Expériences de différenciation

dans une classe de CE2 très hé-

térogènes. Développement de
la compétence : prise en
compte de la diversité des
élèves.

Travail Scientifique de Nature

Réflexive
INSPé uB / 2022-2023/ DIU

Marion Ferrer
TABLE DES MATIERES
Les deux compétences ................................................................................................................ 3
Le socle théorique ...................................................................................................................... 6
Variations des tâches .............................................................................................................. 6
Variation des styles d’apprentissage .................................................................................. 7
Variation des parcours et supports ..................................................................................... 7
Variation des dispositifs ......................................................................................................... 8
Organisation sociale : les groupes ...................................................................................... 8
Variation de l’étayage ou du contenu ................................................................................... 10
Séances préalables ............................................................................................................ 10
Bilan sur le socle théorique .................................................................................................. 10
Description et analyse d’actions mises en œuvre ..................................................................... 11
Plan de travail ....................................................................................................................... 11
Tentative numéro 1 (annexe 2)......................................................................................... 11
Tentative numéro 2 (annexe 3)......................................................................................... 12
Tentative numéro 3 (annexe 4)......................................................................................... 13
Tentative numéro 4........................................................................................................... 14
Conclusion sur le plan de travail ...................................................................................... 14
Groupe de travail .................................................................................................................. 14
Groupe hétérogène ........................................................................................................... 15
Groupe homogène ou de niveau ....................................................................................... 16
Groupe de besoin .............................................................................................................. 17
Conclusion sur les groupes de travail ............................................................................... 18
Différenciation préalable ...................................................................................................... 18
Conclusion avec poursuite d’actions envisagée ....................................................................... 19
Bibliographie ............................................................................................................................ 21
1. Annexes ............................................................................................................................ 22
1 Détails des quatre piliers de la différenCiation : ............................................................... 22

1
INTRODUCTION

Cette année de stage a lieu dans une école élémentaire de Migennes. C’est historiquement la
première école de la ville. Elle a été construite autour de la mairie avec les deux bâtiments
« école de filles » et « école de garçons » encore bien identifiables. Depuis elle s’est agrandie
d’une aile supplémentaire, d’une cantine et d’un centre aéré et elle a changé de nom : de Jean-
Jacques Rousseau elle est devenue École Élémentaire Gérard Philipe.
Elle est aujourd’hui composée de 12 classes :
- 3 CP - 1 CE2/CM1
- 1 CP/CE1 - 1 CM1
- 2 CE1 - 2 CM1/CM2
- 1 CE2 - 1 classe ULIS
Il s’agit d’un établissement en Réseau d’Éducation Prioritaire, où les CP et les CE1 sont dé-
doublés, avec des classes n’excédant pas les douze élèves. Je suis en charge d’une classe de
CE2 avec des élèves qui se trouvaient donc pour la première fois avec un effectif plus « clas-
sique », bien que demeurant assez réduit, d’une vingtaine d’élèves.

Le projet d’école créé pour la période 2021-2024 repose sur plusieurs axes de tra-
vail. Une partie se situe dans des pratiques de classe et des outils communs (modélisation des
problèmes, expression écrite quotidienne, oralisation des textes et plan de travail individua-
lisé). Et l’autre partie s’inscrit dans la relation entre l’école et les familles via des actions du-
rant lesquelles les parents découvrent l’école (soirée des parents, semaine de la parentalité où
ils pouvaient venir faire des démonstrations diverses) mais aussi en facilitant les échanges in-
formels par la présence des enseignants au portail.

Initialement, en septembre, nous avions vingt élèves, mais un élève a quitté notre classe en
même temps que sa famille d’accueil à la fin de la deuxième période. La classe était compo-
sée d’un enfant arrivé en France en janvier de l’année précédente, une autre arrivée en der-
nière année de maternelle mais dont la mère ne parle pas le français, et de nombreux enfants
pour lesquels le français n’est pas pratiqué en famille, sauf parfois par la fratrie avec des pa-
rents souvent allophones. Il n’y avait pas de nouvel arrivant en septembre, presque la moitié
de la classe provenait d’un seul CE1, mais tous se connaissaient un peu. Ils connaissaient
aussi la maîtresse des lundis et mardis, qui était, lors de leur CE1, complément de la directrice
à la semaine. Peu avant les vacances de printemps, il a fallu dire au revoir à un autre de nos
élèves et gérer l’arrivée d’une nouvelle élève dans la classe et dans la ville.

Avant d’essayer de devenir professeur des écoles, j’ai fait un master d’écologie et une for-
mation d’herboriste. Suite au COVID, j’ai dû fermer mon entreprise. Il y a deux ans, je suis
donc devenue contractuelle dans l’arrière-pays gardois. Les remplacements que je faisais
étaient de très courte durée dans un contexte de COVID. Pourtant, j’ai pu voir tous les ni-
veaux du primaire. Du fait des circonscriptions où je travaillais, j’ai été aussi bien dans des
classes REP de la petite ville d’Alès que dans des écoles rurales ou au sein de RPI. Malgré la
difficulté inhérente au fait de se retrouver propulsé devant des élèves sans aucune préparation,

2
mais heureusement avec dans certaines écoles des collègues aidants et bienveillants, j’ai pu
découvrir ce métier que j’ai beaucoup apprécié. Je me suis donc lancée dans la préparation du
concours, que j’ai choisi de passer dans l’académie de Dijon pour des raisons géographiques
et familiales.

LES DEUX COMPETENCES

N’ayant pas eu de formation préalable au concours, il a fallu que je développe et solidifie

les compétences attendues d’un professeur des écoles.

J’ai décidé de m’intéresser aux compétences CC4 et P1.

La P1 correspond à la maîtrise des savoirs disciplinaires et de leurs didactiques. C’est

celle qui m’a posé le plus de difficultés, non pas pour sa facette de connaissance des savoirs
disciplinaires, mais pour leurs didactiques, comment faire apprendre, comprendre aux élèves.
Car il faut non seulement choisir le chemin par lequel faire passer l’apprentissage, mais aussi
en trouver qui soit adapté aux différents élèves de ma classe.

La formation à l’INSPE, les collègues de l’école, les sites officiels et ceux faits par
d’autres professeurs ont été d’une grande aide tout au long de l’année, mais j’ai aussi cons-
cience qu’il ne s’agit, globalement, pas d’une construction durable que je pourrais facilement
réutiliser et adapter aux classes dont je vais avoir la charge dans les années à venir.

J’ai besoin d’approfondir mes connaissances. Il me faut acquérir tout un panel de savoirs
pour pouvoir construire des éventails de didactiques adaptables aux enfants d’âges et de déve-
loppements différents. Pour cela, il me faut comprendre et connaître les étapes du développe-
ment et le fonctionnement intellectuel et neurologique des enfants. Mais je dois aussi m’ap-
proprier les différentes façons dont les enfants peuvent faire leurs les connaissances, les mé-
thodes et les pratiques.

