Fse Mem BC 23 1077

UNIVERSITÉ DE YAOUNDÉ I THE UNIVERSITY OF YAOUNDE I
******* *******
CENTRE DE FORMATION ET DE POST GRADUATES SCHOOL FOR
RECHERCHE DOCTORALE EN SCIENCES SOCIAL AND EDUCATIONAL
HUMAINES, SOCILAES ET ÉDUCATIVES SCIENCES
******* *******
UNITÉ DE RECHERCHE ET DE DOCTORAL RESEARCH UNIT FOR
FORMATION DOCTORALES EN EDUCATION AND EDUCATIONAL
SCIENCES DE L’ÉDUCATION ET ENGENEERING
INGÉNIERIE ÉDUCATIVE *******
******* FACULTY OF EDUCATION
FACULTÉ DE SCIENCES DE *******
L’ÉDUCATION THE DEPARTMENT OF
******* CURRICULUM AND EVALUATION
DÉPARTEMENT DE CURRICULA ET
ÉVALUATION
DISPOSITIFS PÉDAGOGIQUES ET QUALITÉ DE LA

FORMATION DES APPRENANTS DU CENTRE
MULTIFONCTIONNEL DE LA PROMOTION DES JEUNES DE
RÉFÉRENCE DE YAOUNDÉ.
Mémoire présenté et soutenu en vue de l’obtention du diplôme de Master en Sciences de

l’Éducation
Option
Management de l’éducation
Spécialité
Planification des Systèmes Educatifs
Par
MBOUOPDA NJILO Annick

Licence en Chimie
Matricule : 20V3170
Jury
Qualités Noms et grade universités
Président NKECK BIDIAS Renée Solange, Pr UYI
Rapporteur BIKOÏ Félix Nicodème, Pr UYI
Membre MEZO’O Gaston Lebeau, CC ENS
DÉCICACE
Je dédie ce travail à ma Famille pour leur Amour et soutien démesuré.
i
REMERCIEMENTS
La réalisation de ce mémoire ne saurait être le fruit des efforts d’une seule personne ;
elle a été possible grâce à la contribution de plusieurs personnes à qui nous tenons à témoigner
toute notre reconnaissance.
Je voudrais tout d'abord adresser toute ma profonde gratitude à mon encadrant

académique le Professeur Bikoï Félix Nicodème pour sa disponibilité, son accompagnement et
ses précieux conseils qui ont contribué à alimenter ma réflexion.
Mes remerciements vont à l’endroit du Doyen de la Faculté des Sciences de l’Éducation

Pr. Bienvenu Cyrille Bela et à tous les encadrants du Département des Curricula et Évaluation et
en particulier, ceux de la filière Management de l’Education pour leur prompte réaction aux
multiples problèmes rencontrer tout au long de l’année académique.
Je remercie Monsieur Mveme Atangana Pierre Dominique Armand, Chef de Centre

Multifonctionnel de la Promotion des Jeunes de Référence de Yaoundé et Monsieur Bounoung
Étoundi Simon Pierre, Chef de centre adjoint pour l’encadrement durant le stage et la mise en
disponibilité des informations nécessaires pour la réussite de cette recherche.
Ce travail n’aurait pas pu voir le jour sans la présence de mon mari, le Dr Yimen
Nasser ; de mes enfants Andy Jillian, Matisse, Nathan, Chloé, Océlia et Llyan-Mael qui m’ont
apporté support et réconfort tout au long de mon parcours académique.
Enfin, je tiens à témoigner toute ma gratitude envers tous mes camarades de promotion
pour les moments enrichissants que nous avons eu pendant trois années de formation ainsi que
toutes mes connaissances qui ont contribué, d’une manière ou d’une autre, à la réalisation de ce
travail.
ii
SOMMAIRE
DÉCICACE .............................................................................................................................i
REMERCIEMENTS ............................................................................................................. ii
LISTE DES TABLEAUX ..................................................................................................... iv
LISTE DES FIGURES ........................................................................................................... v
LISTE DES ACRONYMES, SIGLES ET ABRÉVIATIONS ................................................ vi
RÉSUMÉ ........................................................................................................................... viii
ABSTRACT .......................................................................................................................... ix
CHAPITRE 1: PROBLEMATIQUE DE L’ETUDE ............................................................... 1
CHAPITRE 2 : ÉTAT DES LIEUX SUR LE CMPJ DE RÉFÉRENCE DE YAOUNDÉ ET

LA QUALITÉ DE LA FORMATION .................................................................................. 20
CHAPITRE 3 : RECENSION DES ECRITS ET INSERTION THEORIQUE DU SUJET .... 46
CHAPITRE 4 : METHODOLOGIE DE L’ETUDE .............................................................. 82
CHAPITRE 5 : PRESENTATION, INTERPRETATION DES RESULTATS ET

SUGGESTIONS................................................................................................................... 97
CONCLUSION .................................................................................................................. 120
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES............................................................................. 123
ANNEXES ......................................................................................................................... 133
TABLE DE MATIÈRES .................................................................................................... 142
iii
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1: Evolution de l’Administration de la Jeunesse au Cameroun ...................................... 27
Tableau 2. : Budget alloué au secteur de l’éducation et de la formation des jeunes au Cameroun
de 2019 à 2022 (en milliards de francs CFA) ............................................................................. 42
Tableau 3 : Tableau d’opérationnalisation des variables ............................................................. 76
Tableau 4 : Tableau synoptique ................................................................................................. 81
Tableau 5 : Récapitulatif de l’échantillon apprenants par niveau et par spécialité ....................... 87
Tableau 6 : Protocole utilisé pour répondre aux questions posées au cours de la recherche........ 96
Tableau 7 : Données sociodémographiques des encadreurs ........................................................ 98
Tableau 8 : Répartition des apprenants selon la spécialité et le genre ......................................... 99
Tableau 9 : Caractéristiques sociodémographiques des enquêtés apprenants .............................. 99
Tableau 10 : Contenu des discours des encadreurs selon le thème 1 ......................................... 100
Tableau 18 : Protocole utilisé pour répondre aux questions posées au cours de la recherche ..... 109
Tableau 19 : Présentation générale des résultats issus de l’analyse des données qualitatives ..... 112
iv
LISTE DES FIGURES
Figure 1 : Cadre d’analyse de la qualité du PASEC.................................................................... 61
Figure 2 : Cadre d’analyse de la qualité de l’éducation proposé par l’UNESCO ........................ 62
Figure 3 : Schéma triadique de Bandura (1986) ......................................................................... 66
Figure 4 : Triangle de construction du capital humain en milieu organisationnel ........................ 72
Figure 5 : Hypothèses de recherche ........................................................................................... 80
v
LISTE DES ACRONYMES, SIGLES ET ABRÉVIATIONS
BIT : Bureau International du Travail
CAP : Certificat d’Aptitude Professionnelle
CH : Capital Humain
CMPJ : Centre Multifonctionnel de la Promotion des Jeunes
COME : Couture sur Mesure
COS : Comité d’orientation Stratégique
CQP : Certificat de Qualification Professionnelle
DCOS : Division de la Coopération et des Statistiques
DPEJ : Division de la Promotion Économique des jeunes
DQP : Diplôme de Qualification Professionnelle
DSCE : Document de Stratégie pour la Croissance et l’Emploi
ECAM : Enquête Camerounaise Auprès des Ménages
EPT : Education Pour Tous
FNE : Fonds National de l’Emploi
FONIJ : Fond National d’Insertion des Jeunes
HS : Hypothèse Secondaire
IIPE : Institut international de planification de l’éducation
LAJEUN : Laboratoire des Jeunes
MARE : Mécanique Automobile Réparateur
MINAS : Ministère des Affaires Sociales
MINEFOP : Ministère de l’Emploi et de la Formation Professionnelle
MINJEC : Ministère de la Jeunesse et de l’Éducation Civique
OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques
ODD : Objectif de Développement Durable
ONU : Organisation des Nations Unies
PAJER-U : Programme d’Appui à la Jeunesse Rurale et Urbaine
PASEC : Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN
PIFMAS : Projet d’insertion socio-économique des jeunes par la création des micros
entreprises de Fabrication du Matériel Sportif
vi
PNA : Programme National d’Alphabétisation
RESEN : Rapport d’État du Système Éducatif National
SCNPD : Service Civique National de Participation au Développement
SND 30 : Stratégie de Développement Nationale 20-30
TIC : Technologies de l’Information et de la Communication
UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture
vii
RÉSUMÉ
Ce thème "DISPOSITIFS PEDAGOGIQUES ET QUALITE DE LA FORMATION
DES APPRENANTS DU CMPJ DE REFERENCE DE YAOUNDE" part l’observation selon
laquelle les apprenants du CMPJ de Référence de Yaoundé éprouvent des difficultés non
seulement à trouver du travail mais aussi à s'auto employer après leur formation. Ce qui remet en
question la qualité de la formation des apprenants dans cette structure d'éducation non formelle.
À cet effet, nous nous sommes interrogés sur l’efficacité interne à travers les dispositifs
pédagogiques de formation des jeunes adhérents du CMPJ de Référence de Yaoundé. Il s’agit ici
d'évaluer la perception des apprenants sur la qualité de la formation, en examinant si les
dispositifs pédagogiques à travers le niveau de professionnalisation des formateurs, le niveau
technologique du Centre ainsi que l’environnement pédagogique est à même de favoriser une
formation de qualité des jeunes déscolarisés du CMPJ de Référence de Yaoundé. L'étude de
terrain à travers une approche qualitative par le biais des entretiens semi-directifs a permis de
collecter les données auprès d'un échantillon constitué de 26 apprenants des filières COME et
MARE et 10 formateurs intervenants dans les deux filières. L'analyse thématique a permis de
mieux comprendre les contenus des verbatims obtenus. Ainsi, les résultats suivants ont été
obtenus : les dispositifs pédagogiques ont impact significatif sur la qualité de la formation dans le
CMPJ de Référence de Yaoundé à travers l'environnement pédagogique et le niveau
technologique. Ces facteurs auraient une influence sur la motivation et l'engagement des
formateurs ainsi que des apprenants eux-mêmes. C’est pour cette raison que nous avons suggéré
que le CMPJ de référence de Yaoundé devra être délocalisé pour un endroit plus calme et plus
décent afin d'offrir à ces jeunes un cadre d'apprentissage adéquat pour leur formation. Les
encadreurs et les apprenants pourront tous se mettre réellement au travail et assurer ainsi une
formation de qualité au CMPJ de référence de Yaoundé.
Mots clés : Dispositif Pédagogique, Formation, Qualité, Apprenants, Education Non Formelle
viii
ABSTRACT
This theme "PEDAGOGICAL DEVICES AND QUALITY OF TRAINING FOR
LEARNERS OF THE YAOUNDÉ REFERENCE CMPJ" is based on the observation that
learners of the Yaoundé Reference CMPJ experience difficulties not only in finding work but
also in self-employment afterwards. Their training which calls into question the quality of the
training of learners in this non-formal education structure which cannot be described as good. To
this end, we questioned the internal efficiency through the educational training systems for young
members of the Yaoundé Reference CMPJ. The aim here is to evaluate the impact of educational
systems through the level of professionalization of trainers, the technological level of the Center
as well as the educational environment on the quality of training for young people who have
dropped out of school at the Reference CMPJ in Yaoundé. The field study using a qualitative
approach through semi-structured interviews made it possible to collect data from a sample
consisting of 26 learners from the COME and MARE sectors and 10 trainers working in the two
sectors. The thematic analysis made it possible to better understand the contents of the verbatims
obtained. Thus, the following results were obtained: the educational systems have a significant
impact on the quality of training in the Reference CMPJ of Yaoundé through the educational
environment and the technological level. These factors would have an influence on the
motivation and commitment of trainers as well as the learners themselves. It is for this reason that
we suggested that the reference CMPJ in Yaoundé should be relocated to a quieter and more
decent place in order to offer these young people an adequate learning environment for their
training. Supervisors and learners will all be able to really get to work and thus ensure quality
training at the reference CMPJ in Yaoundé.
Keywords: Educational System, Training, Quality, Learners, Non-Formal Education
ix
CHAPITRE 1
PROBLÉMATIQUE DE L’ÉTUDE
1
Introduction
À priori, le terme éducation renvoie tout d'abord à l’école et à la famille. Ensuite l’on a
remarqué que le temps de la socialisation des enfants dans les sociétés contemporaines se
passe en grande partie dans des cadres formels scolaires ou préscolaires. Par conséquent
l’institution scolaire apparaît ainsi de façon généralisée comme le cadre « normal » dans
lequel on doit être éduqué jusqu’à un certain âge.
Des études menées par certains chercheurs démontrent que de nombreux enfants et
jeunes en âge scolaire se retrouvent dans des cadres non scolaires et ces derniers sont donc
considérés comme étant dans une situation « anormale » qu’il convient de corriger (Imorou et
Tama, 2019). De ce fait, depuis le XVIIIe siècle, l’éducation populaire définie comme étant
un processus visant à faire évoluer les individus et la société en dehors des cadres
d'apprentissage traditionnels tente de s’imposer. Avec pour objectif l’émancipation
individuelle, collective et la transformation de la société, l’éducation populaire désire
promouvoir en dehors du système d’enseignement classique, une éducation visant le progrès
social, permettant aux individus de se forger leur propre opinion sur la société et d'agir de
manière individuelle et collective sur le monde qui les entoure.
D’ailleurs, l’éducation, dans son ensemble, est reconnue par toute société comme un
enjeu indéniable car nous apprendrions tout au long de la vie (Schmidt, 2017). Cependant,
n'existe-t-il pas d’autres lieux que l’école où les opportunités d’apprentissage s’éveillent ? Des
petits moments personnels que nous prenons la peine de nous octroyer, motivés bien souvent
par notre envie, peuvent offrir à chacun de multiples possibilités d’apprentissage et de formes
d’éducation ; Qu'en est-il réellement ? Sur ceux, trois formes d’éducation semblent être
reconnues par notre société notamment : l’éducation formelle, l'informelle et non-formelle.
L’éducation informelle concerne toutes les activités éducatives non structurées et non
organisées. C’est l’éducation que tout individu acquiert dans la société à travers des moyens
diversifiés comme les mass médias, la famille, la tradition, etc. L’éducation informelle est « le
processus permanent par lequel chacun acquiert et accumule des connaissances, des
compétences, des attitudes et des imprégnations tirées des expériences quotidiennes et de
l’exposition à l’environnement »
Il est à noter que cette acception de l’éducation informelle se précise selon les pays.
Ainsi, au Cameroun, selon la Loi d’Orientation de l’éducation, l’éducation informelle est celle
« acquise de façon fortuite et diffuse. Elle est transmise par la cellule familiale, les
communautés traditionnelles et religieuses, les organisations politiques, les groupes sociaux,
2
les mass médias et les autres moyens de communication, le mouvement associatif ». C’est
cette composante qui renferme les formes traditionnelles d’apprentissage. Il s’agit bien d’un
réservoir essentiel pour la socialisation primaire et secondaire.
Selon la Classification Internationale Type Education (1997), l’éducation formelle est
définie comme « tout enseignement dispensé dans le système des écoles, des collèges, des
universités, et des autres établissements éducatifs formels. Il constitue normalement une «
échelle » continue d’enseignement à plein temps, destinées aux enfants dès l’âge de 4 ans »
selon la Loi du 14 Avril 1998.
L’éducation formelle s’organise au sein donc des écoles, domaines de compétences de
l’Etat.
Elle se répartie de manière hiérarchisée en primaire, secondaire et supérieure et
prendrait en charge aussi bien l’éducation de base notamment la maîtrise des connaissances
instrumentales (savoir lire, compter et écrire), que l’enseignement des connaissances
scientifiques liées aux sciences de la vie et de la terre ainsi que l’enseignement technique et
professionnelle. Pour Ouédraogo (2010) cité par Gabriel Bayemi, l’éducation formelle
renferme :
« un type d’enseignement dispensé dans les institutions scolaires structurées,
publiques ou privées telles que les écoles primaires, les collèges, les lycées, les universités et
les grandes écoles, elles-mêmes faisant partie de l’ensemble d’un système éducatif donné......
l’éducation formelle représente un système institutionnalisé d’enseignement scolaire
hiérarchiquement structuré et chronologiquement gradué allant de l’enseignement de base à
l’enseignement supérieur ». Diouf, Mbaye et Natchmann (2006) soulignent par ailleurs que
dans le type d’éducation formelle, les instituts d’enseignants sont mandatés par l’Etat, les
enseignants formés par l’Etat et les objectifs, contenus, méthodes et outils d’enseignement
sont prédéfinis par l’Etat.
L’éducation non formelle est un concept très vaste dont la définition reste souvent
ambigüe. Elle est avancée comme un concept très large ayant une définition vague. De
manière plus simple c’est une notion définie négativement, à savoir, toute éducation qui n'a
pas lieu dans un établissement scolaire. Pour Dalbéra (2001 : p.1), « éducation non-formelle »
est une expression qui est très récente. Elle n'est employée en dehors des cercles de la
recherche que depuis le début des années 90, à la suite de la conférence de JOMTIEN, où elle
fut consacrée : l’auteur relève que cette expression est très pratique parce qu'en première
lecture, elle s'oppose tout simplement à l'éducation formelle, laquelle est perçue nettement par
tous, semble-t-il, comme une désignation savante de la scolarisation classique. En terme
3
d'image mentale, le concept d'éducation non-formelle paraît donc assez clair : est non formel
tout ce qui n'est pas formel, c'est-à-dire scolaire, tout en restant organisé et structuré.
Selon cette tendance, l’éducation non formelle concerne donc des activités ou des
programmes organisés en dehors du système scolaire établi mais dirigés néanmoins vers les
objectifs d'éducation.
De plus Simkins (1977 : 6) stipule que, est non-formelle « toute activité d'éducation
organisée en dehors du système formel établi, orientée vers une clientèle bien identifiée avec
des objectifs d'apprentissage bien définis ». La définition de l’éducation non formelle par
Poizat (2003 : 35), reprenant la compréhension donnée par la CITE 97, la met en évidence par
rapport à l’éducation formelle. Pour lui, « toute définition devrait prendre en compte le
rapport de l'ENF avec le cadre formel ». L’auteur relève que les programmes de l’éducation
non formelle ne suivent pas nécessairement le système d'échelle et peuvent être de durée
variable. Il faut donc signaler qu'en tant que l'un des termes en vogue dans la littérature sur
l'éducation, l'ENF est parfois confondue avec l'éducation tout au long de la vie, l'éducation
permanente, l'éducation extrascolaire.
Pour La Belle (1982), l’éducation non formelle se définit comme toute activité
éducative systématique, organisée et mise en œuvre en dehors du système formel en vue de
promouvoir des types spécifiques d'apprentissages à des sous-groupes particuliers. La
particularité de cette définition est qu’elle affirme que l’éducation non formelle n'est pas
institutionnalisée, ni graduée dans le temps. Par ailleurs, pour cet auteur, il ne s’agit pas d'un
système d'éducation hiérarchiquement structuré pouvant couvrir les premières années de
l'école primaire jusqu'aux plus hauts niveaux des classifications universitaires. Elle n'est pas
non plus caractérisée par la fréquentation obligatoire, par les tests d'admission, la
standardisation des curricula, de prérequis, même par l'exigence souvent brandie de
l'obtention des certificats résultant de collation des grades. De plus, si l'ENF peut être
planifiée et systématisée, elle ne dépend pas des préoccupations standardisées ou de fins
propres à son existence comme l'éducation formelle. En nous appuyant sur la Classification
CITE, nous retenons que6 l’éducation non formelle « englobe toute activité éducative
organisée en dehors du système d’éducation formelle, établi et destiné à servir des clientèles
et à atteindre des objectifs d’instruction identifiables ».
Pour CITE (1997) « l’enseignement non formel peut être dispensé tant à l’intérieur
qu’à l’extérieur des établissements éducatifs et s’adresser à des personnes de tout âge. Selon
les spécificités du pays concerné, cet enseignement peut englober des programmes
d’alphabétisation des adultes, d’éducation de base d’enfants non scolarisés, d’acquisition de
4
compétences utiles à la vie ordinaire et professionnelle, et de culture générale. Les
programmes d’enseignement non formel ne suivent pas nécessairement le système « d’échelle
» et peuvent être de durée variables ». L’éducation non formelle renverrait donc aux activités
éducatives organisées et structurées qui se déroulent en dehors de la programmation scolaire.
Elle concernerait divers types de publics, enfants, adolescents comme adultes.
D’après Coombs (1989) cité par Baba Moussa, Malam Moussa et Rakotozaffy (2014,
p.30-31), l’éducation non formelle correspond à toute activité d’apprentissage organisée et
systématiquement menée en dehors du système scolaire.
Dalbera (2001, p.1) quant à lui soutient que l’expression non-formelle est très récente
et revêt une éducation organisée et structurée mais qui se déroule hors du cadre scolaire. Bien
qu’elle soit organisée et durable, elle ne correspond pas au cadre formel. De plus, Simkins
(1977), démontre qu’est non formelle toute activité éducative organisée en dehors du système
formel établi et orienté vers une clientèle bien identifié avec des objectifs d’apprentissage bien
définis. Les propos de ces auteurs montrent que l’éducation non formelle dépend d’une
volonté exprimée, des objectifs à atteindre et des personnes qui en sont bénéficiaires.
Finalement, en plus de sa principale caractéristique d’être développée en dehors des
systèmes éducatifs classiques, nous retenons avec Bayemi, que : « l’éducation non formelle
fait partie intégrante de l’activité éducative qui se déroule pendant tout le long de la vie d’un
individu. Elle donne l’opportunité aux jeunes et aux adultes d’acquérir et d’entretenir des
compétences, des aptitudes et des dispositions susceptibles de leur permettre une adaptation
harmonieuse dans un environnement en mutation permanente »
L’éducation non formelle est souvent perçue comme celle qui convient mieux aux
besoins des adultes. Poizat (2002) pense que cette forme d’éducation peut s’adresser aux
personnes de tous âges. Labelle (1976) propose une approche plus complète du concept.
D’après cet auteur, l’éducation non formelle est perçue comme toute activité systématique
organisée et mise en œuvre en dehors du système formel en vue de promouvoir les types
spécifiques d’apprentissage à des sous-groupes particuliers. Cette démarche entend
l’éducation non formelle comme une formation expresse des individus en vue de répondre à
leurs besoins professionnels ; économiques, sociaux, culturels et leur adaptation aux
exigences nouvelles.
De ce fait, l’éducation non-formelle, il se présente comme l’alternative de la deuxième
chance ou il est question de rattraper les lacunes liées au fait de ne pas être allé à l’école ou de
l’avoir abandonné trop tôt. Dans ce registre, certains départements ministériels offrent des
dispositifs spécifiques dans des structures particulières.
5
Suite au décret n°565 du 28 Novembre 2012, portant organisation du Ministère de la
Jeunesse et de l’Education Civique, le concept des Centres Multifonctionnels de la Promotion
des Jeunes est définitivement inscrit dans le langage et les programmes publics de
développement humain durable au Cameroun (Basoh, 2022; p,115) notamment le CMPJ de
Madagascar transformé en Centre Multifonctionnel de Promotion des Jeunes de Référence de
Yaoundé (CMPJ-Réf. Ydé) en faveur de l’ARRETE N° N°0002/A/MINJEC/CAB du 07 JAN
2013.
Faisant parti des principales structures rattachées du Ministère de la Jeunesse et
d’éducation Civique, le CMPJ de Référence de Yaoundé représente un instrument de mise en
œuvre des missions du MINJEC, à travers un accompagnement de proximité des jeunes
(Basoh, 2022 ; 115). Elle est chargée entre autre d’offrir des dispositifs adéquats d’activités
socio-éducatives, socioculturelles, sportives, socio-économiques et socioprofessionnelles en
faveur de la jeunesse ; d'accueillir sans discrimination aucune, les jeunes, individuellement ou
en groupes organisés, diplômés ou non, soit en quête de formation ou d’information, soit
disposant d’une expertise à offrir (decret-n-20101099pm-du-07-mai-2010.html). A cet effet,
le CMPJ accueil deux types de jeunes : ceux qui ont une expérience à partager ou à valoriser ;
ceux qui sont en quête de savoirs, de savoir-faire et/ou de savoir-être, et se doit d'assurer leur
orientation sociale et professionnelle, une formation qualifiante afin de faciliter leur insertion
Cependant, dans ses travaux, Vincent et al., (2008) traite de l’éducation prisonnière de
la « forme scolaire » qui s’imposerait comme mode de socialisation dominante dans les
sociétés modernes. Certes, certains auteurs ont montré que la forme scolaire (éducation
formel) connaît des variations en Occident (Séguy, 2018; Lahire, 2008 ; Mons, 2004) mais il
semble qu’elle reste la référence pour l’éducation dans la plupart des pays francophones
d’Afrique. En effet, l’étude des plans sectoriels de l’éducation montre que plusieurs pays
francophones d’Afrique ont opté pour un système éducatif prioritairement organisé autour de
l’institution scolaire avec généralement, en cas d’échec scolaire, quelques alternatives de
rattrapage scolaire, d’apprentissage des métiers ou de formation professionnelle dans un
contexte où la réussite scolaire est, dans les représentations collectives, la principale voie
d’ascension sociale (Mons, 2004).
Selon les résultats de l’évaluation du Programme d’analyse des systèmes éducatifs de
la Confemen (PASEC) réalisé dans dix pays d’Afrique subsaharienne en 2014 notamment : le
Bénin, le Burkina Faso, le Burundi, le Cameroun, le Congo, la Côte d’Ivoire, le Mali, le
Niger, le Sénégal et le Tchad ;
6
« La quasi-totalité des systèmes éducatifs primaires évalués en 2014 présentent des lacunes
majeures annonciatrices de difficultés d’apprentissage pour les élèves à l’avenir (…). En
début de cycle, plus de 70 % des élèves n’ont pas atteint le niveau « suffisant » en langue et
plus de 50 % en mathématiques. En fin de cycle, près de 60 % des élèves sont en deçà de ce
niveau dans les deux disciplines » (Confemen, 2015)
On peut donc déduire de cette analyse qu’en plus de la forte déperdition, les systèmes
scolaires peinent à assurer l’efficacité interne du système qui renvoie à la capacité à atteindre
les objectifs fixés. En réalité, si une forte déperdition scolaire dès la fin du primaire peut
expliquer la configuration du niveau scolaire de la population active, il faut noter que
l’absence de niveau scolaire n’est pas synonyme d’absence d’apprentissage puisque beaucoup
ont certainement pu bénéficier d’un apprentissage artisanal en atelier « sur le tas » ou encore
d’apprentissages informels en milieu agricole, voire dans des associations ou des
coopératives. Or, ces structures dites d’éducation non formelle sont souvent peu considérées
face à l’institution scolaire et vues plus souvent comme des voies de « rattrapage » ou de «
récupération » en cas d’échec scolaire ; ceux qui les fréquentent sont donc estampillés du
sceau de l’échec scolaire, raison pour lesquels enjeux actuels de l’Agenda 2030 pour
l’éducation semblent exiger une autre approche.
De plus, des études menées par Baba-Moussa, (2020) suggère que face l'inefficacité et
à l'inefficience aussi bien interne qu'externe, l’éducation non formelle est devenue
indispensable en Afrique francophone y compris au Cameroun.
Cependant il a été conclu que le « contexte d’action éducative » d’un pays désignerait
« l’ensemble des dispositifs d’éducation formelle ou non formelle concourant, de façon
concertée ou non, à la réalisation des besoins éducatifs définis en fonction des exigences du
développement propre à chaque contexte national » Baba-Moussa, (2012). Mais alors au
regard de l’Agenda pour l’éducation 2030, le défi pour les réformes de l’éducation pourrait est
donc de créer les conditions du passage du « contexte d’action éducative » tel que défini ci-
dessus, à un «nouveau système éducatif » qui ne serait plus identifié uniquement à
l’institution scolaire mais qui résulterait de la création de passerelles formelles entre le
système scolaire et les structures d’éducation non formelle, pour offrir aux apprenants, dès la
base, des parcours cohérents d’éducation et de formation entre lesquels ils pourraient choisir,
au gré de leurs aspirations, de leurs aptitudes, de leur situation socio-économique, sans
stigmatisation, du type de compétences valorisé (intellectuel, manuel ou autre), du cadre
d’apprentissage fréquenté (salle de classe, atelier ou autre), de l’environnement
l’apprentissage.
7
Avec la démocratisation de l'accès à l'éducation, la mise en place d’un dispositif
pédagogique visant à améliorer la réussite des apprenants est devenue une préoccupation
importante (Bournaud & Pamphile, 2021). Compte tenu des taux d’échec ou d’abandon
importants des apprenants encours des cycles scolaires, ces dispositifs sont considérés d’une
part comme un investissement et d’autre part comme faisant partie de la formation.
L’évaluation dudit dispositif est alors indispensable pour le valoriser, pour rendre compte aux
différentes parties prenantes (apprenants, enseignants, institution l’ayant financé, …) et
également afin de l’améliorer (Bernard, 2011 ; Salmon et al, 2009).
Avant tout propos sur l’avenir des dispositifs d’éducation non formelle, il convient de
souligné qu’il s’agit d’une thématique ancienne dont les premières théorisations remontent à
1968, avec un rapport de Philip Coombs, ancien directeur de l’Institut international de
planification de l’éducation (IIPE) de l’Unesco. Dans son analyse sur la « crise mondiale de
l’éducation » il déduit que l'éducation non formelle pourrait trouver une solution si chaque
pays s’évertuait, d’une part, à identifier et à développer son « réseau d’apprentissage », c’est-
à-dire l’ensemble des opportunités disponibles pour permettre à tous d’apprendre et d’acquérir
les compétences requises pour la vie quotidienne et professionnelle et, d’autre part, à en faire
l’évaluation afin de répondre aux besoins présents et à venir.
Par ailleurs, le but de tout système éducatif est de former des hommes en adéquation
avec le type de société qu’il aimerait avoir, ceci à travers des processus d’enseignement et
d’apprentissage visant à transformer les individus qui lui sont confié en personnes munie de
compétences et aptitudes ayant une valeur dans leur vie sociale.
De ce fait, face aux insuffisances du système scolaire pour l’accueil du plus grand
nombre, de gros efforts sont consacrés à l'amélioration des conditions d’accueil et de maintien
des apprenants ainsi que de la qualité des acquis Baba-Moussa, (2020). D’où la nécessité pour
les sociétés civiles et étatique de mettre en place diverses offres d’apprentissage ainsi que des
dispositifs d’alphabétisation et d’éducation des adultes plus facilement identifiés à l’éducation
non formelle, pour répondre aux besoins éducatifs de jeunes d’âge scolaire privés d’école
(Confemen,2013) de trouver une place dans la société grâce à une formation de qualité en
adéquation avec ses attentes. Ceci est implémenté à travers la création des centres et instituts
publics et privée de formation professionnelle offrant des programmes de formation en
fonction des spécialités des apprenants a l’instar des Centres Multifonctionnels de la
Promotion des Jeunes (CMPJ) qui fera l’objet de ce travail. Il sera question pour nous
d’évaluer l’impact des dispositifs pédagogiques du centre de formation notamment celui du
8
Centres Multifonctionnels de la Promotion des Jeunes de Yaoundé (CMPJ) sur la qualité de la
formation des jeunes déscolarisés dans la région du centre au Cameroun.
1.1.Contexte et justification du choix du sujet
Selon le Rapport d’État du Système Éducatif National, la population du Cameroun a

fortement progressé au cours de la période 1960-2021, passant de 5,4 millions à 27, millions
d’habitants. La population urbaine majoritaire, représente alors environ 58% de la population
totale. C’est dans le but d’en faire un capital humain capable de soutenir la croissance du
pays, que le Cameroun a souscrit à un ensemble d’engagements au niveau international d’une
part et au niveau National d’autre part portant sur les questions d’éducation et de la formation.
Au Cameroun, la formation professionnelle est régie par la loi n°2018/010 du 11 juillet
2018 et ses textes d’application, qui fixe le cadre juridique général ainsi que les orientations
fondamentales de la formation professionnelle. À cela, d’autres textes se sont ajoutés tels que
: le décret N°2020/2592/PM du 19 juin 2020 fixant les modalités de création, d’organisation
et de fonctionnement des centres de formation professionnelle et d’apprentissage ; le décret
N°2020/2662/PM du 23 juin 2020 fixant les modalités d’application de certaines dispositions
de la loi N°2018/010 du 11 juillet 2018 régissant la formation professionnelle au Cameroun.
Ainsi, le champ de la formation professionnelle qui est constitué de l'ensemble des formations
post-éducation de base est assuré soit par les structures publiques, soit par les structures
privées agréées par l'État. Elle vise à donner aux apprenants par le biais d’une formation
professionnelle initiale, continue ou l’apprentissage, des savoirs, des habilités et des aptitudes
nécessaires à l'exercice d'un métier et/ou permettant l'accès à un emploi (alinéa 2).
En effet, en Mars 1990 à Jomtien en Thaïlande, la Conférence mondiale sur
l’Education Pour Tous (EPT), recommandait que l’éducation, au-delà de son aspect formel,
prenne également le sens d’élargissement des possibilités de formation nécessaires au
développement véritable de l'individu et de la société. D’où la création des formations offertes
traduit par des apprentissages effectifs, c'est-à-dire par l'acquisition des connaissances, de la
capacité de raisonnement, des savoir-faire et des valeurs utiles.
Dans cette veine, l’Organisation des Nations Unies (ONU), en proclamant en 2002, la
période 2003-2012 ‘décennie des Nations Unies pour l’alphabétisation’ a mis cette autre
forme d’éducation qu’est l’éducation non-formelle au cœur de l’apprentissage tout au long de
la vie. D’après l’Unesco (2015), l’alphabétisation :
"est d’une importance cruciale pour l’acquisition, par chaque enfant,
jeune et adulte, des compétences de base leur permettant de faire face aux
9
problèmes qu’ils peuvent rencontrer dans la vie et qu’elle représente une
étape essentielle de l’éducation de base, qui est un moyen indispensable de
participation effective à l’économie et à la vie de la société au 21 è siècle".
De ce fait, l’alphabétisation est devenue une alternative à l’éducation formelle,

permettant aux apprenants de devenir des acteurs majeurs dans le processus de
développement des pays. Cette dynamique semble justifier la pertinence de l’Objectif de
Développement Durable (ODD) n°4, dont l’ambition est d’« assurer l’accès de tous à une
éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout
au long de la vie ». Cet ODD 4 met l’emphase sur l’alphabétisation à travers la Cible 4.4 qui
entend : « D’ici à 2030, faire augmenter nettement le nombre de jeunes et d’adultes disposant
des compétences, notamment techniques et professionnelles, nécessaires à l’emploi, à
l’obtention d’un travail décent et à l’entrepreneuriat… » Unesco (2016, p.20) ;
Dans la cible 4.6 de faire en sorte que tous les jeunes et une proportion considérable
d’adultes, hommes et femmes, sachent lire, écrire et compter, en proposant à travers la cible
10.2 :
« D’autonomiser d’ici à 2030, toutes les personnes et de favoriser leur
intégration sociale, économique et politique, indépendamment de leur âge,
de leur sexe, de leur handicap, de leur race, de leur appartenance ethnique,
de leurs origines, de leur religion ou de leur statut économique ou autre ».
De plus, selon le nouveau document boussole intitulé ‘La Stratégie Nationale de

