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Mesure et évaluation en éducation

Quelques lignes directrices pour l’évaluation des enseignants

au primaire et au secondaire : une recension des écrits
Roger Gervais, Nicole Caron et Gilles G. Nadeau

Volume 18, numéro 2, 1995 Résumé de l'article

Cet article comprend une recension des écrits sur certaines lignes directrices
URI : https://id.erudit.org/iderudit/1092277ar pour l’évaluation des enseignants du primaire et du secondaire. Entre autres,
DOI : https://doi.org/10.7202/1092277ar les thèmes suivants sont traités : les buts de l’évaluation, les caractéristiques
d’un enseignant efficace, les modèles d’évaluation, les caractéristiques d’un
Aller au sommaire du numéro programme d’évaluation efficace, les sources d’information d’évaluation, les
instruments d’évaluation, les obstacles à l’évaluation, la rétroaction.
Les principales conclusions de cette recension des écrits sont que les modes
Éditeur(s) d’évaluation actuellement utilisés comportent tous des lacunes qui peuvent
être réduites en faisant usage d’une rétroaction multisources. Pour terminer,
ADMEE-Canada - Université Laval l’auteur présente une vue d’ensemble des écrits traitant des façons de
présenter une rétroaction adéquate à la personne évaluée.
ISSN
0823-3993 (imprimé)
2368-2000 (numérique)

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Citer cet article

Gervais, R., Caron, N. & Nadeau, G. G. (1995). Quelques lignes directrices pour
l’évaluation des enseignants au primaire et au secondaire : une recension des
écrits. Mesure et évaluation en éducation, 18(2), 37–61.
https://doi.org/10.7202/1092277ar

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Mesure et évaluation en éducation
Vol, 18 n° 2, pages 37 à 61.

Quelques lignes directrices pour l’évaluation des

enseignants au primaire et au secondaire:
une recension des écrits
Roger Gervais
Centre universitaire Saint-Louis-Maillet

Nicole Caron
Polyvalente Thomas-Albert

Gilles G. Nadeau
Centre universitaire de Moncton

Cet article comprend une recension des écrits sur certaines lignes directrices
pour dévaluation des enseignants du primaire et du secondaire. Entre
autres, les thèmes suivants sont traités : les buts de dévaluation, les
caractéristiques d'un enseignant efficace, les modèles d'évaluation, les
caractéristiques d'un programme d'évaluation efficace, les sources
d'information d'évaluation, les instruments d'évaluation, les obstacles à
dévaluation, la rétroaction.
Les principales conclusions de cette recension des écrits sont que les modes
d'évaluation actuellement utilisés comportent tous des lacunes qui peuvent
être réduites en faisant usage d'une rétroaction multisources. Pour terminer,
l'auteur présente une vue d'ensemble des écrits traitant des façons de
présenter une rétroaction adéquate à la personne évaluée.
(évaluation, évaluation des enseignants, évaluation sommative,
évaluation formative, rétroaction, dissonance cognitive)

This study présents certain guidelines for conducting teacher évaluation at

K-12 levels of éducation.
Some of the thèmes discussed are: goals of évaluation, charateristics of
effective teachers, models of teacher évaluation, characteristics of effective
teacher évaluation programs, sources of information within the évaluation
process, évaluation instruments, obstacles to évaluation and effective feed­
back techniques.
Mainfy, this revue of the literature concludes that présent teacher évalua­
tion models contain shortcomings which can be overcome if multiple
sources of information are used to gather data duringthe évaluation
process. An overview of the literature dealing with effective feedback
strategies is presented.
(évaluation, teacher évaluation, sommative évaluation, formative
évaluation, feedback, cognitive dissonance)

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 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 2

Introduction

De Landsheere, interviewé par Piéron (1990), affirmait que l’évaluation

fait partie de notre vie quotidienne, même dans nos actions les plus simples
et les plus spontanées. Dans cette même entrevue, De Landsheere
maintenait aussi que tout comportement humain exige, en retour, une
information (rétroaction) susceptible de permettre, si nécessaire, chez la
personne évaluée, des modifications de comportement. Appliquées au
domaine de l’éducation, ces affirmations militent en faveur de l’élaboration
de systèmes d’évaluation des enseignants où la rétroaction peut devenir un
moyen de renseigner les enseignants sur l’efficacité de leur pratique
éducative et de les rendre conscients de la nécessité de modifier certains
comportements inadéquats. Darling-Hammond (1990) reconnaissait, lui
aussi, le potentiel qu’a l’évaluation des enseignants pour améliorer les
performances individuelles ou collectives des enseignants à l’intérieur
d’une école. Enfin, dans ce même ordre d’idée, Hammer (1987) affirmait
que l’évaluation des enseignants, plus que tout autre processus, pouvait con­
tribuer à améliorer la qualité de l’enseignement.

Donc, étant donné la place importante que l’évaluation de l’enseignant

peut occuper dans la recherche de l’excellence en éducation, il devient
important pour les personnes responsables de celle-ci de connaître l’état de
la recherche et des connaissances actuelles en cette matière. Par consé­
quent, le but premier de la présente recension des écrits est de présenter
l’état de la recherche en évaluation des enseignants aux enseignants eux-
mêmes et aux administrateurs scolaires afin de les aider à réfléchir sur leur
pratique en matière d’évaluation.

Cette recension des écrits est le fruit d’une consultation des banques de
données «ERIC», «Dissertation Abstract», «Point de repère» et «Èduq».
Pour les banques de données «ERIC» et «Dissertation Abstract», les
descripteurs suivants ont été utilisés : «Feedback», «Teacher Evaluation»
«Teacher Supervision», «Teacher Performance», «Teacher Effectiveness»,
«Teacher Improvement» et «Teacher Attitudes». Leur signification
française a été utilisée pour les banques de données «Point de repère» et
«Éduq». Étant donné le très grand nombre de documents disponibles sous
la plupart des descripteurs, il a fallu procéder à une combinaison de certains
de ceux-ci afin d’arriver au choix final des documents qui sont présentés
dans cet article. Il faut aussi noter que certains ouvrages tels ceux de
Torrens (1988) et Millman et Darling-Hammond (1991) ont été particu­
lièrement utiles et ont servi de toile de fond à la présente recension des

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écrits. De même, les travaux de Pennington et Young (1989) et de Bernard

(1992), (bien que faits dans le contexte universitaire) ont fourni des
renseignements importants surtout en ce qui a trait à l’évaluation par les
élèves.

