Physique-Chimie 5e-4e

collection Textes de référence - Collège
Programmes
Physique - Chimie
classes de cinquième et de quatrième
Ministère de l’Éducation nationale

Direction générale de l’enseignement scolaire
1ère édition septembre 2007
Centre national de documentation pédagogique

Suivi éditorial
Christine NOTTRELET
et son équipe
Jeannine DEVERGILLE – Maryse LAIGNEL
31, rue de la Vanne – 92120 Montrouge – 01 46 12 84 87
Maquette
Fabien BIGLIONE
Maquette de couverture
Catherine VILLOUTREIX
Mise en page
Ghislaine ROCHETTE
Fréderique VERGNES
© 2007 - CNDP, Téléport 1 @ 4 - BP 80158 - 86961 Futuroscope Cedex

ISBN : 978-2-240-02719-1
ISSN : 1778-2759
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d’information de l’œuvre à laquelle elles sont incorporées », toute représentation ou reproduction, intégrale ou
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quelque procédé que ce soit constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de
la propriété intellectuelle. »
Sommaire
Introduction commune à l'ensemble des disciplines scientifiques ................................................. 5
I. La culture scientifique acquise au collège ........................................................................................... 5
II. Responsabilité et citoyenneté ............................................................................................................. 7
III. Les méthodes ..................................................................................................................................... 8
IV Le socle commun de connaissances et de compétences ................................................................. 13
V. Le socle commun dans les programmes ............................................................................................ 18
Introduction générale pour le collège - Physique - Chimie .............................................................. 19
Contribution de la physique-chimie à l'acquisition d'une culture scientifique et technologique ........ 19
Liens avec les autres disciplines et les différents piliers du « socle » .................................................... 20
Le travail des élèves et l'évaluation ......................................................................................................... 22
Une écriture hiérarchisée des programmes ............................................................................................ 23
Programme - classe de cinquième .............................................................................................................. 25
Introduction ............................................................................................................................................. 25
A - L’eau dans notre environnement. Mélanges et corps purs ............................................................... 26
B - Les circuits électriques en courant continu. Étude qualitative .......................................................... 32
C - La lumière : sources et propagation rectiligne .................................................................................. 36
Programme - classe de quatrième .............................................................................................................. 41
Introduction ............................................................................................................................................. 41
A - De l’air qui nous entoure à la molécule ............................................................................................ 42
B - Les lois du courant continu ................................................................................................................ 47
C - La lumière : couleur et images ........................................................................................................... 51
Thèmes de convergence ............................................................................................................................... 57
Présentation générale .............................................................................................................................. 57
Thème 1 : Énergie .................................................................................................................................... 58
Thème 2 : Environnement et développement durable .......................................................................... 60

Thème 3 : Météorologie et climatologie ................................................................................................. 62
Thème 4 : Importance du mode de pensée statistique dans le regard scientifique sur le monde ....... 64
Thème 5 : Santé ....................................................................................................................................... 66
Thème 6 : Sécurité ................................................................................................................................... 68
Horaires ............................................................................................................................................................... 71
Classe de cinquième ............................................................................................................................... 71
Classe de quatrième ................................................................................................................................ 72
Références des textes officiels .................................................................................................................... 73
Programme ............................................................................................................................................... 73
Horaires ................................................................................................................................................... 73
ntroduction commune à l'ensemble
des disciplines scientifiques
I. La culture scientifique acquise au collège

À l’issue de ses études au collège, l’élève doit s’être construit une première repré-
sentation globale et cohérente du monde dans lequel il vit1. Il doit pouvoir
apporter des éléments de réponse simples mais cohérents aux questions :
« Comment est constitué le monde dans lequel je vis ? », « Quelle y est ma
place ? », « Quelles sont les responsabilités individuelles et collectives ? ».
Toutes les disciplines concourent à l’élaboration de cette représentation, tant par
les contenus d’enseignement que par les méthodes mises en œuvre. Les sciences
expérimentales, la géographie et la technologie apportent une représentation
globale de la nature et du monde construit par et pour l’Homme. Les mathémati-
ques fournissent des outils puissants pour modéliser des phénomènes et anticiper
des résultats, en particulier dans le domaine des sciences expérimentales, en per-
mettant l’expression et le développement de nombreux éléments de connaissance.
Elles se nourrissent des problèmes posés par la recherche d’une meilleure compré-
hension du monde ; leur développement est également, pour une très large part,
liée à la capacité de l’être humain à explorer des concepts théoriques. L’éducation
physique et sportive apporte une connaissance de soi et des autres à travers des
expériences motrices variées, sources d’émotions et de partage.
L’élaboration d’une représentation globale et cohérente du monde passe par la
mise en convergence des savoirs disciplinaires autour de thèmes, tels que l’énergie,
l’environnement et le développement durable, la météorologie et la climatologie, la
santé, la sécurité, le mode de pensée statistique dans le regard sur le monde. Cette
construction commune nécessite de la part des enseignements disciplinaires des
contributions coordonnées, explicitées dans la partie intitulée thèmes de
convergence.
La perspective historique donne une vision cohérente des sciences et des techni-
ques et de leur développement conjoint. Elle permet de présenter les connaissances
scientifiques comme une construction humaine progressive et non comme un
ensemble de vérités révélées. Elle éclaire par des exemples le caractère réciproque
des interactions entre sciences et techniques.
1. Le regard sur le monde est limité ici à celui des disciplines scientifiques. Toutes les disciplines con-
tribuent à la compréhension du monde. En particulier, l’objectif affiché correspond également à
celui de l’enseignement de l’histoire et de la géographie. Les approches en sont toutefois différentes
et complémentaires. Il ne peut y avoir de représentation globale et cohérente du monde que si l’on
replace l’élève dans l’humanité riche de 6 milliards d’hommes qui le peuplent, l’exploitent, le trans-
forment, l’aménagent, l’organisent.
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Introduction commune à l'ensemble des disciplines scientifiques 5
Contribution à une représentation globale et cohérente du monde à la
fin du collège
1. Unité et diversité du monde

L’extraordinaire richesse de la nature et la complexité de la technique peuvent être
décrites par un petit nombre de lois universelles et de concepts unificateurs2.
L’unité du monde est d’abord structurelle : la matière, vivante ou inerte, est un
assemblage d’atomes, le plus souvent organisés en molécules. Les propriétés des
substances ou des espèces chimiques sont fonction de la nature des molécules qui
les composent. Ces dernières peuvent se modifier par un réarrangement des
atomes donnant naissance à de nouvelles molécules et ainsi à de nouvelles subs-
tances. Une telle transformation dans laquelle la nature des atomes, leur nombre
total et la masse totale restent conservés est appelée transformation (ou réaction)
chimique.
La matière vivante est constituée d’atomes qui ne sont pas différents dans leur
nature de ceux qui constituent la matière inerte. Son architecture fait intervenir un
niveau d’organisation qui lui est particulier, celui de la cellule, elle-même consti-
tuée d’un très grand nombre de molécules et siège de transformations chimiques.
Les êtres vivants possèdent un ensemble de fonctions (nutrition, relation, repro-
duction) qui leur permettent de vivre et de se développer dans leur milieu.
Les échanges entre l’organisme vivant et le milieu extérieur sont à l’origine de
l’approvisionnement des cellules en matière (nutriments et dioxygène permettant
la transformation d'énergie et le renouvellement des molécules nécessaires à leur
fonctionnement) et du rejet dans le milieu de déchets produits par leur activité.
Il existe aussi une unité de représentation du monde qui se traduit par l’universa-
lité des lois qui régissent les phénomènes naturels : la conservation de la matière,
qui se manifeste par la conservation de sa masse totale au cours des transforma-
tions qu’elle subit, celle de l’énergie au travers de ses transformations sous diverses
formes. Les concepts d’échange de matière, d’énergie et d’information sous-
tendent aussi bien la compréhension du fonctionnement des organismes vivants
que des objets techniques ou des échanges économiques ; ils sont également la base
d’une approche rationnelle des problèmes relatifs à la sécurité et à l’environne-
ment. Ce type d’analyse est particulièrement pertinent pour comprendre les
besoins auxquels les objets ou les systèmes techniques répondent ainsi que la cons-
titution et le fonctionnement de ces objets.
C’est au contraire une prodigieuse diversité du monde que met en évidence l’obser-
vation quotidienne des paysages, des roches, des espèces vivantes, des individus …
Il n’y a là aucune contradiction : ce sont les combinaisons d’un nombre limité
d’ « espèces atomiques » (éléments chimiques) qui engendrent le nombre considé-
rable d’espèces chimiques présentes dans notre environnement, c’est la
combinaison aléatoire des gènes qui rend compte de l’unicité de l’individu ; la
reproduction sexuée permet à la fois le maintien et la diversification du patrimoine
génétique des êtres vivants.
L’Homme est apparu récemment dans l'évolution des espèces et se caractérise par
le développement de ses capacités intellectuelles, motrices, sensorielles et affectives
qui lui permettent d’appréhender le monde qui l’entoure, d’agir sur lui et de perce-
voir les effets de ses actions.
En tant que tel, l’individu possède les caractères de son espèce (unité de l’espèce) et
présente des variations qui lui sont propres (unicité de l’individu). Comme chaque
être vivant, il est influencé à la fois par l’expression de son patrimoine génétique et
par ses conditions de vie. De plus, ses comportements personnels, notamment ses
activités physiques et ses pratiques alimentaires, influent sur la santé, tant au plan
individuel que collectif.
2. Phrase extraite de l’ouvrage « Qu’apprend-on au collège » rédigé par le conseil national des pro-
grammes et publié par le CNDP en 2002.
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6 Physique - Chimie - classes de cinquième et de quatrième
2. Percevoir le monde
L’organisme perçoit en permanence grâce aux organes des sens des informations
de nature physico-chimique provenant de son environnement. Au-delà de la per-
ception directe, l’observation peut être affinée par l’emploi d’instruments, objets
techniques qui étendent les possibilités des sens. Elle peut aussi être complétée par
l’utilisation d’appareils de mesure et par l’exploitation mathématique des résultats
qu’ils fournissent. L’exploitation de séries de mesures, la réflexion sur leur
moyenne et leur dispersion, tant dans le domaine des sciences expérimentales que
dans celui des sciences humaines introduit l’idée de précision de la mesure et
conduit à une première vision statistique du monde.
La démarche expérimentale, au-delà de la simple observation, contribue à une
représentation scientifique, donc explicative, du monde.
3. Se représenter le monde
La perception immédiate de l’environnement à l’échelle humaine est complétée par
une représentation du monde aux échelles microscopique d’une part et astrono-
mique de l’autre. Les connaissances acquises en mathématiques permettent de
s'appuyer sur des modèles de représentation issus de la géométrie, de manipuler les
dimensions correspondantes et de les exprimer dans les unités appropriées.
À l’échelle microscopique, l’ordre de grandeur des dimensions respectives de
l’atome et de la cellule est connu.
À l’échelle astronomique, le système solaire est conçu comme un cas particulier de
système planétaire et la Terre comme une planète particulière.
À la vision externe de la Terre aux échelles moyennes s’ajoute une représentation
interne de notre planète et des matériaux qui la composent, ainsi qu'à un premier
degré de compréhension de son activité et de son histoire.
La représentation du monde ne se réduit pas à une description de celui-ci dans
l’espace. Elle devient cohérente en y adjoignant celle de son évolution dans le
temps. Ici encore, ce sont les outils mis en place dans l'enseignement des mathéma-
tiques qui permettent de comparer les échelles de temps appropriées : géologique,
historique et humaine et d'étudier divers aspects quantitatifs de cette évolution
(graphiques, taux de croissance…).
4. Penser mathématiquement
L’histoire de l’humanité est marquée par sa capacité à élaborer des outils qui lui
permettent de mieux comprendre le monde, d’y agir plus efficacement et de
s’interroger sur ses propres outils de pensée. À côté du langage, les mathématiques
ont été, dès l’origine, l'un des vecteurs principaux de cet effort de conceptualisa-
tion. Au terme de la scolarité obligatoire, les élèves doivent avoir acquis les
éléments de base d’une pensée mathématique. Celle-ci repose sur un ensemble de
connaissances solides et sur des méthodes de résolution de problèmes et des modes
de preuves (raisonnement déductif et démonstrations spécifiques).
II. Responsabilité et citoyenneté

Les sciences expérimentales et les mathématiques, au même titre que d’autres dis-
ciplines, au premier rang desquelles figurent l’histoire, la géographie, l’éducation
physique et sportive et la technologie, contribuent à responsabiliser l’élève en
matière d’environnement, de santé et de sécurité. Elles favorisent l’exercice de
l’esprit critique et du raisonnement ; elles conduisent ainsi l’élève à adopter une
attitude raisonnée devant l’information des medias.
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1. L’homme et l’environnement. Gestion des ressources matérielles et
énergétiques
Depuis son origine, l’espèce humaine manifeste une aptitude inégalée à modifier
son environnement. Cette caractéristique impose à l’ensemble de la société une
réflexion collective en vue de maîtriser ses propres choix économiques et politi-
ques. Chaque citoyen doit pouvoir disposer des outils d’analyse scientifique lui
permettant d’être pleinement acteur de ce processus. Les connaissances scientifi-
ques et pratiques acquises au collège donnent la base d’une compréhension
raisonnée des responsabilités individuelles et sociales vis-à-vis de l’environnement.
L’idée de conservation de la matière permet de comprendre qu’une substance
rejetée peut être diluée ou transformée mais ne disparaît pas. Les activités
humaines peuvent être la source de pollutions, mais il est également possible de
mettre à profit la chimie et les biotechnologies pour restaurer l’environnement
dans une perspective de développement durable.
Les relations de l’homme avec son environnement ne se limitent pas à la préserva-
tion de celui-ci. Les disciplines scientifiques apportent également les bases
nécessaires à la compréhension des problèmes posés par la gestion des ressources
de la planète, tant en termes de matière que d’énergie.
La complémentarité des apports disciplinaires dans l’étude de l’exploitation
humaine des ressources énergétiques est exemplaire. Les disciplines scientifiques
apportent les définitions et les unités des grandeurs énergétiques, l’analyse des
transferts entre les diverses formes d’énergie ; la géographie étudie la consomma-
tion humaine des ressources énergétiques, l’inégalité de leur répartition, l’évolution
dans le temps de cette consommation et de ses usages.
En fin de troisième, l’élève doit avoir une vue d’ensemble d’un monde avec lequel
l’homme interagit et qu’il a profondément transformé. Sans que lui soient dissi-
mulés les problèmes qui restent posés par cette transformation, l’élève doit avoir
pris conscience de tout ce que son mode de vie doit aux progrès des sciences et des
techniques.
2. La santé
Une éducation à la santé vise à aider chaque jeune à s'approprier progressivement
les moyens d'opérer des choix, d'adopter des comportements responsables, pour
lui-même comme vis-à-vis d'autrui. Elle ne doit pas être un simple discours sur la
santé mais doit permettre l'appropriation de connaissances pour comprendre et
agir en développant des attitudes, telles que l'estime de soi, le respect des autres, la
solidarité, l'autonomie, la responsabilité, l’esprit critique.
3. La sécurité
Les connaissances scientifiques et techniques permettent à l’élève, en plus des
règles de sécurité dont l’observation s’impose à tous, d’avoir un comportement
adapté et réfléchi face aux risques qu’il encourt ou qu’il fait encourir aux autres.
III. Les méthodes

Prise en compte des acquis de l’école primaire
Certaines rubriques des programmes se situent dans le prolongement de rubriques
du programme du cycle 3 de l’école élémentaire. Il convient d’aborder chacune de
ces rubriques par une séance introductive au cours de laquelle, à partir d’une
investigation soumise à la classe, le professeur prend la mesure des acquis effectifs
de l’enseignement de l’école primaire dans le domaine considéré. Ceci lui permet
d’adapter en conséquence la suite de son enseignement et le cas échéant de gagner
du temps en évitant des redites et en veillant à ne pas lasser les élèves par la répé-
tition de considérations élémentaires déjà assimilées.
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Les professeurs sont invités à prendre connaissance des programmes entrés en
vigueur à l’école primaire depuis la rentrée 2003. En ce qui concerne les sciences
expérimentales et la technologie, ils doivent également consulter les
fiches « connaissances » diffusées par le Ministère de l’Éducation nationale. Ces
fiches expriment l’essentiel des connaissances de ces domaines dans des termes
accessibles à des élèves du cycle 3 de l’école primaire. Les enseignants peuvent éga-
lement se reporter à ces fiches pour prendre connaissance des difficultés liées au
vocabulaire courant et aux représentations préalables des élèves.
Les fiches « connaissances » sont référencées ci-dessous à l’intérieur des pro-
grammes de physique-chimie et de sciences de la vie et de la Terre.
La démarche d’investigation
Dans la continuité de l’école primaire, les programmes du collège privilégient pour
les disciplines scientifiques une démarche d’investigation. Comme l’indiquent les
modalités décrites ci-dessous, cette démarche n’est pas unique. Elle n’est pas non
plus exclusive et tous les objets d’étude ne se prêtent pas également à sa mise en
œuvre. Une présentation par l’enseignant est parfois nécessaire, mais elle ne doit
pas, en général, constituer l’essentiel d’une séance dans le cadre d’une démarche
qui privilégie la construction du savoir par l’élève. Il appartient au professeur de
déterminer les sujets qui feront l'objet d'un exposé et ceux pour lesquels la mise en
œuvre d'une démarche d'investigation est pertinente.
La mise en œuvre des activités préconisées par les programmes des sciences expé-
rimentales (Physique-chimie, Sciences de la vie et de la Terre) et la technologie
conduit à recommander pour ces disciplines la constitution, chaque fois qu’il est
possible, de groupes à effectif réduit (par exemple en formant 3 groupes à partir
de 2 divisions, tout en respectant l’horaire élève).
La démarche d’investigation scientifique présente des analogies entre son applica-
tion au domaine des sciences expérimentales et celui des mathématiques. La
spécificité de chacun de ces domaines, liée à leurs objets d’étude respectifs et à
leurs méthodes de preuve, conduit cependant à quelques différences dans la réali-
sation. Une éducation scientifique complète se doit de faire prendre conscience aux
élèves à la fois de la proximité de ces démarches (résolution de problèmes, formu-
lation respectivement d’hypothèses explicatives et de conjectures) et des
particularités de chacune d’entre elles, notamment en ce qui concerne la valida-
tion, par l’expérimentation d’un côté, par la démonstration de l’autre.
Repères pour la mise en œuvre d’une démarche d’investigation
1. Divers aspects d’une démarche d’investigation

Cette démarche s’appuie sur le questionnement des élèves sur le monde réel (en
sciences expérimentales) et sur la résolution de problèmes (en mathématiques). Les
investigations réalisées avec l’aide du professeur, l’élaboration de réponses et la
recherche d’explications ou de justifications débouchent sur l’acquisition de con-
naissances, de compétences méthodologiques et sur la mise au point de savoir-faire
techniques.
Dans le domaine des sciences expérimentales, chaque fois qu’elles sont possibles,
matériellement et déontologiquement, l'observation, l’expérimentation ou l’action
directe par les élèves sur le réel doivent être privilégiées.
Une séance d’investigation doit être conclue par des activités de synthèse et de
structuration organisées par l’enseignant, à partir des travaux effectués par la
classe. Celles-ci portent non seulement sur les quelques notions, définitions, résul-
tats et outils de base mis en évidence, que les élèves doivent connaître et peuvent
désormais utiliser, mais elles sont aussi l’occasion de dégager et d’expliciter les
méthodes que nécessite leur mise en œuvre.
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2. Canevas d’une séquence d’investigation
Ce canevas n’a pas la prétention de définir « la » méthode d’enseignement, ni celle
de figer de façon exhaustive un déroulement imposé. Une séquence est constituée
en général de plusieurs séances relatives à un même sujet d’étude.
Par commodité de présentation, sept moments essentiels ont été identifiés. L’ordre
dans lequel ils se succèdent ne constitue pas une trame à adopter de manière
linéaire. En fonction des sujets, un aller et retour entre ces moments est tout à fait
souhaitable, et le temps consacré à chacun doit être adapté au projet pédagogique
de l’enseignant.
Les modes de gestion des regroupements d’élèves, du binôme au groupe-classe
selon les activités et les objectifs visés, favorisent l’expression sous toutes ses
formes et permettent un accès progressif à l’autonomie.
La spécificité de chaque discipline conduit à penser différemment, dans une
démarche d'investigation, le rôle de l'expérience et le choix du problème à
résoudre. Le canevas proposé doit donc être aménagé pour chaque discipline (voir
partie introductive de chacune d'entre elles).
• Le choix d'une situation - problème par le professeur :

- analyser les savoirs visés et déterminer les objectifs à atteindre ;
- repérer les acquis initiaux des élèves ;
- identifier les conceptions ou les représentations des élèves, ainsi que les difficultés
persistantes (analyse d'obstacles cognitifs et d’erreurs) ;
- élaborer un scénario d’enseignement en fonction de l’analyse de ces différents
éléments.
• L’appropriation du problème par les élèves :

- travail guidé par l'enseignant qui, éventuellement, aide à reformuler les questions
pour s’assurer de leur sens, à les recentrer sur le problème à résoudre qui doit être
compris par tous ;
- émergence d’éléments de solution proposés par les élèves qui permettent de tra-
vailler sur leurs conceptions initiales, notamment par confrontation de leurs
éventuelles divergences pour favoriser l’appropriation par la classe du problème à
résoudre. Le guidage par le professeur ne doit pas amener à occulter ces concep-
tions initiales mais au contraire à faire naître le questionnement.
• La formulation de conjectures, d’hypothèses explicatives, de protocoles

possibles :
- formulation orale ou écrite de conjectures ou d’hypothèses par les élèves (ou les
groupes) ;
- élaboration éventuelle d’expériences, destinées à tester ces hypothèses ou
conjectures ;
- communication à la classe des conjectures ou des hypothèses et des éventuels
protocoles expérimentaux proposés.
• L’investigation ou la résolution du problème conduite par les élèves :

- moments de débat interne au groupe d’élèves ;
- contrôle de l'isolement des paramètres et de leur variation, description et réalisa-
tion de l’expérience (schémas, description écrite) dans le cas des sciences
expérimentales, réalisation en technologie ;
- description et exploitation des méthodes et des résultats ; recherche d’éléments de
justification et de preuve, confrontation avec les conjectures et les hypothèses for-
mulées précédemment.
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• L’échange argumenté autour des propositions élaborées :
- communication au sein de la classe des solutions élaborées, des réponses appor-
tées, des résultats obtenus, des interrogations qui demeurent ;
- confrontation des propositions, débat autour de leur validité, recherche
d’arguments ; en mathématiques, cet échange peut se terminer par le constat qu’il
existe plusieurs voies pour parvenir au résultat attendu et par l’élaboration collec-
tive de preuves.
• L’acquisition et la structuration des connaissances :

- mise en évidence, avec l’aide de l’enseignant, de nouveaux éléments de savoir
(notion, technique, méthode) utilisés au cours de la résolution,
- confrontation avec le savoir établi (comme autre forme de recours à la recherche
documentaire, recours au manuel), en respectant des niveaux de formulation
accessibles aux élèves, donc inspirés des productions auxquelles les groupes sont
parvenus ;
- recherche des causes d’un éventuel désaccord, analyse critique des expériences
faites et proposition d’expériences complémentaires ;
- reformulation écrite par les élèves, avec l’aide du professeur, des connaissances
nouvelles acquises en fin de séquence.
• L’opérationnalisation des connaissances :

- exercices permettant d’automatiser certaines procédures, de maîtriser les formes
d’expression liées aux connaissances travaillées : formes langagières ou symboli-
ques, représentations graphiques… (entraînement), liens ;
- nouveaux problèmes permettant la mise en œuvre des connaissances acquises
dans de nouveaux contextes (réinvestissement) ;
- évaluation des connaissances et des compétences méthodologiques.
Place des TIC dans l’enseignement

