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PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT ÉMOTIONNEL ET SOCIAL

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION AU COURS : LES THEORIES EN PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT 1


ORIGINE DES THÉORIES EN PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT 1
AUTEURS PRINCIPAUX 2
PERSPECTIVE DISCONTINUE VS PERSPECTIVE CONTINUE 4
GRANDES QUESTIONS EN PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT ÉMOTIONNEL 7

Introduction to Social and Emotional Development:


Define and differentiate between social development (interactions with others)
and emotional development (recognizing and managing emotions).
Discuss the importance of social and emotional well-being for overall
development.

Theories of Social and Emotional Development:


Explore prominent theories like Erikson's stages of psychosocial development,
attachment theory, and other relevant frameworks.

Infant and Toddler Social Development:


Focus on early social interactions, attachment, and the development of basic
emotional regulation skills in infants and toddlers.

Preschool and Early Childhood Social Development:


Discuss the emergence of play, friendships, and the development of basic social
skills like sharing, cooperation, and empathy.

Middle Childhood Social Development:


Cover topics such as peer relationships, social cognition, and the development
of self-concept and self-esteem.

Adolescent Social and Emotional Development:


Explore the challenges and opportunities of adolescence, including identity
formation, peer influence, and emotional regulation.

Cultural and Contextual Influences:


Examine how cultural, socioeconomic, and environmental factors impact social
and emotional development.

Attachment and Relationships:


Analyze the importance of secure attachments in early development and how
they influence later social and emotional functioning.

Emotion Regulation and Expression:


Explore how individuals learn to identify, understand, and manage their own
emotions, as well as recognize and respond to the emotions of others.

Socialization and Social Learning:

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PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT ÉMOTIONNEL ET SOCIAL

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Discuss the role of parents, caregivers, teachers, and peers in shaping social
and emotional development.

Social Skills Training:


Provide strategies for teaching and fostering important social skills such as
communication, conflict resolution, and empathy.

Mental Health and Well-Being:


Address the links between social and emotional development and mental health
outcomes, including strategies for promoting well-being.

Interventions and Support:


Explore methods and approaches for supporting individuals who may
experience challenges in their social and emotional development.

Assessment and Evaluation:


Include methods for assessing social and emotional development in individuals
of different age groups.

Ethical Considerations:
Discuss ethical issues related to social and emotional development research,
intervention, and practice.

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PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT ÉMOTIONNEL ET SOCIAL

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I. LA PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT ÉMOTIONNEL ET SOCIAL

Le domaine de la psychologie du développement émotionnel et social concerne la


manière dont les individus évoluent (on dit parfois « grandissent » dans un sens de
développement personnel) et interagissent dans des contextes émotionnels et
sociaux.

Le développement émotionnel concerne la reconnaissance et la gestion des


émotions : comment les individus apprennent à identifier, comprendre et gérer leurs
émotions et comment ils apprennent à reconnaître les émotions des autres et y
répondre.

Le développement social concerne les interactions avec les autres. Comme pour le
développement émotionnel, les parents, les « caregivers », les enseignants et les
pairs jouent un rôle déterminant.

Le bien-être émotionnel et social est une partie importante de la santé mentale –


donc de la santé.

Les connaissances qu’on a de ces domaines sont organisées en théories, qui restent
largement indépendantes les unes des autres. La plupart d’entre elles sont des
formalisations basées sur des observations (pas spécialement structurées ou
systématiques), certaines permettent des expérimentations (empirisme). Elles
permettent de raconter le développement dans la perspective de la théorie
considérée, de comprendre des situations, d’anticiper des comportements et souvent
de remédier à des problèmes de santé mentale ou de fonctionnement plus général.
Parmi les théories influentes, citons celle des stades du développement psychosocial
d’Erikson et la théorie de l’attachement.

La perspective du développement s’intéresse à l’évolution avec l’âge et elle se


poursuit toute la vie. Il est alors important de distinguer les contributions de la
maturation (déterminée de manière primaire par des facteurs biologiques) et celles
de l’expérience (déterminée de manière primaire par des facteurs d’nevironnement),
ainsi que les trajectoires de développement (https://www.youtube.com/watch?
v=2m9A5gezeUw). C’est une manière de poser la question de l’inné et de l’acquis.