De la même façon, il me faut encore étudier les différentes situations d’apprentissage qui
peuvent leur être proposées et les réactions possibles qu’ils pourraient avoir. Je dois prévoir
quelles vont être les difficultés, les obstacles qu’ils vont devoir surmonter, quels enfants de-
manderont de l’aide supplémentaire et comment l’apporter, et pour lesquels je vais devoir
trouver une autre façon, et laquelle, d’aborder cet apprentissage.

Donc si je suis parvenue à connaître les notions clés des domaines d’enseignement pour
les CE2 dont j’avais la charge, il me faut encore parfois mieux déterminer les prérequis néces-
saires à l’appropriation de ces notions clés et arriver à les expliciter avec des approches diver-
sifiées. Je dois aussi travailler à ma maîtrise des didactiques d’enseignement des différents do-
maines et idéalement arriver à mobiliser les compétences d’un domaine pour les utiliser dans
un autre.

3
 La compétence P1 s’appuie aussi sur d’autres caractéristiques telles que maîtriser les exi-
gences du socle commun de connaissance et des programmes. Heureusement le site eduscol et
l’encadrement de mes tuteurs m’ont permis d’y arriver.

J’ai pu ainsi articuler le programme en programmation et pour quelques domaines en pro-

gression, avec des séquences construites en succession de séances allant des prérequis jusqu’à
l’évaluation des acquis.

Mais je n’ai pas réussi à articuler mes séances avec les projets du Réseau d’Éducation
Prioritaire.
De la même façon, il m’a été difficile de bien définir les objectifs d’apprentissage et de les
mettre en adéquation avec les contenus d’enseignement et les objectifs des séances. Je savais
globalement où je voulais emmener les élèves, mais les étapes précises m’étaient plus
opaques.
Après la mise en place de plus d’enseignement explicite, j’arrive à clarifier les objectifs pour
les élèves, à l’échelle de la séquence, mais il me faut encore travailler à l’échelle de la séance.

L’autre compétence à laquelle j’ai voulu m’intéresser est la CC4, qui correspond à la prise en
compte de la diversité des élèves.

J’ai pu l’organiser un peu avant même le début de la classe. En effet, j’ai eu la possibilité de
discuter avec la co-titulaire durant les vacances, lorsque l’on préparait l’organisation de la
classe. Elle connaissait déjà une bonne moitié des élèves et m’a expliqué le fonctionnement
qu’elle et la directrice avaient adopté avec certains des élèves (allophones ou en difficulté). Et
nous avons pu l’adapter à notre classe.

Elles avaient installé un lot de tables au fond de la classe, de façon à pouvoir accueillir un
groupe d’élève en difficulté en français pour pouvoir faire avec eux le programme de l’année
précédente et non pas celui des CE1, dans lequel ils n’auraient pas été en réussite.

Ma co-titulaire, plus au fait du fonctionnement et du programme des CE1, s’est chargé de co-
pier les documents dont nous avions besoin pour poursuivre avec ce groupe d’élèves le pro-
gramme de CE1. J’ai essayé pour ma part de les faire participer aussi au programme de CE2
en matière d’étude de la langue en explicitant plus les attendus et en utilisant des exemples et
du vocabulaire adaptés.

Ainsi, une fois par jour, pendant une vingtaine de minutes, ces quatre élèves sont sortis du
groupe-classe pour travailler spécifiquement la phonologie et la compréhension de texte. Ils
travaillaient en partie en autonomie et en partie avec l’aide des professeurs.
Le reste de la classe pouvait avoir des activités variées en fonction des périodes : lecture et
compréhension d’un texte, copie, production et retour sur sa production d’écrits, ateliers thé-
matiques, progression sur leurs plans de travail.

En dehors de ces quatre élèves, il fallait aussi prendre en compte des particularités plus indivi-
duelles : un enfant dyspraxique, un que l’on soupçonne d’avoir des problèmes d’attention, une
enfant ayant un an d’avance et qui gère mal l’imperfection et un manque certain de vocabu-
laire pour beaucoup d’entre eux.

4
J’ai donc mis en place rapidement la différenciation des découvertes (avec de la manipulation,
des illustrations, une autre formulation…) pour m’adapter aux élèves. J’ai aussi pu travailler
avec le maître du RASED pour obtenir des conseils et des pistes. J’ai eu la possibilité durant
une période de faire du co-enseignement avec lui pour la production d’écrits (période 2 sur les
haïkus) et il a pu mettre à contribution cette séquence pour découvrir les élèves. Nous avons
ensuite mis en place, pour la période 4, une heure de travail avec quatre élèves les vendredis.

J’ai aussi la chance de pouvoir échanger avec la professeure de turc et d’arabe qui travaille
dans l’établissement les mercredis matin et après-midi. Nous avons pu échanger concernant
les élèves qui suivent ses cours. Cela m’a donné d’autres points de vue sur eux, issus de situa-
tions dans des langues qui leur sont plus confortables pour certains.
L’un des élèves étant allophone, il est suivi par le CASNAV, ce qui l’a beaucoup aidé à s’in-
clure dans la classe, mais aussi dans les apprentissages.

Et avec la co-titulaire nous avons choisi de faire une « classe de sorciers » inspiré du monde
de Harry Potter, avec des « maisons » composées de 5 élèves de niveau hétérogène pour favo-
riser l’entraide et l’envie d’avancer ensemble. Les membres des « maisons » changeaient
d’une période à l’autre pour que tous aient une chance de gagner une période, mais aussi pour
que l’on puisse tester différentes connections entre les élèves.

C’est pour toutes ces raisons que j’ai estimé que la P1 était une compétence à travailler de
longue haleine, qui se construit, se perfectionne et s’expérimente sur une longue période pro-
fessionnelle et non durant un mi-temps de Professeur des Écoles Stagiaires (PES), alors que la
compétence CC4 me donnait de multiples possibilités d’expériences à réaliser avec les élèves
même dans des délais relativement courts. Je vais donc développer cette seconde compétence
dans la suite de ce document.

5
LE SOCLE THEORIQUE

Pour enrichir mes connaissances dans le cadre de la prise en compte de la diversité des
élèves, j’ai lu quelques ouvrages, des rapports et articles traitant de cette thématique ou y étant
liés.