La revue des écrits qui suit vise principalement l’évaluation formative

des enseignants du secteur public, autant ceux du primaire que ceux du
secondaire. Cependant, plusieurs de ces écrits demeurent pertinents pour
le milieu collégial et universitaire.

Enfin, soulignons que dans cette recension, l’information est organisée

en fonction de différents thèmes centraux qui sont (a) les buts de
l’évaluation, (b) les caractéristiques d’un enseignant et d’un évaluateur
efficaces, (c) les différents modèles d’évaluation, (d) les caractéristiques
d’un bon programme d’évaluation, (e) les instruments d’évaluation, (f) les
différentes sources d’information, et (g) la rétroaction. De plus, les ob
stades majeurs au processus d’évaluation y sont discutés. Les différents
thèmes abordés dans le présent article peuvent sembler, à première vue,
hétéroclites. Toutefois, tous ont été définis dans les écrits en matière
d’évaluation comme étant reliés, d’une manière ou d’une autre, à l’insa­
tisfaction des enseignants envers l’évaluation. Si nous avons choisi d’en
discuter dans cet article, c’est pour présenter les résultats de la recherche
concernant chacun de ces thèmes et d’offrir ceux-ci aux personnes
responsables de l’évaluation des enseignants à titre d’information suscep­
tible d’orienter leur pratique en cette matière. Sans prétendre à l’exhaus­
tivité, cette recension des écrits se veut néanmoins représentative des écrits
sur le sujet du présent article.

L’évaluation des enseignants : une définition

Au départ, il est important de définir clairement les termes

«évaluation» et «évaluation des enseignants». Selon Legendre (1993),
l’évaluation est un «jugement (...) sur la valeur d’une personne, d’un objet,
d’un processus, d’une situation ou d’une organisation, en comparant les
caractéristiques observables à des normes établies, à partir de critères
explicites, en vue de fournir des données utiles à la prise de décision [...]»
(p. 573). L’évaluation de l’enseignant, selon ce même auteur, est «une
appréciation portant sur la valeur et le rendement pédagogique des maîtres
et reposant sur un certain nombre de critères objectifs» (p. 581).

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 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 2

En ce qui concerne l’évaluation de l’enseignant, les écrits présentent

généralement deux types d’évaluation : l’évaluation formative et l’évaluation
sommative (administrative) de l’enseignant. Le choix de l’un ou de l’autre
de ces deux types d’évaluation dépend des buts visés par l’évaluation.

Les buts de l’évaluation

Si le but de l’évaluation est de recueillir des données ou une information

spécifique qui serviront de guide à l’enseignant en vue de l’amélioration de
son enseignement, le superviseur optera pour le processus (ou la formule)
de l’évaluation formative. Si, par ailleurs, le superviseur a l’intention de
rechercher un large éventail d’information à propos de la performance d’un
enseignant pour éclairer ou pour prendre certaines décisions adminis­
tratives, il optera alors pour le processus de l’évaluation sommative (Lewis,
1982, Ondrack & Oliver 1986).

Étant donné cette dualité quant aux buts de l’évaluation, il est primor­
dial, pour l’enseignant évalué, de bien connaître le but de l’évaluation dont
il est l’objet. Hammer (1987) précise que la majorité des auteurs qui ont
étudié la question sont d’avis que le but premier de l’évaluation devrait être
l’amélioration de l’instruction dispensée aux élèves donc, formatif.

Toutefois, avant de procéder à l’évaluation d’un enseignant, que celle-

ci soit formative ou sommative, il faut que les personnes engagées dans le
processus d’évaluation possèdent un cadre de référence, c’est-à-dire une
idée relativement précise des qualités que l’enseignant efficace doit
posséder, ainsi que des tâches dont il doit normalement s’acquitter. La
prochaine section de cette recension tentera de donner une description
assez juste d’un enseignant efficace.

Enseignant efficace

Legendre décrit un enseignant compétent comme étant un enseignant

qui «possède un répertoire de connaissances, d’habiletés et d’habitudes ou
valeurs professionnelles que l’on estime nécessaires au succès d’une pra­
tique d’enseignement» (p. 504). Legendre définit un enseignant efficace
comme étant un enseignant qui « [...] met en application un répertoire de
compétences soit les connaissances, les habiletés et les attitudes ou valeurs
professionnelles susceptibles d’avoir un effet sur l’apprentissage des
élèves» (p. 505).

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Porter et Brophy (1988) ont décrit l’enseignant efficace comme celui

qui (a) explique clairement ses intentions à ses élèves, (b) crée des situations
d’apprentissage par lesquelles ses élèves n’acquerront pas uniquement des
connaissances mais deviendront capables de réorganiser l’information en
vue de résoudre des problèmes, (c) vérifie régulièrement le cheminement
de ses élèves, (d) pratique un enseignement interdisciplinaire et finalement,
(e) s’accorde un temps de réflexion en vue de son auto-évaluation. Peu
après, Pennington et Young (1989), Hankin (1990), Dufresne (1991),
Reynolds (1992), Legendre (1993) et Gervais et Nadeau (1994) ont dressé
des listes présentant les caractéristiques d’un enseignant efficace. Une
analyse de ces listes permet de faire certaines extrapolations et de dégager
quelques principes généraux mettant en relief certaines caractéristiques
globales de l’enseignant efficace. De façon générale, un enseignant est
perçu comme efficace lorsqu’il possède une formation académique solide
dans les matières qu’il enseigne et lorsqu’il démontre d’excellentes
connaissances en pédagogie, c’est-à-dire en planification et en organisation
de l’enseignement, en méthodes d’enseignement, en communication, en
techniques de gestion de classe et en mesure et évaluation des appren­
tissages. En plus, ces listes font souvent référence à des attitudes et à des
qualités personnelles qui décrivent l’enseignant efficace comme une
personne emphatique, chaleureuse et capable de motiver ses élèves à
apprendre.