La période anténatale n’est généralement pas envisagée pour la psychologie du


développement émotionnel et social – car on n’a pas accès à la phénoménologie des
émotions (peut-être absentes, peut-être la question est-elle mal posée) et que les
relations sociales sont aussi considérées comme absentes. Chez les nourrissons,
on s’intéresse particulièrement aux interactions sociales précoces, à l’attachement,
et au développement de la régulation des émotions. Dans la petite enfance, on
s’intéresse à l’émergence du jeu, des amitiés, au développement des aptitudes
sociales, comme le partage, la coopération et l’empathie. Plus tard, on s’intéresse
aux relations avec les pairs, la cognition sociale, au développement du concept de
soi et de l’estime de soi. Dans la période de l’adolescence, on se centre typiquement
sur les défis et les opportunités de cette période critique du développement,
notamment en ce qui concerne la formation de l’identité, l’influence des pairs et la
régulation des émotions. Moins de théories se concentrent sur la vie adulte, voir le

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PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT ÉMOTIONNEL ET SOCIAL

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vieillissement dans une perspective de développement, mais le développement
émotionnel et social y restent déterminants.

Outre cette perspective à travers « les âges de la vie », il est important de


comprendre les influences culturelles et contextuelles en examinant comment des
facteurs culturels, socio-économiques et environnementaux influencent le
développement émotionnel et social.

LES THÉORIES EN PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT

À SAVOIR :
 La psychologie du développement est racontée par plusieurs théories, qui ont
des liens limités entre elles : il est donc difficile d’en donner un enseignement
intégratif.
 En science, une théorie n’est ni vraie ni fausse : une théorie c’est un cadre de
pensée au sein duquel on peut faire des hypothèses.

 Karl Popper : une hypothèse est scientifique dans la mesure où elle est
réfutable

Or, certaines théories qu’on abordera dans ce cours ne permettent pas
spécialement de proposer des hypothèses qui peuvent être réfutées (ex.
psychanalyse freudienne vs neuropsychanalyse).

ORIGINE DES THÉORIES EN PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT

D’OÙ ARRIVENT CES THÉORIES ?


Les théories avec lesquelles nous travaillons en psychologie du développement ont
(quasi) toutes été élaborées dans contexte occidental. L’acronyme WEIRD —
Western, Educated, Industrialized, Rich and Democratic (N.B. le mot anglais
« weird » signifie étrange) — rappelle qu’elles ne correspondent qu’à un aspect limité
de la diversité des cultures humaines. Les théories en psychologie du
développement sont relativement récentes : en occident, les enfants ont longtemps
eu un rôle indifférencié des adultes dans l’organisation de la société (ex. dans le
cadre du travail)

Étymologie
Le mot « enfant » vient du latin « infans » : « in » = annulation + « fans » = parlant
 culture latine : un enfant est celui qui ne parle pas. Cette racine se retrouve quasi
telle quelle dans le mot anglais « infant », qui veut dire nourrisson. Le mot
« nourrisson » utilisé en français met en évidence l’importance de l’aspect nutritif
dans notre perception de l’enfant : celui qui est nourri.

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PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT ÉMOTIONNEL ET SOCIAL

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QUAND ARRIVENT CES THÉORIES ?

Ligne du temps des théories


Les différentes théories ont été successivement proposées. Souvent, les unes ne se
répondaient pas l’une avec l’autre : une nouvelle idée / approche remplaçait la
précédente.

1)
Charles DARWIN (1870) : étudie le comportement des espèces en se basant
sur l’observation ; il a aussi documenté le comportement des enfants dans
diverses cultures.

Les techniques d’observation des comportements des espèces sont utilisées


pour décrire les enfants de différentes cultures du monde.
 Mise en évidence des différences / similarités individuelles

2) Alfred BINET (1910) : étudie les différences individuelles et les modifications


de l’intelligence des enfants. Il invente le QI (au départ Binet-Simon, ensuite
standardisé aux USA à l’université de Stanford : Stanford-Binet) – QI = (« âge
mental » / âge chronologique) x 100.