Du premier ouvrage que j’ai eu la possibilité de lire – « Faire réussir les élèves avec la péda-
gogie différenciée en cycle 2 » (Battut & Bensimhon, 2018) –, il ressortait que la différencia-
tion reposait sur quatre piliers :
- la variation des tâches (par les supports, les parcours, la quantité, l’activité et le style d’ap-
prentissage)
- la variation des dispositifs (par les modalités, l’organisation sociale, l’autonomie et les rou-
tines)
- la variation des étayages (par les moyens matériels, les méthodes, les outils disponibles, le
temps, la coopération entre les élèves et le pilotage)
- la variation des contenus (les programmes, les objets scolaires, en s’appuyant sur les profils
des élèves)
(Le détail des différents piliers est en annexe 1.)
De ce livre et d’autres sources ressortaient aussi d’autres points à prendre en compte dans la
différenciation :
- Transparence de la différenciation pour qu’elle soit ouvertement connue et acceptée de tous
les élèves.
- Différencier n’est pas individualiser, il ne s’agit pas de faire un cours particulier pour chaque
élève, mais de traiter les problématiques en groupe. (Prud'homme, Bergeron, & Frotin , 2015)
- Lever les obstacles prévisibles avant que les élèves n’y soient confrontés.
- L’importance du travail autonome dans la gestion de la classe différenciée.
C’est à partir de ces piliers et de ces grands points que j’ai poursuivis mes lectures et recherches.

VARIATIONS DES TACHES

La variation des taches recouvre plusieurs éléments : le support (différents livre, feuilles
de réponses ou dossier d’étude), le parcours de l’élève (différentes questions, exercices,
ou type de ressources), la quantité de travail demandé, activité de l’élève (écriture, oral,
dictée à l’adulte ou passage par l’outil numérique en cas de difficulté de graphie), et le
style d’apprentissage (image, carte mental, manipulation, affichage et mobilisation corpo-
relle).

6
VARIATION DES STYLES D’APPRENTISSAGE

« Innovation pédagogique » (Tricot, 2017) met en avant l’importance de manipuler

pour apprendre, mais apporte la nuance qu’il ne s’agit pas forcément de manipulation phy-
sique, mais surtout d’être actif cognitivement dans le fait de se poser des questions, de réflé-
chir, de faire des hypothèses. Cela a été mis en évidence dans l’article de Logan Fiorella
(Fiorella & Mayer, 2016) qui souligne l’importance d’être actif lors d’un apprentissage, et que
cette action peut prendre différentes formes : faire un résumé, une carte mentale, imaginer,
dessiner, se tester, s’auto-expliquer, expliquer à autrui et aussi manipuler physiquement.

Cependant, l’ouvrage indique aussi deux limites à prendre en compte : la manipulation ne doit
pas utiliser tout l’espace mental de l’élève et elle doit être en lien direct avec l’apprentissage.
Pour cela, il faut connaître ses élèves, ce qui permet aussi de prévoir une partie de leurs diffi-
cultés.

VARIATION DES PARCOURS ET SUPPORTS

Un élément récurrent dans de nombreux ouvrages concernant la différenciation en

cycle 2 est le plan de travail, qui semble avoir pour fondation une bonne connaissance de ses
élèves – sans laquelle il n’est pas pertinent.

En France, quand le plan de travail a été mis en place par Célestin Freinet, il y en avait
en réalité deux. L’un annuel, commun à la classe entière, qui recouvrait tout le programme
dans toutes les matières : les élèves y choisissaient des objets d’étude qu’ils travaillaient de
façon autonome puis restituaient à la classe entière sous forme de « conférences » ce qu’ils
avaient appris, retenu ou découvert. Le second était hebdomadaire et l’élève notait le lundi
tout ce qu’il comptait faire et étudier tout au long de la semaine. Si le travail prévu n’était pas
accompli, il n’y avait pas de sanction. Et l’élève était libre de se donner les objectifs qu’il sou-
haitait. (Meirieu, 2009)

Cependant, depuis sa première apparition, la notion de plan de travail a beaucoup évolué.

C’est une feuille de route composée d’exercices, d’activités que l’élève doit être en mesure de
réaliser seul, en autonomie. Ainsi, il consolide des notions déjà connues, ou qui sont en cours
d’acquisition, et peut acquérir des méthodes de travail. (Bertet, 1996)

Par autonomie, il est entendu que l’élève est capable de faire des choix seul (par exemple :
quoi faire) et de se fixer un objectif (par exemple : terminer les exercices relatifs au chapitre
de mathématiques étudié) tout en respectant les règles de la classe comme cela a été défini par
Connac Sylvain. (Connac, 2016)

La fondation même de cet outil du plan de travail est la différenciation, voir même l’indivi-
dualisation. En effet chaque plan de travail est adapté à l’élève, à ce qu’il sait faire, en fonc-
tion de ses difficultés et facilités propres. C’est l’aspect individualisation qui est source de
contradictions, puisque que certains auteurs estiment que la différenciation ne doit pas être de

7
l’individualisation. Il s’agit pour eux de trouver les obstacles ou difficultés communes à plu-
sieurs élèves afin de les résoudre ensemble et non individuellement.

Si à l’origine le plan de travail structurait le quotidien des élèves, il semble progressivement

être devenu pour certains une méthode de gestion de classe et de différenciation (Bertet, 1996)
(Lefeuvre, Fondeville, Bonasio & Veyrun, 2019) offrant aux élèves des parcours d’exercices
et des supports différents et adaptés à chacun.

VARIATION DES DISPOSITIFS

Si le plan de travail permet de faire varier les modalités de travail, d’autres facteurs
peuvent aussi entrer en compte dans la variation des dispositifs comme le travail en groupe, le
travail en projet, ou le travail par exposé.

ORGANISATION SOCIALE : LES GROUPES

Il existe plusieurs types de groupe de travail, qui varient selon leur composition :

- les groupes de besoin : composés d’élèves partageant une même difficulté.

- les groupes hétérogènes : composés d’élèves experts, intermédiaires et fragiles.
- les groupes homogènes ou de niveau : composés d’élèves ayant des compétences proches dans
le domaine travaillé.

GROUPE HETEROGENE

Comme tous les groupes, il doit permettre un échange en « tête à tête » avec les élèves.
Il ne peut donc pas excéder les six élèves. Et il nécessite certaines règles bien définies, surtout
concernant le rôle de chacun. Il doit être bien clair pour tous que tous ont des tâches impor-
tantes et complémentaires. Certains auteurs formulent une mise en garde concernant les élèves
meneurs dans les groupes hétérogènes qui peuvent parfois avoir l’impression d’être des
« mini-professeurs » non rémunérés, ou au sujet des élèves en difficultés qui pourraient ne pas
s’impliquer dans le travail ou ne pas y avoir accès. (Cohen & Lotan)

Pourtant, ce groupe permet aux élèves les plus fragiles de voir comment font ceux qui réussis-
sent l’exercice ou l’activité attendue, et ces derniers peuvent oraliser leurs méthodes, et de ce
fait les conscientiser.

