ou dans l’établissement
d’enseignement postsecondaire.
 L’élève ou ses parents ont-ils fait des recherches ou pris l’initiative de contacter le coordonnateur
des services aux personnes handicapées ou le service d’aide aux élèves de l’établissement
d’enseignement postsecondaire que l’élève fréquentera?
 L’élève a-t-il besoin des services d’un conseiller en orientation professionnelle? A-t-il besoin
d’autres services de ce genre?
 L’élève ou ses parents ont-ils entrepris d’identifier les organismes susceptibles de les aider à faire
en sorte que l’élève puisse atteindre ses buts personnels en tant qu’adulte?
Commentaires :
27
Chapitre 8
Exemple de questionnaire pour les parents

— Planification de la transition à l’école
Annexe 8-F
secondaire premier cycle et
deuxième cycle
Nom : Date :
Ce questionnaire peut servir de guide pour favoriser la réflexion dans les domaines qui sont, selon
vous, importants pour votre enfant. Vos impressions sont importantes dans le processus de
planification de la transition. Faites en sorte de communiquer vos idées lors de la prochaine réunion
relative au PIP prévue le
.
1. Énumérez les emplois que votre enfant a occupés, y compris ses expériences de bénévolat.
2. Comment voyez-vous l’avenir de votre enfant après l’école secondaire?
Habiletés de la vie quotidienne

1. Indiquez dans quel domaine, parmi les suivants, votre enfant se sent à l’aise.
 manipuler de l’argent
 établir un budget
 gérer son temps
 se servir d’un calendrier
 prévoir des rendez-vous
 planifier les repas
 préparer de la nourriture
 prendre des médicaments
 se servir du téléphone
2. Quel mode de vie conviendrait, selon vous, à votre enfant?

 Autonome  Avec sa famille  Soutenu
28
Exemple de questionnaire pour les parents —

Annexe 8-F
premier cycle et deuxième cycle (suite)

Loisirs/divertissements
1. Quelles sont les activités de loisir auxquelles participe votre enfant?
 Passe-temps  Sports d’équipe  Sports individuels
 Art dramatique  Clubs
Participation à la collectivité
1. Cochez les services aux consommateurs suivants que votre enfant est en mesure d’utiliser
de façon autonome :
 Épicerie  Banque  Bibliothèque
 Restaurant  Bureau de poste  Magasins
 Salon de beauté/de coiffure
2. Indiquez si votre enfant possède :

 un numéro d’assurance sociale
 un permis de conduire
 autre :
3. Quel est le moyen de transport que votre enfant utilise?

 Voiture privée
 Voiture familiale
 Transports en commun
 Bicyclette
29
Chapitre 8
Exemple de conseils aux parents pour

encourager les adolescents à réfléchir
Annexe 8-G
aux transitions
Tous les adolescents doivent réfléchir à ce qu’ils aimeraient faire dans le futur, y compris les
adolescents ayant des besoins spéciaux. Voici quelques idées pour aider les parents à inciter leur
enfant à réfléchir à ses projets d’avenir et à les planifier.
• Commencez par réfléchir vous-même à l’avenir de votre enfant de manière globale, pas seulement
en ce qui a trait à la recherche d’un emploi.
• Aidez votre enfant à réfléchir à sa vie d’adulte, c’est-à-dire à ses intérêts, à ce qui compte pour lui,
aux personnes avec lesquelles il aimerait poursuivre une relation d’amitié ou autre, ou encore
comment il aimerait passer son temps.
• Pensez à la planification de l’avenir comme s’il s’agissait d’un processus. Concentrez-vous sur la
réalisation de petites étapes en direction d’un but. Rappelez-vous qu’une fois la décision prise, cela
ne signifie pas qu’elle ne peut pas être modifiée si les choses ne se déroulent pas comme prévu ou
encore si votre enfant change d’avis.
• Prenez conscience des « messages » d’avenir que votre enfant reçoit de toutes parts. Réfléchissez
aux messages positifs que vous souhaitez qu’il comprenne.
• Surveillez votre enfant pour comprendre ce qu’il aime faire et encouragez-le à perfectionner ses
talents naturels. Insistez sur ces points forts lorsque vous commencez à aborder les possibilités
d’emploi.
• Faites un effort pour aller au-delà de ce que vous pensez être réaliste pour l’avenir de votre enfant
de façon à ne négliger aucune possibilité. Vous pourriez être surpris.
• Pensez aux obstacles en termes de défis qui peuvent vous stimuler à essayer quelque chose de
nouveau.
• Soyez attentif aux habiletés que démontre votre enfant, par exemple, la connaissance de soi, ses
habiletés à la vie quotidienne, ses habiletés liées à la tâche. Aidez-le à perfectionner ces habiletés
encore davantage. Elles peuvent se révéler d’une grande utilité dans sa vie future.
• Donnez à votre enfant la possibilité de faire des erreurs. Nous tirons tous les leçons de nos erreurs,
et nous devenons meilleurs grâce à elles. En apprenant à considérer les erreurs sous un angle
positif, votre enfant se dotera d’une habileté très importante qui lui sera utile dans le futur pour
mener une vie autonome.
• Soyez un bon modèle d’identification et parlez à votre enfant des activités que vous menez et que
vous trouvez intéressantes et divertissantes.
• Encouragez votre enfant à faire du bénévolat et à acquérir une expérience professionnelle.
• Écoutez ce que vous révèle votre enfant lorsqu’il vous parle de ses rêves d’avenir.
• Les adolescents ayant des besoins spéciaux sont comme tous les autres adolescents : ils ont besoin
de votre aide et de vos conseils pour envisager les possibilités qui s’offrent à eux dans le futur et
pour acquérir le plus d’autonomie possible.
Pour obtenir de plus amples renseignements, consulter Lasting Gifts: Parents, Teens and the Career
Journey, Alberta Human Resources and Employment, 1995.
30
BIBLIOGRAPHIE

Alberta Human Resources and Employment. Lasting Gifts: Parents, Teens
and the Career Journey, Edmonton (AB), 1995.
Alberta Learning. Make School Work for You: A Resource for Junior and
Senior High Students Who Want to be More Successful Learners,
Edmonton (AB), 2001.
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Children with Special Needs, Edmonton (AB), 2003.
Alberta Learning. Normes en matière d’adaptation scolaire, Edmonton

(AB), Alberta Learning, 2003.

for Students with Learning Disabilities, Edmonton (AB), 2003.
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Programming for Students with Special Needs, Edmonton (AB), 1998.
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Special Education Maze: A Guide for Parents and Teachers, 3e éd.,
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canadien de l’enfance exceptionnelle, 1998.
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Programs », Phi Delta Kappan, vol. 71, no 6 (1990), p. 458-464
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Students with Exceptionalities from School to Work or Post Secondary
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31
Chapitre 8
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Saskatoon Catholic Schools. Learning Assistance Teacher Handbook –

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Wes, L. et collab. Integrating Transition Planning into the IEP Process,

Reston (VA), The Council for Exceptional Children, 1992.
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Process, Reston (VA), The Council for Exceptional Children, 1992.
Wolery, M. « Transition in Early Childhood Special Education: Issues and

Procedures », Focus on Exceptional Children, vol. 22 (1989), p. 1-16
32
Chapitre 9
Intégrer une technologie

d’aide pour l’apprentissage
dans le processus


ISBN 978-0-7785-6158-3
LC3984.2.A3.A333 2007 371.9
sites.
Pour de plus amples renseignements, communiquer avec : Ce chapitre a été élaboré de concert avec le I Can
Alberta Education Assistive Technology Centre (Kathy Howery).
10044, 108e Rue N.-O.

Enseignants 
la santé
Parents
780-427-5775.
Grand public
Intégrer une technologie d’aide pour l’apprentissage dans
TABLE DES MATIÈRES

l’apprentissage ................................................................................. 2

l’apprentissage ................................................................................ 3
Choisir les solutions appropriées de technologie

d’aide .................................................................................................. 4
Prise de décisions en équipe ........................................................... 5
l’apprentissage ........................................................................... 6
Évaluation des solutions de TAA ................................................... 11
l’apprentissage ........................................................................... 13
Créer un plan de mise en œuvre de la technologie

d’aide pour l’apprentissage ......................................................... 15
Formation ....................................................................................... 15
Soutien technique ........................................................................... 16
Suivi ................................................................................................ 16
Faire de la technologie d’aide pour l’apprentissage

une partie intégrante du processus d’élaboration
du PIP .................................................................................................. 16
1. Déterminer les forces et les besoins .......................................... 17
2. Établir l’orientation .................................................................... 17
3. Élaborer un plan ......................................................................... 17
4. Faire la mise en œuvre du plan .................................................. 17
5. Évaluer et réviser le plan ........................................................... 18
6. Prévoir les transitions ................................................................ 18
Solutions de technologie d’aide pour l’apprentissage

comme information essentielle du PIP .................................... 19
Buts et objectifs du PIP .................................................................. 19
Adaptations nécessaires en classe ................................................... 19
Services coordonnés requis ............................................................ 20
Plans de transition ........................................................................... 20
Exemple d’un PIP ............................................................................ 20
Un pas vers l’avenir : conception universelle

de l’apprentissage ............................................................................ 25

i
Chapitre 9
Pour de plus amples renseignements ....................................... 25

Autres fournisseurs de TAA ........................................................... 26
Sites Internet relatifs à la technologie d’aide pour

l’apprentissage ................................................................................ 27
Annexes .............................................................................................. 29
9-A Questions pour les parents sur la technologie
d’aide pour l’apprentissage .................................................. 31
9-B Processus de planification de la technologie d’aide pour
l’apprentissage : élève, environnement et tâches ................. 34
9-C Liste de contrôle de la technologie d’aide pour
l’apprentissage ..................................................................... 37
9-D Inventaire d’écriture cursive et en lettres moulées .............. 38
9-E Inventaire d’écriture ............................................................ 40
9-F Enquête sur la technologie d’aide pour l’apprentissage :
rapport de l’élève ................................................................. 41
9-H Rapport de l’élève portant sur la mise à l’essai de
la technologie d’aide pour l’apprentissage .......................... 46
l’apprentissage : rapport de l’élève ...................................... 47
pour l’apprentissage ............................................................. 48
9-K Dossier portant sur l’entretien de la technologie
9-L Liste de contrôle de la planification de la transition dans
le cadre de la technologie d’aide pour l’apprentissage ........ 51
Bibliographie ..................................................................................... 53
ii
Chapitre 9 Intégrer une technologie d’aide
pour l’apprentissage dans

« La réussite de la technologie concerne davantage les personnes que
les machines. Toutes les bonnes parties et pièces mises ensemble ne
fonctionneront pas miraculeusement d’elles-mêmes. Ce sont les gens qui
rendent la technologie puissante en l’utilisant de façon créative pour
réaliser leurs rêves ».
– Alliance for Technology Access 1996, p. 8
La Technologie d’aide pour l’apprentissage (TAA) se définit comme les dis-

positifs, médias et services utilisés par l’élève ayant une déficience physique,
sensorielle, cognitive, verbale, d’apprentissage ou comportementale pour
participer activement à l’apprentissage et pour atteindre ses buts individuels
d’apprentissage. La TAA consiste en un sous-ensemble d’un vaste éventail
de technologies qui améliorent l’apprentissage de l’élève. La TAA aide
l’élève à remplir des fonctions qui seraient sans cela difficiles ou impossibles
à assumer de façon autonome. La TAA est directement liée à la production
de résultats d’apprentissage dans les programmes scolaires de l’Alberta.
Comme les autres technologies, la TAA comprend de simples outils mais

aussi des systèmes complexes. Ça pourrait être aussi simple que de fournir
une bague de préhension pour crayon pour écrire ou aussi complexe qu’un
ordinateur équipé d’un logiciel de lecture à l’écran pour lire et apprendre.
Toute technologie peut sans doute être décrite comme une technologie
d’aide – elle nous aide à mieux faire quelque chose et à le faire plus facile-
ment ou plus rapidement.
Toutefois, la technologie d’aide pour l’apprentissage est différente de la tech-

nologie pédagogique ou éducative. La technologie d’aide peut être distinguée
des autres types de technologie utilisés par les élèves en classe. La technolo-
gie pédagogique est généralement utilisée par tous les élèves. La TAA est une
technologie plus spécialisée et souvent plus complexe qui permet l’accès à
l’apprentissage pour l’élève qui a des difficultés en raison de ses déficiences.
Cependant, on observe un certain chevauchement. La TAA peut avoir des
avantages en tant qu’outil éducatif pour tous les élèves. Par exemple, un logi-
ciel de synthèse de la parole à partir du texte peut profiter à tous les élèves qui
apprennent à écrire et à taper. De la même façon, un élève ayant des besoins
scolaires spéciaux peut bénéficier de la technologie pédagogique telle que les
programmes logiciels d’enseignement de la lecture, mais il peut également
nécessiter une technologie d’aide pour l’apprentissage, telle qu’une souris ou
un clavier de rechange, pour accéder à ces programmes. Sans cette technolo-
gie d’aide, il serait incapable de participer de façon autonome à cette activité
pédagogique.
1
Chapitre 9
« Pour les personnes sans déficiences, la technologie rend les choses

plus faciles. Pour les personnes ayant des déficiences, la technologie
rend les choses possibles… »
– National Council on Disability
Parmi les domaines dans lesquels la technologie d’aide pour l’apprentissage

peut avoir un impact positif dans la réussite d’un élève dans l’apprentissage,
on peut citer entre autres :
• écriture cursive ou en lettres moulées • l’accès à l’ordinateur
• la lecture • la vue
• l’écriture • l’audition
• l’étude • la communication
• les mathématiques

l’apprentissage
L’expression « technologie d’aide pour l’apprentissage » comprend ou inclut
un continuum d’outils classés de la technologie la plus faible à la plus haute.
Les outils de faible technologie et de nombreux outils de technologie mo-
yenne sont souvent disponibles chez les fournisseurs de bureautique et dans
les magasins d’électronique, et ils sont courants dans la plupart des salles de
classe. Les autres outils de technologie moyenne sont uniquement disponibles
chez des revendeurs spécialisés. Les outils de haute technologie sont souvent
des solutions assistées par ordinateur qui se concentrent sur les besoins spé-
cialisés d’un élève en particulier, alors qu’il existe des cas où un outil de
haute technologie fourni à un élève peut bénéficier aux autres élèves de la
classe. Par exemple, un système de diffusion du champ acoustique (FM), qui
utilise un haut-parleur multivoix de classe pour amplifier les voix de l’ensei-
gnant et des élèves, permet à tous les élèves de la classe – et non pas seule-
ment à l’élève malentendant ou ayant une déficience auditive – d’entendre
distinctement les voix.
Le continuum type ci-dessous présente quelques exemples de TAA.
Continuum type de technologie d’aide pour l’apprentissage

Faible technologie
• Papier à lignes en relief
• Surfaces d’écriture alternatives (ex. : tableaux blancs)
• Outils d’écriture alternatifs (ex. : lettres magnétiques, tampons alphabets,
mots magnétiques)
• Documents aide-mémoire, documents favorisant la concentration et
l’organisation (ex. : feuilles autoadhésives, surligneurs, organiseurs
graphiques)
2

Technologie moyenne
• Magnétophones

• Calculatrices
• Calculatrices parlantes
• Correcteurs orthographiques parlants
• Livres parlés
• Systèmes de traitement de texte spécialisés
• Dispositifs de lecture vocale simples (ex. : cadres parlants)

Haute technologie
• Logiciels spécialisés tels que :
– systèmes de traitement de texte parlants
– logiciel de prédiction de mots
– logiciel de lecture à l’écran
– logiciel de lecture de texte numérisé
• Matériel de transmission spécialisé
• Accès spécialisé à l’ordinateur tel que :
– écrans tactiles
– claviers de rechange
– souris commutatrices adaptées
– afficheur braille dynamique
Beaucoup d’élèves ayant des besoins scolaires spéciaux requièrent des solu-
tions à la fois de faible technologie et de haute technologie pour réussir leur
apprentissage. La règle générale consiste à commencer avec des solutions de
plus faible technologie, pour progresser vers des technologies plus complexes;
ainsi, on s’assure d’abord que les options de faible technologie ne réduisent
pas de façon appropriée les barrières à l’apprentissage. Par exemple, la meil-
leure solution pour un élève dont l’écriture est difficile à reconnaître pourrait
être un système de traitement de texte portatif avec mémoire, plutôt qu’un
ordinateur portatif plus coûteux.

l’apprentissage
Afin de comprendre comment la technologie d’aide pour l’apprentissage
peut produire des résultats positifs pour l’élève ayant à surmonter des défis
d’apprentissage sensoriel, physique, cognitif ou autres, il faut examiner les
histoires suivantes d’élèves utilisant la TAA en classe. Dans chaque cas, le
fait de disposer d’outils et d’aides de la TAA donne à l’élève l’occasion de
participer, d’apprendre et de réussir.
3
Chapitre 9
Histoire d’Adam Adam est un élève de l’école maternelle souffrant de paralysie cérébrale qui
communique grâce à un dispositif de communication à sortie vocale. Il
apprend à écrire en connectant son dispositif de commande vocale à l’ordi-
nateur de la classe. Adam utilise également de nombreux outils de faible
technologie, tels que des tableaux alphabétiques pour participer aux activités
d’écriture, des tourne-pages pour l’aider à tourner les pages de livres et un
pointeur lumineux attaché à une casquette de baseball pour qu’il puisse
désigner des objets présents dans la classe.
Histoire de Daniel Daniel est un élève de 6e année qui a des difficultés au niveau de la lecture,
bien qu’il puisse très bien comprendre des concepts de son niveau si on lui lit
les documents. Daniel utilise un logiciel de lecture de texte numérisé pour
accéder aux documents imprimés en classe. Cela lui permet d’être autonome
dans les activités de lecture, car il peut explorer les documents lui-même. Il
peut lire des livres électroniques et d’autres documents électroniques de façon
autonome et peut faire des recherches dans Internet.
Daniel a également des difficultés à écrire les mots en caractères d’imprimerie

et à les orthographier. Il utilise un système de traitement de texte spécialisé
pour s’assurer que son écriture est lisible. Pour une écriture plus complexe, le
système de traitement de texte parlant l’aide à entendre ce qu’il écrit, de façon
à ce qu’il puisse corriger ses propres erreurs. Il utilise également le logiciel de
prédiction de mots s’il a du mal à orthographier un mot. Cette technologie
aide Daniel à démontrer ce qu’il sait et à être un meilleur apprenant, plus
indépendant et plus confiant.
Histoire de Stephanie Stéphanie est une élève de 10e année atteinte d’une paralysie partielle causée
par un accident de la route. Stéphanie ne peut pas tenir un crayon, mais elle
peut taper avec deux doigts à condition de disposer d’un protège-clavier lui
servant de guide-main. Stéphanie a appris à être très rapide avec cette mé-
thode de frappe à deux doigts. Elle écrit au moyen d’un système de traitement
de texte spécialisé. Elle prend des notes et tape ses travaux sur son système de
traitement de texte portatif spécialisé. Elle transfère ensuite ces données vers
un ordinateur pour l’édition et l’impression. Stéphanie utilise également un
logiciel de traitement mathématique pour poser des équations mathématiques
et faire des calculs. Elle a personnalisé ses protège-claviers pour tous ses
dispositifs afin d’avoir plus de facilité à atteindre les touches. Stéphanie écrit
très bien et espère se spécialiser en langue et littérature à l’université.
Choisir les solutions appropriées de

technologie d’aide
Le fait de savoir si oui ou non un élève peut bénéficier de la TAA, et quelle
TAA est la plus appropriée pour répondre à ses besoins, est un processus
continu qui suppose de travailler en équipe afin d’explorer les possibilités,
de recueillir des renseignements et d’offrir à l’élève des occasions de tester
d’éventuelles solutions de TAA dans divers milieux d’apprentissage.
4
Prise de décisions en équipe

Des preuves indiquent que les projets de TAA sont plus susceptibles d’être
bien mis en œuvre lorsque toute l’équipe d’apprentissage de l’élève participe
à la prise de décision initiale. Les enseignants, les parents et l’élève lui-même

doivent tous participer à la définition et à la sélection des solutions de TAA.
Comme avec n’importe quel type d’adaptation, l’objectif ultime de la tech-
nologie d’aide pour l’apprentissage consiste à aider l’élève à devenir plus
autonome; il est donc essentiel qu’il participe autant que possible à la sélec-
tion, à la mise en œuvre et à la supervision des solutions de TAA. L’élève
peut hésiter à utiliser certains outils de peur que cela le distingue des autres
en classe; le fait de faire participer l’élève à la prise de décision favorise la
probabilité qu’il utilisera la technologie de manière efficace et cohérente.
Les parents doivent aussi participer autant que possible à la prise de déci-
sions relative à la TAA en réfléchissant à l’utilisation que leur enfant fait de
la technologie d’aide pour l’apprentissage, en la préconisant et en la soute-
nant activement. En raison de connaissances spécialisées et du coût potentiel
en jeu, il pourrait être plus efficace de faire participer l’élève et les parents
une fois que des possibilités viables ont été définies.
Annexes Consulter l’annexe 9-A pour obtenir des exemples de questions pour les
parents sur la technologie d’aide pour l’apprentissage.
Les spécialistes, tels que les ergothérapeutes, les enseignants spécialisés pour
les élèves malvoyants ou les orthophonistes, peuvent être consultés pour aider
l’équipe d’apprentissage à prendre des décisions concernant la TAA, en par-
ticulier pour l’enfant ayant des besoins plus complexes. Par exemple, les
ergothérapeutes peuvent fournir une aide dans l’exploration des outils de TAA
pour l’écriture, y compris des adaptations d’ordinateur et des aides de faible
technicité, telles que des bagues de préhension pour crayon, des plans inclinés
et du papier spécialisé. Les orthophonistes peuvent aider l’équipe à définir les
systèmes de faible technologie et de haute technologie pour l’élève souffrant
de troubles de communication. Les audiologistes et les conseillers pour les
élèves malvoyants peuvent offrir une expertise pour l’élève qui a besoin de
surmonter des barrières sensorielles à l’apprentissage. Les physiothérapeutes
peuvent aider à résoudre les problèmes de mobilité et peuvent offrir leur
expertise sur des solutions d’accès aux ordinateurs pour l’élève présentant un
ou des handicap(s) physique(s).
De plus, le personnel spécialisé en technologie de l’école ou de l’autorité

scolaire doit être intégré au processus de prise de décisions. Ces personnes
peuvent conseiller et soutenir l’équipe d’apprentissage. Certaines autorités
scolaires disposent aussi de spécialistes de TAA pouvant renseigner l’équipe.
Les écoles et les autorités scolaires peuvent renforcer le domaine de la TAA
de différentes manières, comme par exemple en fournissant des accès aux
conférences, aux ateliers de travail, aux ressources et à l’information en ligne,
ainsi qu’en facilitant le partage de l’expertise avec les autres écoles et
autorités scolaires.
Consulter les pages 25 à 27 pour obtenir une liste d’exemples de sites Web
et de ressources en matière de TAA pouvant être utiles aux équipes
d’apprentissage en quête d’information.
5
Chapitre 9

l’apprentissage
Alors que l’équipe d’apprentissage commence à explorer des solutions de TAA
possibles, une série de questions d’enquête standard, telles que le cadre du

processus SETT élaboré par Joy Zalaba, peut servir d’outil pour rassembler et
organiser les données. Le cadre du processus SETT tient compte de l’élève
(soi), de l’environnement, des tâches et des outils (technologies) nécessaires à
l’élève pour compléter ses tâches. En utilisant les questions du cadre, l’équipe
d’apprentissage peut générer une liste d’outils et de stratégies de TAA de base
afin d’aider l’élève à être capable de réaliser les tâches définies dans le milieu
scolaire.
Cadre du L’ÉLÈVE (SOI)

• Que doit faire l’élève (ce qu’il est incapable de faire maintenant et que la
processus SETT1
technologie d’aide pour l’apprentissage peut être en mesure de soutenir)?
• Quels sont les besoins scolaires spéciaux de l’élève?
• Quelles sont les capacités actuelles de l’élève?
L’ENVIRONNEMENT
• Quels documents et équipements sont actuellement disponibles dans le
milieu d’apprentissage?
• Quelle est l’organisation matérielle?
• Quelle est l’organisation pédagogique? Est-elle susceptible d’être modifiée?
• Quels sont les soutiens mis à la disposition de l’élève?
• Quelles sont les ressources disponibles pour les personnes aidant l’élève?
Les TÂCHES
• Quelles sont les activités offertes dans le milieu?
• Quelles sont les activités qui soutiennent l’apprentissage de l’élève?
• Quels sont les éléments essentiels de ces activités?
• Comment ces activités peuvent-elles être modifiées pour répondre aux
besoins d’apprentissage particuliers de l’élève?
• Comment la technologie peut-elle aider la participation active de l’élève à
ces activités?
Les OUTILS (technologie)

• Quelles options de faible, moyenne ou haute technologie doivent être
considérées lors de l’élaboration d’un système pour un élève présentant ces
besoins et capacités afin d’accomplir ces tâches dans ces milieux?
• Quelles stratégies peuvent accroître le rendement de l’élève?
• Comment ces outils pourraient-ils être testés avec l’élève dans les milieux
dans lesquels ils seront utilisés?
Exemple
Une élève de 6e année nommée Martine, souffrant d’une incapacité motrice
mineure, doit accomplir des tâches d’écriture. Voici comment le cadre du
processus SETT pourrait être utilisé pour explorer les solutions de TAA qui
correspondraient le mieux à ses besoins.
1. Adapté de Joy Zabala, « Introduction to the SETT Framework », Resources for Assistive Technology in Education, 1995,
<http://sweb.uky.edu/~jszaba0/SETTintro.html> (accès en août 2004). © Joy Smiley Zabala. Utilisation autorisée. Pour de plus amples
renseignements, envoyer un courrier électronique à joy@joyzabala.com.
6
En suivant les étapes du processus SETT, l’équipe d’apprentissage doit

d’abord observer les forces et les besoins de Martine, comme l’indique la
liste suivante.

Élève (Soi)
• a des problèmes importants de motricité fine

• est une élève douée pour les études
• est très motivée à réussir
• a du mal à compléter ses travaux d’écriture; ceci constitue le principal
besoin
• a beaucoup de bonnes idées, mais a de la difficulté à les mettre sur
papier assez rapidement pour que d’autres puissent les lire
• considère que l’autonomie est une chose importante
À partir de cette liste, l’équipe de Martine détermine comme principale

barrière à sa réussite scolaire le fait qu’elle a du mal à terminer ses travaux
d’écriture.
Ensuite, l’équipe considère les environnements d’apprentissage actuels de

Martine et les types de tâches qu’elle doit réaliser dans chacun d’eux. Le
tableau suivant indique la façon dont ces renseignements peuvent être
organisés.
Environnements Tâches
• elle se déplace de classe en classe • les travaux écrits en français et

• ordinateur disponible dans les en études sociales
classes principales de Martine • la prise de notes dans tous les
(l’ordinateur de l’enseignant) cours de base
• elle doit être capable de terminer • le travail à la maison dans toutes
ses devoirs écrits à la maison les matières
• l’aide-élève est disponible pour
servir de scribe
• l’autorité scolaire a accès à la
consultation avec un
ergothérapeute
• le centre régional de santé a une
bibliothèque de prêt d’outils de
TAA
Pour la partie suivante du cadre du processus SETT, l’équipe se concentre

sur le besoin défini de Martine – les travaux écrits – et dresse une liste
d’outils potentiels. L’équipe détermine ensuite le type de fonction dont
l’élève a besoin à partir de ces outils et analyse la façon dont chaque outil
répond au besoin. Le tableau, à la page suivante, résume cette étape.
7
Chapitre 9
Élève : Martine
Domaine de besoin établi : travaux écrits
Fonction
Permet à l’élève
Outils potentiels de se déplacer Augmente Augmente Permet à l’élève
aisément d’un l’indépendance la vitesse de démontrer Disponibilité
(technologies) environnement de l’élève. de l’élève. sa capacité.
à un autre.
Bagues de préhension pour
  x x T
crayon
Plan incliné ?  x x S
Papier à lignes en relief   x x S
Scribe  x   S
Ordinateur de l’enseignant
x ?   T
avec touches rémanentes*
Ordinateur portatif     B
Logiciel de prédiction de
?    B
mots
Système de traitement de
    ?
texte spécialisé
T – disponible à TOUS les élèves
S – disponible par le biais de l’élaboration d’un programme SPÉCIAL
B – outils qui doivent être achetés ou empruntés si les données d’évaluation établissent le BESOIN de l’élève
* - Sticky keys
L’équipe dresse alors une liste d’outils qui répondraient le mieux aux besoins
de l’élève. Par exemple, à partir des données ci-dessus, l’équipe a déterminé
qu’un ordinateur portatif, un logiciel de prédiction de mots et/ou un système
de traitement de texte spécialisé représentaient les meilleures solutions de
TAA possibles pour cette élève. L’étape suivante consiste à examiner les
services requis pour appuyer chaque type de TAA possible. Le tableau ci-
dessous présente cette relation outils/services :
Outils Services obligatoires pour une utilisation efficace

(technologies) Élève Personnel Famille
Ordinateur • connexion au réseau de
portatif l’école
• surveiller la durée de vie
de la pile
Logiciel de pré- • formation • formation sur le fonction- • accès à la maison
diction de mots nement du logiciel
Système de traite- • formation • sensibilisation • sensibilisation
ment de texte • connexion à l’ordinateur/ • soutien technique • soutien technique
spécialisé l’imprimante
Pour de plus amples

Pour de plus amples renseignements sur le cadre du processus SETT,
renseignements consulter le site <http://www.joyzabala.com>.
8
Annexes Voir les annexes 9-B à 9-F pour obtenir des formulaires types à utiliser afin
de définir les sortes de solutions de TAA dont un élève pourrait bénéficier.

Lors de la discussion sur les choix d’outils, l’équipe peut nécessiter de plus
amples renseignements sur les outils de TAA disponibles. Il est conseillé de
commencer par explorer ce l’on a déjà. Dans de nombreux cas, des outils
disponibles en classe peuvent être utilisés différemment et devenir par
conséquent une technologie d’aide pour l’apprentissage à l’intention de
l’élève. Par exemple, tous les ordinateurs ont des options d’accessibilité
disponibles dans les panneaux de commande. Des modifications peuvent
être effectuées dans les panneaux de commande du clavier et de la souris.
Pour de plus amples Pour de plus amples renseignements sur les fonctions d’accessibilité
renseignements intégrées, consulter :
• <http://www.microsoft.com/enable/> – pour les systèmes Windows.
• <http://www.apple.com/accessibility/> – pour les systèmes Macintosh.
Poursuivre la recherche d’idées. Prendre en considération la gamme des

outils et rechercher des renseignements sur de nouveaux outils dès leur
création. Une liste d’outils de TAA potentiels, comme celle ci-dessous²,
peut aider les équipes à avoir de nouvelles idées. Les outils sont énumérés
par ordre de complexité croissante.
Lecture
• Modifications de la taille/de l’espace/de la couleur des caractères/de la
couleur d’arrière-plan du texte
• Livre adapté au changement de page (ex. : avec des tourne-pages, des
reliures à trois anneaux et des chemises)
• Utilisation d’images avec texte
• Dispositifs électroniques parlants pour chaque mot
• Balayeur et système de traitement de texte parlant
• Livres électroniques
Organisation et étude
• Horaire ou horaire en images
• Aides de faible technicité pour trouver des documents (ex. : onglets de
couleur, papier coloré ou chemises)
• Textes surlignés (ex. : marqueurs, bandes à surligner, règles)
• Rappels à sortie vocale pour les tâches, devoirs, étapes des tâches
• Logiciel pour la manipulation d’objets/l’élaboration de concepts – peut
utiliser une autre méthode d’accès telle qu’un écran tactile
• Logiciel pour l’organisation des idées et des études
• Dispositifs portatifs avec logiciel de programmation
2. Adapté avec l’autorisation du Wisconsin Assistive Technology Initiative, The W.A.T.I. Assessment Package, Oshkosh (Wl), 2004,
p. 54-55.
9
Chapitre 9
Mathématiques
• Abaque, ligne mathématique
• Calculatrice/calculatrice avec sortie sur imprimante
• Calculatrice parlante
• Calculatrice à l’écran
• Logiciel donnant des indices pour les calculs mathématiques
• Dispositifs de mesure tactile/à sortie vocale
• Logiciel qui offre la manipulation à l’écran
• Logiciel de traitement mathématique
Écriture cursive et en lettres moulées

• Variété de crayons et de stylos
• Crayons avec bague de préhension adaptable
• Papier adapté (ex. : lignes en relief ou lignes surlignées)
• Plan incliné
• Mots ou expressions pré-rédigés
• Modèles
• Système portatif de traitement de texte
• Ordinateur avec traitement de texte
Accès aux ordinateurs de rechange

• Clavier avec options d’accessibilité
• Protège-clavier
• Clavier de rechange
• Pilote, pointeur buccal, pointeur avec clavier
• Prédiction de mots, abréviation/expansion pour réduire les frappes
• Souris de rechange (ex. : écran tactile, boule de commande, pavé tactile,
manette de jeu)
• Clavier à l’écran
• Commutateur avec code Morse
• Commutateur avec balayage
• Reconnaissance vocale
Orthographe et écriture
• Fiches de mots, livre de mots, mots affichés au mur
• Dictionnaire de poche, dictionnaire de synonymes, Bescherelle
• Dictionnaire électronique/correcteur orthographique
• Système de traitement de texte avec correcteur orthographique et
grammatical
• Système de traitement de texte parlant
• Logiciel avec correcteur orthographique parlant
• Logiciel de prédiction de mots pour faciliter l’orthographe et la
construction de phrases
• Logiciel multimédia pour la production d’idées
• Logiciel de reconnaissance vocale
Vue
• Lunettes
• Loupe
• Livres en gros caractères
• Télévision en circuit fermé
10
• Logiciel de grossissement de texte

• Contraste de couleur d’écran
• Lecteur écran, lecteur de texte
• Documents en braille

• Logiciel de traduction en braille
• Étiquettes agrandies ou en braille/tactiles pour clavier
• Clavier de rechange à grandes touches
• Clavier en braille et appareil de prise de notes
• Afficheur braille dynamique d’ordinateur
Audition
• Stylo et papier
• Système de traitement de texte informatique/portatif
• Dispositif de signalisation
• Sous-titrage codé
• Sous-titrage en temps réel
• Prise de notes assistée par ordinateur
• Signal d’alerte instantané sur ordinateur
• Système d’amplification/appareil auditif personnel
• Système de modulation de fréquences personnel (ou système « FM »)
• Système à champ acoustique « FM »
Communication
• Tableau de communication avec des images/mots/objets
• Trame du système à commande oculaire
• Dispositif simple de sortie vocale
• Dispositif de sortie vocale séquentielle
• Afficheur de sortie vocale à capacité multi-messages
• Dispositif de sortie vocale à synthèse de la parole
Dans certains cas, l’équipe d’apprentissage peut avoir besoin de rechercher

des conseils et de l’aide auprès de consultants ayant une expertise précise en
matière de TAA.
Lors de la détermination des outils possibles de TAA, il ne faut pas oublier

qu’un élève peut utiliser plusieurs technologies afin de remplir différentes
tâches. Par exemple, l’élève malvoyant peut utiliser plusieurs outils tels que
le clavier en braille, le logiciel de lecture à l’écran, ainsi qu’une calculatrice
et un système de traitement de texte parlants. Il faut commencer par ce que
l’élève peut faire, puis envisager l’outil en allant du plus simple au plus
complexe qui lui permettra de réaliser l’activité.
Évaluation des solutions de TAA

Dès qu’un nombre de possibilités a été défini, l’équipe d’apprentissage doit
évaluer les options et déterminer les technologies les plus susceptibles d’être
efficaces pour l’élève. Lors de l’évaluation de la technologie d’aide pour
l’apprentissage, il est important de prendre en considération les services et
les aides nécessaires en plus des outils. Une utilisation appropriée de la TAA
exige une compréhension non seulement de la nature des choses, mais aussi
de la façon de les utiliser efficacement afin de créer une différence pour
l’élève.
11
Chapitre 9
Les questions supplémentaires suivantes sont celles que l’équipe d’appren-

tissage est susceptible de poser lors de la collecte de données.
• Quels sont les buts pédagogiques de cet élève?
• Que doit pouvoir faire cet élève pour atteindre ses buts?
• Que doit-on mettre en place afin que les enseignants et les autres puissent
aider cet élève à accomplir les tâches nécessaires à l’accomplissement de
ses buts?
• Qu’a-t-on essayé pour répondre à ses besoins?
• Quelle technologie est actuellement disponible et peut-elle être
personnalisée pour répondre aux besoins de l’élève?
• Si plusieurs outils effectuent le même type de tâches, quel outil sera
meilleur pour cet élève?
• Comment cet outil aidera-t-il l’élève à augmenter son degré
d’indépendance?
• De quelles habiletés l’élève aura-t-il besoin pour utiliser l’outil
efficacement?
• Pour acquérir l’habileté, l’élève aura-t-il besoin d’une formation précise?
Dans l’affirmative, qui assurera la formation?
• La technologie est-elle nécessaire dans tous les milieux scolaires? À la
maison? Dans la communauté?
• Quelle formation précise le personnel scolaire et les parents devront-ils
suivre pour soutenir l’utilisation de cette technologie? Comment cette
formation sera-t-elle assurée?
• Quelles personnes dans l’école ou l’autorité scolaire disposent de
l’expertise nécessaire au soutien du processus de TAA? Qui soutiendra
l’utilisation de la TAA par l’élève?
• Comment cette technologie évoluera-t-elle avec l’élève?
• La solution est-elle rentable?
• Quelles stratégies devront être utilisées pour mettre en place les outils de
façon cohérente et efficace?
• Comment mesurerons-nous le bon fonctionnement de la TAA? Comment
se présentera la réussite?
La règle générale des achats de TAA, comme la plupart des autres achats
majeurs, est de ne pas l’acheter avant de l’avoir essayé. De véritables tests
de la TAA doivent être effectués avant d’acheter l’équipement pour l’élève.
Les tests démontrent non seulement comment la solution peut bien fonc-
tionner pour l’élève, mais aident aussi l’équipe à comprendre ce qui doit se
passer pour soutenir la mise en application continue de la TAA. On peut
tester les outils de TAA de diverses manières :
• repérer une version de démonstration d’un logiciel – plusieurs sociétés ont
des CD de démonstration qui fonctionneront pour une période de temps
limitée;
• emprunter l’équipement – plusieurs vendeurs de TAA fourniront des prêts
à court terme d’équipement à essayer avec les élèves; certaines autorités
scolaires et services de santé ont également des bibliothèques de prêt
d’équipement;
• accéder à l’outil à partir de la boîte à outils de TAA de l’école.
12

l’apprentissage
Idéalement, la sélection et la mise en œuvre de la technologie d’aide pour

l’apprentissage doit commencer au niveau de l’école ou de l’autorité scolaire.
Une idée de plus en plus soutenue dans plusieurs autorités scolaires est la
création d’une boîte à outils de TAA. Une boîte à outils de TAA consiste en
un ensemble de dispositifs et de médias conviviaux et économiques qui aident
les équipes lorsque l’on envisage les options de TAA pour les élèves. En
constituant ainsi une boîte à outils de TAA, les écoles sont capables de ré-
pondre aux besoins d’un nombre d’élèves sans avoir à les orienter vers une
évaluation de la TAA par une équipe spécialisée. La boîte à outils devrait être
facilement accessible au personnel scolaire pour l’essayer avec un élève dans
le contexte de la salle de classe. Les équipes scolaires peuvent utiliser la liste
d’exemples d’outils de TAA aux pages précédentes comme point de départ
de création de leurs propres boîtes à outils de TAA.
Afin d’utiliser efficacement les boîtes à outils, le personnel scolaire devra

être formé.
La technologie d’aide pour l’apprentissage permet à l’élève de faire des

choses qui lui seraient autrement impossibles ou difficiles à accomplir en
raison de sa déficience. L’évaluation de l’efficacité de la technologie suppose
de se concentrer sur la façon dont l’élève peut effectuer ses tâches avec la
technologie en place.
Envisager les exemples de stratégies suivantes pour réaliser efficacement

Exemple de
des mises à l’essai visant à évaluer les outils de TAA.
stratégies
• Définir clairement comment la technologie peut influencer le rendement
de l’élève selon l’équipe. Tenir compte des modifications sous plusieurs
angles – l’élève sera-t-il plus rapide? Plus précis? Plus spontané?
Produira-t-il un travail ou une sortie vocale plus intelligible? Pourra-t-il
faire des choses de façon indépendante? À savoir quel type de modifica-
tion est réaliste. Les variables ne changeront pas toutes de la même façon.
Par exemple, un logiciel de lecture de texte numérisé ne peut pas aider un
élève à lire plus rapidement ou plus qu’il ne le ferait si une personne lui
lisait le texte, mais il peut lui permettre de lire de façon autonome.
• Tenir compte des milieux typiques dans lesquels l’élève utilisera la
technologie. Faire un essai du logiciel dans une salle silencieuse, sans
autre distraction, ne donnera pas à l’élève une image appropriée du mode
réel de fonctionnement dans une classe remplie d’élèves.
• Utiliser un modèle pour enregistrer les renseignements pendant les essais
d’apprentissage, en particulier si plusieurs options sont évaluées.
Annexes Voir les annexes 9-G et 9-H pour obtenir des exemples de formulaires afin
d’enregistrer des données recueillies pendant les mises à l’essai de TAA.
Exemple de Outre les tests eux-mêmes, un certain nombre de stratégies permettent de

stratégies recueillir des renseignements afin d’évaluer les outils de TAA, dont les
suivantes (Reed, Bowser et Korsten, 2002).
13
Chapitre 9
• Interroger l’élève. Une fois que l’élève a participé aux essais des outils de
TAA définis, demander à l’élève quelle technologie il a préférée. Puisque
tous les élèves ne sont pas capables de fournir ce type de rétroaction, cette
information peut, dans la mesure du possible, permettre de s’assurer que
l’élève est disposé à utiliser les outils sélectionnés et à aider l’équipe à

comprendre ce qui est ou n’est pas acceptable ou utile pour lui.
• Revoir les produits finis créés par l’élève. C’est la méthode la plus com-
munément utilisée pour recueillir des données. Le travail de l’élève peut
être évalué pour établir la différence de produit lors de l’utilisation de la
TAA. Cette méthode peut s’avérer convaincante pour déterminer la qualité
et la quantité de production. Cependant, la seule observation des produits
finis peut ne pas suffire et ne pas indiquer par exemple, la durée d’une
activité ou le nombre de fautes à corriger.
• Observer le rendement de l’élève lorsqu’il accomplit la tâche.

L’observation de l’élève permet aux enseignants de voir les changements
dans le processus d’accomplissement de la tâche. Ceci suppose de prendre
le temps d’observer un élève « à l’action », et de prendre systématiquement
des notes sur les évènements observés.
• Filmer l’élève lorsqu’il accomplit la tâche. Ce type d’enregistrement de

données peut indiquer beaucoup de choses sur le changement qualitatif de
la capacité de l’élève à accomplir la tâche. Ceci peut également donner
l’occasion d’observer et de discuter d’une cassette en groupe, permettant
ainsi une discussion et une compréhension partagée qui pourraient mener
à une meilleure prise de décision.
Il est essentiel de recueillir des données pertinentes pour faire le meilleur

choix possible concernant un élève. Une publicité ou un article de magazine,
une référence à un site Web ou la recommandation d’un fournisseur n’offrent
tout simplement pas suffisamment de données pour prendre une décision de
TAA concernant un élève particulier. Examiner l’exemple suivant pour
comprendre l’importance d’essayer les solutions de TAA et d’y réfléchir
avant de prendre des décisions.
Histoire de Joyce Joyce est une élève de 9e année souffrant de déficiences physiques qui lui
rendent l’écriture difficile. Son équipe a souhaité qu’elle essaie d’utiliser un
logiciel de reconnaissance vocale sur un ordinateur portatif. Joyce a appris à
utiliser le logiciel chez elle sur son ordinateur de bureau et se débrouillait assez
bien pour rédiger des textes pour ses études de français et d’études sociales.
Étant donné sa réussite apparente de l’utilisation du système de TAA, l’école a

acheté un ordinateur portatif à Joyce, ainsi que le logiciel pour qu’elle l’utilise.
Joyce a essayé d’utiliser ce système dans le cadre de son cours d’anglais. Les
résultats n’étaient pas bons. Tout d’abord, l’alimentation de l’ordinateur était
coupée à des moments critiques. Les cours de Joyce duraient 80 minutes. En
général, sa pile ne fonctionnait qu’une heure. Elle a alors approché son bureau
du mur de façon à pouvoir brancher son ordinateur au début de chaque cours.
Ensuite, Joyce a eu des difficultés à parler dans son ordinateur alors que l’en-
seignant parlait. L’ordinateur « entendait » d’autres voix, et cela posait des
14
problèmes pour la fonction de reconnaissance. Joyce corrigeait ces erreurs

en classe, mais elle avait du mal à parler et à écouter en même temps. De plus,
le fait qu’elle parlait, même tout bas, dérangeait les autres élèves assis près
d’elle.

De plus, Joyce hésitait à utiliser cette technologie en classe. Elle ne voulait pas
que les autres « entendent » ce qu’elle écrivait, en particulier ses brouillons.
Joyce aimait utiliser la reconnaissance vocale chez elle pour pouvoir faire des
rédactions plus longues, mais cela n’était pas l’outil le plus approprié pour une
utilisation en salle de classe.
Créer un plan de mise en œuvre de la

technologie d’aide pour l’apprentissage
Pour une utilisation efficace des outils de TAA, la planification de la mise
en œuvre est essentielle. Un plan de mise en œuvre met généralement en
jeu les quatre composantes suivantes :
• former l’élève à l’utilisation de la TAA;
• former le personnel à la compréhension et au soutien de l’utilisation par
l’élève de la TAA;
• élaborer un plan de soutien technique pour gérer l’équipement que l’élève
utilisera;
• contrôler l’efficacité de l’outil de TAA.
Il est également important que l’équipe soit proactive. Le fait de s’assurer

de la mise en place de la TAA, de la formation et du soutien adéquats pour
les nouveaux membres du personnel de classe avant la transition d’un élève
permettra de gagner du temps, de réduire la frustration et d’être plus rentable
à long terme.
L’application du plan de mise en œuvre de la TAA demande à l’équipe de

bien réfléchir aux questions concernant la façon dont l’élève utilisera la
TAA, comme par exemple :
• Que doit-il se passer exactement pour s’assurer que les outils de TAA
seront utilisés de façon efficace?
• Qui sera chargé de s’assurer que cela se produit?
• Pour quelles tâches l’élève utilisera-t-il cette technologie?
• Où l’élève utilisera-t-il la technologie?
• Quels arrangements et quels soutiens sont nécessaires?
Formation
L’élève est évidemment la personne clé qui aura besoin d’une formation sur
les outils de TAA, mais il est tout aussi important de prévoir une formation
pour les autres personnes qui travailleront régulièrement avec l’élève. Il
s’agit des enseignants et des aides-élèves, ainsi que des parents si l’élève
doit utiliser sa TAA à la maison. Lorsque les personnes qui aident l’élève au
quotidien ne comprennent pas les outils technologiques de celui-ci, la
technologie d’aide pour l’apprentissage peut sembler trop difficile ou trop
encombrante, et est plus susceptible d’être abandonnée (Scherer, 1993).
15
Chapitre 9
Soutien technique
L’équipe doit aussi savoir où obtenir un soutien technique. Elle a également
besoin d’un plan en cas de dépannage et d’entretien des dispositifs. Si l’élève
et l’équipe savent où trouver de l’aide, il est plus probable que l’équipement
sera utilisé. Les dispositifs de technologie d’aide pour l’apprentissage con-

naissant des problèmes mineurs (comme des piles usées que personne ne sait
comment changer) et peuvent être mis de côté pendant des jours ou des
semaines avant qu’un consultant se penche sur le problème. Si l’équipe met
en place un système permettant de gérer les problèmes techniques prévus (et
parfois imprévus), l’utilisation par l’élève de la TAA aura beaucoup plus de
chance d’être concluante.
Suivi
Des changements interviennent pour plusieurs raisons, dont les suivantes :
• L’élève lui-même change. Il mûrit, acquiert de nouvelles habiletés et a des
besoins différents.
• Les milieux dans lesquels l’élève évolue changent. Chaque année, l’élève
change de classe; les exigences des classes diffèrent, ainsi que les soutiens.
• Les tâches changent. Chaque année comporte différentes exigences au
niveau du programme, par exemple on a des attentes différentes en matière
de participation et/ou on définit différemment la réussite.
Au fur et à mesure que les besoins de l’élève changent, ses besoins en matière
de technologie d’aide pour l’apprentissage changent également. C’est
pourquoi une surveillance permanente des solutions de TAA d’un élève est
essentielle.
Annexes Voir les annexes 9-I et 9-J pour obtenir des exemples d’outils de collecte et
d’organisation des données pour le processus de surveillance.
Le cadre du processus SETT peut être utilisé pour une révision et une adap-
tation continues. Lors des périodes de transition, l’équipe peut utiliser le
cadre du processus pour recueillir et réviser les données.
Faire de la technologie d’aide pour

l’apprentissage une partie intégrante
du processus d’élaboration du PIP
Exemple
Si les élèves doivent bénéficier d’une technologie d’aide pour l’apprentissage,
la réflexion et la planification de la TAA doivent passer par le processus
d’élaboration du PIP. L’exemple ci-dessous illustre la façon dont l’équipe
d’apprentissage de Daniel a utilisé une technologie d’aide pour l’apprentissage
comme partie intégrante de son processus d’élaboration du PIP.
16

e
Daniel est en 6 année et a des difficultés à lire et à écrire. L’équipe
d’apprentissage de Daniel explore les questions suivantes :

• Une technologie d’aide pour l’apprentissage permettra-t-elle à Daniel de
lire et d’écrire de façon plus autonome?
• Une technologie d’aide pour l’apprentissage permettra-t-elle à Daniel de
travailler à un niveau scolaire qui correspond mieux à ses capacités
intellectuelles?