Développement 2020- 2030’ (SND 30) qui s’appuie sur les leçons de la mise en œuvre du
Document de Stratégie pour la Croissance et l’Emploi (DSCE) dont elle prend le relais
jusqu’en 2030, dans la perspective de l’accomplissement des objectifs de la Vision 2035
ambitionne de faire du Cameroun « un pays émergent, démocratique et uni dans sa diversité ».
Dans le cadre de l’offre de formation technique et professionnelle, il sera question au
cadre National de : promouvoir l’accès égal des jeunes à un enseignement technique et
professionnel de qualité et à un coût abordable ; favoriser l’augmentation considérable du
nombre de jeunes et d’adultes disposant des compétences, notamment techniques et
professionnelles nécessaires à l’emploi décent et/ou à l’entrepreneuriat de qualité dans les
métiers des sous-secteurs moteurs de l’industrialisation (énergie, agro industries, forêt-bois,
coton, textile, cuir etc.) ; renforcer l’utilisation des technologies de l’information et de la
communication à tous les niveaux d’enseignement et de formation ; densifier la formation des
formateurs dans l’Entreprenariat et les Sciences et Technologies (ST); ouvrir des classes
10
spécialisées en vue de renforcer la professionnalisation et la qualité des enseignements aussi
bien pour l’emploi que pour l’entreprise ; mettre en place une plateforme de révision des
curricula de formation entre les ministères en charge de l’éducation ; développer le système
de valorisation des acquis de l’expérience.
En ce qui concerne la qualité du système d’éducation et de formation, l’employabilité,
l’entreprenariat le document révèle que, les contenus et la qualité de l’offre d’éducation ne
sont pas toujours en adéquation avec la demande du système productif en termes de main
d’œuvre et d’entrepreneurs ou créateurs d’entreprise. En effet, il n’existe pas une définition du
profil type du capital humain ou une priorisation en termes de formation et de compétences
qui répondent aux options et choix du développement économique et industriel (Document de
la Stratégie Nationale de Développement 2020- 2030).
Des études antérieures ont montré que la qualité de la formation des jeunes rencontre
un écho profond dans le contexte Camerounais dans la mesure où elle se trouve parmi les
conditions cruciales d’entrée dans la vie active des nouvelles générations (Ngo Nolnyou,
2011). Le traitement de cette question donne lieu à la définition et à l’actualisation dans des
domaines aussi divers que ceux de l’enseignement dans les systèmes de formation ainsi que
du marché du travail.
La même étude a révélé que la jeunesse reste la couche sociale la plus touchée par le
chômage (Ngo Nolnyou, 2011) et les données recueillies auprès du Bureau International du
Travail (B.I.T.) indiquent que près de la moitié des demandeurs d’emploi dans le monde sont
des jeunes de 15 à 24 ans. De plus, l’Enquête Camerounaise auprès des Ménages (E.C.A.M.),
ressort qu’en 2005 des jeunes de 15 à 35 ans considérée conformément aux dispositions de la
politique nationale de la jeunesse que 1,8% travaillent dans le secteur public, 12% dans le
secteur privé, 86,2% dans le secteur informel. Dans ce dernier secteur, 44,5% travaillent à leur
propre compte, 29% exercent grâce aux aides familiales et 12,7% sont des manœuvres sans
qualification.
Cette situation a amené l’État camerounais à étendre les programmes de jeunesse afin
de permettre aux jeunes d’intégrer harmonieusement la société productive en organisant son
dispositif autour de deux directions majeures que sont : le système éducatif comprenant un
réseau formel et une option non formelle d’une part, ainsi que la promotion de l’insertion
sociale, économique et professionnelle de la jeunesse d’autre part. Pour chaque niveau du
système éducatif formel, il est question de doter les apprenants de savoirs, de savoir-faire et
de savoir-être nécessaires à une insertion sociale, économique et professionnelle harmonieuse.
11
Quant au système éducatif non formel, il se présente comme l’alternative de la
deuxième chance. Il est question de rattraper les lacunes liées au fait de ne pas être allé à
l’école ou de l’avoir abandonné trop tôt. Dans ce registre, certains départements ministériels
offrent un dispositif spécifique dans des structures particulières. Le Ministère des Affaires
Sociales (MINAS) propose une éducation sociale et une formation technique notamment dans
les centres d’accueil et d’encadrement des jeunes. Le Ministère de la Promotion de la Femme
et de la Famille (MINPROFF) dans le même registre dispose d’un réseau important de
Centres de Promotion de la Femme et de la Famille.
Pour assurer un meilleur encadrement de la jeunesse dans l’optique de faciliter son
employabilité et son insertion socio-économique et professionnelle, l’architecture
institutionnelle gouvernementale à la faveur du décret N° 2004/320 du 08 décembre 2004 a vu
naître un ministère consacré uniquement à la jeunesse. Le Ministère de la Jeunesse et de
l’Education Civique (MINJEC), département ministériel qui entreprend l’élaboration de la
Politique Nationale de la Jeunesse et qui définit la vision des pouvoirs publics par rapport aux
problèmes et préoccupations des jeunes, a pour missions essentielles notamment : l’insertion
sociale des jeunes et la promotion économique des jeunes et de leurs groupements. De ces
instruments d’orientation stratégique, découlent de nombreux programmes et projets
d’emplois et d’insertion des jeunes tels le PAJER-U, le PNA, le PIFMAS, le FONIJ, le
SCNPD et le CMPJ qui fera l'objet de notre étude.
Créés par décret N° 2005/151 du 05 mai 2005 portant organisation du Ministère de la
Jeunesse, les Centres Multifonctionnels de Promotion des Jeunes sont des structures
opérationnelles d’encadrement de proximité du Ministère de la Jeunesse. Par-là, il faut
entendre qu’ils représentent des centres polyvalents d’offre de formation à destination de la
jeunesse en vue de garantir son épanouissement optimal. Les Centres Multifonctionnels de
Promotion des Jeunes ont pour missions essentielles :
 D’offrir des dispositifs adéquats d’activités socio-éducatives, socioculturelles et
sportives, socio-économique et socioprofessionnelle en faveur de la jeunesse ;
 De donner une formation professionnelle aux apprenants dans divers métiers soit à
l’intérieur du centre, soit par le biais de la formation en alternance ;
 D’entretenir un partenariat dynamique entre les jeunes et les promoteurs d’initiatives
en leur faveur ;
 De promouvoir l’insertion sociale et économique des jeunes ;
 D’assurer l’appui méthodologique, la planification et la réalisation du développement
local et communautaire par et pour les jeunes ;
12
 D’accueillir sans discrimination, les jeunes, individuellement ou en groupe organisés,
diplômés ou non soit en quête de formation ou d’information, soit disposant d’une
expertise à offrir.
De nos jours, l'un des défis majeurs à relever en éducation est celui de la
rationalisation croissante des taches professionnelles qui implique un haut niveau de
spécialisation. Les sociétés industrielles exigent des personnes qualifiées et spécialisées pour
des tâches précises, raison pour laquelle le capital humain est l’un des facteurs pouvant
expliquer le miracle asiatique, comparé à l’échec du développement dans la grande majorité
des pays africains (Berthélemy, 2006). Cela revient à supposer que la capacité des pays
africains à réduire la pauvreté et les inégalités repose essentiellement sur une population
instruite, bien formée et résiliente (Banque mondiale, 2018) car, une main-d'œuvre
qualifiée et responsabilisée représente un atout précieux qui peut aider les économies
africaines à accélérer le rythme de leur transformation structurelle et de leur développement
économique, pour encore mieux tirer parti des avantages de la quatrième révolution
industrielle et de la mondialisation.
Toutefois, cela n’est possible que lorsque les africains ont la possibilité d’acquérir et
d’accroitre le niveau d’éducation qu’ils souhaitent avoir. Par ailleurs, les analyses
comparatives des régions en développement avec les données de la Banque mondiale (2018b)
indiquent également que l’Afrique est aujourd’hui confrontée à un « déficit de capital
humain» plus que toutes les autres régions ((Kim & Choi, 2018). L’importance cruciale de la
formation de capital humain dans le processus de développement des pays a conduit les
économistes et les responsables politiques à rechercher ses déterminants. Au moins cinq
groupes de travaux cherchent à expliquer la formation du capital humain dans les pays. Un
premier groupe met l'accent sur le rôle des politiques publiques pour surmonter les
défaillances du marché telles que les contraintes de crédit dans le financement de la formation
du capital humain (Galor & Moav, 2006). Un deuxième groupe met l’accent sur les
inégalités et la fragmentation ethnolinguistique comme obstacles à l’accumulation du
capital humain lorsqu’elles sont très prononcées (Galor et al., 2009). Un troisième groupe
souligne les facteurs démographiques, les facteurs historiques, religieux et culturels comme
déterminants de la formation du capital humain (García Portilla, 2022). Un quatrième groupe
portant sur des recherches microéconomiques étudiant les effets des différents systèmes
éducatifs sur les résultats scolaires montrent que donner plus d'autonomie de gestion aux
écoles produit des effets positifs sur les résultats éducatifs, alors que l'allocation centralisée
13
des ressources financières a un impact positif sur la qualité de l'éducation (Fuchs &
Woessman, 2017). Le cinquième groupe insiste que la formation du capital humain dépende
de la qualité des institutions.
Par exemple, Gallego (2010) soutient que les dépenses publiques d’éducation sont
expliquées par la participation politique. De même, les gouvernements moins centralisés ont
tendance à offrir à leurs populations une éducation de meilleure qualité (Inman & Rubinfeld,
1997). Toutefois, la décentralisation peut créer une offre d'éducation inefficace en l'absence
d’équilibre dans la séparation des pouvoirs au niveau local car elle pourrait permettre aux
élites locales de concentrer le pouvoir entre leur main et de bloquer la fourniture de biens
publics ou de canaliser les dépenses en faveur de leurs membres ou partisans (Lü & Liu,
2019).
Cette étude s’inscrit dans le sillage des travaux du quatrième groupe qui s’intéressent à
effets des différents systèmes éducatifs sur les résultats scolaires et montrent le système de
gestion d’une institution à travers un dispositif pédagogique efficace a un impact positif sur la
qualité de la formation.
La qualité de la formation en Afrique subsaharienne a depuis longtemps été sujette de
critique. Bien que plusieurs facteurs permettent de déterminer la qualité d’une formation, au
Cameroun un accent est particulier est mis sur la qualité du produit c’est-à-dire l’aptitude pour
un apprenant après formation a exercé aisément un métier lui permettant de trouver une place
dans la société. Ainsi, pour avoir une jeunesse épanouie, compétente et qualifiée, les
responsables en éducation et formation mettent en place des dispositifs de formation
différentes dont lesquels ne permettent pas toujours d’atteindre les objectifs de manière
efficace.
Au regard des résultats au l’examen officiel (CAP) et à la capacité des apprenants à
trouver du travail, certaines structures d'offre de formation technique et professionnelle à
l'instar du CMPJ de Références de Yaoundé continu à s'enfoncer dans l'inefficacité.
Le CMPJ de Références de Yaoundé offre des formations à la fois certifiant et
diplômant reparti en deux cycles. Le cycle long (niveau I au niveau IV) offrant une formation
socioprofessionnelle diplômant étendu sur 48 mois avec obtention du CAP en fin de
formation, et d'un cycle court offrant une formation technique certifiant allant de 3 à 18 mois.
Cependant, nous constatons que le CMPJ de Références de Yaoundé enregistre un
score de réussite très peu satisfaisant au CAP ces trois dernières années, avec un pourcentage
néant pour l'année scolaire 2021-2022. De plus, les apprenants après formation ne parviennent
14
pas trouver du travail ou même à s'installer à leur propre compte, d'aucun font recourt à
d'autre centre de formation pour mieux acquérir les compétences
1.2.Problème de recherche
La formation professionnelle peut être définie comme étant l’ensemble d’activités

visant à permettre aux apprenants d’acquérir des capacités pratiques, des connaissances et
attitudes requises pour occuper un emploi relevant d’une profession ou d’un groupe de
profession dans une tranche de l’activité économique. Elle concoure à offrir aux jeunes
déscolarisés les capacités intellectuelles et techniques leur permettant d’accéder à un
minimum de compétences pour s’insérer plus facilement sur le marché du travail.
Cependant, le Cameroun, dans son ambition de création des richesses, offrant à tous
des opportunités d’épanouissement égales et une croissance forte et durable, s’est engagé dans
un programme ambitieux en vue de son émergence économique. De ce fait, il œuvre à
améliorer son système éducatif en donnant à tous les jeunes sans distinction la possibilité de
se former à un métier, en accord avec la loi d’Orientation de l’Éducation du Cameroun (1998)
qui vise « la formation de l’enfant en vue de son épanouissement intellectuel, physique,
civique et moral et de son insertion harmonieuse dans la société, en prenant en compte les
facteurs économiques, socioculturels, politiques et moraux ».
Dans le sous-système de formation professionnelle, intégré dans le pilier « Capital
Humain » de la SND30, le gouvernement se donne comme vision de promouvoir un système
éducatif à l’issue duquel tout jeune diplômé est sociologiquement intégré, bilingue, compétent
dans un domaine capital pour le développement du pays.
Evaluer un dispositif de formation permet de l’améliorer, de le valoriser et de rendre
compte aux différentes parties prenantes (apprenants, enseignants, institution l’ayant financé)
de son efficacité (Depover, et al., 2022 ; Manolova et al., 2019 ) Il est intéressant de noter que
dans leurs travaux sur la mesure de la qualité, (Tremblay, 2014) proposent un modèle basé sur
neuf qualités transversales, parmi lesquelles on retrouve la pertinence, l’efficacité (interne et
externe) et l’efficience.
Cependant, des études réalisées par Baba moussa, (2020) révèle que « l’efficacité
externe, relative notamment à l’insertion socioprofessionnelle des sortants et à leur capacité à
utiliser efficacement les connaissances et compétences acquises, comporte des insuffisances
». De plus, nous constatons que, malgré toutes les dispositions prises par l’Etat, non
seulement peu de jeunes formés dans les C.M.P.J. de Yaoundé accèdent au marché de
l’emploi et ont du mal à s’auto employer après leur formation, mais aussi le Centre un faible
15
taux de réussite au Certificat d’Aptitude Professionnelle. Ce qui remet en question la
mauvaise qualité de la formation des apprenants. Ceci nous amène à nous interroger sur
l’efficacité interne à travers le dispositif pédagogique de formation des jeunes déscolarisés des
CMPJ de Yaoundé. Qu'est ce qui explique le fait que les jeunes après formation ne
parviennent pas à trouver du travail ? Est-ce parce qu’ils ne sont pas bien formés ?
Ngo Nolnyou (2011) évoque la situation du C.M.P.J. de Yaoundé et montre qu’en
2009 sur 213 jeunes formés, 150 jeunes sont rentrés dans le système formel d’éducation soit
70,42%, 30 jeunes dans le système informel (pousseurs, vendeurs d’eau, vendeurs à la
sauvette, conducteurs de moto, etc.) soit 14,08%, 23 jeunes se sont perfectionnés dans leurs
filières respectives grâce aux aides familiales soit 10,79%, et 10 jeunes se sont installés à leur
propre compte soit 4,69%. De plus, nous avons constaté de 2019 à 2022, sur 16 apprenants
présentés au CAP, 4 apprenants ont réussi soit un taux de réussite de 25%. Hors en économie
de l’éducation, lorsqu’on forme un apprenant c’est pour qu’à la fin de la formation il soit
opérationnel sur marché de l'emploi et travaille directement. Ce qui n'est pas le cas pour le
CMPJ de référence de Yaoundé où nous constatons que le taux d'employabilité est très faible :
l'efficacité externe est également mise en marge ici.
De tout ce qui précède, il ressort le problème de la mauvaise qualité de la formation
des apprenants au CMPJ de Référence de Yaoundé qui fait l’objet de notre étude. Dans le
cadre de notre travail, nous allons nous appesantir sur l'impact du dispositif pédagogique mis
en place dans les C.M.P.J. de Yaoundé. Le but de notre étude sera d'évaluer la perception des
apprenants sur la qualité de la formation à travers l’analyse des dispositifs pédagogiques
notamment le niveau de professionnalisation des formateurs, le niveau technologique et
l’environnement pédagogique mis en place au sein du C.M.P.J. de référence de Yaoundé.
1.3.Questions de recherche
Elles se déclinent en question générale et en questions spécifiques.
1.3.1. Question générale de recherche

Quelle est la perception des apprenants du dispositif pédagogique sur la qualité sur la
qualité de la formation au CMPJ de référence de Yaoundé ?
1.3.2. Questions spécifiques de recherche

 Quelle est la perception des apprenants du niveau de professionnalisation des
formateurs sur la qualité de la formation des apprenants du CMPJ de référence de
Yaoundé ?
16
 Quelle est la perception des apprenants du niveau technologique sur la qualité des
apprenants du CMPJ de référence de Yaoundé ?
 Quelle est la perception des apprenants de l’environnement pédagogique sur la qualité
des apprenants du CMPJ de référence de Yaoundé ?
1.4.Hypothèses de recherche
Sous cette rubrique, il sera présenté l’hypothèse générale et les hypothèses spécifiques.
1.4.1. Hypothèse générale de recherche

Le dispositif pédagogique du CMPJ de référence de Yaoundé permet aux jeunes
d’avoir une formation de qualité.
1.4.2. Hypothèses spécifiques de recherche

 HS1 : Le niveau de professionnalisation des formateurs favorise une formation de
qualité des apprenants du CMPJ de référence de Yaoundé ;
 HS2 : Le niveau technologique mis en place permet une formation de qualité des
apprenants du CMPJ de référence de Yaoundé ;
 HS3 : L’environnement pédagogique garantit une formation de qualité des apprenants
du CMPJ de référence de Yaoundé.
1.5.Objectifs de la recherche
Il s’agit pour nous de rechercher les causes qui sont à l’origine de l’incapacité des
apprenants du C.M.P.J. de Yaoundé d’avoir une formation de qualité. Pour se faire nous
allons évaluer l’impact les dispositifs pédagogiques notamment le niveau de
professionnalisation des formateurs, le niveau technologique du Centre de formation ainsi que
l’environnement pédagogique sur la qualité de la formation des jeunes déscolarisés du CMPJ
de références de Yaoundé. Nous allons successivement présenter l’objectif général et les
objectifs spécifiques.
1.5.1. Objectif général

Cette étude vise à d’examiner l’impact des dispositifs pédagogiques du centre de
formations notamment celui du Centre Multifonctionnel de la Promotion des Jeunes de
référence de Yaoundé sur la qualité de la formation des jeunes déscolarisés dans la Région du
Centre au Cameroun.
1.5.2. Objectifs spécifiques

Notre étude se propose spécifiquement de :
17
 établir le lien qui existe entre le niveau de professionnalisation des formateurs et la
qualité de la formation des jeunes déscolarisés du CMPJ de référence de Yaoundé.
 évaluer l’importance du niveau technologique sur la qualité de la formation des jeunes
déscolarisés du CMPJ de référence de Yaoundé.
 déterminer un rôle important que joue l’environnement pédagogique dans qualité de la
formation des jeunes déscolarisés du CMPJ de référence de Yaoundé.
1.6.Intérêts de la recherche
Dans cette rubrique, il est question de donner les raisons qui nous ont motivés à mener
une réflexion sur ce sujet.
1.6.1. Sur le plan scientifique

Notre travail présente un intérêt scientifique dans la mesure où certaines études ont été
menées sur les Centres de Jeunesse et d’Animation (C.J.A.). Depuis que ces derniers ont été
érigés en Centres Multifonctionnels de Promotion des Jeunes, peu d’études se sont attardées
sur la question de la qualité de formation. En effet, quand on considère l’absence de la revue
de littérature et de réflexion sur ce thème, l’on voit aisément la nécessité d’une étude pareille.
1.6.2. Sur le plan professionnel

Il est question de proposer des modèles ou des pistes de réflexion sur les dispositifs
pédagogiques et la qualité de la formation dans les CMPJ de la ville de Yaoundé. Ce travail
de recherche constitue un document ou un support de travail pour les cadres du Ministère de
la Jeunesse et des Sports et toutes les instances éducatives chargés d’élaborer les programmes
de formation des apprenants du C.M.P.J. L’animation étant le métier en charge de
l’encadrement des populations afin de pouvoir les rendre autonomes, notre ambition est de
favoriser la maîtrise par tous les professionnels de Jeunesse et d’Animation, des programmes
mis en œuvre par ces organismes, des modalités d’accès à chaque programme, le but étant
d’améliorer la qualité de l’encadrement et donc le niveau de l’employabilité.
1.6.3. Sur le plan social

Notre étude est un plaidoyer pour la promotion, la vulgarisation de l’employabilité des
jeunes déscolarisés grâce à une formation de qualité dans la mesure où l’objectif est de
développer une approche globale et intégrée, fondée sur un partenariat dynamique entre tous
les acteurs institutionnels publics et privés pour la promotion de l’emploi des jeunes.
18
1.7.Délimitation de sujet
Dans cette rubrique, il est question de délimiter notre champ d’étude dans l’espace et
dans le temps.
1.7.1. Délimitation spatiale

Compte tenu de nos difficultés financières et du programme académique qui ne nous
permettent pas de mener une étude dans plusieurs Centres Multifonctionnels de Promotion
des Jeunes à la fois, nous avons décidé de circonscrire notre recherche au Centre
Multifonctionnel de Promotion des Jeunes de Yaoundé notamment celui de Madagascar.
1.7.2. Délimitation temporelle

Nous procèderons à une enquête auprès des apprenants formés au Centre
Multifonctionnel de Promotion des Jeunes de Référence Yaoundé (Madagascar) de l’année
2022-2023.
19
CHAPITRE 2 : ÉTAT DES LIEUX SUR LE CMPJ DE
RÉFÉRENCE DE YAOUNDÉ ET LA QUALITÉ DE LA
FORMATION
20
L’objectif de ce chapitre est de donner un aperçu sur l'actualité de la qualité de la
formation au CMPJ de Référence de Yaoundé. Ainsi, nous aborderons dans ce chapitre la
place des dispositifs pédagogiques dans qualité de la formation en secrétariat bureautique au
CPMJ de Référence de Yaoundé. Cette évolution s'accompagne de la présentation du cadre
institutionnel des CMPJ au Cameroun, ainsi l'historique du CMPJ de Référence de Yaoundé
depuis sa création.
2.1. Les CMPJ de référence au Cameroun
Face à la crise économique combinée aux problèmes d'ordre structurel qui mine le
monde depuis quelques décennies, de nombreux fléaux ont vu le jour notamment ; le
banditisme, le chômage, la prostitution, le sous-emploi, l'alcoolisme, la guerre, ... Cependant,
cette situation de mal vivre est prédominante dans les pays en voie de développement à
l'instar du Cameroun. Bien qu’étant le socle sur lequel repose l’espoir et l’avenir de la Nation
et celle sur laquelle doit compter pour l’émergence à l’horizon 2035, la jeunesse représentant
la tranche la plus nombreuse de la population est la couche sociale la plus sensible et la plus
touchée par le chômage. Selon le Bureau International du Travail (BIT) (2005, p, 9) près de la
moitié des demandeurs d'emploi dans le monde sont des jeunes âgés de 15 à 24 ans. Face à
cette situation, plus de 90 % de ces acteurs s'investissent dans le secteur informel (Ngo
Nolnyou, 2011, p, 13). Le rapport de l’Institut National des Statistiques (INS) de 2011 révèle
qu’environ 23,8% des jeunes de 15 à 34 ans sont au chômage surtout en zone rurale (INS,
2011, p, 6). De plus, le BIT soutien que le sous-emploi touche environ 94% de jeunes âgés de
15 à 19 ans et 84% de ceux âgés de 20 à 24 ans.
De ce fait, pour pallier au chômage généralisé de la jeunesse en grande partie causé
par un manque de qualifications professionnelles, le gouvernement a entamé des actions qui
s'inscrivent dans la stratégie de formation et d'insertion socioéconomique de jeunes suivant le
décret n° 2004/408 du 08 Décembre 2011 portant sur la création du MINJEC. Les missions
assignées au MINJEC sont entre autres ; la promotion et la participation de jeunes à l'œuvre
de développement ; l’insertion sociale, la promotion de la vie sociative, l'éducation à la
citoyenneté et à la promotion de jeunes. L’implémentation de cette vision a conduit à la mise
sur pied des projets d'insertion socioéconomique des jeunes à travers la création des CMPJ
repartis dans toutes les dix Régions du Cameroun.
Le Décret N°2010/1099/PM du 07 MAI 2010, portant organisation et fonctionnement
des Centres Multifonctionnels de Promotion des Jeunes, définit les missions des CMPJ, leur
organisation, leur fonctionnement, ainsi que leurs catégories. Il présente le Comité
21
d’Orientation Stratégique qui est l’organe de supervision et de décision des CMPJ sur le plan
national, puis le Conseil de Direction qui est l’organe de supervision sur le plan local. Il met
par ailleurs l’accent sur les différentes catégories de CMPJ, leurs déclinaisons, localisations et
leurs différentes attributions. In fine, ce document rappelle les possibilités de partenariats
ainsi que les dispositions financières inhérentes aux ressources et aux dépenses dans les
CMPJ. De ce fait nous dénombrons 10 CMPJ dans les régions du Centre répartis en 01 CMPJ
de référence, 01 CMPJ régional, 01 CMPJ départemental et 07 CMPJ d’arrondissements.
2.1.1. Évolution des CMPJ au Cameroun

Considéré comme le point de départ de l’encadrement extrascolaire de la jeunesse
Camerounaise, le Centre Multifonctionnel de la Promotion des Jeunes de Référence de
Yaoundé en abrégé CMPJ- Réf. de Ydé a été créé en 1963 sous le nom de de ‘Foyer des
Jeunes’. Rattaché au ministère de la Jeunesse et des Sports, cette structure a connu plusieurs
tutelles et dénominations.
Avec l’accroissement de la demande d’emploi et le taux de chômage des jeunes, le
centre passe en 1966, de l’ancienne appellation à Centre de Jeunesse et d’Education
Populaire, avec un accent particulier sur les activités d’alphabétisation fonctionnelle. Rattaché
à l’Office National de Participation au développement (ONPD) en 1975, elle reçoit
l’appellation de Centre Urbain du Service Civique de Participation au développement. Dans
ce contexte, l’organisation prendra tour à tour les dénominations de Centre Urbain, Centre
Principal de Jeunesse et Animation et Centre de Jeunesse et d’Education Populaire. En 1988
le centre de Jeunesse et d’éducation populaire deviendra Centre de Jeunesse et d’Animation
(CAJ) de Madagascar.
A la faveur d’une lettre du Premier Ministre au MINJES du 1er Mars 1982, relayant
un accord du Chef de l’Etat, les Centres de Jeunesse de Yaoundé (Madagascar) et de Douala
(Bassa) ont été dévolus au MINJES au détriment du Ministère de l’Education Nationale. Entre
1983 et 2004, le CMPJ de Référence de Yaoundé est passé de centre de Jeunesse et
d’Animation, à Centre Provincial de la Jeunesse et Animation. Au terme du décret n° 82/246
du 25 Juin 1982, les Centres de Jeunesse sont considérés comme institutions de Jeunesse et
des Sports.
Dans le cadre des mutations sus évoqués, les principales missions de l’ex- CMPJ de
Référence de Yaoundé étaient :
- La formation civique et morale des jeunes ;
- La formation professionnelle ;
22
- L’éducation à la parenté responsable ;
- L’alphabétisation.
En 1997, il subit une mutation et devient Centre de Jeunesse et d’Animation. La
mission principale est de contribuer au plein épanouissement et à l’insertion socio-
économique des jeunes. Dans cette perspective, ils offrent la possibilité aux jeunes d’acquérir
une formation professionnelle, civique, morale, intellectuelle, et de développer leur génie, leur
talent et leur esprit d’entreprise dans les domaines économiques, sociaux culturels, artistiques
et sportifs. En 2012 suite au décret n° 565 du 28 Novembre 2012, portant sur l’organisation
du Ministère de la Jeunesse et de l’Education Civique, le concept CMPJ est définitivement
inscrit dans le langage et les programmes publics de développement humain durable au
Cameroun. En effet, l’alinéa 2 de l’article 4 du décret du Premier Ministre suscité précise : en
raison de leur capacité d’accueil, de leur orientation stratégique, de leur circonscription
d’implémentation, de leur rayon d’action et de leur impact dans leur milieu, les Centres
Multifonctionnels de la Promotion des Jeunes sont classés en quatre catégories :
- les Centres de Référence,
- les Centres de Région,
- les Centres de Département,
- les centres d’Arrondissement
(i) Le Centre de Référence.

Il y’en a que deux centres de référence au Cameroun : celui de Yaoundé/ Madagascar
et celui de Douala/Bassa.
 Le CMPJ de Réf. de Douala est une structure rattachée du Ministère de la Jeunesse
et de l’Education Civique. Son Organisation, fonctionnement, administration et
gestion sont précisés selon le Décret n° 2010/1099/PM du 07 Mai 2010, les
décisions N° 2015/022/D/CAB, N°2015/023/D/MINJEC/CAB du 17 Décembre
2015 et N° 080-2016 Octobre 2016 et les lettres circulaires N°
15/00023/LC/MINJEC/CAB et N° 15/000022/LC/MINJEC/CAB du 17 Décembre
2015.
Selon le Décret suscité, le CMPJ de Référence de Douala se distingue des autres
CMPJ (Régionaux, Départementaux, et d’Arrondissements) par la qualité des ressources
matérielles et humaines et la zone de compétence étendue sur le territoire National.
De ce fait, le CMPJ de Réf. a pour mission l’encadrement et l’accompagnement
extrascolaire de la Jeunesse en vue de son épanouissement. C’est à ce titre que le CMPJ de
23
Référence de Douala offre aux jeunes hors du système scolaire formel un cadre idéal
d’apprentissage d’un métier en vue de leur insertion socioéconomique et professionnelle. Au-
delà de sa mission première, le CMPJ est un cadre d’informations pour les jeunes en rapport
avec leurs problèmes quotidiens et un espace de détente dans lequel tous jeunes ayant une
expertise dans un domaine donné peuvent participer à l’encadrement de ses pairs.
Au départ, bâtiment de la sic destiné aux loisirs des jeunes, il a été rétrocédé à l’ex
MINJES qui en a fait tour à tour une mission des Jeunes et de la Culture de 1966 à 1973, un
Centre urbain de Service Civique National de Participation au Développement de 1973 à 1982
un centre de Jeunesse et d’Animation de 1982 à 1983 enfin, de 1984 à 2004, un Centre
Provincial de Jeunesse et d’Animation.
Dès lors, une lecture de l’organigramme du MINJEC crée en la faveur de la
réorganisation gouvernementale du 08 Décembre 2004, laisse entrevoir des innovations tant
fonctionnelles que sémantiques sur ses structures de formations. C’est ainsi que le CJA
devient en 2005, le CMPJ de la Cité-Sic de Douala Bassa. Cette dynamique évolutive ne
s’arrêtera pas là puisque dès Janvier 2013, le centre est devenu CMPJ/Réf./DLA avec une
vocation National. En faveur de l’arrêté N° 0002/A/MINJEC/CAB du 07 Janvier 2013, le
CMPJ de Madagascar a été transformé en Centre Multifonctionnel de la Promotion des Jeunes
de Référence de Yaoundé (CMPJ-Réf. Ydé). Cependant, de manière progressive, les besoins
et aspirations des jeunes ont évolué, exacerbé par un chômage et une misère rampante
contribuant de ce fait à fragiliser le jeune. C’est pour cette raison que les CMPJ sont créés. Et
pour donner l’orientation, le Ministère de la Jeunesse et de l’Education Civique a fait une
étude dont l’objectif était de finir la nouvelle vision d ces structures à partir de l’analyse du
quotidien de la jeunesse. Cette vision à pour orientation majeure le fonctionnement des
capacités et l’encadrement des jeunes en entrepreneuriat, en vue de leur installation en emploi
ou en auto emploi. Ces textes trouvent leur considération juridique avec le décret N°
2010/1099/PM du 07 Mai 2010 portant sur l’organisation et le fonctionnement des Centres
Multifonctionnels de la Promotion des Jeunes avec des missions bien définies.
(ii) Le centre Régional
Il comprend un conseil de direction et une direction. Le conseil de direction du centre
régional est l’organe de supervision, d’orientation, d’évaluation et de décision dudit centre. Il
veille à l’accompagnement des missions qui sont assignées au Centre. A ce titre, il :
 Approuve le rapport d’activité et les comptes administratifs ;
 Adapte le budget,
 Définit les mesures administratives,
24
 Définit les orientations spécifiques en tenant comptes des orientations stratégiques
nationales et du contexte local.
Présidé par le Gouverneur régional de la jeunesse il comprend :
 Le Délégué régional de la jeunesse ;
 Le Maire de la commune d’implantation de centre de région ;
 Des représentants régionaux des administrations publiques représentés au sein du
centre ;
 Un représentant du personnel d’encadrement ;
 Un représentant régional CNJC.
En ce qui concerne la Direction du centre de Région, il est l’organe exécutif placé sous
l’autorité du chef de centre. Ce dernier est assisté d’un adjoint chargé du suivi pédagogique du
centre. Le chef de centre assure la coordination générale des activités à ce titre il est chargé
de:
 La discipline générale ;
 La représentation du centre dans la ville locale ;
 La préparation de la mise en œuvre et du suivi interne des activités arrêtées par le
conseil de direction ;
 L’élaboration du rapport annuel d’activités ;
 La préparation et de l’exécution du budget ;
 .La gestion du personnel et des stagiaires ;
 L’exécution des décisions et recommandation du conseil de direction.
(iii) Le Centre départemental

Il comprend comme les autres le conseil de direction et la direction. Le conseil de
direction assure les missions suivantes :
 L’approbation des rapports d’activité et les comptes administratifs ;
 L’adoption du budget ;
 Définition des mesures administrative ;
 La définition des orientations spécifique en tenant comptes des orientations
stratégiques nationales et du contexte local.
Le conseil de direction est présidé par le Préfet du Département ou son représentant.
En outre, il comprend :
 Le Délégué Départemental de la jeunesse ;
25
 Le Maire de la Commune d’implantation du centre de Région ;
 Des représentants départementaux des administrations publiques représentées au sein
du dispositif de supervision nationale ;
 Un représentant de la société civile ayant son siège dans la ville d’implantation du
centre ;
 Un représentant départemental du conseil National de la Jeunesse.
Toutefois, le Président du conseil de direction peut faire appel à toutes personnes
physiques ou morales en raison de ses compétences sur les points inscrits à l’ordre du jour,
pour participer aux travaux du conseil avec voix consultative. Le secrétariat du conseil de
direction est assuré par le chef de centre. En cas de désaccord persistant ; il procède à un vote
ou la décision est prise par la majorité simple des membres présent et votant. En cas d’égalité
la voix du présent est prépondérante.
Il faut noter également que le conseil de direction se réunit une fois par an en session
ordinaire sur convention de son président et, en tant de besoin, en session extraordinaire. De
même, la direction du centre de département est assurée par le chef de centre qui est assisté
d’un adjoint chargé du suivi pédagogique.
(iv) Les centres d’arrondissements

Ils comprennent également un conseil de direction et une direction. Le conseil de
direction approuve les rapports et comptes administration en même temps que les orientations
spécifiques liées au contexte national et local.
S’agissant de la direction du centre, elle est assurée par le Chef de centre, assisté
éventuellement d’un adjoint. Le chef de centre assure la coordination générale du service et à
quelques exceptions près, mène les autres activités que les autres chefs de centre.
2.1.2. Perspectives historiques du CMPJ de Référence de Yaoundé