8
Dans l’ouvrage de Eric Battut et Danier Bensimhon, les auteurs mettent aussi les professeurs
en garde contre les réactions que peuvent avoir certains élèves experts par rapport aux diffi-
cultés de leurs camarades. Cela peut leur donner le sentiment de les ralentir, ou de les limiter,
et engendrer de l’impatience de leur part.

Si les groupes hétérogènes sont assez plébiscités dans la littérature, à l’opposé et de façon as-
sez unanime les groupes de niveau sont déconseillés ou à n’utiliser que de façon ponctuelle.

GROUPE HOMOGENE

Comme pour les groupes hétérogènes, il s’agit de faire travailler ensemble un maxi-
mum de 6 élèves, mais qui partagent, pour les compétences travaillées, des niveaux de
maîtrise similaires.

Un groupe homogène formé de façon permanente pourrait induire un repli des élèves sur eux-
mêmes, un manque de tonicité dans le groupe et un risque de la part de l’enseignant de revoir
les exigences à la baisse.

Eric Battut et Danier Bensimhon préconisent d’utiliser ce type de groupe pour des ateliers
ayant des objectifs pédagogiques divers :

- un atelier d’experts pour pousser les élèves à des raisonnements plus fins sur des contenus
résistants.
- un atelier de production où les élèves peuvent utiliser la dictée à l’adulte.
- un atelier pour travailler une compétence difficile à développer en classe entière.

GROUPE DE BESOINS

D’après l’ouvrage de Eric Battut et Danierl Bensimhon le groupe de besoin est composé
d’élèves de niveau relativement homogène, mais qui rencontrent une difficulté ponctuelle
dans un domaine particulier.

Il s’agit de regrouper quelques élèves, pas plus de six ou sept, de travailler le point difficile,
avec le maître et en groupe, pendant que le reste de la classe est en autonomie sur le même su-
jet.

La corrélation entre l’activité des élèves en groupe de besoin et le reste de la classe est pri-
mordiale. Pour ne pas stigmatiser les élèves en difficultés. Ils doivent avoir, autant que les
autres, la possibilité de participer à la mise en commun, ou à l’institutionnalisation.

Le groupe doit être ouvert, pour que les élèves plus autonomes qui craignent une difficulté
puissent le rejoindre et le quitter rassuré.

9
VARIATION DE L’ETAYAGE OU DU CONTENU

SEANCES PREALABLES

Le livre de Eric Battut et Danier Bensimhon propose aussi un élément d’étayage anté-
rieur à la découverte de la séquence : l’atelier préalable. Il a lieu avant même la séance de dé-
couverte. Il est mené par le professeur avec les élèves fragiles, l’objectif de la séance étant de
permettre à ces élèves d’entrer dans la séquence en ayant les outils indispensables à sa com-
préhension et avec un peu d’assurance. Il ne s’agit pas de faire la première séance en avance,
mais bien de s’assurer que les élèves aient les outils, le vocabulaire, les méthodes, etc. dont ils
vont avoir besoin par la suite.

BILAN SUR LE SOCLE THEORIQUE

Tout au long de ces lectures, il est apparu évident qu’il y avait un panel immense dans
la différenciation. Il n’était pas possible de tout voir, et encore moins d’essayer de tout mettre
en place durant cette année.

Marie-Hélène Guay indique sans détour les étapes de la mise en place d’une méthode de dif-
férenciation :

- Définition de la situation actuelle ou d’une problématique (évaluation diagnostique)

- Définition de la situation désirée
- Planification de l’action
- Évaluation de l’action
C’est donc en se basant sur cette séquence que les descriptions et analyses des actions en classe
seront présentées.

10
DESCRIPTION ET ANALYSE D’ACTIONS MISES EN ŒUVRE

La première période a surtout permis de rencontrer les élèves, de commencer à les

connaître en tant qu’individus et en tant qu’élèves. Ils venaient tous de classes ayant des ef-
fectifs très réduits et n’avaient plus l’habitude d’être en « grande » classe avec les règles de
vie que cela induit. De la même façon, ils n’avaient que peu d’autonomie, ce qui ne me per-
mettait pas facilement de m’occuper des élèves en difficulté, sur la table d’appui, sans inter-
ruption.

C’est donc ce point de l’autonomie que j’ai souhaité travailler en premier.

PLAN DE TRAVAIL

Le plan de travail semblait être un bon outil pour donner aux élèves experts mais aussi
aux élèves intermédiaires l’occasion d’acquérir de l’autonomie, et pour me procurer du temps
pour piloter le groupe de besoin, sans interruptions constantes.

TENTATIVE NUMERO 1 (ANNEXE 2)

En raison de ma présence à mi-temps, faire des plans de travail hebdomadaires sem-

blait peu pertinent. J’ai donc choisi de les faire à l’échelle de la période.

C’est durant la période 2 que j’ai mis en place le premier plan de travail. La période
était composée de 6 semaines, soit 12 jours, moins une matinée au cinéma et un jour férié, soit
10 jours de travail effectif. Chaque élève avait un plan de travail complet dans une pochette
plastique avec une feuille récapitulant les différentes matières. Sur cette fiche, il était indiqué
l’intégralité des activités et exercices possibles par matière.

Je surlignais au fur et à mesure de la période les exercices adaptés, en fonction de chacun. Je

récupérais les pochettes les jeudis et vendredis soir afin de les annoter. Je ne les corrigeais
pas, mais j’indiquais le nombre d’erreurs par exercice et invitais les élèves à se corriger le len-
demain ou la semaine suivante. Lorsque, la semaine suivante, le travail n’avait pas été corrigé
de façon autonome – avec l’aide du matériel, des affichages, des leçons ou des camarades –,
je mettais en place un groupe d’élèves ayant des difficultés similaires sur la table d’appui,
pour qu’ils puissent profiter d’un étayage plus précis.

J’ai aussi choisi de mettre dans le plan de travail les références des documents, pour indiquer
où trouver les fiches ou exercices à faire. Il s’agissait de leur manuel de français et de leur fi-
chier de mathématiques.

11
 Assez rapidement, j’ai remarqué que certains élèves n’arrivaient pas à travailler de fa-
çon autonome. Je devais leur rappeler à plusieurs reprises durant la plage horaire dédiée qu’un
travail leur était demandé. Certains d’entre eux n’arrivaient pas à revenir sur un travail qu’ils
estimaient terminé. L’usage de leurs propres manuel et fichier ne les a pas du tout aidés. Ils se
perdaient entre les pages et les exercices. Leur bureau ne leur permettait pas d’avoir le livre
ouvert en plus du cahier de leçon et des feuilles sur lesquelles ils écrivaient leurs réponses.

