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Revue des sciences de l'éducation

Besoin d’une approche systémique en évaluation

André Ouellet

Volume 5, numéro 2, printemps 1979 Résumé de l'article

Le domaine de l’évaluation présente certaines difficultés pour les éducateurs
URI : https://id.erudit.org/iderudit/900108ar qui doivent apprécier les comportements des élèves, les objectifs
DOI : https://doi.org/10.7202/900108ar d’apprentissage, les programmes ou encore une situation d’enseignement.
Ces difficultés relèvent en partie du fait que les éducateurs confondent les
Aller au sommaire du numéro processus de la mesure, de la recherche et de l’évaluation et leurs
connaissances du processus décisionnel sont souvent limitées. De plus,
ajoutons à ces difficultés la rareté de personnes-ressources dans le domaine de
Éditeur(s) l’évaluation.
Ces raisons, pour réelles qu’elles soient, ne sont qu’une partie des problèmes
Revue des sciences de l'éducation
rencontrés par les enseignants lors d’une situation d’évaluation. Ce qui
explique davantage cette problématique, c’est qu’il devient presqu’impossible
ISSN pour les enseignants impliqués dans une tâche d’évaluation, de faire le partage
0318-479X (imprimé) entre la subjectivité : perception du réel et l’objectivité : concept de la mesure
1705-0065 (numérique) (Stake, 1969).
Le but du présent article est de présenter une démarche systémique
Découvrir la revue d’évaluation qui vise à intégrer trois approches : perceptive, rationnelle et
fonctionnelle. La précision réciproque de ces trois niveaux de langage et les
valeurs de stratégies résultantes, constituent dans le cadre de cette discussion
un modèle d’évaluation systémique.
Citer cet article
Cet article se veut limité; nous voulons ouvrir un débat sur un domaine
Ouellet, A. (1979). Besoin d’une approche systémique en évaluation. Revue des passablement difficile et désormais ouvert aux innovateurs.
sciences de l'éducation, 5(2), 271–279. https://doi.org/10.7202/900108ar

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 Besoin d'une approche
systémique en évaluation1
André Ouellet*

RÉSUMÉ

Le domaine de l'évaluation présente certaines difficul-

tés pour les éducateurs qui doivent apprécier les compor-
tements des élèves, les objectifs d'apprentissage, les pro-
grammes ou encore une situation d'enseignement.
Ces difficultés relèvent en partie du fait que les
éducateurs confondent les processus de la mesure, de la
recherche et de l'évaluation et leurs connaissances du
processus décisionnel sont souvent limitées. De plus,
ajoutons à ces difficultés la rareté de personnes-ressources
dans le domaine de l'évaluation.
Ces raisons, pour réelles qu'elles soient, ne sont
qu'une partie des problèmes rencontrés par les ensei-
gnants lors d'une situation d'évaluation. Ce qui explique
davantage cette problématique, c'est qu'il devient pres-
qu'impossible pour les enseignants impliqués dans une
tâche d'évaluation, de faire le partage entre la subjectivi-
té : perception du réel et l'objectivité : concept de la
mesure (Stake, 1969).
Le but du présent article est de présenter une démar-
che systémique d'évaluation qui vise à intégrer trois
approches : perceptive, rationnelle et fonctionnelle. La
précision réciproque de ces trois niveaux de langage et les
valeurs de stratégies résultantes, constituent dans le cadre
de cette discussion un modèle d'évaluation systémique.

* Ouellet, André : professeur, Université du Québec à Chicoutimi.

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Cet article se veut limité ; nous voulons ouvrir un débat

