Francine Athias

Sandrine Jadot
Catherine Journal
Angélique Martinotti
Mireille Morellato
Serge Quilio
Gérard Sensevy
Et les membres du LéA “Détermination
d'efficacité d'un dispositif d'enseignement”
http://blog.espe-bretagne.fr/anr-deec-ace/

https://ife.ens-lyon.fr/lea/le-reseau/les-differents-lea/determination-
defficacite-dun-dispositif-denseignement

Déterminer l’efficacité de la
pratique en création-résolution de
problèmes à l’école primaire : la
recherche DEEC
1
 PLAN

➢ La recherche DEEC :
objectifs de la recherche ;
quelques indications de mise en œuvre.
➢ Les dispositifs
➢ Les systèmes hypermédias de description de
la pratique : SHTIS
➢ De nouvelles questions

2
 Partie 1 : la recherche DEEC

La recherche DEEC (Détermination d’Efficacité

en Expérimentation Contrôlée en enseignement-
apprentissage)
● Recherche ANR (2022-2025), soutenue par la DGESCO, coordonnée
par G. Sensevy
● Une trentaine de chercheurs, de professeurs des écoles et autres
membres de la communauté académique
● Au sein du LéA-Ifé (Détermination d’efficacité d’un dispositif
d’enseignement) https://ife.ens-lyon.fr/lea/le-reseau/les-differents-lea/determination-defficacite-dun-dispositif-
denseignement
● Sur plusieurs académies (Aix-Marseille, Rennes).

3
Une ingénierie coopérative

● Au sein d’une ingénierie coopérative (Sensevy et al., 2013 ; Joffredo Le Brun,

2016 ; Morellato, 2017 ; Sensevy & Bloor, 2020 ; Quilio, 2022, CDpE, 2024), à
double visée de compréhension et de transformation des pratiques
● Les principes d’une ingénierie coopérative (Santini et al., 2024)
○ Un fonctionnement itératif : production commune de séquences - mise en œuvre -
évaluation - nouvelle mise en oeuvre, etc.
○ Détermination commune des fins et objectifs de la séquence
○ Recherche de symétrie professeurs-chercheurs
○ Reconnaissance des différences professeurs-chercheurs
○ Posture d’ingénieur
○ Coopérer pour produire une oeuvre commune
○ Coopérer pour produire des connaissances

4
Objectifs de la recherche DEEC

● Produire, au sein d’une ingénierie coopérative, une séquence d’enseignement (18

séances) en résolution et création de problèmes (Silver, 1994; Cai, 2023; Athias et al.,
2024) ;
● La mettre en œuvre d’une manière quasi-expérimentale (pré-test, séquence, post-test),
dans une douzaine de classes de professeurs-chercheurs de l’équipe de recherche
(Douarin, 2023; Lerbour et al., 2023), et dans un groupe élargi d’une centaine de
classes ;
● Déterminer l’efficacité de la séquence elle-même, dans une mise en synergie de
preuves culturelles et de preuves statistiques (Sensevy, 2022 ; Morellato et al., 2022) ;
● Construire, au sein de l’ingénierie coopérative, un accompagnement des professeurs
du groupe expérimental fondé sur des systèmes hypermédias de documentation de la
pratique (Systèmes Hybrides Textes-Image-Son, SHTIS, Blocher, 2018).

5
Quelques indications de mise en
oeuvre
Au cours de l’année 1
● Des mises en oeuvre avec les choix du collectif (par exemple nommer les catégories) en
fonction d’un premier modèle d’efficacité
● L’écriture de la première séquence
● Analyse documentée de la pratique

Au cours de l’année 2
● Des mises en oeuvre dans des conditions quasi-expérimentales (pré-tests et post-
tests) par les professeurs-chercheurs du LéA et un groupe élargi d’une centaine
de classes (les professeurs ont été accompagnés par les membres du LéA)
● Analyse documentée de la pratique
● La réécriture de la séquence

Au cours de l’année 3
● Des mises en oeuvre dans des conditions quasi-expérimentales
● Analyse documentée de la pratique
● Mise en synergie analyse statistique et analyse documentée de la pratique 6
Des dispositifs

● Amener tous les élèves à résoudre des problèmes en appui sur la

création de problèmes.
● Des dispositifs et des gestes spécifiques (Le Henaff et Sensevy,
2024).
● Conditions de fonctionnement du dispositif de création-résolution de
problèmes.