Et ceux qui arrivaient à travailler venaient me retrouver à la table d’appui, interrom-

pant le groupe présent pour me présenter ce qu’ils avaient fait. Certains venaient à chaque
phrase terminée d’un exercice d’orthographe…

J’ai donc revu l’intégralité des plans de travail pour la période suivante, en les adaptant
aux élèves. J’ai essayé de :

- segmenter le travail demandé par semaines

- segmenter le travail par domaines pour donner des buts sur des périodes temporelles plus
courtes
- créer des parcours pour les différentes thématiques sous forme de feuillets se trouvant déjà
dans leurs pochettes de plan de travail
- répéter les règles : le plan de travail est corrigé le soir, ils ne doivent venir à la table d’appui
que si ni eux ni leurs camarades n’arrivent à trouver une solution. Le professeur est le dernier
recours.

TENTATIVE NUMERO 2 (ANNEXE 3)

J’ai à nouveau choisi de faire le plan de travail à l’échelle de la période complète (5 se-
maines, avec une journée de grève, une matinée au cinéma et une matinée d’évaluation) donc
8 journées. Au lieu de devoir retrouver les références des exercices dans leurs ouvrages, les
élèves avaient des fichiers avec les parcours. Chaque jour, ils avaient un temps dédié au plan
de travail, avec sur la page de garde de leur pochette un tableau récapitulant les activités qu’ils
devaient faire. J’ai aussi essayé de regrouper les évaluations en un fichier unique, présenté en
fin de période et qu’ils ont pu utiliser pour les préparer à l’avance et lever les difficultés et les
inquiétudes que certains pouvaient avoir.

Les élèves ayant une « liste » de tâches à faire durant la séance ont globalement plus
travaillé. J’ai aussi mis en place des ateliers de remédiation pour ceux qui même après deux
corrections n’arrivaient pas à continuer. Cependant, revenir sur des erreurs est toujours diffi-
cile. Tous les élèves avaient les mêmes parcours, mais pour chacun étaient surlignés les exer-
cices que je souhaitais les voir faire. La plupart ont suivi ces indications… Mais certains ont
préféré faire plus d’exercices dans lesquels ils se sentaient à l’aise et ont réduit ceux qui leur
demandaient plus d’efforts.

Séparer le travail en petits morceaux s’est avéré payant. Les élèves ont globalement
plus travaillé des compétences qu’ils ne maîtrisaient pas parfaitement. Pour leur donner des

12
outils afin de préparer les évaluations, ils ont pu prendre chez eux, les pochettes le week-end
et durant la première partie de la semaine. Mais, la plupart ne s’en sont pas servi…

Par ailleurs, ils venaient bien moins à la table d’appui où je travaillais avec un groupe en re-
médiation ou un groupe de besoin. Ils ont gagné en autonomie. Et ont relativisé l’importance
de certains choix qui leur semblaient cruciaux durant la première période, tel que écrire au
crayon à papier ou au stylo sur leur cahier de brouillon.

Toutefois, le fait de leur donner une liste d’activités à faire me semblait aller à l’en-
contre des valeurs portées par le plan de travail : autonomie et liberté… J’ai donc tenté d’amé-
liorer le plan de travail de la période suivante.

TENTATIVE NUMERO 3 (ANNEXE 4)

La période 4 fut relativement courte : 7 semaines, moins une matinée au cinéma, une
journée de carnaval, une journée sur le projet d’un marché de connaissances et les journées de
grève, soit environ une dizaine de jours.

En me basant en plus sur le travail de Nicole de Grandmont dans « La pédagogie du jeu » (De
Grandmont, 1997), j’ai centré le plan de travail sur des activités plus ludiques avec des objec-
tifs de réussite à des « jeux pédagogiques », mais aussi de la copie pour améliorer leur geste
graphique, et beaucoup moins d’éléments que durant les périodes précédentes.

Cette fois, le plan de travail était auto-correctif. Les élèves avaient accès aux corrections des
quelques feuilles d’activités papiers.

Ils étaient nettement plus motivés par ce plan de travail. Ils ont plus facilement atteint
les objectifs qu’ils s’étaient eux même fixé, et le fait d’avoir accès aux corrections a permis de
dépasser la peur de faire des erreurs pour certains d’entre eux.

Les jeux et l’accès aux corrections a aussi permis qu’ils ne viennent à la table d’appui
durant le travail avec un groupe de besoin ou en remédiation que si vraiment ils n’avaient plus
le choix.

Par ailleurs, pour les jeux, il s’agissait d’une activité en groupe. Ce qui m’a permis de mettre
en place une modalité de travail collaboratif que je n’avais pas encore essayé dans la classe.

13
TENTATIVE NUMERO 4

Pour cette dernière période de l’année, le projet est de reprendre le fonctionnement par
jeu pédagogique et l’aspect autocorrectif, mais de différencier les jeux de façon à permettre à
chaque élève d’acquérir du vocabulaire supplémentaire. En effet, une partie de la classe a un
lexique trop réduit qui ne permet pas une communication aisée à l’oral ou une compréhension
fine d’un texte.

CONCLUSION SUR LE PLAN DE TRAVAIL

Lors de la lecture des ouvrages et des articles, je ne comprenais pas pourquoi le plan
de travail était passé de pilier d’une pédagogie à un outil de gestion de classe. À l’usage, c’est
une évolution que je comprends mieux. Il s’est avéré très difficile de pousser les élèves à plus
d’autonomie, tant pour le choix de leur activité que pour le fait de chercher une solution seul
avant de demander de l’aide au professeur. Faire reposer sa pédagogie et le fonctionnement de
sa classe sur cet outil doit probablement être très efficace, si l’on se base sur les articles, mais
cela demande de revoir intégralement sa pédagogie, l’installation de sa classe, et son mode de
fonctionnement. Cela exige aussi des élèves un recul et une autonomie que tous n’ont pas en
CE2. Dans la classe, les difficultés des élèves liées à l’emploi de la langue française ont aussi
compliqué la mise en place et l’utilisation optimale de cette méthode.

Mais j’ai atteint l’objectif que je visais par l’emploi du plan de travail, qui était de rendre les
élèves plus autonomes dans leur travail, et certains ont perçu l’intérêt de pouvoir choisir son
activité de façon à être plus efficace.

C’est donc un élément que j’aimerais continuer à développer et à travailler avec mes futures
classes.

GROUPE DE TRAVAIL

Dès le début de l’année, il était évident qu’il y avait une forte hétérogénéité dans la classe au
niveau des acquis, des compétences et du comportement à l’école. Et lorsqu’à la rentrée les
élèves ont eu la possibilité de choisir leurs places librement, les élèves experts se sont regrou-
pés spontanément. En effet, ils se connaissaient déjà tous, les affinités entre élèves étaient
donc déjà très prégnantes, les inimitiés aussi…

14
Avec le recul, je pense que c’est en connaissant la classe à venir que la co-titulaire a proposé
de faire une « classe Harry Potter ».