Les C.M.P.J. sont nés des cendres des anciens Centres de Jeunesse et d’Animation
(C.J.A.). Crées dans les années 80 après les indépendances, sous la tutelle du Ministère de la
Jeunesse et des Sports, les C.J.A. ont longtemps été considérés comme des centres de
récupération prenant uniquement en charge les rebuts du système formel dans l’optique de
leur assurer une insertion socioprofessionnelle effective dans la société, tout en veillant à
développer en eux une citoyenneté responsable. Toutefois, de manière progressive, les
26
besoins et aspirations des jeunes ont évolué, exacerbé par le chômage et une misère rampante
contribuant de ce fait à fragiliser le jeune. C’est dans ce contexte que le Ministère de la
Jeunesse, va en 2005 créer les C.M.P.J. avec pour orientation majeure : le renforcement des
capacités ou l’encadrement des jeunes en entrepreneuriat en vue de leur installation en emploi
ou en auto-emploi.
Le CMPJ de référence de Yaoundé a été créée en 1963 sous la désignation de « Foyer
des jeunes ». Sa reconfiguration graduelle ainsi que celle des missions qui lui ont toujours été
dévolues ont consacré des appellations différentes. En 1966, elle devient Centre de Jeunesse
et de l’Education Populaire (CJEP). En 1975, il est désigné le Centre Urbain de Service
National de Participation au Développement (ONPD) et mis sous tutelle de la Présidence de la
République du Cameroun. De 1983 à 2004, cette structure hôte est passée de Centre Urbain de
la Jeunesse et de l’Animation de Yaoundé (CUJAY) à Centre de la Jeunesse et d’Animation
de Madagascar (CJAM). Ces textes trouvent leur consécration juridique avec le décret
N°2010/1099/PM du 07 mai 2010, portant organisation et fonctionnement des Centres
Multifonctionnels de Promotion des Jeunes (Annexe N°1). De plus suivant à l’arrêté
N°0002/A/MINJEC/CAB DU 07 JAN 2013, le CMPJ de Madagascar a été érigé en un Centre
Multifonctionnel de Promotion des Jeunes de Référence de Yaoundé (CMPJ-Réf-Ydé)
(Annexe N°2)
2.2.Cadre Institutionnel
La formation et l’encadrement de la jeunesse ont toujours été au cœur de

l’organisation gouvernementale. De ce fait, l’administration de la jeunesse a connu de
nombreuse mutation depuis l’indépendance du Cameroun. Il s’agit de :
Tableau 1: Evolution de l’Administration de la Jeunesse au Cameroun
ANNÉES DÉNOMINATION
1954 Service de la Jeunesse
18 Juin 1959 Secrétariat d’Etat à l’éducation populaire, à l’Information, à la
Jeunesse et aux Sports.
Mars 1963/ Mai 1965 Commissariat Général à la Jeunesse, aux Sports et à
l’Education Populaire
25 Mai 1965 Ministère de l’Education, de la Jeunesse et de la Culture
20 Mai 1967 Ministère auxiliaire de l’Education de la Jeunesse et de la
Culture
12 Juin 1970 Ministère de la Jeunesse et des Sports
27
24 Août 2002 Ministère de la Jeunesse et des Sports comportant un
Secrétariat d’Etat chargé de la Jeunesse
08 Décembre 2004 Ministère de la Jeunesse
09 Décembre 2011 Ministère de la Jeunesse et de l’Education Civique
Source : travaux de l’auteur, 2023.
2.2.1. Missions actuelles du Ministère de la Jeunesse et de l’Education Civique

Selon les termes du Décret N°2012/555 du 28 Novembre 2012, le Ministère de la
Jeunesse et de l’Education Civique est responsable de l’élaboration et de la mise en œuvre de
la politique du gouvernement dans le domaine de la Jeunesse, et de l’Education Civique et de
la Promotion de l’intégration Nationale.
A ce titre, il est chargé :
 De l’élaboration et de la mise en œuvre des stratégies appropriées pour faciliter la
contribution de la jeunesse au développement du pays et à la promotion des valeurs de
paix, de travail de démocratie et de solidarité ;
 De l’éducation citoyenne et morale de la jeunesse ;
 De la prise en compte des préoccupations des jeunes dans les stratégies de
développement dans les différents secteurs ;
 De l’insertion sociale des jeunes ruraux et urbaine ;
 De la promotion de l’intégration nationale ;
 De la promotion économique et sociale des jeunes et de leurs associations ;
 Du suivi des activités des mouvements de jeunesse.
Dire de manière stratégique et professionnel, le rôle du MINJEC est de lutter contre :

 Le chômage, le sous-emploi et l’exode rural
 Les conduites addictives et les violences urbaines ;
 La délinquance juvénile ;
 Les conflits intergénérationnels ;
 Le désordre et nuisances en milieu urbain ;
 Les menaces à la paix sociales ;
 La dissémination des pandémies notamment les IST/VIH SIDA……
La détermination du MINJEC à accomplir avec efficience l’ensemble des missions

dévolues à son département ministériel, en particulier celle relative à la promotion
socioéconomique de la Jeunesse, relève de la volonté réelle de Gouvernement de contribuer
28
de façon perceptible et mesurable au processus de développement et de résolution des
problèmes d’insertion sociale et professionnelle des jeunes. Une telle option, tournée vers
l’accélération de la croissance, dès l’année 2020, implique une redynamisation des structures
opérationnelles, et plus précisément, les CMPJ parmi lesquels celui de Référence de Yaoundé
afin de leur permettre de satisfaire les besoins sans cesse croissants et complexes des clients.
2.2.2. Missions du CMPJ de Référence de Yaoundé

En vue d’asseoir les bases juridiques de leur déploiement, le Premier Ministre en 2010
dans son Décret n° 2010/1099/PM du 07 Mai 2010, a précisé leur organisation et
fonctionnement. Au terme de l’article 2, les centres sont des services rattachés du Ministère
en charge de la Jeunesse, ayant pour mission principale l’encadrement et l’accompagnement
extrascolaire des jeunes en vue de leur épanouissement.
De manière générale, le MINJEC a pour mission fondamentale, la mise en œuvre de la
politique du Gouvernement dans les domaines spécifiques de la jeunesse, de l’éducation
civique et de la promotion de l’intégration nationale. Vu le Décret du premier Ministre
suscité, le CMPJ Réf-Ydé incarne pour mission l’accompagnement et l’encadrement
extrascolaire des jeunes en vue de leur épanouissement. A cet effet, il accueille sans
distinction aucune tous les jeunes dont l’âge varie entre 15 et 35 ans. Au regard de la vision
2035 et du document de Stratégie de Développement Nationale (SND 30) dans une
perspective de développement durable, le CMPJ-Réf. Ydé offre à sa cible un
accompagnement intégral en vue de promouvoir la mise en adéquation de la demande
d’emploi et de contribuer ainsi à l’amélioration de l’efficacité du marché du travail. Sur le
plan opérationnel, il a pour tâche d’encadrer et d’accompagner les jeunes en vue de leur
épanouissement et de leurs offrir des apprentissages professionnels
De ce fait, le CMPJ est chargé :
 D’offrir des dispositifs adéquats d’activités socioéducatives, socioculturelles sportives,
économiques et socioprofessionnelles en faveur de la jeunesse
 D’entretenir un partenariat dynamique entre les jeunes et les promoteurs d’initiatives
en leur faveur,
 D’assurer l’appui méthodologique, la planification et la réalisation du développement
local et communautaire pour les jeunes ;
 D’entretenir un partenariat dynamique entre les jeunes et les promoteurs d’initiatives
en faveur des jeunes ;
29
 D’organiser des activités sportives socioculturelles et ludiques aux bénéfices des
adhérents ;
 D’accueillir sans discrimination aucunes les jeunes individuellement ou en groupe
organisés les diplômés ou non, soit en quête de formation ou d’information, soit disposant
d’une expertise à offrir.
2.2.3. Les objectifs du CMPJ de Référence de Yaoundé

Comme tous les CMPJ, celui de Référence de Yaoundé a pour objectif majeur :
 De promouvoir l’intégration nationale ;
 D’assurer l’épanouissement des jeunes ;
 Et de faciliter leur participation pleine et effective à la vie de leur insertion Socio
professionnelle, leur éducation à la citoyenneté responsable.
De plus, la finalité étant l’insertion des jeunes apprenants dans la vie professionnelle,
il s’agit alors d’un complexe d’apprentissage et d’éducation civique. De même pour répondre
favorablement aux interpellations liées à la mission du MINJEC, le CMPJ offre aux jeunes un
encadrement diversifié à travers plusieurs types d’activités et également des apprentissages à
cycles court et long.
2.2.4. Textes relatifs au fonctionnement du CMPJ de Référence de Yaoundé

En ce qui concerne le cadre réglementaire, conformément au Décret n° 2010/1099/PM
du 07 Mai 2010 portant sur l’organisation et le fonctionnement des CMPJ, les centres sont
administrés au plan national par le comité d’orientation stratégique au plan local par un
conseil de direction et une direction. Le comité d’orientation stratégique est l’organe
d’orientation, de supervision, de pilotage, d’évaluation et de décision au niveau national, en
matière de fonctionnement des centres. Le comité d’orientation stratégique a à sa tête le
Ministre en charge de la jeunesse ou son représentant et assisté par les représentants de
plusieurs autres Ministères en partenariat avec le Ministère en charge de la jeunesse. Le centre
de Référence comprend les organes de gestion ci-après :
1- Le conseil de direction ;
2- La direction du Centre.
Le centre de direction est l’organe de supervision, d’orientation d’évaluation et de
décision du centre. Il convient de rappeler qu’il s’agit :
- Du sous-préfet pour les CMPJ d’arrondissement ;
- Du préfet pour les CMPJ de département ;
- Du gouverneur pour les CMPJ de région ;
30
- Le MINJEC pour les CMPJ de référence.
Par ailleurs, il veille à l’accomplissement des missions qui lui sont dévolues. A ce
titre :
- Il définit les orientations spécifiques en tenant compte des orientations stratégiques
nationales et du contexte local ;
- Approuve les rapports d’activités et tenant compte des orientations stratégiques
nationales et du contexte local ;
- Approuve les rapports d’activités et les compétences administratives ;
- Adopte le budget ;
- Définit les mesures administratives le conseil de Direction du CMPJ de Référence qui
comprend : un représentant du Délégué du Gouvernement auprès de la communauté
Urbaine du lieu d’implantation du centre de Référence ; des représentants des
administrations publiques représentés au sein du dispositif de supervision nationale ;
deux représentants de la société civile siégeant dans la ville d’implantation du centre ;
un représentant du personnel d’encadrement ; un représentant du conseil national de la
Jeunesse.
- De plus, l’alinéa 3 de l’article 13, indique que le secrétariat du conseil de Direction est
assuré par le Chef de Centre.
La direction du Centre de référence est l’organe exécutif placé sous l’autorité du Chef
du Centre conformément au décret du 07 Mai 2010. Ce dernier est assisté d’adjoint chargé du
suivi pédagogique du centre.
2.2.5. Organisation et fonctionnement du CMPJ de Référence de Yaoundé

D’après l’organigramme du CMPJ-Réf- Ydé, on retrouve à la tête un Chef de Centre
assisté par d’un adjoint en charge du suivi pédagogique du centre. Chargé de piloter
l’ensemble des activités, des centres. Les activités des centres sont menées auprès des sections
et services. L’organisation et l’animation internes des sections sont assurées au CMPJ-Réf. De
Yaoundé, après les responsables désignés, à titre intérimaire. Placé sous l’autorité d’un Chef
de section ou de service, chaque section ou service, est chargé dans son domaine
conformément au décret n°2010/1099/PM suivi de :
 La préparation et de la planification des activités de la section ;
 L’organisation et de la conduite des activités l’évaluation et de la supervision des
activités des unités et bureau placés sous son autorité suivie de l’évaluation des
activités.
31
L’article 38 du Décret N° 2010/1099/PM du 07 Mai 2010 portant sur l’organisation et
le fonctionnement des CMPJ, dispose que « les activités des sections et services sont définies
conformément aux besoins, contraintes et priorités du lieu d’implantation du centre concerné
».
A ce titre, l’ordre de présence des services et sections est dirigé par un Chef chargé de
la gestion quotidienne du Centre. Il assure pour sa part :
- La discipline générale ;
- La représentation du Centre dans la vie civile ;
- La préparation de la mise en œuvre et du suivi interne des activités arrêtées par le
conseil de Direction ;
- L’élaboration du rapport annuel d’activités
- La préparation du rapport annuel d’activités ;
- La préparation et l’exécution du budget ;
- Le suivi de tous les activités administratives ;
- La gestion du personnel et des stagiaires ;
- L’exécution et les recommandations du conseil de direction.
Il est assisté d’un adjoint chargé des activités pédagogiques, ce dernier s’occupe du
suivi pédagogique, des enseignants, de l’élaboration, de la planification et de la
programmation des activités académiques du centre. La plupart des activités du CMPJ de Réf.
De Yaoundé se déploient à l’intérieur des sections et services d’après les décisions
N°2015/023/D/MINJEC/CAB du 17 Décembre 2015.
2.2.5.1.Organisation de la structure
Le CMPJ comprend 02 organes de gestions à savoir :
 Le conseil de Direction : C'est l’organe suprême de la supervision, d’évaluation et de
décision. Il veille à l’accomplissement des missions qui lui sont assignées.il définit les
orientations spécifiques en tenant compte des orientations stratégiques nationales et du
contexte local ; approuve les rapports d’activités et les comptes administratifs ; adopte
le budget. Il est composé des cadres interministériels et les représentants des grandes
institutions dont le chef de département du MINJEC.il se réunit une fois par ans en
session ordinaire.
 La direction : C'est un organe exécutif placé sous la responsabilité du chef de centre.
Il est assisté d’un chef centre adjoint chargé du suivi pédagogique du centre. Le chef
32
de centre est le premier responsable, il représente le centre et coordonne les activités,
il veille à l’exécution des décisions prises par le conseil de Direction.
Fonctionnement de la structure
Le CMPJ est ouvert tous les jours ouvrables de 07h30 minutes à 16h et dispose pour
son bon fonctionnement plusieurs activités organisées en section qui sont :
 Le suivi des activités pédagogiques(SAPED) : Cette section est dirigée par le chef de
la section du suivi pédagogique qui a pour mission :
 le suivi général des activités de formation à cycle long et à cycle court au CMPJ ;
 l'élaboration et la planification de formation en termes d’outils et des moyens
pédagogiques,
 la planification du chronogramme d’activité des apprenants.
 Le secrétariat du Chef de centre : Le secrétariat du Centre est au centre des activités

du centre car cette Direction gère deux structures à la fois (le CMPJ et l’ONJ) de ce
fait il a à sa tête une secrétaire de direction qui a pour taches :
 La gestion du courrier ;
 la préparation des réunions ;
 la gestion des appels téléphonique ;
 l’accueil et l’orientation des usagers ;
 la rédaction des comptes rendus ;
 la gestion de l’agenda de son supérieur ;
 la prise de rendez-vous ;
 la prise en charge de la correspondance professionnelle ;
 l’archivage.
 Le service des affaires sociales (SAS)

Le chef service des affaires sociales nommé par le ministère en charge des affaires
sociales a pour mission :
 La prévention et le traitement d’inadaptation dans le milieu scolaire, extrascolaire ;
 La prévention à l’inadaptation sociale ;
 Faire de plaidoyer en faveur des apprenants ayant des problèmes spécifiques ;
33
 Agir comme conseiller auprès des responsables, des encadreurs, des apprenants et
parents d’apprenants pour les aider à mieux cerner les problèmes des jeunes pouvant
être la cause de leur déperdition et échecs scolaire ;
 Faire un plaidoyer auprès de Chef de Centre pour la prise en charge des vulnérables…
 La section des affaires générales(SAG)

Sous la responsabilité d’un chef de section, la SAG comprend 04 unités : l’unité de
gestion du personnel, l’unité du budget, unité des matériels et de la logistique, l’unité
de maintien de la discipline. Elle est chargé de:
 La gestion des ressources humaines ;
 La consolidation des programmes et rapports d’activités ;
 la gestion des matériels ;
 Du maintien de la discipline au sein du centre.
 La section de l’orientation, de l’information et de la documentation(SOID)

Placée sous l’autorité d’un chef de section, les missions assignées à la section de la
SOID sont :
 la constitution d’une base de données ;
 l’archivage ;
 l’accompagnement des adhérents dans le choix des filières et cycles de formation ;
 le rayonnement du centre ;
 la gestion de la salle de documentation ;
 la gestion de la salle multimédia ;
 la production d’un projet professionnel pour chaque adhérent.
La SOID comporte 03 unités: une unité d’information, une unité d’orientation et une
unité de documentation.
 La section des activités sportives et de la santé des jeunes(SASSAJ)
Elle a pour charge l’élaboration, la mise en œuvre et à l’évaluation des activités de
formation et d’animation en éducation physique et sportive du centre, de sensibilisation au
fléau sociaux ainsi que de la prévention des IST/VIH/SIDA, de la recherche des partenaires en
vue du développement des activités sportives. La SASSAJ comporte 02 unités à savoir l’unité
des activités d’éducation physique et de l’animation sportive, l’unité de la santé des jeunes.
Le bureau de l’animation sportive est charge de la programmation et de la conduite des
formations en éducation physiques et sportives, de l’organisation des activités d’animation
34
sportives, et de l’élaboration de la mise en œuvre et de l’évaluation des activités de formation
et d’animation sportives du centre.
Le bureau de la santé des jeunes est chargé de l’élaboration de la mise en œuvre et de
l’évaluation des activités de sensibilisation aux fléaux sociaux et de la prévention des
IST/SIDA, de l’écoute conseil des jeunes en matières de santé, de la facilitation de la prise en
charge médico-sanitaire des apprenants, de la formation en secourisme et de la prévention de
l’environnement.
 La section des activités socioéconomiques et culturelles(SASSEC)
La SASSEC a pour mission l’insertion socioprofessionnelle et la promotion de
l’insertion socioéconomique des adhérents, ainsi que la promotion des activités d’éducation
civique. Elle est constituée de quatre unités : unité des stages, de l’installation et
d’accompagnement post-formation ; unité d’application et de production ; unité d’animation
socioculturelle et l’unité de la citoyenneté et du volontariat.
 Régie des finances

La régie des finances est un service déconcentré du ministère de finance au centre du
CMPJ de Référence de Yaoundé .placé sous la gestion d’un régisseur des finances, désigné à
titre intérimaire, elle a pour mission l’encaissement des recettes et le règlement des dépense
ordonnées par le chef de centre. En sommes, les sections sont organisées en unités et les
unités sont organisées en ateliers. Chaque veille dans le cadre des activités, à l’éducation
civique et à la promotion de l’intégration nationale, élabore un programme annuel d’activités,
un rapport mensuel de suit des activités est adressé au chef de centre.
 Une surveillance Générale

Elle est chargée du maintien de la discipline et de la propreté au sein de
l’établissement.
2.2.5.2.Les ressources du CMPJ

- La Ressource humaine.
Le CMPJ, en tant que structure est dirigée par le chef de centre, assisté par son adjoint.
Le personnel du CMPJ est pour la plus part sortis de l’institut nationale de la jeunesse et de
sport, mais aussi du CENAJES excepté la section des affaires sociales et la régie des finances.
Il y’a également des cadres d’appui, qui par leurs compétences techniques assistent le centre
dans la formation des apprenants et deux agents de sécurité ; tous pris en charge par le centre ;
35
ainsi que des contractuels issu du recrutement des 25000 agents de l’état et des cadres
d’expertise ou associés.
- Les Ressources financières.
Les ressources financières du centre proviennent des :
 contribution des adhérents ;
 dons, legs et contributions de toute nature agrées par le conseil de Direction ;
 des recettes propres générées par les activités du centre ;
 crédits nécessaire à leur fonctionnement, inscrits annuellement au budget du
Ministère en charge de la jeunesse.
2.2.5.3.Organigramme schématique du CMPJ-Réf. Ydé
(voir annexe x)
2.2.6. Domaines d’intervention, moyens, cibles.

Dans cette section nous allons présenter les domaines d’interventions des CMPJ, les
moyens qui leurs sont assignés pour atteindre leur objectifs, la cible, c’est-à-dire des jeunes
devant bénéficier de ce programme et surtout d’unité de gestion de ressources humaines.
2.2.6.1.Domaine d’intervention des CMPJ

Les domaines d’interventions des CMPJ sont riches et variés ceci dans l’optique de
promouvoir l’épanouissement de sa cible. Ainsi, ils interviennent dans le domaine de la
formation à travers les activités d’apprentissage du cycle long et du cycle court et dans le
domaine de l’animation à travers les loisirs sains et éducatifs.
Le CMPJ-Réf. Ydé regorge plusieurs domaines d’intervention à savoir :
- L’éducation à la citoyenneté ;
- Les loisirs sains et éducatifs ;
- Les activités sportives et culturelles ;
- Le placement en emploi en fin de séjour de formation ;
- La restauration ;
- Les soins de santé ambulatoire ;
- Les activités culturelles et artistiques ;
- L’hébergement ;
- L’information et la documentation ;
- La prévention et la lutte contre les endémies et les fléaux sociaux ;
36
- La formation qualifiante et entrepreneuriale dans les domaines de production et de
services ;
- La promotion des juniors entreprises (Incubateurs) ;
- La promotion de l’intégration Nationale.
La réalisation de toutes ces activités sollicite un ensemble de moyens matériels
financiers et humains.
2.2.6.2.Les moyens humains (les partenaires)

Pour conduire à bien les missions d’encadrement et d’accompagnement, le centre
entretien plusieurs partenariats. Il s’agit des partenaires internationaux, des ONG et des
structures techniques pour les formations en alternance. Il s’agit :
- De l’Ambassade d’Israël ; partenariat noué depuis les années 1990, le CMPJ a reçu
Plusieurs appuis de cet organisme. L’on révèle la visite d’un ambassadeur au centre, son
Excellence Tova Levy FURMAN, une fois arrivée au Cameroun s’était attelé à renouer ces
liens très anciens.
- CUSO International ;
- De l’Ambassade de Turquie ;
- De l’UNICEF ;
- Du CERAC ;
- Des entreprises locales pour l’accompagnement en stage par alternance.
Les partenaires sont les personnes morales ou physiques dont les interventions
s’inscrivent dans le champ d’action des centres et qui contribuent à la réalisation de leurs
objectifs.
2.2.6.3.La cible
Conformément du Décret N° 2010/1099/PM du 07 Mai 2010, les CMPJ accueillent en
leur sein les jeunes ou en groupes, scolarisés ou non, diplômés ou non, des associations,
musulmans et organisation de jeunesse en quête de formation ou ayant des compétences à
partager. Compte tenu du critère âge de définition du vocable jeunesse au Cameroun, nous
comprendrons qu’il s’agit des jeunes âgées de 15 à 35ans, aussi parce que l’organisation
international du travail a fixé la limite inférieure de l’âge d’employabilité à 15 ans et
considéré toute forme de travail avant cet âge, comme le travail des enfants, une pratique
illégale et condamnée.
Il serait donc inadmissible de retrouver des enfants de moins de 15 ans en formation
dans les CMPJ. Bien évidemment le CMPJ n’est pas et ne doit pas être un facteur de
37
déscolarisation, car à 10, 11, 12, 13, 14 ans ces enfants devraient plus tôt être encouragé à
s’inscrire dans le système scolaire formel. Pendant les périodes d’interruption de formation le
CMPJ assure l’encadrement de toutes les catégories de la jeunesse. D’une manière générale,
le CMPJ-Réf. de Ydé accueille deux types de jeunes :
- Les apprenants inscrits pour des formations de cycle long.
Le cycle long s’étend sur une durée de trois à quatre ans. La durée de trois ans est sanctionnée
par l’obtention d’une attestation de fin de séjour au Centre. Cette attestation est un document
décerné à l’apprenant co-signé par le MINJEC et le MINEFOP, apte à s’auto employer ou à
être employé. La formation de quatre ans est sanctionnée par l’obtention d’un diplôme
d’aptitude professionnelle. Le souci n’étant pas d’ériger le Centre en une structure
d’éducation formelle, mais de répondre à l’interpellation des missions d’épanouissement de
jeune.
- Le cycle court quant à lui permet d’accueillir les jeunes en quête de compétences
spécifiques pour un usage déterminé. Les apprentissages se déroulent en ateliers pour une
durée qui dépend du niveau initial, des besoins des clients, des contraintes en termes de masse
de connaissances et du rythme d’accumulation des compétences. Dans un cas comme dans
l’autre, le séjour au Centre est sanctionné par une attestation et ou un certificat est également
délivré à l’apprenant en fin de séjour.
2.3.Qualité de la formation à l’épreuve des dispositifs pédagogiques
D’aucun estime que la qualité se réfère aux résultats obtenus, c’est-à-dire à un niveau
satisfaisant d’acquisitions des apprenants par rapports aux objectifs d’apprentissage fixés, à de
faibles disparités des acquis entre les apprenants et à des taux d’achèvement du cycle élevés.
D’autres, accordent une importance aux moyens mobilisés. Selon les fervents
défenseurs de cette définition, plus les moyens sont élevés, plus le système éducatif est de
qualité. Ces moyens favorisent certes l’obtention des résultats escomptés, mais certaines
études dont celles du PASEC, démontrent qu’ils ne sont pas toujours synonymes de qualité.
Les décideurs politiques doivent s’intéresser à la qualité de l’éducation, non seulement dans le
contexte d’acquisition de connaissances et de développement de compétences, mais
également dans le souci d’une concordance avec le développement durable. Ce qui signifie
qu’il faut amener l’apprenant à devenir un citoyen instruit, réfléchit, responsable et actif,
capable d’exercer ses habilités intellectuels de création, d’analyse et de jugement, tout en lui
permettant de s’épanouir, d’exploiter son plein potentiel et de développer sa personnalité.
38
Cette éducation de qualité doit lui permettre de s’insérer véritablement dans son milieu et de
contribuer au développement de la société dans laquelle il vit dans toutes ses dimensions.
Dans le contexte actuel de mondialisation et d’accélération des diverses technologies,
la définition de la qualité d’éducation doit être élargie pour prendre en compte les attentes
d’une société en perpétuelle évolution. Dou il serait opportun d’adapter les stratégies ou
dispositifs de formation par rapport à l’évolution de la société.
Outre les aspects relatifs aux savoirs, pour la CONFEMEN, une école dite de qualité
devrait tenir compte, dans les orientations et les curriculums, du développement de savoir-être
et de savoir-faire permanents, dont les compétences citoyennes, l’autonomisation de
l’individu ainsi que l’apprentissage tout au long de la vie. Dans ces conditions, l’éducation
devrait être en mesure de doter chaque individu de compétences lui permettant de participer
activement au développement de sa société, et ce, de façon durable. Par ailleurs, la
CONFEMEN reconnait que l’éducation au développement durable, au sens des objectifs du
Millénaire pour le développement (OMD), se trouve au cœur de la stratégie du
développement d’une éducation de qualité, capable de faire émerger des systèmes éducatifs de
plus en plus performant et susceptible de pousser les jeunes à des niveaux de compétences
plus élevés. Cette dynamique trouve sa pertinence dans l’Objectif de Développement Durable
(ODD) n°4, dont l’ambition est d’« assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un
pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». De plus,
l’impact de l’éducation sur le développement durable est tributaire de l’accès à une éducation
de qualité pour tous. Ces conditions et objectifs exigent le développement d’un système
éducatif, géré et administré en vue de promouvoir la qualité. En effet, évaluer ka qualité de
l’éducation constitue une tache très importante en raison des diverses dimensions de l’école
dont certaines sont difficilement mesurables, tant du point de vue quantitatif que qualitatif.
C’est, notamment le cas du partenariat autour de l’école, de la responsabilité partagée des
acteurs du, système éducatif, mais également de l’environnement pédagogique du fait qu’il
influe sur la qualité de l’éducation. Au niveau mondial, diverses études d’évaluation sur les
systèmes éducatifs menées ces dernières années signalent que dans plusieurs pays à faible
revenu, plus d’un tiers des élèves ne possèdent pas des compétences suffisantes suivi d’un
taux d’analphabétisme élevé. En effet, d’après le Rapport mondial de suivi de l’EPT 2010 «
des millions d’enfants quittent l’école sans avoir acquis les compétences de base et, dans
certains pays d’Afrique subsaharienne, la probabilité que les jeunes adultes qui ont fréquenté
les écoles pendant soit ans soient analphabètes est de 40% ».
39
De ce fait, face aux insuffisances du système scolaire pour l’accueil du plus grand
nombre, de gros efforts sont consacrés à l'amélioration des conditions d’accueil et de maintien
des apprenants ainsi que de la qualité des acquis Baba-Moussa, (2020). D’où la nécessité pour
les sociétés étatiques de mettre en place diverses offres d’apprentissage ainsi que des
dispositifs d’alphabétisation et d’éducation des adultes plus facilement identifiés à l’éducation
non formelle, pour répondre aux besoins éducatifs de jeunes d’âge scolaire privés d’école
(Confemen,2013 ; Hima, 2012) trouver une place dans la société grâce à une formation de
qualité en adéquation avec ses attentes. Ceci est implémenté à travers la création des centres
et instituts publics et privée de formation professionnelle offrant des programmes de
formation en fonction des spécialités des apprenants a l’instar des Centres Multifonctionnels
de la Promotion des Jeunes (CMPJ).
Le but de l'éducation est de doter les citoyens de compétences, de valeurs et de
connaissances qui leur permettront soit de devenir créatifs et d'être indépendants, soit d'être
employés par un employeur. Sur cette base, les apprenants consacrent beaucoup de temps et
d'argent pour suivre une formation à l'école dans l'espoir d'obtenir un emploi après l'obtention
de leur diplôme, mais le contraire prévaut sur le terrain. Ils sont incapables d'obtenir un
emploi en raison de leur incapacité à effectuer des taches de manière efficace dû au manque
de compétence. L'écart a conduit de nombreux jeunes à plusieurs malheurs comme le vol à
main armée, la cybercriminalité, le sous-emploi, la migration clandestine dans laquelle
beaucoup ont mis fin à leur vie dans les mers et les océans à la recherche de pâturages plus
verts. Malgré le fait que le gouvernement du Cameroun a lancé de nombreux programmes et
projets pour combler le fossé entre les diplômés et leurs employeurs, le taux de chômage de
masse est toujours à un taux géométrique.
Cependant, la proposition de lecture de la qualité de la formation dans la perspective
de certains auteurs suggère au préalable l’existence de dispositifs d’éducation, composantes
centrales des systèmes éducatifs autour desquels les acteurs vont interagir. Parmi ces facteurs
pédagogiques en lien avec la qualité de la formation nous avons le niveau de
professionnalisation des formateurs, le niveau technologique de la structure ainsi
l'environnement pédagogique.
La qualité de l’enseignement étant essentielle pour améliorer la qualité de la formation
d’où la question de niveau de professionnalisation figure au cœur des priorités du
gouvernement qui fait de l’atteinte des objectifs d’éducation de qualité pour tous un des
grands défis à relever à l’horizon 2030. Pour cela l’état entreprend de mettre un accent sur la
formation des formateurs, le renforcement du patriotisme et l’offre de formation technique et
40
professionnelle. A cet effet il est question d’assurer, de manière permanente, la formation des
formateurs qui seront à leur tour déployés dans les localités.
Cependant dans le contexte actuel les structures de formations professionnelles
notamment le CMPJ de Réf. de Yaoundé manque formateurs qualifiés. Car la plupart
d’encadreurs sont vacataires recrutés de manière hasardeuse, car les formateurs affectés dans
les CMPJ ne viennent pas. Pour y remédier, les responsables sont obligés de faire appels aux
vacataires en nombre réduits car la structure ne possède pas assez de moyens financier pour
payer les honoraires. Bon nombre de vacataire ne maitrise pas les matières qui leur octroyés
d’enseigner. Le centre est doté de formateurs n’ayant aucune notion pédagogique et de sur
quoi braves par des absences répétitives. Les apprenants sont pour la plupart du temps
abandonnés à eux même. Parfois un formateur se retrouve en train d’enseigner trois à quatre
matières sans programmes prédéfini.
De plus, en ce qui concerne le niveau technologique qui englobe les reformes des
curricula, la mise à la disposition du matérielles et des outils didactiques représente un facteur
pédagogique en lien avec la qualité de la formation. Elle exige une approche systémique en
raison de tous les aspects concernés, dont les contenus, les supports d’enseignement, les
méthodes d’enseignements. Hors constate que le CMPJ de Réf. ne possède pas de centre
multimédia, pas de référentiel de formation ni de curriculum préétabli. C’est chaque
formateur qui développe son champ d’étude sans canevas de suivi. Les cours sont beaucoup
plus théoriques que pratique dû aux manques d’outils didactiques. Ce qui n’est normale pour
une institution de formation professionnelle.
Pour ce l’apprenant puisse bien assimiler les cours, il est important qu’il y est un
minimum de confort. L’environnement pédagogique doit répondre à un certain nombre de
d’exigences. Un effectif en adéquation la salle de classe, un nombre suffisant de table bancs,
une salle d’apprentissage aéré avec un tableau noir.
Ce qui n’est pas le cas dans nos structures de formation ou il y a un manque
significatif non seulement de salles de classes mais aussi de table bancs. Le centre est plongé
dans un environnement insalubre.
Le gouvernement camerounais s’attèle depuis des années à trouver des réponses
urgentes et adéquates à l’analphabétisme et au chômage à travers la mise en service des
Centres Multifonctionnel de Promotion des Jeunes (CMPJ), qui sont des établissements
d’éducation extrascolaire et d’alphabétisation, considérés comme des écoles de la deuxième
chance. Cependant, malgré les espoirs placés en ces structures, l’on constate pour le déplorer
que les CMPJ en majorité, croupissent dans la précarité au point où toutes chances
41
d’alphabétisation et d’insertion sociale et professionnelle des apprenants supposés bénéficier
de leurs offres restent compromises, d’où il serait opportun de trouver de stratégies afin de
trouver une solution à cette situation alarmante.
Cependant, il n’y a pas de stratégies sans allocation de moyen. Avant d’établir une
stratégie et de l’arrêter, il faut s’assurer que les objectifs soit en adéquation avec les
ressources disponibles.
Comme l’avance Ozga (2009), on gouverne par les “nombres”. Ce qui amène à jeter
un regard rapide sur les statistiques relatives à notre système éducatif au cours de ces
dernières années.
Avec une enveloppe cumulée d’environ707 milliards de francs CFA sur les 5977,70
milliards du budget total de l’Etat pour cet exercice 2022, le secteur de l’éducation a reçu la
plus grande part du budget national du pays dans la loi de finance 2022 soit une baisse de 57
milliards de francs CFA par rapport à la loi de finance 2021. Dans la répartition de cette
enveloppe au sein du secteur de l’éducation, le MINJEC s’est adjugé environ 26 milliards de
francs CFA, et le reste a été partagé entre le MINEDUB, le MINESUP, le MINEFOP et le
MINSEC. Ce montant qui représente 3,6% du budget national n’atteint cependant pas encore
les normes internationales de 20% que recommande l’agenda 2030 de l’UNESCO.
Tableau 2. : Budget alloué au secteur de l’éducation et de la formation des jeunes au
Cameroun de 2019 à 2022 (en milliards de francs CFA)
Département Année Année Année Année
Ministériel 2019 2020 2021 2022
MINDUB 226.056 232.742 235.315 254.232
MINESEC 393.079 503.404 406.270 461.208
MINESUP 55.952 65.148 65.228 72.595
MINJEC 15.387 20.333 23.237 26.010
MINEFOP 20.587 19.012 19.734 25.423
Total 711.061 840.639 849.784 859.468
Source : travaux de l’auteur à partir des lois de finances au Cameroun, 2022
Ces chiffres montrent une évolution croissante des moyens financiers investis dans le
secteur de l’éducation nationale dans un contexte économique difficile et des enjeux
sécuritaires importants, ce qui traduit la volonté des pouvoirs publics de favoriser et d’assurer
l’éducation de tous les citoyens.
42
Cependant rattaché au MINJEC, le CMPJ de Référence de Yaoundé est une structure
extrascolaire qui offre de formation à la fois qualifiante, diplômant et certifiant à ses
apprenants. De ce fait, les apprenants de cycle long notamment du niveau 3 et 4 sont présentés
au Certificat D’Aptitude Professionnelle (CAP). Depuis ces deux dernières années le centre
n’a enregistré aucune réussite, pour un pourcentage néant. Ce qui reflète un échec pour un
système scolaire qui se veut atteindre une certaine efficacité notamment en ce qui concerne la
qualité de la formation.
Cela nous permet de voir que le secteur de formation professionnelle est un peu
délaissé par l’Etat qui est garant de l’éducation, de la formation et du développement de ses
citoyens.
2.3.1. Caractéristiques de la formation au CMPJ