Les technologies de l’information et de la communication sont présentes dans tous
les aspects de la vie quotidienne : une maîtrise suffisante des techniques usuelles
est nécessaire à l’insertion sociale et professionnelle.
Les mathématiques et les sciences expérimentales contribuent, comme les autres
disciplines, à l’acquisition de cette compétence. Elles offrent, avec les outils qui
leur sont propres, de nombreuses opportunités de formation aux différents élé-
ments du référentiel du B2i collège, et participent à la validation.
Consolider la maîtrise des fonctions de base d’un environnement informatique,
plus particulièrement dans un environnement en réseau, constitue un premier
objectif. Ensuite, par une première approche de la réalisation et du traitement de
documents numériques, l’élève comprend l’importance des données saisies ou cap-
turées et de la nature du logiciel sur le résultat obtenu : utilisation d’un tableur,
expérimentation assistée par ordinateur, numérisation et traitement d’images,
exploitation de bases de données, réalisation de comptes-rendus illustrés. Les
simulations numériques sont l’occasion d’une réflexion systématique sur les
modèles qui les sous-tendent, sur leurs limites, sur la distinction nécessaire entre
réel et virtuel ; la simulation d’expériences ne doit cependant pas prendre le pas
sur l’expérimentation directe lorsque celle-ci est possible. La recherche de docu-
ments en ligne permet, comme dans d’autres matières et en collaboration avec les
professeurs documentalistes, de s’interroger sur les critères de classement des
moteurs utilisés, sur la validité des sources, d’effectuer une sélection des données
pertinentes. Lorsque les situations s’y prêtent, des échanges de messages et de
données sont réalisés par l’intermédiaire des réseaux : compilation et traitement
statistique de résultats de mesures, transmission des productions au professeur,
travail collaboratif dans un groupe. Les règles d’identification et de protection, de
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respect des droits sont systématiquement appliquées, de façon à faire acquérir des
comportements responsables.
Les mathématiques et les sciences expérimentales associent les technologies de
l’information à leurs objectifs spécifiques, notamment raisonnement et esprit cri-
tique. Plus qu’ailleurs, l’élève prend conscience des caractéristiques intrinsèques
des objets informatiques : numériques, ils résultent de calculs programmés.
Une concertation étroite avec les professeurs des autres disciplines, y compris les
documentalistes, et sur l’ensemble des quatre niveaux du collège, est indispensable
pour intégrer l’apport des mathématiques et des sciences expérimentales dans une
progression coordonnée, assurant en fin de troisième la couverture d’au moins
80% des items du B2i collège.
Utilisation d’outils de travail en langue étrangère

Dans toutes les disciplines scientifiques, il est souhaitable de mettre à la disposi-
tion des élèves des outils (textes, modes d’emploi, images légendées, cartes, sites…)
rédigés dans la ou les langues étudiées par la classe dans la mesure où ces outils de
travail font appel à un vocabulaire et à des structures linguistiques adaptées au
niveau des élèves.
L’utilisation d’un tel outil en dehors du cours de langue met à profit les compé-
tences en langue vivante et les développe en augmentant la durée pendant laquelle
la langue étrangère est partie prenante de l’activité intellectuelle de l’élève.
Une telle procédure motive les élèves pour les enseignements linguistiques en illus-
trant leur intérêt pratique. La présence de la langue dans d’autres enseignements
ouvre l’horizon culturel.
Cette utilisation d’outils ne requiert pas la maîtrise de la langue concernée par les
enseignants des autres disciplines. Il ne leur est aucunement demandé de prendre
en charge une partie de l’enseignement de langue vivante.
En début d’année, le professeur de langue vivante et les professeurs de disciplines
scientifiques sélectionnent les outils qui leur paraissent pertinents, tant au plan dis-
ciplinaire que linguistique.
Les élèves acquièrent en cours de langue le vocabulaire et les structures nécessaires
pour avoir de chaque outil une compréhension suffisante à la poursuite des acti-
vités avec un professeur d’autre discipline, sans assistance linguistique de ce
dernier.
Après utilisation de l’outil dans une discipline qui poursuit ses objectifs propres, le
professeur de langue vivante peut demander à la classe diverses formes de comptes
rendus, oraux ou écrits, de l’activité réalisée et utiliser celle-ci à nouveau en fonc-
tion de ses objectifs d’apprentissage linguistique.
Terminologie scientifique
La plus grande importance doit être apportée à l’utilisation précise de termes
scientifiques ayant une signification différente selon les disciplines. Le document
d’accompagnement présente un repérage des principales polysémies du vocabulaire
scientifique rencontrées au collège. Il vise à permettre aux professeurs d’assister les
élèves confrontés aux différents usages et sens des mots.
L’évaluation comme repère des apprentissages

Vérifier les acquis fait partie intégrante de l’action pédagogique.
L’évaluation est un outil indispensable au professeur dans la conduite de son
enseignement, à différents moments de son apprentissage.
En début, comme en cours d’apprentissage, le repérage des acquis, des difficultés
et des obstacles permet d’adapter les supports et les modalités de l’enseignement.
Le bilan terminal permet de mesurer la maîtrise qu’a chaque élève des savoirs et
des savoir-faire visés et, si nécessaire, d’envisager des activités de remédiation.
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Le travail personnel des élèves
Le travail personnel demandé aux élèves, qui peut être différencié en fonction de
leur profil et de leurs besoins, contribue à la structuration et à la mémorisation des
connaissances. Son importance est telle dans le processus de maîtrise des connais-
sances et des savoir-faire qu’il convient de diversifier les pratiques pédagogiques et
de développer le travail en équipes pédagogiques afin d’assurer une véritable aide
au travail personnel des élèves, pendant les cours et hors la classe (au collège ou à
la maison).
IV Le socle commun de connaissances et de compétences

L’hétérogénéité du niveau d’acquisition de ce qui est requis des élèves, à l’école et
au collège, a progressivement conduit au concept de socle commun des connais-
sances et des compétences. Il est important, en effet, de s’assurer qu’à la sortie du
collège, à un moment où nombre d’élèves n’auront plus que peu, ou pas, d’occa-
sions de recevoir un enseignement généraliste, chacun d’entre eux possède, de
façon convenable, les bases de l’éducation, déclinées dans les grands champs de la
connaissance et de la réflexion. Il s’agit d’un exercice difficile.
En premier lieu, parce qu’il n’est pas toujours aisé d’identifier, au sein de connais-
sances nombreuses et riches, lesquelles d’entre elles doivent être acquises en
priorité. En second lieu, parce qu’il existe un danger réel à établir une hiérarchie
qui pourrait minimiser l’importance de ce qui n’est pas, dans le contexte du socle
commun, considéré comme essentiel et qui, pourtant, est important pour tous les
élèves qui poursuivront leurs études jusqu’au baccalauréat ou au-delà.
Les technologies, par leur approche raisonnée et méthodologique, ont pour
objectif d’étudier, de faire progresser et de maîtriser les techniques au moindre
risque et au moindre coût. En lien avec les sciences, elles proposent une variété
d’approches des produits. Sciences et techniques représentent un élément essentiel
du savoir, qu’il s’agisse des connaissances nécessaires à la vie professionnelle et
citoyenne, ou de l’acquisition du raisonnement, de l’autonomie et de l’esprit cri-
tique. Elles font partie intégrante de la culture. Au sein du socle commun, elles se
présentent dans leurs déclinaisons disciplinaires que sont les mathématiques, la
physique-chimie, les sciences de la vie et de la Terre, la technologie. Plutôt que de
présenter le socle commun indépendamment des programmes intégraux déjà
publiés, récemment actualisés pour le collège, le document ci-après présente une
nouvelle rédaction des programmes. Ceux-ci sont légèrement modifiés sur certains
points, dans lesquels les parties relevant du socle commun sont clairement identi-
fiées. Dans le texte introductif, l’unité de la science, les rapports croisés existant
entre science et technique, apparaissent avec force même si, bien sûr, chaque disci-
pline possède sa spécificité et si leur ensemble possède liens et interactions
multiples avec les autres champs du savoir.
La science mathématique est à la fois une discipline intellectuelle autonome et un
extraordinaire outil au service de la plupart des champs du savoir, comme de la
vie courante. Les sciences et technologies ont pour objectif, souvent en s’appuyant
sur les mathématiques, de penser, comprendre et décrire le monde réel, celui de la
nature et celui construit par l’homme, d’agir sur lui, de comprendre et maîtriser les
changements induits par l’activité humaine.
La mise en place d’une représentation cohérente du monde est un long processus,
par lequel l’enfant, puis l’adolescent, doit parcourir en une décennie un chemin de
connaissances et découvrir des outils que l’humanité mit des siècles à élaborer.
Cette représentation part de l’observation et de l’expérience – celle des sens ou
celle qui utilise des instruments de mesure –, puis élabore sur celle-ci des concepts,
des modèles, qualitatifs puis quantitatifs, et des procédés. Articuler dans un par-
cours identique pour tous, allant du début du primaire à la fin du collège, une
première acquisition de ces connaissances, capacités et attitudes n’est pas aisé.
Cela demande de conjuguer l’approche concrète avec l’abstraction, l’usage de la
langue commune avec celui des mathématiques, la pensée scientifique avec le geste
technique, la science avec son histoire. Et, dans tous les cas, expérimenter,
© MEN/CNDP
observer, se comporter en investigateur, que l’on soit face à un problème de
mathématique ou face au monde de la nature. Au service de ces savoirs, chaque
discipline joue sa partition propre, sans perdre de vue l’unité profonde qui la lie
aux autres, unité qui est celle du monde lui-même et que la convergence des disci-
plines doit manifester, notamment par les thèmes de convergence qui sont
proposés aux professeurs.
Chacun, à l’issue de ce parcours et selon ses aptitudes propres, peut saisir que le
monde de la nature, dont fait partie l’être humain, est intelligible. Il peut com-
prendre qu’il est possible de se le représenter de façon globale et cohérente, de s’y
comporter et d’agir sur lui avec pertinence. Il est devenu mieux capable d’une
pensée autonome, créative et critique.
Mathématiques, sciences, techniques ne sont pas une construction du savoir qui,
affaire de spécialistes, se tiendrait à l’écart des autres provinces de la culture : elles
offrent mille rapprochements avec la langue et les langues, s’enracinent dans l’his-
toire des hommes et leurs civilisations, utilisent l’immense développement
contemporain de l’informatique.
Il n’est point de science qui puisse se dire, ou de technique se mettre en œuvre,
sans une langue claire et structurée. Dans leur effort d’une traduction véridique
des faits, des observations et des raisonnements, le débat argumenté au sein de la
classe, puis l’expression écrite faisant appel à la rédaction organisée, au graphique,
au schéma, construisent la clarté de la pensée, la richesse du vocabulaire, la préci-
sion de la phrase. Ici, comme dans d’autres matières, peuvent s’installer le bel
usage et la maîtrise de la langue française.
1. Les mathématiques
Au sein du socle commun, les mathématiques sont à la fois distinguées et agrégées
aux autres sciences et techniques. Distinguées, car elles forment une discipline
intellectuelle autonome, possédant son identité. Le rôle de la preuve, établie par le
raisonnement, est essentiel et l’on ne saurait se limiter à vérifier sur des exemples
la vérité des faits mathématiques. L’enseignement des mathématiques conduit à
goûter le plaisir de découvrir par soi-même cette vérité, établie rationnellement et
non sur un argument d’autorité, et à la respecter. Faire des mathématiques, c’est se
les approprier par l’imagination, la recherche, le tâtonnement et la résolution de
problèmes, dans la rigueur de la logique et le plaisir de la découverte. Par la force
et la justesse de l’argumentation, développant ainsi autonomie et initiative, créati-
vité et esprit critique, les élèves peuvent, si besoin est, démontrer que le maître se
trompe.
Agrégées aux sciences et techniques, car les mathématiques témoignent aussi du
lien profond, surprenant et admirable, qui existe entre les phénomènes de la
nature et le langage mathématique qui s’y applique et aide à les décrire. Elles
donnent la capacité de modéliser un phénomène – fussé-ce de façon élémentaire.
Ce lien, marqué par une fertilisation croisée entre ces disciplines, est présent dans
les programmes de collège, notamment – mais pas seulement – à travers les thèmes
de convergence.
Ainsi, les mathématiques contribuent à la structuration de la pensée, à la forma-
tion d’une attitude scientifique à la fois comme un moment où se développe la
démarche d’investigation – partagée avec les sciences expérimentales – et comme
source de modèles et d’outils pour les autres disciplines scientifiques.
Les nombres sont au début et au cœur de l’activité mathématique. L’acquisition
des principes de base de la numération, l’apprentissage des opérations et de leur
sens, leur mobilisation pour des mesures et pour la résolution de problèmes sont
présents tout au long des apprentissages. Ces apprentissages, qui se font en rela-
tion avec la maîtrise de la langue et la découverte des sciences, sont poursuivis
tout au long de la scolarité obligatoire avec des degrés croissants de complexité –
nombre entiers naturels, nombres décimaux, fractions, nombres relatifs.
L’apprentissage des techniques opératoires est évidemment indissociable de l’étude
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des nombres. Il s’appuie sur la mémorisation des tables, indispensable tant au
calcul mental qu’au calcul posé par écrit.
La géométrie doit rester en prise avec le monde sensible qu’elle permet de décrire.
Les constructions géométriques, avec leurs instruments traditionnels – règle,
équerre, compas, rapporteur –, aussi bien qu’avec un logiciel de géométrie, consti-
tuent une étape essentielle à la compréhension des situations géométriques. Mais
la géométrie est aussi le domaine de l’argumentation et du raisonnement, elle
permet le développement des qualités de logique et de rigueur.
L’organisation et la gestion des données sont indispensables pour comprendre un
monde contemporain dans lequel l’information chiffrée est omniprésente, et pour
y vivre. Il faut d’abord apprendre à lire et interpréter des tableaux, schémas, dia-
grammes, à réaliser ce qu’est un événement aléatoire. Puis apprendre à passer d’un
mode de représentation à l’autre, à choisir le mode le plus adéquat pour organiser
et gérer des données. Émerge ainsi la proportionnalité et les propriétés de linéarité
qui lui sont associées. En demandant de s’interroger sur la signification des
nombres utilisés, sur l’information apportés par un résumé statistique, sur les
risques d’erreur d’interprétation et sur leurs conséquences possibles, y compris
dans la vie courante, cette partie des mathématiques contribue à former de jeunes
adultes capables de comprendre les enjeux et débats de la société où ils vivent.
Enfin, en tant que discipline d’expression, les mathématiques participent à la maî-
trise de la langue, tant à l’écrit – rédaction, emploi et construction de figures, de
schémas, de graphiques – qu’à l’oral, en particulier par le débat mathématique et
la pratique de l’argumentation.
2. Sciences d’observation, d’expérimentation & technologies

Observer, puis connaître et comprendre le monde de la nature et des phénomènes,
y lire avec curiosité et esprit critique le jeu des effets et des causes, en imaginer
puis en construire des explications par raisonnement et observation, percevoir la
résistance du réel en manipulant et expérimentant, savoir la contourner tout en s’y
pliant : voici quelques-uns des trésors que ces sciences ont donnés à l’homme, et
que leur apprentissage communique à l’enfant et l’adolescent. Comprendre permet
d’agir, si bien que techniques et sciences progressent de concert, développent
l’habileté manuelle, le geste technique, le souci de la sécurité, le goût simultané de
la prudence et du risque. Peu à peu s’introduit l’interrogation majeure de l’éthique,
dont l’éducation commence tôt : qu’est-il juste, ou non, de faire ? Et selon quels
critères raisonnés et partageables ? Quelle attitude responsable convient-il d’avoir
face au monde vivant, à l’environnement, à la santé de soi et de chacun ?
L’Univers
Au-delà de l’espace familier, les premiers objets qui donnent à pressentir, par
observation directe, l’extension et la diversité de l’univers sont la Terre, puis les
astres proches (Lune, Soleil), enfin les étoiles. Les mouvements de la Terre, de la
Lune, des planètes donnent une première structuration de l’espace et du temps, ils
introduisent l’idée qu’un modèle peut fournir une certaine représentation de la réa-
lité. L’observation et l’expérience révèlent progressivement d’autres échelles
d’organisation, celles des cellules, des molécules, des ions et des atomes, chaque
niveau possédant ses règles d’organisation, et pouvant être également représenté
par des modèles. La fréquentation mentale et écrite des ordres de grandeur permet
de se représenter l’immensité de l’étendue des durées, des distances et des
dimensions.
La Terre
Perçue d’abord par l’environnement immédiat – atmosphère, sol, océans – et par
la pesanteur qu’elle exerce – verticalité, poids –, puis par son mouvement, sa com-
plexité se révèle progressivement dans les structures de ses profondeurs et de sa
surface, dans ses paysages, son activité interne et superficielle, dans les témoins de
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son passé. L’étude de ceux-ci révèle, sous une apparence immuable, changements
et vulnérabilité. Les couches fluides – océan et atmosphère – sont en interaction
permanente avec les roches. Volcans et séismes manifestent une activité d’origine
interne. Ces interactions façonnent les paysages et déterminent la diversité des
milieux où se déroule l’histoire de la vie. Les milieux que peuple celle-ci sont
divers, toujours associés à la présence et au rôle de l’eau.
Les techniques développées par l’espèce humaine modifient l’environnement et la
planète elle-même. La richesse des matériaux terrestres n’est pas inépuisable, cette
rareté impliquant de se soucier d’une exploitation raisonnée et soucieuse de
l’avenir.
L’observation de la pesanteur, celle des mouvements planétaires, enfin les voyages
spatiaux, conduisent à se représenter ce qu’est une force, les mouvements qu’elle
peut produire, à l’utiliser, à en reconnaître d’autres modalités – frottement,
aimants –, à distinguer enfin entre force et masse.
La matière et les matériaux

L’expérience immédiate – météorologie, objets naturels et techniques – révèle la
permanence de la matière, ses changements d’état – gaz, liquide, solide – et la
diversité de ses formes. Parmi celles-ci, le vivant tient une place singulière,
marquée par un échange constant avec le non-vivant. L’eau et l’air, aux propriétés
multiples, sont deux composants majeurs de l’environnement de la vie et de
l’Homme, ils conditionnent son existence.
La diversité des formes de la matière, de leurs propriétés mécaniques ou électri-
ques, comme celle des matériaux élaborés par l’homme pour répondre à ses
besoins – se nourrir, se vêtir –, est grande. Des grandeurs simples, avec leurs
unités, en permettent une première caractérisation et conduisent à pratiquer unités
et mesures, auxquelles s’appliquent calculs, fractions et règles de proportionnalité.
Les réactions entre ces formes offrent une combinatoire innombrable, tantôt
immédiatement perceptible et utilisable (respiration, combustion), tantôt complexe
(industrie chimique ou agro-alimentaire), précisément fixée par la nature des
atomes qui constituent la matière. La conception et la réalisation des objets tech-
niques et des systèmes complexes met à profit les connaissances scientifiques sur la
matière : choix des matériaux, obtention des matières premières, optimisation des
structures pour réaliser une fonction donnée, maîtrise de l’impact du cycle de vie
d’un produit sur l’environnement.
Les sociétés se sont toujours définies par les matériaux qu'elles maîtrisent et les
techniques utilisées pour leur assurer une fonction. La maîtrise, y compris écono-
mique, des matériaux, les technologies de leur élaboration et transformation sont
au cœur du développement de nos sociétés : nouveaux matériaux pour l'automo-
bile permettant d'accroître la sécurité tout en allégeant les véhicules,
miniaturisation des circuits électroniques, biomatériaux.
Le vivant
Les manifestations de la vie, le développement des êtres vivants, leur fonctionne-
ment, leur reproduction montrent cette modalité si particulière de la nature.
L’adaptation aux milieux que la vie occupe, dans lesquels elle se maintient et se
développe, s’accompagne de la diversité des formes du vivant. Pourtant, celle-ci
repose sur une profonde unité d’organisation cellulaire et de transmission d’infor-
mation entre générations successives. Les caractères de celles-ci évoluent dans le
temps, selon des déterminants plus ou moins aléatoires, conduisant à des formes
de vie possédant une grande complexité.
La compréhension des relations étroites entre les conditions de milieu et les formes
de vie, ainsi que la prise de conscience de l'influence de l'Homme sur ces relations,
conduit progressivement à mieux connaître la place de l'Homme dans la nature et
prépare la réflexion sur les responsabilités individuelles et collectives dans le
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domaine de l'environnement, du développement durable et de la gestion de la
biodiversité.
L’exploitation et la transformation industrielle des produits issus de matière
vivante, animale ou végétale, suscite des innovations techniques et alimente un
secteur économique essentiel.
Interactions et signaux
La lumière est omni-présente dans l’expérience de chacun, depuis son rôle dans la
vision jusqu’au maintien de la vie des plantes vertes. Les ombres et la pratique
immédiate de la géométrie qu’elles offrent, la perception des couleurs, la diversité
des sources – Soleil, combustions, électricité – qui la produisent permettent
d’approcher ce qu’est la lumière, grâce à laquelle énergie et information peuvent se
transmettre à distance. D’autres modalités d’interactions à distance, tels le son, la
gravitation, les signaux chimiques couplent les objets matériels entre eux, ainsi
que, grâce aux sens, les êtres vivants au monde qui les entoure. Chez ceux-ci, le
système nerveux, la communication cellulaire sont constitutifs du fonctionnement
même de la vie. Chacune de ces interactions possède une vitesse qui lui est propre.
L’énergie
L’énergie apparaît comme la capacité que possède un système de produire un
effet : au-delà de l’usage familier du terme, un circuit électrique simple, la tempé-
rature d’un corps, les mouvements corporels et musculaires, l’alimentation,
donnent à percevoir de tels effets, les possibilités de transformation d’une forme
d’énergie en une autre, l’existence de réservoirs (ou sources) commodes d’énergie.
De façon plus élaborée, l’analyse du fonctionnement des organismes vivants et de
leurs besoins en énergie, la pratique des circuits électriques et leurs multiples utili-
sations dans la vie quotidienne, les échanges thermiques sont autant de
circonstances où se révèlent la présence de l’énergie et de sa circulation, le rôle de
la mesure et des incertitudes qui la caractérisent.
Le rôle essentiel de l’énergie dans le fonctionnement des sociétés requiert d’en pré-
server les formes aisément utilisables, et d’être familier de ses unités de mesure,
comme des ordres de grandeur. Circulation d’énergie et échanges d’information
sont étroitement liés – l’économie de celle-là étant dépendante de ceux-ci (par
exemple conception d’un système d’injection pour automobile, gestion des réseaux
électriques).
L’Homme
La découverte du fonctionnement du corps humain construit une première repré-
sentation de celui-ci, en tant que structure vivante, dotée de mouvements et de
fonctions diverses – alimentation, digestion, respiration, reproduction –, capable
de relations avec les autres et avec son milieu, requérant respect et hygiène de vie.
L'étude plus approfondie de la transmission de la vie, de la maturation et du fonc-
tionnement des organes qui l'assurent, des aspects génétiques de la reproduction
sexuée permet de comprendre à la fois l'unicité de l'espèce humaine et la diversité
extrême des individus. Chaque homme résulte de son patrimoine génétique, de son
interaction permanente avec son milieu de vie et, tout particulièrement, de ses
échanges avec les autres. Saisir le rôle de ces interactions entre individus, à la fois
assez semblables pour communiquer et assez différents pour échanger, conduit à
mieux se connaître soi-même, à comprendre l'importance de la relation à l'autre et
à traduire concrètement des valeurs éthiques partagées.
Comprendre les moyens préventifs ou curatifs mis au point par l'homme introduit
à la réflexion sur les responsabilités individuelles et collectives dans le domaine de
la santé. Une bonne compréhension de la pensée statistique et de son usage
conduit à mieux percevoir le lien entre ce qui relève de l’individu et ce qui relève
du grand nombre – alimentation, maladies et leurs causes, vaccination.
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Les réalisations techniques
L’invention, l’innovation, la conception, la construction et la mise en œuvre
d’objets et de procédés techniques servent les besoins de l’homme – alimentation,
santé, logement, transport, communication. Objets et procédés sont portés par un
projet, veillant à leur qualité et leur coût, et utilisant des connaissances élaborées
par ou pour la science. Leurs usages, de la vie quotidienne à l’industrie la plus
performante, sont innombrables. Façonnant la matière depuis l’échelle de
l’humain jusqu’à celle de l’atome, produisant ou utilisant l’électricité, la lumière
ou le vivant, la technique fait appel à des modes de conception et de raisonnement
qui lui sont propres, car ils sont contraints par le coût, la faisabilité, la disponibi-
lité des ressources. Le fonctionnement des réalisations techniques, leur cycle de
production et destruction peuvent modifier l’environnement immédiat, mais aussi
le sol, l’atmosphère ou les océans de la planète. La sécurité de leur utilisation, par
l’individu comme par la collectivité, requiert vigilance et précautions.
3. L’information
Un accent fort est mis désormais sur la maîtrise de l’usage des techniques
modernes de l’information et de la communication. Cependant, cet accent se limite
à l’utilisation des systèmes informatiques, sans aborder vraiment la compréhen-
sion, même élémentaire, de leurs principes. La nature de l’information et de son
traitement, vitaux dans l’avenir, ne sont pas encore explicites dans les pro-
grammes. Leurs liens naturels avec la partie du socle traitée ici conduisent à en
faire mention.
La révolution informatique procède de la capacité de traiter rapidement une
immense quantité d’information, pour la transmettre et l’échanger, la stocker, la
contrôler, la visualiser. La science informatique, de nature à la fois mathématique
et expérimentale, s’intéresse à trois concepts en interaction permanente : numérisa-
tion (représentation d’objets ou concepts par des nombres) ; algorithmique
(comment calculer) ; programmation (comment commander un ordinateur ou un
système via un ordinateur).
Sans savantes définitions, il est possible d’acquérir de ces principes quelques
schémas mentaux corrects, au-delà du simple usage des objets informatiques du
quotidien. Ainsi l’algorithmique élémentaire des nombres, celle de la manipulation
d’images, couleurs, textes et sons, celle de la recherche, visualisation et transmis-
sion d’informations abordent la compréhension des principes et du bon usage des
dispositifs informatiques, et développent sur le nouveau monde numérique le
regard adéquat d’enfants et adolescents qui y sont si réceptifs.
L’introduction de ces concepts informatiques, au carrefour de toutes les disci-
plines, demande expérimentation et invention pédagogique. Dans un premier
temps, on pourra les aborder par la compréhension et l’utilisation raisonnée de
logiciels, sur ordinateur ou calculatrice, en liaison tant avec les mathématiques où
cette utilisation est indispensable, qu’avec les autres sciences et les applications
techniques.
V. Le socle commun dans les programmes