Grâce au cadre du processus SETT pour guider sa prise de décisions,
l’équipe a décidé que Daniel pouvait bénéficier d’une TAA pour l’aider à lire
et à écrire.

Différents outils sont disponibles et peuvent aider Daniel à lire de façon plus
autonome et lui permettre de « relire » ses propres textes. Les outils de la
TAA suivants ont été définis comme pouvant aider Daniel :
• logiciel de prédiction de mots
• logiciel de traitement de texte parlant
• logiciel de lecture de texte numérisé.
Après avoir essayé différentes versions de démonstration de chaque type de

logiciel, il est devenu évident qu’un programme permettant de lire un texte
numérisé, de convertir le texte en parole et d’effectuer un traitement de texte,
fonctionnait le mieux. C’était le plus facile à utiliser pour Daniel, et aussi le
plus rentable.
Le projet d’utiliser le logiciel a été documenté dans le processus d’élabora-

tion du PIP de Daniel en tant que but d’écriture et de lecture.
Buts d’écriture :
• Daniel prouvera qu’il peut utiliser les fonctions du logiciel X pour écrire.
• Grâce à un logiciel de prédiction de mots, Daniel rédigera ses textes d’au
moins cinq phrases complètes de façon autonome.
Buts de lecture :
• Grâce à un logiciel de lecture de texte numérisé, Daniel lira des manuels
et d’autres documents de son niveau de façon autonome pour son cours
d’études sociales.

4. Faire la mise en œuvre du plan
Daniel, trois de ses enseignants et un aide-élève ont été formés au sujet du
logiciel sélectionné. Daniel, deux de ses enseignants et sa mère, ont
également été interrogés par son coordonnateur du PIP afin d’échanger les
résultats observés par rapport à l’utilisation de cette technologie par Daniel.
17
Chapitre 9
Daniel avait besoin de plus d’aide pour faire fonctionner son système de TAA
de façon plus autonome et l’école a fait en sorte qu’un enseignant stagiaire
bénévole aide Daniel à apprendre à se servir du logiciel. L’enseignant chargé
du soutien technique de l’école a également été formé à l’utilisation du logi-
ciel et aux exigences du système (ex. : le balayeur, l’imprimante) de façon à

pouvoir aider Daniel et ses enseignants.
Avec l’aide des enseignants, Daniel commencera à élaborer son propre jour-
nal de stratégies et d’outils de TAA qui lui permettent de réussir à l’école.
Annexes Voir l’annexe 9-K pour obtenir un exemple d’outil permettant de tenir un
dossier portant sur l’entretien de la TAA.

5. Évaluer et réviser le plan
L’équipe d’apprentissage a continué d’observer l’évolution de Daniel en se
posant la question : la TAA est-elle toujours efficace et répond-elle toujours
aux besoins d’apprentissage de Daniel?
Toute l’équipe s’est accordée à dire que le logiciel aidait Daniel à lire de fa-
çon plus autonome. Il aurait besoin d’une formation supplémentaire de façon
à pouvoir utiliser le système de lecture de texte numérisé de façon autonome.
Le processus d’élaboration du PIP de Daniel a été révisé afin d’inclure le
logiciel de lecture de texte numérisé.
Son écriture, bien que meilleure, ne reflétait toujours pas ses capacités intel-
lectuelles. La synthèse de la parole à partir du texte, le correcteur orthogra-
phique parlant et le logiciel de prédiction de mots étaient utiles, mais Daniel
n’utilisait pas toujours les outils de la façon la plus productive. Une version de
démonstration du logiciel de reconnaissance vocale lui a été présentée, mais
Daniel ne possédait pas alors les habiletés pour utiliser ce logiciel de façon
autonome. Les buts du processus d’élaboration du PIP sont restés les mêmes
en matière d’utilisation de la TAA pour soutenir et renforcer les habiletés
d’écriture.

6. Prévoir les transitions
Daniel passera à l’école secondaire premier cycle l’année prochaine et les
exigences en matière de lecture autonome augmenteront.
Le cadre du processus SETT a été de nouveau utilisé en mettant l’accent sur

les nouvelles tâches que Daniel devra prochainement accomplir à l’école
secondaire premier cycle. Il a donc été décidé que Daniel aurait besoin d’un
ordinateur portatif et d’une station de numérisation afin que les documents
soient disponibles dans chaque classe. La nouvelle école a collaboré avec
l’enseignant actuel de Daniel pour créer un système de TAA qui corresponde
le mieux possible aux besoins de Daniel dans sa nouvelle école.
L’équipe a fait en sorte que son futur enseignant de français puisse venir
observer Daniel lorsqu’il utilise la TAA dans sa salle de classe actuelle. Cela
donne également l’occasion à son enseignant actuel de 6e année de parler à
18
l’enseignant qui accueillera Daniel des habiletés dont Daniel devra faire
preuve pour réussir sa transition vers l’école secondaire premier cycle.
Consulter l’annexe 9-L pour obtenir un exemple d’outil de planification de

Annexes
la transition.
Solutions de technologie d’aide pour

l’apprentissage comme information
essentielle du PIP
Les renseignements relatifs à la technologie d’aide pour l’apprentissage
peuvent compter au nombre des renseignements essentiels exigés dans le
processus d’élaboration du PIP d’un élève ayant des besoins scolaires spé-
ciaux, y compris les énoncés des buts, des adaptations de la salle de classe,
la détermination de services d’aide et la planification des transitions.
Buts et objectifs du PIP

Un but lié à la technologie d’aide pour l’apprentissage pourrait entre autres
permettre d’apprendre à faire la meilleure utilisation possible de l’outil.
Exemple
Par exemple :
• Daniel prouvera qu’il peut utiliser de façon autonome le logiciel
de lecture de texte numérisé pour accéder aux documents à lire en
classe.
• Grâce au logiciel de lecture de texte numérisé, Daniel lira de façon
autonome des documents de niveau de 6e année pour son cours
d’études sociales, y compris le manuel et plusieurs autres documents
à lire.
La TAA peut également être une condition ou un prétexte pour des buts
connexes.
Adaptations nécessaires en classe

Une fois que les outils de la TAA appropriés sont repérés, il est important de
documenter leur utilisation en tant qu’adaptations efficaces pour un élève.
Par exemple, une fois que l’utilisation par Daniel du logiciel de lecture de
texte numérisé a été bien établie et s’est révélée efficace dans plusieurs
milieux, les renseignements essentiels sur la TAA pourraient passer de
l’énoncé des buts à la liste d’adaptations.
Par exemple :
Exemple
• Daniel a besoin des adaptations suivantes en classe :
– un programme X de lecture de texte numérisé pour lire des
documents en classe de façon autonome;
– le soutien d’un aide-élève pour lire des documents pendant
environ 30 minutes par jour.
19
Chapitre 9
Services coordonnés requis

Les ressources humaines, les connaissances et autres aides qui font fonction-
ner le système de TAA doivent être répertoriées dans le cadre des services
coordonnés requis.
Par exemple :
Exemple
• Daniel a besoin des services :
– d’un technicien de l’autorité scolaire (entretien annuel du
balayeur, des écouteurs et de l’ordinateur portatif);
– d’un spécialiste de la TAA de l’autorité scolaire (consultation
annuelle).
Plans de transition
Il est important que tous les outils et les services de la TAA soient inclus
dans le processus d’élaboration du PIP et qu’ils soient régulièrement révisés
par l’équipe d’apprentissage. La consignation des outils et des stratégies de la
TAA utilisés avec succès par l’élève aidera à maintenir la réussite au moment
de la transition de cet élève d’une année scolaire à une autre.
Par exemple :
Exemple
• Daniel continuera d’apprendre la saisie au clavier dans le but de
taper 25 mots par minute.
• L’équipe examinera une utilisation possible de l’ordinateur portatif
pour l’école secondaire premier cycle.
Exemple d’un PIP

Ce chapitre se termine par un exemple compilé de PIP qui illustre l’accent
qui peut être mis sur une technologie d’aide pour l’apprentissage dans le
cadre d’un plan d’intervention personnalisé. Cet exemple concerne un élève
de 6e année de capacité moyenne qui souffre d’une légère déficience physique
et qui a des difficultés à rédiger de longs travaux de façon autonome.
L’enseignant de la classe coordonne le processus d’élaboration du PIP et le
coordonnateur de technologie de l’école ainsi que l’ergothérapeute de
l’autorité travaillent avec l’élève et ses parents. L’objet principal du PIP est
de favoriser l’autonomie alors que cet élève prépare son passage de l’école
élémentaire à l’école secondaire premier cycle.
20
Exemple d’un PIP — Martine

Renseignements personnels
Élève : Martine S. Âge au 1er septembre 20xx : 11 ans, 4 mois
Date de naissance : 21 avril 20xx Date de création du PIP : Sept. 20xx
Parents : Joe et Joan S. Code d’admissibilité : 58
Année : 6e (déficience physique légère)
Renseignements généraux : Contexte de classe

École : École élémentaire X
Coordonnatrice du PIP et enseignante titulaire de classe : Mme L’Enseigne
Autres membres de l’équipe du PIP : Mme Tech (coordonnatrice de la technologie)
Mme Bouge (ergothérapeute)
21
Renseignements généraux : Contribution et participation des parents

Septembre 20xx – Les parents ont rencontré Mme L’Enseigne pour discuter du désir de Martine de travailler de façon plus autonome cette année.
Ils signalent qu’elle est très à l’aise avec l’ordinateur de la maison et se renseignent sur la possibilité d’utiliser un ordinateur à l’école au moins dans
les disciplines langagières.
Octobre 20xx– Les parents, Martine et Mme L’Enseigne ont rencontré le coordonnateur de la technologie scolaire et l’ergothérapeute pour discuter
des options potentielles de technologie d’aide pour l’apprentissage. Martine a accepté de faire 3 semaines d’essai : a) d’un ordinateur avec Microsoft
Word; b) d’un ordinateur avec Microsoft Word et logiciel de prédiction de mots; et c) d’un système de traitement de texte (Alphasmart Neo).
Février 20xx – Martine signale qu’elle se sent à l’aise d’utiliser son Alphasmart, et ses parents soulignent qu’elle semble être heureuse avec son
nouveau niveau d’indépendance.
Juin 20xx – Conférence téléphonique pour confirmer l’admission à l’école secondaire premier cycle en septembre. Les parents prévoient organiser
une rencontre afin que Martine fasse connaissance avec ses nouveaux enseignants au début du mois de septembre.
Exemple d’un PIP — Martine (suite)
Forces
• hautement motivée et déterminée à être autonome

• hautes compétences langagières
• travail à son niveau scolaire
Besoins
• outils de technologie pour aider à terminer de façon autonome les devoirs d’écriture plus longs (actuellement elle reçoit l’appui d’un aide-élève
dans les disciplines langagières et les études sociales)
Problèmes médicaux ayant une incidence sur les études
Paralysie cérébrale spastique légère qui touche la motricité fine et affecte le niveau de fatigue
Données d’évaluation (résultats de l’évaluation spécialisée)

Date et évaluateur Test Résultats
Juin 200X Test de compétence motrice Bruiniks- Retard de motricité fine modéré
22
Dr Motor Ozeretsky
Juin 200X Test d’intelligence 58e percentile

Dr Toni non-verbale-3 (TONI-3)
Niveau de rendement et de réalisation actuel Bilan de fin d’année
Résultats du bulletin de la 5e année : Résultats du bulletin de la 5e année :

Français : 78 % (avec l’appui de l’aide-élève) Français : 80 % (avec le soutien de la TAA)
Services de soutien coordonnés
Consultation avec l’ergothérapeute, Mme Bouge, en fonction des besoins

But no 1
But : D’ici juin 20xx, Martine utilisera la technologie appropriée pour rédiger ses textes de façon autonome et dans des délais raisonnables par
rapport aux attentes du niveau scolaire.
Objectifs Méthodes d’évaluation Examen des progrès
Au 15 novembre • collecter et utiliser la rubrique de classe 15 novembre

Martine explorera trois outils différents pour pour comparer trois exemples de rédaction Martine est en mesure de rédiger des
rédiger ses textes et participera à l’évaluation réalisés à l’aide de chacun des trois outils dissertations plus longues et plus précises
pour déterminer l’outil le mieux adapté à ses d’essai grâce au traitement de texte spécial. Bien que
besoins. • entrevue avec l’élève pour déterminer la prédiction de mots n’augmente ni la vitesse
l’outil préféré ni la précision de l’écriture, Martine
continuera de l’utiliser, car elle dit que ce
système lui permet d’écrire plus facilement;
cela lui permettra également de poursuivre
son apprentissage de l’utilisation du logiciel.
Au 15 février • utiliser une rubrique de classe pour 15 février

Martine utilisera l’outil sélectionné de façon comparer un exemple d’écriture actuel et Martine est en mesure d’utiliser le système de
autonome pour rédiger au moins 50 % de ses un exemple de rédaction datant de traitement de texte spécial avec une aide
23
textes. septembre (réalisé sans TAA) minimale. Elle avait besoin de soutien
• journal des textes rédigés de chaque texte : occasionnel pour connecter le dispositif à
– longueur et l’imprimante. Elle utilise rarement la
– temps de rédaction nécessaire prédiction de mots, car elle sent que cela la
ralentit.
Au 15 juin • journal des travaux rédigés : 15 juin

Martine utilisera l’outil sélectionné de façon – longueur Martine est en mesure de rédiger tous les
autonome pour rédiger au moins 80 % de ses – temps de la rédaction travaux de façon autonome, en maintenant
textes. – note obtenue une moyenne globale de 75 %.
Adaptations et stratégies pour appuyer les objectifs

• essais sur trois semaines de trois outils différents de TAA
• accès à l’outil sélectionné et aux périphériques connexes (ex. : imprimante, câbles), plus soutien éducatif de la part d’un coordonnateur
technique
Septembre 20xx
Martine souhaite être plus autonome et en mesure de travailler sans le soutien d’un aide-élève à l’école secondaire premier cycle. Actuellement,
elle utilise l’ordinateur familial pour écrire et éditer chez elle, et l’équipe du PIP cherchera un système de traitement de texte spécial pour la
6e année. Au besoin, l’équipe du PIP explorera d’autres technologies, comme un logiciel de reconnaissance vocale, si Martine n’est pas capable
de répondre aux exigences de l’école secondaire premier cycle.
Juin 20xx
Martine a appris à utiliser son Alphasmart Neo de façon autonome et en cette fin d’année, elle rédige tous ses textes sans aide. Elle a maintenu
sa performance globale en arts du langage à un niveau comparable à celui de l’année dernière. Martine déclare être à l’aise avec l’idée de
prendre l’Alphasmart à l’école secondaire premier cycle et elle pense que cela l’aidera à garder son autonomie dans ce nouveau milieu.
Signatures
24
Je comprends et j’accepte l’information contenue dans ce plan d’intervention personnalisé.
Parents Date
Coordonnateur/enseignant du PIP Date Directeur d’école Date

Un pas vers l’avenir : conception

universelle de l’apprentissage
Les éducateurs comprennent de plus en plus que les besoins éducatifs

spéciaux peuvent être adaptés en adoptant les principes de la conception
universelle, qui est née dans le domaine de l’architecture. Cela signifie que
les documents et les activités pédagogiques doivent être conçus de façon à ce
que l’élève ayant des habiletés très différentes en termes de vue, d’audition,
de parole, de mouvement, d’écriture, de compréhension de la langue, d’écoute
de renseignements, d’organisation, d’engagement et de mémoire, puisse
atteindre ses buts d’apprentissage.
La conception universelle de l’apprentissage suppose des matières et des

activités d’apprentissage flexibles qui offrent à l’élève ayant des habiletés et
des antécédents différents, des moyens alternatifs de participer. Ces choix ne
sont pas ajoutés après; ils sont intégrés à la conception des documents, de
l’équipement, de l’enseignement et des activités.
Au fur et à mesure que les milieux et les ressources d’apprentissage sont

conçus de façon plus universelle et sont accessibles à tous, le besoin de tech-
nologie d’aide pour l’apprentissage évolue. Ce qui constitue un outil spécia-
lisé essentiel pour un élève aujourd’hui peut faire partie de la façon dont tout
l’enseignement sera dispensé à l’avenir. La technologie est en évolution
constante. La conception universelle de l’apprentissage promet que la
technologie changeante répondra mieux aux besoins de tous les apprenants.
Pour de plus amples

renseignements
Pour de plus amples renseignements
Alberta Consortium for Rehabilitative and Assistive Technology
<http://www.acrat.ca>
Cette initiative albertaine concerne les technologies d’aide et le rôle que
celles-ci jouent pour permettre à la personne handicapée de participer à part
entière à la société.
Materials Resource Unit, Learning Resources Centre

<www.lrc.education.gov.ab.ca/pro/visual_imp/visual_imp_index.htm>
Materials Resource Unit (MRU) pour les élèves malvoyants prête des
ressources sous des formes alternatives (braille, audio, ressources électro-
niques, impression en gros caractères, trousses d’équipement spécialisé et
ressources professionnelles), pour aider les écoles albertaines à offrir un
programme éducatif à l’élève malvoyant du préscolaire à la 12e année.
L’équipe des Regional Educational Consulting Services (RECS)

Les RECS offrent des services de soutien éducatif aux enfants/élèves :
• âgés de 2,5 à 20 ans;
• participant à un programme scolaire ou à des services préscolaires;
• qui répondent aux critères d’Alberta Education concernant les élèves
exceptionnels et qui nécessitent le soutien d’une équipe multidisciplinaire.
Les RECS ne sont pas disponibles pour les enfants des services
préscolaires qui présentent un retard important en matière de langage, à
25
Chapitre 9
moins qu’il n’existe des preuves montrant que l’enfant/l’élève a des

besoins importants non reflétés dans le code actuel.
• qui souffre de déficiences légères/moyennes (Réseau provincial
d’adaptation scolaire seulement).
Le Réseau offre les services suivants :

• une évaluation visant à déterminer les forces et les besoins d’un élève à
des fins de programmation;
• une consultation avec l’école dans le cadre de l’équipe d’apprentissage;
• une disponibilité sur place pour fournir des renseignements sur un large
éventail de sujets qui aideront les écoles à offrir des possibilités et des
expériences d’apprentissage positives aux enfants/élèves.
Pour en savoir plus, communiquez avec votre équipe RECS :

• (Réseau provincial d’adaptation scolaire francophone), Edmonton,
780-487-3200
• CASE (Coordinated Assessment Services for the Exceptional),
Grande Prairie, 780-513-7310
• ERECS (Edmonton Regional Educational Consulting Services),
Edmonton, 780-472-4455
• REACH (Regional Educational Assessment and Consultation Services),
Calgary, 403-777-6983
Autres fournisseurs de TAA

Services de suppléance à la communication et de technologie
éducative (ACETS)
Les services de suppléance à la communication et de technologie éducative
(ACETS) de l’hôpital pour enfants de l’Alberta, situé à Calgary, forment une
équipe multidisciplinaire qui travaille en collaboration avec les familles, les
équipes de thérapie et les soignants. L’ACETS offre une évaluation, une
consultation, une éducation, un service de représentation et une intervention
à court terme en matière de stratégies de suppléance à la communication et
de communication de rechange; cette intervention peut comprendre une
combinaison de systèmes sans technologie, de faible ou de haute technologie.
Pour en savoir plus, communiquer par téléphone au 403-943-7023 ou par
télécopieur au 403-244-0935.
I CAN Assistive Technology Centre

<http://www.capitalhealth.ca/YourHealth/Campaigns/ADS/default.htm>
Le centre I CAN de l’hôpital Glenrose à Edmonton offre une évaluation, une
consultation, une formation, un suivi, une éducation et une recherche en ma-
tière de technologie d’aide, une suppléance spéciale à la communication, un
accès aux ordinateurs adapté, des contrôles de l’atmosphère et une mobilité de
puissance spécialisée. D’autres services comprennent un centre d’équipement
pour des prêts à court terme, une bibliothèque de ressources et des ateliers
pour les enseignants et autres professionnels.
26
Sites Internet relatifs à la technologie

AT links

<http://www.at-links.gc.ca/IndexF.asp>
Ce site du gouvernement du Canada offre des renseignements au sujet de la
technologie d’aide en générale, ainsi que les programmes et services à la TA.
27
Chapitre 9
28
Annexes Intégrer une technologie d’aide
pour l’apprentissage dans

répondre aux besoins de chaque élève. Un bon nombre de ces outils seront
utilisés à titre officieux dans le cadre du processus d’élaboration et non
l’élève.
9-A Questions pour les parents sur la technologie d’aide

Ces outils sont disponibles pour l’apprentissage
<http://www.education. 9-B Processus de planification de la technologie d’aide
gov.ab.ca/french/adt_ pour l’apprentissage : élève, environnement et tâches
et sur le CD-ROM
accompagnant 9-C Liste de contrôle de la technologie d’aide pour
la version imprimée l’apprentissage
de cette ressource.
9-D Inventaire d’écriture cursive et en lettres moulées
9-E Inventaire d’écriture
9-F Enquête sur la technologie d’aide pour

l’apprentissage : rapport de l’élève

9-H Rapport de l’élève portant sur la mise à l’essai de la



pour l’apprentissage
29
Chapitre 9
9-K Dossier portant sur l’entretien de la technologie d’aide

9-L Liste de contrôle de la planification de la transition

dans le cadre de la technologie d’aide pour
l’apprentissage
30
Questions pour les parents sur la

Annexe 9-A

Questions à me poser Questions à examiner
avec l’équipe d’apprentissage
de mon enfant
Examen de la technologie d’aide pour l’apprentissage

• Quels sont les problèmes précis que mon enfant • Mon enfant pourrait-il mieux réussir si la façon
rencontre à l’école (comme, par exemple, lire le d’accomplir les tâches difficiles changeait?
texte demandé, écrire clairement et lisiblement, • Êtes-vous conscient des nouvelles solutions (comme
voir des mots écrits, parler clairement, des contenus de faible et/ou de haute technologie)
communiquer ses besoins et ses intérêts)? Quelle susceptibles d’aider mon enfant à mieux réussir?
preuve ai-je de ces difficultés?
• Si personne ne connaît les solutions actuelles de la
TAA dans l’équipe d’apprentissage de mon enfant,
qui est susceptible de connaître la technologie d’aide
dans le conseil? Comment pouvons-nous
communiquer avec cette personne?
• Quelle technologie d’aide mon enfant a-t-il déjà
expérimentée? Quelles données l’essai a-t-il
générées? Combien de temps l’essai a-t-il duré? Cela
a-t-il fait une différence?
Pendant l’évaluation et la mise à l’essai

• Quelle est la réaction de mon enfant quant à son • Qui coordonne l’évaluation et les essais pour définir
expérience de la technologie d’aide? les solutions de technologie d’aide les mieux
• Quels changements de rendement et d’attitude de adaptées à mon enfant?
mon enfant puis-je éventuellement observer à la • Dans quel milieu mon enfant aura-t-il besoin d’une
maison lorsque mon enfant utilise cette technologie technologie d’aide?
d’aide?
• Combien de temps les essais dureront-ils? À quelle
date saurons-nous éventuellement quel dispositif de
technologie d’aide fonctionne le mieux pour mon
enfant?
Cette annexe est adaptée avec l’autorisation de Penny Reed et Gayl Bowser, Assistive Technology Pointers for Parents, Winchester
(OR), Coalition for Assistive Technology in Oregon, 2000, p. 11, 23, 29, 35, 41. <www.edtechpoints.org>.
31
Chapitre 9
Questions pour les parents sur la technologie d’aide

(suite)
Annexe 9-A
Questions à me poser Questions à examiner avec l’équipe

d’apprentissage de mon enfant
Après l’évaluation initiale et les essais

• Les résultats de l’évaluation et des essais ont-ils • Pour quelles tâches en particulier mon enfant
indiqué clairement le type de technologie d’aide qui utilisera-t-il la technologie d’aide à l’école?
pourrait aider mon enfant? • Quand et à quelle fréquence mon enfant
• Mon enfant a-t-il besoin d’utiliser cette technologie utilisera-t-il la technologie d’aide pendant sa
d’aide pour l’apprentissage à la maison et à l’école? journée d’école?
Dans l’affirmative, quelle incidence aura l’utilisa- • Combien de temps faudra-t-il pour mettre en place
tion de la technologie d’aide sur notre famille? Pour cette technologie d’aide?
quelle(s) tâche(s) mon enfant a-t-il besoin de TAA?
• De quel service connexe mon enfant aura-t-il
• Dois-je savoir comment utiliser la technologie éventuellement besoin pour utiliser la technologie
d’aide que mon enfant utilise? Dans quelle mesure de façon efficace?
dois-je la connaître?
• Que dira-t-on aux autres enfants de la classe au
sujet de l’utilisation de cette technologie par mon
enfant?
• Lorsque mon enfant utilise cette technologie d’aide
à l’école, que puis-je faire pour encourager sa
réussite?
• Si mon enfant utilise une technologie d’aide
uniquement à l’école, comment saurai-je la façon
dont il évolue?
Pendant la période de suivi

• Quels changements mon enfant signale-t-il sur son • Quelles différences puis-je observer sur le plan du
vécu à l’école depuis qu’il a commencé à utiliser la rendement de mon enfant avec l’utilisation de la
technologie d’aide? technologie d’aide?
• Quels changements ai-je observés à la maison depuis • Y a-t-il des problèmes?
que mon enfant a commencé à utiliser la technologie • Comment suit-on ce qui fonctionne et ce qui ne
d’aide? fonctionne pas concernant l’utilisation que mon
enfant fait de la technologie d’aide?
• Que dois-je savoir en particulier sur la technologie
d’aide que mon enfant utilise? Qui me dira ce que
je dois savoir?
32
Questions pour les parents sur la technologie d’aide

Annexe 9-A
(suite)

Questions à me poser Questions à examiner
avec l’équipe d’apprentissage
de mon enfant
Planification des transitions

• La technologie d’aide que mon enfant utilise • Mon enfant utilisera-t-il la même technologie d’aide
donne-t-elle les résultats souhaités? pour l’apprentissage l’année prochaine?
• Quels sont les avantages de l’utilisation de la • De quel soutien concernant la technologie d’aide
technologie d’aide pour l’apprentissage? pour l’apprentissage mon enfant aura-t-il besoin à
• Quels sont les inconvénients de l’utilisation de la l’avenir?
technologie d’aide pour l’apprentissage? • Si mon enfant fait une transition vers un nouveau
• S’il y a des inconvénients, comment peut-on les milieu, la même technologie d’aide pour
surmonter? l’apprentissage sera-t-elle disponible? Le personnel
connaît-il bien cette technologie? Est-elle
• Depuis que mon enfant utilise une technologie compatible avec d’autres technologies de ce
d’aide pour l’apprentissage à l’école, quelles sont milieu? Que faut-il faire pour assurer une transition
les autres situations ou quels sont les autres milieux réussie?
dans lesquels il pourrait utiliser la même
technologie?
33
Chapitre 9
Processus de planification de la
technologie d’aide pour l’apprentissage :
Annexe 9-B
élève, environnement et tâches
A. Élève
1. Quelles sont les tâches que l’élève est présentement incapable de réaliser?
2. Quelles sont les forces, les capacités, les réalisations et/ou les motivations de l’élève? Quels
« modèles de réussite » peut-on partager?
3. Quels sont les besoins d’apprentissage uniques de l’élève?
4. Quelles stratégies ou adaptations ont été utilisées avec succès pour cet élève?
5. Quels sont les buts à long terme de l’élève?
6. Quels comportements (positifs et négatifs) influencent de manière significative le rendement de

l’élève?
7. Quels points forts, préférences d’apprentissage, stratégies d’adaptation et intérêts doivent être
considérés par l’équipe?
8. Quelles autres questions doivent être discutées à la réunion de l’équipe?
Cette annexe est une reproduction du document du Minnesota Department of Education, Minnesota Assistive Technology Manual, 2003
Edition, Minneapolis (MN), Division of Special Education, Minnesota Department of Education, 2003, « Student, Environment, and
Tasks Worksheet, Assistive Technology Planning Process ». L’autorisation d’utilisation est accordée si le crédit est maintenu.
34
Processus de planification de la technologie d’aide

pour l’apprentissage : élève, environnement et tâches
Annexe 9-B
(suite)

B. Environnement
Quels sont les environnements d’apprentissage typiques de cet élève? Sélectionner trois
environnements d’apprentissage dans lesquels des stratégies, des produits ou des adaptations de
technologie d’aide sont nécessaires.
1.
2.
3.
Répondre aux questions du tableau ci-dessous pour chaque milieu. Utiliser des feuilles supplémentaires si
c’est nécessaire.
Milieu 1 Milieu 2 Milieu 3

1. Quels documents sont
présentement à la
disposition des élèves?
2. Quelle est l’organisation

matérielle?
3. En général, comment se
déroule l’enseignement
(ex. : lecture, travail de
laboratoire, petits groupes,
etc.)?
4. Quels soutiens sont
présentement disponibles
dans cet environnement?
5. Quelles ressources
supplémentaires sont
disponibles pour aider
l’élève?
35
Alberta Education, Canada, 2007
Chapitre 9
Processus de planification de la technologie d’aide

pour l’apprentissage : élève, environnement et tâches
(suite)
Annexe 9-B
C. Tâches
Utiliser le tableau ci-dessous pour définir les tâches d’apprentissage importantes. Utiliser des feuilles
supplémentaires si c’est nécessaire.
Tâche 1 Tâche 2 Tâche 3
1. Quelles activités
d’apprentissage (tâches),
importantes pour l’élève, se
déroulent dans le milieu?
2. Quelles sont les autres façons

d’accomplir ces tâches?
Remarques :
36
Alberta Education, Canada, 2007
Liste de contrôle de la technologie

Annexe 9-C

1. Le rendement de l’élève est amélioré grâce à (cocher toutes les réponses qui s’appliquent []) :
 moins de texte sur la page  un texte parlé pour  des graphiques pour communiquer
accompagner l’impression les idées
 un niveau de lecture plus faible  des caractères plus gros  autre
_______________________
 des caractères gras pour les  des devoirs moins longs _______________________
idées principales
2. La technologie d’aide pour l’apprentissage qui a été mise à l’essai (cocher toutes les réponses qui
s’appliquent []) :
 surligneur, marqueur, modèle ou une autre aide fonctionnelle
 un magnétophone, un texte enregistré ou des livres parlants pour le suivi de la lecture
 un dictionnaire parlant (ex. : Franklin Speaking Language Master) pour prononcer des mots uniques
 un ordinateur doté d’un logiciel de traitement de texte parlant pour :

 prononcer des mots  dire des phrases  dire des paragraphes
3. Disponibilité et utilisation d’un ordinateur (cocher toutes les réponses qui s’appliquent [])
L’élève a accès à l’ordinateur (aux ordinateurs) suivant(s) :
 système Windows  système Macintosh
L’élève utilise un ordinateur :
 rarement  fréquemment
 quotidiennement pour une ou plusieurs  tous les jours, toute la journée
matières ou périodes
Adapté avec l’autorisation du Wisconsin Assistive Technology Initiative, The W.A.T.I. Assessment Package, Oshkosh (Wl), 2004,
p. 30-31.
37
Chapitre 9
Inventaire d’écriture cursive et en lettres

moulées
Annexe 9-D
1. La capacité actuelle et d’écriture cursive et en lettres moulées de l’élève (cocher toutes les réponses qui
s’appliquent []) :
 tient un stylo normalement  reproduit des formes simples

 tient un stylo lorsqu’il est adapté avec :  copie des mots simples
 copie à partir du tableau
 tient un stylo mais n’écrit pas  écrit sur des lignes de 1 po
 écrit un mot en lettres moulées  écrit sur des lignes étroites
 écrit en écriture cursive  utilise l’espacement correctement
 écrit quelques mots en lettres moulées  ajuste la taille d’écriture aux espaces
 l’écriture est limitée en raison de la fatigue  écrit de façon autonome et lisible
 l’écriture est lente et difficile
2. L’élève utilise présentement les stratégies d’écriture suivantes (cocher toutes les réponses qui s’appliquent
[]) :
 travaux plus courts  réponse verbale au lieu de réponse écrite

 transcription par une autre personne  guide-main pour écrire
3. Technologie d’aide pour l’apprentissage utilisée par l’élève (cocher toutes les réponses qui s’appliquent []) :
 crayon ou marqueur spécial  bureau, plateau et table adaptés

 attelle ou porte-crayon  plan incliné ou chevalet
 bague de préhension pour crayon  magnétophone à bande
 papier à lignes plus marquées  ordinateur
 papier à lignes en relief
4. Capacité de frappe actuelle (cocher toutes les réponses qui s’appliquent []) :
 ne tape pas vraiment  utilise une fenêtre tactile

 tape lentement, avec un doigt  utilise un logiciel d’accès
 tape lentement, avec plusieurs doigts  utilise un clavier adapté ou de rechange,
 tape 10 mots par minute avec les tel que :
dix doigts :  utilise un interrupteur pour accéder à l’ordinateur
 a besoin de son bras ou son poignet pour taper  autre :
 accède au clavier avec sa tête ou
un bâtonnet à bouche
Cette annexe a été adaptée avec l’autorisation du Wisconsin Assistive Technology Initiative, The W.A.T.I. Assessment Package, Oshkosh
(Wl), 2004, p. 24-25.
38
Inventaire d’écriture cursive et en lettres moulées

(suite)
Annexe 9-D

5. Utilisation réelle de l’ordinateur (cocher toutes les réponses qui s’appliquent []) :
 n’a jamais utilisé d’ordinateur

 a la possibilité d’utiliser un ordinateur mais ne le fait pas car :
 utilise un ordinateur pour les jeux

 utilise un ordinateur pour le traitement de texte
 utilise le correcteur orthographique de l’ordinateur
 utilise l’ordinateur à l’école pour les tâches suivantes :
 utilise l’ordinateur à la maison pour les tâches suivantes :
6. Disponibilité de l’ordinateur :
L’élève a accès à l’ordinateur (aux ordinateurs) suivant(s) :
 Système Windows  Système Macintosh
7. Résumé des capacités de l’élève et questions concernant l’écriture cursive et en lettres moulées :
39
Chapitre 9
Inventaire d’écriture
Annexe 9-E
1. L’écriture de l’élève se constitue en général :

 de mots uniques  de phrases  de rapports de plusieurs paragraphes
 d’expressions courtes  de paragraphes plus longs  de paragraphes de 2 à 5 phrases
 d’expressions complexes  autre :
2. L’élève a de la difficulté à :
 répondre aux questions  avoir des idées
 commencer une phrase ou une histoire  travailler avec les autres pour générer des
 ajouter des informations sur un sujet idées/des informations
 organiser de l’information  planifier le contenu
 inclure des informations issues de deux  utiliser un vocabulaire varié
sources ou plus  résumer des informations
 relier des informations à des sujets précis  autre :
3. L’élève utilise les stratégies d’écriture suivantes :

 des réponses verbales au lieu de réponses écrites  des modèles ou des cadres d’écriture pour fournir
 des graphiques pour communiquer ses idées le format ou la structure (sur papier et
 des travaux plus courts électroniquement)
 des amorces d’histoire  des grandes lignes
 des constructions d’arbres conceptuels/  des transcriptions par d’autres (d’un scribe)
schématisation conceptuelle  autre :
4. L’élève utilise la technologie d’aide pour l’apprentissage suivante pour les documents d’écriture :
 fiches de mots  système de traitement de texte avec correcteur
 livre de mots orthographique/correcteur grammatical
 mots affichés au mur/listes de mots  système de traitement de texte parlant
 dictionnaire personnel  système de traitement de texte
 dictionnaire électronique/correcteur  logiciel de reconnaissance vocale
orthographique
 dictionnaire électronique parlant/correcteur  autre :
orthographique
 logiciel de symboles pour l’écriture (ex. : Writing
with Symbols 2000, Pix Writer)
Adapté avec l’autorisation du Wisconsin Assistive Technology Initiative, The W.A.T.I. Package, Oshkosh (Wl) Wisconsin Assistive
Technology Initiative, 2004, p. 26.
40
Enquête sur la technologie d’aide pour

Annexe 9-F

1. Ce que je veux que la technologie d’aide pour l’apprentissage fasse pour moi :
2. Ce que je fais actuellement pour résoudre mon problème :
3. La technologie d’aide pour l’apprentissage que j’utilise déjà :
4. Qu’est-ce que j’ai déjà essayé et qui n’a pas fonctionné? Pourquoi cela n’a-t-il pas fonctionné? Qu’aurait-il
fallu de plus ou de différent pour que ça fonctionne mieux?
5. Choses que les autres élèves utilisent ou que j’ai vues et qui pourraient m’aider :
6. Choses que je souhaiterais dire aux enseignants et aux autres sur ce que j’ai essayé ou voulu essayer :
7. Questions que je voudrais poser :
Adapté avec l’autorisation de Gayl Bowser et Penny Reed, Hey! Can I Try That? A Student Handbook for Choosing and Using Assistive
Technology, Roseburg (OR), Oregon Technology Access Program and Wisconsin Assistive Technology Initiative, 2001, p. 11.
<www.edtechpoints.org>.
41
Chapitre 9
Compte rendu de la mise à l’essai de la

Annexe 9-G
But d’utilisation du dispositif
But du dispositif de technologie d’aide pour l’apprentissage :
Comment saura-t-on si l’essai est réussi?
Quel niveau de réussite peut-on raisonnablement espérer lors de la période d’essai?
Comment saura-t-on si l’essai ne fonctionne pas (quels critères utilisera-t-on pour décider d’arrêter)?
Adapté avec l’autorisation de Penny Reed et Gayl Bowser, Assistive Technology Pointers for Parents, Winchester (OR), Coalition for
Assistive Technology in Oregon, 2000, p. 53. <www.edtechpoints.org>.
42
Compte rendu de la mise à l’essai de la technologie

d’aide pour l’apprentissage (suite)
Annexe 9-G
Environnement d’apprentissage dans lequel le(s)

dispositif(s) sera/seront utilisé(s)
1. Environnement :
Tâches :
Personnel responsable de la mise en œuvre :
Jours d’utilisation :
Heures d’utilisation :
2. Environnement :
Tâches :
3. Environnement :
Tâches :
43
Chapitre 9

Annexe 9-G
Dispositifs à mettre à l’essai
Dispositif no 1
Date du début de la mise à l’essai : Durée minimale de la période d’essai :
Date de révision de la mise à l’essai du dispositif :
Source du dispositif à essayer :
Personne-ressource pour l’aide technique relative à l’essai :
Fabricant :
Numéro de téléphone de l’aide technique du fabricant :
Commentaires :
Dispositif no 2
Date du début de l’essai : Durée minimale de la période d’essai :
Fabricant :
Commentaires :
Dispositif no 3
Date du début de l’essai : Durée minimale de la période d’essai :
Fabricant :
Commentaires :
44

Annexe 9-G
Résumé de la mise à l’essai

Dans quelle mesure l’utilisation des outils a-t-elle influencé le rendement de l’élève?
Dans quelle mesure l’élève a-t-il apprécié l’utilisation de chaque outil? L’élève a-t-il préféré l’un des outils?
Quels sont les avantages de l’utilisation des outils?
Quels sont les inconvénients de l’utilisation des outils?
Pendant combien de temps l’élève peut-il espérer utiliser les outils?
Recommandations suite à la mise à l’essai :
Adapté avec l’autorisation de Penny Reed et Gayl Bowser, Assistive Technology Pointers for Parents, Winchester (OR), Coalition
for Assistive Technology in Oregon, 2000, p. 55. <www.edtechpoints.org>.
45
Chapitre 9
Rapport de l’élève portant sur la mise à

l’essai de la technologie d’aide pour
Annexe 9-H
l’apprentissage
1. Technologie d’aide pour l’apprentissage que j’ai essayée :
2. Ce que j’aime de la technologie d’aide pour l’apprentissage que j’ai essayée :
3. Ce que je n’aime pas de la technologie d’aide pour l’apprentissage que j’ai essayée :
4. S’il y avait plusieurs outils à essayer, celui que j’ai préféré était :
5. Raison pour laquelle je l’ai préféré :
6. Si j’étais le seul à utiliser cet outil, qu’est-ce que j’en ai pensé? Comment ai-je expliqué l’utilisation de cet
outil aux autres élèves?
7. Ce que j’aimerais dire aux enseignants et aux autres sur la technologie d’aide pour l’apprentissage que j’ai
essayée :
8. Questions que je voudrais poser aux enseignants et aux autres :
Adapté avec l’autorisation de Gayl Bowser et Penny Reed, Hey! Can I Try That? A Student Handbook for Choosing and Using Assistive
Technology, Roseburg (OR), Oregon Technology Access Program and Wisconsin Assistive Technology Initiative, 2001, p. 13.
46
Gérer mon utilisation de la technologie

d’aide pour l’apprentissage : rapport de
Annexe 9-I
l’élève

1. De quel type d’aide aurai-je besoin afin d’utiliser ma technologie d’aide pour l’apprentissage de manière
efficace (ex. : didacticiels, aide de mon enseignant)?
2. Que devrai-je apprendre afin que ma technologie d’aide pour l’apprentissage fonctionne bien?
3. Que devrai-je faire chaque jour pour que cette technologie d’aide pour l’apprentissage fonctionne bien
pour moi?
4. Quels sont les défis auxquels je fais face avec ma technologie d’aide pour l’apprentissage?
5. Ce que je veux dire aux enseignants et aux autres sur ma technologie d’aide pour l’apprentissage :
6. Questions que je voudrais poser aux enseignants et aux autres :
Adapté avec l’autorisation de Gayl Bowser et de Penny Reed, Hey! Can I Try That? A Student Handbook for Choosing and Using
Assistive Technology, Roseburg (OR), Oregon Technology Access Program and Wisconsin Assistive Technology Initiative, 2001, p. 17.
47
Chapitre 9
Commentaires des parents sur

la technologie d’aide pour l’apprentissage
Annexe 9-J
1. Changements sur le plan du rendement de mon enfant depuis qu’il utilise la technologie d’aide pour
l’apprentissage :
2. Changements de réaction de mon enfant sur l’utilisation de la technologie d’aide pour l’apprentissage :
3. Avantages de l’utilisation de la technologie d’aide pour l’apprentissage :
4. Inconvénients de l’utilisation de la technologie d’aide pour l’apprentissage :
5. Autres endroits et situations dans lesquels cette technologie d’aide pour l’apprentissage pourrait être utile :
Cette annexe est adaptée avec l’autorisation de Penny Reed et Gayl Bowser, Assistive Technology Pointers, for Parents, Winchester
(OR), Coalition for Assistive Technology in Oregon, 2000, p. 39. <www.edtechpoints.org>..
48
Commentaires des parents sur la technologie d’aide

pour l’apprentissage (suite)
Annexe 9-J

6. Éléments que je veux partager avec l’équipe d’apprentissage :
Mes réflexions et mes sentiments :
Des preuves ou des données à l’appui :
7. Mes questions à l’équipe d’apprentissage :
49
Chapitre 9
Dossier portant sur l’entretien de la

Annexe 9-K
J’ai un Je l’utilise pour
Données d’identification
Numéro de série
Acheté le Garantie valable jusqu’au
Acheté chez
Adresse
Numéro de téléphone Numéro de téléphone du service après-vente
Numéro de télécopieur
Entretien
Un contrat d’entretien a-t-il été acheté?  Non  Oui Dans l’affirmative, il est valable jusqu’au
Journal d’entretien et de réparation
Mon fournisseur de services pour ce dispositif est

Numéro de téléphone
J’emporterai mon dispositif à réparer avant le
Plan d’urgence
Si mon dispositif tombe en panne, mon plan d’urgence est le suivant :
Je peux communiquer avec cette personne pour obtenir du soutien

à
Adapté à partir du Minnesota Department of Children, Families and Learning, Minnesota Assistive Technology Manual, Roseville
(MN), 2002, « AT Log for Transition Planning ». L’autorisation d’utilisation est accordée si le crédit est maintenu.
50
Liste de contrôle de la planification de

la transition dans le cadre de
Annexe 9-L
la technologie d’aide pour l’apprentissage

Préparer la transition
Au début de l’année scolaire, l’élève et sa famille peuvent être confrontés au processus de transition. L’élève
peut commencer à participer à son propre processus de planification du PIP.
Autonomie sociale
 L’élève a la possibilité d’apprendre à décrire son utilisation précise de la technologie d’aide pour
l’apprentissage ou les stratégies connexes pour atteindre les buts de son PIP.
 L’élève a la possibilité d’expliquer aux personnes concernées son utilisation de la technologie d’aide pour
l’apprentissage ou les stratégies connexes.
Stratégies pédagogiques ciblant l’autonomie

 Discuter des stratégies et des dispositifs de TAA que l’élève utilise régulièrement ainsi que des difficultés
liées à leur utilisation.
 L’élève est capable de définir les moments appropriés à son utilisation de la technologie d’aide pour
l’apprentissage.
Planification professionnelle
 Parler des responsabilités et des activités de l’élève à la maison et au sein de la collectivité, ainsi que des
possibilités d’utiliser la technologie d’aide pour l’apprentissage ou les stratégies connexes pour favoriser ces
activités.
 Sélectionner et mettre en œuvre les stratégies en matière de technologie utilisées à la maison et au sein de la
collectivité.
 Discuter des obstacles (réels et perçus) lors des activités pédagogiques ou récréatives de l’élève.
 Explorer d’autres stratégies et dispositifs en fonction des besoins de l’élève.
 Au besoin, explorer et contacter les sources de financement appropriées pour l’achat, la location et/ou
l’entretien d’un équipement de technologie d’aide pour l’apprentissage à long terme.
Transition de mi-parcours
L’élève et sa famille continuent de découvrir le processus de transition et les nouvelles attentes qui feront partie
du prochain environnement de l’élève. L’élève met en pratique ses habiletés, rassemble des renseignements et
se fixe des buts pour pouvoir participer à son prochain environnement d’apprentissage et/ou de travail.
Autonomie sociale
 Discuter des stratégies que l’élève et sa famille peuvent utiliser pour accéder de façon autonome à de
l’information sur la technologie d’aide pour l’apprentissage et pour consulter d’autres sources utiles de
renseignements telles que des groupes de soutien, des sites Web, des groupes d’entraide, une bibliothèque,
des associations axées sur le(s) problème(s) de santé qui les préoccupe(nt), etc.
Cette annexe a été adaptée à partir du manuel du Minnesota Department of Children, Families and Learning, Minnesota Assistive
Technology Manual, Roseville (MN), Minnesota Department of Children, Families and Learning, 2002, « Assistive Technology
Transition Planning Checklist ». L’autorisation d’utilisation est accordée si le crédit est maintenu.
51
Chapitre 9
Liste de contrôle de la planification de la transition

dans le cadre de la technologie d’aide pour
l’apprentissage (suite)
Annexe 9-L
 Discuter des services disponibles.