Grande immigration vers les USA et idée américaine du « self made man »
La santé physique et mentale commence à devenir centrale pour évaluer le
potentiel des individus. La performance notamment acquiert une importance
politique, en rupture avec l’idée européenne que c’est la classe sociale
(héritage des parents) qui détermine la place de l’individu au sein de la
société.
 Notion de potentiel

3) Sigmund FREUD (1920): développe une théorie du développement de l’enfant


rétrospectivement à partir de psychanalyses de patients adultes, insistant sur
des processus inconscients.

Théorie du développement de l’enfant de manière rétrospective, pour


« expliquer l’adulte » dans des processus inconscients
 Méthodes d’analyse à posteriori (à l’époque considérées comme des
méthodes pertinentes)

4) Jean PIAGET (1925) : développe une théorie du développement cognitif,


moral et langagier de l’enfant basé sur une méthodologie de recherche
empirique.

Théorie du développement cognitif + théorie de la morale, fondées sur une


approche qu’on catégorisera ensuite comme « constructiviste »: on se
construit à travers des instruments qui émergent lors de stades, de manière
discontinue.
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PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT ÉMOTIONNEL ET SOCIAL

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 Méthode expérimentale : expérience + observation + interprétation des
résultats

 Différence méthodologique entre Freud et Piaget : méthode d’analyse a


posteriori vs méthode expérimentale

5) Lev VYGOTSKY (1930) : étudie le développement de la pensée et du


langage à partir d’une perspective culturelle, insistant sur la nature
sociale de l’apprentissage.

Théorie du développement social : l’apprentissage social est central au cours


du développement. La culture est donc une source majeure
d’apprentissage et façonne le développement.
 N.B. : d’origine soviétique, ses théories ne seront prises en considération
par l’occident qu’à partir des années 1980.

6) Erik ERIKSON (1950) : après avoir étudié la psychanalyse avec Anna Freud
(la fille de S. Freud), il propose sa propre théorie du développement de la
personnalité, expliquant les aspects psycho-sociaux des comportements
(attitudes envers soi-même et les autres) en huit stades psychosociaux
(« Eights Stages of Man », dont la crise d’identité à l’adolescence).

Théorie du développement tout au long de la vie : le développement ne


concerne pas uniquement l’enfant, ça persiste tout au long de la vie.
 Notion d’identité construite : comment l’individu se construit – il dans un
contexte social ? y a-t-il le même processus de construction identitaire au
sein de cultures différentes ?

7) John BOWLBY, Mary AINSWORTH (1970) : développent une théorie


de l’attachement, qui s’avère fondamentale pour la compréhension
du développement social et émotionnel tout au long de la vie, et ce
dans toutes les cultures.

8) Urie BRONFENBRENNER (1980) : propose un modèle de systèmes


multidimensionnels du développement tenant compte des influences
du contexte et applicable à toutes les cultures.

9) Moshe SZYF (2000) : étudie l’effet d’expériences précoces sur


l’expression des gènes.

Intérêt pour les mécanismes épigénétiques : des traces épigénétiques


influençant l’expression de certains gènes déterminées par des expériences
(notamment traumatiques) peuvent être transmises de génération en
génération.
 Hérédité épigénétique : ses études montrent que des enfants et petits-
enfants de survivants de camps de concentration sont plus à risque de
développer un syndrome de stress post-traumatique après un accident de

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PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT ÉMOTIONNEL ET SOCIAL

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voiture, peut-être à cause de modifications de l’expression de leur gène de
d’hormones de stress héritées de leurs parents.
 En génétique : l’expression des gènes peut être modulée par des facteurs
déterminants. Ces facteurs sont des marques qui font que des protéines
soient produites, ou pas. Certaines de ces marques sont héréditaires,
d’autres sont environnementaux
 En psychologie : l’expérience (ex. un grand stress psychologique) peut
moduler l’expression des gènes.

PERSPECTIVE DISCONTINUE vs PERSPECTIVE CONTINUE

Quelles perspectives y a-t-il pour analyser du développement psychologique ?