Les programmes des disciplines scientifiques enseignées au collège sont rédigés de
manière à mettre clairement en évidence leur articulation avec le « socle
commun ». Leur écriture est « hiérarchisée » car elle identifie clairement ce qui
relève du socle, et ce qui est du programme sans appartenir au socle. Cette présen-
tation dessine ainsi deux cercles concentriques : le premier correspond au socle,
cœur du programme ; le second est constitué des entrées qui l’enrichissent ou le
complètent. Elle permet aux enseignants de différencier les approches pédagogi-
ques et les évaluations qui se rapportent à chacun de ces deux cercles, et contribue
à une meilleure prise en charge de la gestion raisonnée des apprentissages.
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ntroduction générale pour le collège
Physique - Chimie
Contribution de la physique-chimie à l'acquisition d'une

culture scientifique et technologique
Objectifs du programme
L’enseignement de la physique-chimie au collège a pour objectifs :
- de contribuer à l’acquisition d’une culture scientifique et technologique pour
construire une première représentation globale, cohérente et rationnelle du
monde, en mettant l’accent sur l’universalité des lois qui le structurent ;
- de participer à l’acquisition du « socle commun » en terme de connaissances spé-
cifiques à la discipline et de capacités à les mettre en œuvre dans des situations
variées, en développant des attitudes formatrices et responsables ;
- d’apporter sa contribution à chacune des sept compétences du « socle
commun ». Chaque compétence du socle requiert en effet la contribution de plu-
sieurs disciplines et réciproquement, une discipline contribue à l’acquisition de
plusieurs compétences ;
- de renforcer, à travers les programmes, la corrélation avec les autres disciplines
scientifiques, en montrant à la fois les spécificités et les apports de la physique-
chimie, et de contribuer aux thèmes de convergence ;
- d’être ancré sur l’environnement quotidien et ouvert sur les techniques pour être
motivant et susciter la curiosité et l’appétence des élèves pour les sciences, condi-
tions nécessaires à l’émergence des vocations scientifiques (techniciens, ingénieurs,
chercheurs, enseignants, médecins...).
L'enseignement des sciences et de la technologie assure la continuité des
apprentissages : il est abordé dès l’école primaire, au cycle des apprentissages fon-
damentaux (cycle 2) par une partie Découvrir le monde et au cycle des
approfondissements (cycle 3) par une partie Sciences et technologie. Cet enseigne-
ment, qui vise la construction d'une première représentation rationnelle de la
matière et du vivant, est abordé sous forme de thèmes, sans que soit spécifié ce qui
revient à tel ou tel champ disciplinaire.
Ce n’est qu’au cycle central du collège que la physique-chimie, qui apparaît alors
en tant que discipline à part entière, apporte des éléments de culture essentiels en
montrant que le monde est intelligible. L’extraordinaire richesse et la complexité
de la nature et de la technique peuvent être décrites par un petit nombre de lois
universelles.
Capacités nécessaires pour mettre en œuvre les connaissances

Les premières notions sur la matière, ses états et ses transformations, la lumière et
la propagation des signaux, l’électricité, l’énergie, la gravitation sont introduites
au collège. L’acquisition par l’élève d’une culture scientifique nécessite de maîtriser
ces connaissances qui conduisent à une première représentation cohérente du
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Introduction générale pour le collège - Physique - Chimie 19
monde et de disposer des capacités qui permettent de mobiliser ces connaissances
dans des situations variées.
L’enseignement de la physique-chimie doit ainsi permettre à l’élève d’être notam-
ment capable :
- de pratiquer une démarche scientifique, c’est-à-dire d’observer, questionner, for-
muler une hypothèse et la valider, argumenter, modéliser de façon élémentaire et
comprendre le lien entre le phénomène étudié et le langage mathématique qui s’y
applique. Dans cette démarche, le raisonnement qualitatif a toute sa place ;
l’étude de la matière et de ses transformations relève du domaine du raisonnement
qualitatif où il s’agit en général moins de savoir utiliser des outils mathématiques
que de déceler, sous le phénomène complexe, les facteurs prédominants. Le quali-
tatif n’est pas la solution de facilité : il est souvent beaucoup plus aisé d’effectuer
un calcul juste que de tenir un raisonnement pertinent.
- de manipuler et d’expérimenter en éprouvant la résistance du réel, c’est-à-dire de
participer à la conception d’un protocole et à sa mise en œuvre à l’aide d’outils
appropriés, de développer des habiletés manuelles et de se familiariser avec cer-
tains gestes techniques, et de percevoir la différence entre réalité et simulation. La
démarche expérimentale est en elle-même un facteur de motivation ; sujets attrac-
tifs et expériences passionnantes suscitent toujours la curiosité des élèves.
- de comprendre qu’un effet peut avoir plusieurs causes agissant simultanément, de
percevoir qu’il peut exister des causes non apparentes ou inconnues ;
- d’exprimer et d’exploiter les résultats d’une mesure ou d’une recherche c’est-à-
dire d’utiliser les langages scientifiques à l’écrit et à l’oral, de maîtriser les princi-
pales unités de mesure et de savoir les associer aux grandeurs correspondantes, de
comprendre qu’à une mesure est associée une incertitude, d’appréhender la nature
et la validité d’un résultat statistique.
Attitudes développées par l’enseignement de la physique-chimie

L’enseignement de la physique-chimie doit également contribuer à développer chez
l’élève :
- le sens de l’observation ;
- la curiosité pour la découverte des causes des phénomènes naturels, l’imagination
raisonnée, l’ouverture d’esprit ;
- l’esprit critique ;
- l’intérêt pour les progrès scientifiques et techniques ;
- l’observation des règles élémentaires de sécurité, le respect des consignes ;
- le respect de soi et le respect des autres ;
- la responsabilité face à l’environnement.
Liens avec les autres disciplines et les différents piliers

du « socle »
La physique-chimie est fortement corrélée au collège aux autres disci-
plines du pôle des sciences [compétence 3 du « socle »].
Elle met à la disposition des sciences de la vie et de la Terre et de la technologie les
notions qui leur sont nécessaires. Les lois qui constituent le noyau de leur domaine
d'étude s'appliquent en effet aussi bien à la nature proprement dite, vivante ou
non, qu'aux objets produits par l'homme.
Dans le cadre d’un aller et retour continuel entre ces champs disciplinaires, il est
indispensable que les notions physicochimiques, confrontées à l’observation,
soient aussi étayées par des exemples tirés des domaines d’autres disciplines.
La physique-chimie rejoint les sciences de la vie et de la Terre à travers la structure
de l’Univers du microscopique au macroscopique, les transformations de la
matière, les conversions et les transferts d’énergie, la responsabilité face à l’envi-
ronnement, la pratique d’une démarche scientifique expérimentale.
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L’enseignement de la physique-chimie se montre résolument ouvert sur les techni-
ques et sur les applications. Il est en effet indispensable que les élèves perçoivent le
lien entre sciences et techniques, et sachent qu’elles contribuent au progrès et au
bien-être des sociétés. Grâce aux recherches et aux connaissances fondamentales,
des applications techniques essentielles ont vu le jour et, réciproquement, les appli-
cations peuvent motiver la recherche.
La description du monde présentée au collège, en devenant plus quantitative, cons-
titue aussi un champ privilégié d’interdisciplinarité avec les mathématiques.
Cette interaction est manifeste pour tout ce qui concerne la mesure et la manipu-
lation des nombres, notamment par l’utilisation d’ordre de grandeur et une
première sensibilisation aux incertitudes de mesures. Cette manipulation peut se
faire à l’aide d’outils tels que la calculatrice ou l’ordinateur. La construction et
l’utilisation d’un tableau ou d’un graphique à partir d’une série de données,
l’interpolation d’une valeur, l’exploitation de situations relevant de la proportion-
nalité sont d’autres occasions de nouer des liens avec les mathématiques.
La physique-chimie contribue à la maîtrise de la langue française [com-

pétence 1 du « socle »]
À l’écrit comme à l’oral par un souci de justesse dans l’expression. La pratique
d’activités documentaires (par exemple la lecture d’un texte simple, l’écoute d’une
bande audio, le visionnage d’un document vidéo), la réponse aux questions par
des phrases complètes, la rédaction de comptes rendus, l’analyse d’énoncés et la
rédaction de solutions d’exercices participent à l’entraînement à une formulation
exigeante et rigoureuse tant dans l’emploi du lexique que de la syntaxe.
La physique-chimie peut contribuer à la pratique d’une langue vivante

étrangère [compétence 2 du « socle »]
En mettant à la disposition des élèves des outils (textes, modes d’emploi, images
légendées, cartes, sites…) rédigés dans la ou les langues étudiées par la classe.
L’utilisation de tels outils en dehors du cours de langue permet ponctuellement
d’exploiter les compétences acquises en langue vivante et de les développer.
La physique-chimie coopère à la maîtrise des techniques de l’information

et de la communication [compétence 4 du « socle »].
Son enseignement privilégie l’utilisation de l’outil informatique, pour l’acquisition
et le traitement des données, pour la mise en oeuvre de logiciels spécifiques et pour
l’expérimentation assistée par ordinateur ou la simulation d’expériences (simula-
tion qui ne doit cependant pas prendre le pas sur l’expérimentation directe lorsque
celle-ci est possible). L’utilisation d’Internet est également sollicitée lors de recher-
ches documentaires et les échanges d’informations entre élèves. Les compétences
relevant du brevet informatique et Internet-collège [B2i] sont ainsi mobilisées
(notamment la nécessité d’avoir une attitude critique et réfléchie vis-à-vis de
l'information disponible).
La physique-chimie participe à la culture humaniste [compétence 5 du

« socle »],
notamment par des ouvertures en direction de l’histoire des sciences et de l’actua-
lité scientifique qui montrent la science qui se construit ; les découvertes
scientifiques ou techniques apportent des repérages dans le temps.
La physique-chimie concourt à l’acquisition des compétences sociales et

civiques [compétence 6 du « socle »].
Au même titre que les autres disciplines scientifiques, l’enseignement de la phy-
sique-chimie participe à la construction d’un « mode d’emploi de la science et de
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la technique » afin que les élèves puissent comprendre et intervenir ultérieurement
de façon éclairée, dans les choix politiques, sociaux, voire d’éthique. Il forme éga-
lement le citoyen-consommateur au bon usage des objets techniques ainsi qu’à
celui des produits chimiques qu’il sera amené à utiliser dans la vie quotidienne.
Cette éducation débouche naturellement sur l’apprentissage de la sécurité, sur la
sauvegarde de la santé, sur le respect de l’environnement (cf. thèmes de
convergence).
La physique-chimie aide à l’acquisition de l’autonomie et de l’initiative

[compétences 7 du « socle »].
Dès la classe de cinquième, et a fortiori, celle de quatrième et de troisième, l’ensei-
gnement de la physique-chimie doit permettre d’aider les élèves à acquérir une
certaine autonomie articulée autour de deux axes : la responsabilité et la créativité
dans le domaine des sciences, entendu au sens large.
Il est important que les premières séances de l’année soient consacrées, au travers
des activités proposées, à la prise de conscience par les élèves de l’importance de
ces objectifs qui demeureront prioritaires toute l’année.
Ainsi on pourra, par exemple, proposer des activités expérimentales où le respect
d’un protocole est essentiel. D’autres séances mettront l’accent sur les capacités à
imaginer des expériences en fonction d’un objectif et à s’organiser pour les mener
à bien.
Ce travail en équipe suppose de savoir écouter, communiquer, faire valoir son
point de vue, argumenter, dans le respect des autres.
Bien entendu, la démarche d’investigation, qui rend l’élève davantage acteur de
ses apprentissages, et la mise en œuvre de projets scientifiques individuels ou col-
lectifs, contribuent également à développer l’autonomie et l’esprit d’initiative de
l’élève.
Le travail des élèves et l'évaluation

En dehors des travaux réalisés en classe, il importe que les élèves fournissent un
travail personnel en étude ou à la maison pour faciliter la réussite des apprentis-
sages. Il est en effet indispensable qu’ils apprennent à fournir un travail autonome
régulier qui complète les activités conduites avec le professeur et qui leur permette
d’acquérir une culture scientifique. La diversification des formes qu’il peut
prendre, ainsi que l’utilisation de supports thématiques très concrets, empruntés
notamment à la vie courante et à l’actualité, sont autant de facteurs permettant de
susciter la curiosité des élèves et leur intérêt pour ces activités proposées hors la
classe. Il est donc important de les valoriser aux yeux des élèves.
Outre l’apprentissage du cours (phrases-clés, schémas annotés, résumés expli-
cites…) associé à la maîtrise de la langue, ce travail personnel peut prendre des
formes diverses :
- résolution d’exercices d’entraînement de différentes natures (savoir-faire théori-
ques, exercices à entrée expérimentale, activité ayant pour support un texte
documentaire, scientifique…) ;
- travaux écrits consécutifs à des recherches personnelles (au CDI, sur le Web…) ;
exploitation de textes scientifiques, historiques ou d’actualité ;
- analyse et/ou établissement de protocoles expérimentaux ; interprétation
d’expériences ; reformulation d’un compte rendu d’expériences ;
- réponse à des questions se rapportant à un document préparant la séquence sui-
vante d’enseignement.
Il convient de veiller à un équilibre judicieux entre ces activités tout en préparant
l’élève à gagner progressivement son autonomie par rapport à cette nécessaire
appropriation des savoirs et des savoir-faire ; cette autonomie est en effet indispen-
sable à la réussite de ses études ultérieures, en particulier au lycée.
© MEN/CNDP
L’évaluation, quant à elle, doit porter de manière équilibrée sur les compétences
(connaissances, capacités, attitudes). Elle prend des formes diversifiées : restitution
du cours, exercices à entrée expérimentale, à support documentaire (textes ou
documents audio ou vidéo scientifiques, historiques ou d’actualité), schémas à
tracer ou à exploiter, exposés … Les activités expérimentales étant le fondement
même de la physique et de la chimie, le professeur doit veiller en particulier à inté-
grer les capacités qui s’y rattachent à l’évaluation (observation des élèves en train
de manipuler, analyse de comptes rendus d’expériences).
Compte tenu des exigences du socle, l’évaluation porte non seulement sur les com-
pétences strictement liées aux savoirs spécifiques de la physique et de la chimie
mais également sur un ensemble de compétences transversales, au sein desquelles
figure en bonne place la maîtrise, écrite et orale, de la langue française.
Ces compétences sont à énoncer de manière explicite aux élèves avant toute éva-
luation pour leur permettre d’identifier les objectifs à atteindre, de pratiquer une
auto-évaluation et de participer à une éventuelle remédiation.
La réflexion sur l’évaluation intervient dès la conception des différentes séquences
d’enseignement.
Il y a lieu de distinguer :
- l’évaluation diagnostique qui conduit l’enseignant à identifier les représentations
des élèves, leurs connaissances, les méthodes acquises et les obstacles cognitifs,
pour situer leur niveau et pour ajuster son enseignement. Elle se situe en début de
séquence, individuellement ou en groupe ;
- l’évaluation formative qui jalonne les apprentissages et permet une diversification
des aides apportées à l’élève en valorisant les efforts et en s’efforçant d’assurer un
suivi personnalisé ;
- l’évaluation sommative qui permet de dresser un bilan des acquisitions et des
progrès de l’élève, sans négliger d’apporter à chacun des conseils personnalisés.
Il est recommandé de consacrer 10 % du temps de travail de l’élève à l’évaluation
sommative, soit 1,5 h par trimestre en classe de cinquième et de quatrième et 2 h
par trimestre en classe de troisième.
Une écriture hiérarchisée des programmes

Une écriture des programmes identifiant les points de passage obligés, liés aux
compétences-clés du socle, facilite la lecture et la compréhension des attentes de
l’institution. C’est la raison pour laquelle le programme met clairement en évi-
dence ce qui relève du « socle », qui apparaît en caractères droits, et ce qui est du
programme sans appartenir au « socle », qui est écrit en italique. Cette présenta-
tion dessine ainsi deux cercles concentriques :
- le premier correspond au socle, cœur du programme ;
- le second est constitué des entrées en italique qui enrichissent ou complètent le
socle.
Cette présentation permet au professeur de différencier les approches pédagogi-
ques et les évaluations des compétences des élèves qui se rapportent à chacun de
ces deux cercles. Elle permet également aux enseignants de mieux prendre en
charge la gestion raisonnée des apprentissages en mettant en relief les
fondamentaux : un même point du programme nécessiterait une attention plus
soutenue (donc une durée plus importante) s’il correspondait au socle que s’il
appartenait au second cercle. Il est entendu par ailleurs que la longueur du libellé
d’une partie du programme n’est pas nécessairement représentative de la durée
qu’il convient de lui consacrer.
Dans la présentation retenue des programmes en trois colonnes
(« connaissances », « capacités » et « exemples d’activités »), la lecture horizontale
des différents éléments se rapportant à une même entrée met en correspondance
les connaissances à acquérir, les aptitudes à les mettre en œuvre dans des situa-
tions variées et des exemples d’activités correspondant à ces situations.
© MEN/CNDP
La cohérence de ces trois colonnes se réalise dans leur lecture horizontale :
- La colonne intitulée connaissances recense et précise les champs de connaissances
de l’élève.
- La colonne intitulée capacités explicite ce que l’élève doit savoir faire dans des
tâches et des situations plus ou moins complexes, qu'elles soient d'ordre théorique
ou expérimental.
- La colonne exemples d’activités présente une liste non obligatoire et non exhaus-
tive d’exemples qui peuvent être exploités sous forme d’expériences de cours,
d’activités expérimentales ou en travaux de documentation. Cette colonne men-
tionne également les références au B2i collège.
Les connaissances et les capacités précédées par un astérisque sont en cours
d’acquisition.
Chaque sous-partie du tableau possède un bandeau introductif qui porte un titre
et une question pouvant servir de fil conducteur à une démarche d’investigation.
Les liens avec l’école primaire y sont mentionnés. Les relations avec les autres dis-
ciplines, l’histoire des sciences et les thèmes de convergence sont regroupées à la
fin de chaque sous-partie. Il est rappelé que les thèmes de convergence sont fédé-
rateurs d’un travail interdisciplinaire qui constitue pour les enseignants un lieu
privilégié d’échanges sur les pratiques pédagogiques et sur les contenus discipli-
naires, de réflexion commune sur l’évaluation et, pour les élèves, un lieu de mise
en synergie des connaissances et capacités déclinées dans chaque discipline.
Les grandes rubriques du programme sont accompagnées de durées conseillées qui
sont modulables selon les acquis préalables des élèves. Le programme de physique-
chimie se situe dans le prolongement de rubriques du programme du cycle 3 de
l’école élémentaire. Il convient d’en aborder les parties concernées par une séance
introductive au cours de laquelle, à partir d’un questionnement judicieux des
élèves, l’enseignant prend la mesure des acquis effectifs de l’enseignement de
l’école primaire dans le domaine considéré. Ceci lui permet d’adapter en consé-
quence la suite de son enseignement et d’éviter les redites en veillant à ne pas
lasser les élèves par la répétition de considérations élémentaires déjà assimilées.
La mise en œuvre des activités préconisées par le programme de physique-chimie
en lien avec la maîtrise du « socle commun », la mise en situation de l’élève en
tant qu’acteur de la construction des savoirs, notamment à travers la démarche
d’investigation, conduisent à recommander la constitution, chaque fois qu’il est
possible, de groupes à effectif réduit (par exemple en formant 3 groupes à partir
de 2 divisions, tout en respectant l’horaire élève).
La présentation retenue n’implique pas une progression obligatoire. Toute liberté
est laissée à l’enseignant pour organiser son cours dans l’ordre où il le souhaite.
L’essentiel est que le professeur ait une progression logique et que tout le pro-
gramme soit étudié.
© MEN/CNDP
rogramme
classe de cinquième
■ En préambule à ce programme, il convient de se référer aux textes suivants qui
se trouvent dans cet ouvrage :
- l’introduction commune à l’ensemble des disciplines scientifiques ;
- l’introduction générale des programmes de physique-chimie pour le collège.
Le programme est présenté de manière à mettre en évidence son articulation avec
le « socle commun » notamment avec sa composante « culture scientifique et tech-
nologique » (compétence 3) :
- ce qui se rapporte au socle est écrit en caractère droit ; le reste du programme est
écrit en italique. L’ensemble du programme est à traiter dans son intégralité.
- les colonnes « connaissances », « capacités » et « exemples d’activités » se com-
plètent dans une lecture cohérente horizontale : chaque item met en
correspondance les connaissances à acquérir et les capacités à maîtriser afin de
mettre en œuvre ces connaissances dans des situations variées, dont certaines sont
proposées de façon non obligatoire et non exhaustive dans la colonne « exemples
d’activités ». Les connaissances et les capacités précédées par un astérisque sont en
cours d’acquisition. Les compétences relevant du brevet informatique et Internet-
collège [B2i] sont mentionnées dans la colonne « exemples d’activités ».
Les « capacités » générales dont doit faire preuve l’élève (pratiquer une démarche
scientifique, comprendre qu’un effet peut avoir plusieurs causes…) ainsi que les «
attitudes », développées par l’enseignement de physique-chimie, que l’élève doit
progressivement acquérir (sens de l’observation, curiosité, esprit critique , intérêt
pour les progrès scientifiques et techniques, observation des règles de sécurité,
respect des autres, responsabilité face à l’environnement…), sont présentées dans
l’introduction générale des programmes de physique-chimie au collège ; elles n’ont
pas été reprises, l’enseignant gardant à l’esprit qu’elles constituent des axes perma-
nents de son enseignement.
L’essentiel est que le professeur respecte une progression logique et que tout le
programme soit étudié.
Les différentes thématiques autour desquelles s’articule le programme servent de
support à la construction d’une culture scientifique et technologique en classe de
5e ; elles sont bien entendu au service de l’acquisition des savoirs et de la maîtrise
des savoir-faire dans le respect d’attitudes formatrices et responsables.
Introduction
Le programme de cinquième est orienté vers l’expérimentation réalisée par les
élèves. La démarche d’investigation est recommandée chaque fois que possible
(cf. Introduction commune à l’ensemble des disciplines scientifiques § III Les
méthodes). Il assure la continuité avec le programme de l’école primaire.
La rubrique du programme, intitulée A. L’eau dans notre environnement propose
un ensemble de notions essentiellement fondées sur l’observation et
l’expérimentation ; elle repousse en classe de quatrième la formalisation relative à
la molécule : il apparaît en effet nécessaire que l’élève ait déjà étudié l’air et puisse
© MEN/CNDP
Programme - classe de cinquième 25
ainsi disposer d’au moins deux exemples pour asseoir ce concept. La notion de pH
a également été repoussée en classe ultérieure car elle n’apporte rien à la connais-
sance des états de la matière, entrée principale du programme.
La partie B. Les circuits électriques en courant continu. Étude qualitative se fonde
elle aussi sur l’observation et la réalisation pratique sans mesures, en utilisant la
notion de boucle. Le nombre de composants à mettre en œuvre a été limité afin
d’éviter des dispersions préjudiciables à la compréhension des phénomènes. La
sécurité est abordée à travers les notions de court-circuit et les situations d’électri-
sation ou d’électrocution.
La partie C. La lumière : sources et propagation rectiligne établit dès la classe de
cinquième un lien avec ce qui a été étudié à l’école primaire. Limitée aux sources
de lumière, à la propagation rectiligne et aux ombres, elle permet d’illustrer quel-
ques éléments de géométrie plane tout en se prêtant à des manipulations
démonstratives. L’approche du système Soleil-Terre-Lune, qui est toujours source
d’émerveillement et de curiosité, n’est pas oubliée.
Les parties A, B et C du programme de la classe de cinquième se situent chacune
dans le prolongement de rubriques du programme du cycle 3 de l’école élémen-
taire dont certaines sont facultatives ou demandent un approfondissement.
L’enseignant aborde chacune de ces parties par une séance introductive au cours
de laquelle, à partir d’un questionnement judicieux, le professeur a le souci de
laisser émerger les représentations préalables des élèves. Il prend ainsi la mesure de
leurs acquis, (évaluation diagnostique) ce qui lui permet d’adapter en conséquence
la suite de son enseignement et le cas échéant de gagner du temps en évitant des
redites et en veillant à ne pas lasser les élèves par la répétition de considérations
élémentaires déjà assimilées. Cette remarque est particulièrement importante en ce
qui concerne les débuts de la partie B. Le circuit électrique.
Les durées conseillées proposées pour chacune des parties doivent être adaptées en
fonction des acquis constatés.
Des ouvertures en direction de l’histoire des sciences sont mentionnées pour con-
tribuer à éveiller la curiosité des élèves.
Certaines parties du programme peuvent être introduites et développées de façon
coordonnée par des professeurs de disciplines différentes à travers les thèmes de
convergence qui abordent d’importants sujets de société. Ces thèmes sont explici-
tement mentionnés au sein du programme.
A - L’eau dans notre environnement. Mélanges et corps

purs
Durée conseillée : 15 semaines
La finalité de cette partie de programme est de clarifier les notions de mélanges et
de corps purs. Ce thème s’appuie sur l’étude de l’eau, essentielle à la vie et omni-
présente dans notre environnement. Le traitement des eaux destinées à être
potables et l’épuration des eaux usées sont des enjeux majeurs pour l’humanité.
Cette partie prolonge les acquis de l’école élémentaire, conforte et enrichit le voca-
bulaire (mélanges homogènes et hétérogènes... ), développe les savoir-faire
expérimentaux (manipulation d’une verrerie spécifique), nécessite l’utilisation de
représentations graphiques, introduit de nouvelles notions (notamment tests de
reconnaissance de l’eau et du dioxyde de carbone, gaz dissous, distinction
mélanges homogènes et corps purs, distillation, conservation de la masse lors des
changements d’état, l’eau solvant).
L’approche de la chimie par l’étude de l’eau permet, à partir d’une substance
qu’utilisent couramment les élèves, de faire appréhender la difficulté d’obtention
d’un corps pur.
Le professeur choisit le thème des boissons ou celui de l’eau dans l’environnement.
Le matériel de verrerie est évoqué au fur et à mesure de son utilisation.
Cette partie de programme se prête à de nombreuses ouvertures vers des activités
de documentation et contribue à la maîtrise de la langue.
© MEN/CNDP
L’introduction de la molécule comme entité chimique est reportée en classe de
quatrième où elle peut s’appuyer sur deux exemples (l’eau et l’air). Ceci n’exclut
pas que le professeur, s’il le juge pertinent, utilise dès la classe de cinquième, la
notion de molécule pour éclairer celle de corps pur.
Connaissances Capacités Exemples d'activités
L'eau dans notre environnement