 Commencer à dresser une liste des stratégies visant à utiliser de façon autonome la technologie d’aide pour
l’apprentissage et à maintenir le bon fonctionnement de ses dispositifs.
Planification pédagogique et professionnelle

 Discuter et explorer les expériences scolaires, les matières préférées, les projets d’études postsecondaires
et les idées de métier.
 Examiner les possibilités de cours préparatoires ou de bénévolat.
 Poursuivre la discussion sur l’utilisation de dispositifs de technologie d’aide pour l’apprentissage et des
stratégies pour les environnements futurs.
 Étendre la sélection et la mise en œuvre de stratégies de technologie appropriées pour la maison.
 Discuter des obstacles (réels et perçus) des activités pédagogiques ou récréatives de l’élève.
 Explorer d’autres stratégies en fonction des besoins.
 Au besoin, explorer et contacter les sources de financement appropriées pour l’achat, la location et/ou
l’entretien d’un équipement de technologie d’aide pour l’apprentissage à long terme.
Effectuer la transition
L’élève et sa famille se préparent à passer d’un milieu d’apprentissage à un autre avec confiance; l’élève utilise
une technologie d’aide pour l’apprentissage de façon efficace et autonome.
Autonomie sociale
 Poursuivre la discussion sur les services de soutien disponibles.
 Officialiser la liste de contrôle des stratégies de technologie d’aide pour l’apprentissage et les interventions
de soutien à la technologie d’aide pour l’apprentissage.
 L’élève tient un journal sur la technologie d’aide pour l’apprentissage afin d’effectuer un suivi des
pourvoyeurs de technologie d’aide pour l’apprentissage, ainsi que les services de réparation et d’entretien
et du matériel.
 L’élève rencontre ses nouveaux enseignants avant les transitions afin d’assurer un continuum des services.
Planification professionnelle
 Les membres de l’équipe d’apprentissage sont d’accord sur les stratégies et les interventions nécessaires
pour la transition.
 Les pourvoyeurs de services appropriés participent au plan de transition et le soutiennent.
 Le financement approprié est sécurisé pour les dispositifs et les interventions nécessaires.
52
BIBLIOGRAPHIE

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Disabilities, 2e éd., Alameda (CA), Hunter House Publishers, 1996.
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<www.texasat.net/PDF/Resource%20Guide%2003-04.pdf> (accès en
août 2004).
54
Élaborer de
nouvelles solutions
Chapitre 10
Partir du bon pied

au préscolaire


ISBN 978-0-7785-6158-3
LC3984.2.A3.A333 2007 371.9
sites.

Alberta Education Ce Chapitre a été élaboré de concert avec les services de
Direction de l’éducation française consultation (Donna Poirier) de Edmonton Public Schools.
10044, 108e Rue N.-O.

Enseignants 

Conseillers 
780-427-5775.
Grand public
Partir du bon pied au préscolaire
TABLE DES MATIÈRES

Comprendre le PIP relatif aux services au
préscolaire ..................................................................................... 1
Prévoir un programme à l’intention des jeunes enfants .............. 2
Évaluation ................................................................................... 3
L’équipe d’apprentissage des services au

préscolaire ..................................................................................... 3
Programmation axée sur la famille ............................................. 3
Prise de décision collective ......................................................... 4
Élaborer, mettre en œuvre et gérer un PIP relatif

aux services au préscolaire ...................................................... 7
Recueillir les renseignements essentiels ..................................... 7
1. Déterminer les forces et les besoins ..................................... 8
2. Établir l’orientation .............................................................. 11
3. Élaborer le plan .................................................................... 14
4. Mettre le plan en œuvre ....................................................... 19
5. Évaluer, réviser et rendre compte ......................................... 24
6. Prévoir la transition .............................................................. 27
Exemples de PIP ........................................................................... 28

Profils de PIP pour le préscolaire ................................................ 28
Exemple 1 – Patrick .................................................................... 31
Exemple 2 – Catherine ............................................................... 39
Exemple 3 – Karina .................................................................... 47
Exemple 4 – Hugo ...................................................................... 55
Annexes .......................................................................................... 65
10-A Modèle de PIP ................................................................. 66
10-B Liste de contrôle des renseignements essentiels .............. 71
10-C Évaluation reliée à l’observation de routines et
d’activités quotidiennes ................................................... 74
planification du PIP ......................................................... 75
10-E Matrice pédagogique ....................................................... 76
10-F Tableau de surveillance collective .................................. 77
10-G Liste de contrôle de la transition des services
au préscolaire ................................................................... 78
Bibliographie ................................................................................. 79

i
Chapitre 10 Partir du bon pied au préscolaire

Les Plans d’intervention personnalisés (PIP) sont des composantes essen-
tielles de la qualité du programme d’éducation de l’enfant ayant des besoins
scolaires spéciaux. Le jeune enfant a différents besoins en matière de déve-
loppement et cela nécessite une certaine souplesse dans la prestation des
programmes. La programmation relative aux services au préscolaire peut
avoir lieu au sein d’environnements variés tels que le domicile, les pro-
grammes d’enseignement favorisant l’intégration dans les écoles, dans les
établissements préscolaires de quartiers ou dans des établissements spéciali-
sés. Compte tenu de la diversité des besoins individuels, des milieux possibles
et des philosophies d’enseignement chez les parents et les différents pro-
fessionnels, il est essentiel que l’équipe d’apprentissage de l’enfant adopte
une approche commune quant au plan d’intervention personnalisé, sur le plan
de sa mise en œuvre, sa supervision et la transmission de ses résultats.
L’équipe d’apprentissage se réfère au petit groupe de personnes qui consulte

et partage les renseignements pertinents à l’éducation de l’enfant et prévoit,
au besoin, des programmes et des services en adaptation scolaire. Cette
équipe peut être composée de l’enseignante ou l’éducatrice de la classe, des
parents, de l’enfant (le cas échéant), d’autres membres du personnel de
l’école et de l’autorité scolaire, qui sont sensibles aux besoins de l’enfant,
ainsi que des spécialistes du développement de l’enfant, au besoin.
Comprendre le PIP relatif aux services

au préscolaire
Les PIP relatifs aux services au préscolaire sont élaborés pour des enfants
âgés de 2 ans et demi à 6 ans présentant des incapacités et/ou des retards lé-
gers, modérés ou graves, ainsi que pour des enfants doués et talentueux. À
l’instar des PIP destinés à l’élève plus âgé, un PIP relatif aux services au pré-
scolaire n’est ni un plan de leçon quotidien, ni un plan global. Un PIP relatif
aux services au préscolaire est un plan évolutif, flexible et orienté vers
l’avenir qui :
• répond aux besoins spéciaux d’un enfant d’âge préscolaire;
• favorise le développement de l’enfant en encourageant son autonomie,
ses habiletés et sa participation active aux activités quotidiennes, et ce,
dans les différents milieux qu’il fréquente;
• répond aux priorités propres à l’enfant au moyen d’objectifs fonctionnels
qui déterminent les activités et les routines quotidiennes de la classe;
résume les renseignements essentiels, notamment le niveau des pro-
grammes, les milieux où ces programmes seront appliqués, les services
de soutien coordonnés et d’autres services qui pourraient faciliter
l’enseignement et l’apprentissage en classe et dans d’autres milieux;
• est élaboré, mis en œuvre et évalué par une équipe d’apprentissage
multidisciplinaire, comprenant les parents, les éducateurs, les experts et,

1
Chapitre 10
le cas échéant, l’enfant;

• offre un rapport permanent qui suit et communique les progrès de l’élève
et assure une continuité de la programmation;
• oriente la planification de la transition.
Le PIP sera différent pour chaque enfant qui en a besoin, en fonction de la

nature et de la complexité des besoins de l’enfant. Les renseignements es-
sentiels qui doivent y figurer, sont les mêmes pour tous les enfants ayant
des besoins spéciaux, même si le processus et le document d’élaboration du
PIP sont moins complexes lorsqu’ils sont destinés à des enfants ayant des
besoins moins sévères. Les outils types présentés ici ne sont pas nécessaire-
ment tous appropriés ou obligatoires pour tous les enfants ayant des
besoins scolaires spéciaux.
Prévoir un programme à l’intention des jeunes

enfants
La programmation adaptée au jeune enfant varie beaucoup en fonction du
milieu et du niveau de programmation proposé. Elle varie également parce
qu’elle répond à deux objectifs différents : offrir un milieu d’apprentissage
riche dans lequel l’enfant choisit des activités et progresse à son propre ryth-
me et enseigner des habiletés fonctionnelles en vue d’accélérer la progres-
sion vers des objectifs de développement particuliers (Niemeyer et coll.,
1999).
Milieux et niveaux de programmation

La programmation doit être mise en œuvre dans le milieu d’apprentissage le
plus naturel possible; idéalement, un milieu dans lequel l’enfant est en me-
sure d’apprendre et d’acquérir des habiletés avec ses pairs. Pour plusieurs
enfants, ce milieu est une classe inclusive ou le domicile, caractérisé par
l’enseignement des objectifs et des buts du PIP intégrés dans les routines
existantes. Les autres milieux potentiels sont notamment les garderies ou les
prématernelles. Le milieu le plus adapté varie en fonction des besoins de
l’enfant. Le niveau de programmation (le nombre d’heures de la program-
mation en établissements et/ou la fréquence des séances de programmation
axées sur la famille) varie également en fonction des besoins individuels de
l’enfant et il est fixé par l’autorité scolaire en consultation avec les parents.
Lorsqu’il s’agit de prendre des décisions relatives au milieu et au niveau de

programmation destinés au jeune enfant ayant des besoins scolaires spéciaux,
il faut tenir compte de certains facteurs tels que :
• les besoins de l’enfant en matière de développement;
• les ressources disponibles;
• les préoccupations et les préférences des parents;
• les manières de dispenser l’enseignement, les supports et les services
dans les milieux d’apprentissage naturels (ex. : en classe avec des pairs);
• les moyens de maintenir une interaction avec l’enfant sans difficulté, dans
le milieu d’enseignement ordinaire ou par l’intermédiaire d’autres
contacts fréquents et planifiés.

2
Évaluation
L’évaluation des services au préscolaire, pour l’enfant ayant des besoins
scolaires spéciaux, est menée à diverses fins, notamment celles de :
• déterminer les besoins en matière de programmation, de services et de

financement nécessaires aux besoins scolaires spéciaux;
• obtenir des renseignements sur l’enfant qui vont orienter l’élaboration et
la mise en œuvre du PIP;
• évaluer les progrès de l’élève quant aux habiletés et aux comportements
ciblés dans les buts du PIP;
• évaluer l’efficacité des services et de la programmation proposés.
Envisager les lignes directrices suivantes :

• Utiliser une variété d’outils et de stratégies d’évaluation adaptés au niveau
de développement et aux besoins de l’élève, y compris les mesures
fondées sur les activités mettant l’accent sur des habiletés significatives.
• Évaluer l’enfant dans les milieux les plus naturels possible (ex. : à
l’endroit où il mettra en pratique cette habileté).
• Adopter une approche d’équipe qui englobe la famille de l’enfant, l’édu-
cateur, l’aide-élève et parfois les spécialistes du développement et de la
santé de l’enfant.
• Examiner les résultats avec les parents et d’autres membres de l’équipe
d’apprentissage de l’enfant, et ce, en termes clairs et directs.
L’équipe d’apprentissage des services

au préscolaire
Les bonnes pratiques et la politique d’Alberta Education désignent
l’enseignante diplômée responsable du suivi de l’élaboration et de la mise en
œuvre du PIP. Plusieurs personnes peuvent travailler en collaboration avec
l’éducateur à différentes étapes en vue de former l’équipe d’apprentissage de
l’enfant. Outre l’enseignante, cette équipe se compose généralement des
parents, de l’aide-élève et d’autres spécialistes, tels que des spécialistes en
communication, des ergothérapeutes, des physiothérapeutes ou des
spécialistes d’aide à la famille, jouant un rôle direct dans la planification, la
mise en œuvre et la supervision des PIP. D’autres fournisseurs de services
peuvent offrir des services à l’enfant en fonction de ses besoins. Ces
prestataires ne sont généralement pas considérés comme des membres de
l’équipe d’apprentissage, même si leurs services sont consignés dans le PIP
comme des services de soutien à l’intention de l’enfant.
Programmation axée sur la famille

La participation des parents et de la famille contribue au succès de la pro-
grammation pédagogique de l’enfant. Il faut rechercher les connaissances que
les parents ont de leur enfant en vue d’estimer les forces et les besoins de
celui-ci, de déterminer les buts et les objectifs, de planifier des méthodes
d’intervention, d’évaluer la réussite de la programmation en cours et d’éla-
borer des plans de transition. Plus les parents participent au programme, plus

3
Chapitre 10
les chances que l’enfant atteigne de nouvelles habiletés dans différents mi-
lieux augmentent, de même que l’apprentissage et la généralisation de ces
habiletés. Les parents sont également des membres permanents de l’équipe
d’apprentissage de l’enfant; ils offrent une continuité et ont la capacité de
préconiser une programmation adaptée d’une année à l’autre.
Les membres de l’équipe d’apprentissage doivent s’assurer que les parents ont
obtenu tous les renseignements nécessaires pour prendre des décisions éclai-
rées. Les éducateurs doivent également s’assurer que la programmation est
sensible aux priorités, aux valeurs et aux routines quotidiennes de la famille,
en particulier si les activités prévues requièrent la participation directe de
celle-ci. En misant sur les points forts de la famille, les éducateurs peuvent
renforcer la confiance des parents et leur capacité de répondre aux besoins de
leur enfant.
Prise de décision collective

Les décisions relatives au plan d’intervention personnalisé d’un enfant ou à sa
mise en œuvre doivent faire l’objet d’une collaboration. Tous les membres de
l’équipe doivent soutenir les buts et les objectifs du PIP. Par conséquent, il est
important que chacun comprenne le fonctionnement de ces buts et objectifs et
leur utilité immédiate pour l’enfant. Pour favoriser la pertinence du PIP et la
participation de chaque membre de l’équipe, les éducateurs doivent essayer de
parvenir à un consensus sur les approches et les priorités qui concernent
l’enfant. Parallèlement, chaque membre de l’équipe aura une perspective et
un rôle uniques dans le processus d’élaboration du PIP. Les rôles types sont
présentés dans le tableau ci-dessous.

4
Exemples de rôles
Les parents Le titulaire de la classe L’aide-élève

 défendent le mieux les intérêts de  est responsable du PIP, l’élabore, le  contribue à la mise en œuvre et à la
leur enfant et transmettent aux planifie, le met en œuvre, le super- supervision des buts et des objectifs
autres membres de l’équipe leurs vise et l’évalue, en collaboration du PIP sous la direction du titulaire
points de vue en ce qui a trait à la avec les autres membres de l’équipe; de la classe;
programmation et aux objectifs;
 évalue les forces et les besoins de  participe à l’élaboration des
 contribuent à l’orientation et à l’élève par des observations et des stratégies visant à incorporer des
l’objectif du PIP, en collaboration évaluations formelles et informelles, buts et des objectifs dans les
avec les autres membres de l’équipe; puis explique les résultats aux autres activités et les routines quotidiennes
membres de l’équipe; existantes de la classe;
 participent à l’équipe d’appren-
tissage de leur enfant et font en sorte  élabore des stratégies visant à  contribue à modifier et à préparer
que les buts et objectifs choisis sont incorporer des buts et objectifs dans les documents et les activités;
renforcés dans tous les milieux que les activités et les routines
 maintient la communication et la
l’enfant fréquente (ex. : la garderie, quotidiennes de la classe;
collaboration continues avec le
le domicile);
 supervise et fait un rapport régulier titulaire de la classe et les membres
 fournissent des commentaires sur les progrès de l’élève; adapte ou de l’équipe d’apprentissage, sous la
réguliers sur la généralisation des modifie les activités, les routines direction de l’éducateur;
habiletés au foyer et à la collectivité; quotidiennes, les stratégies
 cherche à recueillir des conseils et
pédagogiques et/ou les objectifs,
 maintiennent une communication et des commentaires réguliers auprès
selon les besoins;
une collaboration continues avec le du titulaire de la classe.
titulaire de la classe et les autres  oriente l’aide-élève et supervise
membres de l’équipe; régulièrement la mise en œuvre du
programme;
 demandent des conseils à l’équipe
d’apprentissage, selon les besoins.  veille à ce que le PIP comprenne
tous les éléments essentiels exigés
par Alberta Education;
 maintient une communication et une
collaboration continues avec les
autres membres de l’équipe
d’apprentissage;
 cherche, au besoin, à recueillir des
conseils et des commentaires de
l’équipe d’apprentissage.

5
Chapitre 10
Exemples de rôles (suite)
Spécialistes Fournisseurs de services à

Administrateur
du programme la communauté
du programme ou (ex. : ergothérapeutes, (ex. : garderie,
de l’école physiothérapeutes et établissements de relève)
orthophonistes)
 veille à la préparation, à la mise en  participent à l’élaboration, à la plani-  fournissent des commentaires et un
œuvre, à la supervision et à l’éva- fication, à la mise en œuvre, à la soutien au cours des différentes étapes
luation régulières du PIP pour chaque supervision et à l’évaluation du PIP, du processus d’élaboration du PIP;
élève ayant des besoins spéciaux; en collaboration avec les autres
 participent à la première réunion de
 comprend et incorpore tous les élé- planification du PIP;
ments essentiels exigés par Alberta  évaluent les forces et les besoins de
 rassemblent des observations de
Education; l’élève par des observations et des
l’enseignant pendant le processus
évaluations formelles et informelles,
 désigne un éducateur chargé de coor- d’évaluation afin de déterminer les
et expliquent les résultats aux
donner, de développer, de planifier, de forces et les besoins de l’élève;
mettre en œuvre, d’évaluer et de
 collaborent avec le foyer et l’école en
rédiger un rapport sur le PIP de  proposent une programmation péda-
vue de répondre à des buts sélec-
l’enfant, avec le soutien et les com- gogique qui répond aux besoins de
tionnés du PIP en soutenant la
mentaires des autres membres de l’enfant en combinant les services
demande et l’exécution de nouvelles
l’équipe d’apprentissage; directs et la consultation;
habiletés dans les divers milieux;
 veille à ce que les parents puissent  élaborent des stratégies visant à
 supervisent les progrès de l’enfant
participer au processus d’élaboration incorporer des buts et des objectifs
dans le cadre des buts et des objectifs,
du PIP; dans les activités et les routines
et observent le niveau de maîtrise des
quotidiennes existantes de la classe;
 veille à la disponibilité du personnel habiletés dans les différents milieux.
de soutien, des spécialistes, des docu-  soutiennent le personnel scolaire et les
ments et de l’équipement adapté ainsi parents en répondant aux buts et aux
que de la formation, en fonction des objectifs par des formations continues,
besoins de l’enfant en matière une orientation, une supervision et des
d’apprentissage et de développement; commentaires;
 veille à ce que l’équipe se rencontre et  supervisent et dressent un rapport
communique régulièrement afin régulier des progrès de l’élève, en
d’examiner les progrès de l’enfant et collaboration avec les autres membres
collabore pour résoudre les problèmes. de l’équipe d’apprentissage;
 adaptent ou modifient les activités, les
routines quotidiennes, les stratégies ou
les objectifs pédagogiques, selon les
besoins;
 offrent une assistance technique et des
conseils à tous les membres de
l’équipe concernant les documents, les
ressources et les stratégies à adopter;
 maintiennent une communication et
une collaboration continues avec les
autres membres de l’équipe.

6
Élaborer, mettre en œuvre et gérer

un PIP relatif aux services au préscolaire
L’élaboration, la mise en œuvre et la supervision du PIP relatif aux services

au préscolaire englobent les étapes interdépendantes suivantes.



3. Élaborer le plan

4. Mettre le plan en œuvre

5. Évaluer, réviser et rendre compte

Bien que les exigences des PIP relatifs aux services au préscolaire vise
l’enfant atteint de déficiences légères, modérées ou graves, ainsi que
l’enfant doué et talentueux, le degré de complexité et de précision varient.
En général, plus les besoins de l’enfant sont importants, plus le PIP est
détaillé et complet. Les composantes et les idées présentées aux pages
suivantes sont applicables à tous les PIP.
Annexes Consulter l’annexe 10-A pour obtenir un modèle de PIP.
Recueillir les renseignements essentiels

Les PIP destinés au jeune enfant doivent inclure les renseignements
essentiels suivants :
• données d’évaluation;
• niveau de rendement et de réussite actuel;
• détermination des forces et des besoins;
• buts et objectifs mesurables;
• niveau de programmation et milieux où cette programmation sera
appliquée (élève atteint de déficiences graves);
• procédures d’évaluation des progrès de l’enfant;
• précision des services de soutien coordonnés (y compris les services
médicaux), selon les besoins;
• renseignements médicaux pertinents;
• adaptations requises au sein de la classe (ex. : toute modification en
matière de stratégies d’enseignement, de procédures d’évaluation, de
documents, de ressources, d’installations ou d’équipement);
• plans de transition;
• bilan de fin d’année;
• signature des parents.
Annexes Consulter l’annexe 10-B pour obtenir une liste de contrôle type des
renseignements essentiels.

7
Chapitre 10

Le but des premières évaluations est de déterminer les niveaux de dévelop-
pement de l’enfant, ses forces et ses besoins. À ce stade du processus,
l’équipe doit :
• rassembler des renseignements sur les routines et les activités quoti-
diennes de l’enfant dans les différents milieux afin de saisir son mode de
fonctionnement et de définir les domaines dans lesquels il rencontre des
difficultés;
• donner (ou recommander) des évaluations formelles, selon les besoins;
• commencer par déterminer les champs d’intérêt et les habiletés
éventuelles, susceptibles d’améliorer son mode de fonctionnement et
d’autonomie ou qui le prépareront à aborder son milieu futur;
• commencer à désigner les spécialistes en pédagogie susceptibles de con-
tribuer à l’élaboration et à la mise en œuvre du PIP de l’élève.
Les décisions relatives aux buts et aux interventions doivent être guidées par
diverses stratégies d’évaluation, notamment des évaluations et des observa-
tions formelle et informelle. L’un des meilleurs moyens de définir les forces
et les intérêts des jeunes enfants est de préciser les objets et les activités qui
les occupent ou les intéressent. L’observation de l’enfant pendant qu’il met
en pratique diverses habiletés fonctionnelles dans les activités et les milieux
où ces habiletés sont requises, peut souvent fournir des renseignements plus
pertinents et plus complets que les tests normalisés. Les évaluations infor-
melles, telles que les évaluations avec des critères basés sur le programme
d’études ou des listes de contrôle rédigées par l’éducateur, peuvent égale-
ment fournir d’importants renseignements qualitatifs sur les progrès
quotidiens de l’enfant.
Un exemple de procédure d’évaluation informelle pourrait être une évalua-

tion d’observation des activités et des routines quotidiennes. Un rapport type
d’évaluation d’observation des activités et des routines quotidiennes est
présenté dans les deux prochaines pages de ce document. Les activités d’un
enfant sont consignées pour chaque période tout au long de la journée
d’école. Les questions relatives aux observations sont indiquées entre paren-
thèses et se terminent par un point d’interrogation. Les signes plus (+) et
moins (–) sont utilisés pour symboliser les forces et les faiblesses observées;
ces renseignements sont résumés dans deux listes à la fin des observations.

8
Évaluation reliée à l’observation

de routines et d’activités et quotidiennes

Lieu : Salle de classe/Cour de récréation
Moment/ lundi mardi mercredi jeudi vendredi

activité 15 sept. 16 sept. 17 sept. 18 sept. 19 sept.
9h + est arrivé seul de – difficulté à défaire + a dit « Bonjour! » en – a pleuré quand on + a dit « Bonjour ! »
• Arrivée de l’autobus à la salle sa fermeture éclair souriant quand il est lui a demandé en serrant son ami
l’autobus, de classe et à retirer son entré en classe d’aller aux toilettes Sajad dans ses bras
vestiaires, – est directement allé manteau – a eu besoin d’aide avant de jouer quand il est entré en
toilettes, utilisation jouer, sans enlever + a adoré jouer avec pour ouvrir sa (impatient?) classe
libre des jouets son manteau ni les voitures, les ca- fermeture éclair et − a arraché les jouets – s’est éloigné
sortir son agenda mions et les avions, sa ceinture de jeans d’un pair; il ne lorsqu’un pair a pris
mais a refusé de dans les toilettes semblait pas savoir son jouet
partager les jouets quoi dire/faire
avec ses pairs
9 h 30 − a discuté et a – / + difficulté à – difficulté à se con- – a pleuré pendant la – difficulté à attendre
interrompu les reproduire les centrer pendant transition du temps son tour (impulsif)
• Cercle consignes parties répétitives les consignes des jouets à + a demandé d’aider
+ a bien reproduit les dans les histoires, collectives l’activité en cercle au goûter
actions avec de mais s’est efforcé (inattentif/actif) – ne voulait pas pas- + a regardé ses pairs
l’aide de participer + a utilisé une image ser à l’activité en pour trouver des
+ a aimé la musique! pour choisir un cercle ni aider à indices sur les
centre d’activité ranger actions à accomplir
10 h – a essayé de + interaction positive + a échangé des – n’a pas aimé la + a empilé cinq
• Centres prendre tous les avec ses pairs du peluches avec un sensation du sable cubes; a fabriqué un
jouets dans le bac à centre pair mouillé train à l’aide de
sable – a pleuré au moment – a quitté le centre au – a griffé un autre cubes; a montré le
+ a imité le bruit des de passer au goûter bout de trois enfant qui essayait bleu et le rouge; a
véhicules en jouant minutes environ de prendre son compté trois cubes
+ a compté les (frustré par la jouet
voitures communication?)
10 h 20 + a aidé à distribuer – a refusé de toucher – difficulté à utiliser la – a essayé de + a demandé un
• Collation les serviettes à la gelée de fruits cuillère sans en prendre la collation goûter et un jus de
+ a prononcé le ou d’y goûter renverser le d’un pair au lieu lui-même
prénom de chacun (sensation?) contenu d’en demander une – bave légèrement
de ses pairs (maladroit?) autre
10 h 30 + a semblé très con- – n’est pas rentré seul – difficulté à mettre + bien en rang pour – ne semble pas
• Récréation tent d’utiliser la lorsque la cloche a son manteau et à sortir (motivé) reconnaître les
balançoire, le sonné; a échappé à fermer la fermeture – n’est pas rentré limites ou le danger
toboggan et les l’aide-élève éclair lorsque la cloche a (escalade la
portiques d’esca- (transition) sonné; a continué balançoire)
lade (pas craintif) de jouer

9
Chapitre 10
Évaluation reliée à l’observation de routines et d’activités et quotidiennes (suite)
Lieu : Salle de classe/Cour de récréation


activité 15 sept. 16 sept. 17 sept. 18 sept. 19 sept.
10 h 45 – n’est pas à l’aise + sourit et rit quand il – maladroit quand il a – agressif avec ses + suit bien les règles
• Gymnase quand il court monte sur un lancé ou frappé une pairs qui distribuent du jeu en cercle
tricycle, bonnes balle le matériel;
habiletés arrache/frappe
11 h 15 – le coloriage ne + fait preuve de – ne semble pas – a régulièrement + réagit rapidement
• Art l’intéresse pas; concentration et savoir comment besoin d’aide per- pour aider l’éduca-
difficulté à tenir les d’habileté en demander ce dont il sonnalisée pour teur à distribuer et à
crayons découpant à a besoin écouter et suivre les ranger les docu-
+ imite le travail de l’aide de ciseaux (ex. : demander à consignes afin de ments; sourit
son ami Sajad – ne suit pas les des pairs de lui terminer son travail + colle soigneusement
consignes passer la colle, les + a accepté l’aide + choisit les auto-
collectives et crayons) collants de
découpe tout voiture/camion
11 h 30 + remet volontiers les – ne veut pas + habitude/ + a montré ses sous- + lève le doigt pour
• Rangement, chaises à leur place interrompre son apprentissage de la vêtements aux demander d’aller
toilettes – difficulté à se travail pour aller aux propreté autres enfants aux toilettes s’il en
boutonner toilettes (transition) – a de la difficulté à se ressent le besoin
rappeler de tirer la
chasse d’eau
11 h 45 – attend qu’un adulte + se met en rang pour – distrait par ses – semble mal à l’aise – semble mal à l’aise
• Manteaux, lui propose de l’aide se diriger vers le pairs; il est le en se dirigeant vers en se dirigeant vers
heure de bus sans poser de dernier à sortir l’autobus l’autobus
rentrer/autobus problème (démarche?) (démarche?)
Forces/intérêts repérés :
• fait preuve d’intérêt et de satisfaction à l’égard de ses • choisit les véhicules et les tricycles;
pairs; • formé à la propreté;
• sourit et rit pendant les activités musicales, les actions, la • aime aider/aime être autonome.
gymnastique, les jeux;
• connaît certaines couleurs, certaines formes et certains
chiffres;
Difficultés/préoccupations repérées :
• transition entre les activités; • communication (désirs et besoins);
• autonomie (habillement, ustensiles, demande d’aide); • impulsivité/suivi des consignes;
• maladroit (en courant/en marchant/en frappant/en • problèmes sensoriels? (plus d’observations sont
lançant); nécessaires).
Annexes Consulter l’annexe 10-C pour obtenir un modèle vierge d’observation des
routines et des activités quotidiennes.

10

La définition de l’orientation d’un PIP suppose de rassembler et de classer
par ordre de priorité les forces et les besoins de façon à ce que les objectifs
annuels de l’élève soient pertinents et gérables. Ce processus est élaboré lors

d’une première réunion de planification du PIP où les personnes qui ont ob-
servé et évalué l’enfant se rencontrent, échangent des renseignements et
aident les autres à se faire une meilleure idée de l’enfant. En règle générale,
les parents, les éducateurs, les aides-élèves et les spécialistes concernés
assistent à la réunion. Quand cela s’avère nécessaire, les fournisseurs des
services à la collectivité qui travaillent régulièrement avec l’enfant
(ex. : éducateurs spécialisés) peuvent être invités à la réunion et sollicités
régulièrement au cours de l’année. Ces intervenants peuvent donner un
aperçu essentiel des forces et des besoins de l’élève, de ses intérêts, de son
comportement et de son degré d’autonomie dans les autres milieux, ainsi que
de son niveau d’intégration des habiletés récemment acquises. La
participation de ces intervenants permet également de mettre en œuvre de
façon plus complète les stratégies sélectionnées et de favoriser le transfert
des habiletés d’un milieu à un autre.
Étapes types d’une première réunion de planification du PIP

La première réunion de planification peut être constituée de différentes
étapes parmi lesquelles on retrouve :
• l’organisation des observations des participants en deux listes :
forces/intérêts et besoins/préoccupations. Ces listes doivent couvrir tous
les domaines, les milieux et les activités liés au développement.
• la révision de la liste des besoins et des problèmes et l’identification des
thèmes généraux ou des centres d’intérêt. Par exemple, si la liste d’un
élève révèle des difficultés à demander de l’aide ou à demander son tour,
à exprimer verbalement une frustration ou d’autres problèmes similaires,
la communication pourrait faire partie des priorités.
• décider des priorités. Les domaines considérés comme prioritaires sont
généralement les plus susceptibles de développer l’autonomie et la parti-
cipation de l’élève aux activités journalières dans les différents milieux.
• la sélection d’un nombre raisonnable de priorités pour l’enfant tout au
long de l’année. Les priorités choisies couvrent souvent plusieurs
domaines de développement, en fonction des besoins individuels. Ces
étapes sont à la base des buts annuels du PIP de l’enfant.
• la désignation d’autres personnes telles que les parents et les éducateurs
spécialisés, en mesure de cibler certaines habiletés au sein de leurs pro-
pres milieux. Étant donné que le document du PIP met l’accent sur les
responsabilités du titulaire de la classe, les renseignements relatifs à ce
qui se passe à l’extérieur de l’environnement pédagogique ne sont géné-
ralement pas consignés dans le document du PIP. S’ils sont consignés, ils
doivent indiquer clairement qu’il s’agit d’un soutien supplémentaire qui
dépasse le champ et les responsabilités du titulaire de la classe. Ces
informations sont alors complémentaires.
Pendant la réunion, il est important de s’assurer que chaque personne

s’exprime clairement et utilise un langage que tous les participants peuvent

11
Chapitre 10
comprendre. Les membres de l’équipe peuvent juger utile d’utiliser le

formulaire ci-dessous pour inscrire les détails et les décisions découlant de la
discussion, y compris l’objectif du PIP, les habiletés ciblées, les contextes,
les stratégies et les personnes susceptibles d’y répondre. Le document type
proposé ici est un exemple de formulaire de consignation relatif à un enfant

ayant des besoins scolaires spéciaux, graves et/ou complexes.
Formulaire type de consignation d’une réunion de planification du PIP

Définition des Routines/Activités quotidiennes possibles
Besoins
domaines d’intérêt (Susceptibles de devenir des stratégies d’enseignement ou Participants
(Buts à court terme)
(Buts à long terme) des composantes de la matrice pédagogique)
Communication : Salutations : dire  Dire bonjour ou au revoir (à l’aide du mode gestuel, verbal Enseignant, aide-élève,
l’enfant est capable bonjour/au revoir. ou vocal) à la famille/aux pairs et au personnel en arrivant à orthophoniste, soutien
d’engager une l’école ou en revenant de l’école, à la maison, à la garderie supplémentaire : parents,
communication verbale et dans l’autobus. personnel de la garderie et
avec les autres.  Dire bonjour/au revoir lorsque le personnel ou des pairs chauffeur d’autobus.
entrent ou sortent de la salle, passent dans le couloir/le
bureau.
Exprimer/verbaliser ses  Accepter d’essayer de parler ou de faire des imitations Enseignant, aide-élève,
demandes. selon les besoins au fil de la journée. orthophoniste, parents,
 Mimer les mots selon les besoins. soutien supplémentaire :
 Attendre que l’enfant exprime sa demande avant de lui personnel de la garderie.
donner les objets désirés.
Appeler les personnes  Imiter les appels nominatifs utilisés par les adultes et les Enseignant, aide-élève,
par leur prénom ou de pairs. Si l’enfant n’essaye pas d’appeler une personne par orthophoniste, parents.
façon aléatoire, pour son nom, l’adulte lui modèle pour le forcer à répéter.
attirer leur attention.  Répondre au moment où l’enfant appelle un nom.
Allonger une phrase.  Imiter/transformer un mot en deux lorsque l’enfant Enseignant, aide-élève,
s’exprime. orthophoniste, parents.
 Encourager l’enfant à répéter/reformuler le modèle à deux
mots, sans toutefois insister.
Motricité fine : Utiliser des stratégies  Imiter plusieurs stratégies qui semblent fonctionner à la Enseignant, aide-élève,
L’enfant est capable de d’autogestion des maison (agitation, torchon, exposition progressive sans ergothérapeute.
s’autogérer données sensorielles pression, écoute de la musique)
en cas d’anxiété.
Tolérer une grande  Exposition progressive à différentes nourritures/ Enseignant, aide-élève,

variété de nourritures/ textures (dans l’assiette : toucher avec le doigt, renifler, ergothérapeute, parents.
textures. jouer avec la fourchette, goûter avec la langue), au goûter,
au dîner, pendant les repas et à la maison.
Contrôler et autogérer  Amorces verbales et/ou visuelles subtiles pour indiquer à Enseignant, aide-élève,
la bave. l’enfant d’avaler, de fermer la bouche, de respirer par le ergothérapeute, parents,
nez. soutien supplémentaire :
 Rappeler à l’enfant de s’essuyer la bouche à l’aide d’un personnel de la garderie.
serre-poignet ou d’un mouchoir.

12
Formulaire type de consignation d’une réunion de planification du PIP (suite)
Définitions des domaines

Besoins Routines/Activités quotidiennes possibles
d’intérêt
(Objectifs à court (Susceptibles de devenir des stratégies d’enseignement ou Participants

(Objectifs à long
terme) des composantes de la matrice pédagogique)
terme)
Autonomie : S’habiller seul. • Encourager l’enfant à essayer seul (résoudre le problème) Enseignant, aide-élève,
L’enfant est capable de avant de demander de l’aide. Lui fournir de moins en moins parents, soutien
s’habiller/se déshabiller d’amorces physiques et verbales. supplémentaire : personnel
seul. • Féliciter l’enfant verbalement pour ses tentatives. de la garderie.
S’habiller seul pendant • Encourager l’enfant à résoudre le problème avant de Enseignant, aide-élève,
la toilette. demander de l’aide, fournir un minimum de rappels dans parents.
un premier temps, puis le laisser terminer, le féliciter
verbalement.
• Utiliser un tableau illustrant les séquences relatives aux
signaux visuels.
Demander de l’aide • Mimer le mot « aide » associé à des signes ou à des Enseignant, aide-élève,
selon les besoins. images quand l’enfant semble frustré (vêtements, toilette, orthophoniste, parents.
repas, travail manuel), demander seulement si nécessaire.
Personnel/Social : Transition entre les • Avertir une minute avant. Enseignant, aide-élève.
L’enfant est capable activités. • Utiliser un calendrier visuel quotidien pour préparer l’enfant
de suivre les règles à l’activité suivante; il prend la carte de cette activité et la
de conduite sociale. met dans la boîte « terminé ».
• Féliciter l’enfant et lui offrir des autocollants de véhicules en
récompense de la transition passée sans incident.
Prise de conscience et • Les adultes montrent les dangers potentiels rencontrés, Enseignant, aide-élève,
évitement des dangers. expliquent le raisonnement à l’enfant. parents, soutien
• Si l’enfant fait preuve d’un comportement à risque, lui supplémentaire : personnel
expliquer la raison du danger et ce qu’il devrait faire. de la garderie
Partager et attendre • L’éducateur et les pairs montrent l’utilisation des termes et Enseignant, aide-élève,
son tour. expressions « tour » et « Je veux un tour ». parents, soutien
• Créer un environnement susceptible d’encourager supplémentaire : personnel
le partage des jouets ou des autres objets. Encourager de la garderie.
l’échange de jouets ou d’instruments de musique, de
crayons, etc.
• Médiation de l’adulte et félicitations pour le respect
des règles.
Jouer avec les pairs • Encourager le rassemblement autour de jouets (ex. : trains, Enseignant, aide-élève.
pistes de courses, maisons de poupée) et passer plus de
temps dans chacun des centres avant de changer.
• Les pairs préférés de l’enfant ont demandé des jouets pour
favoriser le rassemblement, demander aux pairs de l’inviter
à jouer, en lui offrant des camions et des voitures pour
l’attirer.
Annexes Consulter l’annexe 10-D pour obtenir le modèle de consignation des notes
prises aux réunions de planification du PIP.

13
Chapitre 10

3. Élaborer le plan
À ce stade du processus, la tâche principale est l’élaboration par l’éducateur
de buts et d’objectifs significatifs et mesurables, accompagnés des sugges-
tions des autres membres de l’équipe. Ces buts et objectifs sont généralement
compatibles avec la philosophie et les pratiques de la plupart des programmes
relatifs aux services au préscolaire, mais le contenu et l’intérêt précis doivent
être pertinents d’un point de vue éducatif et suffisamment concrets aux yeux
de l’enfant et de sa famille. Les buts et objectifs du PIP doivent se concentrer
sur l’élaboration d’habiletés fonctionnelles qui permettront à l’enfant de
développer son autonomie au sein de son milieu quotidien, et le prépareront
aux contextes futurs. Par exemple, la reconnaissance des couleurs est une
composante essentielle du programme relatif aux services au préscolaire,
mais elle n’est pas aussi importante pour la réussite actuelle et future d’un
enfant ayant des besoins spéciaux que sa capacité fonctionnelle à suivre des
consignes en deux étapes ou à jouer avec ses pairs.
Comme tous les autres buts et objectifs du PIP, les buts et les objectifs des
services au préscolaire doivent être mesurables. Cela signifie qu’à la lecture
de l’évaluation d’un but ou d’un objectif, une personne extérieure peut saisir
précisément ce que l’équipe d’apprentissage a voulu que l’élève démontre
ou accomplisse. Voici deux questions importantes à retenir au moment de
rédiger les buts et les objectifs : « Qu’espérons-nous que cet enfant soit en
mesure de réaliser? » et « Comment savoir s’il l’a réalisé? ». Pour être
mesurables, les buts et objectifs doivent inclure les éléments suivants :
• l’action (ce que l’enfant saura ou sera en mesure de faire);
• le contexte (à quel moment et dans quelles conditions le comportement se
produira);
• les conditions (les critères d’une bonne maîtrise : dans quelle mesure,
combien de fois ou pendant combien de temps l’enfant peut-il exécuter
cette tâche);
• l’échéance (la date prévue de réalisation).
Lorsque les buts et objectifs sont rédigés en ces termes, les éducateurs sont
en mesure d’y répondre de façon plus efficace et l’enfant est plus
susceptible d’améliorer ses résultats.
Buts annuels
L’équipe d’apprentissage doit définir un nombre raisonnable de buts fondés
sur les domaines d’intérêt considérés prioritaires pendant la première réu-
nion de planification du PIP. Les buts doivent être compatibles avec les
routines des programmes en cours et susceptibles d’être transposés dans
différents milieux et domaines de développement. Ces buts représenteront la
meilleure prévision de ce que l’enfant sera capable de réaliser dans chaque
domaine d’ici la fin de l’année scolaire. Cependant, ces buts devraient être
révisés en fonction des progrès ou de l’évolution des besoins de l’enfant.

14
Exemple Exemples de buts annuels :

Habiletés à communiquer
• D’ici le 15 juin, Hajai utilisera des cartons aide-mémoire pour demander
ses objets et activités préférés dans la salle de classe, la cour de récréation

et le gymnase.
• D’ici le 15 juin, Sara répétera une formulation lorsqu’un pair lui fera signe.
Habiletés cognitives/préscolaires
• D’ici le 15 juin, Toni illustrera des lettres et des objets simples suffisam-
ment reconnaissables à l’aide d’un crayon et de papier.
• D’ici le 15 juin, Zachary reconnaîtra et écrira seul son nom en lettres
majuscules.
• D’ici le 15 juin, Jean repérera au moins 15 exemples d’écrits faisant
partie du milieu ambiant (la classe, l’école et la collectivité).
Habiletés sociales/comportementales
• D’ici le 15 juin, Richard entrera en interaction sociale avec d’autres
enfants au moins trois fois dans une même journée d’école.
• D’ici le 15 juin, Raymond ne bougera pas de l’activité en cercle pendant
15 minutes et participera en imitant les gestes et en se joignant à la
lecture en chœur.
Habiletés à l’autonomie
• D’ici le 15 juin, Bernard s’habillera seul pour sortir en moins de cinq
minutes.
• D’ici le 15 juin, Anne-Louise suivra seule les routines quotidiennes liées
à la propreté, et ce, au moins quatre jours sur cinq au cours de la
semaine.
Habiletés motrices
• D’ici le 15 juin, René marchera le long du couloir de l’école à l’aide d’un
déambulateur.
• D’ici le 15 juin, Thomas manœuvrera son fauteuil roulant partout dans
l’école sans aide extérieure.
Objectifs à court terme

Les objectifs à court terme représentent les habiletés qui seront ciblées ou
les étapes intermédiaires nécessaires pour atteindre le but annuel. Ils sont
généralement réalisables entre trois et seize semaines. L’équipe d’appren-
tissage doit collaborer pour élaborer un nombre raisonnable d’objectifs pour
chaque but et définir des stratégies susceptibles d’être utiles pour répondre à
chacun de ces objectifs.
Exemple Exemples d’objectifs à court terme :

Habiletés à communiquer
• D’ici le 15 février, quand elle aura le choix entre trois cartons aide-
mémoire (dont un piège), Catherine utilisera le carton jus et/ou autre
goûter pour demander des types de goûters, et ce, lors de quatre goûters
sur cinq au cours d’une semaine de cinq jours.
• D’ici le 15 février, Akshay utilisera le carton ASL, intitulé « je veux »,
accompagné d’un geste de pointage pour demander à un adulte ou à un
pair son tour avec un jouet ou un autre objet, et ce, au moins 16 fois par
jour pendant 10 journées scolaires consécutives, avec le modelage de

15
Chapitre 10
l’adulte si nécessaire.
Habiletés cognitives/préscolaires
• D’ici le 15 février, quand on lui présentera des cartons avec son nom et
les noms de deux pairs, Grégoire pourra montrer son nom en participant
aux activités du centre d’aide, et ce, quatre jours sur cinq.

• D’ici le 15 février, quand on lui présentera deux cartons aide-mémoire
illustrés, Antoine choisira un centre d’activité.
Habiletés sociales/comportementales
• D’ici le 15 février, Sasha lèvera la main et attendra silencieusement son
tour pour effectuer une tâche ou pour répondre à une question posée au
groupe pendant l’activité en cercle ou l’heure du conte, et ce, au moins
trois fois par jour pendant une semaine.
• D’ici le 15 février, lorsque l’éducateur le lui demandera, Amira se rendra
dans le coin de travail sans protester, et ce, au moins deux fois par jour
pendant une semaine.
Habiletés à l’autonomie
• D’ici le 15 février, Marco pourra mettre son manteau seul pendant les
routines, en récréation ou à la maison, et ce, huit fois par semaine.
• D’ici le 15 février, avec l’aide d’indices verbales, Julien utilisera des
mots (ex. : aider, fermeture éclair, ouvrir, s’il vous plaît) pour demander
de l’aide de ses pairs ou des adultes neuf fois sur dix, s’il en ressent le
besoin.
Habiletés motrices
• D’ici le 15 février, Angèle utilisera seule un crayon en le tenant avec trois
doigts 50 pour cent du temps pendant les activités d’écriture, de coloriage
ou de dessin sur une période de trois jours.
• D’ici le 15 février, Martin traversera, sans aide, différents espaces entre
les activités de classe, sur une distance d’au moins quatre pieds, au moins
trois fois par jour, pendant une semaine.
Le tableau suivant illustre la différence entre un énoncé de comportements

fonctionnels et non fonctionnels.