Cependant, bien que l’on soit capable de se faire une idée assez juste de
ce qu’est un enseignant efficace, le sujet est loin d’être complètement épuisé
et la recherche continue à explorer de nouvelles voies dans ce domaine.

Enfin, en évaluation, lorsque les caractéristiques d’un enseignant

efficace sont définies et acceptées par les personnes engagées dans le
processus, il devient nécessaire de choisir un modèle d’évaluation compa­
tible avec le but et les objectifs d’évaluation poursuivis et aussi avec la
définition que l’on a d’un enseignant efficace.

Modèles d’évaluation

Un modèle, selon le dictionnaire «Robert Électronique», est une

représentation simplifiée et plus ou moins formalisée d’un processus ou
d’un système. Legendre (1993) ne donne pas de définition spécifique de ce
qu’est un modèle d’évaluation de l’enseignant. Il fut aussi impossible de

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trouver une définition de ce concept dans les écrits en matière d’évaluation.

Toutefois, en examinant les différentes définitions du terme «modèle»
appliquées à d’autres concepts et proposées par Legendre (1993), il est
possible d’extrapoler les éléments de définition qui suivent. Un modèle
d’évaluation de l’enseignant, c’est «un guide ou un plan qui peut être utilisé
pour élaborer un programme d’évaluation [...] c’est un agencement
d’activités et d’interventions d’évaluation basées sur une vision particulière
de ce qu’est l’enseignement».

Plusieurs modèles d’évaluation sont présentés dans les écrits. Parmi

ceux qui sont présentés le plus fréquemment, on retrouve les modèles de
Grossnikle et Cutter (1984), Bolton (1984), Medley (1982), Redfern (1980),
Manatt, Palmer et Hidlebaugh (1976), Cogan (1973) et Goldhammer
(1969).

L’ensemble des modèles d’évaluation énumérés au paragraphe

précédent décrivent une série d’étapes à suivre afin d’arriver à une
évaluation valide de l’enseignant. Une analyse de ces modèles permet de
constater que, dans la plupart de ceux-ci, on retrouve les étapes suivantes

la définition des buts de l’évaluation ;

la définition des sources d’information ;
la définition des critères d’évaluation décrivant la performance
minimum acceptable chez la personne évaluée;
le choix des instruments d’évaluation ;
une évaluation préliminaire permettant de déterminer le niveau de
performance actuelle de l’enseignant ;
la collecte et l’analyse des données sur lesquelles sera basée la
rétroaction ;
une session de rétroaction ;
la préparation d’un plan de croissance professionnelle contenant
des objectifs d’amélioration professionnelle.

Enfin, en ce qui a trait à l’ensemble des modèles d’évaluation présentés

dans les écrits, O’Hanlon et Mortesen (1977), Levin (1979), et Darling-
Hammond, Wise et Pease (1983) affirment qu’aucun de ces modèles pris
individuellement ne peut combler à lui seul tous les besoins en matière
d’évaluation. Stodolsky (1990) considère que, peu importe le modèle
employé, l’évaluation de l’enseignement demeure une tâche complexe et
difficile. Toutefois, McKeachie et al. (1980), Cohen (1981), Pajak et
Glickman (1984) affirment que les enseignants réagissent plus favora­
blement à des stratégies d’évaluation plus élaborées qui savent utiliser les

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points forts de plusieurs modèles d’évaluation. À la suite du choix d’un

modèle d’évaluation, il faut concevoir un programme afin de rendre le
modèle d’évaluation opérationnel.

Caractéristiques d’un programme d’évaluation

Un programme d’évaluation, selon Ladouceur (1983), «représente une

esquisse ordonnée de plusieurs activités, portant sur un sujet déterminé,
pour atteindre un objectif précis dans l’organisation» (p. 29). Ladouceur
mentionne aussi que des programmes peuvent s’appliquer à tous les
domaines de la gestion du personnel donc, à l’évaluation des enseignants.
Legendre (1993) affirme qu’ «un programme est un ensemble de dispositifs,
méthodes et documents [...]» (p. 1032). Si on retourne à la section
précédente concernant les modèles d’évaluation, on voit qu’un programme
d’évaluation découle directement du modèle d’évaluation choisi et
représente une façon de le rendre opérationnel. La question qui se pose
maintenant est de déterminer quelles sont les caractéristiques d’un bon
programme d’évaluation.

Une grande partie des écrits consultés insistent sur la nécessité, pour
l’enseignant, d’être engagé dans l’élaboration du programme d’évaluation
par lequel il sera évalué, autant à l’étape de la sélection des critères
d’évaluation qu’à celle du moment durant lequel il sera évalué.

Les objectifs et les moyens d’évaluation devront aussi y être clairement

précisés (Petrone, 1990). Hankin (1990) ajoute que l’évaluation sera
d’autant plus efficace que les enseignants en auront une perception positive,
qu’ils considéreront qu’elle est construite de façon professionnelle et
qu’elle est reliée à un système quelconque de sanctions ou de récompenses.
Cependant, il faudra éviter de considérer de façon isolée un des objets
d’évaluation, de s’y attarder et d’oublier ainsi l’évaluation globale de
l’enseignant. Selon Powney (1991), le fait de considérer les objets
d’évaluation d’une façon isolée pourrait avoir des effets néfastes, non
seulement sur la santé physique de la personne évaluée, mais aussi sur le
plan émotionnel et sur le plan professionnel. Smith, Peterson et Micceri
(1987) proposent qu’un bon programme d’évaluation doit reposer sur des
considérations professionnelles (c’est-à-dire qui se rapportent aux compé­
tences professionnelles) et légales (c’est-à-dire qui se rapportent aux
conventions collectives, à la loi scolaire ou à d’autres lois) et tenir compte
de la validité et de la fidélité des instruments d’évaluation employés.