Selon l’article du décret 2010/PM/1099 du 7 Mai 2010, les centres Multifonctionnels
de Promotion des Jeunes sont des services rattachés du Ministère chargé de la Jeunesse et
l’Education Civique ayant pour mission l’encadrement et l’accompagnement extrascolaires de
la jeunesse en vue de leur épanouissement. A cet effet, ils prennent toutes les dispositions
pour assurer cette mission.
Après la formation, les apprenants sont privilégiés au financement des programmes et
projets gouvernementaux tels que : le PEA- JEUNES, PTS JEUNES, LE CPMJ-
INCUBATOR, FONIJ…Ils bénéficient à cet effet de l’enregistrement à la plateforme de
l’Observatoire National de la jeunesse qui donne droit à la Carte Jeune Biométrique. Cette
dernière facilite leur accès aux services de transport, santé, de formation à des couts réduits et
de financement de projets. Le Centre abrite un incubateur d’entreprise ‘Lajeun’ bien équipé et
fonctionnel, c’est un laboratoire de montage et de maturation des projets d’insertion des
jeunes dans le domaine du numérique. En plus, plusieurs bourses de formation dans les
filières : TIC- Management Comptabilité gestion auprès des partenaires parmi lesquels : le
CFORMI, le CFPAM.
Cependant, le CMPJ de Référence de Yaoundé dispose de 11 filières traditionnelles
opérationnelles :
1- Bâtiment et travaux Publics (BTP)
2- Mécanique Automobile Réparateur (MARE)
3- Installation Sanitaire (IS)
4- Secrétariat Comptable
5- Coupe sur Mesure (COME)
43
6- Secrétariat Bureautique (SEBU)
7- Hôtellerie Restauration (HR)
8- Décoration
9- Menuiserie
10- Conduite automobile
11- Electricité/Electronique
Au niveau du cadrage pédagogique, le centre offre des formations
socioprofessionnelles à cycle long sur une durée de 48 mois et technique à cycle court sur une
durée de 3 à 18 mois.
Comme conditions d’admission, l’apprenant doit :
 Etre âgé de 15 à 35 ans ;
 Se doter des équipements suivants : une tenue de salle ; une tenue de sport ; une blouse
d’atelier ; un tablier et deux torchons de cuisine pour l’atelier hôtellerie ;
 S’acquitter de la pension de formation qui s’élève à 115.000 frs CFA répartie en
quatre niveaux soit 85.000 frs CFA par niveau.
En ce qui concerne le déroulement des apprentissages du cycle long, les apprenants
sont tenus du lundi à vendredi de 7h 30 à 16h 15 par des formateurs.
Du niveau 1 à 4 les apprentissages sont tenus en tronc commun pour les matières non
professionnelles à savoir : Mathématique, Français, Education Physique et Sportive ;
Education à la Citoyenneté, Informatique….
Pour les matières professionnelles les apprenants sont tenus en ateliers selon les
filières.
En outre on constate sur 12 filières au total seulement 5 filières sont représentées au
l’examen officiel (Certificat d’aptitude Professionnel) notamment : COME ; ESF ; SEBU ;
MARE ; BAT, pour un total de 7 apprenants pour le compte de l’année 2022-2023. Ce qui
n’est pas très diffèrent des années antérieures car en 2020 le centre n a présenté que 2
apprenants dont 1reussite ; en 2021, 6 apprenants dont aucune réussite et 2022, 8 apprenants
pour un pourcentage de réussite de 80%.
2.3.2. Dispositif Pédagogique de la formation au CMPJ-Réf. Ydé

Le CMPJ, en tant que structure est dirigée par le chef de centre, assisté par son adjoint.
Le personnel du CMPJ est pour la plupart sortis de l’institut nationale de la jeunesse et de
sport, mais aussi du CENAJES excepté la section des affaires sociales et la régie des finances.
Il y’a également des cadres d’appui, qui par leurs compétences techniques assistent le centre
44
dans la formation des apprenants et deux agents de sécurité ; tous pris en charge par le centre ;
ainsi que des contractuels issus du recrutement des 25000 agents de l’état et des cadres
d’expertise ou associés.
Par ailleurs, le Centre est muni des salles de classes pour les cours théoriques et les
ateliers pour les cours pratiques. Les cours sont dispensés par des formateurs pour la plupart
des vacataires recrutés sous études de dossiers, n’ayant suivi aucune formation pédagogique.
Le centre ne possède pas de bibliothèque, ni de centre multimédia ou d’atelier de
formation. Pour les activités pratiques les apprenants sont supposés effectuer des stages
professionnelles 2fois par ans dans les certaines structures en partenariats avec le centre
contre une somme de 15000 frs CFA.
De plus, pour les apprenants du niveau1 n’ayant pas au Certificat d’Etude Primaire
(CEP) le Centre les prépare afin qu’ils puissent se présenter au dit examen.
Les apprentissages sont dispensés suivant les orientations du formateur, il n’y a pas de
référentiel de formation, ni de support de cours mis à la disposition des formateurs, ni de fiche
de suivi permettant à l’administration en charge du suivi pédagogique des apprenants
d’évaluer et d’apprécier l’évolution de formation.
45
CHAPITRE 3 : RECENSION DES ÉCRITS ET INSERTION
THÉORIQUE DU SUJET
46
L’insertion théorique est un ensemble de connaissances, concepts, théories et
références qui permettent de décrire, d’expliquer et d’analyser la question de recherche ou
l’hypothèse énoncée ; étant bien entendu qu’aucune étude ne doit jamais être positionnée
comme une innovation. Dans ce chapitre nous allons procéder tout d’abord par une recension
des écrits sur les variables explicatives du sujet que sont : le dispositif pédagogique et la
qualité de la formation dans les centres extrascolaires au Cameroun. Ensuite, nous aborderons
l’approche notionnelle pour apporter quelques éclaircissements sur certains concepts clés. Et
enfin nous allons relever quelques théories relatives au sujet. Tout ceci est dans l’optique de
permettre aux lecteurs de mieux appréhender la problématique de notre étude.
3.1.Recension des écrits
La recension des écrits, ou revue de littérature pour certaines études, est une étape
importante de toute recherche. D’après Fortin (2006), la recension des écrits est « un procédé
qui permet de réaliser l’inventaire des documents ou les écrits consultés et l’analyse critique
de toutes les publications se rapportant au sujet d’étude ». Elle permet de préciser le degré
d'avancement des travaux de recherche sur un sujet et de découvrir ce qui est connu et ce qui
reste à découvrir. Cette partie de notre travail consistera a apporté des informations et écrits
de certains auteurs sur le dispositif pédagogique et la qualité de la formation dans les centres
de formations extrascolaires, et enfin nous ferons un bref aperçu sur le système éducatif
camerounais.
3.1.1. Dispositifs Pédagogiques

De nos jours, l'implémentation de la formation tout au long de la vie semble encore,
pour de nombreuses personnes, constituer une évidence, un allant-de-soi. En effet, les
politiques éducatives aussi bien nationales qu’européennes insistent sur la nécessité d'un
recours à la formation des adultes pour accompagner les mutations sociales à venir. De ce
fait, il convient pour les pouvoirs publics de soutenir et d’amplifier l’essor de ces dispositifs
d’apprentissage comme un prolongement de la politique de modernisation du système
éducatif. Ces différentes politiques publiques confèrent aussi à la formation professionnelle
une fonction d’accompagnement des transformations sociales et économiques. Elle est
devenue aujourd’hui un formidable instrument de gestion des ressources humaines que ce soit
dans le soutien des stratégies de transformation des compétences individuelles et collectives,
ou dans l'accompagnement des plans sociaux.
On entend par dispositif pédagogique un ensemble d'intrant mettant à la disposition
d'un scénario pédagogique des moyens logistiques et des ressources (techniques, humaines,
47
etc.) pour permettre sa mise en œuvre. Elle met en exergue un scénario pédagogique visant à
décrire de manière détaillé chacune des séances d'un enseignement. Elle comprend : les
objectifs d'apprentissage, les contenus des enseignements, les activités pédagogiques et les
stratégies d'évaluation. Cependant, la construction d'un scénario pédagogique efficace est
repartie en six étapes notamment : la définition des objectifs, la segmentation des modules, la
réalisation des contenus, la mise à disposition des outils et des ressources, la précision du
timing et de l'explication des évaluations. De ce faite, la scénarisation pédagogique choisie
dans un dispositif aura une influence sur le processus d’apprentissage des apprenants et par
conséquents sur l’acquisition des compétences.
Cependant des études ont démontré que à l’échelle macro- et méso-structurelle, le
concept de dispositif permet de rendre compte de la tendance dominante (prescriptive,
tutorial, coopérative, autonomisant) sur un ensemble d'élément homogène entre instruction et
autonomie (Albero, 1998, 2010, 2014, 2018) qui, en étant considérée comme autant de
dominantes idéal-typiques, ne se rencontrent que très rarement de manière durable sur un
terrain car, en étant le produit de cinq composantes structurelles (organisation, ressources
matérielles, ressources humaines, publics, contenus de formation) (Albero 2010a/b/c, 2011,
2018), elles s’avèrent hétérogènes, variables, évolutives dans le temps, en raison d’une grande
diversité de facteurs (Albero, Guérin, & Watteau, 2019).
Par ailleurs, Vaatstra & De Vries (2007) ouvrent une autre perspective en s’intéressant
à l’effet des modes d’apprentissage sur l’insertion professionnelle des diplômés du supérieur
de plusieurs filières et disciplines aux Pays-Bas. A partir de questions posées aux jeunes sur
leur formation, ils identifient dans un premier temps deux types d’enseignement : le premier
est basé sur l’apprentissage par projet et la résolution de problème alors que le second
correspond à une pédagogie plus traditionnelle centrée sur l’enseignant comme principale
source de transmission des savoirs. Ils montrent ensuite que le premier mode d’apprentissage
permet, toutes choses égales par ailleurs, d’acquérir des compétences plus générales et des
capacités de réflexion (compétences auto-évaluées par les jeunes), alors qu’il ne semble pas
avoir d’impact sur les compétences spécifiques relatives à une profession ou à une spécialité
de formation.
À partir d’une autre enquête sur les jeunes diplômés néerlandais, Vermeulen &
Schmidt, (2008) soulignent également l’influence des pratiques pédagogiques sur les débuts
de carrières professionnelles, mais de manière indirecte. Leur analyse, basée sur des équations
structurelles, indique un effet positif de ces pratiques sur la motivation des étudiants, qui se
traduit ensuite par une meilleure réussite et une meilleure insertion professionnelle. Mason,
48
Williams & Cranmer (2009) se focalisent sur les conséquences de différentes initiatives de
professionnalisation des cursus sur l'insertion des diplômés de plusieurs universités
britanniques et de différentes disciplines. Ils identifient trois principaux types de dispositif : 1)
les stages en entreprise ; 2) l'intégration d'employeurs ou de personnes du monde de
l'entreprise dans l'enseignement ; et 3) des cours plus spécifiques dans chaque département
visant le développement de compétences pour une employabilité rapide des diplômés. Leurs
résultats indiquent un impact positif des deux premiers dispositifs sur l'accès à l'emploi des
diplômés, la stabilité et la qualité de ces emplois, six mois après l'obtention du diplôme. En
revanche, les cours concernant les compétences censées développées l'employabilité comme,
par exemple, celles visant à améliorer la présentation à l'oral n'ont aucun effet sur l'insertion.
Ainsi, un état de l’art de la littérature (Lethbridge, 2000 ; Surendran, Ehie &
Somarajan, 2005 ; Vaughn, 2001 ; Wanous, Procter et Blamey, 2006) a corroboré diverses
constatations effectuées sur le terrain certaines compétences professionnelles considérées
comme essentielles aux yeux des recruteurs font défaut aux étudiants issus de formations
professionnelles. Parmi les lacunes, on peut citer notamment : la gestion de projet, le travail
en équipe et/ou la communication orale et écrite.
Cependant, il est difficile d’enseigner de manière transmissive le savoir-faire
professionnel (Perrenoud, 2005). Les attitudes et savoir-faire sont souvent le fruit d’un travail
important lié à la pratique et une pédagogie appropriée se doit de placer les étudiants dans une
situation proche de la réalité.
Définit comme étant un ensemble cohérent constitué de ressources (matérielles et
humaines), de stratégies, de méthodes et d'acteurs interagissant dans un contexte donné pour
atteindre un objectif qui est celui d'apprendre quelque chose à quelqu'un, le dispositif
pédagogique contribue à l’acquisition d’une formation de qualité.
De plus, plusieurs praticiens dans le domaine de l'éducation ont conclu qu'il y a
plusieurs raisons de suggérer que les dispositifs devraient être inclus parmi les objectifs
éducatifs afin de garantir une éducation de qualité. La raison la plus importante est que
l'acquisition de connaissances et de compétences ne garantit pas qu'elles soient utilisées et
appliquées. Comme le dit Cantor (1990), « avoir » n'est pas nécessairement « faire ». Par
exemple il est iprobable que les apprenants ont la capacité d'apprendre sans toutefois savoir
implémentés, don les pratiques pédagogiques doivent tenir compte des dispositifs associées
aux compétences (Katz & Lilian, 1993).
Par ailleurs, Katz, (1992) soutient que les considérations dispositifs pédagogiques sont
importantes car les processus pédagogiques par lesquels certaines connaissances et
49
compétences sont acquises peuvent eux-mêmes endommager la capacité à les utiliser. Ceci
implique donc que, les C.M.P.J doivent être munis d’assez de ressources matérielles pratiques
pour permettre aux apprenants donc assoir les compétences à travers les activités pratiques.
De plus d'autre étude ont démontré que les processus de sélection d'élaboration des
programmes et des stratégies d'enseignement devraient être considérés dans le dispositif
pédagogique (Katz & Lilian, 1993) afin de garantir des résultats souhaités.
La même étude a déclaré que si les enseignants veulent que leurs jeunes apprenants
aient des dispositions solides pour enquêter, émettre des hypothèses, expérimenter, etc., ils
pourraient envisager de rendre leurs propres dispositions intellectuelles plus visibles pour les
apprenants. Par conséquent, la liste des moyens potentiels par lesquels les enseignants
pourraient montrer les dispositions intellectuelles à renforcer et à soutenir est très longue et
mérite une attention sérieuse dans le cadre de la planification des programmes et de la
formation des enseignants.
En outre une étude réalisée par Andjongo & Amougou dans les CMPJ de Yaoundé ont
démontré que malgré les espoirs placés en ces structures majorité, croupissent dans la
précarité au point où toutes chances d’alphabétisation et d’insertion sociale et professionnelle
des apprenants supposés bénéficier de leurs offres restent compromises.
En effet Baha, (2011) dans sa recherche a pu établir que la non identification des
besoins des apprenants au niveau du recrutement, la mauvaise élaboration des contenus de
formation, le quotient intellectuel approximatif des apprenants, sans oublier l’absence d’une
véritable politique d’accompagnement et de suivi des apprenants après leur formation ne sont
pas de nature à favoriser l’employabilité des apprenants des C.M.P.J. de Yaoundé et suggère
une analyse profonde en ce qui concerne l'efficacité du dispositif pédagogique dans les CMPJ
à travers la mise en examen du niveau de professionnalisation des formateurs, du niveau
technologique du centre ainsi que l’environnement pédagogique.
3.1.1.1.Niveau de Professionnalisation des formateurs

Le processus de professionnalisation renvoie à un dynamisme au cours duquel de
l'individu produit des connaissances inscrites dans diverses activités éducatives, de formation
et professionnelles tout au long de la vie. Elle a pour objectif d'accompagner la flexibilité du
travail, l'évolution permanente des compétences liées à l'évolution des situations de travail. La
professionnalisation des formateurs est un thème récurrent dans la littérature sur la formation
des agents. Si cette question a commencé à préoccuper chercheurs et praticiens dès les années
1970, c'est dans les années 1980, qu'elle est devenue l'objet d'un débat public. C'est en effet au
50
cours de cette décennie qu'émergent les premiers éléments d'un récit professionnel affirmant
l'existence et l'autonomie d’un groupe de personne (Schmidt, 2017).
Le terme ‘professionnalisation’ peut être défini comme étant « un processus
d’amélioration et/ou de développement des compétences, la question étant celle de la qualité
du travail en relation avec l’expertise des individus » (Sorel et Wittorski, 2005, p. 249).
Par ailleurs, Dubar & Tripier,(1998) soutient que la professionnalisation d'un métier
est un processus historique composé de quatre étapes à savoir : l'existence d'une pratique non
reconnue par la loi et les autorités étatiques (1), la reconnaissance (2) visant à la régulation
économique et sociale de l'activité conduisant à la négociation collective (3) la détermination
Quelle doit être la profession ?et enfin une concentration du pouvoir (4) au sein des agences
chargées de réglementer et de contrôler les normes établies. Ce processus s’opère à travers
l’évolution des interactions entre les individus, les institutions et la société, grâce auquel un
groupe construit la reconnaissance des spécificités de sa profession (Braccini et al., 2020).
C'est pourquoi Richard Wittorski (2009) distingue, sous le même terme, trois phénomènes
différents mais complémentaires : Le "développement dynamique" d'une profession est réalisé
par des groupes sociaux, la "mobilité des individus" est réalisée par des organisations dans un
souci de flexibilité et d'adaptabilité, et la "production" de professionnels est réalisée.
L'appartenance légitime est la raison d'être devenir des établissements de formation.
De plus, certains auteurs ont démontré que sous ce même vocable il existe trois
phénomènes différents, mais complémentaires à savoir : la « dynamique d’élaboration » d’une
profession portée par les groupes sociaux, la « mise en mouvement des individus » portée par
les organisations visant la flexibilité et l’adaptabilité, et la « fabrication » de professionnels
légitimes qui est la raison d’être des institutions de formation. Par conséquent le processus de
professionnalisation englobe non seulement la définition identitaire de référence du collectif
de travail, le développement professionnel des individus, mais aussi la dynamique des
négociations identitaires entre référentiels institués et activités singulières situées (Wittorski,
2014). De nos jours, la question de professionnalisation est une problématique centrale des
réformes des curricula de formation professionnelle dans les métiers adressés à autrui
(Maubant & Roger, 2012)
Avec comme support les travaux de Piot (2009), certains chercheurs ont défini les
métiers adressés à autrui comme étant des activités qui requièrent l’adhésion du sujet, objet de
l’intervention et qui visent sa transformation, comme les métiers d’interactions humaines :
enseigner, former, soigner, accompagner, aider, conseiller, assister, animer…
51
Pour définir ces métiers adressés à autrui, Piot (2009) rappelle que trois éléments sont
importants à prendre en compte sont : 1) le collectif de travail ; 2) l’environnement
institutionnel ; 3) le contexte organisationnel. Il souligne que deux registres de compétences
sont en tension : d’une part, l’objet de service (contenus d’enseignement ou de formation,
procédures et gestes de soin, connaissances juridiques en travail social par exemple) et d’autre
+part des compétences communicationnelles qui, comme le stipulent Couturier et Chouinard
(2008), sont le creuset des compétences de l’activité.
Selon certains chercheurs, la professionnalisation renvoi a un « processus
d’amélioration et/ou de développement des compétences, la question étant celle de la qualité
du travail en relation avec l’expertise des individus » (Sorel et Wittorski, 2005, p. 249). Ce
qui nous amène à l’étude des pratiques de formation à mettre en œuvre afin de favoriser la
production des compétences des apprenants dans les structures extrascolaires.
La compétence est attachée à une personne ou à un collectif. Elle correspond à des «
savoirs mis en œuvre (et tels qu’ils sont mis en œuvre) par l’opérateur dans les diverses
situations de travail » (De Montmollin, 1998, p. 193). L’identification de la compétence n’est
pas d’accès direct mais procède de l’inférence, est supposée au vu des résultats de l’action : «
Est jugé compétent celui dont la performance, au regard de l’efficience de son acte et de la
qualité du résultat est appréciée comme positive » (Sorel et Wittorsky, id, p. 187). Pour
Charlot (cité par Malglaive, 1998, p. 69), « les savoirs à l’œuvre dans une pratique valent par
leur pertinence vis-à-vis de cette pratique, c’est-à-dire par leur capacité à servir d’instrument
pour atteindre la fin poursuivie ». Tout en prenant en compte le point de vue de Barbier (1998,
p. 6) selon lequel la distinction entre savoirs théoriques et savoirs d’action est « surinvestie »,
nous retenons cette catégorisation afin de rester proche de la formation, organisée
essentiellement à partir d’enseignements magistraux et de stages sur le « terrain ». Les savoirs
théoriques donnent à connaître les lois d’existence, de constitution, de fonctionnement du réel.
Ils n’entretiennent pas de rapports opératoires directs avec les pratiques, mais sont
susceptibles de permettre d’agir avec discernement en faisant connaître ce qui est. Ils tiennent
un rôle heuristique e orientant l’action et ses procédures. Ainsi, ils constituent le fondement
de l’efficacité des savoirs qui règlent l’action. Ces savoirs sont transmis lors des
enseignements magistraux.
Par conséquent, l’amélioration de la qualité de la formation des adultes et de jeunes
adultes passent en partie par une professionnalisation accrue des agents éducatifs concernés,
des formateurs responsables de la formation, des personnels d’accueil (Leclercq, 2004). Donc
si l’on veut que la formation des apprenants du CMPJ de Référence de Yaoundé soit de
52
qualité, il est nécessaire que le gouvernement mette à leur disposition un dispositif de
formation varié adapté et souple, mais aussi aminé par de véritables professionnels.
3.1.1.2.Niveau Technologique
Par définition, les technologies de l'éducation désignent l'ensemble des nouvelles
technologies permettant de faciliter l’enseignement et l'apprentissage. On parle alors de
technologies pédagogiques qui permettent d'apprendre de nouveaux contenus sous une forme
ludique, stimulante et innovante. La technologie apporte à l’élève les méthodes et les
connaissances nécessaires pour comprendre et maîtriser le monde qui l’entoure. Elle permet
aux collégiens de voir l’impact des objets matériels, sur la société et sur l’environnement. La
technologie au collège a pour finalités : d’identifier et décrire les principes et les solutions
techniques propres aux objets techniques de l’environnement de l’élève ; de conduire une
démarche technologique qui se caractérise par un mode de raisonnement fait de
transpositions, de similitudes de problématiques et d’analogies tout en tenant compte des
contraintes techniques et socio-économiques ; de savoir que la conception et la réalisation des
produits prennent appui sur des fondements scientifiques et nécessitent la recherche
permanente de l’innovation ; de comprendre les interactions entre les produits et leur
environnement physique et humain dans un monde où l’ergonomie, la sécurité et l’impact
environnemental sont devenus déterminants ; de mettre en œuvre des moyens technologiques
(micro-ordinateurs connectés aux réseaux numériques, outils et équipements automatiques,
matériels de production, ressources multimédias…) de façon raisonnée ; de situer les
évolutions technologiques dans la chronologie des découvertes et des innovations et dans les
changements de la société. L’enseignement de la technologie contribue à analyser les besoins
des utilisateurs. Ainsi, il prépare l’élève à l’acquisition d’une culture technologique
susceptible d’être approfondie lors d’études ultérieures. Fondé sur une approche concrète du
réel, sur l’observation, l’analyse, la création et la communication, l’enseignement de la
technologie participe à la structuration des connaissances, capacités et attitudes enseignées au
collège et à l’émergence du projet personnel de l'apprenant. Les Technologies de
l’Information et de la Communication (TIC) sont de plus en plus présentes dans toutes les
sphères de la société y compris dans l’éducation. Outil révolutionnaire pour la diffusion des
savoirs, leur maîtrise est un atout essentiel pour accroître de manière décisive l’efficience de
son action (Agaissa & Kouawo, 2014). Cependant une étude réalisée sur les enseignants au
Niger a conclu que pour favoriser des usages effectifs de ces technologies par des enseignants,
il devient pertinent de décrire le niveau de maîtrise d’outils technologiques des enseignants de
53
lycée de Niamey (Niger) et en fonction de leurs faiblesses en informatique, mettre au point un
référentiel de formation aux TIC afin de renforcer leur productivité. Ce choix des enseignants
de lycée se justifie par le fait qu’en termes de mesures relatives à l’amélioration de la qualité
de l’enseignement moyen, il est prévu entre autres dans la nouvelle politique éducative du
Niger, la rénovation du processus de formations initiale et continue des enseignants par la
révision des programmes de formation des professeurs, à travers l’utilisation des TIC.
Malgré l’engouement planétaire pour les TIC, l’unanimité n’est cependant pas faite sur
la définition à donner à cette réalité nouvelle qui semble apporter des changements importants
dans les différentes sphères d'activités humaines y compris le monde de l’éducation. Ainsi, les
TIC désignent, en éducation, un ensemble de technologies fondées sur l’Informatique, la
microélectronique, les télécommunications, le multimédia et sur l’audiovisuel, dont la
combinaison et l’interconnexion permettent la recherche, le stockage, le traitement, la
transmission d’informations sous forme de données de divers types (texte, son, image, vidéo,
etc.) et l’interactivité entre des personnes, et des machines (Touré, Mbangwana et Sèné,
2009). Ces technologies fournissent l’accès à l’information, facilitent et favorisent le partage
et la diffusion de l’information, accompagnent et soutiennent les stratégies pédagogiques.
En outre, l’Office québécois de la langue française définit ainsi les TIC comme étant «
Ensemble des technologies issues de la convergence de l'informatique et des techniques
évoluées du multimédia et des télécommunications, qui ont permis l'émergence de moyens de
communication plus efficaces, en améliorant le traitement, la mise en mémoire, la diffusion et
l'échange de l'information ». (Le grand dictionnaire terminologique, 2011)
Mieux, selon Kouawo (2011), les TIC sont des outils aussi bien pour les apprenants
que pour les enseignants. En plus de l’utilisation qu’ils en font pour la conception des
contenus de formation, les enseignants utilisent les TIC dans le cadre du suivi des apprenants,
de la gestion des notes, de la bibliothèque, etc. Un nouveau rôle se profile à l’horizon pour
l’enseignant. En outre, les TIC, renforçant davantage la capacité des enseignants, peuvent
permettre la mise en réseau de ces enseignants avec ceux de divers horizons, cela en vue
d’échanger des informations et des supports de cours, de découvrir des sites web, etc. (p 35-
36).
Une étude réalisée par Maubant (2012) stipule que, les partenaires patronaux et
syndicaux s’inscrivent aussi dans ce discours. Ils revendiquent de manière récurrente
l’adaptation de l’offre de formation aux réalités du marché du travail. Située au cœur de cette
sempiternelle quête d’une synergie entre école et vie active, la formation est aujourd’hui, elle-
même, un marché. Comme tout objet de marchandisation, elle est la cible de toutes les
54
convoitises. Tour à tour au service de la qualification des salariés, de la promotion sociale des
ouvriers et des cadres, attendue sur le terrain de l’alphabétisation, de l’insertion des jeunes et
de la reconversion des chômeurs, la formation semble constituer l’ultime recours avant le
chaos.
Entre l’approche traditionnelle et l’approche renouvelée, la formation maintien de plus
en plus sa place et son rôle dans le processus de développement constituant ainsi un facteur de
croissance. Ce contexte évolutif marqué par l’émergence de la nouvelle approche économique
fondée sur le savoir, met en exergue certains facteurs d’évolution à travers lesquels quatre
piliers s’interconnectent pour pouvoir s’y insérer : Les institutions ; Les technologies de
l’information et la communication (TIC) ; La recherche et l’innovation et L’éducation et la
formation.
Ce nouveau régime de croissance, qui est l’économie fondée sur la connaissance remet
en valeur le rôle et la place du capital humain dans le processus de croissance et de
développement et positionne la connaissance au cœur des valeurs au niveau de l’entreprise.
Cette dernière se traduit par la compétence, l’intelligence économique, l’esprit de créativité, la
mutualisation et le partage des expériences, ...etc. Néanmoins, cela ne peut se réaliser qu’à
travers l’usage massif des TIC, la mise en place d’un dispositif de soutien pour encourager en
continue l’innovation ainsi qu’à travers le renforcement et le suivi d’une formation
professionnelle permanente permettant la production et la reproduction de nouvelles
connaissances, stratégies, de approches et compétences, ...etc (Talon & Leclet, 2008).
3.1.1.3.Environnement Pédagogique
L'environnement renvoi à une combinaison des éléments naturels (le champ de forces
physico-chimiques et biotiques) et socio-économiques qui constituent le cadre et les
conditions de vie d'un individu, d'une population, d'une communauté à différentes échelles
spatiales.
L'environnement d'apprentissage fait référence aux divers lieux, contextes et cultures
dans lesquels les élèves apprennent, tels que les environnements extérieurs, les domiciles, les
crèches, les établissements préscolaires, les structures temporaires et les écoles.
Parmi les principaux éléments contribuant au climat scolaire de l'école figurent la
qualité des relations personnelles dans l'établissement, les méthodes utilisées lors de
l'apprentissage, la gestion de classe et la discipline, le bien-être des élèves et des enseignants,
la prévalence de la violence en milieu scolaire. L'apprentissage des enfants est favorisé dans
55
un environnement sûr, sécuritaire et adapté à leurs intérêts qui suscite la curiosité et la
créativité et invite à l'exploration, à la manipulation et à la découverte.
Selon les résultats du cycle PISA 2000, les élèves tendent à afficher de meilleures
performances lorsqu’ils évoluent dans un environnement exigeant, qu’ils sont disposés à
s’investir, qu’ils prennent du plaisir à apprendre et qu’ils fréquentent un établissement où
règne un climat de discipline positif et où les relations avec les enseignants sont bonnes.
Les facteurs scolaires étudiés par l’enquête PISA ont été choisis sur la base de ces trois
domaines de recherche : les études sur l’efficience de l’enseignement et de l’instruction, qui
s’intéressent en particulier à la gestion de la classe et aux stratégies pédagogiques, notamment
le temps d’enseignement, la durée des tâches, le suivi des performances au niveau de la
classe, les approches à l’égard de l’enseignement et les pratiques de différenciation ; les
études sur l’efficience des établissements, qui s’intéressent aux caractéristiques d’organisation
et de gestion des établissements, notamment le climat à l’école et en classe, l’orientation vers
les résultats, l’autonomie des établissements, la direction pédagogique, les stratégies et
pratiques d’évaluation, l’engagement des parents et le développement du personnel ; les
études économiques sur les facteurs économiques liés à la production de services d’éducation,
qui s’intéressent aux ressources des établissements, la taille des établissements, le nombre
d’élèves par enseignant, la qualité des infrastructures matérielles et du matériel pédagogique
ainsi que l’expérience, la formation et la rémunération des enseignants et à leur productivité
en termes de résultats de l’éducation.
Disposer d’infrastructures matérielles adéquates et d’un matériel pédagogique adapté
n’est pas nécessairement le gage d’une performance élevée, mais l’apprentissage peut être
compromis si ces conditions favorables ne sont pas réunies. Des bâtiments en bon état, des
salles de classe en suffisance, etc, contribuent à créer un environnement matériel propice à
l’apprentissage. Il en va de même pour le matériel pédagogique, notamment les ordinateurs, la
bibliothèque, les outils didactiques (les manuels, par exemple) et les équipements multimédias
destinés à l’apprentissage.
L’augmentation des niveaux de performance dépend énormément des mécanismes de
soutien qui permettent aux élèves, aux enseignants et à la direction des établissements de
bénéficier de l’aide et de conseils de professionnels. Les stratégies adoptées à cet effet varient
selon les pays (OCDE, 2004). Certaines se concentrent sur l’hétérogénéité de la population
d’élèves et prévoient des services en fonction des besoins des élèves, notamment en matière
d’aide éducative spécifique, de services sociaux et d’orientation scolaire ou professionnelle.
D’autres consistent à faciliter l’amélioration de l’efficacité des enseignants et des écoles par le
56
biais de réseaux d’établissements ou de partenariats entre des établissements et d’autres
institutions. D’autres encore visent l’ensemble du système éducatif et impliquent des agences
externes. Certains pays ont mis en place des structures indépendantes spécialisées dans le
soutien éducatif, tandis que d’autres ont intégré les systèmes de soutien dans l’administration
scolaire, l’inspection scolaire ou le secteur académique. Le soutien individualisé que les
enseignants donnent à leurs élèves dans leur apprentissage est capital. Les recherches sur
l’efficience scolaire montrent qu’il est profitable pour les élèves (en particulier ceux qui sont
« faibles ») de suivre des cours avec des enseignants qui manifestent leur intérêt pour leurs
progrès, leur souhait de les voir atteindre un niveau de performance acceptable et leur volonté
de les aider y parvenir.
3.1.2. La Qualité de la formation

Très tôt, les recherches sur la qualité de l’éducation ont ressorti la difficulté de
concevoir, de conceptualiser ou de définir cette composante de l’éducation. En effet, les
auteurs qui s’y sont essayés ont différemment perçu ce fait éducatif, l’ont abordé avec des
méthodes différentes ou des angles de vue variés. La reconnaissance de la difficulté à définir
la qualité de l’éducation par Cusins (1994) et de la complexité de la qualité de l’éducation par
Neegaard (1996) s’est faite dans un contexte d’investigation où prévalait une multitude de
définitions de la qualité de l’éducation : la diversité l’emportait sur l’unanimité.
La majorité des travaux sur la qualité de l’éducation se sont intéressés à la qualité
interne de l’enseignement. Le champ interne à l’école est appréhendé, avec la réalisation des
finalités scolaires par les élèves comme axe principal des réflexions. La qualité de l’école est
définie à travers les taux de succès des élèves aux examens qui marquent la fin d'un cycle tout
en commandant l'accès au cycle suivant, les taux d'abandon des élèves qui expriment
l’étendue des obstacles internes et externes à leur réussite, les taux de redoublement qui sont
généralement le symbole des difficiles apprentissages chez les élèves à l’intérieur du cycle,
les taux d'absentéisme, souvent indices de l’indifférence des élèves au transfert des
connaissances, de pratiques et de valeurs que les maîtres sont censés assurer, ou de leur
vulnérabilité aux sollicitations des divers marchés de l'emploi souvent informel. Ernst et
Clignet (1996) puis Tremblay (2012) s’inscrit dans une telle définition de la qualité de
l’éducation fondée sur les rendements internes des établissements scolaires, sur la mesure des
connaissances acquises par les élèves après avoir suivi un programme de formation pendant
une période donnée. Pour cela, l’évaluation des acquis est généralement basée sur les
indicateurs des compétences en écriture, en lecture et en calcul. Dans ce sens, des auteurs
57
définissent l’école de qualité comme celle qui obtient les meilleurs résultats aux épreuves
externes, tandis que d’autres la perçoivent comme une école qui garantit la réussite aux
évaluations externes à une large majorité de ses élèves, ou qui lui offre des bases pour son
épanouissement.
Cependant, les faibles taux de scolarisation observables dans nombre de pays
d'Afrique subsaharienne vont influencer la conceptualisation de la qualité de l’éducation au
sein d’institutions qui accompagnent l’évolution de l’éducation à travers les politiques
éducatives des pays en lien avec les engagements mondiaux. Selon l’UNESCO (2002), une
éducation de qualité est celle qui garantit l’accès de l’école pour tous les enfants, sans aucune
ségrégation. Cette institution mesure la performance de l’éducation en fonction de sa capacité
à accueillir le maximum d’enfants en âge de scolarisation. Tenant compte de cette position,
une éducation de qualité consiste à scolariser le maximum d’enfants à l’école, à réduire les
obstacles qui les empêchent d’aller à l’école. C’est cette conception de la qualité de
l’éducation qui a nourri les politiques éducatives peu avant et après la Conférence de Jomtien,
constructions paradigmatiques qui se sont traduites par une course effrénée vers la
massification scolaire. Cette massification scolaire a été déclinée en mot d’ordre, celui de la
scolarisation primaire universelle. Cela a consacré la dévolution des pays vers la forme «
formelle » d’éducation. Dans les pays d'Afrique subsaharienne, ce mouvement de
scolarisation primaire universelle a drainé des flux d’enfants dans les classes, mais ne leur a
pas toujours permis d’apprendre, de réaliser leur scolarisation à leur propre satisfaction ainsi
qu’à celle des parents. Au bilan, plusieurs voix vont s’élever pour souligner les insuffisances
d’une telle conception de la qualité et faire progresser dans la conceptualisation de la qualité
de l’éducation.
En effet, face au phénomène des sureffectifs scolaires, des classes ou des écoles
pléthoriques, des auteurs insistent sur des dimensions essentielles de la qualité de
l’enseignement, notamment sur la taille de la classe et le profil des enseignants. C’est le cas
de Bressoux (1994) qui estime que la qualité de l’éducation est étroitement liée à la taille de la
classe. Il montre à cet effet que, plus l’effectif de la classe est important, moins la qualité de
l’éducation y est. Pour lui, la taille de la classe influence nécessairement les résultats du
système éducatif. Il ajoute ainsi que les élèves apprennent mieux dans les classes dont
l’effectif est moindre parce qu’il y a plus d’interactions entre élèves et maître. C’est dans cette
vision des choses que Glass et Smith, cité par Soré (2015, p : 15), montrent dans leur étude
que « plus la taille des classes est petite, plus grande est la réussite scolaire ». Angrist et Lavy
(1999) s’alignent sur cette idée selon laquelle l’effet taille de classe est très significatif sur la
58
réussite scolaire. C’est ainsi que l’UNESCO dans son analyse sur le suivi de l’éducation pour
tous (EPT de 2005) s’inscrit dans cette logique, en soulignant que la taille de la classe fait
partie prenante des facteurs qui ont une relation avec les résultats scolaires. Mingat (2005)
quant à lui suggère que dans le milieu africain, pour qu’il y ait la qualité de l’éducation, le
nombre d’élèves par classe doit être compris dans l’intervalle entre quarante-cinq (45) et
cinquante (50) élèves.
Des auteurs comme Coleman et al. (1966) et Jencks et al. (1972), quant à eux,
remettent en cause la capacité de certains enseignants à dispenser le savoir aux enfants. Leur
étude met en évidence le profil de l’enseignant et la qualité de l’éducation. Ces auteurs restent
donc convaincus que seuls les enseignants sont au cœur de l’apprentissage des élèves et par
conséquent leurs rapports aux élèves doivent être très déterminants dans la qualité de
l’éducation.
D’autres auteurs comme Schubert (2003) sont allés plus loin en soulignant que la
qualité de l’éducation s’appréhende, quand dans le système éducatif,
« Les élèves sont en bonne santé et désireux d’apprendre ; les
environnements ne présentent aucun danger et sont correctement dotés ; les
programmes sont adaptés à l’acquisition de connaissances de base ; les
processus s’appuient sur des approches centrées sur l’enfant ; et les
résultats obtenus regroupent des connaissances théoriques et pratiques et
des attitudes reliées aux objectifs éducatifs du pays et à la participation
citoyenne » (Schubert, 2003, p58).
L’analyse de cette conception de la qualité de l’éducation permet dès lors de faire

ressortir au-delà de la capacité d’absorption du maximum d’enfants à l’école, d’autres
caractéristiques déterminantes de la qualité. La qualité de l’éducation serait liée aux facteurs
suivants : les apprenants, le contexte économique et social, les ressources matérielles et
humaines, les processus d’enseignement et d’apprentissage, les résultats et les bénéfices de
l’éducation. Cette vue plus complexe empruntant le chemin vers une analyse holistique (tant
au niveau de l’objet que de ses origines et causes) de la qualité de l’éducation.
Nous constatons par-là que les études montrent généralement une vision plus
restrictive de la qualité de l’éducation en ce sens qu’elles ne prennent en compte que la
dimension « efficacité interne ». Par contre, elles semblent minimiser les aspects de
l’efficacité externe. Cette manière de voir les choses ne permet pas de lire la qualité du
système éducatif dans un sens plus complet.
59
Ces différentes conceptions de la qualité de l’éducation vont entraîner le
développement de plusieurs cadres de mesure de la qualité, chacun abordant la qualité de
l’éducation selon son angle de vue. Dans le point qui suit, nous présentons les principaux
cadres rencontrés dans la littérature sur le sujet.
3.1.2.1. Cadre d’analyse de la qualité du PASEC