7
 Des dispositifs, première
description

entre représentations
Représentation et traduction
Place de l’oral et de l’écrit

➢ Anticipation
➢ Situation non problématisée
➢ Le jeu du trio
➢ Problématisation Le travail des catégories
➢ Exemple travaillé
➢ Le répertoire instrument
➢ Le Qui suis-je ?
➢ Création de problèmes dans le
Journal du nombre
➢ Le répertoire instrument
8
PARTIE 2 : les dispositifs

SÉQUENCE

9
Situation non problématisée

SITUATION NON PROBLEMATISEE

« On ne cherche rien, tout est dit ».

« Il n’y a pas de question, ce n’est pas un problème ».

10
Représentations

11
Anticipation

Film 1 : exemple travaillé SNP en anticipation puis en classe entière =>

12
Problématisation

Film 2 : problématisation de la SNP cantine-maison

13
 Exemple travaillé

Exemple travaillé avec le professeur

Création de problèmes à l’oral par les élèves par imitation

14
Création de problèmes à l’écrit en s’écartant peu à peu de la situation initiale
 Création de
problèmes
Unité 1 – Etude des problèmes de parties-tout : situation non-problématisée, problématisation, création-imitation,
travail plus explicite de la catégorisation « Qui suis-je? » puis création « proprement-dite » dans le Journal du nombre.

Unité 2 : Etude des problèmes de comparaison (Unité 2) : situation non-problématisée, problématisation, création-
imitation, travail plus explicite de la catégorisation « Qui suis-je ? » avec rebrassage (Problèmes de P/T et de
comparaison) puis création « proprement-dite » dans le Journal du nombre.
✔ Classe dédoublée de CE1 (Rep+)
Séance observée : création de problèmes de comparaison ✔ 1ere mise en place de la
dans le journal du nombre séquence dans sa version V1
✔ Novembre 2023

Unités suivantes : même déroulement pour les problèmes de transformations et les problèmes du champ multiplicatif
( parts/tout, échanges, rapport).

Nous conjecturons que le travail de catégorisation facilite la création de problèmes

arithmétiques diversifiés, tant dans leur structure que dans leur niveau de difficultés.
Quelles conditions pour une telle facilitation ? Questionnement via l’usage du
Répertoire-Instrument. 15
 Le répertoire-instrument (RI)
Le début de la séance de création de problèmes de comparaison (7 min) :
réactiver les connaissances via le Répertoire-Instrument (R.I.)
🡺 Retrouver dans le Répertoire- 🡺 Recenser les situations de référence, 🡺 Se rappeler ce qu’est un
Instrument les pages consacrées déjà étudiées et problématisées problème de comparaison
aux problèmes de comparaison

« Vous vous rappelez les

problèmes de comparaison, il faut
Comparaison du nombre d’élèves qui mangent à la un petit comparé, un grand
cantine et qui mangent à la maison.
Comparaison du nombre de filles et de garçons
comparé et on cherche la
Elève montrant la page « générique » d’une classe. différence ou alors le grand
situations de comparaison Comparaison de masses d’objets de la classe. comparé ou le petit comparé. »

le Répertoire-Instrument dans sa fonction de répertoire, mémoire des situations travaillées

16
Phase d’écriture
La majorité des élèves produit un
problème de recherche de la différence Suite à sa production, un élève est
mis au défi de trouver un problème de
recherche du petit ou grand comparé

Recherche différence

17 Recherche petit comparé

Phase d’écriture
Extrait retenu : « 5 billes ou 5 de moins ? »
Deux élèves se lancent ensemble dans la production d’un énoncé.
L’énoncé est commencé. Début de phrase écrite : « Lily a 8 billes et Alex en a »