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Il importe donc de préciser qu'un bon programme d’évaluation ne

saurait exister sans la présence d’une forme quelconque de rétroaction.
Plusieurs auteurs tels Diboye et Pontbriand (1981), Ellis (1984) et Medley,
Coker et Soar (1984) ont étudié le phénomène de la rétroaction dans le
cadre de l’évaluation des enseignants. Brinko (1990) a produit une
excellente synthèse des écrits dans ce domaine. Selon cette auteure,
plusieurs facteurs peuvent influencer l’efficacité d’une session de
rétroaction. Il faut que la rétroaction soit présentée sans coercition par une
personne qui aide l’enseignant à analyser les résultats obtenus. Il faut aussi
que les données présentées soient multisources, valides, fidèles et
irréfutables. Les séances de rétroaction doivent être fréquentes. La
personne évaluée doit formuler elle-même ses objectifs d’amélioration par
suite de l’information reçue. Enfin, toujours selon Brinko, une situation de
rétroaction optimale doit créer une «dissonance cognitive» modérée chez la
personne évaluée. (Cette théorie de la motivation, qui fut énoncée par
Festinger, en 1957, sera présentée dans la dernière section de cet article.)
Torrens (1988) affirme qu’une rétroaction formelle et systématique est
celle qui est la plus en mesure de procurer une grande satisfaction aux
enseignants évalués. De plus, toujours selon Torrens, la satisfaction des
enseignants et leur acceptation des résultats d’une séance d’évaluation
dépend en grande partie du fait que ces résultats sont présentés lors d’une
rencontre structurée et réservée uniquement à cette fin. Et finalement,
cette auteure considère que les personnes engagées dans l’analyse et
l’interprétation des données recueillies pendant leur évaluation, sont celles
qui ont le plus tendance à s’améliorer.

En résumé, il faut que les enseignants aient une perception positive du

programme d’évaluation et de la rétroaction dont ils sont l’objet et qu’ils
considèrent l’information recueillie lors de ce processus utile pour
améliorer leur performance. Tel que présenté dans la section suivante,
cette information peut provenir de diverses sources.

Sources d’information

Les sources d’information les plus souvent consultées à l’intérieur du

processus d’évaluation sont généralement le superviseur immédiat, des
collègues de travail, les élèves ou les étudiants, la personne évaluée elle-
même (auto-évaluation), ou encore une combinaison quelconque de ces
sources d’information. Brinko (1990) soutient que les enseignants
réagissent plus favorablement à leur évaluation lorsque les données servant

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à celle-ci proviennent de plusieurs sources. Cohen (1981) souligne que la

rétroaction multisources ajoute à la crédibilité des résultats globaux de
l’évaluation. Froman et Owen (1980), Cohen (1981) et Brinko (1990)
soutiennent que les enseignants préfèrent que les données servant à leur
évaluation proviennent de plusieurs sources puisque chaque source prise
individuellement comporte des avantages mais aussi des désavantages
comme l’objectivité et la validité des données sur laquelle est basée
l’évaluation par exemple. Toutefois, il faut noter que les propos de Cohen
s’adressent plus spécifiquement au milieu universitaire, mais Pajak et
Glickman (1984) affirment que les mêmes éléments demeurent valables
pour le primaire et le secondaire. Ainsi, ils viennent appuyer la position de
Pambookian (1974) qui rapportait que la plupart des recherches traitant de
la rétroaction en enseignement avaient été effectuées auprès d’enseignants
du primaire et du secondaire. C’est pour cette raison que dans la présente
section de l’article, aucune distinction n’est faite entre les écrits se rappor­
tant à l’un ou l’autre des différents ordres d’enseignement. Toutefois, si l’on
considère l’ensemble des écrits présentés dans cette section, sauf pour
l’évaluation par les élèves, le contenu de celle-ci peut aussi bien s’appliquer
à tous les ordres d’enseignement. En ce qui concerne l’évaluation par les
élèves, il est certain que l’âge et la maturité de ces derniers peuvent
influencer leur habileté à porter un jugement de valeur sur la qualité de
l’enseignement qui leur est dispensé.

L’évaluation par un superviseur. Les écrits font état de certains

problèmes reliés à l’évaluation faite par un superviseur. Ainsi, selon
Pennington et Young (1989), il semblerait que ces problèmes pourraient
être dus au fait que (a) le superviseur ferait usage d’une échelle de
performance très subjective ou d’une échelle énoncée en termes vagues, (b)
ne serait pas conscient des contraintes auxquelles l’enseignant doit faire
face dans sa classe, (c) ne serait pas compétent dans la matière enseignée,
(d) manquerait de formation dans le domaine des techniques d’observation
et ne se sentirait pas compétent pour effectuer cette observation, (e) se
montrerait trop sévère dans son observation, ou encore, au contraire,
(f) ferait preuve de laxisme dans ses évaluations.

Peterson (1987) affirme que les rapports écrits produits par les direc­
tions d’école (lorsque ces dernières agissent comme superviseurs) auraient
tendance à ne présenter que des commentaires ayant peu d’importance et
manifestant beaucoup d’indulgence. De plus, selon ce même auteur, ce
genre d’évaluation n’aurait qu’une faible corrélation avec d’autres sortes
d’évaluation, ce qui l’amène à conclure que ce genre de rapport ne devrait
tout au plus que constituer un outil supplémentaire dans l’évaluation. Selon

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 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 2

Scriven (1981), il devient évident que justice ne saurait être rendue à un

enseignant par le biais d’une seule séance d’observation par un superviseur.
Pour améliorer la validité de cette source d’information, il importe donc soit
d’effectuer plusieurs visites en salle de classe, soit de combiner cette source
avec d’autres sources d’information. Pennington et Young (1989) et
Bernard (1992) appuient cette dernière affirmation.

L’évaluation par les pairs. Cette source d’évaluation est généralement

employée en milieu collégial et universitaire. Toutefois, Ellis, Smith et
Abbot (1979) ainsi que McFaul et Cooper (1983) affirment qu’elle a aussi
été employée et jugée efficace au primaire. Pour leur part, Pennington et
Young (1989) rapportent que l’évaluation par les pairs, effectuée au
primaire et au secondaire, ont des résultats qui correspondent à ceux
rapportés par les administrateurs. Grossnikle et Cutter (1984) relèvent
quelques avantages propres à cette source d’évaluation, à savoir qu’elle
procure à l’enseignant une vision plus réelle de sa performance en salle de
classe, qu’elle l’expose à une variété de techniques ou de méthodes
d’enseignement, et finalement, qu’elle le place inévitablement dans une
situation où il doit faire face à l’évaluation formative. Ces avantages, selon
ces auteurs, sont dus au fait que l’évaluateur est un collègue spécialiste dans
la même matière.