16
Exemples d’énoncés de comportements non fonctionnels et fonctionnels1

Des progrès mais
Énoncé
Énoncé énoncé toujours

plus fonctionnel
non fonctionnel non fonctionnel
pertinence du contenu;
contenu et contexte non contenu et contexte plus
contexte intégré dans
pertinents; thérapeutique pertinents, mais toujours
les routines quotidiennes de
versus pédagogique artificiels et pas suffisamment
la classe
significatifs
Communication : Demander les besoins et les désirs
Comportement Étiqueter les aliments. Demander des aliments/des Demander de la nourriture/des
souhaité bonbons. boissons; en demander plus.
Critères Pourcentage de bonnes ré- Nombre d’expansions Nombre de signaux
ponses pendant l’interrogation syntaxiques formulées au verbaux/vocaux de l’enfant,
et le test. moment du test. observées au cours des
routines.
Stratégies Essais collectifs en salle de Formation expérimentale Occasions quotidiennes au
thérapie. discrète, offrir des bonbons dans cours des collations et du dîner;
la salle de thérapie. fontaine après le cours de
gymnastique.
Motricité fine : Utiliser les deux mains pour réaliser une tâche
Comportement Couper à petits coups de Ouvrir et fermer les bocaux. Ouvrir/fermer les récipients
escompté ciseaux. nécessaires aux activités.
Critères Mesurer la taille de la coupe du Nombre de bocaux bien Aide/temps nécessaire pour
papier. ouverts/fermés pendant les tests. ouvrir/fermer les récipients.
Stratégies Tentatives répétées en salle de Essais collectifs sur la table de Activités quotidiennes du
thérapie classe. dîner, des collations et d’arts
plastiques (ex. : bocal pendant
la préparation, dévisser les
thermos, ouvrir un sac à
fermeture éclair, un pot de
peinture).
Motricité globale : Marcher avec un meilleur équilibre et plus de coordination
Comportement Marcher sur une poutre de Marcher dans le couloir Marcher seul entre les activités.
escompté 4 po.
Critères Mesurer la distance/vitesse de Pas par minute pendant la Aide/temps nécessaires.
marche sur la poutre. période d’évaluation.
Stratégies Essais répétés avec assistance Entraînement répété avec Entraînement quotidien entre
au cours de gymnastique. assistance dans le couloir. les activités au centre et en
classe; entre les toilettes et la
salle de classe.
(suite)
1. Adapté de Richard S. Neel et Felix F. Billingsley. Impact: A Functional Curriculum Handbook for Students with Moderate to Severe
Disabilities, Baltimore (MD), Paul H. Brookes Publishing Co., 1989, p. 57, Tableau 8.1. Adapté avec la permission de Paul H. Brookes
Publishing Co.

17
Chapitre 10
Exemples d’énoncés de comportements non fonctionnels et fonctionnels (suite)
Des progrès mais énoncé

Énoncé
toujours non fonctionnel Énoncé plus fonctionnel
non fonctionnel
contenu et contexte plus pertinence du contenu; contexte
contenu et contexte non
pertinents mais toujours intégré dans les routines
pertinents; thérapeutique
artificiels et pas suffisamment quotidiennes de la classe
contre pédagogique
significatifs
Cognitif/préscolaire : Connaître les nombres jusqu’à 10

Comportement Former les nombres de 1 à 10. Compter les ensembles de Compter les éléments néces-
escompté cubes. saires aux activités.
Critères Moyenne des chiffres correcte- Pourcentage ou taux de réussite Taux de précision dans les acti-
ment dessinés pendant le test. pendant le test. vités (ex. : faire correspondre le
nombre de tasses avec le
nombre de pairs).
Stratégies Essais collectifs, tableau Essais collectifs, un par table en Pratique journalière pendant le
individuel. classe. goûter, l’heure du cercle et les
activités artistiques (ex. : tasses,
aliments, serviettes, tapis,
feuilles).
Social : Entrer en interaction avec les autres
Comportement Montrer la photo d’un Montrer et nommer les photos Accueillir les pairs et les
escompté garçon/d’une fille. de pairs. adultes.
Critères Pourcentage de bonnes Pourcentage de bonnes réponses Débit/fréquence des signaux de
réponses pendant au cours d’essais discrets. l’enfant, sous différentes
l’interrogation et le test. formes.
Stratégies Essais collectifs, un par table. Essais collectifs, un par table en Occasions quotidiennes au
classe. cours de l’arrivée et de la
rencontre des autres (contact
physique/vocal et visuel).
Autonomie : S’habiller/se déshabiller seul
Comportement Nommer les articles Mettre/retirer son manteau. S’habiller pour les activités de
escompté vestimentaires. plein air.
Critères Pourcentage de bonnes Nombre de bonnes réponses ou Aide et/ou temps nécessaires.
réponses pendant pourcentage des étapes franchies
l’interrogation et le test. seul.
Stratégies Essais collectifs, un par table. Pratique répétée, avec Pratique quotidienne pendant
assistance, dans le vestiaire. les différentes routines
(récréation, repas, retour à la
maison, promenades).

18

4. Mettre le plan en œuvre
Dès que le PIP est élaboré, l’équipe d’apprentissage doit travailler pour
mettre en œuvre le plan et aider l’enfant à réaliser les buts et objectifs
définis. Envisager les directives suivantes pour mettre en œuvre un PIP :

• s’assurer que les stratégies et procédures susceptibles de répondre aux
buts et objectifs, sont compatibles avec les besoins de l’enfant et le milieu
des services au préscolaire;
• intégrer autant que possible les directives dans les routines quotidiennes
et activités existantes, dans le cadre des différents milieux
d’apprentissage;
• créer des possibilités d’apprentissage dirigées par l’enfant, en permettant
une certaine flexibilité des programmes et de l’organisation;
• réviser les objectifs et les pratiques du PIP en fonction des besoins, sur
la base de supervisions et d’évaluations continues;
• vérifier que les aides-élèves comprennent bien leur rôle et leurs responsa-
bilités dans la mise en œuvre et le soutien des programmes, et élaborer un
plan de communication régulier entre les aides-élèves et le titulaire de la
classe;
• concevoir le milieu d’apprentissage de façon à garantir la sécurité et pro-
mouvoir l’engagement, l’apprentissage et la participation de façon active;
• s’assurer que les membres de l’équipe d’apprentissage et d’autres
membres du personnel scolaire ont le temps, la formation continue et le
soutien nécessaires, pour offrir un programme efficace aux classes, qu’ils
sont capables d’élaborer et de planifier en équipe les programmes et les
stratégies qui seront mis en œuvre.
Déterminer les types de programmation appropriés

Dans la mesure du possible, l’enfant doit recevoir son enseignement dans son
milieu d’apprentissage habituel. Envisager les trois types d’enseignement
suivants.
• Enseignement intégré. On répond souvent aux besoins de l’enfant par des
activités et des routines quotidiennes générales, réalisées dans le milieu
d’apprentissage naturel, à la maison, en classe, à la garderie ou en pré-
maternelle. L’enseignement intégré doit être la première option envisagée.
• Enseignement intégré avec des changements mineurs. S’il n’est pas
possible de répondre aux besoins de l’enfant au sein des routines et des acti-
vités existantes, il faut adapter ou ajouter de nouveaux matériaux, composants
ou soutiens. Par exemple, changer les paroles des chansons quotidiennes pour
intégrer des objectifs de communication, ajouter des pinces au goûter pour
cibler une motricité fine ou utiliser un « mot secret » qui intègre l’objectif
sonore visé pour solliciter une activité.
• Enseignement personnalisé. S’il n’est pas possible d’atteindre les buts et les
objectifs au sein des routines et dans le milieu habituel, en dépit des adapta-
tions appropriées, il faut envisager l’intégration d’un enseignement person-
nalisé. Dans ce cas, tous les efforts doivent être déployés pour permettre à cet
enseignement de se dérouler dans un milieu d’apprentissage le plus naturel
possible, par exemple à une table de la salle de classe habituelle.

19
Chapitre 10
Motifs d’intégration de l’enseignement et des

thérapies d’après les recherches effectuées
• L’enfant acquiert des habiletés au moment et à l’endroit où il en a

besoin.
• L’enfant a plus d’occasions de mise en pratique.
• L’enfant ne manque pas les activités ou l’enseignement en classe
lorsqu’il assiste à une thérapie ou à un autre enseignement.
• L’intégration facilite l’inclusion totale de l’enfant dans les milieux
préscolaires sans aucune distinction.
• Les spécialistes donnent des exemples ou démontrent ce qu’ils font
pour aider l’enfant à développer son niveau d’autonomie et de compé-
tence, de façon à ce que le titulaire de la classe puisse travailler, en
leur absence, sur des habiletés précises.
• Les spécialistes vérifient si les stratégies élaborées pour la classe sont
réalisables ou non et si elles fonctionnent efficacement avec l’enfant.
• La mise en œuvre ne nécessite pas l’intervention d’autres employés
puisque l’enseignement personnalisé ne devrait pas interférer avec le
rythme de l’enseignement en classe.
• L’enseignant et les spécialistes mettent l’accent sur les objectifs et les
habiletés immédiatement utiles pour l’enfant et favorisent la
participation et la compétence de l’enfant pendant la journée.
• Les habiletés peuvent être parfaitement évaluées lorsqu’elles sont
mises en pratique dans des situations concrètes.
• L’enseignant et les spécialistes peuvent travailler ensemble plus
souvent pour résoudre les problèmes qui se posent.
• L’enseignant et les spécialistes peuvent intervenir s’ils sont sollicités.
• Les stratégies peuvent être appliquées dans plusieurs milieux
différents (domicile, école, garderie) et sont compatibles avec un
grand nombre de buts, d’objectifs, de routines et d’activités
quotidiennes qui favorisent l’acquisition et la généralisation des
habiletés.
• L’enseignant et les spécialistes n’ont pas besoin d’un temps à part
pour travailler sur les objectifs du PIP. Cette souplesse leur permet de
choisir les meilleurs moments et occasions d’apprentissage, c’est-à-
dire quand l’enfant est intéressé, motivé et prêt à apprendre.
• L’enseignant peut considérer qu’il est plus efficace de répondre à un
certain nombre de buts individuels du PIP, en particulier quand
plusieurs enfants d’une classe du niveau préscolaire ont des PIP.

20
Intégrer l’enseignement
Lorsque l’enseignement est efficacement intégré, l’éducateur doit pouvoir
répondre aux buts et objectifs sans perturber les routines quotidiennes du
programme des services au préscolaire. En réalité, l’intégration de l’ensei-

gnement peut permettre à l’enseignant de mieux équilibrer un certain
nombre de priorités et d’objectifs pédagogiques. Examiner les directives
suivantes quand il s’agit de planifier l’intégration d’un enseignement fondé
sur des activités.
• Vérifier que les buts et objectifs du PIP sont fonctionnels et liés aux
routines quotidiennes. Cela ouvre un vaste choix d’activités pour
enseigner des habiletés particulières.
• Utiliser les routines quotidiennes et activités existantes. Par exemple, au
lieu de retirer un enfant d’une classe pour travailler dans un but de
physiothérapie comme « monter et descendre les marches », l’éducateur
et le spécialiste pourraient répondre à ce but dans le cadre des routines
existantes, en descendant les marches de l’autobus et en montant celles
qui mènent à l’école.
• Adapter les routines et les activités quotidiennes de la classe pour vérifier
que les buts sont régulièrement ciblés au cours de la journée. Par
exemple, pour augmenter le nombre de fois qu’un élève monte et descend
les marches, l’éducateur pourrait installer un tabouret surélevé, une
contre-marche ou quelques marches devant l’armoire de fournitures de
dessin ou à côté des chiffres du calendrier qui sont hors de portée. De
même, les habiletés en calcul peuvent être travaillées pendant le goûter
en demandant à un enfant de compter le nombre de biscuits ou les verres
de jus nécessaires à la classe.
Planification d’un enseignement intégré

L’intégration de stratégies d’enseignement précises dans les routines exis-
tantes de la classe peut constituer un défi pour leur planification et leur
coordination initiales. L’équipe d’apprentissage peut juger utile d’utiliser un
outil de planification comme une matrice pédagogique pour vérifier que les
possibilités d’enseignement sont bien définies. Une matrice pédagogique est
une méthode de synthèse des renseignements nécessaires à l’intégration
d’un enseignement et des stratégies relatives au PIP dans le programme
journalier de la classe. Une matrice est un aide-mémoire visuel qui rappelle
au personnel les occasions de cibler les habiletés au cours de la journée. Il
s’agit d’une stratégie de planification qui favorise l’intégration du pro-
gramme lié aux services au préscolaire aux buts et aux objectifs de l’enfant
possédant un PIP.
On suggère de suivre les étapes suivantes pour créer et utiliser une matrice
pédagogique.
1. Définir les activités et les routines quotidiennes adaptées à l’enseigne-
ment des buts et des objectifs tirés du PIP. Tenir compte :
• des routines continues (ex. : transitions, activités en cercle);
• des activités sélectionnées et mises en place par les enfants
(ex. : centres, jeu libre);

21
Chapitre 10
• des activités planifiées (ex. : activités conçues pour cibler des

habiletés particulières telles que les activités artistiques).
2. Planifier des stratégies et un enseignement appropriés pour offrir
l’occasion d’exécuter des habiletés ciblées au sein des activités et des
routines. Consigner ces renseignements sur une matrice pédagogique.

3. Créer un environnement favorable en adaptant les routines et les
documents existants ou en modifiant/ajoutant, le cas échéant, des
composantes aux activités.
4. Mettre en œuvre les stratégies d’enseignement définies sur la matrice
pédagogique dans le cadre des routines.
5. Élaborer et mettre en œuvre un plan de surveillance.
Les tableaux types suivants représentent la façon dont les buts et les
objectifs de deux enfants sont intégrés dans les activités et les routines :
l’arrivée, le temps passé au centre, le dîner, l’heure du conte, les activités
musicales et gestuelles.
Exemples de matrices pédagogiques2

Comportements Programme des activités et des routines quotidiennes
ciblés dans
Enfant Choix du Histoires/ Musique et
les buts et Arrivée Dîner
objectifs centre livres mouvements
Manipule deux • Déboutonne • Remet le capu- • Enlève et

petits objets. son manteau. chon des remet les
marqueurs. couvercles des
récipients
alimentaires.
Monte et descend • Descend les • Monte et des- • Monte et
les marches. marches de cend le mur descend les
l’autobus. d’escalade marches pour
Marc
• Monte les intérieur. se laver les

marches de la mains au
salle de classe. lavabo.
Emploie des • Trouve la so- • Répond aux • Participe au jeu
stratégies de lution au questions de « Biscuits et
résolution de problème d’un l’adulte sur les lait ».
problèmes. pair. problèmes des • Joue aux
histoires. chaises
musicales.
2. Adapté de Diane Bricker, Kristie Pretti-Frontczak et Natalya McComas, An Activity-Based Approach to Early Intervention, 2e éd.,
Baltimore (MD), Paul H. Brookes Publishing Co., 1998, p. 96-97, Figure 6.3. Adapté avec la permission de Paul H. Brookes
Publishing Co.

22
Comportements Programme des activités et des routines quotidiennes

ciblés dans
Enfant
les buts et Choix du Histoires/ Musique et
Arrivée Déjeuner
objectifs centre livres mouvements

Reste assise en • Reste assise sur • Reste assise sur • Reste assise sur • S’assied sur le
équilibre sans un siège dans une chaise à un fauteuil dans carré de tapis à
aucune aide. l’autobus table. un coin pour l’heure du
lire. cercle.
Utilise les toilettes. • Se rend aux

toilettes
accompagnée
Stéphanie
d’un adulte.
Joue près d’autres • S’assied à côté • Sélectionne le • S’assied à côté • S’assied à côté
pairs. d’un pair dans centre avec d’un pair à de pairs à
l’autobus. d’autres pairs. table. l’heure du
cercle.
• Participe à des
jeux musicaux
ou à des jeux de
pont tels que le
« Sur le pont
d’Avignon ».
Annexes Consulter l’annexe 10-E pour obtenir une matrice pédagogique type.
Services éducatifs coordonnées

Dans les programmes relatifs aux services au préscolaire pour l’enfant ayant
des besoins spéciaux en matière d’adaptation scolaire, les services sont four-
nis sous la direction d’un éducateur diplômé, mais ils peuvent être mis en
œuvre par d’autres personnes comme les aides-élèves, les spécialistes et les
parents. Ainsi, la coordination des services éducatifs est essentielle. Les
autorités scolaires (administration, équipe d’apprentissage) sont principale-
ment tenues de :
• vérifier que la prestation des services coordonnés a été effectuée sous la
direction d’éducateurs diplômés;
• s’assurer que les idées, les recommandations et les suggestions des
parents, spécialistes et fournisseurs de services sont considérées lors de
l’élaboration d’un PIP;
• définir le type, la fréquence et le format (où et quand) des services à
offrir dans le cadre du PIP;
• demander à ce que les services soient fournis dans un cadre aussi naturel
que possible;
• s’assurer que les services sont un appui direct aux buts et objectifs du PIP.
Consultation et enseignement direct

Il existe différentes façons pour les spécialistes de répondre aux besoins d’un
enfant en salle de classe. Ces activités sont habituellement réparties en deux
catégories : la consultation et l’enseignement direct. Dans une approche con-
sultative, le rôle du spécialiste est de donner des conseils et de vérifier que les

23
Chapitre 10
interventions sont adaptées aux besoins de l’enfant. L’éducateur et le spécia-

liste collaborent en vue d’élaborer des stratégies d’enseignement et de modi-
fier le milieu scolaire pour permettre à l’élève de réussir. Inversement,
l’enseignement direct suppose de travailler directement avec l’élève, soit
pendant les routines quotidiennes générales de la classe (les activités de

groupe, en face-à-face dans une classe personnalisée, dans un petit groupe),
soit à titre individuel, lors d’activités organisées en dehors de la classe.
Souvent, la combinaison de la consultation et de l’enseignement direct peut
servir à répondre efficacement aux besoins individuels d’un enfant.

5. Évaluer, réviser et rendre compte
Le titulaire de la classe est le premier à vérifier que l’on répond correctement
aux besoins de l’élève dans le milieu d’apprentissage qu’il fréquente. C’est
lui qui évalue le PIP, le révise (si nécessaire) et fait le point à son sujet.
L’enseignant doit rencontrer régulièrement les autres membres de l’équipe
d’apprentissage et doit communiquer avec eux de façons formelle et infor-
melle tout au long de l’année. L’équipe d’apprentissage doit :
• évaluer si on répond de façon adéquate aux buts et objectifs de l’enfant
dans le cadre des stratégies, soutiens et programmes en cours;
• surveiller et évaluer la pertinence continue des buts et objectifs en cours;
• surveiller et évaluer la sécurité, l’adéquation et l’utilisation de l’équipe-
ment et des documents;
• collaborer pour assurer une continuité du programme et de l’utilisation
des stratégies chez les membres du personnel;
• se consulter et collaborer régulièrement pour discuter des progrès et
déterminer, le cas échéant, ce qui doit être modifié pour améliorer les
résultats de l’élève;
• discuter des conclusions tirées des observations et des évaluations régu-
lières, en mettant l’accent sur la manière dont les données sont liées aux
progrès de l’enfant à réaliser ses objectifs et à évoluer dans la classe;
• surveiller tous les changements relatifs aux routines quotidiennes, aux mi-
lieux ou aux renseignements tirés des évaluations, qui risquent de modifier
les buts ou la manière d’y répondre au cours de la journée à l’école;
• au besoin, offrir aux membres de l’équipe et aux autres intervenants, des
formations, des conseils et des commentaires appropriés.
Suivi
Une approche en collaboration avec des programmes comporte plusieurs
avantages, mais elle peut également rendre plus exigeantes les habiletés ci-
blées lors du suivi et de l’évaluation. L’utilisation des formulaires est une
façon d’aider les membres de l’équipe à mieux définir, suivre et noter les
progrès d’un enfant. Les membres de l’équipe doivent travailler ensemble
pour élaborer des plans de suivi réalisables et adaptés à leurs buts. Un plan
de suivi doit tenir compte des éléments suivants :
• Élaboration et utilisation de formulaires de collecte de données
fonctionnelles
Les formulaires doivent être adaptés aux buts ciblés et au milieu où ils
seront utilisés. Ils doivent être d’utilisation facile et rapide pour tous les
membres de l’équipe, pendant la réalisation de leurs tâches habituelles.

24
• Accessibilité des formulaires pendant les activités quotidiennes

Les formulaires doivent être facilement accessibles de façon à ne pas
interrompre l’enseignement lors de la collecte des données.
• Planification de la collecte des données

Les données doivent être collectées régulièrement et selon des critères
identiques, afin d’assurer une cohérence entre les observateurs.
• Synthèse des données
Les données doivent être synthétisées régulièrement pour déterminer si
l’enfant répond de plus en plus aux critères et réalise ses objectifs.
• Cohérence de la mise en œuvre
La continuité de la mise en œuvre de la programmation entre les membres
du personnel est essentielle pour la réussite de l’élève. La fréquence de la
communication informelle entre les membres de l’équipe améliore la
cohérence et la perception collective de tout changement qui affecterait la
mise en œuvre de la programmation.
L’exemple du formulaire à utiliser pour le suivi est intitulé : Évaluation re-

liée à l’observation de routines et d’activités quotidiennes, décrit à la page 9.
Ce formulaire peut être adapté pour une utilisation systématique comme
dossier d’observation des buts ou objectifs propres au PIP. Un éducateur,
spécialiste et/ou aide-élève peut cibler un élève pour l’observer périodique-
ment (ex. : une fois tous les quinze jours). Une autre option stratégique
consiste à utiliser un tableau. Étudier l’exemple de tableau rempli de la page
suivante. Ce tableau présente les actions à suivre de près et indique le degré
d’aide nécessaire (aide manuelle progressive, démonstration, aide verbale,
autonomie), le nombre de réussites (ex. : trois fois sur trois tentatives) et une
case pour consigner l’éventuelle observation de l’habileté.
Il est important de choisir des stratégies de collecte de données qui

fourniront des informations significatives, faciles à gérer et pouvant être
utilisées aisément dans une classe active.

25
Chapitre 10
Tableau de suivi collectif3

Motricité Motricité Domaines Langage Langage Personnel/
Enfant Autonomie
fine globale cognitifs expressif réceptif Social
Insère de petits A besoin d’aide Trie les objets Emploie les Montre la couleur Donne un objet à Se lave les
objets. pour s’accroupir identiques/ termes actifs. rouge/verte. un pair, si on le lui mains.
I AMP différents M I demande. AV
Jeanne M AMP
3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3

     1 
Fait des casse- Trois pas toujours Imite la fonction Nomme les Montre une Joue avec un ami, Mange avec
tête à quatre sur le même pied. des nouveaux objets/actions. catégorie (animal, trois minutes. une cuillère.
pièces. I objets/jouets. M famille). I I
I I M
Li
3/3 3/3 3/3 3/3 4/5 1/1 1/1

      
Assortit Marche sur la Fait des formes Décrit un objet/ Suit la consigne Prend le tour d’un Utilise des at-
cercle/rond pointe des pieds en pâte à une action et sa en utilisant un pair. taches, des fer-
I sur 0,5 m en modeler. qualité. objet à un certain AV metures éclair,
portant un objet M M endroit. des boutons-
Marie M AV pression.
AV
3/3 3/3 1/1 3/3 3/3 2/2 3/3

2   1 1 1 
Trie par forme Saute sur place Nomme les objets Décrit les actions Montre Tente de jouer Boit en tenant son
(cercle). (trois bonds). retirés. des autres, utilise grand/petit. avec un pair verre d’une main,
AV M AMP des verbes M pendant renverse un peu
progressifs. deux minutes. du contenu.
Mado
M I I
3/3 3/3 5/5 3/3 3/3 1/1 1/1

  1 1 2 0 
Découpe à l’aide Saute avec un Imite un cercle, Décrit la forme et Montre les objets Jeu collectif Prépare le goûter
d’une paire de peu d’aide. une ligne la couleur des selon leur utilité. pendant cinq avec peu de
ciseaux, deux AMP horizontale. objets. AV minutes. consignes.
pouces. I M I AV
Paul
I
3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 1/1 1/1

      
AMP : Aide manuelle progressive – un certain niveau d’aide physique offert, mais systématiquement diminué au fur et à mesure de
l’autonomisation de l’enfant.
M: Modèle – un adulte montre à l’enfant comment réaliser une tâche ou acquérir une habileté.
AV : Aide verbale – un adulte offre une aide ou une consigne verbale pour aider l’enfant à réaliser une tâche ou acquérir une habileté.
I: Indépendant – l’enfant réalise la tâche sans l’aide d’un adulte, là où il avait précédemment besoin d’aide.
Annexes Consulter l’annexe 10-F pour obtenir un modèle type de formulaire de suivi
collectif.
3. Adapté de « Monitoring Child Progress in Early Childhood Special Education Settings » par Sharon A. Raver, Teaching Exceptional
Children, vol. 36, no 6 (2004), p. 54, Figure 1. Copyright 2004 par The Council for Exceptional Children. Adaptation autorisée.

26
Révision
Les PIP sont des documents évolutifs; ils changent en fonction des besoins
de l’enfant. Ainsi, l’une des composantes du processus de révision et de
suivi est la révision des buts et des objectifs. Les buts et objectifs risquent

d’être :
• étendus – pour vérifier que l’enfant continue à progresser;
• limités – si les conditions ont changé et si le but ne représente plus une
attente raisonnable;
• modifiés/remplacés – si le but ou objectif a été réalisé ou ne correspond
plus aux besoins de l’enfant.
Afin d’assurer un excellent apprentissage et une utilisation optimale des

ressources, les interventions en matière de programmation pourraient égale-
ment nécessiter une révision. Les stratégies et activités qui ciblent les objec-
tifs requièrent une surveillance continue et doivent être adaptées en fonction
des besoins, et pas uniquement au cours des périodes régulières de bulletins.
Le matériel doit aussi être évalué régulièrement et changé en fonction des

besoins. Envisager les questions suivantes :
• L’enfant est-il devenu trop grand pour cet équipement?
• L’enfant et le membre du personnel utilisent-ils cet équipement de façon
sûre et appropriée?
• L’équipement est-il maintenu en bon état de marche?
• L’équipement remplit-il encore sa fonction initiale?
• L’équipement répond-t-il encore aux besoins de l’enfant?
• Les nouvelles routines et activités quotidiennes nécessitent-elles un
changement d’équipement ou un équipement complémentaire?
Transmission des résultats

Outre la communication informelle continue entre les membres de l’équipe,
l’enseignant doit rédiger un rapport formel sur les progrès de l’enfant dans le
cadre des buts et objectifs du PIP, au cours des périodes régulièrement
établies de bulletins (généralement trois fois par année). Les commentaires,
les conclusions et les recommandations sont alors consignés pour refléter
l’utilisation fonctionnelle par l’enfant de ses habiletés ciblées, puis sont
examinés et discutés avec ses parents et les autres membres de l’équipe
d’apprentissage dans un langage clair. Pendant les périodes de transmission
des résultats, l’éducateur ajoutera également au PIP des documents relatifs
au type, à la fréquence et à la forme des services offerts, ainsi qu’au niveau
actuel de développement de l’enfant et de réalisation de ses buts et objectifs.

Une planification efficace de la transition peut aider à surmonter les diffi-
cultés de transition d’un programme à l’autre, d’une classe ou d’un milieu à
un autre, en soutenant les parents et l’enfant à travers les différentes étapes de
ce processus. Généralement, un plan de transition des services au préscolaire
est conçu pour aider une famille et un enfant à anticiper et à préparer les
changements liés à son placement futur. Cependant, il existe un certain
nombre de transitions qui doivent être prises en considération : le passage à

27
Chapitre 10
des journées d’école plus longues, le changement de personnel et les routines

quotidiennes liées au transport. Tout comme le PIP général, les plans de
transition doivent être élaborés de manière collective au début de l’année
scolaire afin de s’assurer que les décisions relatives aux transitions répondent
adéquatement aux besoins de l’enfant et reflètent les priorités et les

convictions de la famille.
La planification de la transition débute en septembre et doit être effectuée

chaque année. En effet, chaque année, différents types de transition sont
ciblés et anticipés; certaines transitions, comme le changement d’école ou
l’entrée en première année, peuvent éventuellement nécessiter une
planification plus détaillée et plus complète.
Annexes Consulter l’annexe 10-G afin d’obtenir une liste de contrôle type pour la
planification de la transition des services au préscolaire.
Exemples de PIP
Ce chapitre s’achève sur quatre PIP types qui illustrent la manière de consi-
gner les renseignements essentiels dans le document du PIP d’un enfant
suivant un programme adapté au préscolaire.
Profils de PIP pour le préscolaire
Exemple 1
Patrick est un garçon de cinq ans atteint de légers troubles du développement
et de retards langagiers modérés. Il fréquente régulièrement une classe de
maternelle l’après-midi avec d’autres enfants du même âge, dans l’école de
son quartier en milieu rural.
L’enseignement personnalisé se déroule dans le cadre des activités et des

routines quotidiennes et habituelles de la classe. Des aides-élèves sont à la
disposition des élèves dans la classe.
Les besoins particuliers de Patrick sont reliés aux domaines social et

communicatif, ainsi qu’aux jeux et aux transitions.
Exemple 2
Catherine est une petite fille de cinq ans active mais présentant de sérieux
problèmes comportementaux et des retards du langage expressif et réceptif.
Elle est incluse dans une prématernelle publique qu’elle fréquente trois mati-
nées par semaine avec des enfants de son âge qui se développent de façon
typique.
Le petit village, où elle habite, est très éloigné; ce qui rend difficile l’accès
aux spécialistes. Le PIP de Catherine est coordonné par l’éducateur de la
maternelle dans une école élémentaire voisine; il supervise et soutient l’édu-
cateur de la prématernelle dans la gestion et l’évaluation des buts du PIP et

28
des progrès de Catherine. Le temps de l’aide-élève, est sous-utilisé, car l’aide

est le plus souvent apportée par les parents bénévoles dans le cadre d’un
système de roulement. Les besoins principaux de Catherine sont liés aux
stratégies d’amélioration du comportement, des habiletés sociales et du

langage.
Exemple 3
Karina aura cinq ans dans deux mois et vient tout juste d’entrer en mater-
nelle. On a diagnostiqué chez elle des troubles du spectre autistique et des
retards intellectuels alors qu’elle avait quatre ans.
Depuis, elle a des accès de colère quotidiens : elle crie, se frappe et se jette
par terre. Karina s’agite souvent lorsqu’il y a beaucoup de monde autour
d’elle ou que son environnement est bruyant. Il est intéressant de constater
que les bruits des ballons qui rebondissent et ceux des enfants qui courent en
classe de gymnastique ne la gênent pas. Bien qu’elle fasse des crises de colère
quand elle est excessivement excitée ou quand elle n’obtient pas ce qu’elle
désire, elle est facilement réorientée et calmée dans en endroit plus tranquille
de la classe. Le personnel de la prématernelle et la famille la calment en lui
caressant doucement la tête. Elle semble peu réagir à la douleur. Par exemple,
un jour, en tombant et en se blessant au genou, elle n’a pas réagi.
Karina aime manipuler les objets de jeux de stimulation sensorielle comme

l’eau ou les perles, mais elle n’utilise pas les jouets de façon fonctionnelle à
moins d’être orientée par des adultes. Or, elle joue à décrocher le téléphone.
Le temps d’attention de Karina varie, mais il est particulièrement court pen-

dant les activités incluant une composante sociale (ex. : l’heure du cercle ou
l’heure du conte). Elle communique présentement sous forme d’écholalie, de
gestes et de discours fonctionnel limité, (ex. : « Non », « Aide-moi » et
« Prends l’autre »). Les parents de Karina sont particulièrement intéressés par
le développement de ses habiletés de communication expressive et réceptive.
Karina doit être encouragée verbalement à utiliser les toilettes. Elle doit aussi
être aidée pour remettre son pantalon et encouragée à se laver les mains après
être allée aux toilettes. Karina s’enfuit parfois. Les parents et le personnel
scolaire doivent donc être vigilants et fermer les portes; Karina doit être
surveillée attentivement dans la cour de récréation.
Exemple 4
Hugo est un garçon de quatre ans atteint de paralysie cérébrale qui affecte
ses deux jambes et sa main droite; il est aussi atteint de troubles généraux du
développement et d’une légère perte auditive aux deux oreilles.
Hugo fréquente un milieu préscolaire en compagnie de huit autres enfants

ayant des besoins spéciaux définis et huit autres présentant un développement
normal.

29
Chapitre 10
Hugo a de la difficulté à communiquer avec son enseignant et ses pairs. Il

peut montrer de sa main gauche, il peut utiliser sa voix pour attirer l’attention
et protester; il commence à peine à prononcer quelques mots approximatifs.
Hugo s’exprime beaucoup à l’aide d’expressions faciales et corporelles; il
s’exprime clairement lorsqu’il apprécie une activité. Sa mère souligne qu’elle

peut généralement comprendre ce que Hugo désire en se référant au langage
corporel et en interprétant les sons qu’il prononce. La famille a établi un
carnet de correspondance qui explique la façon de communiquer de Hugo,
mais le personnel et les autres enfants de la classe rencontrent encore des
difficultés à comprendre clairement ses façons de communiquer.
Une évaluation des activités depuis le mois de septembre indique que Hugo
n’est pas en mesure de participer de façon efficace au cercle; il n’est pas
capable de communiquer correctement avec ses pairs pendant les heures de
jeu libre. Hugo exprime ses choix en montrant les objets ou les endroits de la
salle où il désire se rendre. Le personnel l’encourage à utiliser le carton
« veux » pour exprimer ses besoins et la voix pour exprimer son choix. On
choisit souvent à sa place et ses pairs comprennent rarement ses tentatives de
communication.
Il est difficile de définir les habiletés de Hugo quant à son langage réceptif.
Il peut répondre par oui/non aux questions en faisant un signe d’approbation
ou de négation, mais ses réponses ne sont pas toujours claires et limitent sa
participation aux activités en cercle et à l’heure du conte.
L’équipe d’apprentissage de Hugo évalue les types de stratégies, de disposi-

tifs et de soutiens en matière de technologies d’aide qui pourraient lui
faciliter la communication dans son milieu préscolaire.

30
Exemple 1 — Patrick
Plan d’intervention personnalisé – Autorité scolaire X

Renseignements sur l’enfant
Enfant : Patrick L. Âge au 1er septembre 20xx : 5 ans, 7 mois
Date de naissance : le 9 janvier 20xx Date d’élaboration du PIP : 28 sept. 20xx
Parents : Michelle M. et Derek L. Code d’admissibilité : 30 (retard/difficulté léger à modéré)
Année des services au préscolaire : Deuxième
Renseignements généraux : Contexte de la programmation

École/Programme : Classe de maternelle – école élémentaire X, ville X (Alberta)
Patrick fréquente l’école maternelle de son quartier l’après-midi. Cette dernière accueille 18 enfants dont trois apprennent l’anglais comme
seconde langue. Aucun autre enfant de la classe ne présente de besoins scolaires spéciaux.
31
Coordonnateur du PIP et éducateur titulaire de la classe : Mme Enseignante Joly

Autres membres de l’équipe du PIP : Denise Parle (orthophoniste)
Nombre d’heures de programmation au centre : 475 heures
Nombre de séances de programmation des services
au préscolaire axée sur la famille : 6 séances (9 heures au total)

Le 14 septembre 20xx – Mme M. a défini les principaux domaines de préoccupation de la famille comme, par exemple, les habiletés de Patrick à
communiquer, à socialiser et à jouer avec des pairs du même âge ainsi que ses capacités à s’habiller. L’équipe s’est efforcée de tenir à jour un
carnet de correspondance quotidien que Patrick transportera de l’école au domicile.
Le 22 février 20xx – M. L. et Mme M. ont examiné les objectifs et les progrès réalisés. Ils sont ravis que Patrick semble se faire des amis à l’école.
Le 22 juin 20xx – Réunion téléphonique de fin d’année avec Mme M. Elle est favorable au placement de Patrick en première année dans une école
élémentaire l’année prochaine. Patrick ira au camp d’été grâce au programme périscolaire de l’école. La famille pense que cela l’aidera à
développer ses habiletés sociales et à renforcer les liens d’amitié qu’il a noués à l’école cette année.
Exemple 1 — Patrick (suite)
Forces
• aime l’école, est motivé et généralement désireux de faire de son mieux

• aime faire plaisir et répond aux requêtes des parents et des éducateurs lorsqu’il comprend ce qu’on lui demande de faire
• bonne motricité fine et globale
• réagit bien aux compliments et à l’encadrement, que ce soit chez lui ou à l’école
• regarde parfois les autres comme des modèles sociaux lorsqu’il doute de ce qu’il doit faire ensuite
• commence à montrer de l’intérêt pour l’interaction sociale avec les autres enfants
• témoigne d’un intérêt particulier pour les jouets du monde du transport (ex. : voitures, avions, trains)
Domaines à développer
• autonomie dans les routines quotidiennes de la classe

• habiletés à s’habiller seul (ex. : vêtements imperméables pour le temps passé en récréation et à la maison)
• attention soutenue portée aux consignes et aux tâches demandées
• amélioration des habiletés à communiquer, des habiletés linguistiques particulièrement expressives (ex. : poser des questions et répondre aux
32
questions)
• amélioration de la fréquence de communication (ex. : amorces destinées à des pairs et à des adultes)
• amélioration des habiletés de socialisation et de jeu (ex. : inviter, négocier, partager, attendre son tour)
• asthme léger – prise de Zedotin tous les matins à la maison; inhalateur mis à sa disposition à l’école (administré selon la demande)
Date et spécialiste Test Résultats
29 mars 20xx Échelle de comportement adaptatif • Léger retard cognitif et trouble de la communication
M. X, psychologue Vineland – Édition de l’entrevue • Léger retard du comportement adaptatif (2 percentile)
Clinique X
7 avril 20xx Instrument d’évaluation du langage au • Retard linguistique modéré/profond, 2 percentile (IELP,
Denise Parle, orthophoniste niveau préscolaire (IELP) CELF-P)
• Retard de communication, 6 percentile
15 avril 20xx Barèmes d’évaluation du développement de • Moyenne basse de la motricité fine (20 percentile) et de la
Jean Autonome, ergothérapeute la motricité de Peabody, 2e éd. (PDMS-2) motricité globale (24 percentile)
Suzanne Physio, physiothérapeute
Niveau de rendement et de réussite actuel

33
Septembre 20xx
Programme de la Caroline pour les préscolaires ayant des besoins spéciaux – 2e éd. (CCPSN-2)
Socioaffectif : Niveau de fonctionnement réel vers 3,5 ans
Autonomie : Niveau de fonctionnement réel vers 3 ans
Observation de l’éducateur
L’évaluation des activités menées par l’éducateur indique que Patrick compte sur sa mère pour lui enlever son manteau et le mener dans le cercle
au début de la classe. Il a besoin de rappels constants de la part des adultes afin de suivre les routines de transition de la classe. Patrick préfère
jouer seul et engage rarement la conversation ou le jeu avec ses pairs.
Consultation orthophonique, comprenant une résolution collective de problèmes, une évaluation et des recommandations adressées à l’éducateur
titulaire de la classe au cours de quatre visites par an, Services d’extension X
Adaptations et stratégies pédagogiques
Les adaptations et les stratégies de programmation générale incluent les éléments suivants :
 mise en œuvre des recommandations orthophoniques intégrées aux projets et aux activités de la classe
 usage de la matrice pédagogique pour une pédagogie intégrée
 places assises privilégiées
 période de réflexion plus longue pour poser des questions/répondre aux questions
 temps et aide supplémentaires pour réaliser des tâches, si nécessaire
 usage progressif des aides et des rappels gestuels, visuels, verbaux et manuels (physiques), si nécessaire
 usage d’activités et d’éléments favoris pour créer des possibilités naturelles de communication et de socialisation
34
Premier but à long terme : D’ici le 25 juin, Patrick posera et répondra aux questions simples des autres tout au long de la journée d’école.
Objectifs à court terme Méthodes d’évaluation Examen des progrès
1. D’ici le 30 novembre, Patrick répondra L’éducateur notera l’exactitude et la fréquence 22 novembre
correctement aux questions simples du type des réponses tout au long de la journée. Atteint. Patrick parvient généralement à
« qui » « quoi », et ce, au moins deux fois répondre aux questions simples du type
par jour pendant 2 semaines. qui/quoi posées au groupe.
2. D’ici le 30 mars, Patrick demandera L’éducateur note l’usage et la fréquence des 22 février
l’autorisation de poser des questions interrogations au cours des heures passées au Atteint. Patrick est capable de demander
simples par oui ou non (ex. : « Puis-je __?) centre. l’autorisation d’utiliser certains scénarios
accompagnées de signaux visuels et contenant des amorces.
verbaux, le cas échéant, au moins une fois
par jour pendant 2 semaines.
3. D’ici le 30 mars, Patrick posera des L’éducateur note l’usage et la fréquence des 22 juin
questions simples du type « qui » ou interrogations au cours des heures passées au En progression. Patrick omet généralement le
« quoi » (ex. : « Que fait-il? ») centre. mot interrogatif dans les questions qu’il pose
35
accompagnées de mimes ou d’imitations (ex. : « Tu vas? » au lieu de « Où tu vas? »). Il

verbales, le cas échéant, et ce, une fois par compte encore beaucoup sur les signaux et les
jour pendant 2 semaines. amorces des adultes avant de prendre
l’initiative de poser une question.
Adaptations et stratégies pédagogiques pour appuyer ces objectifs
• Chercher des occasions au cours de la journée de poser les questions « Qui? », « Quoi? » et « Où? » pendant les périodes de lecture,
d’expression libre et de partage.
• Utiliser des indices visuels pour appuyer la verbalisation des questions (ex. : des symboles de Boardmaker (t) « Qui? », « Quoi? » et/ou la
langue des signes).
• Poser des questions directes à Patrick lors d’activités musicales telles que : « Qui est venu à l’école aujourd’hui? » et encourager les enfants à
répondre en chœur.
• Utiliser les indices qui l’encouragent à demander la permission avant de participer à des activités ou avant de prendre un objet, s’il le fait sans
demander la permission (ex. : expressions corporelles et faciales indiquant « Quoi? » suivies d’un indice verbal « Qu’est-ce que tu veux
demander? »).
Deuxième but à long terme : D’ici le 25 juin, Patrick aura des interactions sociales avec des pairs au moins trois fois par jour, à son arrivée et
au cours des récréations.
1. D’ici le 30 novembre, Patrick accueillera L’éducateur note la fréquence des invitations 22 novembre
verbalement au moins un pair à son arrivée de l’enfant au cours des routines et des Atteint. Patrick apprécie l’attention et
ou lui dira au revoir à son départ, grâce aux activités quotidiennes de la classe. l’interaction avec la société et se montre motivé
signaux d’adultes ou en imitant des pairs, et pour aborder des pairs.
ce, au moins une fois par jour pendant 8 à 10
jours d’école consécutifs.
2. D’ici le 30 mars, Patrick réussira à demander L’éducateur note la fréquence des indices de 22 février
à des pairs s’il peut jouer avec eux, au moins l’enfant au cours des activités de jeu. En progression. Patrick continue à rencontrer
une fois par jour, 4/5 jours pendant deux se- des difficultés à s’exprimer lorsqu’il veut jouer
maines, à l’aide d’un indice verbal ou de avec les autres. Au prochain trimestre, lui
l’imitation d’un adulte et d’un pair. enseigner le scénario « Je peux jouer avec toi? »
3. D’ici le 30 juin, Patrick réussira à demander à L’éducateur note la fréquence des indices de 22 juin
36
un pair s’il peut jouer avec lui, au moins une l’enfant au cours des activités de jeu. Atteint. Patrick apprécie l’aspect social de
fois par jour, 3/5 jours pendant deux demander aux autres de l’intégrer au jeu.
semaines, à l’aide d’un indice verbal ou de
l’imitation d’un adulte et d’un pair.
• Mimer « Bonjour »/« Au revoir » et saluer de la main à l’heure de l’arrivée et à l’heure du départ en s’adressant personnellement à Patrick.
• Modifier les histoires et les chants de transition en cercle afin d’y intégrer la participation des élèves : « Bonjour »/« Au revoir » et le signe de
la main.
• Encourager Patrick à dire bonjour et au revoir au chauffeur d’autobus, au personnel dans le couloir et aux visiteurs de la classe.
• Vous offrir en modèle en demandant à Patrick de jouer avec vous au cours des jeux libres, des heures de gymnase, des activités du centre et à
la récréation.
• Utiliser des jouets tels que des voitures pour l’inciter à jouer avec les autres.
• Conseiller Patrick et lui suggérer de jouer avec l’un de ses pairs.
Troisième but à long terme : D’ici le 25 juin, Patrick fera preuve d’une plus grande autonomie au cours des transitions.
1. D’ici le 30 novembre, Patrick suivra les L’éducateur note des observations sur son 22 novembre
routines quotidiennes des récréations de niveau d’autonomie lors de tâches Atteint. Patrick observe souvent ses pairs pour
façon autonome (ex. : se mettre en rang pour particulières au cours des transitions. voir ce qu’ils font lorsqu’il n’est pas certain de
sortir, rentrer au son de la sonnerie), à l’aide ce qu’il doit faire. Il est également motivé par
d’indices verbaux ou visuels uniquement, et son tableau d’autocollants.
ce, 7/10 jours pendant 2 semaines.
2. D’ici le 30 mars, Patrick retirera son L’éducateur note des observations sur son 22 février
imperméable à son arrivée et après la niveau d’autonomie à se déshabiller en Atteint. Patrick bénéficie de l’usage d’amorces
récréation, sans aide, et ce, 8/10 fois pendant arrivant et après la récréation. visuelles et verbales pour maintenir son
5 jours. attention jusqu’à la réalisation de la tâche.
Diminuer le nombre d’amorces verbales au
cours des prochains mois.
3. D’ici le 22 juin, Patrick mettra son imper- L’éducateur note des observations sur son 22 juin
37
méable avant la récréation et avant de rentrer niveau d’autonomie à s’habiller au moment de En progression. Patrick continue à rencontrer
chez lui (à l’exception des attaches) avec une la récréation et de son retour chez lui. des difficultés à mettre son manteau. Il pour-
assistance pour le positionnement de son rait bénéficier d’un entraînement supplémen-
manteau ainsi que des signaux verbaux et taire visant à travailler son habileté à s’habiller
visuels, et ce 8/10 fois pendant 5 jours. seul à la maison et à la garderie.
• Lui montrer son calendrier visuel au quotidien pour lui indiquer « Ce qui vient ensuite ».
• Encourager Patrick à regarder ce que font ses pairs et à les suivre à l’aide d’indices verbaux, tels que « Regarde. Que font tes amis? ».
• Utiliser un système de renforcement à l’aide d’autocollants et évaluer sa propension à venir « de lui-même » à la récréation.
• Utiliser la redirection verbale, le retrait d’éventuels éléments distrayants et évaluer sa persévérance à la tâche.
• Lui montrer sa séquence visuelle d’habillage pour maintenir son attention et s’assurer qu’il s’habille dans le bon ordre (ex. : pantalon de ski
avant les bottes).
• Ajouter des vêtements « de déguisement » aux centres (maison, vêtements, etc.) pour l’entraînement supplémentaire à l’habillage et au
déshabillage.
• Favoriser les habiletés à l’autonomie et le suivi des routines et des activités quotidiennes de la classe.
• Développer les habiletés de préparation scolaire (lever la main, se mettre en rang à la porte, capacités à s’habiller).
• Planifier une réévaluation d’ordre psychologique et orthophonique afin de déterminer l’éventail de choix de placements appropriés pour la première
année à l’automne.
• Explorer les choix de la première année qui répondraient aux besoins de Patrick.
• Organiser une visite pour les parents des programmes possibles de première année et aider la famille à choisir le placement approprié.
• Recevoir la visite du futur enseignant dans la classe courante de Patrick et/ou en juin, organiser une réunion avec l’enseignant qui accueillera Patrick
en septembre afin de discuter de ses besoins, des stratégies et des soutiens pédagogiques efficaces.
• Communiquer les rapports d’évaluation de fin d’année à l’établissement d’accueil.
• Organiser le transport pour l’automne.
Compte rendu de fin d’année
Patrick bénéficie de l’usage d’amorces verbales et visuelles telles que le calendrier visuel au quotidien, les tableaux d’ordonnancement et les
gestes. Il assimile également plus rapidement les tâches et les routines quotidiennes lorsqu’il imite le personnel et ses pairs. Il réagit bien aux
38
formules d’encouragement, aux éloges verbales et aux outils de renforcement tangibles tels que les autocollants.
Autres renseignements
• Patrick a bénéficié de la programmation des services relatifs au préscolaire grâce au programme de la communauté au cours de l’année
scolaire 20xx/20xx passée dans la prématernelle de sa communauté (prématernelle X).
• Il fréquente actuellement la garderie X le matin et après l’école; personne-ressource : M. Jour.
Signatures
Parents Date Éducateur (si différent du coordonnateur du PIP) Date
Coordonnateur du PIP Date Administrateur du programme ou de l’école Date

Exemple 2 — Catherine

Enfant : Catherine D. Âge au 1er septembre 200x : 4 ans, 9 mois

Date de naissance : 9 novembre 20xx Date d’élaboration du PIP : Le 3 oct. 20xx
Code d’admissibilité : 42 (graves troubles affectifs et
Parents : Mona et Jean-Michel D.
comportementaux)
Année des services au préscolaire : 2e
École/Programme : Prématernelle de la collectivité X, ville X (Alberta)

Coordonnateur du PIP : Mme Joanne Jardin (éducatrice de maternelle à l’école X)
39
Autres membres de l’équipe du PIP : Mme Nathalie Joue (éducatrice de prématernelle)

Denise Parle (orthophoniste)
Donna Comporte (conseillère pédagogique/comportementale)
Cette prématernelle de la communauté offre une programmation trois matinées par semaine. Dix enfants, âgés de 3,5 à 5 ans, participent au
programme. Deux enfants présentent des besoins scolaires spéciaux. Le programme est assuré par une éducatrice de prématernelle. Deux
parents font du bénévolat dans la classe chaque semaine. Mme Jardin, l’enseignante de maternelle à l’école élémentaire X, coordonne le PIP de
Catherine et rencontre l’éducatrice de la prématernelle une fois par mois.
Nombre de séances de programmation des services 4 séances (6 heures au total)
à la petite enfance axée sur la famille :
22 septembre – Conférence téléphonique avec Mme D. Les principaux sujets de préoccupation des parents concernant Catherine incluent son
niveau de frustration de passage à l’acte, sa capacité à s’entendre et à jouer avec ses pairs, la qualité de ses habiletés sociales et son habileté à
communiquer de manière efficace. Mme Joue a accepté de consacrer une partie de son temps à discuter de manière informelle avec M. et Mme D.
une fois par semaine en fin de journée concernant : les nouvelles habiletés et stratégies pédagogiques visant à favoriser leur généralisation entre
la maison et la prématernelle.
22 mars – Parents non disponibles pour la conférence. Rapport des progrès du PIP mis à jour et envoyé par courrier aux parents.
21 juin – Les parents se déclarent ravis de l’amélioration des habiletés sociales de Catherine et remarquent également qu’elle interagit de
manière plus positive avec son petit frère à la maison. Les parents emploieront des récits sociaux et d’autres stratégies comportementales
positives au cours de l’été. Ils rencontreront la nouvelle enseignante de maternelle fin août et amèneront le journal de Catherine, intitulé : « Tout
savoir sur moi ».
Forces
• forte habileté à l’autonomie (ex. : s’habiller, utiliser des ustensiles, être formé à la propreté, se laver les mains)
• bonne compréhension des concepts préscolaires de base (ex. : les couleurs, les chiffres, les formes)
40
• imite et répète bien les modèles verbaux

• aime être autonome
• aime jouer à la poupée (ex. : poupées Barbie) et jouer à « la maison »
• habiletés à la communication expressive et réceptive
• capacité à suivre le calendrier des autres
• autonomie pour passer d’une activité à une autre
• développement de réactions appropriées pour améliorer la gestion des sentiments de frustration
• habiletés sociales et habiletés au jeu appropriées (ex. : jouer de manière coopérative avec les pairs, attendre son tour, partager)
• attention soutenue portée aux consignes et aux tâches demandées
• motricité fine

• Ritalin-SR 20 mg. Pris à la maison tous les matins (en raison d’une déficience de l’attention ou d’un trouble d’hyperactivité)
• Neuleptil 10 mg. Pris à la maison tous les soirs au coucher (en raison de troubles du sommeil)
Données d’évaluation (résultants de l’évaluation spécialisée)

28 avril 20xx Évaluation neuropsychologique • Grave trouble compulsif obsessionnel
Dr D. LeGrand, pédiatre spécialisée en • Trouble déficitaire de
développement l’attention/hyperactivité
Clinique X
28 avril 20xx WPPSI-III • Faible moyenne de l’habileté cognitive
Jeannette Comprends, psychologue • Autonomie importante par rapport à sa
Clinique X tranche d’âge
• Niveau élevé de comportements mésadaptés
29 avril 20xx Test du développement Beery-Buktenica de Motricité fine inférieure à la moyenne (résultat
Louise Bouge, ergothérapeute l’intégration motrice et visuelle (IMV) standard de 81)
Clinique X
41
29 avril 20xx Barème d’évaluation du langage au niveau Retard modéré du langage expressif et réceptif,
Jean Parle, orthophoniste préscolaire – IV (PLS-IV), Modèle linguistique 5 percentiles
Clinique X
Exemple 2 — Catherine (suite)

Septembre 20xx
L’observation de l’éducateur des activités de Catherine indique que celle-ci bute sur les transitions et sur le suivi des routines quotidiennes de la
classe. Au cours des heures de jeu libre, elle est souvent frustrée en compagnie de ses pairs et réagit par des comportements négatifs : elle crie,
s’empare de jouets ou donne des coups.
Habiletés sociales : joue en parallèle et parfois en association, se livre à des jeux constructifs et à des jeux de rôles, mais a des difficultés à
respecter les règles du jeu, ne comprend pas encore la nécessité de partager ou d’attendre son tour.
Habiletés à l’autonomie : s’habille/se déshabille seule (à l’exception des attaches), formée à la propreté, ne range pas encore les jouets après
utilisation.
Concepts préscolaires : connaît 4/8 couleurs, compte par cœur jusqu’à 10, compte 5 objets, dessine des cercles, mime un carré.