Quel rôle l’eau joue-t-elle dans notre environnement et dans notre
alimentation ?
L’eau est omniprésente dans Recherche documentaire :
notre environnement, importance de l’eau sur Terre :
notamment dans les boissons et - cycle de l’eau ;
les organismes vivants. - comparaison de la teneur en
eau des aliments.
[B2i]
Réaliser le test de Reconnaissance expérimentale

reconnaissance de l'eau par le de la présence d’eau ou non
sulfate de cuivre anhydre ; dans des boissons, des liquides
décrire ce test. alimentaires (huile, lait…) et des
liquides non alimentaires (white
Réinvestir le test de spirit, liquide vaisselle…) à
reconnaissance de l’eau par le l’aide du sulfate de cuivre
sulfate de cuivre anhydre pour anhydre.
distinguer des milieux qui
contiennent de l’eau de ceux qui
n’en contiennent pas.
[Thèmes : Météorologie et climatologie ; Sécurité]

[Histoire des Sciences : la météorologie et la climatologie]
[Technologie : Architecture et cadre de vie ; Énergie et environnement]
[SVT : besoins en eau des êtres vivants en 6ème]
[Géographie : les déserts secs ou froids]
Mélanges aqueux
Comment obtenir de l'eau limpide ?
[École primaire : fiche 2, mélanges et solutions, cycles 2 et 3]
Mélanges homogènes et Faire la distinction à l’œil nu Observation d’une boisson

hétérogènes. entre un mélange homogène et d’apparence homogène (sirop de
un mélange hétérogène. menthe, café...), d’une boisson
hétérogène (jus d’orange...) ou
de tout autre mélange aqueux.
Proposition d’expériences
destinées à obtenir une solution
aqueuse limpide à partir d’un
mélange aqueux hétérogène.
Décrire, schématiser et réaliser Réalisation d’une décantation ou

une décantation et une filtration. d’une centrifugation, d’une
filtration de boisson (jus
d'orange...) ou de tout autre
mélange aqueux (eau boueuse,
lait de chaux...).
© MEN/CNDP
L’eau peut contenir des gaz Récupérer un gaz par Réalisation du dégazage d'une
dissous. déplacement d’eau. eau pétillante.
Réaliser le test de Recueil du dioxyde de carbone

reconnaissance du dioxyde de présent dans une boisson et le
carbone par l'eau de chaux. reconnaître par le test de l'eau
de chaux.
Recherche documentaire :
- pourquoi les poissons meurent-
ils lorsque l’eau se réchauffe ?
- traitement de l'eau.
[B2i]
Visite d’une station d'épuration
[Thème : Environnement et développement durable (Citoyenneté : eaux potables et eaux usées)]

[Histoire des Sciences : la découverte du « gaz carbonique »]
[SVT : sédimentation ; action de l’eau sur les roches ; rôle biologique des gaz dissous.]
Mélanges homogènes et corps purs

Un liquide d’aspect homogène est-il pur ? Une eau limpide est-elle une eau pure ?
Une eau d’apparence homogène Illustrer par des exemples le fait Lecture d’étiquettes d’eau
peut contenir des substances qu’une eau d’apparence minérale, de boissons, de fiches
autres que l’eau. homogène peut contenir des d’analyse d’eau.
substances autres que l’eau.
Réaliser une évaporation. Obtention d'un résidu solide par

évaporation d'une eau minérale.
Réaliser et décrire une Chromatographie de colorants

chromatographie. alimentaires dans une boisson,
un sirop homogène ou une
encre.
La distillation d’une eau Décrire une distillation. Distillation d’une eau minérale
minérale permet d’obtenir de fortement minéralisée ou d’eau
l’eau quasi pure. salée. Évaporation du distillat.
Interpréter des résultats

expérimentaux en faisant appel
à la notion de mélanges
(présence de différentes couleurs
sur un chromatogramme,
existence de résidus solides).
- pureté et potabilité d’une eau.
- dessalement de l'eau de mer.
- traitement des eaux calcaires.
[B2i]
[Thèmes : Environnement et développement durable (Citoyenneté : emploi des colorants)] ; Santé

(Nutrition et santé : sucres) ; Sécurité (Techniques de chauffage)]
[SVT : besoins nutritifs des végétaux chlorophylliens en 6ème]
© MEN/CNDP
Les changements d'état de l'eau, approche phénoménologique

Que se passe-t-il quand on chauffe ou refroidit de l'eau (sous pression normale) ?
[École primaire : fiche 1, états de la matière et changements d’état, cycles 2 et 3]
Les états physiques de l'eau. Illustrer les trois états physiques Activité documentaire relative à
de l’eau par la buée, le givre, le la météorologie et à la
brouillard, les nuages. climatologie (formation des
nuages, humidité de l’air…).
Propriétés spécifiques de chaque Identifier et décrire un état Mise en évidence expérimentale

état physique de l’eau : physique à partir de ses de
- forme propre de l'eau solide propriétés. - la forme propre des solides ;
(glace) ; Respecter sur un schéma les - l’absence de forme propre des
- absence de forme propre de propriétés liées aux états de la liquides, de l’horizontalité de
l'eau liquide ; matière (horizontalité de la leur surface libre ;
- horizontalité de la surface libre surface d’un liquide…). - la compressibilité et
de l’eau ; l’expansibilité des gaz.
- compressibilité et
l’expansibilité de la vapeur d’eau
qui occupe tout le volume qui
lui est offert.
Les changements d’état sont
inversibles.
Réaliser, observer, schématiser Expériences de changements

des expériences de changements d’état.
d’état.
Utiliser le vocabulaire spécifique
aux changements d’état :
solidification, fusion,
liquéfaction, vaporisation.
Cycle de l’eau. Activité documentaire : retour

sur le cycle de l’eau.
Unités de masse et de volume Maîtriser les unités et les

1 L = 1 dm3 ; 1 mL = 1 cm3. associer aux grandeurs
correspondantes.
La masse de l L d'eau est voisine Mesurer des volumes avec une Transvasement d'eau.
de l kg dans les conditions éprouvette graduée ; mesurer des Recherche documentaire :
usuelles de notre environnement. masses avec une balance - est-ce un hasard si un litre
électronique. d’eau pure a pour masse un
kilogramme ?
- en quoi, le système métrique
représente-t-il un progrès ?
[B2i)]
Mise en œuvre d’expériences

montrant la proportionnalité
entre une masse et le volume
correspondant d’eau liquide
pour amener le fait qu’un litre
d’eau liquide a une masse
voisine de 1 kg (tableau et/ou
graphique et/ou tableur).
© MEN/CNDP
Mise en évidence de la
dispersion des mesures.
Activité expérimentale :
comment savoir si un liquide
incolore est ou non de l’eau ?
Lors des changements d’état la Prévoir ou interpréter des Fusion de la glace accompagnée
masse se conserve et le volume expériences en utilisant le fait d’une pesée avant et après la
varie. que le changement d’état d’un fusion.
corps pur sous pression Exercice « expérimental » :
constante se fait sans variation la fusion des icebergs ferait-elle
de masse mais avec variation de monter le niveau des océans ?
volume. Qu’en est-il de la fusion des
glaciers ?
- un effet de l’augmentation du
volume de l’eau qui gèle :
rupture des canalisations d’eau,
barrières de dégel…
- le méthanier : intérêt de
liquéfier le méthane.
[B2i]
Nom et symbole de l’unité Utiliser un thermomètre, un

usuelle de température : le degré capteur pour repérer une
Celsius (°C). température.
Un palier de température *Tracer et exploiter le graphique Congélation de l'eau et suivi de

apparaît lors d’un changement obtenu lors de l’étude du l'évolution de la température
d’état pour un corps pur. changement d’état d’un corps (éventuellement avec
pur. l’ordinateur).
[B2i]
Comparaison avec la même
expérience faite avec de l'eau
très salée.
[B2i]
L’augmentation de la Chauffage d'eau liquide obtenue

température d’un corps pur par distillation et suivi de
nécessite un apport d’énergie. l'évolution de la température de
La fusion et la vaporisation d’un l'eau, réalisation de l'ébullition.
corps pur nécessitent un apport
d’énergie.
Étude du changement d'état

d'un corps pur autre que l'eau
(la solidification du cyclohexane
par exemple).
La température d’ébullition de Observer l’influence de la Réalisation de l'ébullition sous

l’eau dépend de la pression. pression sur la température pression réduite (fiole à vide et
d’ébullition de l’eau. trompe à eau ou seringue).
Températures de changements
d’état de l’eau sous pression
normale.
© MEN/CNDP
[Thème : Énergie ; Météorologie et climatologie (cycle de l’eau) ; Pensée statistique ; Sécurité (ébullitions
et la manipulation du cyclohexane ; techniques de chauffage)]
[Histoire des sciences : révolution française et système métrique]
[SVT : magma en 4ème]
[Mathématiques : grandeurs et mesures, proportionnalité, représentation graphique de données]
[Technologie : mesures et contrôles]
[Géographie : L’eau sur la Terre]
L'eau solvant
Peut-on dissoudre n'importe quel solide dans l'eau (sucre, sel, sable...) ?
Peut-on réaliser un mélange homogène dans l’eau avec n’importe quel liquide (alcool, huile,
pétrole...) ?
L'eau est un solvant de certains Réaliser (ou tenter de réaliser) la Exemples de dissolutions et de
solides et de certains gaz. dissolution d’un solide dans un mélanges.
L’eau et certains liquides sont liquide ou le mélange de deux
miscibles. liquides.
Utiliser une ampoule à décanter.
Utiliser le vocabulaire spécifique Test de la miscibilité pour les

à la dissolution, à la miscibilité : liquides : agiter, laisser reposer,
solution, corps dissous (soluté), observer.
solvant, solution saturée,
soluble, insoluble, liquides
miscibles et non-miscibles,
distinction dissolution et fusion.
La masse totale se conserve au Dissolution d’une masse donnée

cours d'une dissolution. de « sucre » dans un volume
donné d'eau : réalisation d’une
nouvelle pesée après dissolution.
Évaporation d’une eau salée ou
sucrée pour récupérer le sel ou le
sucre.
Exploitation de documents sur

les marais salants, sur les
saumures.
[B2i]
[Thème : Environnement : pollution des eaux ; les marées noires]

[SVT : respiration dans l’eau en 5ème, action de l’eau sur les roches]
Commentaires
Les essais de séparation de l’eau, à partir notamment de boissons, conduisent à la
question suivante : est-on sûr que le liquide incolore obtenu est de l’eau « pure » ?
Le problème de la distinction entre corps pur et mélange d’une part, entre diffé-
rents corps purs d’autre part, se trouve ainsi posé.
Pour les expériences avec le sulfate de cuivre anhydre, le port des lunettes est
indispensable et l’utilisation de faibles quantités est fortement recommandée.
La difficulté de qualifier un mélange d’homogène ou d’hétérogène en lien avec les
expériences de filtration et de décantation est également soulevée. On peut appro-
fondir le concept d’homogénéité en mettant en évidence son caractère relatif dans
la mesure où l’aspect de la matière dépend de l’échelle d’observation.
Un exemple simple qui a inspiré les philosophes de l’Antiquité est celui d’une
plage de sable dont le caractère granulaire n’apparaît qu’à l’observation rappro-
© MEN/CNDP
chée. C’est l’extrapolation de cette idée vers le domaine microscopique qui est à
l’origine de l’hypothèse atomique.
La lecture des étiquettes de boissons permet aux élèves de remarquer une très
grande variété dans leur composition. Les étiquettes d’eaux minérales, notamment,
fournissent des indications sur leur composition ionique. Mais cette lecture ne doit
pas conduire à enseigner le concept d’ion qui n’est abordé qu’en classe de troi-
sième. La seule idée à retenir est que les eaux minérales contiennent un grand
nombre de substances : l’évaporation de l’eau peut permettre aux élèves de cons-
tater l’existence d’un résidu solide.
On utilise le transvasement d’eau pour vérifier qu’un litre occupe un volume de 1
dm3. Les conversions d’unités sont limitées à quelques exemples d’utilisation pra-
tique dans un contexte expérimental.
On fait ressortir qu’il y a conservation de la masse au cours des changements
d’état alors que le volume varie. C’est surtout pour la vaporisation que cette varia-
tion est importante. En ce qui concerne la fusion, elle est plus faible mais demeure
observable.
La réalisation d’un changement d’état d’un corps pur autre que l’eau est destinée à
dissiper la confusion fréquente et tenace chez les élèves entre les concepts d’eau et
de liquide. En ce qui concerne les changements d’état, on se limite aux termes de
solidification, fusion, liquéfaction, vaporisation sans s’interdire d’employer,
suivant les situations, les termes de sublimation et de condensation à l’état solide.
Il convient cependant de signaler aux élèves que le mot condensation qui, dans
une acception rigoureuse, caractérise le passage direct de l'état gazeux à l'état
solide, est utilisé dans la vie courante voire dans d'autres disciplines pour le
passage de l'état gazeux à l'état liquide. L’enseignant pourra préciser que certains
changements d’état s’accompagnent d’une libération d’énergie.
Il est souhaitable de préciser aux élèves que le brouillard et la buée ne sont pas de
la vapeur d’eau qui est un gaz invisible mais de fines gouttelettes liquides. Le pro-
fesseur peut indiquer que certains nuages contiennent des cristaux de glace.
Concernant la solubilité des gaz, le professeur rappelle simplement ce qui a été vu
concernant le dioxyde de carbone dans les eaux « pétillantes » et précise que le
dioxygène est également soluble dans l’eau.
L’étude expérimentale de la dissolution et de l’évaporation permet de présenter un
premier aspect de la conservation de la matière. Quand un morceau de sucre est
dissous dans l’eau, le sucre n’est plus visible mais ne disparaît pas.
Tracer et exploiter un graphique sont des compétences en cours d'acquisition.
Dans le cadre d’un recours à l’informatique pour le tracé des courbes de change-
ment d’état, l’élève peut entrer les données au clavier et les traiter à l’aide d’un
tableur-grapheur (compétences attendues dans le B2i). Le professeur garde présent
à l’esprit que l’acquisition de données par les capteurs relève plus du lycée que du
collège bien que cette acquisition ne soit pas interdite si le niveau de la classe s’y
prête.
La grandeur masse volumique est hors programme.
La grandeur concentration massique est hors-programme.
Si le professeur est amené à citer la notion de concentration, il retient qu’elle est
hors programme à ce niveau.
Il convient de ne pas négliger les liens avec les connaissances abordées en géogra-
phie (cycle de l’eau), en sciences de la vie et de la Terre (rôle biologique de l’eau,
vie aquatique, sédimentation) et en mathématiques (proportionnalité).
B - Les circuits électriques en courant continu. Étude

qualitative
Cette partie présente un grand intérêt par l’importance de l’électricité dans la vie
quotidienne ; l’approche expérimentale peut y être particulièrement valorisée. Le
programme de cinquième prolonge les apports de celui des sciences de l’école
© MEN/CNDP
primaire ; il introduit notamment la notion de schémas normalisés, des nouveaux
dipôles, les notions de transfert et de conversion de l’énergie, la non influence de
l’ordre des dipôles dans un circuit série, la notion qualitative de résistance, le
court-circuit, le sens conventionnel du courant.
Qu'est-ce qu'un circuit électrique ?

[École primaire : fiche 23, électricité, cycles 2 et 3, fiche 16, énergie, cycle 3]
Les expériences ne doivent pas Mettre en œuvre du matériel Réalisation d’un circuit simple
être réalisées avec le courant du (générateur, fils de connexion, avec un générateur, des fils de
secteur pour des raisons de interrupteur, lampe ou moteur) connexion, un interrupteur et
sécurité. pour allumer une lampe ou une lampe (ou un moteur).
entraîner un moteur.
Circuit ouvert, circuit fermé. Tester le comportement d’un Mise en évidence de la nécessité
Une pile, une batterie circuit dépourvu de générateur. d’un générateur pour que la
d’accumulateurs, un générateur lampe éclaire ou que le moteur
(de tension) alimenté par le tourne.
secteur, une photopile sont des
générateurs. Utilisation d’une photopile.
Un générateur transfère de Tracé du schéma normalisé à

l’énergie électrique à une lampe, partir d’un montage présent sur
à un moteur, qui la la paillasse.
convertissent en d’autres
formes.
Une photopile convertit de
l’énergie lumineuse en énergie
électrique.
Danger en cas de court-circuit Repérer sur un schéma la boucle Observation de l’incandescence

d’un générateur. correspondant au générateur en de la paille de fer reliant les
court-circuit. deux bornes d’une pile.
Observation de l’échauffement
d’une pile dont les bornes sont
reliées par un fil de connexion.
[Technologie : Énergie et environnement (matériaux isolants et matériaux conducteur d’énergie

électrique et thermique)]
[Thème : Sécurité (danger du secteur) ; (Citoyenneté et Sécurité : les dangers du court-circuit)]
Circuit électrique en série

Symboles normalisés d'une Réaliser à partir de schémas des Repérage sur un schéma de la
diode, d'une diode circuits série pouvant comporter boucle simple formée par un
électroluminescente (DEL), un générateur, des lampes, des générateur, des lampes, des
d'une résistance. interrupteurs, un moteur, une interrupteurs, un moteur, une
DEL, une diode et des diode, une DEL et des
résistances. résistances (on se limitera, outre
les interrupteurs, à un
Les dipôles constituant le circuit Passer du circuit au schéma générateur et à trois dipôles) ;
série ne forment qu'une seule normalisé et inversement. passage du schéma à la
boucle. réalisation expérimentale du
circuit.
© MEN/CNDP
Influences, sur le Schématisation et réalisation du
fonctionnement d’un circuit, de montage permettant d’observer
l’ordre et du nombre de dipôles l’éclat d’une lampe ou la
autres que le générateur. rotation d’un moteur en
fonction :
- de sa position dans le circuit ;
- du nombre de dipôles autres
que le générateur ajoutés dans le
circuit.
Certains matériaux conduisent Introduction, dans un circuit

le courant électrique. Les série, de différents échantillons
métaux sont des conducteurs ; le conducteurs ou isolants y
verre, l’air, la plupart des compris de l’eau, de l’eau
matières plastiques sont des « salée ».
isolants. Utilisation d’un interrupteur.
Un interrupteur ouvert se Cas particulier d’une lampe
comporte comme un isolant ; un « grillée » ou dévissée dans un
interrupteur fermé se comporte circuit « série ».
comme un conducteur.
Le corps humain est conducteur. *Identifier les situations Utilisation d’une maquette
d'électrisation- électrocution et simplifiée de situation
en énoncer les effets. d'électrisation.
Simulation informatisée de
situation d'électrisation.
Étude de documents sur les
dangers de l'électrisation.
[B2i]
Le sens conventionnel du Utilisation d’unediode ou d’un

courant. moteur pour mettre en évidence
Le comportement d'une diode l'existence d'un sens du courant
ressemble à celui d'un ou, pour la diode, imposer une
interrupteur selon son sens de absence de courant.
branchement.
Le générateur transfère de
l’énergie électrique à chacun des
dipôles placés en série.
[Technologie : Énergie et environnement (matériaux isolants et matériaux conducteurs d’énergie

électrique et thermique)]
[Thème : Énergie ; Sécurité (Citoyenneté : règles de sécurité électrique)]
Circuit électrique comportant des dérivations

*Circuit avec dérivations. *Réaliser à partir de schémas Matérialisation des boucles dans
des circuits simples comportant un circuit avec dérivation.
notamment des lampes et des
DEL en dérivation, en se Circuits simples comportant
limitant, outre l’interrupteur, à notamment des lampes et des
un générateur et à trois dipôles. diodes électroluminescentes en
dérivation.
*Passer du circuit au schéma

normalisé.
© MEN/CNDP
*Identifier des montages avec Prévision et vérification des faits
dérivations et les boucles observés lorsque l’on dévisse
correspondantes contenant le une lampe dans un circuit
générateur. comportant des dérivations.
*Distinction du court-circuit *Identifier la situation de court- Situations de court-circuit

d’un générateur de celui d’une circuit d'un générateur dans un
lampe dans un circuit avec circuit ; conséquences.
dérivations.
Identifier la situation de court-

circuit d'un dipôle récepteur ;
conséquences.
Le générateur transfère de
l’énergie électrique à chacun des
dipôles placés en dérivation.
[Thème : Sécurité (Citoyenneté: règles de sécurité électrique) ; (Sécurité des personnes et des biens)]
Commentaires :
L’essentiel de l’étude qualitative des circuits électriques en courant continu est
abordé dans le programme de rénovation de l’enseignement des sciences et de la
technologie à l’école et appartient donc aux exigences du socle. Pour faciliter la
réalisation expérimentale des circuits, on peut s’appuyer sur la visualisation maté-
rialisée de boucles : la boucle correspond à un circuit fermé comportant le
générateur et différents éléments conducteurs en série.
Dans certaines situations, la réalité matérielle d’un circuit n’est pas immédiatement
perceptible en raison d’un retour par la « masse ». Le professeur répond le cas
échéant à des questions mais ne soulève pas lui-même cette difficulté.
Concernant les dipôles, on indique simplement qu’il s’agit d’appareils possédant
deux bornes. Les symboles normalisés sont introduits progressivement en fonction
des besoins.
Lors de l’utilisation d’une DEL, il est nécessaire de placer une résistance de protec-
tion en série avec la DEL.
On peut faire remarquer que, comme tout dipôle destiné à être branché à un géné-
rateur, une lampe porte des indications qui permettent de savoir si son emploi est
bien adapté.
Les observations de circuits en fonctionnement permettent de faire émerger le
vocabulaire autour de l’énergie. Une lampe convertit, en énergie lumineuse et ther-
mique, l’énergie que lui transmet le générateur. Un moteur convertit, en énergie
mécanique et thermique, l’énergie que lui transfère le générateur. On qualifie
d’énergie lumineuse une énergie transférée par rayonnement dans un spectre
visible pour l’œil humain. Par abus de langage, quand un système reçoit de
l’énergie sous forme de (par) chaleur, on dit qu’il reçoit de l’énergie thermique. Il
est recommandé d’éviter de dire que le système « reçoit de la chaleur ».
Dans le cadre des distinctions entre conducteurs et isolants, on se limite en ce qui
concerne la lampe à faire remarquer que lorsque la chaîne conductrice est inter-
rompue au niveau du filament, la lampe est hors d’usage. La même considération
permet de comprendre ce qu’est un fusible.
Dès l’utilisation du générateur, le professeur met les élèves en garde contre les
risques de court-circuit et revient sur cette notion lors de l’étude des circuits en
série et comportant des dérivations.
Dans le cas du court-circuit dû au caractère conducteur du corps humain, le pro-
fesseur se limite aux cas élémentaires d’électrisation-électrocution (utilisation
d’une maquette, simulation informatisée, séquence audiovisuelle).
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Le professeur évoque les dangers présentés par une prise de courant dont les
broches sont assimilées aux bornes d’un générateur. Le contact du corps humain
avec la borne active (la phase) et la terre ou avec la borne active (la phase) et la
borne passive provoque une électrisation voire une électrocution.
Le rôle de l’interrupteur peut permettre d’introduire la notion de conducteurs et
d’isolants.
Dans le cas des circuits avec dérivations, on se limite à l’interrupteur associé au
générateur.
La diode électroluminescente se comporte comme un conducteur ou un isolant
suivant son sens de branchement et permet d’introduire le sens conventionnel du
courant. Il ne s’agit pas d’étudier la diode en tant que dipôle.
On évite d’utiliser l’expression en parallèle : on lui préfère circuit comportant des
dérivations.
On peut faire observer qu’une installation domestique classique est constituée
d’appareils en dérivation.
On note bien que l’activité de schématisation prend une place tout particulière-
ment importante dans cette partie du programme : les élèves y manipulent des
représentations symboliques codées comme ils l’ont encore peu fait. Cependant, il
faut s’assurer que la notion, par exemple de générateur, est acquise avant de rem-
placer le dessin par le symbole. La schématisation doit apparaître pour l’élève
comme une simplification par rapport au dessin.
C - La lumière : sources et propagation rectiligne