Cederblom et Lounsbury (1980) trouvent suffisamment de points

positifs dans cette source d’information pour la recommander si elle est
utilisée avec d’autres sources. Ils font aussi remarquer que l’évaluation par
les pairs est mieux acceptée lorsqu’elle n’est pas employée pour appuyer des
décisions administratives, telles la promotion ou la révision salariale de
l’enseignant. Pour leur part, Pennington et Young (1989) émettent certai­
nes réserves à l’égard de cette source d’évaluation surtout si elle est
employée à des fins administratives. Selon ces derniers, son utilisation dans
une perspective sommative risque de causer des frictions entre les pairs.
Certains enseignants peuvent se montrer réticents à évaluer leurs collègues
de crainte de créer éventuellement des conflits dans leur milieu de travail.
Il y aurait aussi l’existence potentielle d’un problème de logistique. Par
exemple, certains enseignants ne veulent prendre ni le temps ni la peine
d’inscrire à leur agenda la période de rencontre préparatoire à ce genre
d’évaluation. De plus, les résultats pourraient manquer de fiabilité. Les
instruments d’évaluation ne sauraient protéger, par eux-mêmes, l’ensei­
gnant de certains préjugés de la part de ses confrères ou de mauvaises
interprétations de l’information recueillie. Enfin, il y aurait l’existence
potentielle d’un manque de sérieux dans l’évaluation. Il se pourrait que les

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 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 2

enseignants engagés dans le processus d’évaluation ne lui accordent pas

l’importance appropriée.

En dépit des réserves émises, les auteurs qui précèdent suggèrent qu’un
minimum de trois personnes ayant de bonnes connaissances en matière
d’enseignement soit requis pour effectuer ce type d’évaluation.

L’évaluation par les élèves. En ce qui a trait à l’évaluation par les

élèves, un survol des écrits nous montre que cette source d’information a fait
l’objet de plusieurs études. Entre autres, Powney (1991) rapporte que les
étudiants peuvent non seulement faire preuve de bon jugement lors de
l’évaluation de leurs enseignants, mais que les résultats de leurs évaluations
se comparent bien aux résultats des évaluations produites par des
évaluateurs professionnels. Pambookian (1974) observe qu’un bon nombre
de recherches dans ce domaine ont été effectuées auprès d’enseignants dans
des écoles élémentaires et secondaires et que l’évaluation par les élèves peut
être employée, avec succès, autant au primaire et au secondaire, qu’à l’ordre
d’enseignement universitaire. Selon Ondrack et Oliver (1986), bien que
l’évaluation par les élèves soit une source de rétroaction assez fiable, il faut
surtout, dans le secteur d’enseignement public, l’employer avec beaucoup
de circonspection étant donné les différences de capacité de porter un
jugement qui varient sensiblement en fonction de l’âge et du développement
intellectuel des élèves. Cependant, selon Bernard (1992), il semblerait que
«d’une façon générale, la recherche a démontré (à l’ordre d’enseignement
universitaire) qu’il existe peu de relations entre les variables biographiques
des étudiants (âge, sexe, année académique) et les résultats de l’évaluation
de l’enseignant» (p. 105). Ondrack et Oliver (1986) affirment que cette
source d’information, utilisée conjointement avec d’autres sources
d’évaluation, peut s’avérer un moyen efficace pour obtenir des rensei­
gnements fiables et valides sur un enseignant.

L’autoévaluation. Les écrits sur l’évaluation suggèrent de plus en plus

que F auto-évaluation devrait faire partie d’un bon programme d’évaluation.
Darling-Hammond (1990) affirme que cette démarche est d’autant plus
intéressante qu’elle peut être appliquée de diverses façons et peut devenir
un moyen efficace de provoquer à la fois introspection et motivation face au
changement et au développement personnel. De plus, l’auto-évaluation est
un des éléments-clefs pouvant servir à créer un état de dissonance cognitive
chez la personne évaluée. Et une telle situation de dissonance cognitive
peut possiblement motiver une personne à changer son comportement.

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 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 2

Pennington et Young (1989), en résumant les écrits au sujet de cette

source d’information dans le processus d’évaluation, rapportent que l’auto­
évaluation est susceptible de générer des changements de comportement
chez l’enseignant et aussi d’encourager chez ce dernier le sens des respon­
sabilités et le professionnalisme.

Enfin, si on fait une synthèse des écrits se rapportant aux diverses

sources d’information dans le processus d’évaluation des enseignants, il faut
conclure qu’aucune de ces sources ne peut être employée seule et fournir
une rétroaction valable à l’enseignant. Il apparaît donc qu’une rétroaction
acceptable devrait être multisources. Toutefois, peu importent les sources
d’information privilégiées par le superviseur et l’enseignant évalué, il faut
des instruments pour recueillir les données devant servir à alimenter les
discussions lors des sessions de rétroaction.

Instruments d’évaluation

Pour s’acquitter de sa tâche d’évaluateur, le superviseur peut utiliser

divers instruments dont des listes d’énoncés, des échelles de mesure, des
grilles d’observation, ou encore tout simplement rédiger ses propres
commentaires (Hankin, 1990). Le principal problème rencontré avec ces
instruments, d’après Medley et al. (1984), c’est que l’interprétation de
chacun des items peut varier d’un évaluateur à un autre. De plus, il faut
prendre en considération qu’une grille, si bien construite soit-elle, n’est pas
en mesure de faire l’inventaire de tous les cas, situations ou comportements
qu’on puisse rencontrer dans la réalité ou dans un processus complexe
(Piéron, 1990). C’est là un des problèmes importants rattachés aux instru­
ments d’évaluation.