A. PERSPECTIVE DISCONTINUE (stades)


B. PERSPECTIVE CONTINUE (pas de stades)
C. THEORIES DES SYSTEMES DYNAMIQUES

A. PERSPECTIVE DISCONTINUE

Plusieurs des théories les plus influentes du développement décrivent celui-ci


en stades successives, insistant sur la discontinuité du processus. Elle
présente le développement comme un escalier : on « saute » nettement, de
stade en stade. Une stade est une période (de temps, parfois plusieurs
années) pendant laquelle les activités d’une personne, au moins dans un
domaine, conservent des caractéristiquement commune aux autres personnes
pendant la même période de leur développement ; ces caractéristiques sont
qualitativement différentes par rapport à d’autres stades. Ex. : ne pas parler
(stade préverbal) vs parler (stade verbal). Il y a une relative stabilité au sein du
stade, suivi d’une rapide transition vers le stade suivant.

 Présence de la notion de directionnalité (dans la plupart des théories) : le


développement suit une ligne d’amélioration des compétences –
émergence de l’organisation du développement ; devient de plus en plus
compétent/performant.

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PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT ÉMOTIONNEL ET SOCIAL

FREUD – théorie de la personnalité : stades et lieux du plaisir


Théorie proposée au début du XXème siècle. Une des premières théories en
stades. Elle vie à expliquer la personnalité de l’adulte et expliquer les
processus et la progression de son développement pendant l’enfance :
comprendre un stade aiderait à comprendre l’adulte.
N.B. : à ce jour on peut affirmer que ces stades ne peuvent pas être constatés
concrètement, notamment la notion de « fixation ». De plus, on peut critiquer
l’importance d’un biais de genre typique de la Vienne « Fin de siècle » qui n’a
plus cours dans les contextes actuels. Mais certains aspect de cette théorie
psychanalytique de Freud jouent encore un rôle dans d’autres théories,
comme l’accent mis sur l’importance des relations familiales précoces par
rapport à la vie émotionnelle de l’enfant, la notion que certains comportement
ont des motivations inconscientes, et la proposition que des conflits internes
peuvent jouer un rôle dans le fonctionnement social. Dans une certaine
mesure, cette théorie fait aussi partie de la culture générale.

Revoir les notion de Ça (id), Moi (ego) et Surmoi (superego).

Ça = « moi biologique », source de toute l’énergie psychique, on naît avec


(contrairement au Moi et au Surmoi). Le Ça est irrationnel. Il poursuit
aveuglément les besoins physiques (= instincts), guidé par le principe de
plaisir (gratification). Assure la survie de l’individu et de l’espèce (Eros), mais
par ailleurs il est aussi guidé par des instincts destructeurs (Thanatos).

Moi : se développe avec l’émergence des aptitudes cognitives et physiques. Il


est rationnel, guidé par le principe de réalité.

Surmoi = « parent internalisé », contraintes ; émerge le dernier, pendant la


période préscolaire : émergence de la culpabilité.

Les stades psychosexuels de Freud

Le terme « sexuel » s’applique à tous les instincts (ils sont plutôt sensuels).

1. Stade oral : première année – plaisir au niveau de la bouche


 nutritif ou non (sucer son pouce)
 Importance de la relation avec la maman et l’allaitement  « nourrisson »
 Trop de stimulation orale ou pas assez  fixation : la bouche restera un
lieu important du plaisir et cela amènera possiblement à des
comportements tels que fumer / sucer son pouce / troubles des conduites
alimentaires

2. Stade anal : 1-3 ans – plaisir au niveau de l’anus


 Fixation  sur / sous organisation à l’âge adulte

3. Stade phallique : 3-5/6 ans – plaisir au niveau des organes génitaux


 Attraction sexuelle pour le sexe opposé  complexe d’Œdipe : l’enfant est
attiré par le parent du sexe opposé et ressent une rivalité avec le parent du

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même sexe. Pour Freud : garçon avec sa mère, en compétition avec le
père. Carl Jung (1913) a proposé un équivalent pour la fille, le complexe
d’Electre.

4. Période de latence : 6-12 ans (ou puberté) – les désirs sexuels sont
réprimés. Pas de déterminants importants.
! À ce jour on peut affirmer que cette période de l’enfance est, au contraire,
très déterminante pour le développement.