sur un domaine passablement difficile et désormais ou-
vert aux innovateurs.
INTRODUCTION
Considérée comme un processus global, l'évaluation implique fondamentale-
ment une prise de conscience. Le processus d'évaluation répond à un besoin de choisir
qui suppose d'une part, l'existence d'au moins deux alternatives dans une situation
donnée et d'autre part, une intention de sélectionner un ou plusieurs éléments(s) de
ces alternatives. En outre, le processus suppose le choix de critères spécifiques, lesquels
seront utilisés, par les responsables, lorsqu'ils auront à choisir une ou plusieurs
alternative(s).
La stratégie d'évaluation suppose des critères de contrôle en référence au temps
et à l'espace, incluant des variantes de situation, reliées aux différents choix. Ces
variantes sont souvent modifiées ou éliminées via certains contrôles, lorsque l'on
fournit les informations au système. Le contrôle consiste à comparer les résultats avec
les moyens disponibles et avec l'action mise en œuvre ; cette démarche identifie les
contraintes du système.
Essentiellement, évaluer c'est comparer les résultats aux intentions initiales, en
tenant compte des diverses informations fournies par le contrôle. Dans ce sens,
l'évaluation doit transformer les données quantitatives, descriptives et analytiques du
contrôle, en appréciations qualitatives, synthétiques et relativement subjectives.
Donc, dans cette optique, la prise de décision nécessite une vue d'ensemble des
principaux facteurs et variables du système, susceptible d'influencer les résultats
anticipés. Cela constitue, dans le cadre de cet article, l'approche systémique d'évalua-
tion, c'est-à-dire une approche qui tente de réunir le langage des sens, le langage du
savoir et l'action. La tentative pour faire le partage entre la subjectivité et l'objectivité
est basée sur les écrits des auteurs suivants: (De Rosnay, 1975; Le Moine, 1977).
APPROCHE SYSTÉMIQUE EN ÉVALUATION
1. Approche systémique
L'approche systémique consiste à réunir des ensembles d'informations dans un
cadre de référence, ensuite à préciser le but du système, définir les limites et les écarts
à ne pas dépasser, identifier les éléments importants avec les types d'interactions
entre ces éléments. Enfin, lorsque ces éléments et les informations ont été hiérarchi-
sés, classés et réunis, il est possible de dégager des hypothèses de travail plus réalistes
en vue de la cueillette d'informations.
a) Assertions
La tentative pour intégrer la perception, le rationnel et le fonctionnel au
processus d'évaluation, est basée sur trois assertions :
— L'évaluation ne peut se dissocier de la perception que l'on se fait de
l'éducation et des individus avec leurs valeurs et leurs informations.
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— L'évaluation n'est pas un processus étranger aux diverses perceptions du