42
• Johanne Jardin, chargée de superviser les éducateurs de prématernelle de l’école X, fait constamment part de ses observations et de ses
commentaires à l’éducatrice de prématernelle, Nathalie Joue
• consultation et résolution de problèmes pédagogiques et comportementaux en collaboration, de façon continue, en fonction des besoins
• consultation orthophonique (Denise Parle) et pédagogique/comportementale (Donna Comporte), printemps 20xx
• utiliser un système de renforcement positif du comportement (ex. : tableau de papillons autocollants)

• mettre en œuvre les recommandations pédagogiques, comportementales et orthophoniques dans les routines quotidiennes et les activités de la
prématernelle
• offrir à Catherine des amorces verbales ou graphiques pour la prévenir des changements d’activité à venir
• utiliser des récits sociaux pour aider Catherine à comprendre et à prévoir les routines quotidiennes et les expériences de la classe
• prévoir de la supervision supplémentaire au cours de la récréation, des excursions scolaires et des autres activités moins structurées
• prévoir du temps et de l’aide supplémentaires pour réaliser des tâches de motricité fine, si nécessaire
• utiliser les silences en dehors des activités pour favoriser la gestion du niveau de frustration
Premier but à long terme : D’ici le 15 juin, Catherine utilisera davantage une communication verbale appropriée pour signaler son
mécontentement, sa peur ou sa frustration.
1. D’ici le 30 novembre, si elle est interrogée, L’éducateur note le nombre de fois où 15 novembre
Catherine sera en mesure de communiquer Catherine s’est montrée capable d’exprimer En progression. Catherine a besoin de rappels
verbalement son stress à l’éducateur au lieu verbalement son stress. pour employer ses mots et expliquer son stress
de l’extérioriser physiquement. aux éducateurs.
2. D’ici le 30 mars, Catherine utilisera des L’éducateur note la fréquence des passages à 22 mars
mots pour exprimer son mécontentement au l’acte et constate leur diminution. En progression. Catherine a davantage recours
lieu de passer à l’acte. aux mots pour exprimer sa frustration. Elle a
réduit le nombre des passages à l’acte à moins
de 2 par semaine.
3. D’ici le 30 juin, Catherine exprimera L’éducateur note la fréquence des interactions 30 juin
verbalement à ses pairs qu’elle ne souhaite appropriées avec ses pairs sur une période En progression. Catherine a réduit d’environ
43
pas faire quelque chose ou qu’elle n’apprécie type. 50 % le nombre d’interactions négatives avec
pas leur comportement, et ce, au moins ses pairs.
trois fois par semaine.
• Encourager Catherine à « utiliser ses mots » et à s’exprimer lorsqu’elle ressent des sentiments négatifs. Surveiller le comportement de
Catherine et l’encourager à décrire ses sentiments pendant les périodes de stress. Utiliser des questions ouvertes pour l’encourager à
développer son utilisation du langage.
• Créer des occasions pour Catherine d’exprimer des messages simples à ses pairs au cours des activités de la classe (ex. : « C’est ton tour au jeu
de la nappe »).
• Surveiller les interactions de Catherine avec ses pairs et l’encourager à « utiliser ses propres mots » pour dire à ses pairs si quelque chose lui
déplaît.
• Envoyer des signaux à Catherine pour qu’elle prenne part aux récits sociaux relativement aux interactions appropriées avec ses pairs.
Deuxième but à long terme : D’ici le 15 juin, Catherine démontrera une amélioration de ses capacités d’adaptation aux transitions entre les
différentes activités, acceptant également de se livrer à des activités « non favorites » et d’attendre son tour.
1. D’ici le 30 novembre, Catherine sera capable L’éducatrice/l’aide-élève note la fréquence 29 novembre
d’effectuer des transitions entre les diffé- des transitions effectuées de façon autonome Atteint. Elle a fait d’excellents progrès dans ce
rentes activités de la classe (ex. : cesser une sur les tableaux de comportements domaine et nous viserons au moins six
activité, nettoyer avant de passer à autre quotidiens. transitions autonomes par jour au cours de la
chose), sans incident ou sans le besoin d’une prochaine période.
assistance physique, et ce, au moins trois fois
par jour pendant deux semaines.
2. D’ici le 30 mars, Catherine acceptera un L’éducatrice/l’aide-élève note ses 22 mars
élément ou une activité de la classe, observations sur l’acceptation des éléments En progression. Catherine a toujours du mal
n’appartenant pas à ses activités favorites, ou des activités non favoris au cours de la à suivre l’ordre du jour des autres et à
sans incident ou sans le besoin d’une journée. accepter les éléments ou les activités qu’elle
assistance physique, et ce, au moins trois n’aime pas. La moyenne actuelle du taux de
44
fois par semaine pendant trois semaines. réussite tourne autour de deux par semaine.
3. D’ici le 30 juin, Catherine attendra L’éducatrice/l’aide-élève note la fréquence de 1er juin
calmement pendant le tour de l’un de ses l’attente de son tour au cours du temps passé Atteint. Elle commence à comprendre la
pairs avant de prendre son tour, et ce, 6/10 au centre. nécessité d’attendre son tour.
fois sur une période de deux semaines.
• Lorsque Catherine montre des signes de découragement ou de frustration, lui indiquer de demander de l’aide en lui montrant le carton « aide. »
• L’avertir des transitions une minute plus tôt.
• Faire référence à son calendrier visuel quotidien pour s’assurer qu’elle comprend la prochaine activité.
• Lui lancer des indices verbaux pour cesser l’activité et ranger; demander à Catherine de sonner la cloche de la transition si elle a suivi les indices.
• Dessiner un  sur son calendrier visuel quotidien chaque fois qu’elle assure les transitions « d’elle-même ».
• L’entraîner quotidiennement à attendre son tour pendant les différentes activités de la classe.
• S’assurer que Catherine profite bien du centre, de la nourriture ou de l’équipement qu’elle préfère lorsqu’elle attend la fin du tour de l’un de ses
pairs placé avant elle dans le cercle, pendant la collation et au cours de gymnastique et évaluer son calme au cours de l’attente.
Troisième but à long terme : D’ici le 30 juin, Catherine augmentera le nombre de ses interactions positives avec ses pairs : elle demandera à
ses pairs de l’intégrer au jeu; elle demandera poliment des jouets et d’autres objets; elle attendra son tour et donnera des objets aux autres.
1. D’ici le 30 novembre, Catherine choisira un L’éducatrice/l’aide-élève note la fréquence à 29 novembre

partenaire de jeu, au moins une fois pendant laquelle elle choisit un partenaire au cours des En progression. Catherine demande à un pair de
le cours de gymnastique ou pendant une périodes passées au gymnase ou au centre. se joindre à elle au cours des périodes passées au
période de deux semaines passées au centre. centre, mais elle rencontre plus de difficultés au
cours des activités de gymnase. Elle semble avoir
plus de difficultés à rester concentrée au
gymnase.
2. D’ici le 30 mars, à l’aide d’un signe d’un L’éducatrice/l’aide-élève note ses observations 22 mars
adulte, Catherine demandera son tour pour sur sa capacité de demander son tour pendant les Atteint. Catherine est motivée et demande son
utiliser un jouet ou un objet et attendra une périodes de jeu libre ou des périodes passées aux tour de jeu lorsqu’elle réalise qu’elle n’y accèdera
réponse (au lieu de le prendre à son pair), et centres. pas autrement.
ce, au moins une fois au cours de chaque
45
période de jeu libre ou de période passée au

centre pendant une période de deux semaines.
3. D’ici le 30 juin, grâce à l’accompagnement L’éducatrice/l’aide-élève note ses observations 1er juin
d’un adulte, Catherine laissera son tour à un sur sa capacité de laisser son tour et de partager Atteint. Catherine commence à comprendre
pair lorsqu’on le lui demandera, et ce, au les objets tout au long de la journée. qu’elle doit partager les objets avec les autres afin
moins trois fois par semaine pendant une qu’ils aient également envie de les partager avec
période de deux semaines. elle.
• Mimer le scénario « Viens jouer avec moi » avec des signaux physiques, en prenant la main de ses pairs pour les mener vers l’activité.
• Mimer la demande d’éléments et des tours de jeu.
• S’assurer que Catherine n’obtient l’accès aux objets qu’après les avoir demandés.
• Créer des occasions d’échange de jouets et de documents au cours des périodes de jeu libre et des autres activités en faisant sonner une cloche et en
faisant signe à tous les enfants de demander à leurs partenaires d’échanger les objets à l’aide du scénario « C’est à mon tour? ».
• Au début d’une activité, donner aux pairs des tours très courts avec le jouet ou l’objet ciblé puis le redonner à Catherine. Augmenter
progressivement la longueur du tour au fur et à mesure que la tolérance de frustration augmente.
• Planifier une réévaluation d’ordre orthophonique afin de participer au choix de la classe d’âge appropriée pour le placement en maternelle en
septembre 20xx.
• Définir et développer les habiletés de préparation scolaire (ex. : attendre son tour, demander la permission, rentrer de la récréation).
• Organiser une réunion en juin 20xx entre l’éducateur titulaire de la maternelle d’accueil, les parents et l’éducatrice actuelle de prématernelle pour
discuter des besoins de Catherine, planifier et organiser des soutiens pour l’année scolaire à venir.
• Transférer les résultats d’évaluation de fin d’année ainsi que son dossier pédagogique, intitulé : « Tout savoir sur moi », à l’éducateur de
l’établissement d’accueil.
• Organiser le transport à destination et au départ de la nouvelle école.

Juin 20xx
Habiletés sociales : elle joue parallèlement pendant la plus grande partie du jeu, mais peut jouer avec un pair pendant 5 à 7 minutes dans
plusieurs centres de jeu.
46
Habiletés à l’autonomie : commence à ranger après son activité dès qu’elle voit les autres enfants le faire.
Concepts préscolaires : comparer ses habiletés aux objectifs de l’année incluant le fait de connaître 8/8 couleurs, de compter 10 objets, de
dessiner différentes formes, de reconnaître des lettres et des sons initiaux.
Le comportement de Catherine s’est amélioré par rapport aux routines cohérentes et prévisibles de la classe et aux attentes comportementales.
Elle travaille pour obtenir des  sur son tableau de comportement et réagit bien aux éloges verbaux et à l’attention positive d’un adulte. La
cohérence des attentes et des stratégies comportementales sera la clé de sa réussite au cours de l’année scolaire à venir.
Signatures

Exemple 3 — Karina

Enfant : Karina Âge au 1er sept. 20xx : 4 ans, 10 mois
Date de naissance : 19 déc. 20xx Date d’élaboration du PIP : octobre 20xx
Parents : Alice et Louis-Philippe Code d’admissibilité : 44 (incapacité physique et médicale grave)

Année des services au préscolaire : 2e

École/Programme : École élémentaire X
Coordonnateur du PIP et éducateur titulaire de la classe : Matt Ernel
Autres membres de l’équipe du PIP : Jeanne Aide (aide-élève)
Karina assiste à une classe de maternelle le matin, en compagnie de 18 autres pairs présentant un développement normal. Une aide-élève à
temps plein offre son soutien en travaillant généralement avec de petits groupes de deux à quatre enfants. Karina fait souvent partie de ces petits
47
groupes. Elle est inscrite à un programme de garderie l’après-midi et dispose d’une aide à temps plein dans ce cadre également.
Nombre de séances de programmation des services 8 séances (16 heures au total)
au préscolaire axée sur la famille :

15 septembre : les parents ont participé à la réunion sur l’élaboration du PIP. Ils travailleront aux habiletés du langage expressif et du langage
réceptif à la maison. Ils partageront avec l’école une liste de termes fonctionnels et d’actions deux fois par mois.
18 novembre : discussions sur les stratégies d’acquisition d’un vocabulaire fonctionnel. Remue-méninges sur les stratégies apaisantes et sur
l’utilisation des jouets en peluche.
30 mars : les parents déclarent que Karina commence à se servir de son carnet de correspondance à la maison avec la famille élargie, y compris
ses grands-parents.
12 juin : examen des progrès réalisés par rapport aux buts et aux idées exprimés au cours des remue-méninges sur les activités estivales qui
continueront à renforcer les compétences langagières, les interactions positives entre pairs et le suivi des routines simples.
Exemple 3 — Karina (suite)
Forces
• langage imitatif
• forte coordination de la motricité fine et globale (relative aux compétences langagières et aux habiletés sociales)
• participe aux activités qui l’intéressent sur de longues périodes
• intérêt pour le fonctionnement des choses
• imite les formes des dessins
• développer davantage le langage réceptif
• développer le langage expressif fonctionnel
• apprendre à anticiper les routines quotidiennes et les changements
• diminuer les accès de colère, apprendre des stratégies d’apaisement
• augmenter les interactions avec les pairs

48
• Trouble du spectre autistique (diagnostiqué à l’âge de 3 ans à la clinique X)

Mai 20xx • Échelle de comportement adaptatif Vineland • Résultats équivalents du développement entre 9 mois
Dr Développement • Échelle d’évaluation de l’autisme chez l’enfant (communication) et 36 mois (motricité)
Clinique X, ville X • Liste de contrôle du programme de la Caroline pour • Les résultats révèlent des troubles profonds
enfants d’âge préscolaire ayant des besoins spéciaux • Équivalences approximatives par tranche d’âge
− communication : 12 mois
− adaptation sociale : 12 mois
− cognition : 18 mois
− motricité globale : 40 mois
− motricité fine : 32 mois

Septembre 20xx
Concepts préscolaires :
• est capable de suivre de simples consignes orales
• est capable d’imiter par écholalie; certaines imitations sont appropriées aux situations
• réalise des structures en alignant ou en empilant des objets
• utilise des crayons, des ciseaux, des pinceaux et sait verser de l’eau
• a besoin d’aide pour mettre ses chaussures et son manteau

• profite d’une aide au programme de la garderie l’après-midi
• consultation auprès d’un spécialiste régional de l’autisme, trois fois par an (plus souvent, si c’est nécessaire)
• consultation annuelle chez un conseiller régional orthophoniste

49
• prévoir un espace réservé au calme/à l’apaisement dans la classe

• utiliser un carnet de correspondance quotidien pour communiquer entre l’école et la maison
• utiliser des supports visuels, ex. : des objets concrets, des photographies, des dessins, des pictogrammes afin d’aider Karina à traiter l’information
orale
• avertir Karina verbalement cinq minutes avant et fournir parallèlement un signal visuel pour l’aider à anticiper et à se préparer aux transitions entre
les activités de la classe
• offrir une séquence picturale ou une visualisation des programmes d’enseignement quotidiens
• dispenser aux pairs de Karina un enseignement précis et un accompagnement continu sur la façon de communiquer et d’interagir avec elle
• créer un album de photos personnalisé favorisant la communication de Karina dans différentes situations
Premier but à long terme : D’ici le 30 juin, Karina fera preuve d’une meilleure compréhension linguistique en identifiant au moins 50
actions et objets dans la classe et d’un meilleur suivi de chaque étape des consignes à l’aide de ces actions et objets au cours des routines
familières.
1. D’ici le 30 novembre, Karina suivra les Observation de l’éducateur/de l’aide-élève 15 novembre
consignes relatives aux routines d’arrivée en Atteint. Karina suit seule les routines
classe (ex. : enlever son manteau, accrocher quotidiennes liées à l’arrivée matinale, et ce,
son manteau et son sac à dos, enfiler des avec un minimum de rappels.
pantoufles, aller s’asseoir dans l’espace
réservé aux activités en cercle de la matinée),
et ce, au moins 4 jours par semaine, avec un
minimum de rappels.
2. D’ici le 30 mars, à l’aide de photos associées Observation de l’éducateur/de l’aide-élève 15 mars
à des signaux visuels, Karina repérera au Atteint. Karina repère précisément au moins
moins trois centres de la classe pendant 4/5 six centres et les activités qui leur sont
50
jours sur une période de 2 semaines. associées.

3. D’ici le 30 juin, Karina choisira le bon objet Liste de contrôle de la collecte de données à la 15 juin
dans une liste d’objets fonctionnels maison et à l’école Partiellement atteint. Karina a particulière-
présentant un niveau d’intérêt important, et ment apprécié l’apprentissage de nouveaux
ce, avec un niveau d’exactitude égal à 90 % mots sous la forme du jeu intitulé : « Trouve
sur 10 tentatives différentes. un(e) ___________ ». Elle parvient à repérer
environ 75 % de sa liste de 50 mots au cours
des activités en classe et à la maison.
• Créer des signaux pour les principales routines de la classe et les passer en revue quotidiennement, en commençant par celles de l’arrivée.
• Introduire des signaux pour au moins 10 centres d’activités ainsi que des photos supplémentaires d’activités associées à chaque centre.
• Étiqueter verbalement les objets fonctionnels dotés d’un grand intérêt tout au long de la journée et jouer à « Trouve un(e) ___________ ».
Deuxième but à long terme : D’ici le 30 juin, Karina utilisera des mots simples pour classer et demander ses activités favorites au moins 3
fois par jour.
1. D’ici le 30 novembre, Karina demandera un L’éducateur/l’aide-élève note chaque incident 15 novembre

objet en désignant sa photo dans son carnet observé Atteint. Karina utilise son carnet de correspon-
de correspondance et en le nommant, et ce, dance pour exprimer ce qu’elle veut, au moins
au moins à 5 reprises pendant 1 semaine. trois fois par jour.
2. D’ici le 30 mars, lorsqu’on lui présentera L’éducateur/l’aide-élève note chaque incident 15 mars
trois images qui représentent chacune un observé. Atteint. Karina peut choisir et nommer son
centre d’activités, Karina désignera et activité favorite à l’aide de photos.
nommera son activité préférée, et ce,
4/5 jours pendant 2 semaines.
3. D’ici le 30 juin, Karina choisira seule un L’éducateur/l’aide-élève note ses observations 15 juin
centre du tableau des centres affiché dans la au cours des heures passées au centre. Éveil. En choisissant son activité à l’aide du
classe. tableau des centres disponible dans la classe,
51
Karina a tendance à choisir systématiquement

le centre aquatique et a besoin de rappels pour
varier son choix.
• Continuer à utiliser le carnet de correspondance personnel avec des photos simples d’objets, de routines et d’activités en classe.
• Créer des occasions pour que Karina communique son choix d’activités au centre d’apprentissage au quotidien.
Troisième but à long terme : D’ici le 30 juin, Karina consacrera plus de temps à des activités collectives structurées, par exemple, aux
activités en cercle, aux activités musicales, à l’heure du conte, etc., et augmentera son seuil de tolérance face à la proximité de ses pairs pendant
les activités de jeu.
1. D’ici le 30 novembre, Karina se joindra à ses Observation de l’éducateur/l’aide-élève 15 novembre

pairs de classe dès le début de l’heure du Atteint. Karina participe à ces activités pendant
cercle et du conte, et restera dans cette 5 minutes. Continuer à utiliser des minuteries
activité collective, sans protester pendant visuelles et des récompenses au cours des
les 5 premières minutes, et ce, 4/5 jours activités pour augmenter progressivement ce
pendant une période de 2 semaines. temps.
2. D’ici le 30 mars, Karina restera dans ses Observation de l’éducateur/l’aide-élève 30 mars
centres de jeux préférés en présence d’un pair Atteint. Karina est capable de rester au centre,
pendant 5 minutes sans aucune protestation en compagnie d’un pair, jusqu’à 15 minutes.
ou tentative de départ, et ce, pendant 4/5
jours.
52
3. D’ici le 30 juin, Karina restera dans ses Observation de l’éducateur/l’aide-élève 15 juin

centres de jeux préférés en présence de 2 Éveil. Karina tolèrera la présence de plus d’un
pairs ou plus pendant 5 minutes, sans pair en fonction du niveau et du type d’activité.
aucune protestation ou tentative de départ, Le centre aquatique reste une zone de défi et
et ce, pendant 4/5 jours. elle y nécessite une surveillance serrée.
Présentement, elle ne tolère la présence que
d’un pair à la fois au centre aquatique.
Continuer à travailler l’usage des stratégies
d’apaisement.

• Utiliser des minuteries visuelles.
• Récompenser une participation réussie aux activités collectives structurées.
• Superviser les centres de jeu, particulièrement le centre aquatique et utiliser des indices verbaux pour encourager Karina à jouer avec ses pairs.
• Compléter une analyse du comportement fonctionnel de tout comportement problématique se produisant au cours des activités de groupe, afin de
prendre des mesures proactives pour aider Karina à mieux gérer ces activités.
Quatrième but à long terme : D’ici le 30 juin, Karina utilisera une stratégie auto-apaisante de manière autonome afin de diminuer le
nombre de ses accès de colère à moins de deux par semaine.
1. D’ici le 15 novembre, lorsqu’elle sera mimée Observation de l’éducateur/l’aide-élève 15 novembre
par l’aide-élève et appuyée par une routine Journal des accès de colère survenus en classe Atteint. Karina utilise une technique auto-
pédagogique et visuelle, comme par apaisante à l’aide d’un animal en peluche, en
exemple une séance photos de comporte- imitant un adulte.
ments auto-apaisants, Karina imitera la
séquence auto-apaisante dans 90 pour cent
des cas.
2. D’ici le 30 mars, lorsqu’elle y sera verbale- Observation de l’éducateur/l’aide-élève 30 mars
ment invitée et qu’elle sera appuyée par une Journal des accès de colère survenus en classe Atteint. Karina connaît moins de deux accès de
routine pédagogique et visuelle, Karina sera colère par semaine et est capable de recourir à
à l’origine de comportements auto- des techniques auto-apaisantes avec un signe
apaisants réduisant les accès de colère à de la part d’un adulte.
moins de deux par semaine.
53
3. D’ici le 30 juin, Karina passera d’une Observation de l’éducateur/l’aide-élève 30 juin

activité favorite à l’activité suivante de son Journal des accès de colère survenus en classe Éveil. Karina réussit environ 50 % des
emploi du temps imagé sans cri ou accès de transitions. Poursuivre la formation à l’aide de
colère, et ce, 4/5 jours pendant 2 semaines séquences imagées pour favoriser les
consécutives. transitions entre les activités.
• Fournir des signaux visuels pour les routines quotidiennes pédagogiques.
• Enseigner des comportements auto-apaisants (caresser son animal en peluche fétiche).
• Karina s’entraînera à utiliser son album de photos à chaque visite à sa nouvelle école afin d’interagir avec l’enseignant de 1re année.
• Karina se rendra en classe de 1re année une fois par semaine, et ce, du mois de mars jusqu’en juin.
• La famille de Karina organisera 2 visites à l’école au cours du mois d’août avant la première semaine d’école.
Concepts préscolaires
• suit des consignes simples et familières en trois étapes
• plusieurs de ses imitations sont appropriées aux situations
• continue à faire des modèles et réalise des correspondances numériques 1/1
• réalise des projets artistiques élémentaires
• s’habille seule
Karina participe à la majorité des activités d’apprentissage de la maternelle et a augmenté le nombre de ses interactions positives avec les pairs.
Elle gère de manière efficace les transitions de base et a eu moins de 3 crises de colère au cours des 2 derniers mois de l’année scolaire. Elle
54
utilise son carnet de correspondance avec les adultes et a recours spontanément à des mots simples pour communiquer avec ses pairs.
Signatures

Exemple 4 Hugo

Enfant : Hugo T. Âge au 1er septembre 20xx : 4 ans, 1 mois
Date de naissance : 3 août 20XX Date d’élaboration du PIP : 30 sept. 20XX
Parents : Daniel et Sandra T. Code d’admissibilité : 43 (incapacité multiple grave)
Année préscolaire : 1re
Renseignements généraux : Contexte de classe

École/Programme : Programme préscolaire, école élémentaire X
Placement en classe d’adaptation scolaire avec un éducateur des services au préscolaire et 2 aides-élèves à temps plein. Cette classe regroupe 8
enfants ayant des besoins spéciaux et 8 enfants présentant un développement normal. La programmation de ce centre a lieu le matin, à raison de
2 heures et demie par jour.
55
Coordonnateur du PIP et éducateur titulaire de la classe : Jean Enseigne

Autres membres de l’équipe du PIP : Wendy Help et Jean Aide, aides-élèves
Gloria Emploi, ergothérapeute
Allison Jase, orthophoniste
Marc Physio, physiothérapeute
Lucie Parent, conseillère en soutien familial
Nombre d’heures de programmation du centre : 500 heures
Nombre de séances de programmation des services au préscolaire axée sur la famille : 10 séances (15 heures au total) par an, le
premier mercredi du mois (afin d’aider la famille à repérer les ressources nécessaires, de garantir la généralisation des habiletés et la continuité
de la programmation entre l’école et la maison et enfin d’examiner les progrès réalisés)
Exemple 4 — Hugo (suite)

27 septembre 0x – M. et Mme T. ont défini comme principaux domaines de préoccupation les habiletés à communiquer de Hugo et sa capacité
à interagir avec ses pairs. Ils aimeraient également que son habileté à marcher seul soit l’un des domaines principaux de la programmation. La
famille s’intéresse à l’étude des technologies d’assistance pour aider Hugo à communiquer et à participer. L’équipe a accepté d’utiliser un carnet
de correspondance quotidien à la maison et à l’école afin de partager certains renseignements sur les activités de Hugo.
15 mars 0X – Pour permettre à Hugo de partager des renseignements au quotidien de manière autonome, l’équipe a décidé de programmer à
l’avance son appareil de sortie vocale avec de courtes phrases, contenant des messages de correspondance entre la maison et
l’école. Les parents constatent que Hugo fait preuve de plus d’enthousiasme pour aller à l’école le matin et qu’il monte beaucoup plus
facilement et rapidement dans l’autobus qu’au mois de septembre.
14 juin 0X – La famille a partagé certains renseignements sur le programme d’été auquel Hugo participera. Il semble aimer la piscine, et sa
famille espère que la partie aquatique du programme sera bénéfique à sa mobilité.
Forces
56
• fait des progrès en matière d’apprentissage de la marche à l’aide d’un déambulateur

• montre de l’enthousiasme et de la motivation pour les interactions et la socialisation avec les adultes et les pairs, que ce soit au domicile ou à l’école
• réagit bien aux amorces verbales des adultes
• manifeste de l’intérêt pour les trains
• s’exprime à l’aide d’expressions faciales et corporelles
Besoins
• motricité globale (mobilité, stabilité du tronc)

• habiletés à la communication expressive et réceptive
• habiletés au jeu
• habiletés à l’autonomie
• motricité fine
• suivi des routines quotidiennes de la classe
• infirmité motrice cérébrale; se sert presque exclusivement de sa main gauche

• légère perte auditive bilatérale
• Baclofen (10 mg) par voie orale, administré à la maison le matin et le midi, afin de réduire la tonicité musculaire
13 novembre 20xx Évaluation de l’audition Légère perte auditive bilatérale spontanée (26–
M. A. L’Écoute, audiologiste 40 db) pour la meilleure oreille, sur une plage
Région de santé X de parole normale
12 mai 20xx Diagnostic : infirmité motrice cérébrale

Dr Louis L’enfant, pédiatre. triplégique spastique avec un sérieux retard du
Service d’évaluation préscolaire X développement général
57
12 mai 20xx Échelle de Bayley sur le développement des Sérieux retard cognitif, âge de développement
B. Développe, psychologue enfants en bas âge - II de 16 mois, avec quelques réussites par rapport
à la tranche d’âge de 20 à 22 mois
12 mai 20xx Barème d’évaluation du langage au niveau Retard sérieux du langage expressif et réceptif,
Denise Parle, orthophoniste préscolaire - IV (PLS-IV) <1 centile
Évaluation clinique des fondamentaux du
langage P2 (CELF-P2)
Niveau de rendement et de réussite actuels

L’évaluation du programme de la Caroline (septembre 20xx) indique :
• un sérieux retard quant aux habiletés à l’autonomie et au développement socioaffectif
L’observation des activités et des routines montre que :

• Hugo est incapable de participer de manière efficace aux activités en cercle ou à l’heure du conte.
• Hugo est incapable de communiquer de manière efficace avec ses pairs pendant les activités de jeu libre au centre.
• Chaque jour, Hugo a besoin d’occasions plus nombreuses d’utiliser le déambulateur.

• consultation continue en collaboration avec l’équipe de l’école : thérapie avec des orthophonistes, des ergothérapeutes et des
physiothérapeutes
• 15-20 minutes de physiothérapie individuelle intégrée au cours habituel de gymnastique
• recommandations et orientations concernant la maison où Hugo reçoit des soins de relève, à la demande des parents

58
Les adaptations et les stratégies générales de la classe comprennent :

• un système de diffusion à modulation de fréquences présent dans la classe
• un équipement adapté : déambulateur, orthétique pour les deux pieds, sièges adaptés, plan incliné, ustensiles modifiés, appareils de sortie
vocale (ex. : Big Mack)
• des places assises privilégiées pour s’adapter à la perte auditive
• des places assises soutenues pour permettre la participation
• des aides visuelles pour les écrans linguistiques et communicationnels à l’aide de pictogrammes
• du temps et une aide supplémentaires pour réaliser des tâches de motricité, selon les besoins
• l’usage d’éléments sensoriels (ex. : jouet en peluche) pour aider Hugo à gérer son anxiété
Premier but à long terme : D’ici le 30 juin, Hugo aura une meilleure habileté à communiquer avec les adultes et ses pairs à l’aide d’une
approche de communication totale (ex. : les vocalisations, les gestes, les pictogrammes et les dispositifs de sortie vocale).
1. D’ici le 30 novembre, Hugo utilisera, par L’éducateur ou l’aide-élève note la fréquence 22 novembre
lui-même, des stratégies de communication des indices verbaux, physiques ou gestuels au Atteint. Hugo a réagi à un renforcement natu-
adaptées pour attirer l’attention des adultes cours des pauses collation, toilettes et rel de son comportement et cela l’a aidé à
si nécessaire, au moins 10 fois par semaine habillage. atteindre son but au début du mois de
pendant deux semaines. novembre.
2. D’ici le 30 mars, Hugo utilisera des vocali- L’éducateur ou l’aide-élève note la fréquence et 22 mars
sations, des approximations lexicales ou son le type des indices vocaux produits au cours des Atteint. Hugo préfère utiliser des
appareil de sortie vocale Big Mack au cours heures de collation et d’activités en cercle. approximations lexicales.
des activités en cercle ou des pauses colla-
tions, pour demander son tour, et ce, au
moins deux fois par jour pendant deux
semaines.
59
3. D’ici le 30 juin, Hugo utilisera des vocali- L’éducateur ou l’aide-élève note la fréquence et 22 juin
sations, des approximations lexicales ou son le type de réponses données au cours des Atteint. Hugo demande sans cesse à l’un de ses
appareil de sortie vocale Big Mack afin de activités de jeu libre. pairs de « venir jouer » à l’aide de son Big
rechercher l’interaction avec un pair pen- Mack pendant les activités de jeu libre.
dant les heures de jeu libre, et ce, au moins
une fois par jour pendant deux semaines.
• Surveiller Hugo afin d’anticiper ses désirs de communication avec les autres et lui fournir des messages adaptés sur son Big Mack afin de
favoriser son interaction au cours des heures de collations et d’activités en cercle, comme par exemple, « Viens jouer avec moi », « C’est mon
tour », « Du jus, s’il vous plaît », « Bonjour », etc.
• Hugo doit connaître les messages enregistrés sur son Big Mack avant de l’utiliser. Dès que possible, lui faire choisir ses messages à partir de
son écran de communication et les lui faire écouter comme indice afin de l’encourager à l’utiliser et à participer.
• N’accepter les réponses verbales ou les réponses gestuelles appropriées que lorsqu’elles sont clairement compréhensibles.
Deuxième but à long terme : D’ici le 30 juin, Hugo augmentera sa participation active à l’heure du cercle et aux activités de jeu libre.
1. D’ici le 30 novembre, Hugo choisira une L’éducateur/l’aide-élève note sur le tableau de 22 octobre
chanson à l’heure du cercle deux fois par surveillance du groupe le choix de Hugo et sa Atteint. Hugo a choisi une chanson chaque fois
semaine, parmi 4 choix illustrés sur les réaction au choix. qu’on lui a demandé de le faire. Cela lui a
pictogrammes. parfois pris trois minutes et il a semblé être
influencé par les suggestions de ses pairs.
2. D’ici le 30 mars, Hugo répondra aux L’éducateur/l’aide-élève note l’usage du 22 mars
activités en cercle et commentera à l’aide dispositif de communication et le caractère Atteint. La réponse favorite de Hugo à l’activité
d’un dispositif de communication à approprié et l’exactitude de la réponse. en cercle est « Amusant! »
4 éléments, et ce, 2 fois sur 3 par jour
pendant un mois à l’heure du cercle.
3. D’ici le 30 juin, en arrivant en classe, Hugo Le personnel l’accueille et le note présent sur la 22 juin
partagera, avec un adulte ou un pair de son feuille d’appel de la matinée. Une fois dans son Atteint. Hugo semble aimer partager un
choix (désigné du doigt ou verbalement), un environnement, Hugo parvient à communiquer message avec trois pairs sélectionnés. La
60
message enregistré chez lui sur son appareil avec un pair, à prendre des initiatives et à majorité de ses messages parlent du chiot de la
de sortie vocale. transmettre un message correctement. famille.
• À l’heure du cercle, les activités linguistiques seront appuyées par des pictogrammes pour tous les enfants.
• S’assurer qu’à chaque heure du cercle, Hugo dispose d’au moins deux occasions de répondre aux questions et une occasion de faire un
commentaire. Lui fournir des mots de vocabulaire appropriés et amener Hugo à prendre conscience de la signification de tout nouveau
symbole.
• Mimer l’usage des écrans de communication en correspondant avec Hugo, ex. : « c’est drôle » en montant le symbole « drôle ».
• Offrir à Hugo des occasions de prolonger son usage des pictogrammes de l’heure du cercle aux choix des activités de jeu libre.
• Donner à Hugo une période de réflexion suffisante pour traiter une demande et achever une tâche.
• Éliminer, si possible, les éléments perturbateurs éventuels.
Troisième but à long terme : D’ici le 25 juin, Hugo augmentera le nombre de ses interactions avec ses pairs à raison d’au moins 3
interactions par jour.
1. D’ici le 30 novembre, Hugo rejoindra ses L’éducateur/l’aide-élève note la fréquence des 22 novembre
pairs au cours de jeux parallèles avec un jeux parallèles au cours des heures passées au Atteint. Hugo ne nécessite qu’un minimum
jouet commun (ex. : des cubes, un train, une centre. d’indices verbaux pour jouer avec ses pairs.
boîte à sable), et ce, au moins une fois par
jour pendant 5 jours, à l’aide d’indices
verbaux, si nécessaire.
2. D’ici le 30 mars, Hugo choisira un L’éducateur/l’aide-élève relève les situations de 22 mars
partenaire pour des activités choisies choix d’un partenaire au cours de la journée En voie d’acquisition. Bien qu’il choisisse un
(ex. : pour se mettre en rang à la porte ou partenaire pour se mettre en rang à la porte, il
pendant les jeux), et ce, au moins deux fois nécessite de nombreux rappels de la part des
par jour pendant 5 jours, à l’aide d’un indice adultes pour sélectionner un partenaire de jeu
verbal si nécessaire. pour d’autres activités au cours de la journée.
3. D’ici le 30 juin, Hugo rejoindra et imitera L’éducateur/l’aide-élève note la fréquence des 22 juin
61
ses pairs ou des adultes au cours de jeux imitations au cours des heures passées au Éveil. Bien qu’il joue souvent parallèlement à
parallèles (ex. : empiler et entrechoquer centre. ses pairs, il n’imite pas leurs jeux.
les cubes), et ce au moins une fois par jour
pendant 4/5 jours, à l’aide de rappels
verbaux si nécessaire.
• Limiter le nombre de jouets mis à la disposition des enfants afin d’augmenter la probabilité que les enfants jouent ensemble. Donner les
jouets préférés de Hugo (ex. : des trains) à ses pairs afin qu’il soit plus motivé à se joindre à eux.
• Au cours des transitions et des périodes de jeu non structurées, demander à Hugo de choisir un partenaire en s’adressant à un partenaire
potentiel, en lui tendant la main, en créant un contact visuel, tout lui en parlant et en se dirigeant vers l’activité avec lui.
• Utiliser des indices verbaux tels que « Regarde ce que font tes amis! » pendant les périodes de jeu non structurées.
Quatrième but à long terme : D’ici le 30 juin, Hugo utilisera son déambulateur pour aller de la classe vers d’autres endroits de l’école.
1. D’ici le 30 novembre, Hugo marchera seul L’éducateur/l’aide-élève note la fréquence des 22 novembre
sur différentes surfaces entre les activités de transitions. Atteint. Il rencontre généralement moins de
la classe, à l’aide de son déambulateur, et difficultés à marcher sur du linoléum que sur
ce, au moins 3 fois par jour pendant 5 jours des surfaces recouvertes de moquette.
consécutifs.
2. D’ici le 30 mars, Hugo marchera seul sur L’éducateur/l’aide-élève note ses observations 22 mars
différentes surfaces pour passer d’une sur la façon dont Hugo se déplace lors des Atteint. En dépit de sa réussite, il continue de
activité à une autre, en s’aidant des éléments transitions au cours de la journée. faire preuve d’une certaine anxiété et d’une
et des meubles présents dans la classe pour hésitation dans sa démarche, sans déambula-
assurer sa stabilité (ex. : tables, murs), et ce, teur. Il bénéficiera d’un entraînement continu à
au moins 3 fois par jour pendant 5 jours l’école et à la maison.
consécutifs.
62
3. D’ici le 30 juin, Hugo marchera seul sur L’éducateur/l’aide-élève note ses observations 22 juin
différentes surfaces pour aller et revenir du sur les façons dont Hugo se rend au gymnase En progression. Il est capable de marcher
gymnase, à l’aide de son déambulateur et au cours de la journée. jusqu’au gymnase à l’aide de son déambu-
d’une pause repos dans chaque direction, et lateur, mais sa performance varie selon son
ce, 3 fois par semaine pendant un mois. niveau de fatigue et l’heure de la journée (plus
il est tard, plus c’est difficile pour lui); il a
besoin de 2 pauses repos environ la plupart du
temps.

• Afin d’assurer sa sécurité, faire en sorte que Hugo commence à gérer les transitions quelques minutes avant ses pairs.
• Encourager Hugo à marcher pour passer d’une activité à une autre à l’aide des meubles et des équipements présents dans la classe pour
assurer sa stabilité et son équilibre au lieu d’utiliser son déambulateur.
• Offrir une pause à Hugo sur le banc du couloir à mi-chemin de chaque trajet afin d’être certain qu’il ne s’épuise pas.
• Surveiller la fatigue et la capacité de Hugo à puiser de son énergie pour d’autres activités au cours de la journée. Le temps passé avec le
déambulateur pourrait être révisé et diminué s’il est trop fatigué pour participer à d’autres activités.
Cinquième but à long terme : D’ici le 30 juin, Hugo augmentera son niveau d’autonomie à l’école en rejoignant volontairement ses pairs au
début de la journée et en essayant d’accomplir des tâches par lui-même avant de demander de l’aide.
1. D’ici le 30 novembre, Hugo se séparera des L’éducateur/l’aide-élève note la fréquence des 22 novembre
membres de sa famille sans incident transitions opérées seul en arrivant chaque jour à Atteint. Hugo rejoint volontiers ses pairs en
(ex. : sans pleurer ni s’accrocher) en arrivant à l’école . arrivant à l’école. Sa mère doit à présent lui
l’école, et rejoindra ses pairs de son plein gré rappeler de lui dire au revoir!
au moins 4 jours par semaine sur une période
d’un mois, avec une aide minimale de la part
du personnel.
2. D’ici le 30 mars, Hugo tentera d’effectuer L’éducateur/l’aide-élève note la fréquence de ses 22 mars
certaines tâches seul avant de rechercher tentatives d’effectuer seul certaines tâches En voie d’acquisition. Hugo continue à regarder
l’aide d’un adulte, et ce, au moins 3 fois par désignées, au cours de la journée. les autres pour résoudre ses problèmes et
jour pendant une semaine, à l’aide d’indices accomplir ses tâches. Un adulte attendra en
verbaux, si nécessaire. permanence qu’il accomplisse certaines tâches
63
seul, si possible, dans tous les milieux.
3. D’ici le 30 juin, Hugo tentera d’effectuer L’éducateur/l’aide-élève note la fréquence de ses 22 juin
certaines tâches seul avant de rechercher tentatives d’effectuer seul certaines tâches En progression. Hugo accomplit des tâches seul,
l’aide d’un adulte, et ce, au moins 5 fois par désignées , au cours de la journée. au moins 3 fois par jour. Il est plus apte à faire
jour pendant une semaine, à l’aide d’indices preuve d’autonomie lors d’activités manuelles. Il
minimaux de la part des adultes. réagit de manière positive aux indices verbaux
minimaux du personnel et de ses pairs. Deux
autres enfants ont commencé à lui offrir ces
indices de leur plein gré; par conséquent, Hugo
demande moins l’aide des adultes au cours de la
journée.