5. Stade génital : puberté - adulte – le plaisir sexuel est le moteur du


comportement
 Peut aussi être transposé un comportement socialement acceptable  ex.
travailler, étudier

PIAGET – stades du développement cognitif


L’enfant construit son rapport avec l’environnement à travers la résolution de
problèmes.
 Aussi notion de directionnalité : le « sommet » est le développement
cognitif

ERIKSON – théorie de la personnalité

Erikson a étudié la psychanalyse avec Anna, la fille de Sigmund Freud, puis a


proposé sa propre théorie, délaissant le Ça au profit de l’intérêt pour le Moi.
Pour expliquer les aspects psychosociaux du comportement, des attitudes et
des sentiments par rapport à soi et aux autres, il propose 8 stades
psychosociaux.

1. Confiance contre Méfiance (0-18 mois)

Crise identité : Confiance contre Méfiance


Force adaptative : Espoir
Conséquence négative : crainte, méfiance à l’égard des autres
Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »

besoins basiques de l’enfant, échanges avec ses parents.


Voit ou non la confiance, environnement sécurisant et satisfaction de ses

2. Autonomie contre Honte et Doute (18 mois-3 ans)

Crise identité : Autonomie contre Honte et Doute


Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrai-je
toujours dépendre des autres ? »
Force adaptative : Volonté
Conséquence négative : doute de soi
Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux vouloir librement »

(parallèle avec stade anal)

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explore son environnement proche, développe de l’indépendance en rapport
avec ses nouvelles aptitudes mentales et motrices.

3. Initiative contre Culpabilité (3-5/6 ans)

Crise identité : Initiative contre Culpabilité


Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »
Force adaptative : Conviction
Conséquence négative : culpabilité par rapport à ses pensées et ses
actions
Éléments sociétaux en relation : les prototypes
Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »

essaye de se comporter de manière plus responsable, « comme un adulte »,


mais prend aussi des risques ; curiosité, maîtrise ; actions avec un but ;
culpabilité (aussi de ne pas réussir)
parallèle avec le stade phallique

4. Productivité contre Sentiment d'Infériorité (6-12 ans)

Crise identité : Travail contre Infériorité


Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »
Force adaptative : Compétence
Conséquence négative : incompétence
Éléments sociétaux en relation : la division du travail
Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à
faire marcher »

doit apprendre des connaissances académiques (réussite scolaire) et être


comparé favorablement avec ses pairs.

5. Identité contre Confusion des rôles (12-20 ans)

Crise identité : Identité contre Confusion des rôles


Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »
Force adaptative : Identité et Fidélité
Conséquence négative : incapacité à établir un sens de soi
Éléments sociétaux en relation : l’idéologie

L’adolescent se dirige vers l’âge adulte en faisant des choix de valeurs, de


buts vocationnels, etc.

6. Intimité contre Isolement (Soucis exclusif de soi) (young adulthood)

Crise identité : Intimité contre Isolement


Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un
ou vivre seul ? »
Force adaptative : Amour
Conséquence négative : crainte de l’intimité, distanciation
Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)

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L’adulte veut partager son identité avec d’autres et s’engager dans des
affiliation et des partenariats.

7. Générativité contre Stagnation (middle adulthood)

Crise identité : Générativité contre Stagnation


Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »
Force adaptative : Sollicitude
Conséquence négative : auto-absroption
Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou tout autre
implication sociale

L’adulte veut contribuer à la génération suivante, produire, guider, créer


quelque chose de valeur qui restera, ex. élever des enfants, service à la
communauté, travail expert.

8. Intégrité personnelle contre Désespoir (late adulthood)

Crise identité : Intégrité personnelle contre Désespoir


Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »
Force adaptative : Sagesse
Conséquence négative : regret

L’adulte fait le point sur ses réussites et ses échecs, sur les occasions
manquées, il réalise la dignité de sa propre vie.