Le travail en groupe ayant des modalités de regroupement différentes, il a donc semblé être
une piste à explorer pour permettre une émulation entre les élèves, mais aussi pour valoriser la
tolérance et la différence d’autrui.

GROUPE HETEROGENE

Les groupes « Maisons » permettaient d’instaurer un esprit de groupe et d’entraide.

Elles étaient composées d’un élève expert, de deux élèves intermédiaires et de deux élèves
fragiles. C’est ce groupe qui servait de référence aux élèves : ils travaillaient ensemble durant
les moments de découverte et de recherche et pour les défis des rituels le matin.

Mais assez rapidement une limite non-négligeable est apparue. L’élève expert avait tendance
à imposer son avis sans prendre en compte ce qui pouvait être dit par les autres camarades,
surtout dans les moments de recherche. Dans certains cas, l’élève le plus fragile se désintéres-
sait complètement du travail. Il a donc fallu mettre en œuvre des stratégies « obligeant »
l’élève expert à prendre en compte ce que les autres pouvaient lui dire, mais aussi des modali-
tés permettant que les élèves les plus fragiles ne se détachent pas de l’échange.
Pour pallier à ce dernier point, l’un des élèves les plus fragiles devait ensuite aller au tableau
et écrire, expliquer le choix et les résultats de son groupe. Je choisissais en alternance l’un des
deux élèves en fonction du domaine travaillé L’objectif n’étant pas de les stigmatiser devant
leurs camarades, j’évitais de faire venir au tableau, pour expliquer un travail difficile à l’oral,
un élève avec de grandes difficultés en français oral, je le choisissais plus pour des mathéma-
tiques, et l’oral était travaillé en groupe de besoin aux effectifs plus réduits.

L’autre élément mis en place pour que le groupe travaille ensemble a été d’instaurer le vote.
Une solution devait être validée à la majorité du groupe. Ils devaient donc se convaincre les
uns les autres de leurs idées, de leurs solutions, et se mettre d’accord sur leur réponse avant la
mise en commun.

Cette méthode a donné de bons résultats et quelques situations assez cocasses. Il est arrivé,
une fois, que l’élève chargé de la mise en commun se rende au tableau avec une solution qu’il
ne pouvait pas expliquer, mais sur laquelle tout son groupe s’était bel et bien accordé. Cepen-
dant, en interrogeant les autres membres du groupe, il s’est avéré qu’ils étaient tous en désac-
cord avec cette réponse commune et qu’aucun ne pouvait l’expliquer… Dans ce cas-là, on
pouvait voir que la communication et le respect des différents avis avait bien fonctionné ainsi
que le fait de tous s’accorder sur une réponse… Mais pas le fait de défendre en argumentant
sa propre solution.

Lors des jeux pédagogiques, certaines limites du groupe hétérogène sont apparues. En
effet, les élèves ne semblaient pas particulièrement développer d’esprit de compétition lors

15
d’activités proposés classiquement, mais ça n’a pas été le cas pour les jeux. Dans ces circons-
tances, les élèves experts et ceux ayant des fragilités interagissaient avec peu de diplomatie et
l’ambiance de la classe était déplaisante durant les deux tentatives avec cette modalité de tra-
vail.

Des groupes homogènes ont donc été mis en place, uniquement pour les jeux pédagogiques.

GROUPE HOMOGENE OU DE NIVEAU

S’il y avait 4 groupes hétérogènes « maisons », c’est aussi sur une base de 4 groupes que les
groupes homogènes ont été constitués :

- un groupe d’experts de 4 élèves

- un groupe d’élèves fragiles de 6 élèves
- deux groupes d’élèves intermédiaires de 5 élèves chacun.

Dès l’affichage des groupes, l’une des élèves, d’un des groupes intermédiaires, a immédiate-
ment compris comment ils avaient été formés. Après cela elle a travaillé de façon nettement
plus appliquée et motivée que jusqu’alors, dans le but de passer dans le groupe expert. Mais
ses débuts dans ce groupe ont été plus difficiles que ce qu’elle avait pensé. Non pas pour des
raisons de compétence mais parce que les autres élèves sont très sûrs d’eux et ne laissent que
peu de place à autrui.

Au final, le groupe homogène a permis d’une part d’éviter des tensions inutiles à l’échelle de
la classe ; et d’autre part a permis que certains élèves apprennent à se faire entendre.

Mais il n’est pas possible de réfuter les défauts de ce genre de groupe.

Les élèves fragiles avaient plus de mal à avancer, mais au moins ils participaient tous, s’impli-
quaient tous. Et les élèves experts pouvaient faire l’activité à leur propre rythme sans en vou-
loir à ceux plus en difficulté, ce qui ne les mettait pas face à la différence, et ne les encoura-
geait pas à plus de tolérance.

Pour la première fois les élèves fragiles étaient autonomes lors des ateliers jeux pédagogiques.
En effet, généralement, ils étaient inclus dans le groupe de besoin sur la table d’appui, et
n’avaient pas forcément le temps de faire les activités des plans de travail précédents au même
titre que les autres élèves. Or, en leur laissant la possibilité de faire en plus de leur travail en
groupe de besoin les jeux pédagogiques, ils ont aussi été entraînés par l’enthousiasme stu-
dieux de la classe et certains ont fait d’important progrès dans la compréhension des infé-
rences.

16
GROUPE DE BESOIN

Si la littérature indique que ces groupes ne devraient pas être fixes, mais être ouverts et
fluides, la classe ne le permettait pas complètement. En effet, quatre élèves, B, M, Z et U, en
grande difficulté en français ne suivaient pas totalement un programme de CE2. Ils avaient
donc une différenciation sur le contenu de leurs apprentissages. Parmi ces quatre élèves, B et
M sortaient d’une classe ULISS, or B venait d’arriver en France, Z a été proposée au main-
tien (ce que son père a refusé) et U était proposé au dispositif ULISS pour son année de
CM1. Ils avaient encore besoin de revoir les phonèmes simples, et plus longuement les pho-
nèmes complexes, mais aussi d’acquérir les bases de l’étude de la langue. Ils avaient donc un
temps aux tables du fond tous les jours pour leur permettre de consolider leurs connaissances.

En dehors de ces temps spécifiques, les tables servaient de table d’appui où on regroupait les
élèves ayant des difficultés ponctuelles et spécifiques, pendant que les autres travaillaient de
façon plus autonome, à partir de la troisième période.