Comme l’eau et l’électricité, la lumière fait partie de notre environnement quoti-
dien. Les contenus abordés à ce niveau permettent de mieux comprendre la
distinction entre sources primaires et objets diffusants, les phases de la Lune, les
éclipses et systématisent le vocabulaire relatif aux ombres. Son introduction pro-
longe les approches concernant « Lumière et ombres » et « Système solaire et
Univers » figurant aux cycles 2 et 3 de l’école. Une trop longue interruption de
cette étude serait préjudiciable à la consolidation des acquis. La propagation recti-
ligne, élément nouveau par rapport à l’école primaire, est en outre un excellent
moyen d’introduire la notion de modèle avec le rayon lumineux et peut être mise
en liaison avec l’étude de la géométrie plane.
Sources de lumière
Entrée de la lumière dans l'œil
Comment éclairer et voir un objet ? D’ou vient la lumière ?
Le Soleil, les étoiles et les lampes Réaliser des expériences dans Situations mettant en jeu des
sont des sources primaires ; la diverses situations mettant en sources de lumière, des objets
Lune, les planètes, les objets jeu des sources de lumière, des diffusants (écran blanc,
éclairés sont des objets objets diffusants et des obstacles obstacles opaques) ; influence
diffusants. opaques. des facteurs suivants :
localisation spatiale des écrans ;
écran diffusant éclairé ou non.
Pour voir un objet, il faut que Interposition d’écran opaque

l’œil en reçoive de la lumière. entre une source lumineuse et
l’œil.
Le laser présente un danger

pour l’œil.
© MEN/CNDP
[Thème : Sécurité (Les dangers du laser)]
[Histoire des sciences : Ibn Al-Haytham (ou Alhazen)]
[SVT : organe sensoriel = récepteur en 4ème]
[Technologie : Architecture et cadre de vie]
Propagation rectiligne de la lumière

Comment se propage la lumière ?
[École primaire : fiche 17, lumière et ombres, cycle 3]
[École primaire : fiches 19 et 21, mouvement apparent du soleil, système solaire et univers, cycle 3]
La diffusion permet de Visualiser des faisceaux de Constatation de la non visibilité

visualiser le trajet d’un faisceau lumière. d’un faisceau de lumière en
de lumière. milieu non diffusant et de sa
visualisation grâce à la
diffusion.
Observation du renvoi de
lumière vers l'observateur par
des objets diffusants placés dans
le faisceau.
La lumière se propage de façon Réaliser des visées. Visées au travers d’écrans

rectiligne. troués.
Thalès et l’étude des ombres.
*Modèle du rayon de lumière. Schématiser : Limitation d'un faisceau de

- un rayon de lumière par un lumière émis par une source
trait repéré par une flèche ponctuelle par des ouvertures de
indiquant le sens de la formes quelconques avec
propagation ; observation sur l’écran de taches
- un faisceau de lumière. lumineuses de mêmes formes
que les ouvertures.
Ombre propre, ombre portée et Prévoir et vérifier Expériences relatives aux

cône d’ombre. expérimentalement la position ombres d'objets éclairés avec
et la forme des ombres dans le des sources ponctuelles blanches
cas d’une source ponctuelle. ou colorées.
Interpréter les ombres propre et

portée ainsi que l’existence du
cône d’ombre en figurant des
tracés rectilignes de lumière.
Interpréter les résultats

expérimentaux en utilisant le
fait qu’une source lumineuse
ponctuelle et un objet opaque
déterminent deux zones : une
zone éclairée de laquelle
l'observateur voit la source, une
zone d'ombre de laquelle
l'observateur ne voit pas la
source.
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Tracer des schémas où figurent
l’œil de l’observateur et les
rayons qui y pénètrent.
Description simple des Observation quotidienne de la

mouvements pour le système Lune, avec compte-rendu, sur
Soleil – Terre – Lune. une durée suffisante.
Phase de la Lune, éclipses. Identifier les phases de la Lune Observation des phases de la
et les éclipses sur des situations Lune et des éclipses à l’aide
réelles ou virtuelles. d’une maquette et/ou par
simulation informatique et/ou
par une séquence audiovisuelle.
Prévoir le phénomène visible Recherche documentaire :

par un observateur terrestre - lunaison, cadran solaire,
dans une configuration donnée gnomon ;
du système simplifié Soleil- [B2i]
Terre-Lune - la prévision des éclipses,
naissance d'une forme
rudimentaire de science
(empirisme) ;
- les découvertes scientifiques
liées à l’utilisation des ombres
(observation des astres et
naissance de la science ; la
rotondité de la Terre).
[Histoire des sciences : en étudiant des ombres, Thalès a établi la première loi scientifique connue de
l'humanité ; l'observation des astres et la naissance de la science ; la rotondité de la Terre]
[Mathématiques : géométrie ; tangente à un cercle en 4ème]
[Géographie: le calendrier, les saisons]
Commentaires :
Pour toutes les expériences de diffusion, l’enseignant prend soin de limiter les dif-
fusions parasites par les objets n'intervenant pas dans l'étude en les recouvrant de
papiers noirs, tissus noirs…
Il peut être intéressant que la décision de ces aménagements soit proposée par les
élèves eux-mêmes après un premier constat de l'existence du phénomène de
diffusion.
Si les élèves connaissent le rôle du miroir, on peut être conduit à distinguer l’éclai-
rage par réflexion de l’éclairage par diffusion (écran…).
On préfère l’expression « faisceau de lumière » à celle de « faisceau lumineux »
qui peut suggérer que le faisceau est visible par lui-même.
Le professeur gardera en mémoire que la propagation rectiligne de la lumière
nécessite un milieu transparent, homogène et isotrope. Il peut répondre à la curio-
sité éventuelle des élèves concernant, par exemple, les mirages en signalant que,
dans ce cas, le phénomène est dû à un milieu non homogène.
Dans la partie « ombre propre, ombre portée et cône d’ombre », l’enseignant
n’oublie pas que l’écran sur lequel apparaît l’ombre portée diffuse la lumière de la
source par sa partie éclairée et que, dans ce cas, une balle placée dans le cône
d’ombre est visible car éclairée par cette lumière diffusée… d’où les précautions à
prendre quand on dit qu’une balle placée dans le cône d’ombre n’est pas visible (ce
qui est le cas quand l’écran n’est pas présent et qu’il n’y a pas de lumière parasite).
L’enseignant peut montrer que l’ombre existe que la source soit blanche ou
colorée car l’ombre correspond à une absence de lumière.
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La notion de pénombre est hors programme.
Le rôle de l’entrée de la lumière dans l’œil et la place de l’observateur doivent être
rappelés chaque fois que possible en figurant l’œil de l’observateur sur les
schémas. Par exemple, pour les différentes positions de la Lune dans différentes
phases, il est nécessaire d’indiquer sur le schéma si l’observateur est terrestre ou
extérieur au système Soleil-Terre-Lune.
Pour les phases de la Lune, il est nécessaire de mentionner qu’il existe un angle
entre le plan orbital de la Lune et le plan de l’écliptique. L’enseignant n’exige pas
la connaissance des noms des différentes phases de la Lune. Le cadran solaire peut
constituer une piste d’activités pluridisciplinaires.
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rogramme
classe de quatrième
■ En préambule à ce programme, il convient de se référer aux textes suivants qui
se trouvent dans cet ouvrage :
- l’introduction commune à l’ensemble des disciplines scientifiques ;
- l’introduction générale des programmes de physique-chimie pour le collège.
Le programme est présenté de manière à mettre en évidence son articulation avec
le « socle commun » notamment avec sa composante « culture scientifique et tech-
nologique » (compétence 3) :
- ce qui se rapporte au socle est écrit en caractère droit ; le reste du programme est
écrit en italique. L’ensemble du programme est à traiter dans son intégralité.
- les colonnes « connaissances », « capacités » et « exemples d’activités » se com-
plètent dans une lecture cohérente horizontale : chaque item met en
correspondance les connaissances à acquérir et les capacités à maîtriser afin de
mettre en œuvre ces connaissances dans des situations variées, dont certaines sont
proposées de façon non obligatoire et non exhaustive dans la colonne « exemples
d’activités ». Les connaissances et les capacités précédées par un astérisque sont en
cours d’acquisition. Les compétences relevant du brevet informatique et Internet-
collège [B2i] sont mentionnées dans la colonne « exemples d’activités ».
Les « capacités » générales dont doit faire preuve l’élève (pratiquer une démarche
scientifique, comprendre qu’un effet peut avoir plusieurs causes…) ainsi que les «
attitudes », développées par l’enseignement de physique-chimie, que l’élève doit
progressivement acquérir (sens de l’observation, curiosité, esprit critique , intérêt
pour les progrès scientifiques et techniques, observation des règles de sécurité,
respect des autres, responsabilité face à l’environnement…), sont présentées dans
l’introduction générale des programmes de physique-chimie au collège ; elles n’ont
pas été reprises, l’enseignant gardant à l’esprit qu’elles constituent des axes perma-
nents de son enseignement.
L’essentiel est que le professeur respecte une progression logique et que tout le
programme soit étudié.
Les différentes thématiques autour desquelles s’articule le programme servent de
support à la construction d’une culture scientifique et technologique en classe de
4ème ; elles sont bien entendu au service de l’acquisition des savoirs et de la maî-
trise des savoir-faire dans le respect d’attitudes formatrices et responsables.
Introduction
Dans le prolongement de l’école primaire, après la phase de sensibilisation et
l’approche phénoménologique de la classe de cinquième, le programme de la classe
de quatrième aborde des grandeurs et des lois de l’électricité. Il introduit la notion
de molécule pour expliquer notamment les états physiques de la matière et les
transformations physiques ; les transformations chimiques sont interprétées en uti-
lisant la notion d’atome. L’enseignement reste orienté vers l’expérimentation par
les élèves dans le cadre d’une démarche d’investigation chaque fois que possible(cf.
Introduction commune à l’ensemble des disciplines scientifiques § III. Les méthodes).
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Programme - classe de quatrième 41
Par un questionnement judicieux, les séances introductives doivent permettre
l’émergence des représentations préalables des élèves.
En complément de l’étude de l’eau en cinquième, l’étude de l’air, dans la partie A
(de l’air qui nous entoure à la molécule), conduit à introduire la notion de
molécule.
La partie B (les lois du courant continu) s’appuie sur des mesures d’intensité, de
tension et de résistance. La loi d’Ohm est étudiée à ce niveau.
La partie C (la lumière : couleurs et images ; vitesse de la lumière) prolonge le
programme de cinquième par la notion de couleur. La formation d’images à
travers une lentille convergente et le rôle de l’œil viennent compléter cette étude.
Des ouvertures en direction de l’histoire des sciences sont mentionnées pour con-
tribuer à éveiller la curiosité des élèves.
Certaines parties du programme peuvent être traitées de façon coordonnée par des
professeurs de disciplines différentes en s’appuyant sur les thèmes de convergence
qui abordent d’importants sujets de société (cf. Thèmes de convergence).
A - De l’air qui nous entoure à la molécule

Cette partie a pour objet d’introduire dans un premier temps la molécule à partir
de deux exemples : l’eau, déjà étudiée en classe de cinquième et l’air, abordé en
classe de quatrième. Elle permet notamment de réinvestir les notions sur l’eau vues
en classe de cinquième concernant la distinction entre mélanges et corps purs, les
changements d’état et la conservation de la masse lors de ces changements d’état.
Dans un second temps, elle conduit, en s’appuyant sur les combustions, à l’étude
des transformations chimiques et à leur interprétation atomique.
Composition de l'air
De quoi est composé l’air que nous respirons ? Est-il un corps pur ?
L'air est un mélange de Étude de documents sur

dioxygène et diazote. l'atmosphère et la composition
Le dioxygène est nécessaire à la de l'air, sur la respiration. [B2i]
vie.
Une fumée est constituée de Enquête sur la pollution

micro-particules solides en atmosphérique et ses
suspension. conséquences : problèmes
respiratoires, effet de serre et
réchauffement de la Terre, trou
dans la couche d'ozone…, part
de responsabilité individuelle et
collective…
Rédaction d’un compte-rendu
de l'enquête.
[Thème : Environnement et développement durable (la pollution atmosphérique) ; Santé (troubles liés à
un air « non pur »1)]
[Technologie : Énergie et environnement ; (effet de serre, énergies renouvelables)]
[Géographie : l’atmosphère]
[SVT : respiration]
1.
Les troubles liés à un air « non pur », c’est à dire dont la composition s’éloigne des proportions
standard, seront évoqués en relation avec le thème de convergence relatif à la santé.
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Volume et masse de l'air

L'air a-t-il un volume propre ? A-t-il une masse ?
L’état gazeux est un des états de Interpréter une expérience par la Compression de l'air contenu
la matière. matérialité de l’air. dans un piston ou une seringue,
Un gaz est compressible. Mettre en évidence le caractère associée à la mesure de sa
compressible d'un gaz. pression.
Utiliser un capteur de pression.
Unités de volume et de masse Maîtriser les unités et les

1 L = 1 dm3 ; 1 mL = 1 cm3. associer aux grandeurs
correspondantes.
Un litre d’air a une masse de Mesurer des volumes ; mesurer

l’ordre du gramme dans les des masses.
conditions usuelles de
température et de pression.
Un volume donné de gaz
possède une masse.
Dégonflage ou gonflage d’un

ballon à volume constant
associé à la mesure de sa masse.
[Thème : Météorologie et climatologie]

[Mathématiques : grandeurs et mesures]
Une description moléculaire pour comprendre

Un modèle particulaire pour Argumenter en utilisant la Étude documentaire sur
interpréter : notion de molécules pour l’histoire du modèle moléculaire.
- la compressibilité d’un gaz ; interpréter : [B2i]
- la distinction entre mélange et - la compressibilité d’un gaz ;
corps pur pour l’air et la vapeur - les différences entre corps purs
d’eau ; et mélanges ;
- la conservation de la masse - les différences entre les trois
lors des mélanges en solutions états physiques de l’eau ;
aqueuses et des changements - la conservation de la masse
d’état de l’eau. lors des mélanges en solutions
aqueuses et des changements
L’existence de la molécule. d’état de l’eau ;
Les trois états de l’eau à travers - la non compressibilité de

la description moléculaire : l’eau ;
- la diffusion d’un gaz dans l’air
ou d’un soluté dans l’eau.
- l’état gazeux est dispersé et

désordonné ;
- l’état liquide est compact et
désordonné ;
- l’état solide est compact ; les
solides cristallins sont ordonnés.
Réalisation de mélanges en
solutions aqueuses pour vérifier
la conservation de la masse.
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Mise en évidence de la non
compressibilité de l’eau.
Mise en évidence de la
diffusion d’un gaz odorant
(parfum) dans l’air ou d’un
colorant dans l’eau.
Percevoir les différences entre Observation et analyse de

réalité et simulation. simulations concernant
l’agitation moléculaire dans les
liquides et les gaz.
[Histoire des sciences : De l’évolution du modèle moléculaire à la réalité de la molécule]

[SVT : solidification du magma]
Les combustions
Qu'est-ce que brûler ?
Une combustion nécessite la

présence de réactifs
(combustible et comburant) qui
sont consommés au cours de la
combustion ; de nouveaux
produits se forment.
La combustion du carbone Réaliser, décrire et schématiser Réalisation de quelques

nécessite du dioxygène et la combustion du transformations avec du
produit du dioxyde de carbone. carbone dans le dioxygène. dioxygène et caractérisation des
produits formés :
Test du dioxyde de carbone : le Réaliser le test de - combustion du carbone

dioxyde de carbone réagit avec reconnaissance du dioxyde de (morceau de fusain) dans le
l’eau de chaux pour donner un carbone. dioxygène, test du dioxyde de
précipité de carbonate de carbone, précipité de carbonate
calcium. de calcium ;
Identifier lors de la - combustion du butane et/ou

transformation les réactifs du méthane, test du dioxyde de
(avant transformation) et les carbone et de l’eau formés.
produits (après transformation).
La combustion du butane et/ou Réaliser, décrire et schématiser

du méthane dans l’air nécessite la combustion du butane et/ou
du dioxygène et produit du du méthane dans l’air.
dioxyde de carbone et de l’eau.
Ces combustions libèrent de
l’énergie.
Certaines combustions Étude documentaire [B2i] :

incomplètes peuvent être - danger des combustions
dangereuses. incomplètes et des combustions
explosives ;
- effets sur l’organisme humain
du monoxyde de carbone ;
(prévention des accidents et des
incendies, consignes en cas
d'accident et d'incendie).
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Les atomes pour comprendre la transformation chimique

Lors des combustions, la Réaliser des modèles Illustration à l'aide de modèles
disparition de tout ou partie des moléculaires pour les réactifs et moléculaires compacts ou de
réactifs et la formation de les produits des combustions du simulations des réactifs et des
produits correspondent à un carbone, du butane et/ou du produits des deux ou trois
réarrangement d'atomes au sein méthane (aspect qualitatif et réactions chimiques suivantes :
de nouvelles molécules. aspect quantitatif). - carbone + dioxygène
o dioxyde de carbone ;
- butane + dioxygène
o dioxyde de carbone + eau ;
- méthane + dioxygène
o dioxyde de carbone + eau.
Les atomes sont représentés par Utiliser les langages scientifiques Utilisation d’un logiciel de
des symboles, les molécules par à l’écrit et à l’oral pour présentation de molécules.
des formules (O2, H2O, CO2, interpréter les formules [B2i]
C4H10 et/ou CH4). chimiques
L'équation de la réaction Écrire les équations de réaction

précise le sens de la pour les combustions du
transformation. carbone, du butane et/ou du
méthane et expliquer leur
Les atomes présents dans les signification (les atomes présents
produits (formés) sont de même dans les produits formés sont de
nature et en même nombre que même nature et en même
dans les réactifs. nombre que dans les réactifs).
La masse totale est conservée au Illustration de la conservation

cours d'une transformation de la masse sur l’exemple de la
chimique. réaction, en flacon étanche, du
carbonate de calcium avec de
l'eau acidifiée.
[Technologie : les matériaux]
Commentaires
L’enseignant s’attache à faire mémoriser que l’air est constitué d’environ 20 % de
dioxygène et de 80 % de diazote en volume.
L’élève ne mémorise que l’ordre de grandeur de la masse d’un litre d’air dans les
conditions usuelles de température et de pression ; l’enseignant garde à l’esprit que
la valeur de 1,2 g par litre correspond à une température de 20 °C et celle de 1,3
5
g par litre à 0 °C sous une pression de 1 0 u 10 Pa.
En ce qui concerne la description moléculaire de la matière, le professeur se rap-

pelle que les concepts de molécule et d’atome, initialement imaginés comme des
modèles2 susceptibles de rendre compte de propriétés macroscopiques de la
matière ont acquis progressivement de la fin du dix-neuvième siècle à nos jours le
statut de véritables objets microscopiques. On réalise des jets moléculaires et des
jets atomiques ; depuis la fin du vingtième siècle, on parvient même à véritable-
ment manipuler, en les déplaçant un à un, des atomes dont on sait par ailleurs
obtenir des images.
2. Un modèle ne prétend pas décrire une réalité objective. Il possède seulement une valeur explicative
et prédictive limitée dans un champ d’application déterminé, à un instant donné des connaissances,
ce qui, à cet instant, explique son intérêt.
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Une difficulté de l’enseignement dans ce domaine provient de l’existence de divers
niveaux de description. Les connaissances acquises à ce jour permettent de se
représenter ces objets microscopiques par des emboîtements successifs, à l’image
de « poupées russes » : la molécule est constituée d’atomes, l’atome comporte un
noyau et des électrons, le noyau est composé de protons et de neutrons, etc.
Chacun de ces niveaux de description correspond à un stade historique du déve-
loppement des connaissances scientifiques.
D’un point de vue pédagogique, le professeur limite cette description, à chaque
niveau d’enseignement, au palier (ou à l’échelon) qui est suffisant pour l’interpré-
tation des phénomènes pris en compte. Ainsi, le fait que les molécules puissent
être décrites comme des assemblages d’atomes ne joue pas de rôle tant que l’on ne
décrit pas de réactions chimiques. Le professeur garde en mémoire que ce niveau
de description n’apporte rien dans l’explication d’un changement d’état par
exemple. L’enseignant indique qu’un long processus historique a conduit à pro-
poser une description des solides, des liquides et des gaz comme un assemblage de
« grains de matière » qu’à titre provisoire et dans le cadre du programme, on
désigne sous le nom de molécule3 ; il souligne ainsi les progrès de la connaissance
scientifique et montre l’intérêt de l’histoire des sciences.
Il est recommandé d’utiliser des modèles compacts, représentations plus fidèles des
structures microscopiques. Les atomes sont représentés comme des sphères. Cer-
tains sont différenciés symboliquement par une couleur de représentation. Ils sont
distingués par ailleurs par un symbole : aucune connaissance de leur structure
n’est apportée à ce niveau. Le professeur garde à l’esprit que les opérations de
désassemblage et de réassemblage des atomes au cours des manipulations de
modèles compacts ne correspondent pas, en général, à de véritables mécanismes
réactionnels qui ne sont étudiés actuellement qu’au niveau post-baccalauréat de
l’enseignement général. L’écriture d’équations de réactions est strictement limitée
aux deux ou trois combustions étudiées.
La mole (concept, grandeur et unité de quantité de matière) est hors programme.
Dans le cadre de l’étude des combustions, l’enseignant attirera l’attention des
élèves sur le fait que pour éteindre un feu il est nécessaire de supprimer l’une des
pointes du triangle du feu (combustible, comburant, température) : fermer la bou-
teille de gaz, étouffer, refroidir…
L’étude des transformations chimiques souligne l’universalité de la conservation de
la masse. Au cours de transformations physiques (changements d’état), cette con-
servation découle de la conservation des molécules. Pour les transformations
chimiques, elle résulte de la conservation des atomes. Dans le contexte de cette
affirmation, il faut entendre le mot « atome » dans son sens le plus général : soit
cortège électronique complet, soit cortège électronique privé ou enrichi d’électrons
(ions). La compréhension claire de cette loi de conservation de la masse doit être
considérée comme un acquis fondamental de cette partie du programme. Elle
prépare les élèves à l’étude d’autres grandes lois de conservation, celle de la charge
électrique par exemple. Par ailleurs, elle introduit une idée qui est à la base du
respect raisonné de l’environnement.
Il est à noter que ce chapitre permet de revenir sur la distinction entre mélanges et
corps purs et sur les tests de caractérisation de l’eau et du dioxyde de carbone vus
en classe de cinquième.
Par ailleurs, pour assurer la cohérence avec le vocabulaire employé au lycée, on
privilégie, dans un contexte pertinent, le terme de « transformation » chimique par
rapport à celui de « réaction » chimique.
3. Pour ce premier modèle microscopique de la matière, une difficulté de vocabulaire vient du fait
qu’une description élaborée représente les solides métalliques et les cristaux ioniques ainsi que le
liquide qui résulte de leur fusion comme étant constitués d’ions, concept qui ne sera abordé qu’en
classe de troisième. Cette distinction ne joue pas un rôle essentiel dans un premier stade de l’utilisa-
tion du modèle et n’a pas à être mentionnée.
© MEN/CNDP
B - Les lois du courant continu
B1 - Intensité et tension
Cette partie a pour objet d’introduire les lois du courant continu à partir de
mesures d’intensité de courants électriques et de tension électrique réalisées par les
élèves eux-mêmes dans le cadre d’une démarche d’investigation.
Elle prolonge l’approche qualitative des circuits vue à l’école primaire et en classe
de cinquième.
Intensité et tension : deux grandeurs électriques issues de la mesure