réel, de la recherche et du développement.
— L'évaluation doit être finalisée et systématiquement organisée dans un
ensemble conceptuel, où la perception, le rationnel et le fonctionnel sont en
interrelation et différents comme processus et stratégie. Chacune de ces stratégies est
un moyen pour arriver à des fins spécifiques (Gephart, 1972 ) 2 .
b) Définition de l'évaluation systémique
Nous définissons l'évaluation systémique comme un processus organismique
qui consiste à recueillir des informations significatives sur un système, en rapport avec
chacune des étapes (perceptuelle, rationnelle et fonctionnelle) du processus, afin de
permettre des rétroactions nécessaires pour son équilibre avec l'environnement.
c) Processus d'évaluation systémique
Interaction: perception, rationnel et fonctionnel. Le but principal de la
première étape (perception), c'est de décrire, de clarifier la situation à évaluer afin
d'en arriver à un minimum de concensus au niveau des faits et des opinions. Le but
principal de la deuxième étape (rationnel), c'est la création d'un savoir généralement
appréciable dans les faits et finalement, le but principal de la troisième étape
(fonctionnel), c'est de fournir les outils et les procédures nécessaires pour l'action.
L'évaluation est toujours présente, peu importe le type de stratégie que nous
poursuivons. Par conséquent, le but principal de l'évaluation est de fournir de
l'information pour peser, mesurer raisonnablement chacune des alternatives dans une
situation spécifique de décision (Stufflebeam, 1968). Si nous considérons l'évaluation
comme faisant partie d'un processus systématique de cueillette d'informations, il est
possible de suggérer des critères objectifs pour les décisions au niveau de chacune des
étapes. Au niveau de la perception, il faut préciser ce que nous avons l'intention de
choisir. Au niveau du rationnel, il faut préciser ce que nous avons l'intention de
connaître. Quant au niveau fonctionnel, il faut préciser ce que nous avons l'intention
de faire.
2. Fonctionnement du modèle
a) La perception du réel
Première étape du processus global d'évaluation (voir schéma), la perception
du réel constitue la problématique du début de l'évaluation telle que perçue par les
personnes avec leurs valeurs. Au cours de cette étape, chacune des personnes
impliquées dans la situation problématique d'évaluation a l'occasion d'émettre ses
idées, de faire valoir ses opinions. C'est le niveau des hypothèses globales. Une façon
de valider ce niveau, c'est de favoriser la non-directivité, les hypothèses intuitives, la
créativité sous toutes ses formes. Ce qui est important à ce stade, c'est d'en arriver à
un certain concensus acceptable au niveau des éléments qui respectent les besoins de
chacun. Cette première étape et les stratégies qui en découlent sont une source de
motivation nécessaire pour l'évaluation et la prise de conscience.
 SCHEME D U MODÈLE SYSTÉMIQUE DÉVALUATION*
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1. — Globalisation 2. — Analyse-synthèse 3. — Développement • Ato4Mr txpérimenul (André OmtUet) •
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b) Le rationnel
Alors que la première étape s'appuyait sur des critères qualitatifs : opinions,
croyances, attitudes et valeurs, la deuxième étape du processus nous réfère maintenant
au rationnel, à des données objectives, à des faits scientifiques, à l'acquis des
connaissances. Ici, plusieurs facteurs peuvent entrer en jeu comme par exemple : les
structures, l'argent, le temps, les ressources humaines et physiques disponibles. Toutes
ces informations présentent certaines contraintes, servent de guide pour la reformula-v
tion, la sélection des hypothèses globales du début pour en arriver à une hypothèse
plus réaliste en vue de développer une stratégie d'évaluation.
Cette analyse se prévoit d'une part, en fonction des moyens dont on dispose
présentement, et d'autre part, en fonction de ce qui est nécessaire comme ressources.
En d'autres mots, les hypothèses réalisables sont celles pour lesquelles on assume
qu'elles sont pertinentes sur le plan des valeurs et des ressources tant humaines que
physiques.
C'est au cours de cette étape qu'il convient de décider ce que l'on a l'intention
de connaître et de comprendre de la situation. Est-ce que l'on conserve un type
particulier de relation causale ou si plutôt on préfère avoir une vision d'ensemble plus
globale des facteurs et variables qui interviennent dans la situation à évaluer ? La
validité de cette démarche repose sur la capacité avec laquelle on arrive à faire
l'analyse et la synthèse de la situation présente tout en conservant l'équilibre entre les
explications et les implications, entre la pensée divergente et la pensée convergente.
En bref, il faut se construire un modèle à partir de l'analyse du sytème, c'est-à-
dire dégager d'une part les variables d'états (ensembles d'éléments) aux niveaux des
entrées, du processus et des sorties et d'autre part, identifier des types particuliers de
variables flux (relations causales) entre les ensembles. Lorsque ces ensembles d'infor-
mations s'effectuent, nous sommes dans l'accomplissement de la deuxième étape du
modèle, il s'agit de l'analyse du système.
Cette deuxième étape du modèle représente l'ensemble des éléments essentiels
en vue de l'étude d'une situation d'enseignement applicable au niveau d'une classe :
l'ensemble contexte de départ, 1'intrant, peut comprendre les personnes avec la
situation scolaire à analyser selon divers points de vue. Le traversant ou ;« throughput »,
comprend d'une part les interventions pédagogiques (objectifs, méthodes, etc.) et
d'autre part, les réactions des élèves (style d'apprentissage, formes de raisonnement,
etc.). Le dernier ensemble extrant, comprend les résultats sous les divers points de vue
concevables (affectif, cognitif et psychomoteur).
D'après l'étape II du modèle, six types de boucles de rétroactions importantes
peuvent être identifiées. Les relations fonctionnelles sont établies à priori de la façon
suivante :
— Rétroaction contexte-intervention
— Rétroaction contexte-théorie apprentissage
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— Rétroaction contexte-résultats
— Rétroaction théorie apprentissage-théorie d'enseignement
— Rétroaction théorie d'enseignement-résultats
Pour chacune de ces relations on peut préciser les variables que l'on décide de
connaître et de contrôler dans ces ensembles d'éléments et cela toujours en surveillant
les implications globales en rapport avec la finalité du système. Ainsi, l'analyse
systémique permet d'organiser dans un ensemble conceptuel des ensembles d'éléments
en relation les uns avec les autres, de contrôler les interactions possibles et de prévoir
des boucles de rétroaction nécessaires.
Prenons en exemple le cas d'un éducateur qui décide d'améliorer le problème
de l'apprentissage d'une matière quelconque, au niveau de sa classe. Hypothétique-
ment, si nous nous référons à la phase II du modèle et si nous nous appuyons sur la
technique de l'analyse du système scolaire (Cardinet, 1973), nous avons les quatre
ensembles d'informations suivantes :
Le contexte peut comprendre les enseignants, les élèves, l'équipement, etc.
L'intervention pédagogique peut être analysée avec le curriculum, les objectifs, les
méthodes, etc. La réaction des élèves peut comprendre les divers types de raisonne-
ment, les activités etc., et finalement, le volet résultats avec les divers apprentissages
(cognitifs, affectifs, etc.)
Ainsi, en condidérant les relations entre les sous-ensembles du modèle, nous
pouvons établir à priori un certain nombre d'hypothèses, dont les suivantes :
Rétroaction contexte-intervention : Quel facteur en rapport avec la personnalité
de l'éducateur, de l'élève justifie le choix de cette méthode ?
Rétroaction contexte-résultat : Est-ce que Interrelation professeur-élève in-
fluence les résultats affectifs des élèves ? Ou quelle est la part de cette variable sur les
résultats ?
Ainsi de suite et il en est de même pour les autres boucles de rétroaction qui
sont d'une part acceptables par le groupe et d'autre part réalisables dans le temps,
compte tenu des contraintes.
c) Le fonctionnel
Cette troisième phase du processus global sert à préciser ce que l'on a
l'intention de faire comme prolongement de la perception et du rationnel, c'est le
niveau le plus spécifique du processus. La validité de cette dernière étape dépend de la
façon avec laquelle on arrive à déduire des éléments nécessaires du modèle systémique
pour l'action et d'autre part, de l'adéquation entre ce qui est acceptable et ce qui est
réalisable. Elle permet dans un premier temps de dégager des règles méthodologiques
pour décrire la situation à évaluer et dans un deuxième temps, elle permet aussi de
préparer les différentes alternatives pour les décisions.
À ce niveau, trois types de décisions (stratégies) sont probables : celles qui sont
« acceptables et réalisables » ; celles qui sont « non acceptables et réalisables » et celles
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qui sont « acceptables et non réalisables ». C'est le moment de concrétiser, de passer à