• Lorsque les membres de sa famille le déposent à l’école le matin, les encourager à montrer à Hugo son calendrier visuel quotidien afin de lui
indiquer qu’ils reviendront le chercher à la fin de la journée (comme le démontre la dernière photo de son calendrier).
• Utiliser des éléments distrayants, comme un nouveau jouet, pour l’occuper lorsqu’il quitte sa famille.
• Avant qu’il ne commence à ressentir de la frustration, offrir à Hugo de l’aider à accomplir sa tâche (main dans la main).
• Juin 20xx : réviser les progrès réalisés par rapport aux buts et aux objectifs du PIP en compagnie de l’équipe d’apprentissage, afin de déter-
miner les domaines à développer, les domaines où les besoins se font continuellement sentir et les nouveaux domaines à développer pendant
l’année à venir.
• Mars 20xx : aborder avec les parents toutes les options de placement possibles pour l’automne prochain.
• Mai 20xx : organiser pour Hugo une visite de sa nouvelle classe et une rencontre avec son nouvel enseignant.
• Juin 20xx : les éducateurs, d’accueil et actuel, se rencontrent afin de discuter des besoins de l’élève et des stratégies pédagogiques à mettre en
œuvre, des supports et des équipements adaptés, du transfert des bilans d’évaluation de fin d’année et des équipements adaptés à
l’enseignement dans l’établissement d’accueil.

L’observation des activités et des routines quotidiennes montre que :
• Hugo commence à participer à l’heure du cercle
• Hugo commence à communiquer avec ses pairs, avec l’aide d’un adulte
• Hugo utilise son déambulateur au moins 3 fois pendant les heures de cours.
64
Hugo continuera à bénéficier de l’aide et de l’entraînement supplémentaires qu’il reçoit chez lui. Ses parents souhaitent mettre en œuvre des
stratégies communes à la maison et à l’école y compris le fait d’accorder du temps et une attention supplémentaires aux transitions, d’utiliser
des aides visuelles au langage et d’utiliser ses objets ou activités préférés comme sources de motivation (ex. : les petits trains, le renforcement
des relations sociales avec ses pairs).
Autres renseignements
• Hugo reçoit actuellement des soins de relève la nuit toutes les fins de semaine. Personne-ressource : Mme Debbie Maison.
Signatures

Annexes Partir du bon pied dans
les services au préscolaire

répondre aux besoins de chaque élève. Un bon nombre de ces outils sera
utilisé à titre officieux dans le cadre du processus d’élaboration et non
l’élève.
Ces outils sont disponibles 10-A Modèle de PIP

<http://www.education. 10-B Liste de contrôle des renseignements essentiels
et sur le CD-ROM 10-C Évaluation reliée à l’observation de routines et
accompagnant d’activités quotidiennes
de cette ressource.
planification du PIP
10-E Matrice pédagogique
10-F Tableau de surveillance collective
10-G Liste de contrôle de la transition des services au

préscolaire

65
Modèle de PIP
Annexe 10-A
Enfant : Âge au 1er septembre 20xx :
Date de naissance : Date d’élaboration du PIP :
Parents : No de téléphone :
Adresse : Code d’admissibilité :
Année des services au préscolaire :

École/Programme :
Éducateur responsable de la programmation :

66
Coordonnateur du PIP (éducateur certifié) :
Administrateur du programme :
Autres membres de l’équipe du PIP :
Nombre d’heures de programmation du centre
Nombre de séances de programmation des services

au préscolaire axée sur la famille = nombre total d’heures

Modèle de PIP (suite)
Annexe 10-A
Forces
Besoins
67

Date Test Résultats
Annexe 10-A

68

Annexe 10-A
But no ___
But à long terme :
1.
2.
69
3.

Annexe 10-A

70
Signatures

Liste de contrôle des renseignements

essentiels

Annexe 10-B
Enfant : Date :
Programme :
Éducateur :
Coordonnateur du PIP (si différent de l’éducateur) :
Contexte de la programmation  Oui

 Description de la programmation peut inclure le coefficient élève(s)-éducateur, les  Nécessite plus
groupes d’apprentissage, le soutien habituel, etc. de détails
Compris
(veuillez cocher)
Renseignements sur la programmation
 Enseignant certifié responsable du PIP  Oui
 Éducateur qui délivre la programmation (si autre que celui-ci-dessus)  Nécessite plus
 Administrateur du programme de détails
 Aide-élève (le cas échéant)
 Nombre d’heures de programmation du centre
 Nombre de séances de programmation des services au préscolaire axée sur la famille
et nombre d’heures au total
Participation des parents
 La participation des parents est consignée (y compris les réunions)  Oui
 Le PIP est signé ou les tentatives d’obtenir la signature des parents sont  Nécessite plus
documentées de détails
 Les programmes axés sur la famille sont documentés
Forces
 Domaines sur le plan linguistique/communicationnel, social, affectif ou physique  Oui
qui influencent positivement l’apprentissage  Nécessite plus
 Éveil à la littératie et à la numératie de détails
 Prise en considération des intérêts de l’enfant
Besoins
 Domaines langagier/communicationnel, social, affectif ou physique  Oui
 Éveils à la littératie et à la numératie adaptés au développement  Nécessite plus
 Expression positive des besoins de détails
Cette annexe est adaptée avec la permission de Edmonton Public Schools, Individualized Program Plan Guidebook, Edmonton
(Alberta), 2005, p. 75-77 et Alberta Education, Normes en matière d’adaptation scolaire des programmes préscolaires, 2006.

71
Chapitre 10
Liste de contrôle des renseignements essentiels (suite)

Annexe 10-B
Compris
(veuillez cocher)
Renseignements médicaux pertinents pour l’apprentissage
 Diagnostic médical  Oui
 Renseignements médicaux ayant une incidence sur l’apprentissage  Nécessite plus
de détails
 Médicaments
 Sans objet ou aucun renseignement médical ayant une incidence sur l’apprentissage
Évaluation(s) du/des spécialiste(s)
 Évaluations actuelles de spécialistes : noms des instruments d’évaluation, types  Oui
d’observations et date d’administration  Nécessite plus
de détails
 Nom du/des spécialiste(s) et domaine(s) de spécialisation
 Résumé des conclusions du rapport
Évaluation(s) et vérification des progrès du programme
 Évaluations actuelles avant et après la classe : nom de l’instrument ou type  Oui
d’observation et date d’administration  Nécessite plus
de détails
 Résumé des conclusions
 Niveau actuel de fonctionnement de l’enfant
 Des méthodes d’évaluation pour surveiller et évaluer les progrès de l’enfant dans les
buts du PIP sont établies (ex. : observations, échantillons de travail, diagnostic ou tests
normalisés, évaluations du développement, listes de contrôle)
(Personnel, organismes, spécialistes et services supplémentaires)  Oui
 Type et format des services de soutien offerts dans le cadre de ce programme  Nécessite plus
 Type et format des services de soutien offerts en dehors du cadre de ce programme de détails
 Temps pendant lequel les services ont été offerts (niveau de soutien)
Adaptations pédagogiques
Adaptations et stratégies pédagogiques :  Oui
 personnalisées (ex. : attentes particulières, documents spécialisés, ressources,  Nécessite plus
installations, équipement, technologie d’assistance, personnel) de détails
 harmonisées avec les forces personnelles, les domaines à développer et les énoncés des
objectifs de l’élève

72
Liste de contrôle des renseignements essentiels (suite)
Annexe 10-B

Compris
(veuillez cocher)
Buts et objectifs mesurables et significatifs
 Cohérents avec les domaines à développer de l’enfant et nettement liés aux données  Oui
d’évaluation  Nécessite plus
de détails
 Significatifs pour l’enfant et sa famille
 Cohérents avec le niveau de développement de l’enfant
 Reflétant une habileté ou un comportement réel dont l’enfant aura besoin pour
participer activement à son apprentissage actuel ou futur
 Objectifs à court terme mesurables et/ou observables
 Description du comportement attendu
 Conditions dans lesquelles l’enfant accomplira la tâche
 Critères d’évaluation
 Date à laquelle l’objectif doit être atteint
 Reposant sur la participation des éducateurs et des parents
 Énumération des buts et des objectifs gérables
 Nouveaux objectifs ajoutés ou révisés pendant que les objectifs actuels sont passés en
revue et/ou atteints
 Langage positif qui tient compte des besoins de la famille
 Commence en septembre et continue  Oui
 Décrit les besoins de transition de l’enfant pour passer d’un milieu à un autre  Nécessite plus
de détails
 Examine un résumé des mesures prévues pour préparer l’enfant à la réussite dans les
prochains changements qui seront apportés au milieu
 Fait participer la famille au plan de transition
 Fait participer d’autres spécialistes, le cas échéant au plan de transition
 Le compte rendu de fin d’année inclut les stratégies les plus efficaces, les domaines de  Oui
préoccupation continus et les recommandations pour l’année prochaine  Nécessite plus
de détails

73
Chapitre 10
Évaluation reliée à l’observation de

routines et d’activités quotidiennes
Annexe 10-C
Lieu : Observateur :

Activité Date :
Forces/intérêts repérés :
Difficultés/préoccupations repérées :

74
Formulaire de consignation des réunions

de planification du PIP
Annexe 10-D

Domaines Besoins Routines/Activités
(observations et Participants
d’intérêt évaluations)
quotidiennes possibles

75
Chapitre 10
Matrice pédagogique
Annexe 10-E
Comportements ciblés Programme de routines et d’activités quotidiennes

Enfant dans les buts et
les objectifs

76
Tableau de surveillance collective

Annexe 10-F

Motricité Motricité Domaines Langage Langage Personnel/
Enfant fine globale cognitifs expressif réceptif Social
Autonomie
__/__ __/__ __/__ __/__ __/__ __/__ __/__
__/__ __/__ __/__ __/__ __/__ __/__ __/__
__/__ __/__ __/__ __/__ __/__ __/__ __/__
__/__ __/__ __/__ __/__ __/__ __/__ __/__
__/__ __/__ __/__ __/__ __/__ __/__ __/__
__/__ __/__ __/__ __/__ __/__ __/__ __/__
AMP : Assistance manuelle progressive – un certain niveau d’assistance physique offert, mais systématiquement diminué au
fur et à mesure de l’autonomisation de l’enfant.
M: Modèle – un adulte montre à l’enfant comment réaliser une tâche ou acquérir une habileté.
AV : Assistance verbale – un adulte offre une assistance ou une consigne verbale pour aider l’enfant à réaliser une tâche ou
acquérir une habileté.
I: Indépendant – l’enfant réalise la tâche sans l’aide d’un adulte, là où il avait précédemment besoin d’aide.
Adapté de « Monitoring Child Progress in Early Childhood Special Education Settings » par Sharon A. Raver, Teaching Exceptional
Children, vol. 36, no 6 (2004), p. 54, Figure 1. Copyright 2004. The Council for Exceptional Children. Adaptation autorisée.

77
Chapitre 10
Liste de contrôle de la transition

des services au préscolaire
Annexe 10-G
Voici une liste d’activités visant à aider l’équipe d’apprentissage à préparer l’enfant et sa famille à des
changements anticipés, associés aux programmations et aux cadres futurs.
Atteint Activité Échéance

Début de l’année
scolaire en cours
 Aborder le processus de transition avec les parents et le personnel.
 Définir des habiletés susceptibles d’être requises dans les futurs milieux et s’y
intéresser.
 Mettre en œuvre les buts et les objectifs du PIP pour répondre aux besoins futurs.
 Mener des évaluations complètes afin de déterminer l’admissibilité à la
programmation de la première année, le cas échéant.
 Discuter des résultats et des implications des évaluations, le cas échéant.
 Communiquer avec le directeur de l’école du quartier, le cas échéant.
 Commencer à explorer d’éventuelles options possibles de cadres et de
programmations.
 Choisir un cadre et une programmation appropriés en fonction de la disponibilité,
de l’admissibilité au programme et des préférences de la famille.
 Confirmer un placement dans un programme donné.
 Passer en revue les exigences en matière d’aides et de services dans le nouveau cadre
en question, telles que les changements du milieu physique afin de s’assurer de
l’accessibilité à certains éléments essentiels (ex. : rampes, table à langer, places
assises, besoin d’un aide-élève).
 Organiser des visites de l’enseignant d’accueil dans le cadre de la programmation
actuelle et/ou de l’enfant et des parents dans le cadre du futur placement.
 Préparer le bagage pédagogique en fin d’année incluant les livrets et/ou dossiers
scolaires et les acheminer à l’éducateur d’accueil.
 Confirmer l’organisation du transport, si nécessaire.
 Appel téléphonique aux parents pour assurer un suivi.
Fin de l’année
scolaire en cours
Adapté avec la permission de C. Martin, M. Mohs et S. Wheaton, Hazeldean Early Education Transition Handbook, Edmonton
(Alberta), Edmonton Public Schools, 1998.

78
BIBLIOGRAPHIE

Alberta Education. Individualized Program Plans. Livre 3 de la série
Programming for Students with Special Needs, Edmonton (AB), 1995.
Alberta Education. Normes en matière d’adaptation des programmes

préscolaires, Edmonton (AB), 2006.
Alberta Learning. Les normes en matière d’adaptation scolaire, modifié en

juin 2004, Edmonton (AB), 2004.

d’enfants ayant des besoins spéciaux, Edmonton (AB), 2004.
Bricker, Diane, Kristie Pretti-Frontczak et Natalya McComas. An

Activity-based Approach to Early Intervention, 2e éd., Baltimore (MD),
Paul H. Brookes Publishing Co., 1998.
Bundy, Anita C. « Assessment and Intervention in School-based Practice:

Answering Questions and Minimizing Discrepancies », Occupational
and Physical Therapy in Educational Environments, vol. 10, no 15
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Edmiaston, Rebecca et collab. « Developing Individualized Education

Programs for Children in Inclusive Settings: A Developmentally
Appropriate Framework », Young Children, vol. 55, no 4 (2000),
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Grisham-Brown, Jennifer et collab. « Teaching IEP Goals and Objectives in

the Context of Classroom Routines and Activities », Young Exceptional
Children, vol. 6, no 1 (2002), p. 18-27.
Horn, Eva et collab. « Supporting Young Children’s IEP Goals in Inclusive

Settings through Embedded Learning Opportunities », Topics in Early
Childhood Special Education, vol. 20, no 4 (2000), p. 208-223.
Martin, C., M. Mohs et S. Wheaton. Hazeldean Early Education Program:

Transition Handbook for Parents, Edmonton (AB), Edmonton Public
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McWilliam, Robin, Beth Clingenpeel et Allison Uhl. National

Individualizing Preschool Inclusion Project. Key Practices for
Individualizing Preschool Inclusion, avril 2004, CEC Annual
Convention and Expo, New Orleans (LA), Council for Exceptional
Children, 2004.

79
Chapitre 10
Neel, Richard S. et Felix F. Billingsley. Impact: A Functional Curriculum

Handbook for Students with Moderate to Severe Disabilities, Baltimore
Niemeyer, Judith A. et collab. « Facilitating Individual Planning for Young

Children with Disabilities in Developmentally Appropriate
Classrooms », Early Childhood Education Journal, vol. 26, no 4
(1999), p. 255-262.
North Dakota Interagency Coordinating Council – Program Standards

Subcommittee (NDICC). Early Childhood Special Education for
Children with Disabilities, Ages Three through Five: Program
Planning, North Dakota Department of Public Instruction, 1999.
Pretti-Frontczak, Kristie et Diane Bricker. « Enhancing the Quality of

Individualized Education Plan (IEP) Goals and Objectives », Journal of
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Raver, Sharon A. « Monitoring Child Progress in Early Childhood Special

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West, Lynda L. et collab. Integrating Transition Planning into the IEP

Process, Reston (VA), The Council for Exceptional Children, 1992.

80
Élaborer de
nouvelles solutions
Chapitre 11
Planifier la programmation
pour l’élève doué


ISBN 978-0-7785-6158-3
LC3984.2.A3.A333 2007 371.9
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Alberta Education
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Conseillers 
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Grand public
Planifier la programmation pour l’élève doué
TABLE DES MATIÈRES

Commencer par le programme d’études ........................... 2
Différentiation pédagogique ............................................... 2

Contenu ....................................................................................... 2
Processus .................................................................................... 3
Produits ....................................................................................... 6
Milieu ......................................................................................... 7
Évaluation ................................................................................... 8
Tenir compte des questions reliées au

développement ...................................................................... 9
Perfectionnisme .......................................................................... 9
Sous-performance ....................................................................... 10
Développement asynchrone ........................................................ 11
Difficultés d’apprentissage ......................................................... 12
Plan de métacognition ......................................................... 12
Envisager la planification de carrière ............................... 13
Renseignements essentiels .................................................. 15

Données d’évaluation ................................................................. 15
Détermination des forces et des besoins ..................................... 16
Buts et objectifs mesurables ....................................................... 18
Évaluation des progrès de l’élève ............................................... 20
Services coordonnés ................................................................... 21
Renseignements médicaux ......................................................... 21
Adaptations et stratégies en classe .............................................. 21
Planification des transitions ........................................................ 22
Compte rendu de fin d’année ...................................................... 22
Modèles de PIP ....................................................................... 22

Exemple 1 – Raphaëlle ............................................................... 23
Exemple 2 – Claire ..................................................................... 29
Annexes ................................................................................................... 35
11-A Exemple de questions à l’intention des parents ............... 36
11-B Adaptations d’apprentissage et d’enseignement
différenciés à l’intention de l’élève doué ........................ 39
11-C Modèle de PIP ................................................................. 45
Bibliographie ......................................................................................... 51

i
Chapitre 11 Planifier la programmation pour

l’élève doué

Tous les élèves ont le droit de recevoir une éducation adaptée à leurs capa-
cités, y compris l’élève dont les forces génèrent des besoins pédagogiques
exceptionnels. Aux fins de la programmation, l’élève doué dans les do-
maines cognitifs et scolaires est considéré comme ayant des besoins
scolaires spéciaux et nécessitent un Plan d’intervention personnalisé.
Pour obtenir de plus amples renseignements sur les critères spéciaux du co-
dage scolaire d’Alberta Education, consulter l’adresse suivante :
<www.education.gov.ab.ca/french/adt_scol/ressources.asp>.
L’élève doué mérite et requiert des adaptations et des programmes diffé-

renciés pour répondre à ses besoins pédagogiques exceptionnels.
Pour être classé comme doué, l’élève doit répondre aux critères précisé-
ment définis pour cette catégorie particulière par Alberta Education et
l’autorité scolaire. En règle générale, l’élève inscrit à un programme
alternatif de sport ou de discipline artistique ou à un programme scolaire
spécialisé tel que le Baccalauréat International (ou l’équivalence de cours)
n’est pas classé comme doué.
Pour de plus amples Plusieurs autres chapitres de cette ressource contiennent des renseigne-
renseignements ments, des exemples de stratégies et d’outils utiles à la programmation
destinée à l’élève doué. Vous trouverez des sections pertinentes dans les
chapitres suivants :
Chapitre 1 : Travailler le processus d’élaboration du PIP
Chapitre 3 : Appuyer la participation de l’élève
Chapitre 7 : Rendre les buts significatifs, mesurables et gérables.
Toutefois, le processus d’élaboration du PIP pour l’élève doué est quelque

peu unique. Comparé au processus adopté pour l’élève ayant d’autres
besoins scolaires spéciaux, le processus d’élaboration du PIP pour l’élève
doué présente généralement les caractéristiques suivantes :
• contient moins de buts affichés;
• se concentre davantage sur les forces et les champs d’intérêt;
• utilise différents types d’adaptations et de différenciations;
• suscite une meilleure participation des élèves.
Ce chapitre met l’accent sur certains éléments uniques du PIP pour l’élève
doué, ainsi que sur la façon de planifier la différentiation, les préoccupa-
tions liées au développement, la métacognition et la planification de
carrière.
1
Chapitre 11
Commencer par le programme d’études

La programmation destinée à l’élève ayant des besoins scolaires spéciaux
repose sur le programme d’études provincial soit les connaissances, les
habiletés et les attitudes qu’un élève est censé maîtriser pour chaque année.
À l’aide d’une planification bien pensée, le programme d’études peut sti-
muler l’élève doué. Cependant, le contenu, les activités pédagogiques et/ou
l’enseignement peuvent nécessiter des adaptations afin de correspondre au
niveau d’habileté et aux besoins pédagogiques d’un élève. Il est recomman-
dé de rechercher des résultats pédagogiques précis pouvant créer des
occasions pour l’élève doué, d’étudier un concept ou une habileté de
manière plus approfondie et/ou plus large.
Différentiation pédagogique
L’apprentissage différencié destiné à l’élève doué ne se contente pas d’aug-
menter la charge de travail, mais lui offre également de meilleures occa-
sions de penser et d’apprendre. La différentiation pédagogique comprend
une modification bien pensée des éléments suivants :
• le contenu
• le processus
• les produits
• le milieu
• l’évaluation.
Bien que ces éléments soient interdépendants et qu’ils s’influencent

mutuellement, il est utile de les étudier séparément.
Contenu
Le contenu est ce que l’élève étudie et est censé apprendre. L’élève faisant
preuve de la maîtrise d’une partie du contenu ou possédant un rythme
d’apprentissage plus rapide que ses pairs de classe bénéficiera d’une diffé-
renciation du contenu. Différencier le contenu pour l’élève doué signifie
que certains sujets seront étudiés de façon plus approfondie ou plus élabo-
rée. Par exemple, l’élève pourrait utiliser des textes et des ressources plus
approfondis. Le contenu différencié peut être l’un des objectifs d’un PIP ou
peut être une adaptation.
Il existe plusieurs façons de différencier un contenu pour l’élève doué, dont

le fait de le rendre plus :
• abstrait
• complexe
• interdépendant
• restreint (Harvey, 2000, p. 70-71).
Rendre le contenu plus abstrait

Le contenu abstrait se concentre moins sur les renseignements concrets et
précis et davantage sur les concepts et les généralisations. Créer une abs-
traction suppose d’encourager l’élève à concevoir les idées en général et de
laisser plus de fluidité entre les faits et les interprétations plus larges.

2
Par exemple, un élève doué en mathématiques pourrait rapidement passer

au-delà des manipulations de chiffres pour définir les modèles et les rela-
tions en jeu. Penser en termes plus abstraits peut être un défi stimulant et
représenter un défi pour l’élève doué.

Rendre le contenu plus complexe
Le contenu peut être rendu plus complexe par l’introduction de variables
supplémentaires, d’autres considérations, des sources différentes et d’autres
points de vue sur une tâche d’apprentissage. Le contenu original demeure le
même, mais est comparé, contrasté ou mêlé à d’autres renseignements ou
concepts. Par exemple, une activité de base consistant à mener une enquête
dans la classe pour découvrir combien d’élèves viennent à l’école à pied, à
vélo, en autobus ou en voiture, peut être rendue plus complexe en deman-
dant à l’élève de rassembler des renseignements supplémentaires à l’occa-
sion de cette enquête et de les utiliser pour comparer la distance parcourue
en fonction des différents modes de transport adoptés.
Rendre le contenu interdépendant

L’élève doué révèle souvent son potentiel en transposant des idées ou des
méthodes d’un champ d’études à un autre. L’enseignant peut s’appuyer sur
cette habileté en cherchant d’éventuelles connexions entre différentes ma-
tières et lancer un défi à l’élève à utiliser des connaissances, des processus
et des compétences en les combinant de différentes façons. Par exemple,
l’élève pourrait se servir de connaissances scientifiques d’ordre climatique
et météorologique en études sociales lors d’un travail ou d’une discussion
sur les modes d’adaptation des personnes à leur environnement.
L’interdépendance peut également être étudiée dans l’espace et/ou dans le

temps. Par exemple, l’élève pourrait être mis au défi de réfléchir aux modes
d’adaptation des êtres humains à leur environnement physique dans di-
verses régions géographiques, ou encore réfléchir aux significations que
l’être humain a attribué aux conditions climatiques au fil des âges.
Rendre le contenu plus restreint

Rendre le contenu plus restreint peut parfois présenter des défis intéressants
et complexes. En réduisant le degré de liberté d’une activité, il est possible
de concentrer l’attention de l’élève et de l’encourager à approfondir un
aspect précis du programme. Par exemple, une activité de base consistant à
écrire un poème sur la circulation aux heures de pointe peut être canalisée
de manière plus restreinte par l’écriture d’un poème sur les sons de la
circulation aux heures de pointe.
Processus
Le processus est l’étude des mécanismes mis en place par l’élève pour arri-
ver à comprendre les concepts, les généralisations et les résultats d’appren-
tissage. Ce sont également les mécanismes d’adaptation de l’enseignant
appliqués à sa stratégie d’enseignement, ainsi que le type de stratégies
pédagogiques utilisées par l’élève. Un processus différencié se concentre
sur des éléments tels que des capacités de raisonnement plus développées,
3
Chapitre 11
une ouverture d’esprit et une habileté à la résolution de problèmes et à une

capacité d’apprendre à des niveaux plus complexes. Le processus peut par
exemple, être différencié de plusieurs façons, par exemple en créant des
situations de choix, de collaboration et de recherche significative. L’élève
profite de ces situations pour faire des choix, définir des objectifs, engager
une réflexion personnelle et participer à un processus d’autoévaluation. De
nombreux élèves doués bénéficieront de ces processus permettant de faire
des études efficaces et de développer des compétences organisationnelles et
interpersonnelles. Rythme de déroulement flexible, techniques de
questionnement, anomalies et paradoxes, tâches progressives et projets
indépendants sont autant de stratégies efficaces dans un processus de
différenciation.
Exemple de Rythme de déroulement flexible

stratégies Cette stratégie qui permet à l’élève d’évoluer au sein du programme de la
classe à un rythme différent peut revêtir différentes formes. En voici
quelques exemples :
• Permettre à l’élève d’atteindre certains résultats plus rapidement et de
passer du temps supplémentaire à des activités plus exigeantes.
• Permettre à l’élève d’approfondir certains apprentissages précis
particulièrement importants à ses yeux.
• Situer l’élève à l’aide de tests diagnostiques à un point de départ qui lui
convient dans le programme d’études.
• Résumer ou rationaliser le programme de la classe afin d’éviter les
répétitions d’apprentissages déjà effectués.
• Permettre à l’élève de sauter un niveau dans une ou plusieurs matières.
L’objectif de toutes ces stratégies reliées au rythme de déroulement flexible

est d’offrir à l’élève des occasions de passer plus de temps sur des résultats
ou des activités qui enrichiront son apprentissage. En étudiant les diffé-
rentes options d’un rythme de déroulement flexible, on s’aperçoit qu’un
processus progressif peut s’avérer plus efficace. L’enseignant pourrait, par
exemple, commencer par accélérer le rythme de l’élève pour des petites
parties du programme avant de l’élargir à d’autres parties à la suite d’un
certain nombre d’expériences concluantes.
Techniques de questionnement
Les questions faisant appel à des niveaux d’information élevés demandent
une réflexion poussée et mettent la pensée de l’élève à l’épreuve. Les ques-
tions ouvertes invitent la pensée critique, créatrice et stimulent la capacité
de l’élève à formuler ses propres interrogations.
Pour de plus amples Pour obtenir de plus amples renseignements sur l’usage de la taxonomie de
renseignements Bloom adaptée à l’élève doué, se reporter aux pages 6 et 7 de ce chapitre.
Anomalies et paradoxes
Le fait de mettre en évidence les anomalies et les paradoxes peut également
accroître l’intérêt de l’élève doué. De petits accrocs dans un raisonnement
logique remet en question une vue étroite du monde et créent des occasions

4
pour l’élève de s’engager dans une recherche approfondie, de se plonger au

cœur des principes actifs et de développer une interprétation plus claire
d’un aspect particulier d’un champ d’études (Harvey, 2000, p. 70).

Travaux adaptés au niveau
Les tâches progressives sont des tâches parallèles dotées de différents ni-
veaux de complexité, d’approfondissement, d’abstraction et d’accompagne-
ment. L’élève travaille à différents niveaux sur des activités centrées autour
du même concept essentiel ou des mêmes résultats d’apprentissage. Ces
types de travaux permettent à l’élève doué de travailler à un niveau supé-
rieur et plus complexe. Le niveau de complexité des tâches progressives
doit varier, mais il ne s’agit pas de demander à l’élève plus ou moins de
travail.
La conception des tâches progressives suppose la sélection d’une habileté

ou d’un concept, la mise en place d’activités pédagogiques de base avant de
passer à des variations d’un niveau supérieur, par le recours à différentes
variables comme l’usage de matériaux plus élaborés, le passage à un
concept plus abstrait, la diminution de soutien apporté, donnant lieu à des
questions ouvertes et/ou à l’accélération du rythme.
Exemple
Une tâche progressive lors d’un cours de sciences en deuxième année où
l’on étudie les communautés pourrait par exemple donner lieu aux activités
suivantes.
Phase 1 Phase 2
• Décrire une communauté de • Décrire une communauté de
fourmis à l’aide d’images ou fourmis à l’aide d’au moins
ou
de mots. trois phrases, comportant
chacune au moins trois
termes descriptifs.
• Utiliser un diagramme de • Faire une présentation

Venn pour comparer une PowerPoint afin d’expliquer
communauté de fourmis à ou comment ce que vous avez
votre communauté. appris sur les communautés
de fourmis vous aide à
comprendre les règles de vie
et de travail en commun dans
une communauté d’êtres
humains
Projets autonomes
Les projets autonomes permettent à l’élève d’identifier un problème ou des
champs d’intérêt, de mettre au point une méthode de recherche et de syn-
thétiser ses conclusions. Ces projets peuvent offrir un enrichissement et un
engagement significatifs à de nombreux élèves doués. Il est important de
savoir que certains élèves ont parfois besoin qu’on leur enseigne les
habiletés nécessaires à la réalisation de ce type de travail autonome.
5
Chapitre 11
Produits
Les produits de l’apprentissage sont les façons dont l’élève explore et
démontre son interprétation du contenu et du processus. En différenciant les
produits, on offre des occasions à l’élève de démontrer sa pensée et son

apprentissage de façons différentes : l’écrit, l’oral, la manipulation, la dis-
cussion, l’exposition, la dramatisation, le sens artistique, la représentation
graphique et l’apprentissage par le service.
Par exemple, les travaux conventionnels d’écriture ne sont pas toujours le

meilleur moyen, pour certains élèves, de mettre en évidence leur apprentis-
sage. Certains élèves développent leur pensée trop rapidement par rapport à
leur vitesse d’écriture. Des produits d’activité, telle qu’une présentation
PowerPoint, une vidéoconférence ou une performance, pourraient
constituer de meilleures expériences d’apprentissage pour ces élèves.
L’élève doué ressent souvent le besoin de produire ce que M. Joseph

Renzulli appelle « des produits concrets » destinés à un public réel. Ces
produits vont bien au-delà de l’article de recherche habituel puisqu’ils ont
trait à des produits pour développer les talents et la curiosité de chaque
élève et peuvent être partagés et utilisés par d’autres. Les objectifs
principaux de la conception de produits alternatifs consistent à :
• élargir l’éventail des expériences vécues par l’élève;
• varier les modes d’apprentissage et d’expression de l’élève;
• offrir un défi à l’élève dans ses domaines de force;
• créer des occasions pour l’élève d’explorer ses talents cachés et d’utiliser
les dons qu’il n’utilise pas forcément dans d’autres situations;
• permettre à l’élève d’apprendre de manière plus approfondie et plus
élaborée, en ayant recours à son mode d’apprentissage préféré;
• créer des occasions pour l’élève de développer ses habiletés
d’organisation et de gestion du temps.
Raisonnement de niveau supérieur

La taxonomie de Bloom (Bloom, 1956) offre un cadre utile à la conception
d’activités pédagogiques favorisant des niveaux plus élevés de raisonne-
ment, liés à la fois au processus et au produit. Selon Bloom, on enregistre
des connaissances et des méthodes de compréhension même au niveau le
plus élémentaire. Aux niveaux supérieurs, on apprend donc à maîtriser les
méthodes d’application de ces principes ainsi qu’à analyser, évaluer et syn-
thétiser. À supposer qu’un élève n’ait aucun acquis dans un domaine de
recherche, il passera de la connaissance et de la compréhension à l’applica-
tion avant de travailler avec des habiletés plus élevées d’analyse, d’évalua-
tion et de synthèse. Ces trois niveaux sont associés à l’esprit critique. On
doit donc penser à la façon dont le tableau de cette taxonomie peut être
utilisé pour planifier la différenciation des produits et des processus pour
l’élève doué.

6
Taxonomie de la pensée1
Catégorie Définition Termes déclencheurs Produits

Reformer chaque partie afin de Composer  Concevoir  Plan de leçon pour les autres
former un nouveau tout. Inventer  Créer  Conjecturer  élèves  Chant  Poème 
Synthèse
Articuler Prévoir  Réorganiser Histoire  Publicité  Invention
certaines parties  Imaginer  Autres produits créatifs
Évaluer la valeur d’une chose Juger  Évaluer  Donner son Décision  Évaluation Éditorial
Évaluation selon des critères définis. opinion  Donner un point de  Débat  Critique  Défense 
Accompagner le jugement. vue  Hiérarchiser  Verdict  Jugement
Recommander  Critiquer
Saisir l’interdépendance des Rechercher  Classifier  Sondage  Questionnaire 
parties et du tout. Classer  Comparer  Contraster Projet  Solution à un problème
Analyse Comprendre la structure et les  Résoudre ou à une énigme  Rapport 
motivations. Repérer les fausses Prospectus
conclusions.
Transfert des connaissances Démontrer  Utiliser des guides, Recette  Modèle  Œuvre d’art
Application acquises d’une situation à une des cartes, des tableaux, etc.   Démonstration  Artisanat
autre. Construire  Cuisiner
Faire preuve d’une compréhen- Reformuler  Donner des Dessin  Diagramme  Réponse
sion de base des concepts et du exemples  Expliquer  Résumer à une question  Révision 
Compréhension programme d’études.  Traduire  Symboliser  Traduction
Traduire en d’autres termes. Modifier
Habileté à se souvenir d’un Dire  Réciter  Énumérer  Quiz ou test  Travail d’habileté
Connaissance apprentissage acquis au Mémoriser  Se souvenir   Vocabulaire  Faits
préalable. Définir  Situer
Milieu
Le milieu fait référence au cadre physique et social de l’apprentissage, ainsi
qu’aux conditions de travail de l’élève. L’élève doué profite de milieux
d’apprentissage dans lesquels il a l’occasion :
• de développer une meilleure compréhension de lui-même et des autres;
• d’étudier ses forces et ses besoins d’apprentissage;
• d’apprendre à développer ses capacités d’adaptation qui contribuent à sa
croissance et à son développement;
• de prendre des risques et de considérer ses erreurs comme des sources
d’apprentissage;
• de développer sa pratique du leadership et du service au sein de son
milieu scolaire.
1. Adaptation de Benjamin S. Bloom et collab., Taxonomie des objectifs pédagogiques : Volume 1, Domaine cognitif, publié par Allyn
and Bacon, Boston (MA), Copyright © 1956, Pearson Education, traduit et publié par les Presses universitaires du Québec en 1975 et
adapté avec l’autorisation de l’éditeur de l’ouvrage intitulé : Teaching Gifted Kids in the Regular Classroom: Strategies and Techniques
Every Teacher Can Use to Meet the Academic Needs of the Gifted and Talented, édition revue et augmentée, p. 133, par Susan
Winebrenner ©2001. Utilisée avec l’autorisation de Free Spirit Publishing Inc., Minneapolis (MN); 1-866-703-7322;
<www.freespirit.com>. Tous droits réservés.
7
Chapitre 11
Pour certains élèves, un milieu pédagogique enrichi peut être offert au sein
de la salle de classe habituelle en remplaçant ou en élargissant les pro-
grammes d’études habituels par des activités sollicitant des capacités de
raisonnement et de résolution de problèmes plus élevées. Ce type de pro-
grammation individualisée peut répondre aux besoins d’apprentissage, sans

prêter une attention indue aux différences. L’enseignant peut également
choisir des stratégies d’enseignement et des activités pédagogiques mettant
au défi l’élève doué, tout en profitant aux autres élèves de la classe. Par
exemple, des activités telles que les débats qui engagent les élèves dans des
apprentissages créatifs et exigeants, peuvent être directement reliées à
d’autres résultats d’apprentissage dans diverses matières.
D’autres élèves bénéficieront de programmes mettant en jeu un ou plusieurs

milieu(x) pédagogique(s) comme ceux proposés ci-dessous.
• Regroupements : de petits groupes d’élèves reçoivent un enseignement
avancé en lecture, en mathématiques ou autre, alors que d’autres groupes
travaillent sur d’autres tâches.
• Classes recomposées : l’élève assiste à des cours différents sur des do-
maines spéciaux destinés aux élèves partageant les mêmes centres
d’intérêt et ayant les mêmes habiletés.
• Accélération : l’élève est placé dans l’année supérieure dans certaines
matières comme en langues, en mathématiques et/ou en sciences.
• Cours en ligne ou à distance : l’élève a accès à des cours en ligne à
l’aide de l’informatique, du courriel, de la conférence vidéo et/ou d’un
contact direct avec un enseignant.
• Séminaires et projets spéciaux : l’élève participe à des études interdisci-
plinaires, à des groupes d’intérêts spéciaux et/ou à d’autres projets.
• Mentorats : l’élève est jumelé à un enseignant-ressource, un spécialiste,
un parent bénévole ou un membre de la communauté afin de travailler
sur son projet, de développer ses habiletés dans un champ d’études
particulier et de le guider dans son orientation de carrière.
• Baccalauréat International (BI) : l’élève participe à des programmes
scolaires spéciaux élaborés à l’échelle internationale et reconnus pour
leur rigueur éducative.
• Équivalence (de cours) : l’élève participe à des cours du secondaire
deuxième cycle et suit le programme prescrit par l’équivalence (de
cours). S’il réussit les examens, il peut se qualifier pour l’obtention d’un
crédit ou d’un surclassement dans les établissements postsecondaires.
• Cours postsecondaires/double inscription : l’élève suit des cours de ni-
veau supérieur dans un collège ou une université, en plus de sa scolarité
régulière au secondaire.
Évaluation
Une évaluation différenciée de l’élève doué peut permettre de rendre cet
élève plus actif dans son processus d’autoévaluation. L’enseignant peut faire
participer un élève à l’élaboration et/ou à l’utilisation de critères ou de ru-
briques qui permettront à cet élève de réfléchir sur son propre travail et de
s’adapter au fil de son processus d’apprentissage. Les portfolios et autres

8
stratégies multidimensionnelles peuvent également servir à différencier le

processus d’évaluation. L’objectif est de générer des données riches et dyna
miques pour éclairer les décisions de programmation de chaque élève.

Tenir compte des questions reliées
au développement
Les questions relatives au comportement auxquelles font face tous les élèves,
existent également pour l’élève doué. Ces questions sont parfois complexes
en raison des besoins scolaires exceptionnels et des caractéristiques que
démontrent de nombreux élèves doués, particulièrement à l’adolescence.
L’élève doué peut se retrouver confronté à divers défis dont le perfection-
nisme, la sous-performance, le développement inégal ou asynchrone et les
difficultés d’apprentissage.
L’élève susceptible d’être plus vulnérable au risque émotionnel, social ou

scolaire est :
• le penseur divergent qui suggère des idées logiques selon lui, mais
étranges pour ses pairs;
• le créateur de haut niveau, particulièrement celui doué de talents artis-
tiques, peut ressentir un sentiment d’isolement ou de dépression, et être
sujet à l’anxiété, à l’insomnie, au sentiment d’inutilité, de perte
d’énergie ou d’une baisse de capacité de concentration.
Perfectionnisme
Le perfectionnisme est un modèle de comportement caractéristique incluant
le caractère compulsif des habitudes de travail, un souci exagéré du détail,
des normes irréalistes et des routines rigides (Kerr, 1991, p. 141). Le
perfectionnisme peut se développer à des étapes différentes, pour diverses
raisons, mais pour de nombreux élèves, cela ne révèle qu’un aspect de leur
personnalité. On suppose trop souvent que les parents sont à l’origine du
perfectionnisme de leur enfant, à cause de leurs propres attentes irréalistes.
Cependant, de nombreux enfants perfectionnistes sont le produit de parents
détendus, accommodants, ayant des attentes réalistes. Il semble possible
que certaines personnes soient tout simplement nées avec ce type de tempé-
rament qui mène à des tendances perfectionnistes.
Tous les genres de perfectionnisme ne sont pas négatifs. Linda Silverman,

une scientifique menant des recherches sur les dimensions sociales et émo-
tionnelles des personnes douées, pense que le perfectionnisme est l’aspect
le moins bien compris de la douance. Il est souvent perçu comme un pro-
blème à régler. Silverman suggère que le perfectionnisme appartient à la
personnalité même des personnes douées et qu’il a le potentiel surprenant et
ambivalent de mener un individu vers l’épanouissement ou vers la déprime.
Il ne serait pas sage d’essayer de décontextualiser complètement le perfec-
tionnisme, car il peut être utilisé de façon positive et mener à l’excellence
9
Chapitre 11
Cependant, le perfectionnisme peut devenir un problème sérieux pour

certains élèves doués. Pour contrôler les effets du perfectionnisme, l’équipe
d’apprentissage doit poser des questions telles que « Ces comportements
représentent-ils des obstacles pour cet élève? » et « Empêchent-ils cet élève
de connaître la réussite et le bonheur? »
Les parents et les enseignants de l’élève peuvent également être à l’affût

des signes avant-coureurs d’un perfectionnisme problématique, par
exemple si l’élève :
• est incapable d’être satisfait, car selon lui, il ne fait jamais assez bien les
choses;
• se fixe des normes irréalistes fondées sur sa capacité de raisonnement
plus élevée même s’il est possible que d’autres domaines de compé-
tences ne soient pas assez développés;
• se sent inférieur ou en échec s’il ne parvient pas à respecter les normes
établies;
• craint de mal faire les choses et ne désire plus tenter de nouvelles aven-
tures bien qu’il fasse en réalité, peu de choses;
• dans les cas extrêmes, développe des comportements compulsifs néces-
sitant l’assistance médicale ou psychologique d’un professionnel.
renseignements pouvant être utilisées par les enseignants et les parents pour aider l’élève
doué à faire face au perfectionnisme, consulter Le voyage – Guide à
l’intention des parents ayant un enfant doué et talentueux (Alberta
Learning, 2004), à l’adresse :
<www.education.gov.ab.ca/french/adt_scol/voyage.pdf>
Sous-performance
En ce qui concerne la douance, le terme de « sous-performance » décrit les
performances de l’élève exprimant sa douance à travers des activités
parascolaires ou à la maison, mais dont le rendement scolaire a chuté à un
niveau très inférieur à ses capacités cognitives. Cette divergence n’est pas
le fruit d’une difficulté d’apprentissage sous-jacente ou de troubles défi-
citaires de l’attention avec ou sans hyperactivité ou de tout autre trouble
susceptible de nuire au rendement de cet élève. Ce dernier n’obtient pas les
résultats scolaires escomptés pour différentes raisons.
Il est bien connu que l’ennui provoqué par le travail scolaire est la cause
principale de la sous-performance et que la solution suppose d’augmenter
les difficultés et la charge de travail de l’élève. Cela peut être improductif
pour un élève qui s’est déjà complètement désengagé. Il est important que
l’équipe pédagogique tienne compte des nombreux facteurs pouvant
influencer le comportement d’un élève.
Les causes spécifiques de sous-production chez l’élève doué sont parmi les
suivantes :
• une mauvaise opinion de soi;
• l’absence de perspectives futures ou de buts dans le travail;

10
• des problèmes au sein de la famille, qui détournent l’attention et

amoindrissent les efforts de l’élève;
• des sentiments d’anxiété;
• le désir d’appartenir au groupe;

• l’envie de se rebeller;
• le désir d’éviter de participer à un programme spécial;
• les sentiments de stress fondés sur le besoin de plaire aux autres ou ses
propres attentes irréalistes;
• l’indifférence à l’égard de certaines matières et activités d’apprentissage
connexes;
• le travail trop facile ou trop difficile;
• le travail répétitif dépourvu de sens qui pousse l’élève à faire peu
d’efforts;
• la peur de l’échec.
L’élève sous-performant risque de devenir un élément perturbateur ou d’être

exclu de la classe. Il s’engage parfois dans des rapports de force avec ses
enseignants. Il peut également devenir indifférent, abandonnant toute
passion pour l’apprentissage et cessant de faire ses devoirs. La sous-
performance a pour grave conséquence de faire échouer cet élève au
diplôme d’études secondaires. Il est donc important, à l’école, de donner à
l’élève des tâches qui soient claires et stimulantes et qu’à la maison, il existe
des conseils et un soutien appropriés.
Pour de plus amples

Pour obtenir de plus amples renseignements et des exemples de stratégies
renseignements susceptibles d’aider les élèves à surmonter leur sous-performance, consulter
Le voyage – Guide à l’intention des parents ayant un enfant doué et
talentueux (Alberta Learning, 2004), à l’adresse suivante :
<www.education.gov.ab.ca/french/adt_scol/voyage.pdf>.
Développement asynchrone
L’asynchronie est un développement irrégulier sur les plans intellectuel,
émotionnel et physique. Le développement asynchrone peut être une
caractéristique chez l’élève doué. Cela signifie que l’élève peut :
• être plus complexe et intense que ses pairs;
• se sentir déphasé par rapport à ses pairs dans le cadre de sujets et
d’activités d’apprentissage appropriés à son âge;
• faire preuve de niveaux de maturité différents dans des situations
diverses, ce qui peut susciter des troubles créant des difficultés
d’adaptation sociale et émotionnelle.
Ces tendances peuvent prendre de l’ampleur en fonction du degré de

douance de l’élève et peuvent le rendre vulnérable à des sentiments de frus-
tration et/ou d’isolement social. L’enfant qui connaît un développement
asynchrone requiert une approche d’enseignement souple et sensible, qui
lui permet de développer son potentiel. Son plus grand besoin est un milieu
où il peut exprimer sa différence en toute sécurité.
11
Chapitre 11
Difficultés d’apprentissage
Certains élèves doués souffrent également de difficultés d’apprentissage
telles que l’hyperactivité avec déficit de l’attention et le syndrome
d’Asperger. Ces élèves sont exceptionnels à deux pôles : ils ont souvent du
mal à atteindre un niveau scolaire adapté à la mesure de leur potentiel et leur

douance risque de ne pas être identifiée ou d’être ignorée.
L’élève doué et souffrant d’une difficulté d’apprentissage peut représenter

un défi particulier pour les enseignants et les parents. Il est important que
l’équipe d’apprentissage tente de comprendre sa double particularité et
s’assure que le processus d’élaboration du PIP développe le soutien dont
l’élève a besoin pour travailler au maximum de ses capacités. Il est important
que cet élève ait des objectifs susceptibles de répondre à ses forces et à ses
besoins exceptionnels.
Pour de plus amples Pour obtenir de plus amples renseignements et des exemples de stratégies à
renseignements l’attention des élèves doués représentant des défis d’apprentissage,
consulter Le voyage – Guide à l’intention des parents ayant un enfant doué
et talentueux (Alberta Learning, 2004), à l’adresse suivante :
<www.education.gov.ab.ca/french/adt_scol/voyage.pdf>.
Plan de métacognition2
En participant à l’élaboration de son propre PIP, l’élève peut :
• faire des choix, fixer des objectifs et s’engager dans un processus
d’autoévaluation;
• acquérir une prise de conscience de sa réflexion sur divers contextes
d’apprentissage;
• faire preuve de responsabilité sur le plan de son apprentissage.
Dans son ouvrage The School as a Home for the Mind, Art Costa décrit la
métacognition comme étant « notre capacité de savoir ce que nous savons et
ce que nous ignorons. Il s’agit de notre capacité de prévoir une stratégie qui
produit les renseignements nécessaires, de prendre conscience de nos propres
démarches et stratégies pendant la résolution des problèmes, de réfléchir et
d’évaluer la productivité de notre propre pensée... Lorsque les élèves
éprouvent le besoin de stratégies de résolution des problèmes, encouragez-
les à en concevoir, discutez-en et mettez-les en application jusqu’à ce
qu’elles soient spontanées et inconscientes et que leur métacognition semble
s’améliorer » (1991, p. 87-88).
La métacognition met en jeu trois aspects fondamentaux liés à la réflexion

ou à la prise de conscience en pensée personnelle. Ces trois aspects sont : la
planification, le suivi et l’évaluation. La participation de l’élève à l’établis-
sement de ses propres objectifs lui permet d’explorer et d’appliquer tous les
processus métacognitifs. Les listes suivantes montrent comment la planifi-
cation du PIP est liée à chacun de ces aspects fondamentaux de la pensée.
2. Adapté de Janet Thomas, Programming for High Ability Learners, Edmonton Public Schools, Edmonton (Alberta), juin 2004.