Les cadres d’analyse de la qualité sont généralement construits à partir des acquis
scolaires tout en prenant en compte certains facteurs pouvant participer à la qualité,
notamment ceux provenant du contexte. Nous présentons dans le point suivant, les cadres
d’analyse du PASEC.
Le Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la Conférence des Ministres de
l’Education des pays francophones (PASEC) a conçu un cadre d’analyse de la qualité qui
s’inspire des travaux de Jarousse et Mingat (1992). Ces auteurs en effet ont recensé dans
leurs lectures, les facteurs d’apprentissage scolaires : élèves, familles, maîtres, et directeurs.
Ces facteurs auraient selon eux des incidences sur le processus d’apprentissage et la qualité
des acquis scolaires. Le schéma du PASEC s’inspire de ce postulat et se présente comme suit :
L’analyse de ce cadre permet de faire ressortir trois facteurs fondamentaux concourant
à la qualité de l’éducation. Il s’agit notamment des facteurs liés :
 aux caractéristiques de l’élève ;
 aux caractéristiques de l’enseignant ;
 les aspects caractérisant même la classe de l’école.
Ce type de schéma nous permet d’avoir une lecture transversale de la qualité de

l’enseignement. En effet, il permet d’établir un lien entre les facteurs endogènes et exogènes
qui s’articulent concomitamment sur le processus d’apprentissage des élèves. Ce cadre
d’analyse du PASEC tel que présenté s’intéresse beaucoup plus aux résultats de l’élève en
début d’année et à ceux de fin d’année. Ces deux scores permettent de faire une comparaison
afin de pouvoir mesurer le niveau d’évolution de l’élève dans un laps de temps bien donné.
60
Figure 1 : Cadre d’analyse de la qualité du PASEC
Source: Bourdon, (2009).
Ainsi donc, l’avantage de cette analyse de la qualité est qu’elle permet de prendre en
compte l’efficacité interne. L’analyse est plus centrée sur les performances de l’élève que sur
les enseignants. Cette analyse du PASEC est intéressante parce qu’elle prend en compte des
aspects importants de l’éducation. Néanmoins, elle présente quelques insuffisances. En effet,
la critique que nous pouvons formuler à l’endroit de cette analyse du PASEC est que, bien
qu’elle soit pertinente comme cadre d’analyse, elle ne prend pas en compte l’efficacité
externe et se préoccupe beaucoup plus de l’efficacité interne. De plus, cette analyse ne
s’intéresse pas aux interactions entre les acteurs de l’éducation qui peuvent également
participer à la qualité de l’éducation.
3.1.2.2. Le cadre d’analyse de la qualité de l’éducation proposé par l’UNESCO

L’UNESCO, dans le rapport mondial (2005), propose un cadre d’analyse qui permet
d’avoir une lecture systémique de la qualité du système éducatif. Pour cette institution, l’étude
de la qualité de l’enseignement doit prendre en compte l’interdépendance de différents
facteurs ou indicateurs qui s'influencent mutuellement. Le cadre d’analyse que nous
présentons à la figure suivante permet de constater que pour l’UNESCO, la qualité de
l’enseignement dépend de quatre principaux facteurs: les caractéristiques des apprenants,
l’apport des facilitateurs, les résultats et le contexte.
61
Figure 2 : Cadre d’analyse de la qualité de l’éducation proposé par l’UNESCO
Source: Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture,
(2005).
L’analyse de ce schéma laisse présupposer que la qualité de l’éducation s’obtient par

une combinaison adéquate de huit déterminants clés à savoir:
 Des enseignants bien formés et surtout motivés ;
 Un temps d’apprentissage suffisant ;
 Des matières fondamentales (capacité de lecture et de calcul par exemple) ;
 Une pédagogie différenciée, c’est-à-dire une approche pédagogique structurée
alliant instruction directe, pratique guidée et apprentissage autonome ;
 L’utilisation d’une langue d’apprentissage compris et parlé par l’apprenant ;
 Un matériel d’apprentissage adapté et disponible ;
 Des infrastructures et des installations permettant une prestation des apprenants au
plan de l’hygiène, du sport et de la culture ;
 Un leadership partagé garantissant une pleine implication de la communauté dans
la définition et le pilotage du projet éducatif.
Les trois cadres d’évaluation de la qualité que nous venons de présenter permettent de
mesurer la qualité de l’éducation à partir des acquis scolaires. L’accent est mis sur
62
l’enseignement qui concerne l’éducation formelle. Toutes ces propositions tournent autour des
acquis scolaires qui traduisent l’efficacité interne du système éducatif.
Cette situation se confirme avec l’Unesco qui, dans son ouvrage « Guide
méthodologique pour l’analyse sectorielle de l’éducation » fait le point des évaluations
internationales de l’éducation. La focalisation sur les acquis scolaires est la base fondamentale
de ces évaluations, l’objectif étant de pouvoir faire des comparaisons entre les pays. C’est
dans ce contexte que l’Institut des Statistique de l’Unesco et l’Institut Brooking (Centre for
Universal Education) ont mis en place le « Learning Metrics Task Force (LMTF) », système
de mesure des apprentissages. Ce système de mesure identifie sept domaines de compétences
autour desquels les mesures vont être effectuées : le bien-être physique, le social et
l’émotionnel, la culture et les arts, l’alphabétisation et la communication, les approches
d’apprentissage et de cognition, l’usage des nombres et mathématiques ainsi que les sciences
et technologies. Si ces domaines d’apprentissages permettent de cerner la question de la
qualité, le LMTF utilise comme points d’entrée les programmes d’évaluation internationaux
et régionaux déjà existants dont celui du PASEC que nous avons présenté ci-dessus. En
général, c’est autour de l’analyse des résultats de tests administrés aux apprenants que ces
cadres d’évaluation donnent des appréciations sur la qualité de l’éducation. Les dimensions
liées à l’efficacité externe ne sont pas prises en compte. Pourtant, au regard de la finalité du
système éducatif cette question est centrale pour rendre compte de la qualité du système
éducatif.
De plus, en centrant sur les acquis scolaires, ces cadres d’analyse ne permettent pas
d’évaluer la qualité d’un système ou d’un sous-système éducatif, même s’ils prennent en
compte des dimensions ou acteurs des systèmes éducatifs. Tous les auteurs ayant travaillé sur
la qualité de l’éducation (y compris les auteurs ayant proposé les trois cadres ci-dessus
présentés) soulignent le rôle central de l’interaction entre les acteurs internes et externes du
système éducatif. Pourtant, les cadres d’évaluation de la qualité de l’éducation prennent très
peu en compte cette dimension.
C’est pour cela que nous avons fait appel au modèle d’analyse de la qualité tel que
proposé par De Ketele et Gérard. Ces auteurs conceptualisent la qualité de l’éducation dans
une perspective de pilotage du système éducatif prenant en compte l’interaction entre les
acteurs.
63
3.1.2.3. L’analyse de la qualité selon DE KETELE et GERARD
Face à l’insuffisance relevée dans l’analyse de la qualité, nous nous sommes intéressés
aux travaux de De Ketele et Gérard. Ces auteurs soulignent d’entrée que le concept de la
qualité est complexe et susceptible d’être étudié sous des angles fort divers (Bouchard et
Plante, 2000, 2003). Ils proposent dès lors de dépasser la conception de la qualité basée
essentiellement sur l’enseignement et les acquis scolaires pour l’aborder sous l’angle du
pilotage du système éducatif à ses différents niveaux. Ces auteurs dans leur analyse
établissent un cadrage de la qualité d’un système éducatif et soulignent que: « la qualité d’un
système éducatif est une exigence essentielle, mais relativement complexe. Elle nécessite un
pilotage prenant en compte toutes les composantes du système pour garantir qu’il atteint les
objectifs qui émergent à partir d’un environnement social à multiples facettes, en cohérence
avec les ressources disponibles et les stratégies définies ». (Bouchard et Plante, 2000, 2003).
La proposition de lecture de la qualité dans la perspective de ces auteurs suggère au
préalable l’existence de dispositifs d’éducation, composantes centrales des systèmes éducatifs
autour desquels les acteurs vont interagir.
Les travaux de De Ketele et Gérard (2007) ont permis d’identifier toute une série de
dimension à prendre en considération par le pilotage d’un système éducatif en vue d’assurer la
qualité de l’éducation. Ainsi, Jean-Marie De Ketele identifie les principales dimensions
suivantes à prendre en compte pour rendre compte de la qualité d’un système éducatif : la
pertinence, le réalisme politique, la validité, la cohérence, la faisabilité, l’applicabilité, la
régulation des moyens, l’efficacité interne, l’efficacité externe, la durabilité, l’efficience,
l’adhésion, la synergie, la conformité, l’équité.
Au total, De Ketele et Gérard (2007) convoquent, dans leur étude, quinze dimensions
pour étayer la notion de la qualité dans la perspective du pilotage du système éducatif.
Chacune des dimensions comportent des indicateurs. Cette analyse offre l’avantage de saisir
la qualité dans une dynamique systémique prenant en compte l’action à la fois des acteurs
internes et externes d’un système éducatif. Toutefois, De Ketele et Gérard ne proposent pas de
cadre d’évaluation opérationnelle de la qualité.
Plusieurs autres auteurs ont proposé des analyses de la qualité dans l’éducation. Ils
soulignent que le débat sur la qualité ontologique est sans fin et représente un idéal impossible
à atteindre. Ils proposent donc de définir la qualité selon différentes dimensions
opérationnalisables sous la forme d’indicateurs. C’est ainsi que Tremblay note qu’« un certain
consensus se dégage sur différents facteurs à prendre en compte lors de l’évaluation de la
qualité d’un système scolaire (apprenants, contenus, processus, résultats, contextes, etc.), de
64
dimensions qui composent cette qualité (efficacité, pertinence, cohérence, etc.), d’indicateurs
et des interactions entre ces dimensions et indicateurs.
En somme nous pouvons conclure que l’éducation de qualité est celle qui permet de
résoudre les problèmes concrets des clients de l’éducation. Elle repose sur les principes
fondamentaux à savoir : l’élaboration d’une bonne politique éducative au travers des textes
précis et clairs, un développement des compétences des apprenants en adéquation avec leurs
besoins éducatifs et professionnels, des méthodes appropriées aux apprenants et à leur
contexte, le recrutement des enseignants de haut niveau, la justice et l’équité ainsi que
l’insertion dans le monde du travail et le bien-être de la famille et celle de la communauté
toute entière
3.2.Convocation des théories relatives au sujet
D'après TSAFACK cité par NDIE (2006 p.29), une théorie est un « ensemble de
concepts de propositions de modèles articulés entre eux entre eux dans le but d'expliquer un
phénomène. En outre, c'est une synthèse qui se propose d’expliquer un grand nombre de faits
par le recours à un petit nombre de principes (Ghiglione et Richard, 1993) ; un ensemble de
propositions sur le réel qui n’a pas encore été pris par défaut ; plus encore, un discours
cohérent, une formulation de relation entre phénomènes s'appuyant sur les faits connus pour
apporter des explications à un problème. Dans le cadre de notre étude, trois théories sont
convoquées notamment : la théorie de l’apprentissage sociale, la théorie systémique de
Bertalanffy, et la théorie du management par la qualité.
3.2.1. Théorie d’apprentissage sociale de Bandura

Bandura a été le pionnier de cette théorie en conjuguant les principes
comportementaux et cognitif afin d’expliquer la manière dont les individus se comportent. La
théorie de l’auto-efficacité développée par Bandura rend compte de la perception qu’un
individu a de ses capacités à exécuter une tache. Cette perception a de l’influence et détermine
son mode de pensée, son niveau de motivation et son comportement. Pour cette théorie, les
personnes cherchent à éviter les situations et les activités qu’elles perçoivent comme
menaçante, mais s’engagent à exécuter les activités dont elles se sentent capables
d’accomplir. Le concept de l’« expérience vicariante » chère à cette théorie renvoie selon
Bandura, (2003) à l’opportunité de pouvoir observer un individu similaire à soi-même
exécuter une activité donnée. Cette expérience constitue une importante source d’information
influençant la perception de l’auto efficacité. Cette expérience est valable pour tous les
individus quel que soit leur âge, que ce soit dans le domaine professionnel ou dans le domaine
65
purement scolaire. En regardant faire et en cherchant à faire, l’apprenant développe ses
compétences et accroit ses compétences. Les lacunes éducatives des personnes pourraient se
situer dans le défaut de prise en compte de ce procédé dans les situations éducatives. Le
sentiment d’efficacité personnel se développe par des expériences qu’on maitrise et qui
réussissent. La croyance en ses propres capacités peut aussi se développer par modelage au
travers des expériences réalisées par les autres.
Tanyi Ebanga (2016 p.165-175) explique la théorie de l'apprentissage social de
Bandura (1977) comme une théorie qui fonde l'apprentissage sur l'observation. Pour elle, cette
théorie explique le comportement humain en termes d'interactions réciproques et continues,
entre le comportement cognitif et les déterminants environnementaux. Cette théorie se situe
dans le cadre des théories de l'apprentissage social qui remontent au behaviourisme et se
basent sur le fait que les conséquences du comportement des paires influencent sa répétition
par l'observateur. La théorie sociale cognitive est basée sur la notion d'interaction. Pour
Bandura, il ne suffit pas de considérer le comportement comme étant fonction des effets
réciproques des facteurs personnels et environnementaux les uns sur les autres. L'interaction
doit être comprise comme un déterminisme réciproque des facteurs personnels et
environnementaux et des comportements. Ce modèle triadique réciproque de Bandura (2003)
constitue une rupture avec le schéma binaire classique du behaviourisme à savoir : stimulus-
réponse. En d'autres termes, l'acquisition des connaissances chez un individu est liée aux
influences mutuelles entre sa propre personne, son comportement et la société à laquelle il
appartient. Le principe de la triadique peut s'observer par la représentation du schéma
suivant :
P= Personne
C= Comportement
E= Environnement
Figure 3 : Schéma triadique de Bandura (1986)

Source : Afonso, Catherine, et al (2012)
66
Dans la relation P-C l’individu oriente son comportement et réciproquement, le
comportement peut influencer sur la personne.
Dans la corrélation P-E, l’individu à un impact sur son environnement et
réciproquement, cet environnement est susceptible de modifier les processus affectifs et
cognitifs de l’individu.
Dans la corrélation E-C, l’environnement influence sur le comportement tout comme
le comportement influence sur l’environnement. Selon Carré (2004), la théorie socio cognitive
de Bandura et son modèle triadique des interactions entre la personne (P), son environnement
(E) et son comportement (C) n’excluent pas la prise en compte dans l’environnement des
indicateurs sociologiques classiquement défendus par Bourdieu et Passeron (1970). Ainsi, «
Le capital social est l’ensemble des ressources actuelles ou potentielles qui sont liées à la
possession d’un réseau durable de relations (...) en d’autres termes, à l’appartenance à un
groupe » (Bourdieu, 1980, p. 1). Cependant Lameul (2009) s’appuie, quant à elle, sur Lahire
(2002) pour « distinguer les différents éléments constitutifs de la structure complexe que
forment les agencements individuels de dispositions à agir (habitude d’action) et de croyances
(disposition à croire, habitudes discursives et mentale plus ou moins fortes » (Lameul dans
Lameul, Jezegou, Trollat, et Carré, 2009, p.29). En effet, pour Lahire : « Chaque individu est
le « dépositaire » de manières de penser, de sentir et d'agir qui sont les produits de ses
multiples expériences socialisatrices. » (Lahire et Debroux, 2005). Il souhaite là « Renoncer à
l'idée d'une « subjectivité » absolue, au mythe de « l'intériorité », du libre-arbitre ou de
l'existence « personnelle » hors de toute influence sociale, pour faire apparaître les forces et
contre-forces, internes (dispositionnelles) comme externes (contextuelles), auxquelles nous
sommes soumis depuis notre naissance et qui déterminent nos comportements et nos attitudes.
» (Lahire et Debroux, 2005). Il s’oppose là au déterminisme de Bourdieu en la matière. Enfin,
Blandin (2009) sollicite Martucelli (2002) pour expliquer ce que sont les dispositions de
l’individu : « Les dispositions d’une personne renvoient au potentiel (cognitif, socio-
économique, socio affectif, etc.) qu’elle mobilise pour agir dans un contexte donné » (Blandin
dans Lameul et al., 2009, p. 79).
Les recherches sur le sentiment d’efficacité personnel sont résumées par Bandura
(1995). Cette théorie admet que l’apprentissage est efficace par l’observation d’autrui et par la
reproduction des comportements observés. Pour Bandura, si une personne observe qu’autrui
obtient des résultats escomptés en empruntant un comportement, cette personne sera portée à
reproduire ou à adopter ce comportement à son tour. C’est ce qui pourrait expliquer les
connaissances acquises progressivement par des personnes peu instruites mais en activités
67
permanente. L’apprentissage social selon Bandura est issu d’une combinaison de facteurs
psychologiques et environnementaux. Cette théorie désigne trois procédures d’acquisition qui
ont leur source dans l’entourage de chaque individu. L’apprentissage dit vicariant résulte de
l’imitation d’un pair qui exécute le comportement à acquérir, la facilitation sociale désigne
l’amélioration de la performance de l’individu sous l’effet de la présence d’un ou de plusieurs
observateurs. L’information en groupe est alors privilégiée. L’anticipation cognitive est
l’intégration d’une bonne réponse par raisonnement à partir des situations similaires. Bandura
a eu le mérite d’innover en ouvrant des pistes de réflexions auxquels les théories classiques ne
donnaient pas accès. Les résultats de ses travaux ont permis l’émergence de la pensée selon
laquelle certains comportements humains sont basés sur l’apprentissage vicariant c’est-à-dire
qu’ils proviennent de l’observation des comportements et des conséquences qui en découlent.
Ce qui conduira aux méthodes de l’éducation cognitive qui est déterminante pour les adultes.
L’agentivité d’après la théorie de Bandura renvoie à la façon dont il conçoit le sujet
social. Pour lui, l’individu est un agent actif ayant des facultés pouvant déterminer son propre
développement personnel. Elle englobe les concepts d’intentionnalité et d’anticipation dans le
comportement individuel. Elle permet à une personne de s’adapter aux situations nouvelles.
Ce concept postule que l’individu est capable d’anticiper ou de planifier des actions et des
résultats des situations futures qu’il ignore. L’individu fait des choix par intention, il planifie
ses actions par sa capacité à s’autoréguler et il met en place des mesures pour motiver la
réalisation d ses projets par l’auto-réactivité et l’autoréflexion. Il existe trois types d’agentivité
: l’effet direct de l’intention de la personne, l’agentivité par procuration et l’agentivité
collective.
Dans le cas de la formation, un sujet réagira ou non à une sollicitation de
l’environnement (formateur, pairs) en fonction de la probabilité qu’il accorde à cette réaction
anticipée d’aboutir à une issue satisfaisante, en particulier sur le plan de sa perception de ses
propres compétences et de son estime de soi. » (Carré, 2004, paragr. 45). Ainsi, l’individu
n’est pas passif face à son environnement, il a une maîtrise de son comportement. C’est ce
que Bandura nomme l’agentivité (Jézégou, 2014). Celle-ci peut être définie comme la «
capacité d’intervention sur les autres et le monde (qui) est à la fois d’essence sociale et
médiatisée par un système cognitif de conceptions qui ressort d’un soi authentiquement
singulier. » (Carré, 2004, paragr. 47).
Cette théorie trouve sa pertinence dans la présente étude dans la mesure où elle tend à
démontrer que les méthodes d’enseignement des adultes doit être basée sur l’observation, la
réalisation. Cette éducation doit être plus pratique que théorique, et faite par des formateurs
68
capables d’exécuter les tâches que les apprenants devront reproduire. Leur incapacité à écrire
compte tenu de leur niveau d’instruction bas les dispose plus à exécuter les tâches sur
l’expérience et l’observation qu’à retenir des leçons théoriques. Les pratiques observées chez
les autres vont déterminer les compétences et les connaissances chez les apprenants suivant
les résultats soient positifs ou négatifs. Pour Bandura, les comportements sont basés sur le
déterminisme réciproque ou l’interaction de trois éléments : le comportement, le contexte et
les cognitions. Pour cet auteur, les apprentissages par apprentissage direct surviennent le plus
souvent sur une base vicariante, c’est-à-dire en observant les comportements des autres et les
résultats qu’ils génèrent. L’observation permet aux apprenants d’acquérir des savoir-faire et
de développer des compétences. Cette théorie a rejoint les principes andragogiques.
Pour Tanyi Ebanga (2016), la motivation est un facteur important de l’apprentissage.
Ce facteur doit être pris en compte dans l’éducation des adultes. Knowles (1991) affirme que
les adultes ont besoin de savoir si l’apprentissage leur apporte des connaissances nouvelles ou
s’il leur procure un profit quelconque avant de s’engager. Les adultes n’acceptent pas un
enseignement qui leur est imposé (Knowles, Holton et Swanson, 1998 cité par Baba Moussa,
Malam Moussa et Rakotozaffy, 2014). Pour ces auteurs, l’expérience des adultes est un
facteur qui doit être pris en compte dans les processus enseignement/apprentissage. Les
adultes ont besoin de se rendre compte que l’enseignement permet non seulement satisfaction
d’un besoin mais aussi la résolution des problèmes auxquels ils sont confrontés.
Dans le cadre de notre étude cette trouve sa pertinence dans la mesure où elle stipule
que l’éducati+on des adultes doit être plus pratique que théorique base sur l’observation des
pairs que sont les formateurs. Cela implique que si la formation des apprenants du CMPJ est
beaucoup plus pratiques que théorique et effectué par des formateurs compétents qui
maitrisent leur travail, les apprenants seront susceptibles de mieux comprendre et seront
capable de reproduire ce qu’ils auront appris sans difficulté, par conséquent ils seront apte à
mieux exercer une activité après leur formation.
La théorie de Bandura montre ses limites dans la mesure où plusieurs comportements
ne peuvent être observés à l’exemple des croyances, les spéculations, les pensées qui
détermine les choix des comportements. Elle ne rend pas compte de la manière dont les
connaissances acquises par l’apprentissage vicariant génèrent des bénéfices notamment sur le
plan économique. La théorie du capital humain explore ce champ.
69
3.2.2. Théorie du Capital Humain d’après Gary Becker (1930)
Cette théorie s’inspire des travaux des auteurs tels que Becker (1962, 1964), Mincer
(1958) et Schultz (1963). Elle tire ses racines des pensées d’Adam’s Smith (1776) qui mit
l’être humain au centre du développement. D’après lui, l’investissement sur l’homme est plus
rentable que celui fait sur les usines et sur les machines. On entend par capital humain
« l’ensemble des ressources immatérielles (connaissances, qualification, aptitudes ou
capacités, expériences et autres qualités) directement liées à l’individu et indirectement à
l’organisation et dont la qualité du management (individuelle ou organisationnelle) améliore
la productivité ou le rendement » (MINEPAT, 2017, p.8). Le postulat est que chaque individu
a un capital propre, qui lui vient des facultés personnelles innés et de sa formation. Ce cumul
ou stock de connaissances peut s’accumuler ou s’user. Il augmente lorsqu’il est investi et
détermine le niveau de rendement et de revenu. L’individu qui veut se faire former réfléchit
sur les coûts d’éducation et les possibilités de gain futurs que cette éducation est susceptible
de générer. Les couts englobent les dépenses, les frais de scolarité, le matériel et les incidents
tels que le logement, la nutrition et le transport. L’individu fait le choix entre travailler pour
satisfaire ses besoins actuels ou poursuivre ses études pour espérer les revenus plus élevés
dans l’avenir. Pour Becker, le capital humain est un actif ou capital qui comme
l’investissement est susceptible de générer des gains. L’éducation est d’après cette théorie un
moyen de production ou d’acquisition des capitaux. Il s’agit d’un capital immatériel qui peut
être loué par les détenteurs du capital physique (Les bâtiments, le matériel de bureau, les
machines…). La théorie de Becker admet que les individus possèdent la rationalité
économique. Ils doivent anticiper de manière adroite et se saisir des opportunités qui s’offrent
à eux. Becker explique que le poids des contraintes financières et l’influence de la famille
déterminent le choix de poursuivre ou non les études. Les familles pauvres sont généralement
portées à écourter la scolarisation de leurs enfants pour leur trouver un métier ou de choisir
entre les deux sexes et privilégier l’éducation des garçons au préjudice des filles.
Plusieurs recherches valident la théorie du Capital humain sur plusieurs plans. Pour
L’UNESCO (2014), si tous les enfants des pays à faibles revenu quittaient l’école avec les
compétences de base en alphabétisme, 171millions de personnes pourraient sortir de la
pauvreté, soit l’équivalent d’une baisse de 12% de pauvreté mondiale. Les individus éduqués
quel que soit leurs milieux d’origine ont une plus faible probabilité de se retrouver en
situation de pauvreté chronique (Dercon et al., 2012 ; Lawson et al., 2006 ; Ribas et al., 2007).
Chaque année d’éducation supplémentaire s’accompagne d’une augmentation des salaires.
C’est ce qu’on appelle les taux de rendement de l’éducation. En moyenne, une année
70
d’éducation au primaire accroit les salaires de 12% (Montenegro et Patrinos, 2014). En
Afrique subsaharienne, une année supplémentaire d’étude ai primaire est associé à une hausse
de 14% des salaires futurs (Montenegro et Patrinos, 2014).
Le Ministère de l’Economie de la Planification et de l’Aménagement du Territoire
(MINEPAT) admet qu’il existe une corrélation positive entre l’investissement d’un pays dans
l’éducation et sa croissance économique. Pour lui, chaque année supplémentaire de formation
ou d’instruction entraine une augmentation des revenus de 10% voir plus (MINEPAT, 2017).
Cette structure affirme que d’après les études menées sur le plan macroéconomique, les
périodes de croissances soutenues de la production nationale par unité de production vont de
pair avec l’institution (Schult, 1998). Citant Haddad et al. (1990), le MINEPAT reconnait que
le corrélation positive entre l’investissement qu’une nation fait dans l’éducation et sa
croissance économique est prouvée tant dans les pays industrialisés que dans ceux en
développement. Le MINEPAT (2017) prend l’exemple de certains pays. Il expose qu’entre
1950 et 1962, la contribution de l’éducation à la croissance économique se serait élevée à
12% au Royaume Uni, 14% en Belgique, 14% aux Etats-Unis et 25% au Canada. Pour le cas
des pays en développement, la contribution de l’éducation à la croissance économique au
cours de la même période aurait oscillé entre 12 et 23% au Ghana, au Kenya, au Nigéria, en
Malaisie et en République de Corée (Psacharopolous et Woodhall, 1983). Allant plus loin, le
MINEPAT affirme que l’investissement dans l’éducation permet d’accroitre la productivité
des travailleurs en améliorant leur aptitude à utiliser les technologies disponibles. Il cite
Benhabib et Spiegel (1994) pour identifier deux mécanismes par lesquels le capital humain
contribue à la croissance. Premièrement, le niveau du capital humain influe directement sur le
taux d’innovation technologique produite localement. Deuxièmement, le stock du capital
humain affecte la vitesse d’adoption des technologies étrangères.
Toutes les organisations sociales ont du capital humain (CH) (Vinokur, 2014). Bien
qu’il varie d’un individu à l’autre, cet ensemble constitué de compétences, savoirs,
qualifications ou d'autres capacités qu'un individu possède à des fins productives est
indispensable pour la survie d’une organisation. Plusieurs travaux mesurent, habituellement,
le CH par le nombre d'années d'instruction (Becker, 1962 ; Oxley, Lee et Gibson, 2008 ;
Robinson, Hooker et Mercer, 2008). Tandis que quelques-uns pensent que l'instruction sous-
entend une éducation formelle et, par conséquent, cette mesure passe sous silence les autres
acquisitions du CH dont la personne dispose (Bouteiller, Cossette, Fournier et Sabourin, 2013
; OCDE, 1998). Les porteurs de cette vision mettent de l’avant les pays sous-développés où
l’accès à l'éducation est très hétérogène en matière de qualité, de quantité et de forme. C’est
71
pourquoi quelques auteurs croient que la mesure du CH, exclusivement par le niveau
d'instruction, serait biaisée, en partie, à cause de cette hétérogénéité. Cependant, la plupart des
auteurs sont d’avis que le CH demeure un levier important et essentiel pour le développement
et la croissance (Antonelli, Antonietti et Guidetti, 2010; Bosma, Praag, Thurik et Wit, 2004).
Il constitue un vecteur privilégié pour permettre à l'organisation de réaliser sa mission (Oxley
et al. 2008; Robinson et al. 2008). Aussi, permet-il de positionner stratégiquement l’entreprise
dans un environnement concurrentiel. C'est pourquoi il est considéré comme la dimension la
plus importante du capital intellectuel.
L’importance du CH a favorisé la construction de sa théorie moderne depuis les
années 1960 (Becker, 1962, 2009). La littérature relativement exhaustive a été approfondie
pour expliciter ses contenus et mettre en évidence sa portée. Des acteurs individuels et
organisationnels ont contribué à la documentation y relative (Becker, 1962; OCDE, 1998;
Vinokur, 2014). Pour souligner son importance, l’OCDE (OCDE, 1998) a révélé que
l’investissement en capital humain serait la trajectoire pour parvenir à la croissance de
l’organisation. D’autres travaux enclins à l’essor du CH postulent que la formation et les
occasions d’expérience constituent des leviers pour construire un CH compétent (Bouteiller et
al., 2013 ; Yaroson, Esew et Abdul-Qadir, 2017). La figure 4 rend compte des trois facteurs
régulièrement mis de l’avant pour expliquer le capital humain compétent en milieu
organisationnel.
Figure 4 : Triangle de construction du capital humain en milieu organisationnel

Source : Mignenan, (2020)
La figure ci-dessus montre que la valorisation du capital humain repose sur trois
piliers : la formation, l’encadrement et l’expérience. Il est généralement admis que ce concept
72
est mal fondé, mais se révèle remarquablement fructueux et constitue un meilleur socle de
plusieurs recherches théoriques dans les domaines de la répartition (fonctions de gains) et de
la croissance (économie du développement et croissance endogène).
La théorie du capital a toute sa pertinence au regard de tout ce qui a été dit plus haut et
des chiffres expressifs. Cette théorie a eu le mérite d’évoluer au fil du temps, de s’adapter et
d’intégrer les aspects humains et sociaux. L’éducation engendre des couts directs et indirects
et par conséquent un retour à l’investissement est attendu. Au cas contraire, c’est la perte et la
dépense d’éducation qui n’ont plus de sens. Cette théorie a été utilement convoquée dans cette
étude. Elle permet de faire le lien entre les principales variables de l’étude à savoir le
dispositif pédagogique et la qualité de la formation.
Les CMPJ considérés ici comme une entreprise devrait prendre en compte les besoins
de la société considérée ici comme environnement.
L'un des défis à relever aujourd'hui par le système éducatif est la rationalisation
croissante des taches professionnelle ce qui implique un haut degré de spécialisation des
apprenants. De nos jours, les industries exigent des personnes qualifiés et spécialisés pour des
tâches précises. L'évolution de la technologie exige que l'on doit former des personnes en
adéquation avec la technologie de pointe, d'où il revient à l'état de former des personnes
capables de répondre à ces exigences.
De ce fait le CMPJ, dans sa mission d'offrir un encadrement aux jeunes, a besoin d’un
certain niveau des dispositifs adéquats d'activités socio-éducatives, socioculturelles, et
socioéconomiques qui vise non seulement à former les jeunes cibles mais aussi à faciliter leur
insertion socio professionnelle après formation. Ainsi dans sa configuration, le CMPJ doit
tenir compte des besoins de la société en mettant en la disposition des apprenants des outils
d'apprentissage de qualité en conformité avec les besoins de la société afin de permettre aux
jeunes de trouver facilement le travail après formation.
En se basant sur la revue de la littérature soutenue par des théories, un model a été
conçu afin de tester la relation entre les composantes de la variable indépendante (dispositifs
pédagogiques) à savoir : niveau de professionnalisation des enseignants, le niveau
technologique et l’environnement Pédagogique et variable dépendante (qualité de la
formation).
73
3.3.Définitions des variables
(i) Variable Indépendante : Les dispositifs Pédagogiques
La variable indépendante est la variable explicative sur laquelle le chercheur prend

appui et qui correspond au phénomène manipulé. Pour notre étude la VI est « Dispositif
pédagogique ».
Pour notre étude, l’opérationnalisation de la VI nous a permis de déterminer certains
facteurs pertinents. Ainsi, nous avons retenu trois facteurs les plus pertinents suivant :
 VI1 : Le niveau de professionnalisation des formateurs ;
o Indicateur1 : Engagement
 Modalité1 : Définition d’un programme de cours
 Modalité2 : Le suivi des programmes
 Modalité3 : Vielle à la compréhension des enseignements
o Indicateur2 : Discipline
 Modalité1 : Gestion de la classe pendant les cours
 Modalité2 : Arrive toujours à l’heure
 Modalité3 : Dispense les cours chaque jour
o Indicateur3 : Dévotion
 Modalité1: Participe au séminaire de recyclage
 Modalité2 : Aime leur travail
 Modalité3 : Dispense bien les enseignements
 VI2 : Le niveau technologique ;

o Indicateur1 : Equipement
 Modalité1 : Salles de classes équipées
 Modalité2 : Matériels didactiques suffisants
 Modalité3 : Ateliers de formations bien équipées
o Indicateur2 : Infrastructure
 Modalité1 : qualité de bâtiments
 Modalité2 : existence d’ateliers de formation
 Modalité3 : norme de salles de classes
o Indicateur3 : approvisionnement
 Modalité1 : Disponibilité des matériels didactiques
 Modalité2 : Disponibilité des ateliers de formation
74
 Modalité3 : Disponibilité des outils d’apprentissage
 VI3 : L’environnement technologique.