Quelles grandeurs électriques peut-on mesurer dans un circuit ?
L’intensité d’un courant Brancher un multimètre utilisé Prévision du comportement

électrique se mesure avec un en ampèremètre et mesurer une qualitatif de circuits comportant
ampèremètre branché en série. intensité. des dipôles en série et en
Unité d’intensité : l’ampère Schématiser le circuit et le mode dérivation, ouverts ou fermés.
Symbole normalisé de de branchement du multimètre
l'ampèremètre. pour mesurer une intensité Mesure d’une intensité avec un
positive. multimètre numérique, avec un
capteur éventuellement.
La tension électrique aux bornes Brancher un multimètre utilisé Mesure d’une tension avec un
d'un dipôle se mesure avec un en voltmètre et mesurer une multimètre numérique, avec un
voltmètre branché en dérivation tension. capteur éventuellement.
à ses bornes. Schématiser le circuit et le mode Présentation des règles
Unité de tension : le volt. de branchement du multimètre d'utilisation d'un multimètre
Symbole normalisé du pour mesurer une tension pour réaliser des mesures de
voltmètre. positive. tension et d'intensité.
Notion de branche et de nœud. Repérer sur un schéma ou sur

un circuit les différentes
branches (principale et dérivées)
et les nœuds éventuels.
Il peut y avoir une tension entre Identifier les bornes d'une pile,
deux points entre lesquels ne mettre en évidence la tension
passe aucun courant ; un dipôle entre ses bornes en circuit
peut être parcouru par un ouvert.
courant sans tension notable
entre ses bornes.
Lois d’unicité de l'intensité en Vérifier l'unicité de l'intensité en Mise en évidence expérimentale

courant continu dans un circuit courant continu dans un circuit des lois concernant l'intensité :
série et d’additivité de l’intensité série et l’additivité de l’intensité - unicité dans un circuit en
dans un circuit comportant des dans un circuit comportant des boucle simple ;
dérivations. dérivations. - additivité pour un circuit
comportant des dérivations.
Lois d’additivité des tensions Vérifier l'additivité de la tension Mise en évidence expérimentale
dans un circuit série et d’égalité dans un circuit série. des lois concernant la tension :
des tensions aux bornes de deux - égalité des tensions aux bornes
dipôles en dérivation. de deux dipôles en dérivation ;
- additivité des tensions le long
d'un circuit série.
© MEN/CNDP
Le comportement d’un circuit Mise en évidence expérimentale
série est indépendant de l’ordre du fait que si l'on change l'ordre
des dipôles qui le constituent. des éléments d'un circuit en
boucle simple, on ne change
aucune des valeurs des
grandeurs (tension aux bornes
et intensité) qui les concernent.
Caractère universel De même, mise en évidence

(indépendant de l’objet) des lois expérimentale du fait qu'en
précédentes. changeant le circuit, par
exemple en rajoutant une lampe
en série, les valeurs des
grandeurs changent mais les lois
demeurent.
Pour fonctionner normalement, Prévoir le fonctionnement d’une Choix, dans un assortiment de

un dipôle doit être adapté au lampe connaissant sa tension lampes, de celles que l'on peut
générateur utilisé. nominale et la tension du alimenter avec une pile donnée.
Intensité et tension nominales. générateur branché à ses
Surtension et sous-tension. bornes.
Interpréter en termes de tension
ou d’intensité l’éclat d’une
lampe dont on connaît les
valeurs nominales.
[Thème : Sécurité ; Pensée statistique]

[Technologie : environnement et énergie]
[Mathématiques : notation scientifique, ordre de grandeur ; organisation et gestion de données]
[Histoire des sciences : les travaux d’Ampère ; les travaux de Volta]
Commentaires :
L’approche des deux grandeurs intensité du courant électrique et tension élec-
trique est opératoire. De façon qualitative, puis quantitative, sans que cette étude
conduise à des exercices calculatoires, l’enseignant amène l’élève à identifier deux
grandeurs qui se différencient par le fait qu’elles obéissent à des lois différentes :
- le long d’un circuit série : unicité de l’intensité d’un courant continu, additivité
pour la tension électrique ;
- pour un circuit avec des dérivations : unicité de la tension électrique entre deux
nœuds et additivité des intensités des courants électriques.
Cette différence se manifeste en particulier dans deux cas extrêmes :
- quand U est nul et I différent de zéro (fil de connexion branché dans un circuit et
traité comme un dipôle) ;
- quand I est nul et U différent de zéro (interrupteur ouvert, diode en inverse).
Un circuit électrique est un ensemble d’éléments reliés entre eux dont chacun con-
tribue au comportement global du circuit. Dans une branche, l’ordre des éléments
n’a pas d’importance sur les valeurs de l’intensité du courant électrique traversant
chaque dipôle et des tensions aux bornes de chacun d’eux. Sur les schémas électri-
ques les multimètres sont représentés de façon à ce que les résultats qu’ils affichent
soient positifs.
L’activité de schématisation prend ici une place tout particulièrement importante
dans cette partie du programme : les élèves y manipulent des représentations sym-
boliques codées, ce qu’ils ont encore peu réalisé.
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B2 - Un dipôle : la résistance
Cette partie a pour objet d’introduire la loi d’Ohm à partir du dipôle résistance
sans oublier son importance dans le domaine énergétique. Le professeur garde
présent à l’esprit que la résistance au sens usuel du laboratoire ou du marchand de
composants est un objet (dipôle) tandis que la grandeur qui porte le même nom
fait référence au comportement ohmique de cet objet. C’est en raison de cette
double acception que le mot « résistance » est ici entre guillemets.
La « résistance »
Quelle est l’influence d’une « résistance » dans un circuit électrique série ?
Pour un générateur donné, dans Observer expérimentalement À partir d’un questionnement,

un circuit électrique série : l’influence de la résistance aboutir à la mesure de
- l’intensité du courant électrique sur la valeur de l’intensité d’un courant
électrique dépend de la valeur l’intensité du courant électrique. électrique traversant des
de la « résistance » ; « résistances » différentes
- plus la « résistance » est alimentées par un même
grande, plus l’intensité du générateur dans un circuit série.
courant électrique est petite ;
- l’intensité du courant ne Utiliser un multimètre en Utilisation d’un multimètre en

dépend pas de la place de la ohmmètre. ohmmètre.
« résistance ».
L’ohm ( : ) est l’unité de
résistance électrique du SI.
Le générateur fournit de Recherche documentaire sur les

l’énergie à la résistance qui la appareils électriques
transfère essentiellement à domestiques chauffants
l’extérieur sous forme de (radiateur, grille-pain, sèche
chaleur (transfert thermique). cheveux, fer à repasser…).
Comportement du filament
d’une lampe à incandescence
soumis à différentes tensions.
[Mathématiques : notation scientifique, ordre de grandeur]

[Thème : Énergie]
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La loi d'OHM
Comment varie l’intensité du courant électrique dans une « résistance » quand on augmente la
tension électrique à ses bornes ?
Énoncé de la loi d’Ohm et Schématiser puis réaliser un Construction point par point de
relation la traduisant en montage permettant d’aboutir à la caractéristique d’une
précisant les unités. la caractéristique d’un dipôle « résistance ».
ohmique.
Un dipôle ohmique satisfait à la Présenter les résultats des Construction à l’aide d’un
loi d’Ohm ; il est caractérisé par mesures sous forme de tableau. tableur-grapheur de la
une grandeur appelée résistance Tracer et exploiter la caractéristique d’une
électrique. caractéristique d’un dipôle « résistance » [B2i]
ohmique. Acquisition de cette même
caractéristique à l’ordinateur.
Utiliser la loi d’Ohm pour

déterminer l’intensité du
courant dans une « résistance »
connaissant sa valeur et celle de
la tension appliquée à ses
bornes.
Sécurité : coupe-circuit.
[Mathématiques : tableau de données, représentations graphiques et proportionnalité, grandeur

quotient]
[Histoire des sciences : qu'est-ce qu'une loi ?]
[Thème : Sécurité ; Énergie]
[Technologie : architecture et habitat, domotique ; environnement et énergie (réalisation d’un
produit)]
Commentaires :
Pour les applications concernant les appareils électriques domestiques chauffants,
l’enseignant garde à l’esprit que les installations domestiques sont alimentées en
« alternatif ».
L’étude des notions de circuit, de tension, d’intensité de courant électrique et de
dipôle est ici prolongée par la mise en évidence d’un lien simple entre l’intensité du
courant et la tension électriques pour un dipôle particulier déjà rencontré en cin-
quième. L’expérimentation est effectuée en courant continu.
L’étude des associations de résistances est hors programme.
Un dipôle est dit ohmique si sa caractéristique est de la forme U = R.I, R étant un
paramètre qui caractérise le dipôle dans des conditions physiques déterminées. La
résistance R étant en particulier fonction de la température, on utilise ces dipôles
en évitant qu’ils ne s’échauffent. En effet, on n’obtient plus une caractéristique
rectiligne si l’on soumet un dipôle ohmique à des tensions qui engendrent un
échauffement non négligeable. Ainsi, le fait que le tracé expérimental de la carac-
téristique U = f (I) d’un filament de lampe à incandescence ne soit pas une droite
ne doit pas être considéré comme une limite du modèle ohmique : elle est la tra-
duction de la variation de la résistance en fonction de la température.
© MEN/CNDP
Dans le cadre d’un recours à l’informatique pour le tracé de la caractéristique d’un
dipôle ohmique, l’élève peut saisir les données au clavier et les traiter à l’aide d’un
tableur-grapheur (compétences attendues dans le B2i collège). Le professeur garde
présent à l’esprit que l’acquisition de données par les capteurs relève plus des pro-
grammes du lycée que du collège, bien que cette acquisition ne soit pas interdite si
le niveau de la classe s’y prête.
Le fonctionnement d’un fusible est une première occasion de constater la conver-
sion d’énergie électrique sous forme thermique (effet Joule). L’énergie est définie à
ce stade, et ce dans la continuité de l’enseignement primaire, de façon
qualitative. Dans le cas présent, cette conversion se manifeste d’une part par un
transfert thermique qui peut être détecté par un échauffement, voire par une
fusion, d’autre part par un rayonnement.
C - La lumière : couleur et images

C1 - Lumières colorées et couleur des objets

Le monde qui entoure l’élève est un monde coloré. Cette rubrique, qui constitue
une première approche de la couleur abordée également en arts graphiques, est un
terrain favorable pour une importante activité d’expérimentation raisonnée.
Lumières colorées et couleur des objets

Comment obtenir des lumières colorées?
La lumière blanche est Réaliser la décomposition de la Réalisation d’un spectre

composée de lumières colorées. lumière en utilisant un prisme continu.
ou un réseau.
La lumière blanche peut être

décomposée à l’aide d’un prisme
ou d’un réseau : on obtient un
(ou des) spectre(s) continu(s) de
lumière.
Éclairé en lumière blanche, un Utiliser des filtres pour obtenir Obtention de lumières colorées
filtre permet d’obtenir une des lumières colorées. avec des filtres.
lumière colorée par absorption Diffusion d’une lumière colorée
d’une partie du spectre visible. par un écran coloré éclairé en
lumière blanche.
Des lumières de couleurs bleue, Obtenir des lumières colorées Obtention de lumières colorées
rouge et verte permettent de par superposition de lumières par superposition de lumières
reconstituer des lumières colorées. colorées.
colorées et la lumière blanche
par synthèse additive.
Activités documentaires :
utilisation de la synthèse
additive des couleurs (écrans de
télévision et d’ordinateurs).
Utilisation de logiciels de
simulation pour la synthèse
additive des lumières colorées.
[B2i]
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La couleur perçue lorsqu’on Réaliser des expériences mettant Mise en évidence de l'influence
observe un objet dépend de la en jeu des lumières, des écrans, de la lumière incidente et de
lumière diffusée par cet objet, des filtres pour mettre en l'objet diffusant sur la couleur
donc de la lumière qu’il reçoit et évidence le fait que la couleur perçue en observant celui-ci, en
de la lumière qu’il absorbe. d’un objet dépend de la lumière utilisant des lumières, des
qu’il reçoit et de la lumière qu’il écrans, des filtres.
absorbe.
En absorbant la lumière, la
matière reçoit de l’énergie. Elle
s’échauffe et transfère une partie
de l’énergie reçue à l’extérieur
sous forme de chaleur.
Activités documentaires :
- utilisation des filtres colorés ;
- éclairages de scènes, jeux de
lumière…
- présentation des récepteurs de
la vision diurne.
[Arts graphiques : la couleur]

[Technologie : architecture et habitat, design et produit, les matériaux]
[Histoire des sciences : le trichromatisme]
[Thème : Énergie]
Commentaires :
Le thème de la couleur peut être développé à l’aide de spectres de lumières blan-
ches ou filtrées. Il est intéressant de remarquer qu’un objet diffusant4 absorbe une
partie de la lumière reçue et se comporte donc, de ce point de vue, comme un
filtre. Cependant, la compréhension de cette analogie n’est pas exigible. Les mani-
pulations avec écrans diffusants colorés permettent de donner une première idée
des facteurs intervenant dans la couleur perçue lorsqu’on regarde un objet.
Dans cette étude de la couleur, l’enseignant évite des expressions abrégées telles
que «le vert», «le rouge». En effet, celles-ci peuvent correspondre aussi bien à des
lumières colorées qu’à des pigments. Elles risquent de renforcer l’idée que la
couleur est une matière et de conduire à des confusions. En ce qui concerne
l’obtention de diverses teintes de lumière par superposition de faisceaux colorés, il
s’agit simplement d’utiliser des « lumières primaires » (rouge, bleu, vert) bien pré-
cises pour obtenir des lumières secondaires et du blanc par synthèse additive de
ces couleurs primaires. La synthèse soustractive est hors programme.
On pourra signaler que le choix « rouge, bleu, vert » est arbitraire : il existe bien
d’autres combinaisons possibles mais on retient ici celle qui est mise en œuvre
dans la télévision (luminophores). Il existe de nombreux logiciels de simulation
pour la synthèse additive ; ils peuvent être utilisés, mais cela ne peut pas remplacer
les manipulations faites par les élèves eux-mêmes.
Le rôle d’un filtre, la couleur d’un objet sont interprétés par l’absorption de cer-
taines radiations lors de leur éclairage en lumière blanche ou en lumière colorée.
L’expression synthèse soustractive n’est cependant pas au programme.
L’enseignant garde en mémoire que l’absorption de lumière s’accompagne d’un
rayonnement de la matière et peut aussi déclencher une réaction photochimique.
4. On rappelle l’idée, vue en classe de cinquième, selon laquelle les objets diffusants renvoient la
lumière dans toutes les directions. On peut également signaler la distinction entre diffusion et
réflexion, mais sans aucun développement. Les propriétées de la réflexion sont hors programme.
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C2 - Que se passe-t-il quand la lumière traverse une lentille ?
Dans le prolongement de la problématique introduite en classe de cinquième «
comment éclairer et voir ? » et « comment a-t-on la perception de notre environ-
nement par nos yeux ? », cette rubrique propose une première analyse de la
formation des images.
Lentilles minces : foyers et images

Comment obtient-on une image à l’aide d’une lentille mince convergente ?
Dans certaines positions de Obtenir avec une lentille Réception d’images sur des
l’objet par rapport à la lentille, convergente l’image d’un objet écrans diffusants.
une lentille convergente permet sur un écran.
d’obtenir une image sur un
écran.
Il existe deux types de lentilles Distinguer une lentille Lentilles à bords minces et
minces, convergente et convergente d’une lentille bords épais.
divergente. divergente. Analyse de l’effet d’une
lentille convergente ou
divergente sur un faisceau de
lumière parallèle.
Utilisation d’un logiciel

montrant le trajet des faisceaux
de lumière.
[B2i]
Recherche documentaire et
présentation : histoire de
l’invention de la lentille.
Visualisation du foyer de
différentes lentilles minces
convergentes et mesure de leurs
distances focales.
Une lentille mince convergente Trouver expérimentalement le Mise en place d’une sonde de
concentre pour une source foyer d’une lentille convergente température ou d’une feuille de
éloignée l’énergie lumineuse en et estimer sa distance focale. papier placée au foyer d'une
son foyer. lentille convergente éclairée par
le Soleil ; étymologie du mot
Sécurité : foyer.
danger de l’observation directe Recherche documentaire :
du soleil à travers une lentille risque d’incendie avec un tesson
convergente. de bouteille en forêt.
La vision résulte de la formation Identifier les éléments de l’œil Utilisation d’une maquette (ou
d’une image sur la rétine, sur un modèle élémentaire d’un banc d’optique) modélisant
interprétée par le cerveau. (ensemble des parties l’œil ou d’un logiciel de
transparentes de l’œil/ lentille, simulation pour montrer la
rétine/écran). formation d’images sur la rétine
et les corrections éventuelles de
l’œil.
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Les verres correcteurs et les Réaliser des expériences pour
lentilles de contact correctrices expliquer et corriger les défauts
sont des lentilles convergentes de l’œil (myopie,
ou divergentes hypermétropie).
[Thème : Sécurité, Énergie]

[SVT : organe sensoriel = récepteur, observation à l’œil nu, à la loupe (classe de 4ème)]
[Arts plastiques : l’image]
Commentaires :
Les seules images étudiées sont des images réelles. Les expressions image réelle et
image virtuelle ne sont pas introduites.
L’étude, essentiellement expérimentale, des lentilles minces convergentes se fait en
exploitant les éléments conceptuels introduits en cinquième : pour être vu un objet
doit envoyer de la lumière dans l’œil ; sauf obstacle, changement de milieu, milieu
non homogène… la lumière se propage en ligne droite ; un écran blanc éclairé en
lumière blanche, diffuse de la lumière blanche dans toutes les directions. La cons-
truction géométrique d’image est hors programme.
Le mot image en optique correspond à l’expression « image nette » dans le
langage courant.
On mentionne le foyer et la distance focale à propos de la concentration de
l’énergie 5 issue d’une source éloignée. L’enseignant garde à l’esprit qu’il s’agit ici
du foyer principal image F’. Cette propriété de concentrer l’énergie issue d’une
source lointaine est un des éléments permettant de distinguer une lentille conver-
gente d’une lentille divergente. L’enseignant attire l’attention des élèves sur le fait
qu’ils ne doivent jamais observer le soleil directement à travers une lentille conver-
gente ou à l’œil nu.
Il peut faire observer une image réelle sur un écran translucide, puis, l’œil étant
bien placé, faire remarquer que l’écran est inutile et que l’image est visible « direc-
tement » même en lumière ambiante (on facilite l’accommodation en conservant
un repère là où se trouvait l’écran).
L’utilisation éventuelle d’une maquette modélisant l’œil peut permettre de com-
prendre que voir, c’est obtenir une image sur la rétine. Cette maquette pourra être
réalisée en classe. Dans le cas où la maquette se réduit à une lentille mince, on
évite d’affirmer que celle-ci s’identifie au cristallin de l’œil car l’œil est un système
optique épais et complexe dans lequel la cornée et l’humeur vitrée jouent un rôle
important : on utilise plutôt le terme « lentille équivalente à l’œil ». Cette
maquette sert aussi à présenter les corrections des défauts de l’œil qui seront
limités à la myopie et l’hypermétropie.
Le professeur ne s’interdira pas, en réponse à la curiosité des élèves, d’utiliser avec
eux une lunette astronomique ou un télescope pour observer des objets lointains
tout en précisant aux élèves que ces instruments ne comportent pas qu’une seule
lentille.
5. Les sources lumineuses émettent un rayonnement qui est transmit à travers l’air ambiant et même
dans le cas du Soleil, à travers le vide interplanétaire. Á l’arrivée sur une surface, l’énergie trans-
portée par ce rayonnement peut être pour une part réfléchie et diffusée, pour une autre transférée
sous forme thermique à la surface de celle-ci.
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C3 - Vitesse de la lumière
Les élèves ont revu en cinquième que la lumière se propage en ligne droite.
L’introduction de la vitesse de la lumière permet de définir la notion de vitesse et
de travailler les puissances de 10 et les ordres de grandeur. C’est aussi l’occasion
d’aborder un autre exemple de relation de proportionnalité.

Dans quels milieux et à quelle vitesse se propage la lumière ?
La lumière peut se propager Études documentaires :

dans le vide et dans des milieux - détermination historique de la
transparents comme l’air, l’eau valeur de la vitesse de la
et le verre. lumière ;
Vitesse de la lumière dans le Faire des calculs entre distance, - recherche des valeurs de la
8 vitesse et durée. vitesse de la lumière dans des
vide ( 3 u 10 m/s ou
milieux transparents usuels (eau,
300 000 km/s).
verre…) : comparaison avec
celle dans le vide et l’air.
[B2i]
Ordres de grandeur de distances

de la Terre à quelques étoiles et
galaxies dans l’Univers ou des
durées de propagation de la
lumière correspondantes.
Commentaires :
En ce qui concerne la vitesse de la lumière, l’enseignant se limitera à des calculs
simples non répétitifs. Le recours à l’histoire des sciences est recommandé. Dans
un souci de simplification, le choix a été fait d’appeler « vitesse » la célérité de la
lumière.
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hèmes de convergence
Présentation générale
Le contenu des thèmes de convergence, dont la liste et les fiches descriptives figu-
rent ci-après, est établi conformément au programme de chacune des disciplines
concernées dans lesquels leurs contributions sont également mentionnées ; ils
n’introduisent pas de nouvelles compétences exigibles. Ils sont obligatoires, mais
ne font pas l’objet d’un enseignement spécifique et ne nécessitent pas un horaire
supplémentaire.
Objectifs généraux
À l’issue de ses études au collège, l’élève doit s’être construit une première repré-
sentation globale et cohérente du monde dans lequel il vit. L’élaboration de cette
représentation passe par l’étude de sujets essentiels pour les individus et la société.
L’édification de ces objets de savoir commun doit permettre aux élèves de perce-
voir les convergences entre les disciplines et d’analyser, selon une vue d’ensemble,
des réalités du monde contemporain.
Thèmes choisis
Un nombre limité de thèmes ont été choisis dans cet esprit, sans ambition
d’exhaustivité, en tentant d’associer des thèmes relevant de la culture scientifique à
proprement parler et des thèmes ayant une portée d’application directe, mais repo-
sant sur des bases scientifiques. Six thèmes ont été retenus :
- Énergie
- Environnement et développement durable
- Météorologie et climatologie
- Mode de pensée statistique dans le regard scientifique sur le monde
- Santé
- Sécurité
Convergences entre les disciplines