L’hétérogénéité de la classe, l’âge des élèves et le fait qu’ils se connaissent depuis plusieurs
années faisaient qu’il était parfois difficile pour certains d’exprimer devant tous une incom-
préhension.

La décision de faire de cette « table du fond » une table d’appui s’est donc progressivement
imposée. En effet, lorsqu’il leur était proposé de venir sur « la table du fond » s’ils avaient be-
soin d’explications supplémentaires, ou si je les faisais venir après avoir remarqué une diffi-
culté chez certains, les élèves venaient volontiers. D’autant plus que c’était une modalité de
travail qu’ils connaissaient déjà, car pratiquée par certaines autres professeures durant le CE1.

Ces temps en petit groupe les autorisaient à exprimer des difficultés et permettaient de
mettre en place des méthodes individualisées de remédiation, sans les stigmatiser puisque tous
les élèves étaient invités à venir s’ils en ressentaient le besoin (dans la limite où il y avait des
places assises disponibles). Il est arrivé qu’un élève qui n’avait pas de difficulté vienne quand
même de lui-même et alors il aidait ses camarades, leur expliquant sa façon de faire et mettant
en place sans le savoir un atelier à effet vicariant. Puis l’élève sans difficultés retournait à son
travail autonome et ceux restés à la « table du fond » reproduisaient ce qu’il avait fait sur les
exercices suivants qui nécessitaient la même méthode.

Lors de ces temps le principe était que les élèves restaient à la table tant qu’ils n’avaient pas
l’impression d’avoir compris, puis de laisser la place à un autre camarade, pour retourner
mettre en pratique leurs nouvelles connaissances de façon plus autonome.

Ces groupes de besoin ponctuels à la table d’appui ont eu des effets positifs sur le
fonctionnement de la classe. Les élèves experts allaient ponctuellement dessus pour se faire
confirmer leur méthode puis l’expliquer aux élèves déjà présents. Comme il ne s’agissait pas
systématiquement des mêmes élèves, ils venaient volontiers, sans stigmatisation.

17
CONCLUSION SUR LES GROUPES DE TRAVAIL

Il existe de nombreuses possibilités pour former un groupe de travail, mais en plus de prendre
en compte les compétences des élèves dans les domaines étudiés, il faut aussi nuancer avec la
personnalité de ces élèves. Certains, qui au niveau de leurs compétences auraient pu bien se
compléter, s’avèrent impossibles à faire travailler ensemble de façon efficace et sans frictions.

Cependant, le groupe de travail permet de mettre les élèves dans des positions plus com-
plexes, plus instructives et plus actives que lorsque l’enseignement est vertical.

Même si toutes les modalités qui ont été mises en place au cours de l’année n’ont pas systé-
matiquement donné les résultats escomptés, il est évident que le groupe de travail est une or-
ganisation tout à fait intéressante qu’il convient de conserver les années prochaines.

Avec les bémols qu’il faut vraiment bien connaître ses élèves pour obtenir une réelle effica-
cité et que les rôles (scripte, porte-parole …) doivent être ouvertement connus et acceptés
dans la classe. On en revient donc à l’explicitation de l’enseignement qu’il faut absolument
maîtriser.

Par rapport à l’objectif fixé, le résultat est mitigé. Selon mes observations, tant que la
coopération n’est pas systématique et obligatoire pour avancer dans son travail, les élèves ex-
perts aident volontiers les autres, mais dès qu’ils ont le sentiment d’être eux-mêmes ralentis
dans leur progression, leur tolérance et patience diminuent rapidement.

DIFFERENCIATION PREALABLE

Lors de séances de recherche ou de découverte, aussi bien en vocabulaire qu’en ma-

thématique, j’ai pu observer que certains élèves n’avaient pas les connaissances pour com-
prendre et appréhender les savoirs abordés.

J’ai initialement tenté de définir ces lacunes avec plus de précision via des évaluations dia-
gnostiques. Toutefois, savoir ce qui leur manquait ne leur permettait pas de l’acquérir. On es-
sayait de pallier les difficultés à posteriori, dans un atelier de remédiation, mais cela ne suffi-
sait pas…

La séance de différenciation préalable se base sur la connaissance de ses élèves. Lorsque la

classe aborde une nouvelle connaissance, on se doute de qui va être en difficulté. Avec une
séance faite avant la découverte on peut lever une partie des difficultés en leur donnant le vo-
cabulaire manquant, en s’assurant que les méthodes et outils dont ils vont avoir besoin seront
à leur disposition.

L’objectif était de faire en sorte qu’ils entrent dans la découverte ou la recherche avec plus de
facilité et de façon active, au même titre que les élèves ayant moins de difficultés.

18
La première fois que j’ai pu mettre en place la séance de différenciation préalable, cela a été
pour une séquence de mathématique. L’objectif à venir était de savoir poser et calculer une
multiplication d’un nombre à deux chiffres par un multiple de dix. Il fallait donc que je m’as-
sure préalablement que les élèves se souviennent des règles pour poser une multiplication, et
de la méthode de la multiplication par un multiple de dix pour des calculs en lignes que nous
avions vue plus tôt dans l’année.

Durant la séance, j’ai pu constater sa nécessité, et nous avons ensemble revu les différents élé-
ments. Pourtant, lors de la séance découverte et du temps de recherche en groupe, les six
élèves qui avaient assisté à la séance préalable ne semblaient pas se souvenir de ce que nous
avions fait. Et alors que j’espérais les voir oser participer activement dans leurs groupes
« maisons » et donner leurs avis, il n’en a rien été.

Avec un peu de recul, je réalise que faire la pré-séance plus d’une semaine avant de commen-
cer la séquence n’était pas forcément ce qu’il y avait de plus pertinent, étant donné que ces
élèves sont en difficultés en partie parce qu’ils n’arrivent pas à convoquer des connaissances
antérieures. Lors de prochaines séances anticipées, je concevrai l’emploi du temps de façon à
ce qu’elles aient lieu le jeudi après-midi pour une utilisation dès le vendredi matin.

Même si l’expérience menée avant l’écriture de ce rapport n’a pas été un succès aussi franc
que ce que j’avais espéré, je vais tout de même refaire des séances préalables, surtout en voca-
bulaire, pour pouvoir travailler avec tous les élèves sur de nouvelles notions sans que leurs la-
cunes ne soient un frein.

Conclusion avec poursuite d’actions envisagée

Cette année de stage a été très riche en enseignements et en remises en question.

Si, initialement, je pensais pouvoir séparer la didactique de la différenciation, il s’est avéré

qu’il n’en était rien. La didactique est une partie intégrante de la différenciation. Malgré cela,
certaines expériences mises en place ont réussi à faciliter l’apprentissage des élèves les plus
en difficulté et ont permis aux autres élèves d’acquérir de l’autonomie.