o Indicateur1 : Localisation
 Modalité : situé dans une zone accessible à tous
 Modalité2 : Situé dans un environnement calme
 Modalité3 : Situé dans un espace aéré
o Indicateur2 : Sécurité
 Modalité1 : Présence des gardiens
 Modalité 2 : Situé non loin d’un poste de police
 Modalité 3 : Présence d’une infirmerie au sein du centre
o Indicateur3 : Confort
 Modalité1: Assez de tables bancs dans les salles de classes
 Modalité2 : Effectif non plétorique
 Modalité3 : Toilette propre
(ii) Variable dépendante : Qualité de la formation
La variable dépendante est la variable à expliquer. Pour notre étude, la VD est la «

qualité de la formation dans le CMPJ de Référence de Yaoundé ».
75
Tableau 3 : Tableau d’opérationnalisation des variables
Question Hypothèse Facteur Facteur secondaire Questions de recherches Variable Variable indépendante Indicateurs
Principale Générale principale dépendante
Quelle est Le dispositif Dispositif -Niveau de -Q1 : Quel est la perception Qualité de -VI1: Niveau de -Engagement
l’influence du pédagogique a pédagogique professionnalisation des apprenants du niveau la professionnalisation -Ponctualité
dispositif une influence des formateurs de professionnalisation des formation des formateurs. -Dévotion
pédagogique sur la qualité formateurs sur la qualité de
sur la qualité de la la formation des apprenants
de la formation des du CMPJ de référence de
formation des apprenants du Yaoundé?
apprenants du cycle long du -Q2 : Quel est la perception -VI2: Niveau -Equipement
cycle long du CMPJ de des apprenants du niveau technologique -
CMPJ de Référence de technologique sur la qualité Infrastructure
Référence de Yaoundé. des apprenants du CMPJ de -Accès
Yaoundé ? référence de Yaoundé? -Usage
-Q3 : Quel est la perception -VI3: Environnement -Bâtiment

des apprenants de pédagogique -Localisation
l’environnement -Confort
pédagogique sur la qualité -Sécurité
des apprenants du CMPJ de
référence de Yaoundé?
Source : travaux de l’auteure, 2023.
76
3.4.Formulation des hypothèses de l’étude
L’opérationnalisation de la variable indépendante de notre sujet a permis de donner les

hypothèses suivantes que nous allons passer à la vérification avec une descente sur le terrain.
(i) Hypothèse général

Définit comme étant un ensemble cohérent constitué de ressources (matérielles et
humaines), de stratégies, de méthodes et d'acteurs interagissant dans un contexte donné pour
atteindre un objectif qui est celui d'apprendre quelque chose à quelqu'un, le dispositif
pédagogique contribue à l’acquisition d’une formation de qualité. De plus, plusieurs
praticiens dans le domaine de l'éducation ont conclu qu'il y a plusieurs raisons de suggérer
que les dispositifs devraient être inclus parmi les objectifs éducatifs afin de garantir une
éducation de qualité. La raison la plus importante est que l'acquisition de connaissances et de
compétences ne garantit pas qu'elles soient utilisées et appliquées. Comme le dit Cantor
(1990), « avoir » n'est pas nécessairement « faire ». Par exemple il est probable que les
apprenants ont la capacité d'apprendre sans toutefois savoir implémentés, donc les pratiques
pédagogiques doivent tenir compte des dispositifs associées aux compétences (Katz & Lilian,
1993). Par ailleurs, Katz, (1992) soutient que les considérations des dispositifs pédagogiques
sont importantes car les processus pédagogiques par lesquels certaines connaissances et
compétences sont acquises peuvent eux-mêmes endommager la capacité à les utiliser. De plus
d'autre étude ont démontré que les processus de sélection d'élaboration des programmes et des
stratégies d'enseignement devraient être considérés dans le dispositif pédagogique (Katz &
Lilian, 1993) afin de garantir des résultats souhaités. La même étude a déclaré que si les
enseignants veulent que leurs jeunes apprenants aient des dispositions solides pour enquêter,
émettre des hypothèses, expérimenter, etc., ils pourraient envisager de rendre leurs propres
dispositions intellectuelles plus visibles pour les apprenants. Par conséquent, la liste des
moyens potentiels par lesquels les enseignants pourraient montrer les dispositions
intellectuelles à renforcer et à soutenir est très longue et mérite une attention sérieuse dans le
cadre de la planification des programmes et de la formation des enseignants.
Cette littérature nous amène à poser le postulat selon lequel le dispositif pédagogique a
une influence sur la qualité de la formation des apprenants du cycle long du CMPJ de
Référence de Yaoundé (HG).
HG: « Les dispositifs pédagogiques du CMPJ de référence de Yaoundé permettent aux jeunes
du cycle long d’avoir une formation socioprofessionnelle de Qualité ».
77
(ii) Hypothèses secondaires
Aux différentes questions secondaires de notre étude, nous avons donné des réponses
provisoires que constituent nos hypothèses secondaires (HS) : Selon certains chercheurs, la
professionnalisation renvoi a un « processus d’amélioration et/ou de développement des
compétences, la question étant celle de la qualité du travail en relation avec l’expertise des
individus » (Sorel et Wittorski, 2005, p. 249). Ce qui nous amène à l’étude des pratiques de
formation à mettre en œuvre afin de favoriser la production des compétences des apprenants
dans les structures extrascolaires. La compétence n’est pas d’accès direct mais procède de
l’inférence, est supposée au vu des résultats de l’action : « Est jugé compétent celui dont la
performance, au regard de l’efficience de son acte et de la qualité du résultat est appréciée
comme positive » (Sorel et Wittorsky, id, p. 187). Pour Charlot (cité par Malglaive, 1998, p.
69), « les savoirs à l’œuvre dans une pratique valent par leur pertinence vis-à-vis de cette
pratique, c’est-à-dire par leur capacité à servir d’instrument pour atteindre la fin poursuivie ».
Tout en prenant en compte le point de vue de Barbier (1998, p. 6) selon lequel la distinction
entre savoirs théoriques et savoirs d’action est « surinvestie », nous retenons cette
catégorisation afin de rester proche de la formation, organisée essentiellement à partir
d’enseignements magistraux et de stages sur le « terrain ». Les savoirs théoriques donnent à
connaître les lois d’existence, de constitution, de fonctionnement du réel. Ils n’entretiennent
pas de rapports opératoires directs avec les pratiques, mais sont susceptibles de permettre
d’agir avec discernement en faisant connaître ce qui est. Ils tiennent un rôle heuristique e
orientant l’action et ses procédures. Ainsi, ils constituent le fondement de l’efficacité des
savoirs qui règlent l’action. Ces savoirs sont transmis lors des enseignements magistraux.
Par conséquent, l’amélioration de la qualité de la formation des adultes et de jeunes
adultes passent en partie par une professionnalisation accrue des agents éducatifs concernés,
des formateurs responsables de la formation, des personnels d’accueil (Leclercq, 2004). Ce
qui signifie que le niveau de professionnalisation des formateurs a un impact significatif sur la
qualité de la formation des apprenants (HS1).
HS1 : Le niveau de professionnalisation des formateurs favorise une formation efficace
des apprenants du cycle long du CMPJ de Référence de Yaoundé ;
Selon Agaissa & Kouawo, (2014) la mise en place des outils révolutionnaire pour la
diffusion des savoirs, leur maîtrise est un atout essentiel pour accroître de manière décisive
l’efficience de son action. Cependant une étude réalisée sur les enseignants au Niger a conclu
que pour favoriser des usages effectifs de ces technologies par des enseignants, il devient
pertinent de décrire le niveau de maîtrise d’outils technologiques des enseignants de lycée de
78
Niamey (Niger) et en fonction de leurs faiblesses en informatique, mettre au point un
référentiel de formation aux TIC afin de renforcer leur productivité. Ce choix des enseignants
de lycée se justifie par le fait qu’en termes de mesures relatives à l’amélioration de la qualité
de l’enseignement moyen, il est prévu entre autres dans la nouvelle politique éducative du
Niger, la rénovation du processus de formations initiale et continue des enseignants par la
révision des programmes de formation des professeurs, à travers l’utilisation des TIC. Mieux,
selon Kouawo (2011), les TIC sont des outils aussi bien pour les apprenants que pour les
enseignants. En plus de l’utilisation qu’ils en font pour la conception des contenus de
formation, les enseignants utilisent les TIC dans le cadre du suivi des apprenants, de la
gestion des notes, de la bibliothèque, etc. Un nouveau rôle se profile à l’horizon pour
l’enseignant. En outre, les TIC, renforçant davantage la capacité des enseignants, peuvent
permettre la mise en réseau de ces enseignants avec ceux de divers horizons, cela en vue
d’échanger des informations et des supports de cours, de découvrir des sites web, etc. (p 35-
36). D’après cette littérature, nous pouvons poser le postulat selon lequel le niveau
technologique permet une formation efficiente des apprenants (HS2).
 HS2 : Le niveau technologique mis en place permet une formation efficiente des
apprenants du cycle long du CMPJ de Référence de Yaoundé.
Selon les résultats du cycle PISA 2000, les élèves tendent à afficher de meilleures
performances lorsqu’ils évoluent dans un environnement exigeant, qu’ils sont disposés à
s’investir, qu’ils prennent du plaisir à apprendre et qu’ils fréquentent un établissement où
règne un climat de discipline positif et où les relations avec les enseignants sont bonnes.
Disposer d’infrastructures matérielles adéquates et d’un matériel pédagogique adapté n’est
pas nécessairement le gage d’une performance élevée, mais l’apprentissage peut être
compromis si ces conditions favorables ne sont pas réunies. Des bâtiments en bon état, des
salles de classe en suffisance, etc, contribuent à créer un environnement matériel propice à
l’apprentissage. Il en va de même pour le matériel pédagogique, notamment les ordinateurs, la
bibliothèque, les outils didactiques (les manuels, par exemple) et les équipements multimédias
destinés à l’apprentissage. D’où l’hypothèse selon laquelle l’environnement pédagogique
garantit une formation de qualité des apprenants du cycle long du CMPJ de Reference de
Yaoundé (HS3).
 HS3 : L’environnement pédagogique dont dispose le C.M.P.J. de Yaoundé garantit
une formation de qualité des jeunes des apprenants du cycle long du CMPJ de
Référence de Yaoundé.
79
Dispositifs
pédagogiques
Niveau de
Professionnalisation HS1
des formateurs
Niveau HS2 Qualité de la

Technologique formation
HS3
L’environnement
Pédagogique
Figure 5 : Hypothèses de recherche

Source : Travaux de l’auteur, 2023
80
Tableau 4 : Tableau synoptique
Items
Question Principale Hypothèse Objectif Hypothèses Variables de l’étude Indicateurs Modalités Outils Instrument Catégorie
Générale de de Conceptua-
D’analyse de collecte
lisante
l’étude recherches
Quel est la Le dispositif -diplôme -bonne - Analyse Guide
VD : Qualité de la de contenu d’entretien
perception des pédagogique -décrochage -pas
formation Q17 thématique et Enquête Education de
apprenants du a une -produit de bonne qualité
niveau de influence qualité -
professionnalisation sur la mauvaise
des formateurs sur qualité de la -HR1 : -VI1: Niveau de -Engagement Guide
la qualité de la formation professionnalisation -Ponctualité Q1 d’entretien
À - Analyse et Enquête
formation des des des formateurs. -Dévotion Q4 de contenu Gestion des
apprenants du apprenants thématique RH
CMPJ de référence du cycle
de Yaoundé? long du
CMPJ de -HR2 : -VI2: Niveau -Equipement Q5
- Analyse Guide
Référence technologique Infrastructure de contenu d’entretien
À thématique et Enquête Gouvernance
de Yaoundé. -Accès
Q8 matérielle
-Usage
-HR3 : -VI3: -Bâtiment Q9 Guide

Environnement -Localisation
À d’entretien et
Q12 - Analyse Enquête Environnement
pédagogique -Confort de contenu
-Sécurité thématique scolaire
81
CHAPITRE 4 : MÉTHODOLOGIE DE L’ÉTUDE
82
Dans une recherche scientifique, la méthodologie exprime l’ensemble des procédés et
des techniques mis en branle pour répondre à une question de recherche, tester les hypothèses
et rendre compte des résultats (Fonkeng, Chaffi et Bomba, 201). Elle peut être un ensemble
des démarches raisonnablement logiques que suit l’esprit scientifique pour découvrir et
démontrer la réalité scientifique. Ainsi, le présent chapitre consacré au déroulement de
l’enquête a pour but de présenter la démarche qui nous mènera à la réponse à nos questions de
départ. Il s’agit ici de présenter subséquemment la procédure de la réalisation et de la
faisabilité de notre étude en commençant bien évidemment par le type de recherche, la
population de l’étude, la technique de l’échantillonnage et l’échantillon, la présentation de
l’instrument de collecte des données, les méthodes d’analyse des données, les variables, leurs
indicateurs et les modalités pour laquelle nous avons opté.
4.1.Type d’étude
Le type de l’étude est le procédé par lequel le chercheur entreprend la recherche sur un
sujet donné. L’objectif principal de notre étude est de faire ressortir l’influence du dispositif
pédagogique sur la qualité de la formation des apprenants du cycle long du CMPJ de
Référence de Yaoundé. Pour ce fait, notre étude se veut qualitative car face au nombre réduit
d’effectif et leurs incapacités à lire et écrire des apprenants, nous avons opté pour une
approche qualitative pour établir le lien entre le dispositif pédagogique et la qualité de la
formation afin de voir dans la mesure de possible une amélioration de l’image de la formation
professionnelle dans les centres extrascolaires au Cameroun.
4.2.Présentation du site de l’étude
Le site de l’étude est le lieu géographique et socioculturel où est installée la population

concernée par les objectifs visés et les hypothèses de recherche à tester (Fonkeng et al. 2014,
83). Pour répondre à nos hypothèses, nous avons choisi comme site les apprenants du CMPJ
de Référence de Yaoundé. Nous espérons avoir sur ce site des données efficientes et
pertinentes pour répondre aux questions et hypothèses de notre étude.
Les Centres Multifonctionnels de Promotion de Jeunes en générale et le Centre

Multifonctionnel de Promotion des Jeunes en particulier est une des plateformes multiservices
chargés de stimuler l’ingéniosité et l’émancipation de la jeunesse ainsi que leur contribution à
l’œuvre de développement national à travers trois directions essentielles à savoir :
 L’insertion sociale ;
 La promotion économique ;
83
 Le divertissement sain et éducatif.
Le CMPJ-Réf. Ydé est un service rattaché du Ministère en charge de la Jeunesse et de
l’Education Civique ayant pour mission l’encadrement et l’accompagnement extrascolaires de
la jeunesse en vue de leur épanouissement. Il est situé dans l’Arrondissement de Yaoundé II,
Département du Mfoundi dans la Région du Centre. Installé au cœur du marché Madagascar,
il est limité par le quartier Carrière au Nord, le quartier Mokolo au Sud, le quartier Tsinga à
l’Est et le quartier Cité Verte à l’Ouest.
Les C.M.P.J. sont nés des cendres des anciens Centres de Jeunesse et d’Animation
(C.J.A.). Crées dans les années 80 après les indépendances, sous la tutelle du Ministère de la
Jeunesse et des Sports, les C.J.A. ont longtemps été considérés comme des centres de
récupération prenant uniquement en charge les rebuts du système formel dans l’optique de
leur assurer une insertion socioprofessionnelle effective dans la société, tout en veillant à
développer en eux une citoyenneté responsable. Toutefois, de manière progressive, les
besoins et aspirations des jeunes ont évolué, exacerbé par le chômage et une misère rampante
contribuant de ce fait à fragiliser le jeune. C’est dans ce contexte que le Ministère de la
Jeunesse, va en 2005 créer les C.M.P.J. avec pour orientation majeure : le renforcement des
capacités ou l’encadrement des jeunes en entrepreneuriat en vue de leur installation en emploi
ou en auto-emploi. Ces textes trouvent leur consécration juridique avec le décret
N°2010/1099/PM du 07 mai 2010, portant organisation et fonctionnement des Centres
Multifonctionnels de Promotion des Jeunes (Annexe N°1). De plus suivant à l’arrêté
N°0002/A/MINJEC/CAB DU 07 JAN 2013, le CMPJ de Madagascar a été érigé en un Centre
Multifonctionnel de Promotion des Jeunes de Référence de Yaoundé (CMPJ-Réf-Ydé)
(Annexe N°2).
Le CMPJ de Référence de Yaoundé dans son ensemble comporte deux entrées et 04

bâtiments parmi lesquels nous avons : le Bâtiments Administratif, le bâtiment comporte les
ateliers pour la pratique et deux bâtiments composés des salles d’apprentissage, le Bâtiment
administratif est constitué de :
 Du bureau du Chef de Centre et son Adjoint ;

 Du secrétariat Général du Chef de Centre ;
 Les bureaux de section et d’autres services ;
 Une salle multimédia ;
 Un Labjeun ;
84
À l’étage nous retrouvons :
 Une salle de conférence de 400 places ;

 Des bureaux de sections ;
 Une bibliothèque abritant les chefs de départements de l’ONJ ;
 Des toilettes.
Le bâtiment situé à l’arrière du bâtiment abrite secrétariat permanent de l’observatoire
National de la jeunesse en abrégé (ONJ). Il comprend : un atelier d’industrie d’habillement
qui sert des apprentissages pratiques, un magasin et un restaurant de personnels ; un terrain de
sport et une tribune pouvant abriter plus de 300 places. Derrière la tribune ce trouve les
bâtiments A et B. Le Bâtiment A comprend 04 salles d’apprentissage mis à la disposition des
apprenants de 3ième et 4ième années de Menuiserie, Maçonnerie Electricité, Industrie
d’habillement ; tandis que le Bâtiment B comprend 06 salles de classes reparties comme en
atelier et disposées pour les apprenants de la 1ere et 2eme année toutes filières confondues et
enfin un restaurant d’application en ESF restauration.
4.3.Population de l’étude
La population est un ensemble d’individus localisé dans un cadre géographique sur

lequel une étude est menée. Du mot latin populus, le vocable population au sens étymologique
désigne un ensemble des personnes vivant sur un espace géographique commun ayant des
caractéristiques communes. La population se définit « comme un ensemble fini ou infini
d’éléments définis à l’avance sur lesquels portent les observations » (Tsafack, 2007, p.7). En
sciences sociales, on considère la population comme un ensemble des sujets pouvant faire
l’objet d’une recherche. Selon Evola (2013, p109), on l’appelle encore « univers » et elle
représente le nombre d’unité ou d’individus qui peuvent entrer dans les champs de l’enquête
et parmi lesquels l’échantillon sera choisi. Les membres de ladite population doivent être à
même d’apporter des réponses pertinentes et objectives aux questions du chercheur. Ce choix
n’est donc pas neutre et prédétermine la distribution des réponses que le chercheur veut
obtenir (Champagne et al. 1994). Nous allons repartir la population de l’étude en deux
catégories : la population cible et la population accessible.
4.3.1. Population cible

La population cible englobe l’ensemble des individus répondants aux critères généraux
de l’étude (Tsafack, 2007). Le terme population cible désigne les personnes auprès de qui
nous pouvons obtenir un résultat étendu au sens général du terme. Ainsi, notre population
85
cible est essentiellement constituée des apprenants et des formateurs du cycle long du CMPJ
de Référence de Yaoundé.
4.3.2. Population accessible

La population accessible est celle qui, dans un ensemble vaste d’individus de
population cible, est à la portée de chercheur et peut aisément rendre l’étude effective. Notre
population accessible est constituée des apprenants et formateurs du cycle long des cinq
filières ci-après : COME et MARE du CMPJ de Référence de Yaoundé.
4.4.Echantillonnage et échantillon
La technique de l’échantillonnage est « un procédé qui consiste à sélectionner au sein

de la population cible les répondants dont les réponses pourront être généralisées auprès de
l’ensemble » (Fonkeng et al. 2014, p. 83). Il existe plusieurs types d’échantillonnage parmi
lesquels nous pouvons citer l’échantillonnage probabiliste, l’échantillonnage non probabiliste,
l’échantillonnage aléatoire simple, l’échantillonnage aléatoire stratifié, l’échantillonnage par
quotas, l’échantillonnage en grappes, etc. La technique d’échantillonnage qui sied à notre
étude est l’échantillonnage en grappe.
4.4.1. Echantillonnage en grappe

L'échantillonnage en grappes est une méthode utilisée pour permettre un
échantillonnage aléatoire tout en limitant le temps et les coûts qui seraient autrement
nécessaires pour étudier une très grande population ou une population géographiquement
diversifiée. Ici, la population est divisée en sous-ensembles mutuellement exclusifs, puis
sélectionner un échantillon aléatoire des sous-ensembles. Si tous les membres des grappes
sélectionnées sont étudiés, la procédure est appelée échantillonnage en grappes à un degré. Si,
d'autre part, on sélectionne de manière probabiliste un échantillon de participants parmi les
sous-ensembles sélectionnés, la procédure est appelée échantillonnage en grappes à deux
degrés. Le CMPJ de Référence de Yaoundé est une structure éducation non formel offrant aux
jeunes des formations diverses reparties en 12 filières. De ce fait deux filières ont été
sélectionnées allant du niveau I à IV pour mener notre étude : COME et MARE.
Nous avons choisi d’interrogé tout d’abord les adhérents qui sont les concernés directs
par la formation, et ensuite leurs encadreurs qui déploie au quotidien des efforts malgré la
limitation des moyens pour assurer cette formation et le fonctionnement du CMPJ de
Référence de Yaoundé. Avec deux sous-ensembles dans notre échantillon, sous osons ainsi
86
croire que l'échantillonnage en grappe est la technique adéquate et adaptable à cette étude.
Nous pouvons également passer en revue les échantillons sur lesquels notre étude sera menée.
4.4.2. Echantillon
L’échantillon peut être défini comme ce fragment ou cette petite quantité de la
population accessible auprès de qui l’étude est susceptible d’être menée. L’échantillon est
aussi un ensemble d’individus extrait d’une population étudiée de manière à ce qu’il soit
représentatif de la population mère pour l’objet de l’étude (Fortin, Côté, et Filion, 2005).
L’échantillon doit par conséquent posséder toutes les caractéristiques de la population
d’enquête d’où il est tiré afin de la généralisation des conclusions à l’ensemble du groupe.
Ainsi, parmi tous les formateurs et filières du CMPJ de Référence de Yaoundé, notre
échantillon sera constitué des formateurs et des apprenants des filières COME et MARE du
niveau I à IV. Le choix de ces filières ne s’est pas fait de manière hasardeuse. Il est tout
d'abord par le fait qu’elles sont les filières les plus sollicité par les apprenants et du coup, nous
pouvons avoir un échantillon considérable qui peut nous apporter les données dont nous
avons besoin. Aussi ce sont les filières les plus représentées à l'examen officiel
d'enseignement technique qu’est le CAP. En évaluant le processus de formation des
apprenants des filières suscitées du niveau I à IV nous permettra de comprendre le faible
pourcentage de réussite aux examens officiel ainsi que leur incapacité a trouvé du travail.
Ainsi notre échantillon sera constitué de 26 apprenants choisis dans les filières COME
et MARE et de 10 formateurs intervenants dans les deux filières.
Tableau 5 : Récapitulatif de l’échantillon apprenants par niveau et par spécialité

Niveau COME MARE Total
I 4 1 5
II 5 7 12
III 2 3 5
IV 2 2 4
Total 13 13 26
Source : travaux de terrain, 2023.
4.5.Collecte de données
Selon Reuveyran cité par Yéo (2005), « la technique est un mode opératoire éprouvé,
bien établi, précis et reproductible : une sorte de recette de cuisine, elle décrit dans les détails
les opérations nécessaires à l’obtention du meilleur résultat possible, ainsi que leurs
87
conditions d’exécution… ». Pour notre recherche, la principale technique utilisée pour
collecter les données a été le focus group discussion. Le focus group est un groupe de
discussion modéré par un animateur et composé de 6 à 10 participants. Cette technique de
recherche qualitative a pour but de générer des échanges et des interactions entre les
membres, afin de créer une synergie et de faire émerger des enseignements ou des idées.
4.5.1. Instrument de collecte de données

Pour les différents sujets enquêtés, nous avions comme instruments de collecte de
donnes, un guide d’entretien. À propos, nous disposions d’un téléphone portable ayant un
magnétophone pour une capture de son. Ce qui lors de l’entretien nous a permis de recueillir
fidèlement les informations auprès des enquêtés surtout certains intervenants dans le
management des CMPJ et les personnes ressources. Pour ne pas heurter la sensibilité des
chefs de Centre et les rassurer de l’utilisation strictement dans le cadre de la recherche, nous
avons recueilli leur information par écrit directement pendant l’entretien. Les propos recueillis
par enregistrement ont été transcrites manuellement pour des raisons d’analyse. En plus des
entretiens, les textes juridiques ou ministériels, les registres des établissements, les rapports
d’activités… ont été consultés pour une meilleure exploitation.
(i) Présentation du guide d’entretien
En fonction des statuts des enquêtés, deux guides d’entretiens ont été dressés ; un
guide pour les concernés directs par la formation et un autre pour les intervenants indirects
qui sont responsables de cette formation. De façon générale, ce guide s’intéressait aux
apprenants des deux spécialités notamment : COME et MARE du cycle long allant du niveau
I au niveau IV.
Le guide est constitué de trois thèmes :
 Thème 0 : L’identification des enquêtés.
Identifier les enquêtés n’est pas très important dans les résultats recherches, mais nous
voulions avoir certaines informations renseignant sur l’âge, le sexe, la spécialité, Niveau
d’étude le plus élevé.
 Thème 1 : Dispositif pédagogique
Cette partie comporte en trois sous-thèmes :
Sous-thème1: Niveau de professionnalisation des formateurs
88
Cette sous-variable nous renseigne sur les programmes de formations, la gestion
d’apprenants pendant les cours, l’usage de l’outil informatique (ordinateurs), la participation
au séminaire.
Sous-thème2: Niveau technologique du Centre
Cette sous-variable nous renseigne sur l’existence d’un centre multimédia dans le
centre, d’une bibliothèque, du matériel d’apprentissage ainsi que des méthodes
d’enseignements.
Sous-thème3: L’environnement pédagogique du Centre
Cette sous-variable nous renseigne sur la localisation du centre, des ateliers, salles de
classes dont dispose le centre ainsi que de l’état des sanitaires.
 Thème 2 : Qualité de la formation.
Cette variable nous renseigne sur l’adéquation entre la formation des jeunes et les
métiers actuels, le nombre d’enseignants, la différence entre le nombre d’intrants et de
sortants.
Description du guide d’entretien des concernés indirects
De façon générale, ce guide s’intéressait aux les intervenants indirects qui sont
responsables de la formation dans les spécialités retenues : COME et MARE du cycle long
allant du niveau I au niveau IV.
Le guide est constitué de trois thèmes:
 Thème 0: L’identification des enquêtés.
Identifier les enquêtés n’est pas très important dans les résultats recherches, mais nous
voulions avoir certaines informations renseignant sur l’âge, le sexe, la spécialité, le nombre
d’année d’expérience, type de diplôme, fonction occupée au sein de la structure.
Thème 1: Dispositif pédagogique
Cette partie comporte en trois sous-thèmes:
Sous-thème1: Niveau de professionnalisation des formateurs
89
Cette sous-variable nous renseigne sur l’existence d’un référentiel de formation,
comment les formateurs pallient au problème de communication, l’usage des TIC, ainsi
qu’aux séminaires de remises à niveau.
Sous-thème2: Niveau technologique du Centre
Cette sous-variable nous renseigne sur l’existence d’un centre multimédia dans le
centre, d’une bibliothèque, du matériel d’apprentissage, ainsi que des laboratoires de
formations.
Sous-thème3: L’environnement pédagogique du Centre
Cette sous-variable nous renseigne sur le cadre de travail au sein du centre, la

localisation du centre, des ateliers, salles de classes dont dispose le centre ainsi que de l’état
des sanitaires.
 Thème 2 : Qualité de la formation.
Cette variable nous renseigne sur l’adéquation entre la formation des jeunes et les
métiers actuels, les nombres d’enseignements, la différence entre le nombre d’intrants et de
sortants, ainsi que des éventuelles possibilités de trouver du travail après formation.
(ii) Déroulement des entretiens
Notre démarche d’entretien évite la conformité sociale, car les entretiens ont été menés
individuellement. La conformité sociale renvoie à la normalisation des pensées, des
croyances, des opinions, des jugements et des comportements aux normes sociales en vigueur
dans un groupe (Grawitz, 1986). Tout en laissant la place à la spontanéité, nous avons tout de
même contrôlé l'ordre de l'entrevue. Bien que la liberté d’expression soit de mise, elle n’est
pas totale dans la mesure où elle est limitée par le cadre de recherche (Grawitz, 1986).
La phase active de l’enquête est très intense, elle s’est déroulée en Avril 2023 et a
consisté à recueillir des informations auprès des participants à travers les entrevues semi
directives. Vu l’importance de cette phase, trois paramètres essentiels ont été pris en compte:
le lieu où se sont déroulés les entrevues, le cadre contractuel de communication entre les
parties prenantes et les modes d’intervention du chercheur durant l’entrevue (Blanchet et
Gotman, 2007). Avant l’entrevue, le lieu a été choisi d’un commun accord avec les
participants.
90
Lors de la prise de contact avec les participants, nous avons pris soin de leur fournir
des informations sur les objectifs principaux de la recherche, les aspects éthiques de la
recherche et les critères importants pour y prendre part. Nous avons présenté à chaque
participant le formulaire de consentement. Nous avons également sollicité leur autorisation
pour enregistrer l’entrevue en leur disant qu’elle sera protégée et conservée sous format audio
et sous forme de verbatim jusqu’à la fin de la recherche. Pour une plus grande confidentialité
des données collectées, nous avons remplacé les noms des participants par des prénoms
fictifs.
Il a été choisi pour obtenir des informations de qualité sur notre sujet de recherche.
Nous l’avons adressé au Chef du CMPJ de référence de Yaoundé et aux encadreurs, ensuite
aux jeunes apprenants. Les axes d’entretien ont respecté la structuration de nos items de
recherche, avec des additifs résultant des thématiques spontanément évoquées par
l’interviewé.
Six (06) entretiens ont en tout été menés à titre principal. Tour à tour, nous avons ainsi
pu recueillir les perceptions et les réactions des responsables dans le CMPJ de référence de
Yaoundé. Les apprenants étaient regroupés en cinq groupes en fonction des filières.
Le schéma de l’entretien se représente en cinq étapes :
D'abord par la préparation et installation du matériel : Nous arrivions toujours avant le

début de l’entretien pour nous assurer de prendre des notes de manière confortable. Nous
possédions notre guide d’entretien, des stylos pour prendre des notes, un surligneur et notre
téléphone Android qui servait de magnétophone et un carnet de prises de notes.
Ensuite, la présentation rapide de notre travail : avant la présentation nous notions

toujours la date et l’heure de début de l’entretien. La présentation débutait toujours par des
salutations, puis, nous expliquions à l’élève notre démarche et le but de notre recherche. Nous
lui faisions signer le formulaire de consentement après les informations sur les questions
d’éthique.
Puis, l’entretien proprement dit :
- Les questions de la première partie visaient donc à mettre le répondant dans une
ambiance de convivialité afin de détendre l’atmosphère et de réduire le stress chez
l’interviewer.
91
- La deuxième partie comporte pour des raisons de congruence des questions regroupées
par thèmes correspondant aux différentes hypothèses de recherche. Toutes liées à la
“dispositifs pédagogiques et qualité de la formation des apprenants du centre multifonctionnel
de la promotion des jeunes de référence de yaoundé”. Nous avons posé des questions semi-
ouvertes pour laisser un peu de place à l’interviewé de s’exprimer plus. Ces questions ont
permis d’en savoir plus l’influence des dispositifs pédagogiques sur la qualité de l’éducation
dans le CMPJ de reference de Yaoundé.
- La troisième partie reposait sur les données sociodémographiques des répondants.
Après, la conclusion de l’entretien à proprement parlé: nous avons conclu l’entretien en
relisant les questions et les réponses des interviewés, avons remercié l’interviewé en lui
faisant part d’une quelconque sollicitation si besoin se fait ressentir. Et à la fin de l’interview
nous notions toujours l’heure de fin de l’entretien.
Et enfin, la retranscription de l’entretien : Selon l’interaction qui se passait durant l’entretien,
nous avons posé des questions de précision et de compréhension. Nous avons repris les notes
portées sur notre carnet et avons aussi retranscrit l’entretien enregistré rapidement après. Les
grandes lignes de l’entretien seront plus faciles à percevoir.
Au cours des entretiens, nous avons souvent relancé le participant en quête de plus
d’éclaircissements conformément aux aspects liés à l’étude ; ces derniers n’étaient pas très
favorables à parler de ce sujet car selon eux ils en ont déjà longuement parlé et les autorités
savent ce qu’il y a lieu de faire. Ainsi, nous avons réalisé 5 entretiens car nous avons atteint
la saturation. Les entrevues ont duré en 20 et 30 minutes. Les entretiens se sont déroulés dans
de bonnes conditions ce qui laissait les participants disponibles pour d’éventuelles
sollicitations dans le cadre de l’étude.
4.5.2. Validité du guide d’entretien

Afin d’assurer la validité de notre guide d’entretien, nous avons mené cinq entretiens
exploratoires une semaine avant d’effectuer l’enquête proprement dite dans le bureau des
différents responsables. Ceux-ci avaient pour but de préparer à l’entretien principal. Comme
des entraînements, les entretiens exploratoires ont permis de tester et d’affiner les
interrogations que nous avons énumérées dans notre guide d’entretien. Ces entretiens
exploratoires ont également permis de travailler la pertinence des questions pour peaufiner le
guide d’entretien définitif de l’entretien principal. C’est ainsi que nous sommes passés de
l’entretien semi-directif libre que nous avions choisi au départ pour un entretien semi-directif
centré ou ciblé.
92
4.6.Procédure de traitement des données
4.6.1. Pré-analyse
C’est « la phase d’organisation proprement dite » selon BARDIN en 1986. Elle
correspond à une période d’intuitions » Elle a pour objectif d’opérationnaliser et de
systématiser les idées de départ de manière à aboutir à un schéma de déroulement des
opérations successives, ou tout simplement à un plan d’analyse. C’est ici que l’on choisit les
documents à soumettre à l’analyse en fonction des objectifs de départ. Dans le cas d’espèce,
les documents à analyser sont les récapitulatifs des extraits d’entretiens menés.
4.6.2. Description du protocole d’analyse des données et d’interprétation des résultats

Avec des résultats significatifs et fiables, le chercheur dans son analyse peut alors
proposer des inférences et avancer des interprétations à propos des objectifs prévus ou
d’autres découvertes. Pour le cadre normatif et institutionnel, nous allons faire une analyse
critique des textes de lois, circulaires et insister sur a pertinence actuelle sur l’attractivité des
CMPJ de la ville de Yaoundé.
- Analyse des contenus