Pour chaque enseignement disciplinaire, il s’agit de contribuer, de façon coor-
donnée, à l’appropriation par les élèves de savoirs relatifs à ces différents thèmes,
éléments d’une culture partagée. Cette démarche doit en particulier donner plus de
cohérence à la formation que reçoivent les élèves dans des domaines tels que la
santé, la sécurité et l’environnement qui sont essentiels pour le futur citoyen. Elle
vise aussi, à travers des thèmes tels que la météorologie ou l’énergie, à faire
prendre conscience de ce que la science est plus que la simple juxtaposition de ses
disciplines constitutives et donne accès à une compréhension globale d’un monde
complexe, notamment au travers des modes de pensée qu’elle met en œuvre.
Dans certains cas, les disciplines traitent d’un thème de convergence donné dans
leurs objectifs d’apprentissage ; dans d’autres cas, le thème ne fait qu’offrir un
support d’activités dans une entrée pluridisciplinaire. Il est intéressant à cet égard
de mettre en œuvre, dans la mesure du possible, des interventions conjointes de
deux professeurs devant un même groupe d’élèves.
© MEN/CNDP
Thèmes de convergence 57
Si leur esprit pluridisciplinaire est déterminant, les thèmes choisis font appel sépa-
rément à chaque discipline à des degrés différents. Leur ambition est avant tout
d’apporter un éclairage nouveau sur des sujets de grande importance en terme de
culture générale ou d’enjeux de société. Ils ne doivent pas être considérés pour
autant comme un ensemble minimal de connaissances à acquérir.
La légitimité de ces thèmes s’appuie sur une pluridisciplinarité qui n’exclut a priori
aucune discipline. Leurs contenus s’inscrivent dans les programmes des disciplines
scientifiques mais concernent également, selon les thèmes, l’éducation physique et
sportive, l’histoire et la géographie, l’éducation civique, la technologie.
Évaluation
Les thèmes de convergence se prêtent particulièrement bien à une évaluation soit
dans la discipline soit dans le cadre d’une pluridisciplinarité concertée.
Fiches descriptives
Les fiches descriptives ci-après précisent les enjeux de société auxquels se réfèrent
les thèmes retenus, présentent les objectifs correspondants au niveau du collège et
mettent en valeur les implications des différentes disciplines associées à chaque
thème.
Sans engendrer ni alourdissement de la tâche des professeurs ni émergence de dis-
ciplines nouvelles, ce sont les enseignements disciplinaires eux-mêmes qui
alimentent la substance de ces thèmes. Le professeur doit s’en imprégner et les
intégrer dans son enseignement en y associant des ouvertures vers les autres
disciplines.
Le document d’accompagnement aidera les professeurs à mettre en œuvre ces
thèmes. Il proposera des exemples et apportera notamment les informations per-
mettant d’aborder dans les meilleures conditions la coordination entre les
différentes disciplines.
Thème 1 : Énergie
Le terme énergie appartient désormais à la vie courante.
Quelles ressources énergétiques pour demain ? Quelle place aux énergies fossiles, à
l’énergie nucléaire, aux énergies renouvelables ? Comment transporter l’énergie ?
Comment la convertir ? Il s’agit de grands enjeux de société qui impliquent une
nécessaire formation du citoyen pour participer à une réflexion légitime. Une
approche planétaire s’impose désormais en intégrant le devenir de la Terre (lien
avec le thème environnement et développement durable). Il convient de donner
l’accès aux connaissances dans ce domaine pour permettre une argumentation
éclairée en vue d’une démarche citoyenne quand des choix devront être formulés.
Objectifs
En prolongement de l’école, le collège prépare la compréhension du concept
d’énergie en en construisant progressivement une image cohérente, notamment par
l’emploi d’un langage adapté dans des domaines divers.
À l’école primaire, la rubrique « connaissances » de la fiche1 n° 13 énergie indique
que « L'utilisation d'une source d'énergie est nécessaire pour chauffer, éclairer,
mettre en mouvement. En particulier, le fonctionnement permanent d’un objet
technique requiert une alimentation en énergie (pile, secteur, activité musculaire,
combustible). Il existe différentes sources d’énergie utilisables (le pétrole, le
charbon, l’uranium, le Soleil, la biomasse, le vent…). À l'échelle d'une génération
humaine, certaines sources se renouvellent (énergies solaire, éolienne, hydroélec-
trique, marémotrice, issue de la biomasse). Tel n'est pas le cas pour les autres
(énergies fossiles, nucléaires…) ».
1. « Fiches connaissances » associées aux programmes de l’école primaire.
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Au collège, il est possible de proposer une approche qualitative du concept
d’énergie : l’énergie possédée par un système2 est une grandeur qui caractérise son
aptitude à produire des actions.
Les concepts de source d’énergie et de conversion de l’énergie sont indispensables
aussi bien à la compréhension du fonctionnement des organismes vivants qu’à
l’analyse des objets techniques ou des structures économiques. Ils sont également
la base d’une approche rationnelle des problèmes relatifs à la sécurité, à l’environ-
nement et au progrès socio-économique, dans la perspective d’un développement
durable.
Contenus
Les disciplines scientifiques et technologiques ne sont pas seules à être concernées
par ce thème. Celui-ci doit être replacé en particulier dans sa dimension historique
et dans sa dimension spatiale. L’énergie est également un facteur déterminant de la
motricité humaine dans ses composantes mécaniques et physiologiques, particuliè-
rement sollicitées dans les activités physiques, sportives et artistiques.
La physique-chimie complète l’approche de l’école primaire en mettant à disposi-
tion l’unité d’énergie, ainsi que la relation entre l’énergie et la puissance. Elle
conduit à une première classification des différentes formes d’énergie (énergies
cinétique, électrique, chimique…), et permet une première approche de l’étude de
certaines conversions d’énergie. La grande importance de l’électricité dans la vie
quotidienne et dans le monde industriel justifie l’accent mis sur l’énergie élec-
trique, notamment sur sa production.
La physique-chimie sensibilise également aux problèmes liés à la sécurité (combus-
tion d’espèces chimiques, sécurité routière…) en lien avec le thème sécurité. Elle
clarifie les notions de consommation d’énergie et de puissance électrique en termes
de facture d’électricité.
La technologie intervient en terme d’évolution et de mise en œuvre des techniques.
De l’analyse du fonctionnement des systèmes à la réalisation d’objets pluritechno-
logiques au collège et à celle d’ouvrages d’art dans le monde, le choix de l’énergie
mise en jeu est primordial. Ses progrès, en liaison avec la recherche, permettent
d’optimiser la gestion des réserves identifiées en exploitant mieux les gisements et
en permettant l’émergence de nouvelles techniques. Les thèmes retenus, en particu-
lier les transports (liés à l’utilisation de l’énergie), l’architecture et l’habitat (dont
la domotique et la réglementation thermique) et l’environnement et l’énergie (en
liaison avec l’effet de serre et les énergies renouvelables) permettent des liens
féconds avec le sujet.
Les mathématiques enrichissent ce thème notamment par l’écriture et la compa-
raison des ordres de grandeur, l’utilisation des puissances de 10 et de la notation
scientifique, la réalisation et l’exploitation graphique (diagrammes en bâtons) de
données ainsi que la comparaison de séries statistiques concernant par exemple les
réserves, les consommations, la prospective pour les niveaux locaux, nationaux,
planétaire. L’utilisation de l’outil informatique (tableur-grapheur) est souhaitable.
Les sciences de la vie et de la Terre permettent aux élèves de constater que les
végétaux chlorophylliens n'ont besoin pour se nourrir que de matière minérale à
condition de recevoir de l'énergie lumineuse, alors que pour l'organisme humain,
ce sont les nutriments en présence de dioxygène qui libèrent de l’énergie utilisable,
entre autre, pour le fonctionnement des organes. Ceci est l'occasion d'une sensibi-
lisation à la nécessité d’une alimentation équilibrée. Les séismes sont mis en
relation avec une libération d’énergie ; des forces s’exerçant en permanence sur les
roches conduisent à une accumulation d’énergie qui finit par provoquer leur
rupture soudaine, à l’origine d’une faille ou de sa réactivation.
2. Le mot est pris ici dans le sens d’ensemble matériel identifié : objet ou ensemble d’objets, aussi
bien inertes que vivants, naturels ou construits par l’homme.
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L’éducation physique et sportive utilise le concept d’énergie dans toutes les acti-
vités physiques de l’élève, quelle que soit la discipline sportive abordée. Elle
analyse notamment les effets de la motricité et de l’effort physique sur le corps,
elle amène les élèves à apprécier et à réguler leurs possibilités et leurs ressources au
regard des actions à entreprendre, avec le souci de l’entretien et du développement
des qualités physiques.
La géographie permet l’identification, la localisation et l’importance de quelques
grandes ressources ou aménagements énergétiques significatifs en confrontation
avec la consommation à l’échelle de la planète ou à celle des États-Unis, du Japon
et de l’Union européenne.
L’histoire, notamment par l’étude de la révolution industrielle, ouvre sur la pers-
pective du progrès technique lié aux découvertes scientifiques.
Les pistes précédentes permettent de décrire correctement au niveau du collège le
sujet capital, tant dans sa dimension sociale actuelle que dans sa dimension histo-
rique, de la conversion de l’énergie (modification de sa nature) et de son transfert
(énergie cédée par un système à un autre).
On notera que la chaleur (ou transfert thermique) n’est pas à proprement parler
une forme d’énergie mais un mode de transfert de l’énergie. L’énergie lumineuse
est également un mode de transfert de l’énergie (entre le soleil ou toute source
lumineuse et un objet éclairé).
Le principe général de conservation de l’énergie dépasse les ambitions du collège
mais il est important de préparer l’élève à sa mise en place.
L’emploi d’un vocabulaire correct (l’énergie est convertie, transférée mais n’est pas
créée et ne disparaît pas), permet dans toutes les disciplines une description cohé-
rente des énergies et de leur mobilisation par l’homme.
Thème 2 : Environnement et développement durable

Depuis son origine, l’espèce humaine manifeste une aptitude inégalée à modifier
un environnement compatible, jusqu’à ce jour, avec ses conditions de vie.
La surexploitation des ressources naturelles liée à la croissance économique et
démographique a conduit la société civile à prendre conscience de l’urgence d’une
solidarité planétaire pour faire face aux grands bouleversements des équilibres
naturels. Cette solidarité est indissociable d’un développement durable, c’est-à-dire
d’un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la
capacité des générations futures à répondre aux leurs (rapport Brundtland, ONU
1987).
Objectifs
En fin de collège, l’élève doit avoir une vue d’ensemble d’un monde avec lequel
l’Homme est en interaction, monde qu’il a profondément transformé. Sans que lui
soient dissimulés les problèmes qui restent posés par cette transformation, il doit
avoir pris conscience de tout ce que son mode de vie doit aux progrès des sciences
et des techniques et de la nécessité de celles-ci pour faire face aux défis du XXIéme
siècle (vieillissement et augmentation des populations humaines ; développement
solidaire).
Il s’agit simplement, après les prémisses introduites à l’école élémentaire, de croiser
les apports disciplinaires afin de parvenir à une compréhension rationnelle tant de
préconisations simples (tri des déchets, économie de l’eau…) que des argumen-
taires de débat public.
Le professeur doit s’abstenir de tout militantisme ; il présente les éléments scienti-
fiques constitutifs du sujet et en indique les limites d’incertitude, sans prendre parti
dans le débat lui-même. C’est ainsi qu’il contribue au mieux à la formation de
futurs citoyens capables d'opérer des choix responsables.
Une analyse tant soit peu approfondie des problèmes d’environnement demande à
être faite dans une approche systémique : identifier les systèmes en relation et la
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nature de ces inter-connexions ; mais cette étude ne peut être abordée que de
manière très élémentaire au niveau du collège.
L’essentiel est de faire comprendre que l’analyse d’une réalité complexe demande
de croiser systématiquement les regards, ceux des différentes disciplines mais aussi
ceux des partenaires impliqués sur le terrain dans la gestion de l’environnement
pour un développement durable. Même s’il est exclu de s’imposer cette méthode
de façon exhaustive, la convergence des apports disciplinaires et partenariaux
prend ici toute sa dimension.
Contenus
Les connaissances acquises au collège dans les disciplines scientifiques ainsi que les
connaissances pratiques apportées par l’éducation physique et sportive constituent
la base d’une compréhension raisonnée des responsabilités individuelles et sociales
vis-à-vis de l’environnement. Les relations de l’Homme avec son environnement ne
se limitent pas à la préservation de celui-ci. Les disciplines scientifiques apportent
les bases nécessaires à la compréhension des questions posées par la gestion de la
planète et de ses ressources, tant en termes de matière que d’énergie et d’espèces
vivantes.
La physique et la chimie mettent à disposition la connaissance des grandeurs qui
permettent de décrire l’environnement, leurs unités et leur mesure. L’idée de con-
servation de la matière permet de comprendre qu’une substance rejetée peut être
diluée, transformée ou conservée. Les transformations chimiques issues des acti-
vités humaines peuvent être la source d’une pollution de l’environnement mais il
est également possible de mettre à profit la chimie pour recycler les matériaux et
plus généralement pour restaurer l’environnement.
Les sciences de la vie apportent la connaissance des êtres vivants et de leur diver-
sité. L’observation des milieux montre comment ces êtres vivants sont associés, et
analyse les liens entre peuplements et caractéristiques physico-chimiques. L'analyse
d'observations de terrain concernant la répartition des êtres vivants dans un
milieu, sensibilise aux conséquences de la modification de facteurs physico-chimi-
ques par l'activité humaine.
Les sciences de la Terre contribuent à la compréhension de la nature et à la con-
naissance de la localisation des ressources, de leur caractère renouvelable ou non.
Elles permettent la construction d’explications aux échelles d’espace et de temps
qui leur sont propres : roche, paysage, planète.
Les mathématiques fournissent les outils de traitement et de représentation qui
permettent l’analyse de phénomènes complexes. De plus, la prise en compte d’un
vaste domaine d’espace et de temps implique la manipulation des ordres de gran-
deur (en considérant date, durée, vitesse, fréquence, mais aussi masses, surfaces,
volumes, dilutions…). L’ensemble des outils mathématiques et statistiques ainsi
mobilisés permet de construire une démarche responsable allant de l’analytique au
prévisionnel.
La géographie et l’éducation civique apportent une connaissance et une réflexion
sur l’organisation et l’évolution de l’environnement considéré comme l’espace
aménagé par les sociétés humaines.
Les formes d’environnement diffèrent selon la présence plus ou moins forte des
hommes et le rôle des sociétés dans l’organisation des territoires. La géographie
aborde les aspects physiques des milieux de vie des sociétés humaines par l’étude
de la distribution et des principaux caractères des grands domaines climatiques,
biogéographiques ainsi que par l’identification et la localisation des grands reliefs.
L’éducation civique invite à une réflexion sur la responsabilité des individus et des
sociétés vis-à-vis du cadre de vie et plus largement sur l’environnement. En parti-
culier, les élèves sont placés en situation d’acteurs d’une gestion harmonieuse de
leur cadre de vie.
Ces démarches citoyennes développées tant en géographie qu’en éducation civique
visent à constituer une connaissance éclairée de l’environnement. Elles ont pour
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but l’éveil d’une conscience sur le rôle, les possibilités et la responsabilité des
sociétés sur l’organisation et l’évolution de leur environnement. Elles se placent
résolument dans une perspective de développement durable, soucieuse, de l’échelle
locale à l’échelle de la planète, du legs environnemental aux générations futures.
La technologie, par son regard, est indispensable à la compréhension des pro-
blèmes d’environnement d’une planète transformée en permanence par les activités
de l’homme. Les programmes de technologie, de par les thèmes abordés (les trans-
ports, l’environnement et l’énergie, l’architecture et l’habitat, le choix des
matériaux et leur recyclage), sensibilisent les élèves aux grands problèmes de
l’environnement et du développement durable.
L’éducation physique et sportive contribue à la connaissance concrète de l’envi-
ronnement. La pratique des activités physiques de pleine nature, ou en milieu
urbain aménagé, par exemple l’escalade, le vélo tout terrain, la course d’orienta-
tion, la voile, le ski, le canoë-kayak… oblige les élèves à tenir compte des
caractéristiques du milieu pour se déplacer le plus efficacement possible. Les
savoirs théoriques et pratiques qui en résultent, développent non seulement les
connaissances utiles à la compréhension de notre environnement, mais aussi les
attitudes et comportements qui en favorisent le respect et la préservation.
Les atteintes à l’environnement comme les menaces que l’environnement fait peser
sur les personnes et les biens requièrent la responsabilité de chacun, de l’État et
des collectivités territoriales. La prévention des risques environnementaux,
« naturels » ou technologiques fait l’objet d’une étude particulière dans le cadre
d’une réflexion sur la sécurité.
Thème 3 : Météorologie et climatologie

Pour diverses raisons (agriculture, pêche, travaux divers, déplacements, loisirs…),
le temps qu’il fera a toujours été l’objet des préoccupations humaines. Cependant
ce besoin de connaître les évolutions du temps à moyen et court terme n’a jamais
été aussi fort que ces dernières années dans un monde en pleine évolution com-
merciale, technologique et environnementale.
Le futur citoyen doit donc être particulièrement sensibilisé à la météorologie et à
la climatologie qui ne cesseront de rythmer ses activités et son cadre de vie.
La météorologie a pour finalité fondamentale la prévision du temps, dans le cadre
d’une incessante variabilité du climat.
Moins connue du grand public, mais tout aussi importante, la climatologie (ou
science des climats) s’intéresse aux phénomènes climatiques sur des périodes de
l’ordre de 30 ans et permet de bâtir des hypothèses et des perspectives à long
terme sur le devenir de la planète.
Objectifs
Dès l’école primaire, tant au cycle 2 qu’au cycle 3, l’élève a été familiarisé avec la
matière. Il a appris à se servir d’un thermomètre, à mesurer des contenances de
liquides. Il s’est intéressé à l’air et aux états de l’eau.
Au collège, la météorologie permet de prolonger et d’approfondir ces activités en
mettant en œuvre des mesures, réalisées pour la plupart directement par les élèves,
mesures concernant la pluviométrie, l’hygrométrie, la température, la vitesse et la
direction des vents, la pression, l’enneigement, et de les exploiter sous de multiples
formes.
L’étude de statistiques liées aux prévisions météorologiques permet de développer
l’esprit d’analyse et favorise l’utilisation de l’outil informatique. De même, la
recherche d’informations météorologiques sur Internet participe à l’appréhension
de l’espace numérique dans le cadre du B2i et à la maîtrise de langues étrangères
le cas échéant (sites non francophones). L’institution de partenariat avec des éta-
blissements étrangers ne peut qu’être recommandé dans cette perspective.
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Par ailleurs, météorologie et climatologie permettent d’apporter quelques réponses
aux interrogations nombreuses des élèves sur les événements climatiques excep-
tionnels qui les interpellent.
Contenus
De par la diversité des relevés qu’elle génère, les tracés de graphes, les exploita-
tions de données statistiques3, météorologie et climatologie mettent en synergie
nombre de disciplines : mathématiques, physique et chimie, technologie, sciences
économiques et sociales, géographie... Leur importance dans la gestion de l’envi-
ronnement, des cultures, des épidémies ou des pandémies4 (grippe, SRAS) permet
aux sciences de la vie et de la Terre et à la géographie d’y trouver matière à
exploitation.
La physique et la chimie permettent à l’élève de collège d’expérimenter et de com-
prendre les phénomènes liés à la météorologie : les changements d’état et le cycle
de l’eau, la constitution des nuages, les précipitations, les relevés de température,
les mesures de pression, le vent…
Par ailleurs, la météorologie joue un rôle important dans la sécurité routière5
puisqu’elle permet d’informer les usagers des risques de brouillard, de tempête, de
chute de neige, de probabilité de verglas et éventuellement de prendre des disposi-
tions préventives (salage des routes, interdiction aux camions et aux transports
scolaires de circuler). La météorologie joue également un rôle essentiel dans la
sécurité de la navigation aérienne et maritime.
Un nouvel usage de la météorologie et de la climatologie a fait son apparition
depuis quelques années, lorsque les hommes ont pris conscience de l’importance
de la qualité de l’air. Des conditions météorologiques particulières (conditions
anticycloniques, inversion de température, absence de vent) empêchent la disper-
sion des polluants alors que la dynamique des vents amène la dispersion sur toute
la planète de composés divers, tels que les radioéléments.
La technologie étudie l’évolution des techniques et notamment des instruments de
mesure liés à la météorologie (pluviomètre, thermomètre, baromètre, pressio-
mètre). Cette étude peut aboutir à la construction de certains d’entre eux.
Les mathématiques trouvent dans la météorologie des possibilités d’application
tout à fait intéressantes. À partir de relevés de mesures, l’élève s’investit dans la
construction de graphiques, l’utilisation des nombres relatifs, le calcul de
moyennes... Le recours à l’informatique est bien sûr possible voire recommandé
pour réaliser ce type d’activités.
Les sciences de la vie et de la Terre s’intéressent à l’influence du climat sur les
modifications du milieu, donc sur la variation éventuelle du peuplement animal et
végétal. Par ailleurs, les conditions climatiques en tant que facteurs environnemen-
taux peuvent intervenir sur l’expression du programme génétique de l’individu,
comme par exemple l’influence du Soleil sur la couleur de la peau.
La biodiversité dépend dans une large mesure de la diversité des climats, dont les
modifications peuvent ainsi avoir des conséquences significatives sur la faune et la
flore. Les évolutions récentes des climats - attribuées notamment à l’effet de serre
- sont indispensables pour anticiper des phénomènes ayant un impact direct sur le
monde animal et végétal.
La géographie apporte sa contribution concernant la localisation des zones thermi-
ques et pluviométriques, les liens avec les grands types de paysages ainsi que les
relations des sociétés au climat. Être capable de prévoir de fortes pluies ou le
passage d’un cyclone permet d’alerter les populations concernées afin de limiter les
dégâts matériels et surtout d’éviter les pertes humaines.
3. Voir le thème de convergence L'importance du mode de pensée statistique dans le regard scientifi-
que sur le monde.
4. Voir le thème de convergence Santé.
5. Voir le thème de convergence Sécurité.
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L’éducation physique et sportive est dépendante du temps prévu pour nombre de
ses activités. Il est primordial de faire prendre conscience aux collégiens qu’on ne
se lance pas dans une activité sportive ou de loisir au mépris des conditions
météorologiques : promenade en forêt, sortie en mer, randonnée en montagne…
La météorologie a ainsi des retombées directes sur les choix tactiques, stratégiques
mis en œuvre par les élèves pratiquants, en particulier dans les activités de pleine
nature.
La météorologie n’a cessé de progresser depuis ses réels débuts vers le milieu du
XIXe siècle jusqu’à nos jours : amélioration des techniques de mesures, des trans-
missions et des traitement de l’information. Depuis les années 1970 l’utilisation de
satellites météorologiques et l’usage d’ordinateurs de plus en plus performants
capables de gérer très rapidement d’énormes quantités de données ont permis des
avancées considérables.
De son côté, la climatologie permet de prendre des décisions d’équipements : choix
par exemple de l’emplacement d’un relais de télévision, d’un barrage ou d’un aéro-
drome, détermination du diamètre d’un égout ou de la hauteur d’une cheminée
destinée à évacuer des gaz polluants, choix de nouvelles cultures…
Thème 4 : Importance du mode de pensée statistique