La plongée dans la bibliographie m’a permis d’avoir un aperçu de la quantité de variations

possibles, me donnant de nouvelles perspectives pédagogiques. J’ai pu mettre certaines
d’entre elles en œuvre et voir leurs effets, d’autres sont encore en suspens et certaines ne se-
ront réalisées que lors de la période 5.

Parmi celles en suspens, car mise en place à la toute fin de la période 4 et dont le retour n’aura
lieu qu’en début de période 5, il y a le marché de connaissance. Cette activité m’a permis
d’aborder l’hétérogénéité de mes élèves sous une autre perspective : la valorisation.

Elle consistait à ce que chaque élève présente au reste de la classe un savoir ou une pratique
qu’il maîtrisait et qu’il souhaitait enseigner aux autres.

19
Cela a eu lieu sous la forme d’ateliers rotatifs par groupe de 5 élèves pour un « professeur ».
Des différences qui handicapaient jusqu’alors certains sont ainsi devenues des savoirs à parta-
ger.

Les élèves ont, entre autres, appris ce jour-là à se présenter en turc, en arabe, en géorgien, en
macédonien et en portugais. Même si je n’ai pas pu échanger avec les élèves concernant cette
journée, j’ai pu voir la motivation de chacun, et combien un élève dissipé et taquin en classe a
été un professeur patient et qui valorisait ses élèves.

Et c’est sur cette idée que j’aimerais arriver à développer la différenciation durant cette der-
nière période : donner la possibilité aux élèves de se révéler sous un autre jour.

Ainsi, ils vont être amenés à faire des exposés sous diverses modalités :
- un sujet choisi parmi une liste prédéfinie

- des exposés qui se complètent pour reformer l’illustration de l’écosystème d’un paysage

Nous allons aussi mettre en place un projet potager qui va servir de support pédagogique pour
divers domaines comme la production d’écrits, l’étude de la langue, les sciences de la vie,
l’art et les mathématiques.

Je vais essayer de les faire travailler autrement, pour les sortir de l’image que certains ont
d’eux même de « bon élèves », ou de « mauvais élèves ».

Parce que même s’ils n’évoluent pas à la même vitesse, même si certains ont des difficultés
intrinsèques à leur milieu familial, ou de quelques natures que ce soit, ils peuvent tous ap-
prendre, il « suffit » de trouver a bonne motivation et le bon cana.

C’est pour cette raison que dès cet été, il me faudra me pencher très sérieusement sur l’aspect
didactique de l’enseignement, afin de pouvoir mettre en place des séances plus efficaces et
que je puisse avoir un plus grand panel de remédiation pour mes élèves, pour les manipula-
tions et mes séances.

20
BIBLIOGRAPHIE
Battut, E., & Bensimhon, D. (2018). Faire réussir les élèves avec la pédagogie différenciée en
cycle 2. Retz.

Bertet, M. (1996, avril). Les plans de travail. Nouvel Educateur, pp. 14-21.

Cohen, E., & Lotan, R. (s.d.). Working for Equity in Heterogeneous Classrooms: Sociological
Theory in Practice.

Connac, S. (2016, Juillet 2016). Autonomie, responsabilité et coopération : ce qu’en disent

lesélèves utilisant un plan de travail. doi:https://doi.org/10.4000/edso.1725

De Grandmont, N. (1997). Apprendre avec la pédagogie du jeu. De Boeck Université

Pratique pédagogique.

Fiorella, L., & Mayer, R. (2016, 2016). Eight ways to promote generative learning. Educ
Psychol Rev, 717–741. Récupéré sur https://doi.org/10.1007/s10648-015-9348-9

Lefeuvre, G., Fondeville, B., Bonasio, R., & Veyrun, P. (2019, janvier 01). L’appropriation
collective d’un dispositif pédagogique à l’école primaire. La construction d’un
compromis provisoire entre des principes de justice différents : le cas du « plan de
travail. Récupéré sur Recherches en éducation [En ligne]:
http://journals.openedition.org/ree/1733

Meirieu, P. (2009). L'école, mode d'emploi : des "méthodes actives" à la pédagogie

différenciée. ESF éditeur.

Prud'homme, L., Bergeron, G., & Frotin , A. (2015). Apprendre à différencier : le sens
construit par neuf enseignantes en en formation initiale engagées dans une démarche
d’étude de soi. Formation et profession, 3-16.

Tricot, A. (2017). Innovations pédagogiques. Retz.

21
 1. ANNEXES

1 DETAILS DES QUATRE PILIERS DE LA DIFFERENCIATION :

Variation de la tâche
style d’appren-
support parcours quantité activité
tissage
différentes
différents différentes questions
quantités oralisation image
livres sur l’ouvrage
d’exercices
différentes
différents exercices
feuilles de ré- dictée à l’adulte carte mentale
dans le manuel
ponses

différents usage d’un ordinateur

différents types de
dossiers (difficulté de calli- affichage
ressources
d’étude graphie)
manipulations

mobilisation corpo-
relle

Variation du dispositif
organisation so-
modalité Autonomie routine
ciale
exposé /projet groupe de besoin auto-évaluation activité récurrente
atelier à effet vicariant groupe d’intérêt devoirs différenciés étayage

cadre différencié trans-

atelier de proximité groupe de préférences préparation d’exposés
parent

travail autonome (pour

atelier de recherche groupe hétérogène
les élèves experts)

pédagogie inversée
atelier modulaire groupe de projet
(modulaire)
groupe homogène épi-
atelier spiralaire
sodique
plan de travail groupe de tutorat

22
 variation de l’étayage
démarche moyens outils temps coopération pilotage
plus ou moins de
grille de débrouil-
table d’ap- ressource fa- temps pour évaluation dia-
lardise (savoir tutorat
pui cilitatrice lire/écrire/s’exer- gnostique
comment agir)
cer …
différents mo-
matériel fa- grille de relecture groupe hétéro- constat de pro-
modelage ments d’évalua-
cilitateur critériée gène grès
tion
atelier de ques-
cahier personnel groupe de pré- différenciation
tionnement sur les
de ressources férences formative
erreurs
temps pour lever
co-évaluation
les difficultés pré-
par pair
alables

Variation de contenu
objets sco-
programme profil
laires

plan de tra-
adapté centre d’intérêt
vail

contextualisation
production
individualisé symbolique/identi-
d’écrits
taire

introduction d’ob-
jets culturels dé-
scolarisés

marché de con-
naissances

exposé

23
2. PLAN DE TRAVAIL 1 (PERIODE 2)

24
3. PLAN DE TRAVAIL 2 (PERIODE 3)

25
4. PLAN DE TRAVAIL 3 (PERIODE 4)

26