12
Planification :
• définir un objectif;
• déterminer les actions permettant d’atteindre cet objectif;
• organiser les actions;

• préciser les défis potentiels;
• prévoir les résultats.
Suivi :
• garder l’objectif à l’esprit;
• maintenir sa place dans l’organisation;
• savoir quand un objectif à court terme a été atteint;
• décider du moment où il faut passer à la prochaine action et choisir
l’action appropriée;
• tenir un journal des erreurs ou des défis relevés;
• savoir se remettre des erreurs et surmonter les obstacles.
Évaluation :
• évaluer la réalisation des objectifs;
• évaluer l’exactitude et le niveau de compétence que démontrent les
résultats;
• évaluer l’adéquation des mesures prises;
• évaluer le traitement des défis;
• juger de l’efficacité du plan.
Exemple de Il existe différentes manières d’encourager la pensée métacognitive de

stratégies l’élève au cours du processus d’élaboration du PIP, telles que les stratégies
suivantes.
• Permettre à l’élève de faire des choix plausibles sur les matières et les
méthodes d’apprentissage.
• Structurer les activités d’apprentissage de sorte que l’élève puisse
prévoir des stratégies avant l’activité, partager les progrès effectués au
cours de l’activité et évaluer la stratégie au terme de l’activité.
• Encourager l’élève à réfléchir sur ses expériences d’apprentissage et à
les évaluer.
• Encourager l’élève à définir ses réussites et à s’attribuer le mérite de ses
efforts et de ses réalisations.
• Encourager l’élève à reformuler ce type de pensée : « Je ne peux pas »
en une pensée plus proactive telle que « Ce que je dois faire... »
Pour de plus amples Pour obtenir de plus amples renseignements et des stratégies sur la diffé-
renseignements rentiation de l’enseignement s’adressant aux élèves doués, consulter
Enseigner aux élèves doués et talentueux (Alberta Learning, 2002).
Envisager la planification de carrière

Le besoin d’occasions précoces en matière de plans de carrière est souvent
mentionné dans les ouvrages de recherche sur l’enseignement de l’élève
doué. Il existe un certain nombre de questions stimulantes aux yeux des
13
Chapitre 11
élèves doués sur son perfectionnement professionnel, telles que les

suivantes :
• Compétences multiples
De nombreux jeunes gens doués ont plusieurs passions ou talents et il
est difficile de définir ou de décider d’un plan de carrière adapté à leurs

champs d’intérêt diversifiés.
• Investissement personnel
Les types de carrière auxquels aspirent de nombreuses personnes douées
nécessitent souvent une longue formation postsecondaire. Ce long che-
minement entraîne souvent des coûts personnels, sociaux et financiers
importants.
• Mobilités géographique et socioéconomique
Pour de nombreux jeunes doués, en particulier pour ceux issus des
milieux ruraux, convoiter des métiers qui les intéressent suppose l’obli-
gation de quitter leur cadre de vie. Cela peut susciter des sentiments
contradictoires.
• Attentes des autres
Les attentes des parents, des enseignants et des pairs en termes de
carrière, peuvent exercer une pression énorme sur les jeunes gens doués.
• Créativité
Plusieurs nouvelles options de carrière sont le résultat direct de l’ingénio-
sité de personnes douées. Par exemple, le domaine de l’ingénierie biomé-
canique n’existait pas avant qu’un individu n’associe son intérêt pour la
biologie à la mécanique et à l’ingénierie. Les percées technologiques
rendent régulièrement de nouveaux plans de carrière possibles. Parfois,
la personne douée devra être prête à « inventer » sa propre carrière.
Cependant, l’association de plusieurs disciplines dans un plan de carrière
exige davantage d’investissement que la concentration sur une discipline
unique.
M. Michael Pyryt, Ph. D., du Centre for Gifted Education de la University

of Calgary, propose à l’élève doué un certain nombre de composantes
essentielles en matière de perfectionnement professionnel. En voici
quelques exemples :
• Développement de la conscience et de la connaissance de soi-même
La personne douée peut faire des choix de carrière réfléchis en prenant
progressivement conscience de ses habiletés et de ses champs d’intérêt
personnels. Les outils susceptibles d’encourager cette conscience de soi
sont les inventaires standards liés à la personnalité, à l’exemple de
l’Inventaire des préférences professionnelles de Holland ou des
questionnaires informatifs, tels que le Career Issues Survey.
• Surmonter les stéréotypes sexuels
Il est important de permettre aux jeunes gens doués, en particulier aux
jeunes femmes, d’avoir des espoirs de réussite dans leurs futurs plans de
carrière. Un certain nombre de techniques visent à encourager les filles à
ouvrir leur esprit à différentes options de carrière, en favorisant les ren-
contres avec des mentors et en organisant des journées professionnelles
pour personnes du même sexe à l’intention des jeunes femmes.

14
• Résolution créative de problèmes

La formation des jeunes gens à la résolution créative de problèmes peut
les aider à renforcer leur habileté à relever les défis liés à leur carrière.
• Interactions efficaces

Ce mode efficace de communication permet à la personne douée de
gérer les nombreuses situations sociales et professionnelles auxquelles
elle sera confrontée au cours de sa carrière. Elle doit développer une
certaine confiance en elle-même, de la flexibilité, de l’empathie et une
prise de conscience de ses propres sentiments.
• Gestion du temps et du stress
Ces habiletés peuvent aider la personne douée à faire face aux questions
d’investissement personnel, de mobilité géographique et d’attentes des
autres. Les jeunes gens doivent apprendre à maîtriser une variété de
stratégies leur permettant de choisir ce qui leur convient le mieux.
• Accélération des contenus
L’autorisation accordée aux jeunes gens doués d’accélérer leur éducation
est une façon de réduire la charge d’un programme et les engagements
financiers découlant de leur intérêt pour diverses professions. Les modes
d’accélération possibles sont : une inscription anticipée à l’université,
des cours universitaires à temps partiel, un enseignement à distance, une
équivalence de cours et une accélération dans le cadre d’une matière ou
à un niveau scolaire précis.
Ces composantes essentielles du perfectionnement professionnel aident les

jeunes gens doués à surmonter certains défis auxquels ils sont confrontés.
Ces composantes doivent être prises en considération lors de la planifica-
tion des transitions et l’élaboration des objectifs pour l’élève doué à l’école
secondaire premier cycle et deuxième cycle.
Le PIP de l’élève doué doit comporter les mêmes composantes essentielles
que le PIP d’un élève ayant d’autres besoins scolaires spéciaux. Cependant,
l’objet et le contenu effectifs de ces renseignements seront différents.
Pour de plus amples Pour lire une discussion détaillée sur les renseignements essentiels, voir
renseignements Chapitre 1 : Travailler le processus d’élaboration du PIP
Données d’évaluation
Les données d’évaluation mentionnées dans cette section du PIP doivent
directement répondre aux besoins d’apprentissage exceptionnels de l’élève,
ainsi qu’aux types de programmes et de soutiens requis. Les évaluations
spécialisées d’un élève doué sont généralement effectuées par des psycho-
logues et des spécialistes en pédagogie. Chaque évaluation spécialisée doit
être mentionnée dans le PIP, ainsi que la date et la source de l’évaluation
(outil et personne à l’origine de l’évaluation).
15
Chapitre 11
Au moment de remplir les données d’évaluation, il est important de men-

tionner les renseignements relatifs au QI ainsi que d’autres types de ren-
seignements. Il est préférable de ne mentionner que la gamme d’habiletés
(ex. : moyen, moyen plus, supérieur, très supérieur), sans inclure de
résultats chiffrés ou de rang centile.

Il est nécessaire d’inscrire les niveaux de compétence dans chaque domaine
ou comportement lié à un objectif du PIP. Les enseignants peuvent égale-
ment choisir d’inclure en guise de référence, des renseignements sur les
compétences de l’élève dans d’autres matières de base.
Il faut éviter d’interpréter les notes de bulletin scolaire de l’élève, car elles
risquent de ne pas refléter les compétences supérieures de certains élèves
dans la mesure où la plupart des tests ne sont pas exploitables et ne sont pas
conçus pour évaluer des résultats d’apprentissage au-delà d’un niveau
scolaire unique.
Cette section doit également prévoir des synthèses des évaluations perti-
nentes telles que des échantillons de rédaction, des relevés d’habiletés en
mathématiques, des exemples de portfolios, ainsi que des observations de
l’enseignant et de l’élève, qui sont directement liées aux objectifs du PIP.
Détermination des forces et des besoins

Il est fondamental que l’équipe d’apprentissage utilise des sources variées
d’information pour déterminer les forces et les besoins de l’élève. Dans la
mesure du possible, il faut essayer de faire participer l’élève à ce processus
pour lui permettre de définir et de comprendre ses forces et ses champs
d’intérêt. Il s’agit de chercher des moyens de déterminer non seulement ses
besoins scolaires, mais aussi sociaux, émotionnels et psychologiques.
Il faut considérer des questions telles que :

• Quels sont les forces et les talents démontrés par cet élève?
• Que se passe-t-il à présent dans la programmation éducative de l’élève?
• Comment a-t-on déterminé que cet élève était doué?
• Quelles sont les modifications nécessaires ou souhaitables?
• Quel type de données nous donnera une image plus complète de cet
élève (sur le plan scolaire, émotionnel et psychologique)?
• Quels renseignements peut-on tirer des champs d’intérêt particuliers et
des réussites de cet élève pour mieux définir ses besoins
d’apprentissage?
• Quel est l’impact des habiletés, des champs d’intérêt et des motivations
de l’élève sur la planification de l’enseignement?
Pour l’élève doué, les besoins sont souvent davantage liés à ses forces qu’à
ses faiblesses. Un besoin peut être le prolongement d’une force ou peut
mettre en jeu l’apprentissage d’une adaptation ou d’une stratégie pour sou-
tenir cette force. Certaines autorités scolaires préfèrent utiliser l’expression
« Domaines à développer » dans les PIP pour l’élève doué au lieu de

16
l’expression plus généralement employée de « Domaines où les besoins se

font sentir ».

Certains élèves possèdent des forces et des talents dans des domaines qui ne
sont pas prévus au programme, mais qui peuvent être exploités en dehors
du système scolaire. Même si l’école ne possède pas les moyens précis pour
encourager ces talents, elle peut aider l’élève par d’autres moyens, tels que
l’aménagement d’horaires flexibles pour permettre un encadrement indivi-
duel et la participation à des concours; l’expérience professionnelle
connexe et/ou la participation à d’autres programmes.
Le tableau suivant illustre un échantillon des caractéristiques d’un élève et

de ses besoins d’apprentissage. Les enseignants peuvent partir de ces
renseignements pour mettre en œuvre des buts individuels ou déterminer
des adaptations et des soutiens appropriés.
Caractéristique3 Besoin d’apprentissage

• capacité de mémorisation • exposition à des quantités de
inhabituelle… renseignements
• compréhension avancée… • accès à des activités d’apprentissage
exigeantes
• champs d’intérêt divers… • exposition à de nombreux sujets
• niveau supérieur d’habiletés • occasions de mener une réflexion et
verbales… une discussion approfondies
• vitesse de réflexion accélérée… • apprentissage à son rythme
• flexibilité des processus de • résolutions de problèmes exigeants et
pensée… variés
• comportements axés sur les buts… • tâches effectuées sur des périodes plus
longues
• apprentissage autonome… • apprentissage plus autonome
• pensée analytique… • occasions de réflexion à un niveau
plus élevé
• auto-motivation… • participation active à l’apprentissage
• sensibilité émotionnelle… • occasions d’étudier son apprentissage
affectif et d’y réfléchir
• intérêt pour les sujets adultes… • exposition à des sujets concrets
• pensée globale… • approche intégrée de l’apprentissage
• lecteur passionné… • accès à des ressources diversifiées
Une grande variété d’outils et de stratégies peut permettre à l’élève de
3. Tableau fourni par le Department of Education, Employment and Training, Victoria, Australie, à partir de l’ouvrage intitulé : Bright
Futures Resource Book: Education of Gifted Students, p. 30, par Department of Education, State of Victoria, Melbourne (Australie),
1996.
17
Chapitre 11
définir et d’évaluer ses forces, ses besoins et ses champs d’intérêt. Les
occasions offertes à l’élève de participer à cette partie du processus d’éla-
boration du PIP lui permettront d’apprendre à se connaître et de mieux faire
valoir ses besoins scolaires exceptionnels.
Pour de plus amples Voir Chapitre 3 : Appuyer la participation de l’élève, pour obtenir de plus
renseignements amples renseignements et des outils types à ce sujet.
Les parents devraient participer à la définition des forces et des besoins de

leur enfant. Ils sont souvent en mesure de fournir des renseignements et un
aperçu des caractéristiques suivantes :
• traits de personnalité;
• antécédents familiaux et scolaires ayant des répercussions sur
l’apprentissage actuel de l’enfant;
• champs d’intérêt, talents et désirs;
• aspirations et buts de la famille pour l’enfant;
• aide que la famille peut offrir à la maison pour renforcer et développer
les habiletés et les concepts;
• participation dans sa communauté, par exemple des cours de musique
qui pourraient appuyer et enrichir l’apprentissage de l’élève.
Annexes
Voir l’annexe 11-A pour obtenir une série de questions s’adressant aux
parents.
Pour de plus amples Voir Le voyage – Guide à l’intention des parents ayant un enfant doué et
renseignements talentueux (Alberta Learning, 2004), disponible à l’adresse :
<www.education.gov.ab.ca/k_12/french/adt_scol/voyage.pdf>, pour obtenir
les renseignements et les stratégies que les parents peuvent utiliser pour
participer au processus d’élaboration du PIP de leur enfant doué.

L’élève doué a généralement moins de buts relatifs au PIP qu’un autre
élève ayant des besoins scolaires spéciaux. Les élèves de 1re et 2e année
peuvent n’avoir qu’un seul but, alors que les élèves de la 3e à la 11e année
auront parfois deux ou trois objectifs. Finalement, les élèves en dernière
année d’école secondaire n’ont souvent qu’un seul objectif axé sur la
transition. De nombreux objectifs à court terme ont souvent tendance à être
plus interdépendants que séquentiels.
Pour de plus amples Pour obtenir de plus amples renseignements sur la détermination des buts,
renseignements consulter le Chapitre 7 : Rendre les buts significatifs, mesurables et
gérables.
Si, en plus de sa douance, l’élève présente une incapacité quelconque, il

pourrait avoir besoin d’un plus grand nombre de buts qu’un autre élève
doué. En élaborant ces buts, l’équipe d’apprentissage doit s’inspirer des
buts fondés sur les forces avant d’aborder les buts d’accompagnement.
En élaborant ces buts, l’équipe d’apprentissage doit être sensible aux éven-

18
tuelles disparités qui peuvent surgir parmi les attentes et les habiletés. Par
exemple, un très jeune élève doué peut posséder de grandes habiletés à
inventer des histoires et des arguments à caractère persuasif, mais son ex-
pression écrite peut être entravée par son incapacité à écrire ou à taper sur le

clavier. Dans ce cas, les habiletés de motricité fine de l’élève sont bien liées
au développement et ce sont ses habiletés narratives précoces qui sont à
l’origine des disparités. Par conséquent, pousser cet élève à devenir meilleur
en écriture ou à la frappe sur le clavier ne serait pas approprié sur le plan du
développement. Il serait plus approprié d’axer le but sur la définition de
moyens efficaces qui permettraient à l’élève de noter et de communiquer,
tels que le recours aux aides techniques ou à la représentation graphique.
Dans la même veine, un élève doué dans un domaine précis tel que les
mathématiques, risque de moins maîtriser d’autres matières telles que les
langues ou l’expression artistique. Le rendement moyen dans une matière
précise ne doit pas être jugé comme une faiblesse, ni être au centre du but
d’un PIP.
Exemple
Pour consulter des exemples de buts et d’objectifs mesurables, voir l’exem-
ple de PIP 1, aux pages 23-28 et l’exemple de PIP 2, aux pages 29-33.
Dans la mesure du possible, il est important de faire participer l’élève doué

à l’établissement des buts du PIP et au suivi de son progrès. La participa-
tion de l’élève doué à l’établissement des buts lui permet :
• de mettre en pratique sa capacité de raisonnement plus élevée;
• d’engager une réflexion métacognitive;
• de s’approprier davantage son apprentissage;
• de définir des attentes réalistes et de mesurer son perfectionnisme;
• de célébrer et de valoriser ses acquis et ses progrès;
• de se motiver et de prendre davantage de responsabilités dans son
apprentissage futur.
Pour de plus amples Pour consulter des exemples de stratégies et d’outils de participation des
renseignements élèves, voir Chapitre 3 : Appuyer la participation de l’élève.
L’élève a besoin de différentes occasions d’apprendre et d’étudier l’établis-

sement des buts ainsi que le processus d’élaboration du PIP.
La participation de l’élève à la définition de ses objectifs personnels doit

être encouragée :
• dans le cadre d’un processus continu;
• dans les carnets pédagogiques, les journaux et les carnets de
communication;
• au moyen de réunions élève-enseignants;
• en classe, dans le cadre de matières ou d’activités pédagogiques précises
(ex. : orthographe, frappe, techniques d’étude, mathématiques, projets de
recherche, éducation physique, musique) ou dans des domaines de déve-
loppement personnel (ex. : habiletés de leadership, maîtrise de soi,
organisation);
• lors de discussions de classe et de célébrations des réussites individuelles
19
Chapitre 11
et collectives;
• par des enseignants et d’autres adultes expliquant comment ils utilisent

le processus d’établissement des buts dans leur propre travail et dans
leur vie personnelle.
Au fur et à mesure de sa participation active à l’établissement des buts,

l’élève apprend que pour en tirer parti, ces objectifs doivent être réalistes et
positifs. L’élève performant et doué lutte parfois pour atteindre l’excellence
ou des buts qui sembleraient insensés à une autre personne, mais qui sont
parfaitement abordables pour lui.
Il est utile de se concentrer sur des buts précis et mesurables, en particulier

pour l’élève qui participe pour la première fois à l’établissement des buts et
qui a des attentes personnelles irréalistes. Par exemple, il faut aider un élève
à transformer un but vague tel que « Je veux apprendre à taper vite » en un
but plus mesurable comme « D’ici le 31 janvier, je pourrai taper 25 mots à
la minute en trois essais sur Superkey ».
Lorsque l’élève comprend le processus et le langage reliés à l’établissement

des buts, il découvre également que ces buts peuvent être :
• révisés à tout moment, en fonction des circonstances;
• liés à différents aspects de la vie, notamment personnels, sportifs,
financiers et organisationnels;
• suivis à travers des graphiques, des carnets et d’autres stratégies
d’enregistrement des données;
• établis à court ou à long terme (les buts à long terme peuvent être divisés
en objectifs à court terme, tels que des plans pour un projet de recherche
à long terme);
• établis individuellement ou en groupe.
Évaluation des progrès de l’élève

L’élève peut tirer une grande satisfaction en relevant ses défis ou en diri-
geant toute son attention sur le processus nécessaire pour atteindre un tel
but. Pour certains élèves doués, l’investissement personnel dans le proces-
sus de poursuite d’un but est si gratifiant que la réalisation de ce but semble
secondaire.
Au moment d’évaluer les progrès, il est important d’étudier les buts du point
de vue de l’élève. Par exemple, un élève enclin à une longue réflexion, qui a
besoin de temps pour planifier avant de démarrer un projet, peut étayer des
idées et des buts avec détermination, mais en dépassant les délais générale-
ment accordés. Inversement, un apprenant curieux, qui se lance dans une
tâche sans grande préparation, est susceptible de revenir plus tard, sans avoir
achevé sa tâche, mais en ayant appris bien d’autres choses insoupçonnées en
se lançant dans la tentative de réalisation de cette tâche.
Dans la mesure du possible, l’élève doué doit participer à l’évaluation de

ses progrès. Souvent, un projet achevé sera évalué en fonction de la mani-

20
festation de certaines habiletés ou interprétations liées à tel but. L’élève
peut participer à l’élaboration de critères ou de rubriques susceptibles

d’évaluer le produit et de mesurer ses progrès personnels.

Il faut éviter d’utiliser les notes obtenues aux tests ou pendant les sessions
comme les principaux indicateurs de progrès de l’élève doué. La plupart des
élèves doués ont parfois déjà des niveaux supérieurs à la moyenne (ex. :
dans la tranche des 90-98 pour cent). Il est par conséquent inutile de vouloir
augmenter une note d’un ou de deux points seulement. Il serait plus pro-
ductif et gratifiant de mettre l’accent sur un autre type d’indicateur.
Services coordonnés
La plupart des élèves doués ne nécessitent pas de services de santé coor-
donnés. Le cas échéant, cette information devrait être mentionnée dans le
PIP. Si un élève bénéficie de ces services, le PIP doit comporter une brève
description des services coordonnés, notamment leur fréquence et leur durée.
Certains élèves peuvent avoir accès à un enrichissement complémentaire

auprès de la communauté; il n’est pas nécessaire de mentionner cette infor-
mation dans le PIP, sauf si l’école coordonne ce service. Il s’agit notamment
de services spécialisés tels que des programmes de mentorat ou de
vidéoconférence.
Renseignements médicaux
Cette section du PIP doit contenir des renseignements pertinents aux besoins
d’apprentissage de l’élève. Par exemple, on pourrait y inclure le résumé
d’un rapport confirmant un diagnostic tel qu’un déficit de l’attention ou un
trouble d’hyperactivité et indiquer si l’élève prend des médicaments quoti-
diennement. Seuls les renseignements médicaux directement pertinents pour
les besoins pédagogiques de l’élève doivent être inclus dans le PIP.
Il est important d’inclure dans le PIP un diagnostic, comme un déficit de

l’attention, un trouble d’hyperactivité ou encore des problèmes de santé
mentale. Un élève peut ne pas avoir la maturité nécessaire pour comprendre
le diagnostic, mais peut avoir une idée de base de ses besoins. Cette infor-
mation doit être traitée avec délicatesse selon le cas. On doit également
indiquer quand il n’y a aucun problème médical connu.
Adaptations et stratégies en classe

Les adaptations nécessaires en classe doivent être inscrites dans le PIP.
L’élève doué bénéficie généralement de l’utilisation des adaptations et des
stratégies conçues spécialement pour développer ses forces et ses préfé-
rences particulières en matière d’apprentissage. La plupart de ces stratégies
ont été discutées dans la section sur la différentiation pédagogique de ce
chapitre, aux pages 2 à 9.
Annexes Voir l’annexe 11-B pour obtenir une liste des exemples d’adaptations et de
stratégies destinées à l’élève doué.
21
Chapitre 11
Planification des transitions

La planification des transitions commence en septembre, à tous les niveaux
scolaires; le processus est continu et s’étend sur toute l’année scolaire.
Cette planification exige de définir les transitions éventuelles, petites et

grandes et de développer des stratégies à l’intention de l’élève et des ensei-
gnants qui assureront de la souplesse et de l’efficacité de ces transitions.

Le but du compte rendu de fin d’année est de permettre à l’élève de conso-
lider ses réussites d’une année scolaire à l’autre. Il faut tenir compte des
questions ouvertes suivantes :
• Quels sont les points saillants et les victoires de cette année?
• Quels sont les points qui ont bien fonctionné?
• Quels sont les points qui se sont avérés inefficaces?
• Quels sont les objectifs nécessitant une attention continue l’année
prochaine?
• Quels sont les nouveaux objectifs à explorer l’année prochaine?
À l’instar de nombreux aspects du processus d’élaboration du PIP, le

compte rendu de fin d’année peut être considéré comme un effort de
collaboration qui englobe les enseignants, l’élève et les parents.
Modèles de PIP
Ce chapitre s’achève sur deux exemples complets de PIP qui illustrent com-
ment on pourrait présenter des renseignements dans le PIP d’un élève doué.
Le premier exemple s’applique à une élève qui excelle en sciences et qui

est dans une classe mixte de 5e/6e année dans l’école de son quartier. Cette
élève a participé activement au processus d’élaboration du PIP et a étudié
l’atteinte de tous ses buts personnels; d’ailleurs, ses commentaires
apparaissent ici en écriture manuscrite.
Le second exemple s’applique à une élève de 11e année qui gère elle-même
son PIP selon un exemple de PIP partagé par Maria Pistotnik, Edmonton
Catholic Schools. En travaillant avec un enseignant-conseiller, elle a défini
son but qui insiste sur la planification de la transition, et elle a enregistré
ses progrès personnels.
Annexes Voir l’annexe 11-C pour consulter un modèle de PIP à l’intention de

l’élève doué.

22
Exemple de PIP 1 — Raphaëlle

Élève : Raphaëlle Âge au 1er septembre 20xx :
Date de naissance : 1er janvier 19xx Date de création du PIP : septembre 20xx
Parents : Laure et Alix Code d’admissibilité : 80 (élèves doués et talentueux)
Année : 5e
Renseignements généraux : contexte de classe

Coordonnateur du PIP et titulaire de classe : Mme Prof
Autres membres de l’équipe du PIP : Mme Lire (enseignante-bibliothécaire)
Raphaëlle est inscrite à l’école de son quartier. Elle est dans une classe multiâge de 5e/6e année comptant 22 élèves.
23
Renseignements généraux : participation de l’élève et des parents

28 septembre – Raphaëlle a présidé sa première réunion relative au PIP de l’année et a présenté un arbre conceptuel mettant en évidence les 5
sujets scientifiques de la cinquième année ainsi que les sujets connexes sur lesquels elle aimerait effectuer des recherches cette année.
15 février – Raphaëlle a fait une présentation PowerPoint de 20 minutes lors de la réunion de l’équipe d’apprentissage, dont le sujet était une
recherche en chimie. Son équipe d’apprentissage lui a posé de nombreuses questions intéressantes!
15 juin – La dernière réunion relative au PIP de l’année était une conférence téléphonique avec Raphaëlle, ses parents, Mme Prof et Mme Lire.
Raphaëlle a exprimé sa satisfaction par rapport au niveau du défi relevé cette année et ses parents étaient ravis qu’elle ait pu poursuivre sa
passion pour les sciences de manière plus rigoureuse, grâce à des recherches menées de façon autonome.
Exemple de PIP 1 — Raphaëlle (suite)
Forces
– élève enthousiaste et motivée
– participe activement aux activités de groupe, particulièrement en sciences
– applique des apprentissages précédents à de nouvelles situations
– maîtrise l’utilisation des technologies
– aime lire des productions scientifiques complexes
– stratégies d’utilisation d’une approche de recherche afin de pouvoir travailler davantage de façon autonome sur des sujets et projets
scientifiques auxquels elle s’intéresse
– occasions d’apprendre et de se montrer patiente avec les élèves apprenant différemment ou plus lentement qu’elle

24
 Aucun problème médical ayant une incidence sur les études
 Aucun service n’est requis pour l’instant

Novembre 20xx WISC-IV – tranche largement supérieure dans les
en clinique quatre échelles secondaires
M. Brillant
Niveau actuel de rendement et de réalisation Compte rendu de fin d’année

septembre juin
Raphaëlle définit clairement les sciences comme la matière qui la Elle a réalisé au moins deux recherches personnelles pour chaque
passionne. Elle a obtenu plus de 80 % de réussite aux tests préalables unité scientifique et les entrées de son carnet indiquent qu’elle déve-
effectués dans les cinq unités scientifiques de l’année. Elle exprime un loppe de fortes habiletés au questionnement, qu’elle est capable
intérêt marqué pour la poursuite de ses recherches de sciences de d’émettre des hypothèses et de réfléchir sur son apprentissage. Elle a
façon autonome, comme une solution à certaines activités menées en reçu des commentaires positifs de son groupe d’étude et celui-ci lui a
classe. posé de nombreuses questions pendant ses présentations. Voir
Inventaire de lecture non officiel de Burns et Roe également l’examen de juin de Raphaëlle pour l’objectif no 1.
équivalent au niveau de l’année Raphaëlle dit rencontrer des difficultés en études sociales et en
– reconnaissance des mots 8,2 langues.
– compréhension de la lecture 7,5
Résultats du bulletin de la 5e année :
Résultats du bulletin de la année :
4e – Langues (5e année) A
– Langues (4e année) A – Mathématiques (6e année) A
– Mathématiques (5e année) A – Études sociales (5e année) A
– Études sociales (4e année) –
25
A Sciences (5e année) A

– Sciences (4e année) A – Français (5e année) B
– Français (4e année) B
Compte rendu de fin d’année de l’élève
1. Quels sont les points saillants et les réussites de cette année?
2. Quels sont les points qui ont bien fonctionné?
3. Quels sont les points qui se sont avérés inefficaces?
4. Quels sont les points qui nécessitent une attention continue l’année prochaine?
5. Quels seront les nouveaux objectifs à explorer l’année prochaine?
1. J’ai présenté ma recherche sur les avertissements météorologiques à mon groupe d’étude.
2. Je n’ai pas vérifié l’orthographe et le vocabulaire afin de me donner plus de temps pour mes recherches.
3. J’ai parfois souhaité faire des recherches sur des sujets qui n’étaient pas au programme de la 5e année — c’était
frustrant!
4. J’aimerais continuer à faire plus de recherches scientifiques.
5. J’aimerais avoir un mentor en sciences à l’université.
Raphaëlle
Premier but à long terme : D’ici le 30 juin 20xx, en consultant son carnet d’apprentissage, Raphaëlle sera capable d’appliquer les six étapes
du processus de recherche scientifique.
Buts à court terme Procédures d’évaluation Examen des progrès
1. D’ici le 30 octobre, Raphaëlle démontrera sa – liste de sujets de recherche comparés aux 15 octobre 20xx
compréhension de la définition d’un sujet de critères de la classe de pensée » J’ai dressé une liste de 20 questions
recherche en créant une liste d’éventuels importantes pour l’unité des zones
sujets de recherche liés aux unités humides.
scientifiques à l’étude. Raphaëlle
2. D’ici le 28 février, Raphaëlle nous montrera – deux plans d’action de recherche scientifique 15 février 20xx
sa compréhension des six étapes du proces- confrontés aux critères de la classe J’ai réalisé trois projets de recherche
sus de recherche scientifique en élaborant concernant « les plans d’action de détaillés ce trimestre.
des projets pour au moins une recherche recherche » Raphaëlle
scientifique dans chaque unité de sciences
à l’étude au cours de cette période.
3. D’ici le 20 juin, Raphaëlle nous démontrera – analyse conjointe de trois carnets de bord 15 mai 20xx
sa capacité de réfléchir et d’analyser les préparés par Raphaëlle et Mme Lire, à l’aide J’ai partagé mes trois carnets de bord
26
résultats en créant et en tenant à jour un de critères générés par les élèves avec mon groupe d’études en sciences —
journal pédagogique pour chacune de ses – commentaires de son groupe d’étude en ils m’ont dit qu’ils avaient appris
recherches scientifiques. sciences beaucoup grâce à mes travaux.
Raphaëlle
Adaptations et stratégies visant à soutenir cet objectif
– Enseignement et pratique guidée dans un processus de recherche scientifique en six étapes : 1. Définir le problème
2. Formuler une hypothèse
3. Développer et mener à bien un projet
4. Recueillir des données
5. Analyser et interpréter les résultats
6. Réfléchir sur l’apprentissage
– Réunions régulièrement planifiées pour étudier les carnets de bord avec l’enseignant-conseiller (ex. : 1/semaine)
– Espace désigné dans la salle de projets scientifiques
– Participation à un groupe d’étude scientifique par mois, en classe croisée
– Occasions de partager avec ses pairs les apprentissages réalisés de ses recherches
Deuxième but à long terme : D’ici le 30 juin 200X, Raphaëlle choisira ou proposera au moins trois tâches plus exigeantes dans chaque
unité, en études sociales et en langues.
1. D’ici le 30 octobre, Raphaëlle choisira des – Rapport de l’élève sur les tâches exigeantes 30 octobre
devoirs demandant les capacités de en études sociales et en langues J’aime l’activité de tic-tac-toe de Mme
raisonnement les plus élevées pour Prof en langues et en études sociales. Je
chacune des tâches progressives. trouve toujours au moins une tâche
intéressante.
Raphaëlle
2. D’ici le 30 mars, Raphaëlle utilisera la – Suggestions de modifications des tâches 15 mars
taxonomie de Bloom pour générer des apportées par les élèves – à aborder avec Il est parfois difficile de trouver une
activités pédagogiques d’un niveau plus les enseignants au cours de la conférence nouvelle façon d’aborder les choses. Je
élevé qui mettront au défi son intelligence 1:1 trouve qu’il est utile de dresser une liste
des « questions importantes ».
Raphaëlle
3. D’ici le 30 juin, Raphaëlle rencontrera un – liste des stratégies élève/enseignant pour 5 juin
enseignant au début de son unité et deux unités J’ai beaucoup aimé rencontrer Mme Prof
identifiera trois stratégies
27
au début des unités en langues et en

« d’approfondissement » des résultats études sociales afin de découvrir
d’apprentissage sélectionnés pour cette comment je pouvais « approfondir »
unité. mon apprentissage.
Raphaëlle
Adaptations et stratégies visant à soutenir ce but
– Niveau avancé d’une étude de roman (8e année) et accès à des ressources à un niveau de lecture plus élevé
– Accès à une salle d’informatique et aux ressources de la bibliothèque
– Enseignement et occasion de travailler avec la taxonomie de Bloom
– Usage régulier de tâches progressives
Stratégies et adaptations supplémentaires

• Réduire le temps d’enseignement de l’orthographe afin d’allouer du temps supplémentaire aux projets autonomes
• Travailler avec le groupe de la 6e année en mathématiques
• L’année prochaine, Raphaëlle suivra le cours à distance de 7e année en mathématiques et continuera à participer à des activités de
résolution de problèmes avec ses pairs de 6e année.
• Au cours de la 6e année, Raphaëlle et ses parents étudieront les options proposées pour le surclassement des élèves du secondaire premier
cycle, afin de définir celles qui seront le mieux adaptées à ses besoins scolaires exceptionnels.
28
Signatures
Je déclare comprendre et accepter les renseignements contenus dans ce plan d’intervention personnalisé.
Élève Date Parents Date
Coordonnateur/enseignant du PIP Date Directeur Date

Exemple de PIP 2 — Claire

Élève : Claire S. Âge au 1er septembre 20xx : 16 ans, 4 mois
Date de naissance : 28 avril 19xx Date de création du PIP : 30 sept. 20xx
Parents : Luc et Marie Code d’admissibilité : 80 (élèves doués et talentueux)
Année : 11e

École : École secondaire deuxième cycle
Coordonnateur du PIP et titulaire de classe : Mme Futur
Autres membres de l’équipe du PIP : Mme Recherche (enseignante-bibliothécaire) et Mme Conseil

(conseillère) apporteront leur soutien si nécessaire.
29

J’ai rencontré Mme Futur le 12 septembre et nous avons travaillé sur l’étude d’un plan de carrière. Nous nous verrons 30 minutes une fois par
mois (à 11 h 30 chaque premier mardi du mois) afin d’aborder mon perfectionnement professionnel. C.S.
J’ai présenté mon dossier professionnel (en tant que copie de travail!) lors de ma réunion pédagogique en mars. C.S.
Exemple de PIP 2 — Claire (suite)
Forces
– élève motivée
– aime travailler de façon autonome
– a de nombreux champs d’intérêt
– maîtrise l’utilisation des technologies
– relève les bons défis dans les matières principales du BI
– stratégies de cadrage des choix de carrières afin de commencer la recherche et le choix des éventuels programmes postsecondaires
– allergies saisonnières pouvant influer sur son assiduité

30
 Aucun service n’est requis pour l’instant

Avril 20xx WISC-IV – tranche largement supérieure dans les

en clinique quatre textes secondaires
M. Brillant

septembre juin
Perfectionnement professionnel Perfectionnement professionnel
Je me sens un peu dépassée par les choix de carrière et je n’ai J’ai une idée beaucoup plus claire de ma future carrière et je
aucune idée des programmes universitaires qui me limite à quatre choix universitaires. C.S.
m’intéressent! C.S.
Scolarité
Notes finales – 11e année
Ma moyenne trimestrielle actuelle est de 94 %.
Scolarité 1. Quels sont les points saillants et les réussites de cette année?
Notes finales – 10e année
J’ai réuni de nombreux renseignements dans mon dossier
Je conserve une moyenne de 94 %.
que je pourrai utiliser dans mes demandes de bourses à
l’automne prochain.
2 . Quels sont les points qui ont bien fonctionné?
Il m’a été très utile de pouvoir consulter des exemples de
dossiers réalisés par d’autres élèves.
3 . Quels sont les points qui se sont avérés inefficaces?
Parfois, tous les ordinateurs de la bibliothèque étaient
31
occupés — c’était frustrant.

4 . Quels sont les points qui nécessiteront une attention continue et
quels seront les nouveaux objectifs à explorer l’année prochaine?
J’aimerais avoir un mentor en linguistique et/ou en
anthropologie l’année prochaine à l’université. Je pense
que cela m’aiderait à avoir une meilleure idée du type de
professions rendues possibles par ces champs d’études. C.S.
Adaptations d’enseignement et d’apprentissage différenciés
Contenu Processus Produits Contexte
Le rendre plus  Rythme de déroulement flexible  autonomes  Répartition par groupe
 abstrait programme du BI projet de recherche  Classes recomposées
 complexe  Résumé sélectionné   Surclassement
 interdépendant  Cours en ligne
 restreint  Projets spéciaux
Évaluation Perfectionnement professionnel
 rubrique élaborée en collaboration  Mentorat
 Critères du dossier élaborés par l’élève
Premier but à long terme : D’ici le 30 juin, je ferai preuve d’une compréhension approfondie des forces de mon
apprentissage, de mes éventuels choix de carrières et des programmes postsecondaires qui y sont liés grâce à mon dossier
professionnel.
1. D’ici le 30 novembre, je démontrerai – inventaires des apprentissages acquis 15 novembre

ma compréhension des forces et des – réunion 1:1 en compagnie d’un J’ai trouvé de nombreux sites Web utiles
intérêts de mon apprentissage grâce enseignant/conseiller professionnel et reliés à l’inventaire de mes appren-
à mes réflexions personnelles sur tissages. J’ai trouvé cela très intéressant
l’inventaire des intérêts et des et j’en suis même agréablement
apprentissages approfondis réalisés. surprise. C.S.
2. D’ici le 30 mars, je définirai quatre à – liste de quatre à six carrières poten- 30 mars
six carrières potentielles à partir de tielles et réflexions sur leur degré de J’ai réussi à limiter mes choix à six
mon parcours pédagogique. Je correspondance avec mes forces, mes carrières potentielles (bien que trois
commencerai à faire des recherches champs d’intérêt et mes passions. d’entre elles soient des titres à trait
sur chacune de ces carrières – réunion 1:1 en compagnie d’un d’union et allient deux ou trois
32
éventuelles. enseignant/conseiller professionnel carrières!) C.S.
3. D’ici le 30 juin, je définirai quatre – liste de quatre programmes post- 30 juin

programmes postsecondaires secondaires potentiels et explication Je suis très motivée par les quatre pro-
potentiels pouvant être cohérents de la cohérence de chacun avec mes grammes d’études postsecondaires que
avec mes choix de carrières actuels. objectifs de carrières définis j’ai définis! Je commencerai à envoyer
– réunion 1:1 en compagnie d’un des candidatures aux programmes
enseignant/conseiller professionnel d’admission et de bourses d’études à
l’automne prochain. C.S.
Examen final du but

La présentation du dossier professionnel de Claire indique qu’elle a une vision claire de ses éventuels choix de carrières et des besoins de
formations nécessaires à ces choix. Les réflexions énoncées dans son dossier démontrent qu’elle est capable de mener une réflexion critique sur
ses champs d’intérêt et ses expériences et de la relier à ses éventuels choix de carrières. Son dossier est un modèle et une source d’inspiration
pour les autres élèves. Mme Futur
• L’année prochaine, je devrai envoyer des dossiers de candidature aux programmes d’admission et de bourses d’études
universitaires. C.S.
Compte rendu de fin d’année de l’enseignant-conseiller
De nos discussions mensuelles 1:1 de cette année, il est clairement ressorti que les cours du BI ont offert à Claire des défis et des occasions
appropriés d’approfondir un contenu de manières complexes et interdépendantes. Elle a appris à élaborer des critères d’évaluation mesurables
et significatifs à l’occasion de ses projets autonomes. Elle reconnaît que cette stratégie d’autoévaluation l’aide à élaborer de meilleurs projets et
à mener une réflexion critique sur son apprentissage.
33
La totalité du processus d’élaboration du portfolio de carrière l’a aidée à cerner ses projets d’études postsecondaires. Je soutiens sa demande de
mentorat pour l’année prochaine et l’aiderai à définir un éventuel placement pour le début du trimestre.
Signatures
Coordonnateur/enseignant-conseiller du PIP Date Directeur Date

34
Annexes Planifier la programmation pour
l’élève doué

scolaire permanent de l’élève
Ces outils sont disponibles 11-A Exemple de questions à l’intention des parents
<http://www.education. 11-B Adaptations d’apprentissage et d’enseignement
différenciés à l’intention de l’élève doué
et sur le CD-ROM
accompagnant 11-C Modèle de PIP
de cette ressource.
35
Chapitre 11
Exemple de questions à l’intention des

parents
Annexe 11-A
Nom de l’élève : Date :

Année : Enseignant :
Nom des parents :
En tant que membre de l’équipe d’apprentissage de votre enfant, vous pouvez nous fournir des renseignements
utiles au processus d’élaboration de son plan d’intervention personnalisé (PIP). Veuillez considérer les
questions ci-dessous comme le début d’un processus de quête d’information et ramener ce formulaire à la
réunion relative au PIP de votre enfant. Merci.
1. Selon vous, quels sont les dons exceptionnels et les forces de votre enfant?
2. Selon vous, quels sont les principaux domaines dans lesquels votre enfant doit s’efforcer de progresser cette
année? (Y a-t-il des domaines scolaires, sociaux ou émotionnels dans lesquels il a besoin de progresser?)
3. Veuillez décrire les compétences que votre enfant utilise régulièrement à la maison (ex. : la lecture, le
travail manuel, l’usage de l’ordinateur, etc.).
Annexe adaptée avec l’autorisation de la Red Deer Catholic Regional Division 39, « Individual Program Planning–Sheet for Parents »,
Red Deer (Alberta).
36
Exemple de questions à l’intention des parents

(suite)
Annexe 11-A

4. Votre enfant affiche-t-il des comportements préoccupants selon vous ou l’un des membres de votre
famille? Si c’est le cas, veuillez les décrire ici.
5. Quelles sont les activités préférées de votre enfant?
6. Quels sont les talents ou les loisirs particuliers de votre enfant?
7. Quels sont vos principaux espoirs pour votre enfant cette année?
37
Chapitre 11
Exemple de questions à l’intention des parents

(suite)
Annexe 11-A
8. Quels sont les objectifs et les rêves de votre enfant pour l’avenir?
9. Y a-t-il d’autres renseignements qui pourraient nous aider à mieux comprendre votre enfant?
10. Aimeriez-vous aborder des sujets précis au cours de la prochaine réunion relative au PIP?
38
Adaptations d’apprentissage et
d’enseignement différenciés à
Annexe 11-B
l’intention de l’élève doué

Mathématiques
Études sociales
Sciences
Français
     Contenu
Rendre les activités plus complexes (ex. : études comparatives, plus de
variables)
Accélérer le rythme des activités, passer du concret à l’abstrait, passer
rapidement
Modifier les résultats d’une année supérieure
Étendre les activités au-delà du programme d’études habituel
Élargir l’éventail et la variété des sujets disponibles
Multiplier le nombre de renseignements disponibles
Augmenter la variété des renseignements disponibles
Utiliser les tâches progressives en fonction des habiletés de l’élève
Rechercher des thématiques ou des idées issues de plusieurs disciplines
Étudier les questions éthiques pertinentes
Faire une étude approfondie sur un sujet personnel
Développer des habiletés élargies de recherche en bibliothèque
Développer des habiletés élargies de recherche dans Internet
Annexe adaptée avec l’autorisation de David Harvey, Elk Island Public Schools Regional Division 14, Sherwood Park (Alberta), 2005.
39
Chapitre 11
Adaptations d’apprentissage et d’enseignement

différenciés à l’intention de l’élève doué (suite)
Annexe 11-B
Mathématiques
Études sociales
Sciences
Français
     Processus
Utiliser des tests diagnostiques pour réduire ou éliminer certaines activités
pédagogiques inutiles
Réduire la quantité des examens
Diminuer la quantité des répétitions
Organiser des mini-séances de tutorat
Élaborer un contrat pédagogique
Résumer le programme (ex. : au niveau individuel, par petits groupes ou en
classe entier)
Utiliser l’enseignement assisté par ordinateur (ex. : apprentissage à distance,
l’équation de l’apprentissage)
Créer des occasions d’utiliser des habiletés de raisonnement plus élevées
Augmenter la durée des tâches
Multiplier les occasions de recherche primaire et de collecte de données
Augmenter les occasions de discussions approfondies
Multiplier les occasions de réflexions approfondies
Augmenter et diversifier les occasions de résolution de problèmes
Insister sur les processus de recherche
Utiliser le mentorat
Créer des occasions de se montrer créatif (ex. : fluidité, flexibilité, originalité,
élaboration)
Organiser des simulations
Augmenter les occasions d’application à des situations concrètes
40

Annexe 11-B

Mathématiques
Études sociales
Sciences
Français
     Processus (suite)
Utiliser davantage la pensée inductive (ex. : passer du particulier au général)
Utiliser davantage la pensée déductive (ex. : passer du général au particulier)
Renforcer l’utilisation des activités de raisonnement (ex. : accompagnement,
opinions, débats)
Rendre les activités plus ouvertes (ex. : centres pédagogiques, menu tic-tac-toe,
contrats pédagogiques)
Créer des occasions plus nombreuses pour la réflexion, l’évaluation et la prise
de décisions critiques
Allouer du temps pour la recherche et l’étude
Étudier les possibilités de conférence vidéo
Organiser des partenariats grâce aux technologies de communication
(ex. : courrier électronique, babillard électronique, mentor en ligne)
Créer des occasions d’enseigner aux autres
41
Chapitre 11

Annexe 11-B
Mathématiques
Études sociales
Sciences
Français
     Produit
Offrir un choix du produit
Intégrer l’apprentissage par le service
Appliquer des solutions à des situations et à des problèmes concrets
Défier l’élève de faire appel à ses habiletés de raisonnement plus élevées
(ex. : analyse, évaluation, synthèse)
Encourager la diversification des réalisations (ex. : insister sur les carnets
pédagogiques, la réflexion personnelle plus que sur l’achèvement d’un projet)
Créer des occasions de réflexion et d’enregistrement du processus
42

Annexe 11-B

Mathématiques
Études sociales
Sciences
Français
     Contexte physique
Créer des champs d’intérêt disponibles toute la journée
Améliorer l’accès à la salle d’informatique
Améliorer l’accès à la bibliothèque
Améliorer l’accès à diverses ressources matérielles
Partager les exemples d’excellence et de réussite exceptionnelles
Améliorer l’accès aux ressources de la collectivité (ex. : collèges, universités,
laboratoires)
     Environnement social et psychologique

Groupement flexible
Travail en binômes et par petits groupes
Groupements par habiletés pour certaines tâches
Groupements par champs d’intérêt pour certaines tâches
Travail de façon autonome
Créer des occasions d’échange et de partage d’idées
Encourager la prise de risque intellectuel
Élaborer des occasions d’apprentissage adaptées au rythme personnel de
l’élève
Créer des occasions de réflexion personnelle
Offrir le choix
Encourager la prise de risque et l’expérimentation
Organiser un apprentissage personnel intégrant la poursuite de ses champs
d’intérêt personnels
Explorer les occasions de leadership
43
Chapitre 11

Annexe 11-B
Mathématiques
Études sociales
Sciences
Français
     Évaluation, Examen et Rapport

Créer des occasions de démontrer sa maîtrise précoce
Intégrer l’autoévaluation de l’élève, y compris sa réflexion sur les progrès
réalisés, les réussites et les défis relevés
Créer des évaluations fondées sur le rendement
Programmer des conférences régulières entre élève et enseignant
Intégrer des critères et des standards élaborés par l’élève
Mettre en œuvre une évaluation fondée sur l’application des habiletés à des
problèmes concrets
Intégrer la créativité comme un critère important
Élaborer des critères d’évaluation de la pensée, de l’évaluation elle-même et de
la prise de décision critique
Élaborer des critères d’évaluation des habiletés relatives à la prise de décision
Prévoir un véritable auditoire pour le travail de l’élève
Prévoir l’examen du travail de l’élève par un expert
44
Modèle de PIP
Annexe 11-C

Élève : Âge au 1er septembre 20xx :
Date de naissance : Date de création du PIP :
Parents : No de téléphone :
Année : Code d’admissibilité :

École :
Coordonnateur/Enseignant-conseiller du PIP :
Autres membres de l’équipe du PIP :

45

Annexe 11-C
Forces

46
 Aucun problème médical ayant une incidence sur les études
 Aucun service n’est requis pour l’instant

Modèle de PIP type (suite)
Annexe 11-C

septembre juin
1. Quels sont les points saillants et les réussites de cette année?