dans le regard scientifique sur le monde
L'aléatoire est présent dans de très nombreux domaines de la vie courante, privée
et publique : analyse médicale qui confronte les résultats à des valeurs normales,
bulletin météorologique qui mentionne des écarts par rapport aux normales sai-
sonnières et dont les prévisions sont accompagnées d’un indice de confiance,
contrôle de qualité d’un produit, sondage d’opinion…
Or le domaine de l’aléatoire et les démarches d’observations sont intimement liés
à la pensée statistique. Il s’avère donc nécessaire, dès le collège, de former les
élèves à la pensée statistique dans le regard scientifique qu’ils portent sur le
monde, et de doter les élèves d'un langage et de concepts communs pour traiter
l'information apportée dans chaque discipline6.
Objectifs
La statistique est une science qui a pour but essentiel de construire, à partir de
données recueillies, des modèles pour expliquer ou prévoir. On peut distinguer
simplement deux composantes qui, dans la pratique, interagissent :
- la statistique exploratoire qui consiste à observer, recueillir, analyser et résumer
les données de l'observation ;
- la statistique inférentielle qui utilise des modèles probabilistes pour expliquer et
prévoir.
Au collège, la statistique exploratoire est la seule concernée et l'aspect descriptif
constitue l'essentiel de l'apprentissage. Trois types d'outils peuvent être
distingués :
- les outils de synthèse des observations : tableaux, effectifs, regroupement en
classe, pourcentages, fréquence (pour la comparaison de populations d'effectifs
différents), effectifs cumulés, fréquences cumulées,
- les outils de représentation : diagrammes à barres, diagrammes circulaires ou
semi-circulaires, histogrammes, graphiques divers,
- les outils de caractérisation numériques d'une série statistique : caractéristiques
de position (moyenne, médiane, quartiles), caractéristiques de dispersion
(étendue).
6. Cette analyse est confortée par l'Académie des Sciences qui dans un rapport de Juillet 2000 note
qu'« En France, à la différence d'autres pays européens, les citoyens n'ont pas une formation suf-
fisante à la prise en compte du mode de pensée statistique »
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Contenus
Dans le cadre de l'enseignement des mathématiques, les élèves s'initient aux rudi-
ments de la statistique descriptive : concepts de position et de dispersion, outils de
calcul (moyennes, pourcentages…) et de représentation (histogrammes, dia-
grammes, graphiques) et apprennent le vocabulaire afférent. Ainsi sont mis en
place les premiers éléments qui vont permettre aux élèves de réfléchir et de
s'exprimer à propos de situations incertaines ou de phénomènes variables, d’inté-
grer le langage graphique et les données quantitatives au langage usuel et
d'apprendre à regarder des données à une plus grande échelle ; c’est ce regard qui
permettra, plus tard, la découverte de régularités et la prévisibilité. L'utilisation de
tableurs grapheurs dès la classe de 5ème donne la possibilité de traiter de situations
réelles, présentant un grand nombre de données et étudiées, chaque fois que c'est
possible, en liaison avec l'enseignement des autres disciplines dont les apports au
mode de pensée statistique sont multiples et complémentaires.
Deux modes d’utilisation des outils de statistique descriptive sont particulièrement
mis en valeur :
- Le recueil de données en grand nombre lors de la réalisation d'expériences et
leur traitement.
Les élèves sont amenés à récolter des données acquises à partir des manipulations
ou des productions effectuées par des binômes ou des groupes ; la globalisation de
ces données au niveau d’une classe conduit déjà les élèves à dépasser un premier
niveau d’information individuelle.
Mais ces données recueillies à l’échelle de la classe ne suffisent pas pour passer au
stade de la généralisation et il est nécessaire de confronter ces résultats à d’autres
réalisés en plus grand nombre, pour valider l’hypothèse qui sous-tend l’observa-
tion ou l’expérience réalisée.
Tout particulièrement dans le domaine de la biologie, de nombreux objets d'étude
favorisent cette forme de mise en œuvre d'un mode de pensée statistique : la répar-
tition des êtres vivants et les caractéristiques du milieu, la durée moyenne des
règles et la période moyenne de l’ovulation, les anomalies chromosomiques … Les
résultats statistiques permettent d'élaborer des hypothèses sur une relation entre
deux faits d’observation et d’en tirer une conclusion pour pouvoir effectuer une
prévision sur des risques encourus, par exemple en ce qui concerne la santé. Les
résultats statistiques sont également utilisés pour indiquer la valeur de référence
« standard » d’un paramètre physiologique : c’est la valeur la plus souvent rencon-
trée chez les individus en bonne santé. Autour de cette valeur repère, il existe des
valeurs acceptables, légèrement inférieures ou supérieures, qui expriment des
variations individuelles ; des intervalles de dispersion de référence sont souvent
donnés.
L’histoire et la géographie utilisent également les séries, les tableaux statistiques et
les représentations graphiques et contribuent ainsi au développement d'un mode
de pensée statistique. Une synergie intéressante peut être trouvée avec les autres
disciplines scientifiques, notamment les mathématiques, autour de la cartographie
statistique : l'élaboration de croquis simples, à partir de données statistiques,
montre aux élèves l'intérêt d'un usage conjoint de deux disciplines pour exprimer
visuellement des phénomènes humains dans leur dimension spatiale.
En éducation physique et sportive, le recueil de données par les élèves peut avoir
lieu au cours de certaines activités (prise de pouls, vitesse moyenne...), et contri-
buer ainsi à l’élaboration et la vérification d’hypothèses, à la comparaison à des
données statistiques.
- Le problème de la variabilité de la mesure
De nombreuses activités dans les disciplines expérimentales (physique-chimie,
sciences de la vie et de la Terre, technologie), basées sur des mesures, doivent inté-
grer la notion d'incertitude dans l'acte de mesurer et développer l'analyse des
séries de mesures. Lors de manipulations, les élèves constatent que certaines gran-
deurs sont définies avec une certaine imprécision, que d'autres peuvent légèrement
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varier en fonction de paramètres physiques non maîtrisés. Plusieurs mesures indé-
pendantes d'une même grandeur permettent ainsi la mise en évidence de la
dispersion naturelle des mesures. Sans pour autant aborder les justifications théo-
riques réservées au niveau du lycée, il est indispensable de faire constater cette
dispersion d'une série de mesures et d'estimer, en règle générale, la grandeur à
mesurer par la moyenne de cette série.
Thème 5 : Santé
L’espérance de vie a été spectaculairement allongée au cours du XXe siècle : alors
qu’elle était de 25 ans au milieu du XVIIIe siècle, elle est passée à 45 ans en 1900
et 79 ans en 2000 dans les pays développés. Elle continue à croître dans ces pays
d’environ deux à trois mois par an.
Les études épidémiologiques montrent que les facteurs de risque relèvent autant
des comportements collectifs et individuels que des facteurs génétiques. L’analyse
des causes de décès montre le rôle prédominant de plusieurs facteurs : le tabac (à
l’origine de 60 000 décès en France en 2004, nombre qui devrait atteindre, si rien
n’est fait, 120 000 décès par an en 2020 quand les conséquences de l’accroisse-
ment du tabagisme des femmes se feront pleinement sentir), l’alcool (45 000 décès
en 2004), les déséquilibres alimentaires et l’obésité (environ 30 à 40 000 décès par
an) et les accidents (environ 20 000 décès par an dont 6 000 liés à la circulation
en 2004). Ces facteurs de risque sont plus répandus dans les classes socio-écono-
miques défavorisées et sont donc source d’inégalité sociale devant la santé.
L’éducation à la santé est particulièrement importante au collège, à un âge où les
élèves sont réceptifs aux enjeux de santé.
Objectifs
La plupart des comportements nocifs s’acquièrent pendant l’enfance (habitudes
alimentaires) et l’adolescence (tabac, alcool, imprudence). C’est donc en grande
partie pendant la période du collège que les adolescents prennent des habitudes
qui pourront pour certains d’entre eux handicaper toute leur existence.
C’est pourquoi au collège, l'éducation à la santé doit constituer pour les parents
d'élèves, l'ensemble de l'équipe éducative et le service de santé scolaire une préoc-
cupation et une mission essentielles. Pilotée par le Comité d'Éducation à la Santé
et la Citoyenneté de l’établissement, elle conduit ainsi l’élève, à choisir un compor-
tement individuel et citoyen adapté.
Au collège, l’éducation à la santé doit, d’une part compléter la formation donnée
à l’École et d'autre part, se fixer un nombre limité d’objectifs dont l’importance,
cependant, nécessite un enseignement approfondi en insistant sur l’aspect positif
(être en forme, bien dans son corps, bien dans sa tête) plutôt que sur les aspects
négatifs (peur des maladies) tout en présentant des risques liés aux comportements
potentiellement nocifs. La santé est en effet définie par l'Organisation Mondiale de
la santé comme un état de bien-être physique, mental et social. Elle n'est pas seu-
lement l'absence de maladie ou d'infirmité.
Contenus
L’éducation à la santé, qui n'est pas une discipline en soi, dispose d’ancrages dans
les programmes de physique-chimie, technologie et mathématiques. Elle trouve
naturellement sa place dans les programmes de sciences de la vie et de la Terre qui
donnent aux élèves les bases scientifiques et les moyens de comprendre les méca-
nismes en cause dans certains problèmes de santé, et finalement de faire des choix
de manière éclairée.
L’éducation physique et sportive apporte également sa contribution pratique à
l’éducation à la santé. Elle sollicite l’activité corporelle des élèves de façon adaptée
à leur stade de développement, en les préservant des effets négatifs de la sédenta-
rité ou du surentraînement. De surcroît, elle participe à la constitution d’une
culture de la santé qui engendre des attitudes et des comportements qui se mani-
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festeront tout au long de la vie. À travers la pratique d’activités physiques et
sportives régulières adaptées aux goûts et aux possibilités de chacun, elle permet
d’entretenir les capacités physiologiques de l’organisme, de favoriser le bien-être
physique dans le respect de son corps et de contribuer au renforcement de l’image
positive de soi.
Six objectifs sont visés par la convergence de ces apports disciplinaires :
Lutte contre le tabagisme.
Il convient de faire appréhender et d'expliquer les dangers du tabac tant pour ce
qui concerne les cancers que les maladies cardio-vasculaires et pulmonaires en
s’appuyant sur les statistiques. Dans ce contexte, les bases scientifiques de la
notion de dépendance doivent être évoquée et des précisions apportées sur la rela-
tion entre la quantité de cigarettes consommées et les risques encourus tant par le
fumeur (tabagisme actif) que par son entourage (tabagisme passif).
Prévisions des risques liés à la consommation de l’alcool et des drogues.
S’agissant de l’alcool, les aspects quantitatifs doivent être discutés avec précision.
Les risques de maladies (notamment neurologiques et hépatiques) et de comporte-
ment dangereux (accidents de la route et du travail) doivent être présentés, ainsi
que les conséquences familiales et sociales de l’alcoolisme. Enfin, ici aussi, tant
pour l’alcool que pour les drogues, la notion de dépendance doit être expliquée, en
s’appuyant sur les notions scientifiques. La sous-estimation très importante de la
gravité des troubles liés à l’addiction et de ceux entraînés par l’arrêt de la prise de
drogue est un des facteurs qui expliquent que les jeunes français soient, parmi
ceux de l’Union européenne, ceux qui consomment le plus de substances
addictives ; une réflexion sur les pratiques addictives et leurs conséquences au
niveau du système nerveux central doit donc être menée, sous forme de débats
argumentés par exemple.
Alimentation, besoins et apports nutritionnels : prévention de l’obésité.
Le maintien d’un bon équilibre pondéral crée particulièrement chez les jeunes une
sensation de bien-être et de bonne image de soi. Quand le surcroît pondéral
conduit à l’obésité, il peut mettre la santé en danger.
L’obésité est le résultat d’un déséquilibre entre ce qui est ingéré et dépensé. Elle
augmente la fréquence de plusieurs cancers, des maladies cardiovasculaires et du
diabète. Il convient de relier la prise de poids à une alimentation trop riche en
énergie et à un manque de dépense physique. L’éducation dans ce domaine passe
par la prise de conscience de la nécessité d'agir sur les deux facteurs.
À partir d’une analyse des comportements actuels de trop d’adolescents, qui fera
apparaître le manque d'exercices des enfants – ils marchent et courent peu, restent
de trop longs moments assis devant la télévision ou la console de jeux, grignotent
– on montrera la nécessité de respecter quelques règles simples :
- pratiquer un exercice physique régulier ;
- contrôler son alimentation tant du point de vue de ses apports énergétiques que
de sa répartition dans le temps.
Le changement de certaines pratiques alimentaires (limitation des apports alimen-
taires inutiles entre les repas et les collations) et/ou comportementales (part de la
sensation de faim, des préjugés sociaux, des habitudes familiales, des repas de res-
taurations rapides et collectives) est à favoriser sans négliger les facteurs
psychologiques, sanitaires et sociaux.
Réduction de comportements à risques liés à l’environnement et aux rythmes de
vie.
L’exemple des effets des rayons UV du soleil sur la peau (vieillissement accéléré, et
cancers de la peau) illustre comment un agent agréable et bénéfique à petites doses
devient nocif à doses excessives.
Le sommeil est essentiel pour l'équilibre psychique et la santé. L'adolescent doit
pouvoir prendre conscience de l'importance du respect de son propre rythme bio-
logique pour conserver son capital santé ainsi que du danger des somnifères qui
créent une accoutumance et une dépendance.
© MEN/CNDP
Lutte contre les infections sexuellement transmissibles.
Les données enseignées en sciences de la vie et de la Terre donneront du sens aux
explications sur les modalités de la contamination par les agents infectieux et
notamment par le virus du SIDA. Les différentes mesures de prévention, notam-
ment l’utilisation des préservatifs, seront présentées en lien avec les connaissances
acquises dans le domaine de l'immunologie.
Régulation des naissances.
Ce sujet traité dans le programme des sciences de la vie et de la Terre, prend tout
son sens dans ce thème d’éducation à la santé. Il favorise notamment la réflexion
sur les problèmes bioéthiques soulevés par la mise en œuvre des nouvelles
méthodes de procréation médicalement assistée.
La complexité des causes et des conséquences des comportements nocifs montre
qu’on ne peut pas traiter en une seule fois ces questions. Il faut y revenir à plu-
sieurs reprises en les considérant sous différents angles (biologique, psychologique
- confiance en soi et en l’avenir -, comportemental, social) et à différents niveaux
en une sorte de spirale ascendante permettant année après année de revenir sur le
même thème mais en l’approfondissant. À un énoncé de règles et d'attitudes, il
convient de privilégier une approche éducative ; lors de la présentation des risques
du point de vue médical, une démarche moralisatrice doit être évitée. Seule l’arti-
culation entre les enseignements et le débat argumenté peut conduire le jeune à
choisir un comportement adapté, basé sur le respect de soi et d’autrui, véritable
éducation à la responsabilité individuelle. Elle nécessite l'éclairage spécifique de
plusieurs disciplines d'une part (sciences de la vie et de la Terre, éducation phy-
sique et sportive, physique-chimie, mathématiques, technologie…), et d'autre part
une démarche inter-catégorielle avec les personnels de santé, sociaux et les parte-
naires extérieurs agréés.
Thème 6 : Sécurité
L'éducation à la sécurité constitue une nécessité pour l'État afin de répondre à des
problèmes graves de société : les accidents domestiques, routiers ou résultant de
catastrophes naturelles ou technologiques majeures tuent et blessent, chaque
année, un grand nombre de personnes en France. Ils n'arrivent pas qu'aux autres,
ailleurs ou par hasard. La prise en charge de la prévention et de la protection face
à ces risques doit donc être l'affaire de tous et de chacun.
Il entre dans les missions des enseignants d’assurer la sécurité des élèves qui leur
sont confiés, mais également d’inclure dans leurs enseignements une réflexion
argumentée qui sensibilise les élèves à une gestion rationnelle des problèmes de
sécurité.
Objectifs
Les adolescents sont en général peu sensibles à ces problèmes et à l’idée de risque.
Trop souvent, ils considèrent implicitement que « les drames n’arrivent qu’aux
autres ». Les accidents les plus divers, accidents domestiques, accidents liés aux
déplacements, accidents liés aux loisirs, sont pourtant la principale cause de mor-
talité dans leur gamme d’âge.
Les enseignements donnés au collège doivent permettre d’identifier les risques
grâce aux connaissances acquises dans les disciplines scientifiques (risques électri-
ques, chimiques, biologiques, sportifs…). Ces enseignements doivent enfin
apprendre aux collégiens à adopter des comportements qui réduisent les risques,
tant ceux auxquels ils sont exposés sans en être responsables que ceux auxquels ils
s’exposent et exposent les autres. Il ne s’agit pas seulement d’inviter les élèves à
adopter ces comportements au cours de leur présence au collège, partie de leur
emploi du temps qui est de loin la moins exposée aux risques, mais de les con-
vaincre, à travers une véritable éducation à la sécurité, de transformer ces
comportements responsables en règles de vie.
© MEN/CNDP
L’action éducative doit être coordonnée avec celle de la famille ainsi qu’à des
actions transversales qui contribuent à développer une réelle culture du risque et
s’inscrivent dans une éducation à la responsabilité et à la citoyenneté.
Contenus
L’éducation à la sécurité implique à la fois prévention et protection.
C’est l’association des différents champs disciplinaires qui peut apprendre à l’élève
à réduire sa vulnérabilité face aux risques individuels et face aux risques majeurs,
qu’ils soient d’origine naturelle (séismes, volcanisme, mouvements de terrain, tem-
pêtes, inondations…) ou d’origine technologique (risques industriels, transports de
matières dangereuses…).
Les mathématiques, au travers d’un regard statistique, peuvent conduire les élèves
à distinguer l’aléa, défini par sa fréquence et son intensité, du risque qui associe
aléa et importance des enjeux humains. Par ailleurs l’information relative à la
sécurité routière peut s’appuyer sur les connaissances mathématiques pour mettre
en évidence les liens entre vitesse et distance d’arrêt, en tant qu’exemple de non
proportionnalité, entre vitesse et risques de mortalité.
La physique, dans le domaine de la sécurité routière, montre la conversion de
l’énergie cinétique en d’autres formes au cours d’un choc. Par ailleurs cet enseigne-
ment de physique et de chimie inclut la sécurité des élèves au quotidien : sécurité
électrique, sécurité et chimie, sécurité et éclairage… Les risques naturels en liaison
avec la météorologie, les risques technologiques (toxicité des produits utilisés, des
déchets produits) sont également abordés.
Les sciences de la vie prennent également en compte la sécurité des élèves lors des
exercices pratiques : sécurité électrique, sécurité et produits chimiques, risques liés
à la manipulation de certains produits d’origine biologique. Les notions dégagées
lors de l’étude des fonctions sensibilisent aux graves conséquences, sur l’organisme
humain, du non respect des règles de sécurité et d’hygiène dans le domaine de la
santé. Les conduites à risques sont largement décrites en insistant sur les abus de
certaines substances : tabac, alcool, médicaments, dopants, prise de drogues et
dysfonctionnement du système nerveux. Les conséquences médicales des trauma-
tismes liés aux accidents de la route sont présentées en montrant les risques
d’infirmités définitives et la gravité particulière des accidents auxquels s’exposent
les conducteurs de véhicule à deux roues. C’est l’occasion aussi de sensibiliser les
jeunes aux dons de sang, aux dons d’organes.
Les sciences de la Terre mettent l’accent sur la prévention, par exemple de certains
risques naturels en suggérant de limiter l’érosion par une gestion raisonnée des
paysages. Une compréhension de l’activité de la Terre permet aux élèves de mieux
intégrer les informations sur les risques liés aux séismes et au volcanisme.
La technologie prend très fortement en compte la sécurité des élèves lors de l’utili-
sation des outils de production. Par ailleurs, elle fait une large place aux
conditions de sécurité dans l’étude des transports, dans la réalisation d’appa-
reillages de domotique, dans l’étude de systèmes énergétiques, et dans les
réalisations ou études techniques à tous niveaux.
Dans les programmes d’éducation physique et sportive le risque objectif d’atteinte
à l’intégrité corporelle fait partie de la pratique physique. Les élèves apprennent à
développer une conduite préventive pour eux-mêmes, par la prise en compte des
règles et consignes qu’imposent la réalisation de certaines activités, mais également
par l’acquisition progressive de méthodes de préparation. Ils apprennent de sur-
croît à développer une conduite préventive en direction des autres, notamment par
la maîtrise de techniques de parade ou d’assurance active pour aider un camarade.
L’éducation physique et sportive permet par ailleurs d’éduquer les élèves à la prise
de risques mesurés dans une pratique concrète d’activités physiques tout en
veillant à l’intégrité corporelle.
Les activités de loisir quotidiennes ou régulières des élèves incluent également la
pratique des activités physiques et sportives dans un contexte d’autonomie.
© MEN/CNDP
En s’appuyant sur les acquis disciplinaires, la mobilisation active de l’élève autour
des problèmes de sécurité peut s’exprimer de différentes façons : il peut être
associé à la production de documents organisés autour de différentes rubriques :
sécurité électrique, chimie et sécurité, sécurité et matériaux, sécurité routière, sécu-
rité et éclairage, environnement et sécurité, sécurité et risques majeurs naturels ou
technologiques, sécurité dans le sport et les loisirs, sécurité médicale, sécurité ali-
mentaire et santé publique.
Quel que soit le domaine abordé l’éducation à la sécurité, composante de l’éduca-
tion civique, doit affermir la volonté du futur citoyen de prendre en charge sa
propre sauvegarde et l’inciter à contribuer à celle des autres en respectant les
règles établies et les réglementations.
© MEN/CNDP
oraires
Classe de cinquième
Horaire-élève -Enseigne- Horaire-élève possible

ments communs avec les itinéraires
de découverte (*)
Enseignements obligatoires
Français 4h 5h
Mathématiques 3 h 30 4 h 30
Première langue vivante 3h 4h

étrangère
Histoire-géographie-éducation 3h 4h
civique
Sciences et techniques :
- Sciences de la vie et de la Terre 1 h 30 2 h 30
- Physique et chimie 1 h 30 2 h 30
- Technologie 1 h 30 2 h 30
Enseignements artistiques :
- Arts plastiques 1h 2h
- Éducation musicale 1h 2h
Éducation physique et sportive 3h 4h
Horaire non affecté 1/2 h

à répartir par l'établissement
Enseignements facultatifs
Latin (***) 2h
Heures de vie de classe : 10 h annuelles
(*) Itinéraire de découverte sur deux disciplines : 2 heures inscrites dans l'emploi du temps de la classe
auxquelles correspondent 2 heures professeur par division.
(***) Possibilité de faire participer le latin dans les itinéraires de découverte, à partir de la classe de 4ème.
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Horaires 71
Classe de quatrième
Horaire-élève - Enseigne- Horaire-élève possible

ments communs avec les itinéraires
de découvertes (*)
Enseignements obligatoires
Français 4h 5h
Mathématiques 3 h 30 4 h 30
Première langue 3h 4h
vivante étrangère
Deuxième langue vivante (**) 3h
Histoire-géographie-éducation 3h 4h
civique
Sciences et techniques :
- Sciences de la vie et de la Terre 1 h 30 2 h 30
- Physique et chimie 1 h 30 2 h 30
- Technologie 1 h 30 2 h 30
Enseignements artistiques :
- Arts plastiques 1h 2h
- Éducation musicale 1h 2h
Éducation physique et sportive 3h 4h
Horaire non affecté à répartir 1/2 h

par l'établissement
Enseignements facultatifs
Latin (***) 3h
Langue régionale (****) 3h
Heures de vie de classe : 10 h annuelles
(*) Itinéraires de découverte sur deux disciplines : 2 heures inscrites dans l'emploi du temps de la classe
auxquelles correspondent 2 heures professeur par division.
(**) Deuxième langue vivante étrangère ou régionale.
(***) Possibilité de faire participer le latin dans les itinéraires de découverte, à partir de la classe de 4ème.
(****) Cette option peut être proposée à un élève ayant choisi une langue vivante étrangère au titre de
l'enseignement de deuxième langue vivante.
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éférences des textes officiels
Programme
Arrêté du 6 avril 2007
Programme de l'enseignement de physique-chime classe de cinquième et quatrième
du collège.
B.O. hors série n° 6 du 19 avril 2007
J.O. du 17 avril 2007
Arrêté du 24 juillet 2007
Modifiant le programme de l’enseignement de physique-chimie au collège pour la
classe de quatrième.
B.O. n° 32 du 13 septembre 2007
J.O. du 10 août 2007
Horaires
Arrêté du 26 décembre 1996 modifié par les arrêtés du 14 janvier 2002 et du 6
avril 2006
Organisation des enseignements dans les classes de cinquième et quatrième du
collège.
B.O. n° 5 du 30 janvier 1997, B.O. n° 8 du 21 février 2002 et B.O. n° 18 du 4
mai 2006
J.O. des 8 janvier 1997, 10 février 2002 et J.O. du 22 avril 2006
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Références des textes officiels 73

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collection Textes de référence - Collège

Ministère de l’Éducation nationale

1ère édition septembre 2007

Centre national de documentation pédagogique

© 2007 - CNDP, Téléport 1 @ 4 - BP 80158 - 86961 Futuroscope Cedex

Introduction commune à l'ensemble des disciplines scientifiques ................................................. 5

I. La culture scientifique acquise au collège ........................................................................................... 5

II. Responsabilité et citoyenneté ............................................................................................................. 7

III. Les méthodes ..................................................................................................................................... 8

IV Le socle commun de connaissances et de compétences ................................................................. 13

V. Le socle commun dans les programmes ............................................................................................ 18

Introduction générale pour le collège - Physique - Chimie .............................................................. 19

Contribution de la physique-chimie à l'acquisition d'une culture scientifique et technologique ........ 19

Le travail des élèves et l'évaluation ......................................................................................................... 22

Une écriture hiérarchisée des programmes ............................................................................................ 23

Programme - classe de cinquième .............................................................................................................. 25

A - L’eau dans notre environnement. Mélanges et corps purs ............................................................... 26

B - Les circuits électriques en courant continu. Étude qualitative .......................................................... 32

C - La lumière : sources et propagation rectiligne .................................................................................. 36

Programme - classe de quatrième .............................................................................................................. 41

A - De l’air qui nous entoure à la molécule ............................................................................................ 42

B - Les lois du courant continu ................................................................................................................ 47

C - La lumière : couleur et images ........................................................................................................... 51

Thèmes de convergence ............................................................................................................................... 57

Présentation générale .............................................................................................................................. 57

Thème 1 : Énergie .................................................................................................................................... 58

Thème 2 : Environnement et développement durable .......................................................................... 60

Thème 5 : Santé ....................................................................................................................................... 66

Thème 6 : Sécurité ................................................................................................................................... 68

Classe de cinquième ............................................................................................................................... 71

Classe de quatrième ................................................................................................................................ 72

Références des textes officiels .................................................................................................................... 73

I. La culture scientifique acquise au collège

1. Unité et diversité du monde

II. Responsabilité et citoyenneté

III. Les méthodes

Repères pour la mise en œuvre d’une démarche d’investigation

1. Divers aspects d’une démarche d’investigation

• Le choix d'une situation - problème par le professeur :

• L’appropriation du problème par les élèves :

• La formulation de conjectures, d’hypothèses explicatives, de protocoles

• L’investigation ou la résolution du problème conduite par les élèves :

• L’acquisition et la structuration des connaissances :

• L’opérationnalisation des connaissances :

Place des TIC dans l’enseignement

Utilisation d’outils de travail en langue étrangère

L’évaluation comme repère des apprentissages

IV Le socle commun de connaissances et de compétences

2. Sciences d’observation, d’expérimentation & technologies

La matière et les matériaux

V. Le socle commun dans les programmes

Contribution de la physique-chimie à l'acquisition d'une

Capacités nécessaires pour mettre en œuvre les connaissances

Attitudes développées par l’enseignement de la physique-chimie

Liens avec les autres disciplines et les différents piliers

La physique-chimie contribue à la maîtrise de la langue française [com-

La physique-chimie peut contribuer à la pratique d’une langue vivante

La physique-chimie coopère à la maîtrise des techniques de l’information

La physique-chimie participe à la culture humaniste [compétence 5 du

La physique-chimie concourt à l’acquisition des compétences sociales et

Distinction du court-circuit Identifier la situation de court- Situations de court-circuit