Wise, Darling-Hammond, McLaughlin et Bernstein (1984) affirment

aussi qu’un des aspects importants du problème de validité et de fidélité des
instruments d’évaluation est leur manque de constance dans les résultats
obtenus d’un évaluateur à l’autre. Pour pallier cette carence, ces mêmes
auteurs proposent, comme on le fait à certains endroits, de mettre au point
des instruments d’évaluation détaillés qui spécifient les comportements qui
doivent être observés ainsi que des lignes directrices pour évaluer ces
comportements. Levin (1979) et Ondrack et Oliver (1986) indiquent que ce
problème de validité peut être atténué si l’évaluateur consulte plusieurs
sources d’information et emploie différents instruments. Bernard (1992)
propose que chaque instrument d’évaluation soit validé avant son

48
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 2

utilisation. Elle propose une validation du contenu de l’instrument ainsi

qu’une préexpérimentation. Bernard poursuit en disant «qu’un question­
naire non validé n’a aucune valeur [...] et peut être sujet à de multiples
controverses».

Le manque de validité et de fidélité des instruments d’évaluation

représente donc un problème important qui peut compromettre les
résultats d’un processus d’évaluation. Les démarches nécessaires doivent
être entreprises afin de proposer aux enseignants des instruments
d’évaluation validés. Sinon, les instruments d’évaluation s’ajouteront à la
liste des obstacles à l’évaluation présentés dans la section suivante de
l’article.

Obstacles à l’évaluation

Selon Stiggins et Bridgeford (1984), les principaux obstacles à l’éva­

luation sont (a) le manque de confiance de la part des enseignants dans tout
le système d’évaluation, (b) le temps insuffisant mis à effectuer une
évaluation, (c) la controverse entourant tout le contexte de l’évaluation, et
(d) la remise en question de l’habileté des directions d’écoles (en tant que
superviseurs) à conduire une bonne évaluation.

Ce manque de confiance de la part des enseignants se reflète souvent

dans leur attitude face à l’évaluation. Feldvebel (1980) affirme que comme
conséquences prévisibles, l’évaluation éveille fréquemment la peur chez les
enseignants et amène ceux-ci à adopter une attitude défensive face à celle-
ci. Pour se faire une idée de la conception qu’ont les enseignants de leur
évaluation, il suffit de mentionner quelques-uns des divers termes, expres­
sions et qualificatifs utilisés par les enseignants pour décrire le processus
d’évaluation : «attaque personnelle», «exercice qu’il faut bien subir et
endurer», «mal nécessaire», «corvée», «tradition», «rituel», «menace»,
«mascarade», «nécessaire mais inutile» (Hammer, 1987).

Selon Castetter (1976), les enseignants craignent le parti pris ou les

préjugés de l’évaluateur, appréhendent l’évaluation de la personnalité,
déplorent l’absence de suivi, redoutent l’emploi punitif de l’évaluation ...
D’après Powell (1982), ces attitudes pourraient provenir de la perception
qu’ont les enseignants de l’évaluation; souvent, ils considèrent que (a) les
évaluateurs n’ont généralement pas enseigné depuis un certain temps et ont
en quelque sorte oublié ce que c’est que d’être en situation de classe, que

49
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 2

l’évaluation (b) n’est souvent que superficielle, subjective, sans lien précis
avec la réalité de l’enseignant, (c) peut refléter les partis pris de
l’évaluateur, (d) n’est effectuée qu’à des fins administratives, et finalement
(e) n’est qu’une perte de temps et tout à fait inutile. Ces craintes dépen­
draient, d’après Zelenak et Snider (1974), de ce que les enseignants ou les
superviseurs perçoivent comme étant les intentions premières de
l’évaluation, à savoir si l’évaluation a un but sommatif plutôt que formatif.
Éthier (1989) mentionne également que les possibilités de coercition
représentent une résistance à l’évaluation. Selon lui, tout individu refusera
l’évaluation s’il plane une menace de congédiement, de mutation non
souhaitée, de baisse de salaire ou de tout autre élément punitif. En effet,
si les enseignants sentent que leur évaluation sera utilisée à des fins
administratives, ils éprouveront de la réticence face à celle-ci. Par contre,
si on leur explique clairement que l’évaluation sera orientée vers le
développement d’un meilleur enseignement, les réticences s’atténueront.

Un autre facteur susceptible d’atténuer les effets négatifs de

l’évaluation serait d’accroître la participation des enseignants dans tout le
processus, voire leur engagement dans l’évaluation des superviseurs
(Scriven, 1981). Kemerer (1979) a trouvé que 82 % des enseignants inter­
rogés seraient disposés à participer à l’évaluation de leur superviseur.
Ainsi, ils auraient l’impression que l’évaluation n’est plus une voie à sens
unique et qu’elle pourrait contribuer à développer la confiance et le respect
mutuels.

Un autre obstacle majeur à l’établissement d’un bon programme

d’évaluation est la nécessité, selon le modèle d’évaluation choisi, d’y investir
beaucoup de temps. Par exemple, la «supervision clinique», telle que
prescrite par Goldhammer (1969) et Cogan (1973), bien qu’étant une
formule très valable, est cependant très exigeante en matière de
planification et de temps investi (Reinhartz & Beach, 1987). De ce fait, elle
ne s’avère donc pas nécessairement applicable pour toutes les personnes ou
dans toutes les situations.

Les attitudes des enseignants par rapport à leur évaluation représentent

donc un obstacle majeur au processus d’évaluation. Un autre problème
important serait relié à la compétence des évaluateurs. Quelles sont donc
les qualités d’un évaluateur efficace ?

50
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 2

Évaluateur efficace

Évaluer un enseignant est une lourde responsabilité dont doivent

s’acquitter des gens qui ne sont pas nécessairement compétents dans ce
domaine (Reinhartz & Beach, 1987). Selon Stiggins et Bridgeford (1984),
ce manque de compétence est un problème majeur qui peut mettre en péril
un programme d’évaluation. Isenberg (1990), en accord avec les auteurs
précédents, estime que la formation des évaluateurs est primordiale dans
tout système d’évaluation. Selon Powney (1991), la plupart des enseignants
sont prêts à accepter l’évaluation pourvu que l’évaluateur détienne un
minimum de connaissances, de compétence et d’expérience en ensei­
gnement et en évaluation. L’auteur ajoute que les enseignants acceptent
mal, par exemple, qu’un linguiste se permette d’évaluer un professeur de
science, ou encore qu’une personne fraîchement sortie d’une université
vienne évaluer quelqu’un qui possède 25 ans d’expérience dans
l’enseignement.