Pour l’analyse qualitative, nous avons choisi l’analyse thématique de contenu. Nous
l’avons adopté parce qu’elle renvoie à l’opération qui consiste à transformer le texte
multiforme et varié d’un entretien en une analyse unique et originale de son contenu autour de
ses thèmes et sous-thèmes, au moyen d’un code. L’analyse thématique, ou plus exactement
l’analyse de contenu thématique (ACT), est une méthode d’analyse consistant « à repérer dans
des expressions verbales ou textuelles des thèmes généraux récurrents qui apparaissent sous
divers contenus plus concrets » (Mucchielli, 1996). En d’autres mots, elle consiste « à
procéder systématiquement au repérage, au regroupement et, subsidiairement, à l’examen
discursif des thèmes abordés dans un corpus » (Paillé & Mucchielli, 2008).
Les informations analysées dans ce travail ont été recueillies à partir de notre guide
d’entretien. Ainsi, pour donner du crédit à nos données, la statistique descriptive faite grâce
au logiciel Excel a servi pour le traitement de nos données. L’analyse s’est faite à travers des
opérations de catégorisation, entendue comme opération intellectuelle qui permet de
subsumer un sens plus général sous un ensemble d’éléments bruts du corpus ou d’éléments
déjà traités et dénommés (codifiés) » (Mucchielli, 1996, p. 23). Cette opération s’est faite à
l’aide des catégories et des catégories conceptualisantes. Ces dernières désignent « une
production textuelle se présentant sous la forme d’une brève expression et permettant de
93
dénommer un phénomène perceptible à travers une lecture conceptuelle d’un matériau de
recherche » (Paillé et Muchielli, 2017 p. 320). Après la collecte des données nécessaires à
cette étude, il a été question d’analyser les données recueillies. Cette analyse est passée par
deux étapes essentielles : la construction de la grille d’analyse et l’interprétation.
- Protocole d’analyse des données
Nous avons construit une grille d’analyse de contenu qui porte sur les thèmes et les
centres d’intérêts de notre sujet de recherche qui s’intitule : “dispositifs pédagogiques et
qualité de la formation des apprenants du centre multifonctionnel de la promotion des jeunes
de référence de Yaoundé” Ce thème a quatre centres d’intérêt à savoir : le niveau de
professionnalisation des formateurs, le niveau technologique du centre, l’environnement
pédagogique et la qualité de la formation. Le thème portant sur l’identification n’a fait l’objet
d’aucun centre d’intérêt, mais ne demeure pas tout à fait sans importance, car certaines
informations y relatives peuvent enrichir les interprétations faites.
- Grille d’analyse des contenus (voir annexe 4)
Cette grille d’analyse n’a pas de questions homogènes et c’est sa particularité. Car,
tantôt on a des questions ouvertes avec une possibilité donnée aux chercheurs d’expliquer son
choix ; tantôt elles sont fermées. Les questions fermées sont celles qui cherchent juste à
confirmer l’existence ou non d’un facteur. Et, le non existence du facteur est marqué par le
symbole (x). Par contre, l’affirmation de l’existence d’un facteur donne lieu à une évaluation
sur des échelles simples de catégories en fonction du degré de l’impact ou de la
prépondérance du facteur sur le problème traité.
- Le codage
Ce sont là les différents niveaux de l’échelle et le degré d’implication de chaque
facteur ou centre intérêt sur le problème. On aura pour ce faire :
 (-) lorsque le facteur a un impact faible ;

 (+/-) lorsque le facteur a un impact moyen ;
 (+) lorsque le facteur a un impact élevé.
On va procéder de même pour désigner les différentes modalités des indicateurs des
centres d’intérêts liés aux différents thèmes. Des codes sont affectés aux thèmes et aux centres
d’intérêts soit (A) pour le thème n°1, (B) pour le thème n°2, (C) pour le thème n°3 et (D) pour
le thème n°4. Ainsi donc on aura :
94
- (A1) ; (A2) ; (A3) ; (A4) de manière respective pour les indicateurs du thème n°1
- (B1) ; (B2) ; (B3) ; (B4) respectivement pour les indicateurs du thème n°2
- (C1) ; (C2) ; (C3) ; (C4) respectivement pour les indicateurs du thème n°3
- (D1) ; (D2) ; (D3) ; (D4) respectivement pour les indicateurs du thème n°4
Les justifications des données par les enquêtés ont une importance dans l’évaluation et
permettent de mieux comprendre le positionnement d’une réponse sur une échelle de mesure.
Elles sont aussi importantes au niveau de l’interprétation des données.
S’agissant de la grille, nous avons préféré la présenter sous forme de tableau pour une
lecture plus claire. Cette grille d’analyse ainsi élaborée permet de faire un résumé des données
collectées sur les dispositifs pédagogiques et la qualité de la formation dans le CMPJ de
référence de Yaoundé. À partir de ces données on peut déduire le degré d’importance des
dispositifs pédagogiques dans le management d’une organisation éducative. Cependant,
l’évaluation ne pourra être bien menée que si les canons d’une recherche scientifique sont
respectés à savoir effectuer une analyse objective.
Nous partirons de l’idée selon laquelle nous voulons montrer comment les dispositifs
pédagogiques peuvent être vecteurs de la qualité de la formation dans le CMPJ de référence
de Yaoundé. Si la qualité de la formation dans le CMPJ de référence de Yaoundé est fonction
du niveau des dispositifs pédagogiques, cela revient à dire que le niveau de dispositifs aura
également un impact sur la qualité de la formation dans le CMPJ de référence de Yaoundé.
Ainsi, on va dire : plus le niveau des dispositifs pédagogiques sont élevés, plus la qualité de la
formation dans le CMPJ de référence de Yaoundé n’augmente aussi.
Ainsi donc, l’usage des signes semble faciliter la lecture des données. Le signe (-)
traduit toute absence d’impact ou alors impact existant mais faiblement selon l’indicateur
évalué. Le signe (+ -) signifie existant à un niveau moyen et enfin, le signe (+) traduit la
prépondérance du facteur évalué. Ces signes vont permettre d’indiquer la case qui correspond
à la modalité adéquate et vont également renseigner sur la fréquence ou sur l’ampleur d’un
indicateur de la catégorie à analyser. De ce point de vue, le niveau d’impact pourra déjà se
décliner à partir de la fréquence des modalités de l’échelle de mesure. Ainsi, on aura les
hypothèses suivantes :
- Si la majorité des centres d’intérêts ou des catégories à analyser est appréciée

négativement (-), on parlera d’absence d’impact ou de degré d’impact pas du tout élevé.
95
- Si la majorité des centres d’intérêts ou des catégories à analyser est appréciée de façon
mitigé (+ -), il s’agit là d’un impact moyen et on parlera de degré d’impact peu élevé.
- Par contre, si la majorité des centres d’intérêts ou des catégories à analyser est
appréciée de façon positive (+), on parlera de degré d’impact très élevé.
En somme, pour apprécier la qualité de la formation dans le CMPJ de référence de

Yaoundé, l’on va se référer au niveau d’appréciation globale des limites dans les dispositifs
pédagogiques de ces institutions éducatives.
Tableau 6 : Protocole utilisé pour répondre aux questions posées au cours de la recherche
Code des Centre d’intérêts et Impact sur qualité de la formation Conclusion
thèmes catégorie dans le CMPJ de référence de
Yaoundé
(+) (+/-) (-)
A
B Le niveau technologique
C L’environnement
pédagogique
D La qualité de la formation
Tendance générale
Source : auteure, 2022.
Légende : (-) = Faible ; (+ -) = Moyen ; (+) = élevé
Les réponses aux questions de recherche se feront grâce à une déduction logique faite
en fonction des résultats issus des deux catégories de population afin de trouver la réponse
adéquate. La population d’ensemble n’étant pas forcément homogène, il faut rappeler que les
différentes personnes enquêtées ne se prononçaient pas toujours sur tous les centres d’intérêts.
96
CHAPITRE 5 : PRÉSENTATION, INTERPRÉTATION DES
RÉSULTATS ET SUGGESTIONS
97
Dans ce chapitre, il est question de mettre en exergue les différents résultats en termes
d’analyse des contenus issus de la collecte des données sur le terrain. Nous présenterons dans
un premier temps les caractéristiques sociodémographiques de notre échantillon. Puis nous
analyserons les contenus des différents entretiens menés auprès de notre échantillon.
5.1. Caractéristiques socio démographiques
Le tableau suivant présente les enquêtés selon le sexe, la spécialité, l’expérience

professionnelle en tant que chef d’établissement et le nombre d’années passé en poste dans
l’établissement actuel comme responsable. Notons que nous avons utilisé les lettres « EE »
pour désigner un enquêté encadreur et les sigles de filières « COME » et « MARE » pour
désigner un enquêté apprenant. A ces lettres nous avons ajouté les chiffres. Ainsi, « EE1 »
désigne le premier enquêté chez les encadreurs alors que « MARE1 » et « COME5 » désigne
respectivement le premier enquêté chez les apprenants de la filière MARE et le cinquième
enquêté de la filière COME, et ainsi de suite.
Tableau 7 : Données sociodémographiques des encadreurs

Enquêtés Genre Âge Spécialité Nombre Type de Fonction
d’années diplôme
d’expérience
EE1 M 39 ans Mathématiques / Professionnel Formateur
EE2 F 45 ans Coopération 16 ans Professionnel Formateur/

international et DD responsable
EE3 F 28 ans Cadre 01 ans Professionnel Formateur/
d’intervention responsable
EE4 M 37 ans Mécanique- 06 Professionnel Formateur/
automobile responsable
EE5 M 52 ans Physique/ Chimie 08 Professionnel Formateur
EE6 F 29 ans Industrie 05 Professionnel Formateur/

d’habillement responsable
EE7 M 32 ans Cadre de jeunesse 02 ans Professionnel Formateur
Source : Donnée de terrain, 2023.
Le tableau 7 ci-dessous indique la composition de notre échantillon selon son

appartenance à une spécialité d’une section donnée. Il ressort de ce tableau que 42,86% de
notre échantillon sont des femmes et 57,14% sont les hommes. L’âge des participants se situe
98
entre 26 ans et 52 ans. Le moins expérimenté a un an d’expérience tandis que le plus
expérimenté a 16 ans dans le domaine. Tous sont des professionnels dans l’encadrement de la
jeunesse avec une variété de spécialités et participent donc directement à la formation ;
cependant 62,5% de cet échantillon en plus d’être des formateurs, assurent des postes de
responsabilité au niveau du CMPJ, ce qui soutient que notre échantillon est outillé pour
participer à l’enquête et apporter les réponses exactes à nos préoccupations.
Tableau 8 : Répartition des apprenants selon la spécialité et le genre

Genre Total des Effectif total Taux de
Spécialités
Féminin Masculin enquêtés de la filière participation
COME 7 2 9 13 69,23
MARE 0 12 12 13 92,31
Total général 2 19 21 26 87,5%
Source : Données du terrain, 2023.
La deuxième catégorie de notre échantillon est constituée de 21 apprenants tirés de
manière aléatoire dans les filières MARE et COME au CMPJ au cours de l’année 2023. Du
point de vue genre, nous avons au total 9,52% de filles (n=2) et 90,48% de garçons (n=19).
Sur le plan interne à chaque spécialité :
- La filière MARE enregistre 0 fille et 12 garçons pour un total de 12 participants, pour un
taux de participation de 92,31 % ;
- La filière COME enregistre 7 filles et 2 garçons pour un total de 9 participants, soit
77,78% pour les filles et 22,22% pour les garçons, pour un total de 69,23 % ;
Tableau 9 : Caractéristiques sociodémographiques des enquêtés apprenants
Code Diplôme le Niveau de
Spécialité Genre Age
enquêté plus élevé formation
COME1 Féminin 17 CEP NIV 3
COME4 Masculin 18 CEP NIV 2
COME6 Masculin 20 CEP NIV 4
COME
99
MARE1 Masculin 17 CEP NIV 3

MARE
5.1.1. Le niveau de professionnalisation des formateurs

Le tableau ci-dessous nous présente le contenu des encadreurs (n=7) selon de thème1
Tableau 10 : Contenu des discours des encadreurs selon le thème 1
Code Q1 : quel Q2 : comment Q3 : utilisez- Q4 : faites-vous des
enquêté référentiel gérez-vous les vous les TIC recyclages ou des
et initial utilisez-vous pour difficultés que pour la séminaires de
du sexe la formation ? posent les formation des formation, entretien
(les CMPJ ont-ils apprenants sur le apprenants ? si de renforcement des
un référentiel plan de la oui, comment capacités de
différent de celui communication ? cela se passe-t-il formation ? si oui, à
des lycées ? si non, quelle fréquence ?
techniques?) pourquoi ?
EE1 Comme Les difficultés que Nous utilisons Oui, nous assistons
référentiel, nous rencontrons rarement les TIC rarement aux cours de
j’utilise les livres face aux pour recyclage ou séminaire
au programme enseignements que l’apprentissage ; de formation au sein
dans les lycées nous dispensons manque d’outils. de notre institution,
techniques. Le aux apprenants, on Néanmoins nous parfois une ou deux
CMPJ a un les réfère aux utilisons les fois au plus par an
référentiel bien affaires sociales projecteurs et les
différent de celui pour écrans géants
des lycées l’analphabétisation pour les causeries
techniques car ne afin de mieux éducatives ;
possède d’ailleurs assimiler les parfois nous
pas les mêmes apprentissages exploitons la salle
objectifs comme les autres d’informatique
100
poursuivis équipée qui se
trouve dans nos
locaux
EE2 Comme Référencement à Oui. Les projets Oui, avec le partenaire
référentiel, la discipline sont numériques CUSO. Le recyclage
j’utilise celui du se fait
MINJEC trimestriellement
EE3 Référentiel du On s’adapte et on Non. Parce que le Non
secteur formel. trouve des matériel adéquat
Différent de celui solutions pour n’est pas
des lycées mieux disponible
technique communiquer
EE4 Le CMPJ utilise le Pour gérer ces Oui, nous Non
même référentiel difficultés, nous utilisons les TIC.
que celui des procédons par Je procède par
lycées techniques l’interpellation des l’application des
(programmes parents des premières bases
pédagogique) apprenants qui du CAO/DOA et
doivent jouer leur ça se fait en
rôle si d’autres groupe de quatre
méthodes élèves
d’approches
n’aboutissent pas
EE5 Pas de différence Par des conseils Non Oui. à chaque

Assemblée générale, il
y a formation soit
environ 2/mois
EE6 J’utilise le Nous utilisons Non. Parce que Non
référentiel du beaucoup plus les nous n’en avons
MINEFOP schémas, les pas à notre
dessins et faisons disposition
beaucoup de
pratiques
EE7 Référentiel Conseil, causeries Oui. par filière Oui, selon les besoins
différent de celui éducatives, nécessitant
des lycées réunions l’usage.
techniques
Source: Donnée de terrain, 2023
101
5.1.2. Le niveau technologique du centre
Code Q5 : le centre Q6 : a)-le Centre Q7 : rencontrez- Q8 : existe-t-il des
enquêté dispose-t-il d’un offre-t-il aux vous des difficultés ateliers ou
centre apprenants des liées à laboratoires pour
multimédia ? si manuels pour leur l’approvisionnement la formation ? si
oui, les formation ? ou à la qualité du oui, sont-ils
apprenants ont- b)-le centre dispos-t-il matériel suffisamment
ils facilement d’une bibliothèque ? didactique ? équipés ?
accès ?
EE1 Non le centre ne Le CMPJ ne dispose Nous rencontrons Pas, pas de
dispose pas de presque rien comme d’énormes difficultés laboratoire existant
centre multimédia. outils pour leur liées à
Les apprenants ne meilleure formation. l’approvisionnement
bénéficient Pas de matériels ou à la qualité de
absolument de adéquats, peu de matériels didactiques
rien formateurs. Il n’existe
pas de bibliothèque
EE2 Oui, le centre -Non Oui Non
dispose d’un
centre multimédia
et les apprenants y
ont accès
EE3 Oui mais c’est -Non le centre n’offre Oui Oui Il existe bien les
juste pour la filière pas aux apprenants des ateliers pour les
SEBU manuels pour leur adhérents. Mais ces
formation. ateliers ne sont pas
-Oui le centre dispose suffisamment
d’une bibliothèque équipés
EE4 Non, le centre ne Non le centre ne Non, puisque nous Oui mais les ateliers
dispose pas de dispose pas de fonctionnons avec les ne sont pas
centre multimédia. bibliothèque. supports de cours suffisants pour la
formation des
apprenants
EE5 Oui Il existe une Oui Oui mais à
bibliothèque mais pour l’extérieur :
les formateurs et rien formation en
pour les adhérents alternance
EE6 Oui. Non Oui, tellement même. On peut dire « oui »,
Non, les un atelier pour
apprenants n’ont toutes les spécialités
pas accès sans équipements et
pas de matériel.
EE7 Oui selon un Non. Bibliothèque pas Oui, des difficultés Des ateliers existent
calendrier établi accessible pour le rencontrées mais sont sous-
moment équipés
102
5.1.3. L’environnement d’apprentissage
Code Q9 : comment Q10 : le centre Q11 : disposez- Q12 : comment se
enquêté trouvez-vous dispose-t-il d’assez de vous des passe le nettoyage
votre cadre de salles de pour la sanitaires ? et la mise en place
travail ? formation offerte ? si de la propreté du
non, comment faites- centre ?
vous pendant les
cours ?
EE1 Le cadre de Très peu de salle de Oui nous Système de
travail est plus ou classe pour contenir disposons du nettoyage non mais
moins acceptable chaque filière. Ainsi, on sanitaire précaire ce sont les
demande souvent aux apprenants qui le
autres apprenants de font qui le contrôle
chercher une salle libre des encadreurs
EE2 Acceptable Non, pas assez pour Oui Le nettoyage se fait
assurer la formation à travers la
pour chaque filière. La punition des
formation se fait par retardataires
rotation de spécialité
EE3 Bien Pas assez de salle de Oui Non
cours
EE4 Le cadre de Non. Nous utilisons les Oui nous Non
travail est assez ateliers pour faire cours disposons un
équilibré sur la service sanitaire
mesure où nous puisque nous
travaillons avec avons cette
des effectifs qui formation au sein
n'atteignent pas du CMPJ
30 apprenants par
salle, les ateliers
ont quelques
équipements pour
mieux former les
élèves
EE5 Bien et Salle de cours Oui. mais pour le Non. Les
accueillant insuffisantes moment apprenants offres
endommagés parfois leur service
EE6 Trop bruyant pour Oui il y a les salles mais Oui Non
un cadre de les tables bancs
travail insuffisants
EE7 Approximatif Acceptable En mauvais état Non
Source: Donnée de terrain, 2023.
103
5.1.4. La qualité de la formation
Code Q13 : les Q14 : les Q15 :tous les Q16 : que Q17 : quel est
enquêté programmes apprenants apprenants diriez-vous du votre avis sur la
de sortis du qui viennent nombre de pertinence de
formation CMPJ sont- au Centre formateurs, l’influence des
sont-ils ils sortent tous sont-ils dispositifs
adaptés à la directement avec un suffisants pour pédagogiques sur
demande opérationnels diplôme ou assurer la la qualité de la
sociale sur le certificat ? si formation de formation des
marché de non, ces jeunes ? apprenants dans
l’emploi ? pourquoi ? votre CMPJ ?
EE1 Il n’existe Les Tous les Très peu de Le manque criard u
pas de apprenants apprenants qui formateurs matériel didactique
programmes sortis d’ici ne viennent au qualifiés et pédagogique
appropriés sont pas centre ne impacte sur les
pourtant directement sortent pas avec performances
disponibles fonctionnels à un diplôme car
au MINJEC causes de tel ne demeure
plusieurs pas notre
manquements objectif premier
EE2 Oui Non Non Ils sont peu Il est très important
d’avoir un dispositif
pédagogique
adéquat et adapté
pour la formation
des apprenants ce
qui n’est pas le cas
au CMPJ de
référence de
Yaoundé
EE3 Oui Certains Pas vraiment Il existe un bon Mettre l’accent sur
seulement nombre les dispositifs de
formation et le
matériel nécessaire
EE4 Oui les Oui les Non Le nombre de Je pense que le

programmes apprenants formateurs est CMPJ devrait avoir
sont adaptés sortis du insuffisant par une bibliothèque
à la demande CMPJ sont rapport au pour faciliter la
sociale opérationnels nombre de formation des
sur le marché spécialités apprenants, équiper
de l’emploi les ateliers pour une
puisqu’ils formation de qualité
font des
travaux et des
stages
104
EE5 Oui Certains oui, En effet oui, Suffisants A renforcer tout
mais d’autres mais il y a simplement
non parfois les
démissionnaires
EE6 Oui Oui Oui, Insuffisants Pour ma part, nous
normalement pour ma part devons être sérieux
pour la formation
des jeunes en
respectant les heures
normales prévues
par le MINFOP et le
MINESEC, équiper
les ateliers de
formation pour
permettre aux
jeunes de pratiquer ;
et respecter
l’environnement de
formation en faisant
moins de bruit.
EE7 Oui Oui plus ou Oui. hors mis Insuffisant Bon dans la forme,
moins les des améliorations à
démissionnaires faire dans le fond
Source: travaux de terrain, 2023.
105
5.2. Présentation et récapitulatif des données de l’enquête auprès des adhérents
5.2.1. Le niveau de professionnalisation des formateurs

Items Q1 : avez-vous un Q2 : pendant les Q3 : Les Q4 :Les
programme de cours, les formateurs formations formateurs vont-
formation prédéfini parviennent-ils à utilisent-ils ils souvent aux
Sous- par vos différents bien maitriser les l’ordinateur journées
groupe formateurs ? apprenants qui pendant le pédagogiques ?
d’enquêté bavardent ? cours ?
BAT Oui. L’enseignant Souvent ils punissent Non ! jamais ! Non ! jamais !
donne le programme mais on nous fouette (BAT1) (BAT6)
mais ne le suit pas. beaucoup (BAT1)
(BAT5) Non ! les vieux
-Oui ! mais -Punition, fouet cahiers
l’enseignant ne uniquement
respecte pas (BAT7) BAT8)
MARE -Oui mais on ne suit Punition, on met Non jamais ! Ça n’existe pas ici
pas (MARE1) dehors (MARE12) (MARE11) (MARE9)
ème
-Oui en 2 année -Non ! jamais de
uniquement mais Punition et fouet pratique, la théorie
l’enseignant ne (MARE3) uniquement
respecte pas (MARE2) (MARE 11)
Source : travaux de terrain, 2023.
5.2.2. Le niveau technologique du centre

Items Q5 : votre Q6 : existe-t-il Q7 : les Q8 : faites-vous plus de cours
établissement une enseignants ont- pratiques que théoriques ?
dispose-t-il bibliothèque ils suffisamment
d’une salle où vous allez de matériels pour
d’informatique souvent lire enseigner (craie,
avec des ou pour faire règle, outils
Enquêté ordinateurs vos devoirs techniques, …)
BAT Non ! il n’y a Non ! Non ! on nous -On fait plus de cours
pas (COME5) (COME6) demande souvent théoriques que pratiques.
d’acheter la craie Depuis le début de l’année, on
Non ! jamais. nous-même a fait seulement la pratique
On n’apprend (COME1) deux fois. L’enseignant vient
pas avec rarement. Depuis le retour des
l’ordinateur Non ! il n’y a pas congés de Pâques, elle n’est
(COME1) (COME5) plus venue (B COME 2)
-Le prof ne vient même plus.
On ne fait même plus parce
que l’enseignant est directeur
dans d’autres écoles (COME 1)
106
MARE Non ! Non ! Non ! (MARE5) Beaucoup plus de théories que
(MARE1) (MARE12) de pratique (MARE7)
Non ! manque de On n’a jamais touché la
craie (MARE1) machine (niv4). Pas de
machine. Jamais la pratique.
Rarement les autres niveaux
(MAR12)
5.2.3. L’environnement d’apprentissage

Items Q9 : votre Q10 : votre Q11 : existe-t- Q12 : Votre centre dispose-
établissement centre dispose- il les toilettes t-il de salles bien équipées ?
est situé dans t-il des ateliers pour les si non, comment faites-vous
un lieu calme adéquats pour apprenants et pendant les enseignements ?
et sécurisé vos cours pour les
qui favorise pratiques ? si formateurs ?
un bon oui, sont-ils
apprentissage suffisamment
Enquêtés équipés ?
BAT Non ! les Un seul atelier Il y a les Il y a beaucoup de salle de
murs de la pour toutes les toilettes mais classe et les table bancs, mais
classe sont filières et ce c’est très sale et quand il pleut l’eau entre en
percés, et on n’est pas équipé cassée (B classe. Il n’y a pas les
entend tous (COME 8) COME 2) fenêtres et la salle est sombre
les bruits du pas de lumière. (COME 9)
marché Il n’y a pas Non ! -Non ! il y a la chaleur
(COME 4) (COME 1) (COME3) Quand il pleut, l’eau entre
dans la classe, il n’y a pas les
Non ! Oui ! ça sent fenêtres, pas de lumière ;
(COME1) beaucoup, c’est l’école est comme le Titanic,
sale et cassé les bancs sont cassés
(COME 9) (COME1)
EA5MARE Non ! l’école Non ! les Non ! c’est sal Non ! manque de table bancs
est située en machine sont et gâté ou de portes dans les autres
plein marché gâtés (MARE3) Non ! classes (MARE3)
(MARE2) Non ! un seul (MARE1) Non ! (MARE1)
Les murs sont atelier pour
percés, en toutes les filières
plein marché, (MARE12)
avec toute la
saleté
Source: Donnée de terrain, 2023.
107
5.2.4. La qualité de la formation
Items Q12 : les Q14 : les Q15 : nombreux sont vos Q16 : avez- Q17 : pensez-vous
formations formations camarades qui finissent-ils vous que le centre met
que votre que vous leur formation ? suffisamment tout à votre
centre offre suivez vous d’enseignants disposition pour
aux jeunes permettra-t-il ou offrir aux jeunes
correspond de trouver du formateurs ? une bonne
aux métiers travail dans formation ?
Enquêtés actuels ? les sociétés ?
BAT Oui mais on Non ! on Non ! ils partent parce que Non ! (COME Non ! on porte les
n’apprend n’apprend pas l’école ci c’est un perd 1) pullovers pour cacher
pas, (COME 8) temps. (COME 4) Ils sont là la tenue parce qu’on a
l’enseignant Non ! je ne Non ! ils ont vu que l’école mais ils ne honte de notre école.
vient connais rien est bête, ça perd le temps viennent pas On appelle ça l’école
rarement (COME 8) (COME 8) du perd temps. Nous
(COME4) sommes venus nous
Non ! former mais ici on
(COME 7) n’apprend rien. On
nous fouette seulement
beaucoup et on nous
demande de laver les
bureaux tout le temps
même pendant les
heures où nous
sommes supposés faire
cours. (COME 9)
-Non ! c’est comme si
on nous abandonne
seulement. (COME 7)
MARE Non ! Non ! après je Non ! beaucoup partent. Chaque Non ! on n nous
(MARE5) vais aller me On n’enseigne pas bien. On enseignant permet pas de bien
former ne fait pas la pratique, les donne une étudier. Il y a
ailleurs. ( encadreurs ne viennent pas. matière sauf beaucoup d’activités
Il y a les formateurs qui ne en 3ème année et on vous demande
-Non ! que tu sont jamais venus, où il y a une de travailler aux
as appris exemple : info, santé dame pour heures de cours parce
quoi ? avec sécurité, matière toutes les qu’il n’y a pas
qui ? professionnelle rarement matières d’enseignants ; ils ne
(niv4), anglais…(MARE8) professionnell respectent pas les
-Ils ont fui. L’école ci es (MARE6) heures de cours
c’est un perd temps. Et on -Non ! (MARE8)
fouette beaucoup et pour (MARE12)
rien. -Non ! (MARE11)
Si tu veux tu ne viens pas.
Pas de carte scolaire. On a
payé la blouse mais on n’a
jamais donné (MARE5)
Source: travaux de terrain, 2023.
108
5.3. Analyse des données
Dans le souci de respecter la démarche annoncée plus haut, à partir de la pré analyse,
les documents à analyser ont été retenus à savoir les corpus qui comprennent les différents
extraits des entretiens menés auprès des personnes concernées par la formation des apprenants
au CMPJ de référence de Yaoundé et ayant retenus notre attention. Un condensé a été fait et
l’exploitation de ce dernier a permis de faire une première appréciation.
Tableau 18 : Protocole utilisé pour répondre aux questions posées au cours de la recherche
Code Centre d’intérêts et Code des Indicateurs Modalités des indicateurs de
des catégorie indicateurs centres d’intérêts liés aux
thèmes thèmes
(+) (+/-) (-)
A Le niveau de A1 Chaque formation se fait +/-
professionnalisat suivant un référentiel bien
ion des précis
formateurs A2 Les enseignants -
communiquent
normalement avec les
apprenants
A3 Les enseignants utilisent les -
TIC pour assurer la
formation des apprenants
A4 Les formateurs vont aux +/-
journées pédagogiques
B Le niveau B1 Les salles de classe et atelier -
technologique sont équipés
B2 Il existe toutes les -
infrastructures nécessaires
pour la formation
(bibliothèque, centre
multimédia) et
B3 Les adhérents ont accès à la -
bibliothèque ou centre
multimédia
B4 Chaque spécialité possède -
son atelier pour de
formation pratique
C L’environnemen C1 Les salles de classe sont en -
t pédagogique bon état
C2 Le lieu où le centre est situé -
permet un bon apprentissage
C3 Les cours sont dispensés -
aisément
C4 Les apprenants et les -
responsables sont en
sécurité dans le centre
109
D La qualité de la D1 Le programme de +
formation formation est adapté au
besoin actuel du marché
de l’emploi
D2 Les apprenants sortis du -
centre avec un diplôme
sont prêts à travailler
directement
D3 Les adhérents qui -
viennent au centre
finissent généralement
leur formation
D4 Les formateurs sont +/-
suffisants pour toutes les
filières
Légende : (-) =Pas du tout/peu ; (+/-) =plus ou moins important ; (+) très important
Source : travaux de l’auteure, 2023.
Ainsi dressé, le tableau ci-dessus nous permet de répondre aux questions

spécifiques de recherche qui ont permis d’effectuer ce travail. Pour le faire, nous allons
de préférence aller dans l’ordre édité.
(i) En ce qui concerne les dispositifs pédagogiques :

- le niveau de professionnalisation des formateurs quant au suivi du référentiel de
formation et la formation continue des enseignants est mitigé. Le CMPJ dispose bel et
bien d’un référentiel sur lequel la formation doit se baser les enseignants donnent le
programme en début d’année et par la suite ne suivent même plus le même
programme. Certains utilisent le programme du MINEFOP, d’autres celui du MINJEC
et d’autres encore du MINESEC en vigueur dans les lycées techniques.
- L’environnement pédagogique et le niveau technologique du CMPJ de référence sont
dans l’unanimité un terrain à revoir dans tous leurs aspects. Parlant ainsi des
infrastructures et leur localisation, passant par la sécurité aussi bien des apprenants
que celle des encadreurs et responsables eux-mêmes, les salles de classe exposées aux
intempéries et non éclairées, absence de bibliothèques et de salle multimédia pour
l’encadrement des adhérents…
(ii) Concernant la qualité de la formation, les programmes de formation en adéquation
avec le monde actuel de l’emploi. Avec les formateurs en quantité suffisante
disposer à se sacrifier pour ces jeunes. Mais la motivation n’y est certainement pas
pas puisque le centre ne leur offre pas un environnement scolaire adéquat pour
110
exercer leur profession. Au niveau de la qualité des produits formés, il ressort que
les apprenants ne soient pas disposés à travailler directement à leur sortie du
centre. Au regard du niveau des dispositions pédagogiques, il serait prétentieux
d’obtenir un produit fini au CMPJ de référence
5.3.1. Réponse à la question spécifique n°1
QS1 : Quel est l’effet du niveau de professionnalisation des formateurs sur la qualité de la
formation des apprenants du CMPJ de Référence de Yaoundé ?
Des différents avis recueillis auprès de notre échantillon quant au référentiel de

formation, la communication et rapport entre encadreurs et adhérents, l’utilisation des TIC par
les formateurs et ainsi que la formation continue de ces derniers, il en ressort que le niveau de
professionnalisation des formateurs a un effet significatif sur la qualité de la formation des
apprenants du CMPJ de Références de Yaoundé.