 L’article en français de Wikipedia est assez bien fait :


https://fr.wikipedia.org/wiki/Stades_du_d
%C3%A9veloppement_psychosocial
 Les deux premiers stades sont bien illustratifs des idées d’Erikson :
1. La sensibilité et les réactions des autres aux besoins de l’individu crée un
contexte positif pour le développement psychosocial.
2. Les attitudes envers soi-même et envers les autres émergent en même
temps (ex. confiance).
3. Chaque crise psychosociale nécessite de trouver le juste équilibre entre les
sentiment positifs et négatifs (avec positifs>négatifs).
4. La résolution d’un crise à un stade contribue à la résolution des crises des
stades ultérieurs. Au contraire, l’échec de résolution à un stade plus précoce
interfère avec le progrès et augmente le risque de comportements mal
adaptés.
5. L’individu (enfant ou adulte) est un agent actif qui s’auto-organise : tout ce
qu’il lui faut pour évoluer dans une direction positive, c’est un contexte
favorable.
6. Ses idées sont compatible avec l’attachement, le concept de soi, l’estime de
soi, l’identité de l’adolescent cf plus loin.

B. PERSPECTIVE CONTINUE
Image du développement comme une montagne : on l’ « escale », petit à petit.

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 Présence de changements
 La notion de directionnalité est généralement toujours présente, comme
dans les théories à stades : théories incrémentales – « changement pour
un mieux », ex. de plus en plus de mots de vocabulaire. Mais dans les
faits, le développement ne suit pas nécessairement une ligne
d’amélioration des compétences. Par exemple, oublier de l’information ou
des compétences précédemment acquises.
 Exemples de théories dans une perspective continue : théories de
l’apprentissage et information processing theories.

THÉORIE DE L’APPRENTISSAGE SOCIAL

L’idée générale, développée dans le cadre du comportementalisme, est que le


nourrisson est comme une page blanche. L’environnement laisse
progressivement sa marque sur le comportement. Revoir le conditionnement
classique

THÉORIE DE PROCESSUS DE L’INFORMATION

L’idée générale, développée dans le cadre de la tradition expérimentale des


psychologues américains du XXème siècle, est que l’on gère (process) les
informations plutôt que « simplement » réagir à des stimuli. On apprend en
encodant des expériences, qui nous façonnent, à la manière d’un « ordinateur
biologique » qui analyse les informations en provenance de l’environnement.
Ceci se passe de manière continue et non par stades comme ceux décrits par
Piaget.

Exemple : Mélanie est une petite enfant


- À 4 mois : communication préverbale : elle ne parle pas
- À 4 ans : communication verbale : elle parle
 changement qualitatif de sa communication
N.B. : un nourrisson peut communiquer avec l’environnement !

C. THÉORIES MULTIDIMENSIONNELLES

Enfin, certaines théories proposent d’intégérer des éléments de continuité et


de discontinuité dans le développement, comme les théories des systèmes,
qui sont inspirées par la théorie générale des systèmes, elle-même
développée au départ par les physiciens.

Un système est un ensemble de parties dépendantes les unes des autres. Le


système est délimité dans l’espace et le temps, influencé par son
environnement, défini par sa structure, et exprimé par son fonctionnement. Il
est plus que la somme de ses parties : synergies, comportements émergents.

La modification d’une partie du système peut affecter d’autres parties ou


l’ensemble du système. Il peut être possible de prévoir ces changements dans
les schémas de comportement. Dans le développement, le système apprend,

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PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT ÉMOTIONNEL ET SOCIAL

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s'adapte d’une manière qui dépend de la façon dont il est engagé avec son
environnement. Au cours du développement, il y a des paramètres que l’on
peut mesurer, et qui sont interreliés les uns avec les autres.

Esther THELEN
Identification de patterns moteurs dans le développement : le bébé est
capable de réaliser l’appréhension pouce – index à 9 mois
L’appréhension pouce – index vient
d’un control proximo distal
- « proximo » : proche du tronc
- « distal » : loin du tronc

Ce mouvement est à la fois


- continu : est réalisé de façon
continue
- discontinu : n’apparait qu’à un
stade précis : lorsque le bébé
peut rester debout

N.B. : rester debout  accès différent à l’environnement + valorisation sociale

Thelen s’est intéressée au développement du comportement des nourrissons.


Elle a appliqué la théorie du chaos pour comprendre comment les bébés
apprennent et interagissent avec leur environnement. Dans sa théorie des
systèmes dynamiques, les comportements émergent comme des patterns
(les réflexes « arachaîques » sont déjà des patterns). "The mind simply does
not exist as something decoupled from the body and experience". Le
développement est une auto-organisation qui émrege de l’interaction du
système (la personne) avec les autres et l’environnement. Ces interactions
sont encodées en cartes d’information ; les cartes sont utilisées pour être
adaptées lors d’interactions ultérieures. De nouvelles aptitudes résultent en de
nouveaux comportements, qui à leur tour permettent de développer de
nouvelles aptitudes.