l'action, c'est-à-dire de décider ce que l'on a l'intention de faire : en terme d'objectifs,
en terme de moyens et en terme de résultats. Ces stratégies auront une signification,
une portée réelle en autant qu'elles sont en relation avec les actions finalisées.
De plus, c'est le moment de prévoir des critères de contrôle des objectifs, des
moyens et des résultats. C'est à ce stage que l'instrument d'évaluation commence à
prendre une forme concrète. Cette modélisation doit faire la synthèse entre les deux
premières étapes du modèle, c'est la signification des choses avec les implications. Ce
va-et-vient entre la subjectivité et l'objectivité crée la dynamique du système et ceci
implique le rejet de tout objectif, moyen, résultat et critère qui ne sont pas conformes
aux intentions avouées. Ce sont les notions d'objectivité, de validité et de fidélité
appliquées en évaluation systémique. Quant à l'objectivité, on s'efforce de conserver un
certain concensus ; quant à la notion de validité, il s'agit de conserver toutes les
informations nécessaires pour l'équilibre du système avec l'environnement et quant à
la notion de fidélité, on essaie d'être conséquent avec les principes et les procédures
méthodologiques établis.
CONCLUSION
Le processus d'évaluation, tel que décrit ici, est l'application de la méthode
cybernétique à l'évaluation, processus qui requiert que l'on s'informe, que l'on se
forme, que l'on fasse des choix et que l'on développe des modèles systémiques pour
l'agir, le contrôle et l'évaluation (Roller, 1972).
Conséquemment, si on respecte la méthodologie à la base de chacun des
niveaux : perception, rationnel et fonctionnel, il est possible de diminuer l'espace entre
l'objectivité et la subjectivité en évaluation. C'est au niveau de la problématique du
début (signification) et de la problématique de la fin (objectifs — moyens — résul-
tats) que se joue la crédibilité de l'évaluation, tandis que l'analyse fournit les supports
globaux pour le modèle. Ainsi, il est peut-être possible de restaurer l'interdépendance
et l'unité entre l'évaluation et la prise de décision. La décision finale pourra
probablement déboucher sur une prise de conscience et finalement sur des change-
ments et des innovations acceptables et réalisables en évaluation3.
NOTES :

1. Synthèse d'une communication présentée par l'auteur de cet article, à l'occasion du 46e Congrès de
l'ACFAS, Université d'Ottawa, 10 mai 1978.
2. Il faut lire, dans un article écrit par Gephart, le compte rendu de trois sessions du National Symposium
for Professors of Educational Research, tenu en 1972.
3. a) Il faut lire le texte de Yves Bertrand et Paul Valois, (1975) intitulé : Une réflexion sur la formation
à la gestion de l'innovation en éducation, Direction générale de la planification, Ministère de
l'Éducation du Québec.
b) Il faut lire le texte publié dans IDÉES, mai 1977, Vol. II, No 1, AUPELF (Association des
universitaires partiellement ou entièrement de langue française) Université de Montréal. Ce
document fait état des communications présentées et des débats qu'elles ont suscités au sujet des
stratégies de l'innovation pédagogique dans l'enseignement supérieur.
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