QS2 : Quelle est l’influence du niveau technologique (qualité des outils, manuels et
programmes d’apprentissage) sur la qualité des apprenants du CMPJ de Référence de
Yaoundé ?
Selon les différentes interventions de nos enquêtés sur le niveau des équipements, la
disponibilité des infrastructures, l’approvisionnement en matériel didactique et surtout
l’existence des ateliers de formation pratique, il en ressort que le niveau technologique a une
influence très significative sur la qualité de la formation des apprenants du CMPJ de
Référence de Yaoundé.
QS3 : Quel est l’impact de l’environnement pédagogique sur la qualité des apprenants du
CMPJ de Références de Yaoundé ?
Des points de vue des différents enquêtés ont précisément éclairci la qualité de
l’environnement pédagogique du CMPJ de référence de Yaoundé. Ceci laisse entrevoir que
l’environnement pédagogique du CMPJ de référence de Yaoundé est un chantier sur lequel il
faut réellement s’appesantir si on souhaite voir améliorer la qualité de la formation des
apprenants du CMPJ de référence de Yaoundé. Déjà une institution éducative située près d’un
marché avec tout ce qu’il engendre comme bruits et activités distractives, les salles de classe
111
exposées aux intempéries ; l’absence de toilettes met en péril l’état de santé des apprenants
ainsi que la sécurité de tous les intervenants.
5.4. Synthèse de l’analyse
Globalement, les réponses des différentes catégories d’enquêtés laissent entrevoir une
influence significative des différentes modalités des dispositifs pédagogiques sur la qualité de
la formation des apprenants du CMPJ de référence de Yaoundé.
Le tableau ci-dessous présente les résultats définitifs découlant de l’analyse des

données, ce qui permettra de répondre à la question générale de recherche.
Tableau 19 : Présentation générale des résultats issus de l’analyse des données qualitatives
Code Centre d’intérêts et Impact sur la qualité Conclusion
des catégorie de la formation des
thèmes apprenants
(+) (+/-) (-)
A Le niveau de +/- Le niveau de professionnalisation
professionnalisatio des formateurs a une influence
n des formateurs moyenne sur la qualité de la
formation des apprenants du
CMPJ de référence de Yaoundé
B Le niveau + Le niveau technologique a un
technologique du impact significatif sur la qualité
centre de la formation des apprenants
du CMPJ de référence de
Yaoundé
C L'environnement + L’environnement pédagogique ne

pédagogique garantit pas la qualité de la
formation des apprenants du
Tendance générale Les dispositifs pédagogiques exercent une

influence significative sur la qualité de la
formation des apprenants du CMPJ de référence
de Yaoundé
Légende : (-) = faible ; (+ -) = moyen ; (+) = élevé
112
Il ressort de ce qui précède que le niveau de professionnalisation des formateurs varie
en fonction de la formation et dépend du niveau d’engagement des enseignants et du centre
lui-même. Le centre a un référentiel bien précis mais il est difficile aux formateurs de
l’utiliser dans la mesure où ces apprenants en fin de compte vont présenter le CAP. Le centre
doit pouvoir s’assurer du recyclage perpétuel de ses formateurs. Toutefois, la communication
entre apprenants et formateurs n’est pas favorable ainsi que l’utilisation des TIC dans le
processus de formation qui n’existe presque pas. Aussi, la plupart des centres d’intérêts doit
avoir une appréciation qui tend vers des opinions d’un cadre normatif et institutionnel très
important traduit par le signe (+). Le niveau d’impact sera plus élevé si la majorité des centres
d’intérêt ou de catégories analysées présente des préférences du niveau d professionnalisation
des formateurs.
Dans le cadre de notre travail, la majorité des centres d’intérêt a reçu des appréciations
et des avis qui traduisent un degré très élevé de l’influence des dispositifs pédagogiques sur la
qualité de la formation des apprenants du CMPJ de référence de Yaoundé. D’où l’hypothèse
de réponse selon laquelle les dispositifs pédagogiques exercent une influence très significative
sur la qualité de la formation des apprenants du CMPJ de référence de Yaoundé
5.5. Interprétation des résultats
Il est question d’interpréter chacune des conclusions auxquelles nous sommes

parvenues. Et, c’est à partir d’une explication théorique du problème qu’on pourra faire des
propositions pour des solutions adéquates. Selon Fortin (2006), il est primordial dans le cadre
d’une étude en sciences humaines de vérifier à travers les hypothèses de recherche retenues,
l’influence effective qu’exercent les variables indépendantes sur la variable dépendante. Il
sera donc question d’interpréter chacune des conclusions auxquelles nous sommes parvenus.
Et c’est à partir d’une explication théorique du problème qu’on pourra faire des propositions
pour des solutions idoines.
5.5.1. Interprétation des résultats de l’hypothèse de recherche1
La première hypothèse de recherche stipule : le niveau de professionnalisation des

formateurs favorise une formation de qualité des apprenants du CMPJ de référence de
Yaoundé ;
Les recherches menées concernant ce centre d’intérêts c’est-à-dire le niveau de

professionnalisation des formateurs au CMPJ de référence de Yaoundé ont montré qu’il existe
113
bel et bien un lien entre le niveau de professionnalisation des formateurs et la qualité de
formation des apprenants du CMPJ de référence de Yaoundé. Les formateurs au CMPJ de
référence de Yaoundé sont tous des professionnels sortis des écoles de formation agrée par
l’État. Cependant la matérialisation de ce professionnalisme sur le terrain reste ambiguë.
En commençant par le référentiel des programmes de formation dans les CMPJ, il

existe bien et les enseignants ont l’habitude de le présenter aux apprenants en début d’année.
Mais malheureusement comme l’affirme l’enquêté COME5 en disant “Oui. L’enseignant
donne le programme mais ne le suit pas”. Ceci qui est confirmé par EE1 qui pour lui,
“comme référentiel, j’utilise les livres au programme dans les lycées techniques. Le CMPJ a
un référentiel bien différent de celui des lycées techniques car ne possède d’ailleurs pas les
mêmes objectifs poursuivis”. Le CMPJ n’a pas les mêmes objectifs que les autres structures
d’éducation formelle et par ricochet doit normalement avoir son référentiel de formation. La
contrainte apparait lorsqu’on sait que dans le CMPJ, il y a un cycle court de deux et surtout un
cycle long de quatre dont les apprenants présentent le CAP en fin de cycle. Ce qui justifierait
le fait que les enseignants présentent le programme normal tire du référentiel du CMPJ mais
ne le respecte pas. Le référentiel existe mais ne servirai plus à la formation dans la mesure où
il n’est plus utilisé tel quel. À cet effet, l’enquêté EE6 “utilise le référentiel du MINEFOP”
pour former ses apprenants dans sa discipline tandis que d’autres utilisent celui des lycées et
collèges techniques.
À l’ère où nous parlons de la digitalisation des enseignements, au CMPJ de référence

de Yaoundé il s’agit d’une idée lointaine pour la formation. Dans l’unanimité, tous les
enquêtés du sous-ensemble des apprenants affirment comme le montrent les propos de
MARE11 que “non! Jamais” les enseignants n’utilisent pas l’outil informatique pour les
former. L’enquêté COME8 renforce en disant que les enseignants “utilisent les vieux cahiers
uniquement”. En se référant aux encadreurs eux-mêmes, l’utilisation des TIC est mitigée.
Trois enquêtés sur six soit 50% n’utilisent pas les TIC pour la formation des jeunes.
Néanmoins les autres affirment l'utiliser bien que la fréquence est minable comme l’explique
EE2 en disant “nous utilisons rarement les TIC pour l’apprentissage ; manque d’outils.
Néanmoins nous utilisons les projecteurs et les écrans géants pour les causeries éducatives ;
parfois nous exploitons la salle d’informatique équipée qui se trouve dans nos locaux”.
Par rapport à la communication et les relations avec les apprenants, ces derniers se
plaignent du traitement qui leur est réservé. Bien que les encadreurs parlent de “conseil,
114
causeries éducatives, réunions” (EE7), les apprenants quant à eux ont soulevés deux mots clés
“fouet” et “punition”. C’est ainsi que EE2 s’exprime en disant que “souvent ils punissent mais
on nous fouette beaucoup” (COME1).
Un bon formateur doit suivre des formations continues pour se maintenir dans
l’actualité. En management, l’organisation doit s’assurer de la formation régulière de ses
employés afin d’espérer les voir produire un Meilleur rendement. Au CMPJ de référence de
Yaoundé ça ne serait pas le cas. Bien que certains affirment qu’il n’y a pas de recyclage pour
eux, d’autres par contre affirment qu’ils font des recyclages bien que ce soit rare. À cet effet,
EE1 explique que “Oui, nous assistons rarement aux cours de recyclage ou séminaire de
formation au sein de notre institution, parfois une ou deux fois au plus par an”. D’autres
assurent de manière personnelle leur formation. C’est le cas d’EE2 qui se forme avec un
partenaire : “Oui, avec le partenaire CUSO. Le recyclage se fait trimestriellement”. Les
formateurs sont disposés à apprendre et le font à leur manière. Nous voyons là une volonté
manifeste des formateurs s’améliorer pour apporter une bonne formation aux apprenants et
rester à la page de leur profession.
La théorie de l’auto-efficacité développée par Bandura se base sur la perception qu’un

individu a, de ses capacités à exécuter une tache. Cette perception a de l’influence et
détermine son mode de pensée, son niveau de motivation et son comportement. Malgré les
conditions difficiles dans lesquelles ils exercent. Cela permet donc d’accepter cette hypothèse
en d’autres termes le niveau de professionnalisation des formateurs favorise une formation de
qualité des apprenants du CMPJ de référence de Yaoundé.
5.5.2. Interprétation des résultats de l’hypothèse de recherche 2

Quant à la deuxième hypothèse, le niveau technologique mis en place permet une
formation de qualité des apprenants du CMPJ de référence de Yaoundé.
Les recherches menées concernant ce centre d’intérêts c’est-à-dire le niveau

technologique en place au CMPJ de référence de Yaoundé ont montré que ce dernier ne
permet pas la formation de qualité des apprenants du CMPJ de référence de Yaoundé.
L’objectif spécifique ici est d’évaluer l’importance du niveau technologique sur la

qualité de la formation des jeunes déscolarisés du CMPJ de Référence de Yaoundé. Par
rapport à cela, nous avons interrogé le cadre de travail, les infrastructures, le matériel
didactique et les ateliers de formation et infrastructures. A l’instar d’un centre multimédia et
d’une bibliothèque pour la formation des apprenants. Les apprenants disent ne pas avoir accès
115
à la salle des ordinateurs que les encadreurs appellent abusivement centre multimédia.
L’enquêté COME1 dit que « Non ! Jamais. On n’apprend pas avec l’ordinateur ». Si les
apprenants n’ont pas accès aux ordinateurs ou encore à une bibliothèque où ils vont étudier,
comment vont-ils réussir ?
Par ailleurs, l’approvisionnement en matériel didactique qui est le minimum dans le

processus d’enseignement/apprentissage est problématique. Les formateurs se plaignent et
affirment rencontrer de nombreuses difficultés dans l’approvisionnement en matériel
didactique. C’est ainsi que EE1 affirme que « nous rencontrons d’énormes difficultés liées à
l’approvisionnement ou à la qualité de matériels didactiques”. Ceci est corroboré par tous les
enquêtés. En absence de matériel didactique, on se demande quel enseignement les formateurs
peuvent donner, ou alors quel apprentissage pour les apprenants quand l’enseignant n’a même
pas la craie. À ce propos, l’enquêté COME1 affirme que « …on nous demande souvent
d’acheter la craie nous-même ».
Pour des formations qui se veulent plus pratiques que théoriques, le nombre d’ateliers
est insignifiant. A cet effet, l’enquêté EE6 dit que « On peut dire ‘oui’, un atelier pour toutes
les spécialités sans équipements et pas de matériel ». Ceci est renchéri par ces propos de EE1
quand il affirme que les « ateliers existent mais sont sous-équipés ». Le manque d’atelier et
pour ce qui qu’il y a comme atelier, ce dernier est sous-équipé. Tout ceci ne favorise en aucun
cas un apprentissage et par ricochet une bonne formation.
Par ailleurs, ce problème d’atelier vient s’ajouter à une multitude de problèmes qui
parfois affecte l’engagement des formateurs. S’il n’y a pas d’atelier pour former ou encore si
l’atelier qui est disponible n’a pas d’équipement, le formateur va se demander à quoi ça sert
de venir pour ne rien faire ; il va plutôt se focaliser sur les cours théoriques. Et lorsque ces
cours théoriques sont achevés, sa présence ne servirait plus à rien dans l’établissement surtout
quand les conditions de travail ne sont pas appropriées et encourageantes. C’est ainsi qu’on a
écouté chez les apprenants des propos tels que : « on fait plus de cours théoriques que
pratiques. Depuis le début de l’année, on a fait seulement la pratique deux fois. L’enseignant
vient rarement. Depuis le retour des congés de Pâques, elle n’est plus venue ». Ainsi, le
niveau technologique mis en place ne permet pas une formation de qualité des apprenants du
CMPJ de référence de Yaoundé.
116
5.5.3. Interprétation des résultats de l’hypothèse de recherche 3
L’environnement pédagogique garantit une formation de qualité des apprenants du
Comme objectif, il était question de déterminer un rôle important que joue

l’environnement pédagogique dans qualité de la formation des jeunes déscolarisés du CMPJ
de référence de Yaoundé. Selon l’enquête menée, l’environnement pédagogique ne garantit
par une formation de qualité des apprenants du CMPJ de référence de Yaoundé. En effet, le
centre est situé dans le quartier Madagascar près du marché et tout ce qui peut provenir du
marché comme activités, évènements, ambiance, bruits, etc. aurai directement une influence
néfaste sur le fonctionnement du centre. Ces propos de COME4 sont révélateurs à ce sujet
quand il dit que « … les murs de la classe sont percés, et on entend tous les bruits du
marché. ». Ceci est corroboré par les propos de l’autre groupe d’enquêtés quand MARE5 dit
que « les murs sont percés, en plein marché, avec toute la saleté ». Cet état des lieux de la
situation géographique du CMPJ de référence de Yaoundé ne favorise pas l’apprentissage.
Une étude de la London Southbank University a mesuré les niveaux sonores à l’extérieur de
142 écoles primaires londonien, et les a mis en parallèle avec les résultats d’examens
nationaux standardisés que passent les élèves à 7 et 11 ans. Cette étude conclut avec Shield et
Dockrell (2004) que plus l’environnement est bruyant, moins bons seront les résultats, même
quand les autres explications possibles (milieu social défavorisé, etc.) étaient prises en
compte. Déjà la situation géographique du CMPJ de référence de Yaoundé est un facteur
défavorable pour l’apprentissage. A cela vient s’ajouter le cadre de travail et les conditions
d’apprentissage. Le cadre de travail suscite les avis mitigés. Pour l’enquêté EE1, le cadre de
travail « … est plus ou moins acceptable”. C’est dans le même sens qu’EE7 dit qu’il est
« approximatif ». Pour les apprenants, le cadre de formation n’est pas favorable et ils ne
sentent pas à l’aise même pendant les& cours théoriques. C’est ainsi qu’on a pu écouter chez
les apprenants des affirmations telles que : « Non ! Un seul atelier pour toutes les filières »
(Enquêté MARE12) ou encore « …quand il pleut l’eau entre en classe. Il n’y a pas les
fenêtres et la salle est sombre pas de lumière. (Enquêté COME9) ou encore « il y a la chaleur.
Quand il pleut, l’eau entre dans la classe, il n’y a pas les fenêtres, pas de lumière ; l’école est
comme le Titanic, les bancs sont cassés » (Enquêté COME1)
Ces données de l’enquête de terrain nous montrent à suffisance que l’environnement

pédagogique du CMPJ de référence de Yaoundé ne garantit aucunement la qualité de la
formation des jeunes qui y viennent pour se former. Des conditions d’apprentissage sont
117
démotivantes aussi bien pour les formateurs que pour les apprenants. Les autorités et les
responsables sont interpellés à revoir cette variable qui est une condition sine qua none pour
la réussite d’un apprentissage
5.6. Limites
Au cours de notre étude, nous avons fait face à des difficultés qui pourraient créer un
biais les résultats de nos enquêtes. Nous ne saurons prétendre avoir faire le tour d’horizon sur
le sujet. Car il y a quelques points certainement importants qui n’ont pas été révélés.
Comme première difficulté, il a été pénible pour nous d’effectuer l'interview dans un
lieu calme à cause de la sonorisation qui venait du marché voisin. Il n'était pas aisé de
travailler dans le calme à cause des bruits venant du marché situé à proximité. De plus, le
centre est constamment aminé par les activités extrascolaires ce qui rendait l'échange un peu
difficile dans la mesure où il fallait retenir l'attention des apprenants.
Par ailleurs, bien qu’ayant eu l’assurance de l’anonymat dans la collecte et le

traitement de donnés du guide d'entretien, plusieurs éprouvaient un sentiment de réticence car
ils auraient peur de représailles de la hiérarchie. Mais après une longue discussion sur le bien-
fondé de notre étude, nous avons réussi à les convaincre. Néanmoins certains enseignants ont
refusé de participer à l’enquête par un refus catégorique de se faire interviewer.
Au niveau des apprenants, il n’a pas été facile de les réunir pour faire des groupes de
discussions.
5.7. Suggestions
En tenant compte des résultats de notre enquête, nous nous sommes permis de
proposer quelques actions à poser pour améliorer la qualité de la formation des apprenants du
CMPJ de référence de Yaoundé. Ces propositions concernent essentiellement quelques
aspects des dispositifs pédagogiques.
A propos su « niveau de professionnalisation des formateurs », la hiérarchie doit :
 Motiver les enseignants par exemple en améliorer les conditions de travail et

d’apprentissage. Cela pourra susciter un meilleur engagement des différentes parties
prenantes qui semblent démotivées.
 Mettre assez de matériel d'apprentissage à leur disposition.
Concernant le « niveau Technologique »
118
- Permettre aux apprenants d'avoir accès à la salle d'informatique ;
- Créer une bibliothèque au sein du Centre ;
- Mettre à la disposition des apprenants assez d'outils d'apprentissage ;
- Faire plus de cours pratiques que théoriques. Dans ce cas, il faut créer un atelier pour
chaque spécialité et les équiper avec le minimum de matériel.
En ce qui concerne l’« environnement Pédagogique », déjà ramener le centre dans un

endroit plus calme favorisant l’apprentissage. En plus de cela, il faudra :
- Aménager les salles de classes, les rendre plus aérées.

- Aménager les toilettes.
119
CONCLUSION
120
Ce travail de recherche qui portait sur les dispositifs pédagogiques et la qualité de la
formation des apprenants du CMPJ de Référence de Yaoundé, revêt d’une importance capitale
dans l’amélioration de la qualité de la formation non-formelle des jeunes sortis du circuit
formel de l’éducation. Il convient tout d’abord de rappeler l’objectif général qui était
d’examiner l’impact des dispositifs pédagogiques du centre de formations notamment celui du
Centre Multifonctionnel de la Promotion des Jeunes de référence de Yaoundé sur la qualité de
la formation des jeunes déscolarisés. Notre population était constituée des différents
intervenants dans ce processus de formation à savoir les formateurs et les apprenants eux-
mêmes. Pour une meilleure compréhension de notre sujet de recherche, nous avons choisi
deux spécialités du cycle long qui avaient un peu plus d’apprenants. Etant donné que la
recherche qui a guidé ce travail est de type exploratoire, il a été question d’investiguer, de
rechercher et de rassembler les informations utiles susceptibles de guider d’autres éventuelles
recherches. Ainsi, après des lectures ciblées sur les différents centres d’intérêts de notre étude,
il fallait identifier des théories à même de conduire le raisonnement du chercheur. De ce fait,
une fois la démarche et les outils de l’enquête adoptés, l’enquête s’est poursuite sur le terrain
nonobstant quelques difficultés.
Afin d’atteindre nos objectifs, nous avons émis trois hypothèses, à savoir (HR1) : le
niveau de professionnalisation des formateurs favorise une formation de qualité des
apprenants du CMPJ de référence de Yaoundé, (HR2) : le niveau technologique mis en place
permet une formation de qualité des apprenants du CMPJ de référence de Yaoundé, et enfin
(HR3) : l’environnement pédagogique garantit une formation de qualité des apprenants du
CMPJ de référence de Yaoundé. A partir des entretiens semi-directifs menés sur le terrain
auprès de notre échantillon constitué de formateurs et d’apprenants, nous avons pu collecter
les données. L’analyse thématique des contenus a permis de relever le sens des propos des
enquêtés et a permis de mieux comprendre l’effet que les dispositifs pédagogiques présents au
CMPJ de référence de Yaoundé ont sur la qualité de la formation des jeunes adhérents.
Parvenu au terme de notre étude, il en découle que le niveau des dispositifs

pédagogiques du CMPJ de référence de Yaoundé n’est pas adéquats pour assurer une bonne
qualité de la formation des apprenants. Cette conclusion suscite quelques remarques. En
effet, malgré la volonté commune des responsables et formateurs intervenant dans le centre,
un minimum de conditions devra être disponibles, des conditions sine qua none qui ont pour
but de susciter l’engagement des différents acteurs dans l’exercice de leurs activités. Ainsi, un
individu motivé est plus engagé dans ce qui lui est assigné comme tâche.
121
Il serait illusoire de penser que ce mémoire est un exposé exhaustif sur la question de
la qualité de la formation des apprenants formés par les C.M.P.J. au Cameroun. Nous pensons
juste avoir étudié une infime partie de cette thématique tout en souhaitant que d’autres
chercheurs nous suivront dans ce domaine. Pour le progrès en matière de sciences de
l’éducation, il serait bénéfice d'explorer d'autre angle de nature à faire gagner de la
productivité à l’offre de formation notamment en menant une analyse quantitative afin de
généraliser les résultats, en analysant les dispositifs mis en place dans d'autre CMPJ de
Référence.
122
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132
ANNEXES
133
Annexe 1 : Autorisation de recherche
134
Annexe 2 : guide d’entretien pour les formateurs
RÉPUBLIQUE DU CAMEROUN REPUBLIC OF CAMEROON

Paix – Travail – Patrie Peace – Work – Fatherland
********** **********
UNIVERSITÉ DE YAOUNDÉ I THE UNIVERSITY OF YAOUNDÉ I
**********
********** THE FACULTY OF EDUCATION
FACULTÉ DES DE SCIENCES **********
L’ÉDUCATION **********
GUIDE D’ENTRETIEN ADRESSE AUX FORMATEURS
« Très chers encadreur et formateur, bonjour/bonsoir !
Dans le cadre d’une étude de Master en Sciences de l’Education, nous menons une enquête
sur le sujet : « dispositifs pédagogiques et qualité de la formation : cas des jeunes
déscolarisés du CMPJ de référence de Yaoundé ». Elle a un but académique et le respect
de la confidentialité de vos informations personnelles est préservé. Cette recherche vise à
proposer les éléments d’amélioration de la qualité de la formation au CMPJ de référence de
Yaoundé, Veuillez-vous exprimer en toute confiance car les informations recueillies resteront
anonymes et ne seront exploitées qu’à des fins scientifiques conformément à la loi numéro
91/02 du 26 décembre 2021 sur les recensements et enquêtes statistiques.
CONTEXTE :
Date :……………………………………… Lieu :…..…………………………………
Heure de début :………………….……….. Heure de fin :……………………………
IDENTIFICATION DU REPONDANT
1- Sexe : F M
2- Age : ……………………………………………….
3- Spécialité : …………………………………………
4- Nombre d’année d’expérience : ……………………
5- Diplôme : Académique Professionnel
6- Fonction : Formateur Responsable uniquement Les deux
135
THEME 1 : Dispositifs Pédagogiques
Sous-thème 1 : Niveau de professionnalisation des formateurs

Q1 : quel référentiel utilisez-vous pour la formation ? (les CMPJ ont-ils un référentiel
différent de celui des lycées techniques?)
Q2 : comment gérez-vous les difficultés que posent les apprenants sur le plan de la
communication ?
Q3 : utilisez-vous les TIC pour la formation des apprenants ? si oui, comment cela se
passe-t-il ? si non, pourquoi ?
Q4 : faites-vous des recyclages ou des séminaires de formation, entretien de
renforcement des capacités de formation ? si oui, à quelle fréquence ?
Sous-thème 2 : Niveau technologique

Q5 : le centre dispose-t-il d’un centre multimédia ? si oui, les apprenants ont-ils
facilement accès ?
Q6 : a)-le Centre offre-t-il aux apprenants des manuels pour leur formation ?
b)-le centre dispos-t-il d’une bibliothèque ?
Q7 : rencontrez-vous des difficultés liées à l’approvisionnement ou à la qualité du

matériel didactique ?
Q8 : existe-t-il des ateliers ou laboratoires pour la formation ? si oui, sont-ils

suffisamment équipés ?
Sous-thème 3 : L’environnement d’apprentissage

Q9 : comment trouvez-vous votre cadre de travail ?
Q10 : le centre dispose-t-il d’assez de salles de pour la formation offerte ? si non,

comment faites-vous pendant les cours ?
Q11 : disposez-vous des sanitaires ?
Q12 : comment se passe le nettoyage et la mise en place de la propreté du centre ?
136
THEME 2 : Qualité de la formation
Q13 : les programmes de formation sont-ils adaptés à la demande sociale
Q14 : les apprenants sortis du CMPJ sont-ils directement opérationnels sur le marché de
l’emploi ?
Q15 : tous les apprenants qui viennent au Centre sortent tous avec un diplôme ou
certificat ? Si non, pourquoi ?
Q16 : que diriez-vous du nombre de formateurs, sont-ils suffisants pour assurer la

formation de ces jeunes ?
Q17 : quel est votre avis sur la pertinence de l’influence des dispositifs pédagogiques
sur la qualité de la formation des apprenants dans votre CMPJ ?
Merci pour votre collaboration !
137
Annexe 3 : guide d’entretien pour les apprenants
RÉPUBLIQUE DU CAMEROUN REPUBLIC OF CAMEROON

Paix – Travail – Patrie Peace – Work – Fatherland
********** **********
UNIVERSITÉ DE YAOUNDÉ I THE UNIVERSITY OF YAOUNDÉ I
********** **********
FACULTÉ DES DE SCIENCES L’ÉDUCATION THE FACULTY OF EDUCATION
********** **********
GUIDE D’ENTRETIEN ADRESSE AUX APPRENANTS
« Très chers apprenants, bonjour/bonsoir !
Dans le cadre d’une étude de Master en Sciences de l’Education, nous menons une enquête
sur le sujet : « dispositifs pédagogiques et qualité de la formation : cas des jeunes
déscolarisés du CMPJ de référence de Yaoundé ». Elle a un but académique et le respect
de la confidentialité de vos informations personnelles est préservé. Cette recherche vise à
proposer les éléments d’mélioration de la qualité de la formation au CMPJ de référence de
Yaoundé, Veuillez-vous exprimer en toute confiance car les informations recueillies resteront
anonymes et ne seront exploitées qu’à des fins scientifiques conformément à la loi numéro
91/02 du 26 décembre 2021 sur les recensements et enquêtes statistiques.
CONTEXTE :
Date :……………………………………… Lieu :…..…………………………………
Heure de début :………………….……….. Heure de fin :……………………………
IDENTIFICATION DU REPONDANT
Sexe : F M
âge :…………………………
Spécialité : ………………….
Niveau d’étude le plus élevé :…………..
THEME 1 : Dispositifs Pédagogiques
Sous- thème 1 : Niveau de professionnalisation des formateurs
Q1 : avez-vous un programme de formation prédéfini par vos différents formateurs ?
138
Q2 : pendant les cours, les formateurs parviennent-ils à bien maitriser les apprenants qui
bavardent ?
Q3 : Les formations utilisent-ils l’ordinateur pendant le cours ?
Q4 : Les formateurs vont-ils souvent aux journées pédagogiques ?
Sous-thème 2 : Niveau technologique

Q5 : votre établissement dispose-t-il d’une salle d’informatique avec des ordinateurs
Q6 : existe-t-il une bibliothèque où vous allez souvent lire ou pour faire vos devoirs
Q7 : les enseignants ont-ils suffisamment de matériels pour enseigner (craie, règle,

outils techniques, …)
Q8 : faites-vous plus de cours pratiques que théoriques ?
Sous-thème 3 : L’environnement d’apprentissage

Q9 : votre établissement est situé dans un lieu calme et sécurisé qui favorise un bon
apprentissage
Q10 : votre centre dispose-t-il des ateliers adéquats pour vos cours pratiques ? si oui,
sont-ils suffisamment équipés ?
Q11 : existe-t-il les toilettes pour les apprenants et pour les formateurs ?
Q12 : Votre centre dispose-t-il de salles bien équipées ? si non, comment faites-vous
pendant les enseignements ?
THEME 2 : Qualité de la formation

Q12 : les formations que votre centre offre aux jeunes correspond aux métiers actuels ?
Q14 : les formations que vous suivez vous permettra-t-il de trouver du travail dans les
sociétés ?
Q15 : nombreux sont vos camarades qui finissent-ils leur formation ?
Q16 : avez-vous suffisamment d’enseignants ou formateurs ?
139
Q17 : pour conclure, pensez-vous que le centre met tout à votre disposition pour offrir
aux jeunes une bonne formation
Merci pour votre collaboration !
140
Annexe 4 : grille d’analyse
Code Centre d’intérêts et Code des Indicateurs Modalités des

des catégorie indicateurs indicateurs de centres
thèmes d’intérêts liés aux
thèmes
(+) (+/-) (-)
A Le niveau de A1 -Référentiel de formation
professionnalisation A2 -Communication
des formateurs A3 -Utilisation des TIC
A4 -Formation continue
B Le niveau B1 -niveau des Equipements
technologique B2 -présence des
Infrastructure
B3 -matériel didactique
(Accès)
B4 -Atelier de formation
C L’environnement C1 - Localisation
C2 -Bâtiment
pédagogique
C3 -toilette
C4 -Sécurité
D La qualité de la D1 -Programme de formation
formation moderne
D2 -Produit de bonne qualité
D3 -taux d’achèvement
D4 -nombre de formateurs
Tendance générale
141
TABLE DE MATIÈRES
DÉCICACE .............................................................................................................................i
REMERCIEMENTS ............................................................................................................. ii
SOMMAIRE ........................................................................................................................ iii
LISTE DES TABLEAUX ..................................................................................................... iv
LISTE DES FIGURES ........................................................................................................... v
LISTE DES ACRONYMES, SIGLES ET ABRÉVIATIONS ................................................ vi
RÉSUMÉ ........................................................................................................................... viii
ABSTRACT .......................................................................................................................... ix
CHAPITRE 1: PROBLÉMATIQUE DE L’ÉTUDE ............................................................... 1
INTRODUCTION .................................................................................................................. 2
1.1. Contexte et justification du choix du sujet ................................................................9

1.2. Problème de recherche............................................................................................ 15
1.3. Questions de recherche ........................................................................................... 16
1.3.1. Question générale de recherche .......................................................................16
1.3.2. Questions spécifiques de recherche..................................................................16
1.4. Hypothèses de recherche ........................................................................................ 17
1.4.1. Hypothèse générale de recherche .....................................................................17
1.4.2. Hypothèses spécifiques de recherche ............................................................... 17
1.5. Objectifs de la recherche ........................................................................................ 17
1.5.1. Objectif général ............................................................................................... 17
1.5.2. Objectifs spécifiques ....................................................................................... 17
1.6. Intérêts de la recherche ........................................................................................... 18
1.6.1. Sur le plan scientifique .................................................................................... 18
1.6.2. Sur le plan professionnel ................................................................................. 18
1.6.3. Sur le plan social ............................................................................................. 18
1.7. Délimitation de sujet............................................................................................... 19
1.7.1. Délimitation spatiale........................................................................................ 19
1.7.2. Délimitation temporelle ................................................................................... 19
CHAPITRE 2 : ÉTAT DES LIEUX SUR LE CMPJ DE RÉFÉRENCE DE YAOUNDÉ
ET LA QUALITÉ DE LA FORMATION…………………………………........................... 20
142
2.1. Les CMPJ de référence au Cameroun............................................................................. 21
2.1.1. Évolution des CMPJ au Cameroun .............................................................................. 22
2.1.2. Perspectives historiques du CMPJ de Référence de Yaoundé ......................................26
2.2. Cadre Institutionnel ................................................................................................ 27
2.2.1. Missions actuelles du Ministère de la Jeunesse et de l’Education Civique ........28
2.2.2. Missions du CMPJ de Référence de Yaoundé .................................................. 29
2.2.3. Les objectifs du CMPJ de Référence de Yaoundé ............................................ 30
2.2.4. Textes relatifs au fonctionnement du CMPJ de Référence de Yaoundé ............ 30
2.2.5. Organisation et fonctionnement du CMPJ de Référence de Yaoundé ............... 31
2.2.5.1. Organisation de la structure ......................................................................32
2.2.5.2. Les ressources du CMPJ ........................................................................... 35
2.2.5.3. Organigramme schématique du CMPJ-Réf. Ydé .......................................36
2.2.6. Domaines d’intervention, moyens, cibles. ........................................................ 36
2.2.6.1. Domaine d’intervention des CMPJ ........................................................... 36
2.2.6.2. Les moyens humains (les partenaires)....................................................... 37
2.2.6.3. La cible .................................................................................................... 37
2.3. Qualité de la formation à l’épreuve des dispositifs pédagogiques ............................ 38
2.3.1. Caractéristiques de la formation au CMPJ ....................................................... 43
2.3.2. Dispositif Pédagogique de la formation au CMPJ-Réf. Ydé ............................. 44
CHAPITRE 3 : RECENSION DES ÉCRITS ET INSERTION THÉORIQUE DU SUJET .... 46
3.1. Recension des écrits ............................................................................................... 47

3.1.1. Dispositifs Pédagogiques ................................................................................. 47
3.1.1.1. Niveau de Professionnalisation des formateurs .........................................50
3.1.1.2. Niveau Technologique ............................................................................. 53
3.1.1.3. Environnement Pédagogique .................................................................... 55
3.1.2. La Qualité de la formation ............................................................................... 57
3.1.2.1. Cadre d’analyse de la qualité du PASEC .................................................. 60
3.1.2.2. Le cadre d’analyse de la qualité de l’éducation proposé par l’UNESCO ...61
3.1.2.3. L’analyse de la qualité selon DE KETELE et GERARD........................... 64
3.2. Convocation des théories relatives au sujet ............................................................. 65
3.2.1. Théorie d’apprentissage sociale de Bandura .................................................... 65
3.2.2. Théorie du Capital Humain d’après Gary Becker (1930) ................................. 70
3.3. Définitions des variables......................................................................................... 74
143
3.4. Formulation des hypothèses de l’étude ...................................................................77
CHAPITRE 4 : MÉTHODOLOGIE DE L’ÉTUDE .............................................................. 82
4.1. Type d’étude ..........................................................................................................83

4.2. Présentation du site de l’étude ................................................................................ 83
4.3. Population de l’étude .............................................................................................. 85
4.3.1. Population cible ............................................................................................... 85
4.3.2. Population accessible ...................................................................................... 86
4.4. Echantillonnage et échantillon ................................................................................ 86
4.4.1. Echantillonnage en grappe ............................................................................... 86
4.4.2. Echantillon ......................................................................................................87
4.5. Collecte de données ................................................................................................ 87
4.5.1. Instrument de collecte de données ...................................................................88
4.5.2. Validité du guide d’entretien ........................................................................... 92
4.6. Procédure de traitement des données ......................................................................93
4.6.1. Pré-analyse ......................................................................................................93
4.6.2. Description du protocole d’analyse des données et d’interprétation des
résultats……. ....................................................................................................................... 93
CHAPITRE 5 : PRÉSENTATION, INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ET
SUGGESTIONS................................................................................................................... 97
5.1. Caractéristiques socio démographiques ..........................................................................98

5.1.1. Le niveau de professionnalisation des formateurs .......................................... 100
5.1.2. Le niveau technologique du centre................................................................. 102
5.1.3. L’environnement d’apprentissage .................................................................. 103
5.1.4. La qualité de la formation .............................................................................. 104
5.2. Présentation et récapitulatif des données de l’enquête auprès des adhérents .......... 106
5.2.1. Le niveau de professionnalisation des formateurs .......................................... 106
5.2.2. Le niveau technologique du centre................................................................. 106
5.2.3. L’environnement d’apprentissage .................................................................. 107
5.2.4. La qualité de la formation .............................................................................. 108
5.3. Analyse des données............................................................................................. 109
5.3.1. Réponse à la question spécifique n°1 ............................................................. 111
144
5.4. Synthèse de l’analyse ........................................................................................... 112
5.5. Interprétation des résultats .................................................................................... 113
5.5.1. Interprétation des résultats de l’hypothèse de recherche1 ............................... 113
5.5.2. Interprétation des résultats de l’hypothèse de recherche 2 .............................. 115
5.5.3. Interprétation des résultats de l’hypothèse de recherche 3 .............................. 117
5.6. Limites ................................................................................................................. 118
5.7. Suggestions .......................................................................................................... 118
CONCLUSION .................................................................................................................. 120
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES............................................................................. 123
ANNEXES ......................................................................................................................... 133
145

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UNIVERSITÉ DE YAOUNDÉ I THE UNIVERSITY OF YAOUNDE I

DISPOSITIFS PÉDAGOGIQUES ET QUALITÉ DE LA

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Je voudrais tout d'abord adresser toute ma profonde gratitude à mon encadrant

Mes remerciements vont à l’endroit du Doyen de la Faculté des Sciences de l’Éducation

Je remercie Monsieur Mveme Atangana Pierre Dominique Armand, Chef de Centre

LISTE DES TABLEAUX ..................................................................................................... iv

LISTE DES FIGURES ........................................................................................................... v

LISTE DES ACRONYMES, SIGLES ET ABRÉVIATIONS ................................................ vi

RÉSUMÉ ........................................................................................................................... viii

CHAPITRE 1: PROBLEMATIQUE DE L’ETUDE ............................................................... 1

CHAPITRE 2 : ÉTAT DES LIEUX SUR LE CMPJ DE RÉFÉRENCE DE YAOUNDÉ ET

CHAPITRE 3 : RECENSION DES ECRITS ET INSERTION THEORIQUE DU SUJET .... 46

CHAPITRE 4 : METHODOLOGIE DE L’ETUDE .............................................................. 82

CHAPITRE 5 : PRESENTATION, INTERPRETATION DES RESULTATS ET

CONCLUSION .................................................................................................................. 120

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES............................................................................. 123

ANNEXES ......................................................................................................................... 133

TABLE DE MATIÈRES .................................................................................................... 142

Figure 1 : Cadre d’analyse de la qualité du PASEC.................................................................... 61

Figure 2 : Cadre d’analyse de la qualité de l’éducation proposé par l’UNESCO ........................ 62

Figure 3 : Schéma triadique de Bandura (1986) ......................................................................... 66

Figure 4 : Triangle de construction du capital humain en milieu organisationnel ........................ 72

Figure 5 : Hypothèses de recherche ........................................................................................... 80

Keywords: Educational System, Training, Quality, Learners, Non-Formal Education

1.1.Contexte et justification du choix du sujet

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1.3.1. Question générale de recherche

1.3.2. Questions spécifiques de recherche

1.4.1. Hypothèse générale de recherche

1.4.2. Hypothèses spécifiques de recherche

1.5.1. Objectif général

1.5.2. Objectifs spécifiques

1.6.1. Sur le plan scientifique

1.6.2. Sur le plan professionnel

1.6.3. Sur le plan social

1.7.1. Délimitation spatiale

1.7.2. Délimitation temporelle

2.1. Les CMPJ de référence au Cameroun

2.1.1. Évolution des CMPJ au Cameroun

(i) Le Centre de Référence.

(iii) Le Centre départemental

(iv) Les centres d’arrondissements

2.1.2. Perspectives historiques du CMPJ de Référence de Yaoundé

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2.2.1. Missions actuelles du Ministère de la Jeunesse et de l’Education Civique

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2.2.2. Missions du CMPJ de Référence de Yaoundé

2.2.3. Les objectifs du CMPJ de Référence de Yaoundé

2.2.4. Textes relatifs au fonctionnement du CMPJ de Référence de Yaoundé

2.2.5. Organisation et fonctionnement du CMPJ de Référence de Yaoundé

 Le secrétariat du Chef de centre : Le secrétariat du Centre est au centre des activités