Torrens (1988), en présentant une synthèse des écrits concernant les

domaines de compétence d’un évaluateur efficace, affirme que celui-ci
devrait posséder de bonnes connaissances dans le domaine de l’évaluation,
de l’enseignement, de la communication et des aspects légaux reliés à
l’évaluation. Pennington et Young (1989), pour leur part, ont formulé une
série de règles de conduite destinées à l’évaluateur. Ces règles lui suggèrent
les conduites suivantes :

se rendre en salle de classe seulement lorsque l’enseignant aura eu

suffisamment de temps pour développer un bon rapport avec ses
étudiants ;
arriver avant que le cours ne commence afin d’établir un certain
contact avec les étudiants et de permettre à l’enseignant d’expliquer
la présence de l’évaluateur en classe ;
s’asseoir en un endroit discret comme sur le côté de la classe, à
moins que l’enseignant ne lui demande de s’asseoir ailleurs ;
adopter un comportement agréable avant, durant et après la séance
d’observation, tâcher d’être amical et non menaçant ;
éviter les gestes distrayants pour l’enseignant comme le froncement
des sourcils, le déplacement de sa chaise ou l’émission de bruits
inutiles ;
s’assurer de quitter la classe en souriant et en prenant la peine de
remercier l’enseignant de lui avoir permis d’assister à son cours ;

51
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 2

discuter, durant la postconférence, des points observés de manière

positive et encourageante ;
s’assurer que les conditions d’observation sont adéquates, et que les
visites sont planifiées et conduites à une date précise ou encore à
l’intérieur d’un certain temps, de façon que l’enseignant ait
vraiment le temps de se préparer et de préparer les étudiants à la
visite ;
se tenir à l’écart de l’action à moins que ce soit absolument
nécessaire à l’activité en cours ;
résister à la tentation de donner des signes quelconques de
mécontentement ou de satisfaction aux étudiants ou à l’enseignant.

En terminant cette section, il est important de se rappeler que, (a)

quelles que soient les données recueillies, elles seront toujours limitées,
d’une manière ou d’une autre, par la faculté d’observation de l’évaluateur,
l’acuité de ses perceptions, son degré d’entraînement ainsi que par sa faci­
lité de parole et d’expression (Torrens, 1988); et (b) qu’un climat de
confiance et de respect mutuel doit prévaloir entre l’évaluateur et l’évalué
afin que le programme d’évaluation soit un succès (Castetter, 1992).

Un évaluateur qui manque de connaissances et de formation en

évaluation et en pédagogie peut donc devenir à son tour un obstacle à une
évaluation efficace de l’enseignant. Un autre problème relié aux évalua­
teurs, c’est la fréquence avec laquelle ils procèdent à l’évaluation des
personnes qu’ils supervisent.

Fréquence des évaluations

La majorité des enseignants interrogés par Kauchak, Peterson et

Driscoll (1985) ont déclaré que deux des problèmes majeurs des sessions
d’évaluation étaient leur brièveté et leur fréquence trop faible. Dornbusch
et Scott (1975) ont d’ailleurs remarqué que le degré de satisfaction des
enseignants par rapport à leurs évaluations avait tendance à augmenter avec
la longueur des séances d’observation. Pour leur part, Natriello et Dorn­
busch (1980) se sont penchés sur la question de la fréquence des évaluations
et en sont venus à la conclusion que plus il y avait d’évaluations, plus les
enseignants développaient des attitudes positives face à l’évaluation.
Torrens (1988), en résumant les écrits à ce sujet, affirme que, d’une part, des
observations fréquentes en salle de classe réduisent les effets de réactivité
produits quand une personne y fait de l’observation, et que d’autre part, la

52
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 2

fiabilité de l’observation en salle de classe est accrue si la longueur et la

fréquence des observations augmentent, ou encore si l’observateur prend le
temps d’assister à une activité d’enseignement complète.

En conclusion aux écrits qui ont été présentés jusqu’ici, il est possible
d’affirmer que l’évaluation des enseignants est un processus complexe.
Plusieurs facteurs ou plusieurs variables sont interreliés et peuvent
contribuer à l’efficacité du processus d’évaluation ou le compromettre.
Comme l’affirmait Legendre (1993), l’évaluation est un jugement de valeur
concernant le rendement d’un enseignant. Si le rendement est conforme
aux normes établies, le superviseur le lui confirme lors de la session de
rétroaction et l’encourage à continuer d’oeuvrer dans la même direction.
Par contre, si le rendement n’est pas conforme aux normes établies, que
peut faire le superviseur ? Comment peut-il, au moyen d’une rétroaction,
motiver ou tenter de motiver un enseignant à changer un comportement
inadéquat ?

Rétroaction et changement de comportement

Plusieurs chercheurs ont examiné le rôle de la rétroaction dans le

changement de comportement. Le résultat de leurs recherches semble
indiquer que la théorie de la «dissonance cognitive», une théorie de la
motivation humaine élaborée par Festinger (1957), pourrait offrir certains
éléments de réponse intéressants à cette question. Vallerand (1994) affirme
que cette théorie de la motivation a suscité l’intérêt des chercheurs durant
les années 50 jusqu’aux années 70 et que, encore de nos jours, des recher­
ches sont effectuées en l’employant comme cadre théorique. Pour bien
saisir l’utilité de cette théorie en évaluation des enseignants, il faut donner
quelques explications.

La théorie de Festinger (1957) propose que les personnes ont tendance

à rechercher l’harmonie entre leurs pensées, leurs perceptions et leurs
actes. Lorsque les personnes jouissent de cet état homéostatique, elles ne
semblent pas motivées à agir. Par contre, lorsqu’il existe un conflit entre ces
différents éléments cognitifs, l’individu éprouve un état d’inconfort psycho­
logique connu sous le nom de dissonance cognitive. Selon les observations
de Festinger, cet état de dissonance cognitive pousse l’individu à agir de
façon à réduire ou à éliminer cette dissonance. Ces différentes observations
ont amené Festinger à formuler la théorie de la discordance appuyée sur les
deux hypothèses suivantes : premièrement, la personne en situation

53
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 2

d’inconsistance cognitive perçue ou réelle agira de façon à réduire ou à

éliminer cette condition psychologique désagréable ; deuxièmement, dans
une telle situation, la personne, en plus d’agir de façon à réduire ou à
éliminer l’inconsistance, voudra aussi éviter toute nouvelle information
susceptible d’augmenter la tension psychologique qui accompagne cette
discordance.