N.B. Cette théorie n’est pas directionnelle. Le système dynamique permet à


l’individu de s’adapter optimalement aux situations présentes. Ceci se fait sur
la base d’expériences passées, mais l’individu ne devient pas de plus en plus
adapté. Elle considère par exemple le nourrisson optimalement adapté à son
contexte, l’enfant au sien, etc.

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PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT ÉMOTIONNEL ET SOCIAL

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Questions particulières :

INNÉ et ACQUIS

Intelligence souvent considérée comme largement déterminée par l’hérédité (« native


ability ») par les occidentaux mais classiquement comme dépendant sur des
opportunités et du travail dans les cultures chinoise et japonaise. Les occidentaux
tendent actuellement plus à reconnaître le rôle de l’éducation/instruction et des
opportunités – mais voient encore souvent certains aspect, par ex. les aptitudes
mathématiques, comme inhérente.
Au contraire, l’ajustement social est souvent vu en occident comme la résultante
d’expériences avec l’environnement, en particulier l’éducation par les parents et les
pratiques de socialisation, alors qu’en Extrême Orient, c’est souvent vu comme un
trait inhérent.
En réalité, les gènes et l’environnement jouent des rôles déterminants. Restent des
questions sur leur éventuelle synergies. Celles-ci sont prises en compte dans les
théories multidimensionnelles, qui voient l’expression des gènes et l’environnement
comme interdépendants.

NEUROPLASTICITÉ et PÉRIODES CRITIQUES

La neuroplasticité correspond aux possibilités de modification de la structure du


système nerveux en fonction des expériences. La notion de périodes critiques (ou
moins radicalement de périodes sensibles) au fait que certains apprentissages
doivent se passer à un âge précis, pas avant, pas après.

 Notion de période sensible ou critique : pour acquérir une compétence


spécifique, il faut avoir été exposé à certaines stimulations à un moment
spécifique
 Notion d’amblyopie : déficience d’acuité visuelle d’un œil. Au plus tôt dans
l’enfance elle est traitée, plus fortes seront les récupérations. Pourquoi ?
Car la plasticité neuronale permet de corriger l’amblyopie.

 La neuroplasticité est :
- Centrale dans l’apprentissage
- Très active lors de la période fœtale et lors de l’enfance
- Continue tout au long de la vie, bien qu’elle soit moins active lors de l’âge
adulte

UNIVERSALITÉ et SPÉCIFICITÉ

Le développement psychologique se déroule de la même façon


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- Dans l’espace (géographique) ?
- Dans le temps (maintenant vs il y a 500 ans) ?

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PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT ÉMOTIONNEL ET SOCIAL

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LE DEVELOPPEMENT SENSORI-PSYCHO-MOTEUR

Le développement sensori – psycho moteur commence dès la période fœtale.


1) 1er stade de flexion fœtale : à partir de 9 semaines
2) 1er stade d’extension fœtale : à partir de 18 semaines
3) 2ème stade de flexion fœtale : à partir de 18 semaines, jusqu’à 21 semaines
4) 2ème stade d’extension fœtale : à partir de 31 semaines, jusqu’à 44 semaines

N.B. : l’âge gestationnel est exprimé en semaines

Déroulement en semaines :
Terme de la grossesse : 37 – 42 semaines (poids du bébé = 3kg)
Seuil de viabilité du bébé prématuré : 24 semaines
Prématurité : 24 – 37 semaines

Cas de prématurité :
a) Prématurité à 25 semaines : 50% de risque de décès ; parmi les 50%
survécus, il y a 50% de risque de déficience intellectuelle et / ou paralysie
cérébrale
b) Prématurité à 29 semaines : 90% de chance de survie ; parmi ces 90% il y a
90% de chance de ne pas avoir de déficience intellectuelle ou de paralysie
cérébrale
Développement psychologique social et émotionnel
DAN Bernard
DAN Bernard

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