2. Quels sont les points qui ont bien fonctionné?
3. Quels sont les points qui se sont avérés inefficaces?
4. Quels sont les points qui nécessitent une attention continue l’année
prochaine?
5. Quels seront les nouveaux objectifs à explorer l’année prochaine?
Adaptations d’enseignement et d’apprentissage différenciés

47
Contenu Processus Produits Contexte

Le rendre plus  Rythme de déroulement flexible   Répartition par groupe
 abstrait  Classes recomposées
 complexe  Résumé sélectionné   Surclassement
 interdépendant  Cours en ligne
 restreint  Projets spéciaux
 Mentorat
Évaluation
 rubrique élaborée en
collaboration

Annexe 11-C
Objectif no __
Objectif à long terme :
1.
2.
48
3.
Adaptations et stratégies visant à soutenir cet objectif
Examen final des objectifs

Modèle de PIP type (suite)
Annexe 11-C
Compte rendu de fin d’année du coordonnateur ou de l’enseignant-conseiller du PIP

49
Signatures
Coordonnateur/enseignant du PIP Date Directeur Date

50
BIBLIOGRAPHIE

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(AB), 2002.
Alberta Learning. Le voyage – Guide à l’intention des parents ayant un

enfant doué et talentueux, Edmonton (AB), 2004.
Bireley, Marlene. Crossover Children: A Sourcebook for Helping Children

Who Are Gifted and Learning Disabled, 2e éd., Reston (VA), Council
for Exceptional Children, 1995.
Bloom, Benjamin S. (éd.) Taxonomy of Educational Objectives: The

Classification of Educational Goals, New York (NY), David McKay,
1956.
Ministère de l’éducation de la Colombie Britannique. « Process », Gifted

Education – A Resource Guide for Teachers.
<http://www.bced.gov.bc.ca/specialed/ gifted/process.htm> (consulté en
mars 2004).
Costa, Arthur L. The School as a Home for the Mind, Palantine (IL),
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Education of Gifted Students, Melbourne (Australie), 1996.
Harvey, David. The Progressive Approach: A Model for Gifted

Programming in Regular Classrooms, Edmonton (AB), Open Mind
Educational Resources, 2000.
Heacox, Diane. Up From Underachievement: How Teachers, Students, and

Parents Can Work Together to Promote Student Success, Minneapolis
(MN), Free Spirit Publishing Inc., 1991.
Kanevsky, Lannie. The Tool Kit for Curriculum Differentiation, édition

d’octobre, Burnaby (CB), Auteur, 1999.
Kerr, Barbara. A Handbook for Counseling the Gifted and Talented,

Alexandria (VA), American Association for Counseling and
Development, 1991.
Pyryt, Michael C. « Career Education for the Gifted: Complexities and

Recommendations », The Alberta Counsellor, vol. 24, no 1 (1998),
p. 13-17.

51
Chapitre 11
Schmitz, Connie C. et Judy Galbraith. Managing the Social and Emotional

Needs of the Gifted: A Teacher’s Survival Guide, Minneapolis (MN),
Free Spirit Publishing Inc., 1985.
University of Calgary. « Understanding Giftedness: Generalizations from

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<http://www.education.gov.ab.ca/k_12/special/aisi/pdfs/UofC_
Literature_Synopsis.pdf> (consulté le 1er novembre 2005).
Winebrenner, Susan. Teaching Gifted Kids in the Regular Classroom:

Strategies and Techniques Every Teacher Can Use to Meet the
Academic Needs of the Gifted and Talented, edition revue et augmentée,
Minneapolis (MN), Free Spirit Publishing Inc., 2001.
52
Élaborer de
nouvelles solutions
Chapitre 12
Pratiques prometteuses
pour l’école secondaire


ISBN 978-0-7785-6158-3
LC3984.2.A3.A333 2007 371.9
sites.

Alberta Education
10044, 108e Rue N.-O.

Enseignants 
la santé
Parents
780-427-5775.
Grand public
Pratiques prometteuses pour l’école secondaire
TABLE DES MATIÈRES

Dotation en personnel ...................................................................... 1
Engagement à l’égard d’un milieu inclusif ................................. 1
Liens avec les enseignants .......................................................... 2
Système de consultation des enseignants ................................... 2
Perfectionnement professionnel ................................................. 3
Solutions de communication ...................................................... 3
Planifier les transitions ................................................................... 3

Buts significatifs ......................................................................... 4
Évaluation sur mesure ................................................................ 5
Révision continue ....................................................................... 6
Participation de l’élève .................................................................. 6

Exemples de stratégies visant à encourager les habiletés
Exemple de PIP .................................................................................... 7
Annexes ................................................................................................... 15
deuxième cycles ............................................................... 16
12-B Matrice de programme éducatif ....................................... 18
12-C Adaptations pour l’élève au secondaire
premier et deuxième cycles ............................................. 19
i
Chapitre 12 Pratiques prometteuses pour
l’école secondaire

Quand un élève ayant des besoins scolaires spéciaux passe de l’élémentaire
au secondaire premier et deuxième cycles, on doit tenir compte de certains
facteurs additionnels tels que des enseignants multiples, des effectifs de
classe plus importants, des exigences plus complexes du programme
d’études, des examens en vue de l’obtention d’un diplôme et des ensei-
gnants dont l’expérience peut être limitée dans le domaine de l’éducation
spéciale étant donné qu’ils sont spécialisés dans des domaines pédago-
giques précis. Cela veut dire qu’il faudra peut-être modifier les processus
d’élaboration du PIP généralement utilisés dans les années d’études
élémentaires. Des pratiques prometteuses visant à appuyer le processus
d’élaboration du PIP ont surgi dans trois domaines-clés :
• dotation en personnel;
• planification de la transition;
• participation de l’élève.
Le présent chapitre décrit plusieurs exemples de stratégies et de soutiens

dans chacun de ces domaines qui peuvent rendre le processus d’élaboration
du PIP aussi facile à gérer et utile que possible.
Dotation en personnel
Lorsque l’élève entre dans un milieu d’apprentissage où l’enseignement est
dispensé par plusieurs enseignants, il est important que :
• tous les membres du personnel scolaire s’engagent à créer un milieu
inclusif;
• l’élève et les parents aient la possibilité de communiquer avec les
enseignants;
• les enseignants perfectionnent leur capacité professionnelle et leur
compréhension des besoins en adaptation scolaire;
• la communication entre les différents membres de l’équipe
d’apprentissage soit maintenue.
Engagement à l’égard d’un milieu inclusif

Au secondaire premier et deuxième cycles, tous les membres du personnel
scolaire ont une influence sur les élèves de l’école. Même si certains
membres du personnel ne font pas directement partie de l’équipe d’appren-
tissage d’un élève en particulier, tous les membres du personnel doivent
s’engager à créer un milieu d’apprentissage inclusif qui appuie tous les
élèves, y compris celui qui a des besoins en adaptation scolaire. Cet
engagement peut être solidifié par des activités de sensibilisation et par le
partage de pratiques exemplaires lors des réunions de personnel.
1
Chapitre 12
Liens avec les enseignants

Il est essentiel que tous les enseignants s’occupant d’un élève fassent partie
de l’équipe d’apprentissage, et ce, dans la mesure du possible. En participant
à l’élaboration du PIP de l’élève, tous les membres de l’équipe deviennent
plus conscients des catégories de besoins de l’élève, de ses buts et de ses

objectifs. Les enseignants sont alors en mesure d’utiliser les PIP comme
guide pédagogique et de contribuer à l’élaboration des buts et des objectifs
ainsi qu’à la sélection d’adaptations grâce à leur connaissance du programme
d’études et des difficultés liées à l’établissement d’un programme
correspondant au niveau scolaire
Certaines écoles possèdent un coordonnateur de l’adaptation scolaire ou un

enseignant-ressource. Il arrive souvent que ces membres du personnel
élaborent les PIP pour un grand nombre d’élèves de l’école qu’ils ne con-
naissent pas très bien et avec qui ils ont des rapports limités. Dans plusieurs
écoles secondaires premier et deuxième cycles, le rôle du coordonnateur de
l’adaptation scolaire ou de l’enseignant-ressource passe d’une collaboration
directe avec l’élève à une collaboration avec les enseignants. Ce changement
peut contribuer grandement au perfectionnement de la capacité du personnel
de l’école. Dans ce genre de modèle, le coordonnateur de l’adaptation sco-
laire assume un rôle de consultation, en offrant un encadrement en matière
d’élaboration des PIP, de stratégies d’évaluation et de services internes.
Système de consultation des enseignants

Pour que chaque élève ayant des besoins d’apprentissage spéciaux reçoive
l’attention personnalisée d’un enseignant dans le cadre du processus d’éla-
boration du PIP, plusieurs écoles secondaires premier et deuxième cycles
mettent sur pied des systèmes de consultation des enseignants. La façon
précise dont chaque système est mis sur pied peut varier, mais la prémisse
de base veut que chaque école s’organise pour jumeler chaque élève ayant
des besoins d’apprentissage spéciaux avec un enseignant-conseiller. Par
exemple, chaque enseignant pourrait avoir un groupe de trois à dix élèves
ayant des besoins scolaires spéciaux qu’il rencontre régulièrement afin
d’élaborer, de mettre en œuvre et d’assurer le suivi des PIP. L’enseignant-
conseiller communique ensuite les progrès réalisés par l’élève aux parents,
aux autres enseignants et à la direction de l’école, au besoin. L’enseignant-
conseiller traite également des questions qui touchent aux besoins de l’élève
et contribue au perfectionnement des habiletés d’autonomie sociale.
Un système de consultation des enseignants offre plusieurs avantages, y

compris les suivants :
• les enseignants établissent un lien personnel avec l’élève et sont en me-
sure d’examiner, de façon régulière, les programmes destinés à l’élève
ainsi que ses buts et objectifs;
• l’élève profite d’un lien plus soutenu avec l’enseignant et d’une attention
personnalisée;
• les enseignants-conseillers agissent en tant qu’intermédiaires entre
l’élève et le coordonnateur de l’adaptation scolaire ou l’enseignant-
ressource;
2
• les parents ont un point de contact clair et stable;

• la participation des enseignants-conseillers permet d’augmenter la capa-
cité et de renforcer la perception selon laquelle le PIP est un document
de travail et une composante utile au programme de l’élève.

Perfectionnement professionnel
Étant donné le nombre grandissant de personnes participant à l’éducation
de l’élève ayant des besoins en adaptation scolaire, il est de plus en plus
important et pratique de prévoir un perfectionnement professionnel continu.
L’augmentation des capacités du personnel peut s’effectuer comme suit :
• temps consacré régulièrement lors des réunions du personnel à partager
de l’information liée au processus d’élaboration du PIP, à évaluer les
besoins de l’élève, à choisir des adaptations et à acquérir des habiletés
d’autonomie sociale;
• services de formation structurés dispensés à l’interne;
• communication informelle entre les membres du personnel.
Solutions de communication
La communication entre les membres de l’équipe d’apprentissage est
indispensable pour le succès du processus d’élaboration du PIP. L’équipe
d’apprentissage doit prendre le temps de se réunir afin d’établir les buts et
objectifs du PIP et de fournir des commentaires sur les éléments essentiels
traités dans le PIP. Une participation active de la part de tous les membres
permet d’obtenir des résultats plus positifs et de procurer à tous les
membres de l’équipe un sens de responsabilité en ce qui a trait aux progrès
et au succès du plan.
Parallèlement, il peut être difficile d’organiser des réunions avec tous les
membres de l’équipe d’apprentissage. Cela n’est pas toujours nécessaire,
car la communication ne dépend pas seulement de ces réunions. Les
courriels et les appels téléphoniques ainsi que des stratégies créatives telles
que l’autogestion par l’élève, les listes de vérification et les matrices de
programmes peuvent favoriser la communication, tout en imposant un
minimum de contraintes de temps aux membres de l’équipe.

La planification de la transition à l’école secondaire premier et deuxième
cycles est essentielle pour l’élève ayant des besoins en adaptation scolaire.
Pour ce faire, le processus d’élaboration du PIP doit refléter un plan com-
plet et bien coordonné qui doit durer plus d’une année et faire plus que de
simplement préparer l’élève à l’obtention d’un diplôme. La planification de
la transition doit préciser les cours et les activités de l’élève, en plus de pré-
voir un plan visant à le préparer à la vie après l’école secondaire deuxième
cycle. Dans le cadre de cette planification, l’équipe d’apprentissage doit
procéder de la façon suivante :
• cerner et planifier les programmes d’études et les expériences éducatives
auxquels l’élève participera de la 9e année jusqu’à la fin du secondaire
3
Chapitre 12
deuxième cycle;
• dresser un plan en prévision de la vie postscolaire lorsque l’élève sera
adulte, selon ses buts et ses champs d’intérêt personnels;
• commencer à établir et à coordonner les services, les programmes et les
soutiens requis avant que l’élève ne quitte l’école secondaire deuxième

cycle.
Lorsque l’élève se prépare à entreprendre l’école secondaire premier et

deuxième cycles, il doit commencer à explorer des possibilités de déve-
loppement de carrière et à établir les ressources et les services dont il aura
besoin afin de réaliser ses objectifs. Dans le cadre de la planification de la
transition, on doit encourager l’élève à exprimer ses objectifs personnels par
rapport à ce qu’il veut faire lorsqu’il quittera l’école. Il se peut même qu’un
élève connaisse le type d’activités, de ressources et de services dont il a
besoin. Cette information fera partie de la planification de la transition dans
le cadre du processus d’élaboration du PIP.
Pour de plus amples Pour de plus amples renseignements sur la planification de la transition à
renseignements l’école secondaire premier et deuxième cycles, consulter le Chapitre 8 :
Planifier les transitions.
Buts significatifs
L’établissement de buts et d’objectifs représente l’un des éléments les plus
importants du processus d’élaboration du PIP à l’école secondaire premier
et deuxième cycles. L’élève peut aider à définir ses propres objectifs en
faisant connaître ses points forts et ses besoins. Les enseignants titulaires de
classe peuvent faire appel à leur connaissance du programme d’études et
des difficultés liées à l’établissement d’un programme correspondant au
niveau secondaire afin d’aider à établir des objectifs réalistes. Les parents
peuvent contribuer en ajoutant leur propre perspective à l’égard des points
forts et des besoins de leur enfant.
Pour être significatifs, les buts doivent être personnalisés. Au moyen de

l’évaluation et de la discussion, l’équipe doit cerner les besoins précis de
l’élève pour qu’il réussisse à apprendre et à comprendre que ses besoins
peuvent être bien différents de ceux d’un autre élève. Les buts peuvent être
applicables tout au long de l’année scolaire; cependant, ils doivent être
évalués et mis à jour de façon continue et régulière.
Pour établir des buts significatifs à l’école secondaire premier et deuxième

cycles, il faut mettre l’accent sur la planification de la transition. Ils doivent être :
• menés par l’élève et dans la mesure du possible, évalués par lui;
• interdisciplinaires;
• centrés sur les habiletés et les comportements dont l’élève aura besoin
dans des environnements futurs;
• en mesure d’aider l’élève à devenir plus indépendant dans le milieu
d’apprentissage actuel et dans un environnement futur.
4
Les buts interdisciplinaires et recoupant divers milieux contribuent à faire

du PIP un document plus utile, fonctionnel et axé sur l’avenir, pour l’élève
comme pour les enseignants. Plus les buts et objectifs pourront servir dans
un grand nombre d’environnements, plus ils seront susceptibles d’être

réalisés. De la même façon, plus les buts pourront être abordés dans un
grand nombre d’environnements, plus ils seront fonctionnels. Voici des
exemples de buts interdisciplinaires et recoupant divers milieux.
• Habiletés en matière d’études et d’examens
• Habiletés d’autonomie sociale
• Habiletés sociales et comportement positif
Annexes Consulter l’annexe 12-A pour obtenir une liste d’exemples d’habiletés dans
le cadre des buts interdisciplinaires.
L’une des façons efficaces d’établir et de suivre de près les buts au niveau
secondaire premier et deuxième cycle est d’utiliser une matrice de
programme – un tableau qui fixe tous les buts et objectifs dans le PIP de
l’élève, avec un renvoi aux cours et aux environnements de l’élève. Une
matrice de programme fournit un sommaire visuel de cours et d’environne-
ments où les buts et les objectifs sont abordés. Elle peut servir de guide afin
d’assurer que les buts et les objectifs sont interdisciplinaires, recoupent
divers milieux et sont abordés tout au long du programme scolaire de
l’élève. Une matrice de programme peut appuyer l’élève en l’amenant à se
concentrer sur les buts et les objectifs traités au cours d’une journée et
d’une semaine scolaires. Cette matrice peut également servir d’outil
d’évaluation pour l’élève et les enseignants en notant la fréquence à
laquelle l’objectif est abordé ainsi que les progrès accomplis en vue de sa
réalisation.
Annexes Consulter l’annexe 12-B pour obtenir un exemple de modèle de matrice de

programme éducatif.
Évaluation sur mesure

Les évaluations en classe peuvent procurer une rétroaction utile et concrète
à l’élève lorsqu’elles sont nettement liées aux buts et lui fournissent des
possibilités de réfléchir à son propre apprentissage. Par exemple, une liste
de vérification des habiletés à l’étude ou une rubrique de participation en
classe peut être développée en collaboration et remplie par au moins deux
enseignants et l’élève. On peut ensuite comparer les résultats et en discuter
pour qu’ils forment la base d’un nouveau but.
Une évaluation spécialisée au niveau secondaire doit mettre l’accent sur

l’information et la documentation dont l’élève aura besoin afin d’être
admissible à des services et à des soutiens dans des établissements
d’enseignement postsecondaire. Par exemple, un élève ayant des difficultés
d’apprentissage aura peut-être besoin de présenter de la documentation
attestant s’être soumis à une évaluation formelle au cours de la dernière
année afin d’être admissible à des services tels que la technologie d’aide.
5
Chapitre 12
Révision continue
Une révision continue des pratiques fait partie du processus d’élaboration
du PIP au niveau élémentaire. Il est important que cette révision se poursuive
au niveau secondaire premier et deuxième cycles afin de s’assurer que les
buts et les objectifs sont réalisés ou modifiés, que les adaptations et les
méthodes d’enseignement sont efficaces et que d’autres options d’appren-
tissage telles que la technologie d’aide sont considérées et étudiées.
Annexes Consulter l’annexe 12-C pour obtenir un exemple de liste de vérification

des adaptations que les enseignants peuvent utiliser afin de partager de
l’information au sujet des adaptations interdisciplinaires requises et
utilisées par chaque élève individuellement.
Participation de l’élève
Plusieurs élèves ayant un PIP participent au processus dès le début de leur
formation. Lorsque l’élève passe au niveau secondaire premier et deuxième
cycles, il est de plus en plus important qu’il prenne une part active à la prise
de décision. L’élève de niveau secondaire deuxième cycle, en particulier, a
besoin de démontrer une plus grande autonomie et de sentir qu’il exerce une
maîtrise sur ses apprentissages. Puisque le processus d’élaboration du PIP est
la pierre angulaire de sa formation, il doit, dans la mesure du possible, être
le principal contributeur à ce processus.
Une participation continue et graduelle au processus d’élaboration du PIP

est également indispensable pour créer la base sur laquelle ériger les
habiletés d’autonomie sociale. Au niveau secondaire deuxième cycle et au-
delà, la capacité de l’élève d’expliquer et de défendre ses besoins en matière
d’éducation peut être un élément déterminant de sa réussite. L’élève qui
possède des habiletés d’autonomie sociale bien assises :
• fait preuve d’une plus grande confiance, d’une plus grande indépendance
et d’un sentiment de maîtrise plus grand à l’égard de sa formation;
• est en mesure de transférer ces habiletés dans des plans de carrière et
des cadres de vie après le secondaire deuxième cycle, de façon à con-
naître une plus grande réussite et une plus grande autonomie en tant
qu’adulte.
Exemples de Exemples de stratégies visant à encourager

stratégies les habiletés d’autonomie sociale
• Continuer à enseigner, à donner l’exemple et à favoriser les occasions de
mettre en pratique les habiletés d’autonomie sociale que l’élève a com-
mencé à acquérir au niveau élémentaire, y compris la connaissance de
ses points forts et de ses catégories de besoins, les habiletés reliées à la
communication et à la collaboration ainsi que des stratégies de résolution
de problèmes. La ressource d’Alberta Education Mieux réussir à l’école
(2002) peut aider davantage l’élève à établir les habiletés requises afin
d’atteindre la réussite en matière d’apprentissage et d’autonomie sociale.
6
• Encourager l’élève, dans la mesure du possible, à surveiller ses propres

progrès vers l’atteinte des buts et des objectifs en utilisant des listes de
vérification personnalisées, des fiches d’établissement de buts et des
matrices de programme (voir à la page 18).

• Fournir l’accès à des mentors par les pairs – d’autres élèves ayant des
besoins en adaptation scolaire qui font dorénavant preuve d’autonomie
sociale.
Exemple de PIP
Le présent chapitre se termine par un exemple de PIP complété d’un élève
du niveau secondaire deuxième cycle. Ce PIP a été élaboré par un élève de
10e année et par son enseignante-conseillère qui lui enseigne également le
français.
7
Exemple de PIP — David

Élève : David L. Âge au 1er septembre 20xx : 15 ans.
Date de naissance : Date d’établissement du PIP : Le 5 octobre 20xx
Parents : Marie et Jean L. Code d’admissibilité : 32 (difficulté d’apprentissage légère à modérée)
Année : 10e
Renseignements généraux : Contexte dans la classe

École : Secondaire
Coordonnateur PIP/Enseignant-conseiller : Mme Lecture (enseignante du français)
Autres membres de l’équipe du PIP : J. Compte (mathématiques) R. Actif (éducation physique)

M. Monde (études sociales) M. Proton (sciences)
8
David est en 10e année. Il suit des cours de Français 10-1, d’Études sociales 10, de Sciences 10, de Mathématiques appliquées 10, d’Éducation
physique 10 et d’Arts visuels 10. Sa classe de français compte 15 élèves et offre de l’aide supplémentaire en matière de stratégies de lecture et
d’écriture.

15 novembre – Les parents ont rempli un formulaire « Commentaires des parents » et ont signé le PIP au cours de la réunion. Ils se sont
engagés à aider David à se préparer pour l’examen de mathématiques en s’assurant qu’il travaille avec un professeur particulier une fois par
semaine. Ils ont demandé de recevoir des mises à jour téléphoniques (plutôt que d’assister à des réunions) tout au long de l’année. David a
consenti à rencontrer son enseignant-conseiller (Mme Lecture) une fois par mois afin de discuter des progrès accomplis à l’égard des objectifs
du PIP et de partager d’autres préoccupations.
15 mars – Conférence téléphonique. Les parents indiquent que le tutorat en mathématiques se déroule très bien et que David est satisfait de sa
note du semestre. David indique qu’il utilise des stratégies de lecture (surtout l’exercice d’association d’idées) dans toutes les disciplines.
15 juin – Conférence téléphonique. David est satisfait de sa réussite cette année et ses parents l’ont félicité sur la façon dont il a bien géré sa
première année au secondaire.
Exemple de PIP — David (suite)
Forces
• travaille bien avec des partenaires

• participe activement à l’éducation physique
• contribue à la discussion en classe
• participe volontiers au tutorat parascolaire en mathématiques organisé par ses parents
Catégories de besoins
• stratégies afin d’améliorer la compréhension de la lecture

• stratégies de correction d’épreuves et de révision des travaux écrits
• stratégies permettant de contrôler la frustration lors de l’apprentissage de nouvelles tâches
• assurance permettant de poser des questions lorsqu’il n’est pas certain des directives ou lorsqu’il a besoin de renseignements
supplémentaires afin de mieux comprendre

• semble être sensible à la lumière, surtout à l’éclairage fluorescent agressant
9

• aucun service requis pour l’instant

Date et évaluateur Examen Résultats
Janvier 20xx WISC-III • capacité intellectuelle de moyenne à supérieure à la
Dr Éval moyenne
Clinique X
Janvier 20xx WIAT-II • difficultés importantes pour ce qui est de la

Dr Éval compréhension de la lecture (ne lit pas dans le but de
comprendre) et de l’expression écrite
Clinique X
• fonctionne au niveau de la classe en mathématiques
Niveau de rendement et de réalisation actuel Compte rendu de fin d’année
Septembre 20xx Juin 20xx
Notes finales sur le bulletin de 9e année Notes finales sur le bulletin de 10e année
Français 9 52 % Français 10-1 68 %
Mathématiques 9 65 % Mathématiques appliquées 10 68 %
Études sociales 9 72 % Études sociales 10 69 %
Sciences 9 68 % Sciences 10 73 %
Arts visuels 9 72 % Arts visuels 10 80 %
Inventaire de lecture non officiel Inventaire de lecture non officiel

Reconnaissance des mots 10e année Reconnaissance des mots 10e année
(rythme de lecture lent) Compréhension des mots 9e année
Compréhension des mots 8e année
Échantillon de rédaction Échantillon de rédaction

• démontre de nombreuses idées et peut rédiger assez rapidement • l’orthographe est maintenant exacte à 80 % et plus avec le
• l’orthographe est exacte à moins de 60 %, ce qui nuit à la correcteur orthographique
compréhension de la lecture • moins d’erreurs de grammaire, mais utilise encore de longues
10
• maîtrise limitée de la grammaire de base – tend à utiliser de phrases

longues phrases avec une ponctuation minimale • lisible et bien organisé avec MS Word
• son écriture est illisible, ce qui rend ses rédactions difficiles à lire
Observation en classe
Selon les enseignants, David ne pose pas de questions en classe; par Observation en classe
conséquent, ils ne savent pas quand il a besoin d’information Les enseignants remarquent que David pose plus de questions. Deux
supplémentaire. enseignants signalent que ses questions profitent aux autres élèves qui
veulent peut-être poser la même question, mais n’osent pas le faire.
David emploie des stratégies enseignées dans son cours de français; il

se sent plus sûr de lui et « moins stressé », selon ses propres termes,
au sujet des examens et des travaux scolaires en général.
Exemple de PIP – David (suite)
Premier but à long terme : D’ici le 30 juin, David repérera et répétera l’idée principale d’un texte choisi à un niveau de lecture de 10e année.
1. D’ici le 30 novembre, David parcourra un Lire cinq passages choisis et repérer les idées 15 novembre
passage de lecture de moins d’une page à principales, une par jour, au cours d’une Atteint. Peut repérer l’idée principale dans
un niveau de lecture de 10e année, pour semaine (1:1 avec Mme Lecture). des passages plus courts de texte factuel; le
ensuite repérer et répéter l’idée principale texte narratif présente plus de difficultés pour
au moins 4 fois sur 5. David. Utilise le soulignement de façon
autonome en études sociales et en sciences.
2. D’ici le 30 mars, David lira un chapitre Lire le chapitre assigné, repérer l’idée 15 mars
photocopié d’un texte de cours pour principale et la répéter (1:1 avec Mme Lecture). Atteint. David indique qu’il accomplit avec
ensuite repérer, souligner et répéter au succès les devoirs de lecture dans les arts du
moins 80 % des idées principales pour les langage et en sciences. Les textes en études
sections définies par les sous-titres. sociales continuent de présenter des
difficultés, mais David utilise le soulignement,
l’association d’idées et les mots-clés afin de
prendre des notes.
3. D’ici le 30 juin, David fera appel au Lire le passage assigné et noter les idées-clés 15 juin
11
soulignement de mots-clés ou à la prise (soumettre à Mme Lecture à des fins Atteint. David indique que l’association
de notes afin de relever et de noter au d’évaluation). d’idées l’aide vraiment à prendre des notes et
moins 80 % des idées principales dans à utiliser l’information recueillie à partir de
des ressources d’apprentissage de 10e textes assignés portant sur les matières de
année. base.
Adaptations et stratégies appuyant le but à long terme
Enseignement et pratique guidée du soulignement et du dégagement des idées principales ainsi que de l’association d’idées et d’autres
stratégies de prise de notes.
Deuxième but à long terme : D’ici le 30 juin, David améliorera la qualité générale de ses devoirs de rédaction en faisant appel à la
technologie de lecture d’épreuves et d’édition.
1. D’ici le 30 novembre, David • exemple de test minuté 15 novembre

perfectionnera ses habiletés au clavier en Atteint. David s’est exercé à l’aide de son
atteignant 20 mots à la minute, avec un didacticiel et peut dactylographier 20 mots la
degré d’exactitude de 80 %. minute.
2. D’ici le 30 mars, David utilisera les • son carnet de notes indique qu’il a employé 15 mars
correcteurs orthographique et le correcteur orthographique Atteint. David fait appel au correcteur
grammatical pour tous les devoirs • correcteurs orthographique et grammatical orthographique avec un degré d’exactitude
dactylographiés en arts du langage et en pour les devoirs écrits de plus de deux d’environ 90 %, mais omet souvent d’utiliser
études sociales. pages le correcteur orthographique.
12
3. D’ici le 30 juin, les devoirs écrits de David • il a recueilli des exemples d’au moins 15 juin
seront lisibles, avec un degré d’exactitude quatre devoirs écrits démontrant qu’il Atteint. Les devoirs plus longs de David sont
d’orthographe d’au moins 80 % et un utilise un clavier afin de soumettre un lisibles et le correcteur orthographique l’aide.
degré d’exactitude grammaticale d’au travail lisible qu’il a vérifié et dont il a Le correcteur grammatical l’aide à améliorer
moins 80 %. corrigé l’orthographe et la grammaire ses structures de phrases.
• enseignement au clavier (examiner la possibilité d’un didacticiel en ligne)

• enseignement et pratique pour l’usage des correcteurs orthographique et grammatical
Troisième but à long terme : D’ici le 30 juin, David améliorera son efficacité en matière d’autonomie sociale en posant au moins trois
questions par semaine en classe afin de préciser des directives ou d’améliorer sa compréhension.
1. D’ici le 30 novembre, David posera au • son carnet de notes de l’élève indique le 15 novembre
moins trois questions par semaine, en nombre de questions qu’il a posées Atteint. David assume une plus grande
privé, afin de préciser des directives. responsabilité en demandant des précisions.
Il préfère le faire en privé – après la classe ou
par courriel.
2. D’ici le 30 mars, David posera au moins • son carnet de notes indique le nombre de 15 mars
trois questions par semaine au sein d’un questions qu’il a posées Atteint. Cet objectif représentait un défi pour
petit groupe, afin d’améliorer sa David, mais il a assumé la responsabilité de
compréhension de la matière ou poser au moins une question par semaine en
d’acquérir de nouvelles habiletés. études sociales, en arts du langage et en
sciences. Il se sent plus à l’aise au sein d’un
petit groupe – surtout lorsque le groupe a
13
collaboré à élaborer les questions.
3. D’ici le 30 juin, David continuera de poser • son carnet de notes indique le nombre de 15 juin
au moins trois questions en classe et questions qu’il a posées Atteint. Le carnet de notes de David indique
notera au moins deux questions au sujet • discuter des questions émergeant de qu’il examine efficacement les notes prises en
du contenu chaque soir lorsqu’il l’examen des notes prises en classe avec classe et que le fait de formuler des questions
examinera ses notes sur ses quatre l’enseignant-conseiller, une fois par mois en classe au sujet de la matière l’aide à mieux
matières de base. se concentrer sur l’examen de ses progrès.
• dresser un journal à des fins de discussion lors de réunions mensuelles avec l’enseignant-conseiller
• enseignement et pratique d’extraction de questions potentielles à partir des notes
Exemple de PIP – David (suite)
Septembre
Au secondaire premier cycle, David a reçu une aide individualisée de la part de l’enseignant-ressource ainsi qu’un soutien à l’écriture
occasionnel de la part d’un aide-élève. Au secondaire deuxième cycle, il recevra du soutien en français au sein d’un petit groupe et son
enseignement sera ciblé. David a manifesté un intérêt dans le perfectionnement de ses habiletés au clavier de sorte qu’il puisse terminer ses
travaux écrits de façon plus autonome et efficace.
Juin
David suivra un cours de Mathématiques appliquées 20 pendant l’été afin de réduire sa charge de cours pendant l’année scolaire suivante. Il
pourra ainsi consacrer plus de temps à l’étude pendant la journée. Cela lui permettra de terminer ses travaux de lecture et de rédaction en
français et en études sociales.
L’an prochain, David devra commencer à explorer des choix de carrières possibles afin de planifier sa formation postsecondaire.
Renseignements supplémentaires
14
Signatures
Coordonnateur/enseignant du PIP Date Directeur d’école Date

Annexes Pratiques prometteuses
pour l’école secondaire

répondre aux besoins de chaque élève. Un bon nombre de ces outils seront
utilisés à titre informel dans le cadre du processus d’élaboration et non
comme produits qui s’inscrivent dans le dossier scolaire de l’élève.

Ces outils sont disponibles deuxième cycles
gov.ab.ca/french/adt_ 12-B Matrice de programme éducatif
et sur le CD-ROM 12-C Adaptations pour l’élève au secondaire premier et
accompagnant
deuxième cycles
de cette ressource.
15
Chapitre 12
Exemples d’habiletés cibles pour les buts

interdisciplinaires au secondaire premier
Annexe 12-A
et deuxième cycles
Habiletés sociales
• Contrôler la frustration de façon appropriée
• Répondre de façon positive aux directives et aux demandes
• Utiliser un ton de voix agréable
• Participer de plus en plus à des activités récréatives avec des pairs
• Engager et maintenir des conversations
Autonomie sociale
• Fixer un but et élaborer un plan d’action
• Participer plus activement au processus d’élaboration du PIP
• Proposer des travaux ou des stratégies d’évaluation alternatives
• Demander des adaptations
• Rechercher de nouvelles solutions
Lecture
• Choisir des livres à un niveau de lecture approprié
• Participer activement à des activités de lecture silencieuse
• Augmenter la fluidité verbale
• Augmenter le vocabulaire de mots perçus de façon globale
• Améliorer la compréhension de la lecture avec des récits
• Améliorer la compréhension de la lecture avec des renseignements concrets
• Faire preuve d’un usage efficace des caractéristiques d’un manuel
Rédaction
• Améliorer la lisibilité
• Augmenter la quantité
• Améliorer la planification en démontrant un usage efficace des outils de planification (y compris les
organisateurs graphiques)
• Faire preuve d’un usage efficace des stratégies de lecture d’épreuves
• Perfectionner les habiletés d’édition ou de révision (y compris l’usage de listes de vérification)
• Acquérir des habiletés de rédaction convaincantes
16
Exemples d’habiletés cibles pour les buts

interdisciplinaires au secondaire premier
Annexe 12-A et deuxième cycles (suite)

Habiletés en recherche
• Formuler des questions de recherche
• Établir les sources
• Consigner et organiser l’information (y compris les organisateurs graphiques)
• Établir un synopsis
• Partager les résultats de la recherche
Travaux
• Améliorer l’habileté à terminer ses travaux
• Accroître l’autonomie pour compléter les travaux
• Améliorer la qualité des travaux terminés
Habiletés à se préparer aux tests et à les réussir

• Élaborer un plan d’étude
• Faire preuve d’un usage efficace de stratégies d’étude
• Élaborer et utiliser des plans d’étude
• Réduire l’anxiété causée par les tests
• Faire appel à des stratégies afin d’améliorer le taux de succès aux tests
• Améliorer l’habileté de terminer les tests
Participation en classe
• Augmenter le niveau de préparation à travailler (ex. : le fait d’avoir les fournitures et les livres nécessaires);
commencer à travailler sans y être incité
• Améliorer le taux de travaux complétés en classe
• Augmenter l’autonomie pour compléter ses travaux en classe
• Augmenter la participation à la discussion en classe
• Augmenter le nombre de questions posées en classe
• Faire preuve d’un usage efficace des stratégies de prise des notes
• Organiser les cartables et autres documents d’apprentissage
• Augmenter la participation aux activités d’apprentissage avec un pair
• Augmenter la participation aux activités en petits groupes
17
Chapitre 12
Matrice de programme éducatif

Annexe 12-B
Utiliser cette matrice afin de lier les objectifs du PIP de l’élève avec les possibilités de les réaliser dans toutes
les disciplines. Énumérer des objectifs précis dans la colonne de gauche. Utiliser des coches pour indiquer les
objectifs qui peuvent être enseignés, mis en pratique et observés pendant la classe, dans chacune des
disciplines ou durant les activités scolaires habituelles.
Élève : Date :
Matière Autres contextes

Mathématiques
Bibliothèque
Éducation
Cafétéria
physique
Sciences
Français
sociales
Études
Pauses
Santé
Objectifs
Commentaires généraux
18
Adaptations pour l’élève au secondaire

premier et deuxième cycles
Annexe 12-C

Nom de l’élève Coordonnateur du PIP :
L’élève vise à obtenir un diplôme :  Oui  Non
Niveau en lecture : Niveau en mathématiques :
Enseignants des matières :
La liste ci-dessous indique les adaptations qui peuvent favoriser l’apprentissage de l’élève. Seules les
adaptations cochées s’appliquent à l’élève. Ne pas hésiter à ajouter des adaptations jugées utiles et à
communiquer avec le coordonnateur du PIP des questions ou des suggestions.
A. Place assise
 à l’avant de la classe  à l’arrière de la classe  loin des distractions
 près de l’enseignant  position debout au lieu de position assise  dans une autre aire de travail
B. Présentation de l’enseignement
 adapter le rythme de la leçon  diviser l’information en sections plus petites
 souligner les points clés  photocopier les notes
 fournir des exemples remis par d’autres élèves  prévoir du temps de révision en classe
 attribuer des codes de couleur aux documents  permettre d’apprendre l’information en plus petites
imprimés portions
C. Compléter les travaux

 accorder du temps supplémentaire  permettre l’usage d’une calculatrice
 couvrir certaines sections de la feuille de  fournir une liste de vérification des étapes à suivre
travail pour terminer une activité
 augmenter l’espace en blanc réservé aux  réduire la quantité d’information ou de questions
réponses sur la page
 utiliser un ordinateur pour effectuer les  s’assurer que l’élève inscrit l’information dans son
travaux agenda
D. Soutien à l’attention
 réduire le nombre de documents sur le bureau  fournir une liste de vérification pour les tâches
 vérifier l’omission des éléments d’information organisationnelles
avec l’aide d’un pair  utiliser un signe verbal ou non verbal pour avertir
l’élève
E. Soutien au comportement
 trouver un pair pouvant servir de modèle de  faire appel au renforcement positif
comportement  utiliser une approche d’intervention discrète
 utiliser un agenda afin de communiquer avec
d’autres enseignants
19
Chapitre 12
Adaptations pour l’élève au secondaire premier et

deuxième cycles (suite)
Annexe 12-C
F. Méthodes d’évaluation Réduire les contraintes de rédaction en utilisant :

 fournir de petites parcelles d’information ou  un système de traitement de texte
des concepts plus simples  un texte sous forme d’énumération au lieu des
 utiliser des critères individuels pour évaluer paragraphes
les tâches  des scribes
 utiliser les notes ou les manuels durant les
tests
 accorder du temps supplémentaire lors des
tests
 envoyer l’élève au coordonnateur du PIP pour
être évalué
Problèmes médicaux
 Il n’y aucun problème médical pouvant affecter l’apprentissage de l’élève.
Cette annexe est adaptée à partir du travail de January Baugh, de Deb Rawlings et de Carrie-Anne Bauche, École secondaire de
Medicine Hat High School (Medicine Hat, Alberta, 2005), et ce, avec leur permission.
20
Adaptations pour l’élève au secondaire premier et

deuxième cycles (suite)
Annexe 12-C

Responsabilités de l’aide-élève Nom de l’aide-élève :
Pédagogie Gestion
 consigner les notes de classe  suivre de près le comportement de l’élève par
 vérifier la compréhension du contenu par l’élève rapport aux tâches
 enseigner les concepts de nouveau  suivre de près les travaux (ce qui doit être remis,
 vérifier les progrès accomplis dans les travaux la date où ils doivent être remis); vérifier sur quoi
 lire les textes et les documents avec l’élève; lui l’élève travaille
expliquer au besoin  vérifier les cartables ou les documents
 signaler à l’enseignant les éléments d’information  s’occuper des petits problèmes de discipline ou
importants relatifs aux progrès de l’élève ou à sa signaler les problèmes plus importants à
compréhension l’enseignant
 encourager le travail en petits groupes  disponibilité de l’aide-élève
 être un scribe pour l’élève
 assurer le dépannage en matière de technologie
d’assistance
Renseignement personnels
21
RÉTROACTION
Plan d’intervention personnalisé (2007) de la série

Élaboré pour les élèves ayant des besoins spéciaux
Nous espérons que cette 1. Cette ressource contient des renseignements pratiques auxquels les
ressource contribue à appuyer le autorités scolaires peuvent avoir recours pour élaborer un processus de
processus de planification d’une planification d’une intervention personnalisée efficace pour les élèves
intervention personnalisée dans ayant des besoins en adaptation scolaire.
votre école ou dans votre autorité  Tout à fait d’accord  D’accord  Pas d’accord  En complet désaccord
scolaire. Veuillez indiquer votre
COMMENTAIRES
réponse aux énoncés suivants en
cochant l’une des quatre cases-
réponses.
Veuillez remplir et envoyer le

présent questionnaire à
l’adresse suivante : 2. Cette ressource est bien organisée et facile à lire et à utiliser.
Direction de l’éducation  Tout à fait d’accord  D’accord  Pas d’accord  En complet désaccord
française, Alberta Education
Édifice 44 Capital Boulevard COMMENTAIRES
10044, 108e Rue N.-O.
Edmonton (Alberta) T5J 5E6
3. Les renseignements contenus dans cette ressource ont amélioré ma

compréhension du processus de planification d’une intervention
personnalisée.
 Tout à fait d’accord  D’accord  Pas d’accord  En complet désaccord
COMMENTAIRES
4. Tout commentaire et suggestion au sujet des ressources d’enseignement

futures d’Alberta Education sont les bienvenus.
COMMENTAIRES

Les chapitres dans cette ressource comprennent :
Pour démarrer
Maternelle – 12e année
1 : Travailler le processus d’élaboration du PIP
Plan
Former une équipe d’apprentissage
2 : Encourager la participation des parents
3 : Appuyer la participation de l’élève
4 : Créer un réseau de soutien
d’intervention
Déterminer les besoins des élèves
5 : Utiliser les évaluations en classe pour appuyer
personnalisé
6 : Identifier les adaptations et les stratégies
7 : Rendre les buts significatifs, mesurables et gérables

8 : Planifier les transitions
Plan
9 : Intégrer une technologie d’aide pour
d’intervention
2007
Élaborer de nouvelles solutions personnalisé
10 : Partir du bon pied au préscolaire
11 : Planifier la programmation pour l’élève doué
12 : Pratiques prometteuses pour l’école secondaire
Cette ressource peut être consultée à l’adresse

Web suivante : www.education.gov.ab.ca/french/
adt_scol/ressources.asp
Education
Education Education

Plan D'Intervention Personnalise

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Plan d’intervention personnalisé

Les chapitres dans cette ressource comprennent :

Un pas vers l’avenir

Cette ressource peut être consultée à l’adresse

Alberta. Alberta Education.

Version anglaise : Individualized program planning : ECS to grade 12.

LC3984.2.A3.A333 2007 371.9

Pour de plus amples renseignements, communiquez avec :

Cette publication est destinée au/aux :

Plan d’intervention personnalisé

Un processus d’élaboration d’un PIP efficace et centré sur l’élève peut :

Les Normes en matière d’adaptation scolaire (modifié en juin 2004) défi-

Cette ressource fournit des renseignements supplémentaires sur les compo-

©Alberta Education, Canada, 2007

Chaque chapitre renferme un certain nombre d’annexes offrant des outils

©Alberta Education, Canada, 2007

Plan d’intervention personnalisé

Création d’une vision commune ................................................. 1

Renseignements essentiels ......................................................... 5

Exemples d’étapes pour élaborer un PIP .................................. 19

Travailler le processus d’élaboration du PIP ........................... 21

Modèle de PIP ................................................................................. 23

©Alberta Education, Canada, 2007

Chapitre 2 : Encourager la participation des parents

Partir du bon pied ........................................................................ 5

Chapitre 3 : Appuyer la participation de l’élève

Encourager la participation au processus

©Alberta Education, Canada, 2007

Autonomie sociale ........................................................................ 7

Plan d’intervention personnalisé

Chapitre 4 : Créer un réseau de soutien

Favoriser la collaboration ............................................................... 4

©Alberta Education, Canada, 2007

Développer votre réseau ................................................................. 8

Chapitre 5 : Utiliser les évaluations en classe pour

Choix des évaluations ....................................................................... 2

Observation en classe ....................................................................... 3

Examen des échantillons de travail de l’élève ................. 6

Utilisation des évaluations élaborées par

Évaluation des habiletés en lecture .......................................... 7

Évaluer des habiletés à écrire ............................................. 9

Évaluer des habiletés en orthographe ................................ 11

Évaluer des habiletés en mathématiques .......................... 11

Évaluation des stratégies d’apprentissage et

Évaluation des habiletés sociales ....................................... 12

Autres évaluations diagnostiques ........................................ 12

Partage des résultats des évaluations en classe .............. 13

©Alberta Education, Canada, 2007

Plan d’intervention personnalisé

Chapitre 6 : Identifier les adaptations et les stratégies

Adaptations didactiques ............................................................ 3

Adaptations relatives à l’évaluation ..................................... 3

Utilisation efficace des adaptations ...................................... 5

Stratégies relatives à l’utilisation efficace

Différenciation pédagogique .................................................... 8

Compréhension les programmes modifiés ........................... 12

©Alberta Education, Canada, 2007

6-E Questions que les parents pourraient poser

Chapitre 7 : Rendre les buts significatifs, mesurables et

Les rendre significatifs ............................................................... 2