En éducation, une des premières recherches qui a tenté d’étudier le rôle

de la dissonance cognitive dans le processus de l’évaluation formative des
enseignants, fut celle entreprise par Gage, Runkle et Chatterjee en 1960.
Plusieurs autres recherches similaires ont été effectuées en employant la
théorie de Festinger (1957) comme cadre théorique. Tack et Hofer (1979)
résument les conclusions de celles-ci en affirmant que lorsque l’enseignant
prend connaissance de son comportement et de ses effets sur son efficacité
en tant que professionnel de l’enseignement à travers un «feed-back»
comparatif et multisources incluant l’autoévaluation et au moins une autre
source d’information, celui-ci est plus disposé à changer son comportement,
et ce, à cause de la dissonance cognitive créée par cette situation. Par
ailleurs, Pambookian (1976) propose que l’information reçue en situation
d’évaluation a tendance à créer plus de changements chez la personne
évaluée si l’information est perçue par celle-ci comme utile pour rétablir son
état homéostatique. De plus, Emmer (1974) découvrit que l’on pouvait
observer davantage de changement de comportement chez la personne
évaluée, si son évaluation était moins favorable que prévu. Gergen, Gergen
et Jutras (1992) affirment que la dissonance devient de plus en plus pénible
à supporter à mesure que les cognitions dissonantes augmentent en impor­
tance et que la dissonance peut être réduite en changeant le comportement
ou la cognition, ou les deux.

Toutefois, Pambookian (1976) mentionne qu’il faut être prudent et ne

pas conclure que toutes les personnes vont réagir de la même façon dans une
situation de dissonance cognitive. Ce même auteur affirme que la disso­
nance cognitive ne peut pas à elle seule expliquer tous les changements de
comportement chez un enseignant, et que la variable «estime de soi» peut
intervenir et réduire ou modifier l’effet de la dissonance cognitive.

Les recherches menées depuis la formulation initiale de la théorie de

Festinger (1957) (nous) obligent donc à nuancer les propositions de celle-
ci. À cet effet, Hughes (1983) et Greenwald et Ronis (1985) affirment que
deux cognitions opposées produisent une dissonance cognitive seulement si
l’individu est responsable des conséquences négatives du comportement.
Ces auteurs ajoutent donc à la théorie l’élément «responsabilité person­

54
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n°2

nelle» comme élément essentiel dans le déclenchement d’un état de disso­

nance cognitive. Cet ajout à la théorie de Festinger (1957) ne pose pas de
problème en évaluation, puisque les comportements évalués sont tous sous
la responsabilité directe de la personne évaluée. Simonson (1977) ajoute,
comme critique majeure à l’encontre de la théorie de Festinger, l’absence
de preuves en ce qui a trait à la permanence des changements d’attitudes
provoqués par la situation de dissonance cognitive. Cette critique ne
s’applique probablement pas en évaluation du personnel enseignant,
puisque celle-ci est une activité continue, ou du moins devrait l’être. Donc,
sur le plan de la rétroaction après l’évaluation, si on accepte les postulats de
la théorie de Festinger, il faut présenter, lors de la session de rétroaction,
une information multisources, valide et difficilement réfutable. Cette infor­
mation multisources, si elle produit chez la personne évaluée un état de
dissonance cognitive, pourrait la motiver à modifier, lorsque nécessaire, des
comportements professionnels inadéquats.

Synthèse

La recension des écrits présentée dans le présent article nous permet de

dégager certains principes susceptibles d’aider à mieux comprendre les
variables qui interviennent lors du processus d’évaluation de l’enseignant.
En résumé, il est possible d’affirmer ce qui suit :

les sources d’information d’évaluation couramment employées pour

faire l’évaluation du personnel enseignant, si utilisées seules,
contiennent toutes des lacunes susceptibles de compromettre
l’efficacité du programme d’évaluation employé (O’Hanlon &
Mortesen, 1977) ;

aucune source d’information d’évaluation ne peut servir à créer à elle

seule un programme d’évaluation équitable pour le personnel
enseignant (Levin, 1979 ; Peterson & Kauchak, 1982) ;

les enseignants recherchent des données d’évaluation valides et fiables

(Tuckman & Oliver, 1968) ;

les enseignants désirent que les données servant à leur évaluation soient
multisources (Froman & Owen, 1980 ; Cohen, 1981) ;

les enseignants réagissent plus favorablement à des stratégies

d’évaluation plus élaborées, exploitant ainsi les points forts de plusieurs

55
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 2

sources d’information (McKeachie et al., 1980 ; Cohen, 1981 ; Pajak &

Glickman, 1984) ;

le changement de comportement chez un enseignant pourrait être

provoqué par un état de dissonance cognitive provenant d’un «feed­
back» comparatif mettant l’accent sur les différences de perception de
la personne évaluée et au moins une autre source de données
d’évaluation, d’où l’importance de l’auto-évaluation dans le processus
d’évaluation (Tack & Hofer, 1979) ;

le «feed-back» comparatif et multisources produira un changement de

comportement dans la mesure où il sera perçu par la personne évaluée
comme étant essentiel afin de faire disparaître la sensation
psychologique désagréable provoquée par la dissonance cognitive
(Pambookian, 1976).

Conclusion

En conclusion, par suite de la recension des écrits qui précède, il

semblerait que l’efficacité d’un programme d’évaluation du personnel
enseignant repose sur plusieurs facteurs, soit le modèle d’évaluation
employé, les sources d’information et les instruments choisis, la formation
et l’efficacité de l’évaluateur, et la dimension motivationnelle dans le pro­
cessus d’évaluation. Ces variables semblent interagir et si elles sont
ignorées ou négligées par les personnes engagées, cela pourra biaiser
entièrement le processus d’évaluation et le rendre inutile, stérile et même
nuisible.

NOTE

Ce travail a été réalisé dans le cadre d’un projet de recherche

subventionné par la faculté des études supérieures et de la recherche de
l’Université de Moncton.

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 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 2

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