18
 Retour sur l’extrait
Episode 1 : les deux élèves sont d’accord. Le grand
comparé : 8 billes / Le petit comparé : 5 billes / La Les éléments constitutifs de l’échange, en
différence : « 3 de moins » [que le grand comparé] dit relation avec le répertoire-Instrument
l’élève B.
Exprimer la différence en terme de
Episode 2 : démarre sur un mal-entendu « Alex a 5 billes « de moins »
ou 5 de moins ? ». L’action conjointe P/éls est réorientée
vers deux types possibles de problèmes (recherche de la
différence ou du petit comparé).
Désignation sur le schéma générique de la
Episode 3 : l’énoncé produit un problème de recherche de la situation de comparaison : la différence,
différence pour l’élève A : « Non il [Alex] en a 5 et là on va c'est la même chose que "avoir des billes
écrire la question combien c’est la différence » en moins » .
Episode 4 : obs oriente élève B vers un problème de
recherche du petit comparé en appui sur les représentations,
et en distinction du problème de recherche de la différence. Les représentations de la situation de
comparaison en montrent la structure
Par la suite, les deux élèves décident finalement d’écrire le
(grand comparé, petit comparé, différence)
même énoncé de recherche de la différence. Formulation de
la question avec l’expression « de moins ». 19
 Création de problèmes
Conjecturer que le travail de catégorisation facilite la création de problèmes arithmétiques diversifiés,
tant dans leur structure que dans leur niveau de difficultés.
Nous interrogeons certaines conditions pour une telle facilitation via l’usage du Répertoire-Instrument.

⮚ Mettre au travail la fonction instrument du

Répertoire-Instrument (RI)
Utiliser le RI pour développer une pratique
de mise en relation des représentations (schémas
et expressions langagières, au travers de gestes)
-> RI devrait tendre vers l’intégration d’une
mémoire de la pratique. Répertoire-instrument
Version initiale de travail dans l’ingénierie
⮚ Difficulté intrinsèque de la production de questions
dans la création de problème
Quel travail à la fois linguistique et
Création d’un problème dans le JdN
mathématique mener ? Quelle traces dans un RI ?
20
 Qui suis- je ?

Le dispositif QUI SUIS-JE ?

Schéma-ligne Ecriture symbolique Texte de l’énoncé du problème
Catégories de
problèmes
Boite du Schéma de
nombre transformation

Enoncés de problèmes

Qui suis- je ? ACE Qui suis- je ? DEEC 2024

2021
Le répertoire-instrument
Situation non problématisée
Le Répertoire – Instrument exemplaire Le Répertoire – Instrument générique

3 types de problèmes
 Qui suis- je ? : un exemple

A sa naissance, Paul mesurait 50 cm. Aujourd’hui il mesure

80 cm.
De combien de cm Paul a-t-il grandi ?
Qui suis- je ?...Intra-
catégorie
Qui suis- je ? et les
représentations
TRADUCTION DE REPRÉSENTATIONS
Kamil prend appuie sur les schémas de transformation pour éliminer les
réponses inadéquates, celles qui ne sont pas une traduction du texte de
l’énoncé. Il apporte la preuve en appui sur cette représentation, que ce n’est pas
la même histoire qui est racontée.

Enzo, de sa place, justifie l’adéquation avec la famille de

représentations B.
Kamil montre la traduction de l’explicitation orale d’Enzo,
sur le schéma de transformation .

« Ils ne nous disent pas dans le texte combien de 50 pour arriver à 80 »

Cette justification de Maya donne l’opportunité à la professeure, d’amener les
élèves à prendre également appui sur le schéma-ligne, pour parler les nombres
de la situation en termes de longueurs.
Les différents systèmes de représentation font sens ensemble et chacun
éclaire la situation du problème selon un angle particulier.
Qui suis- je ? … Inter-
catégories

Les catégories
de problèmes
et leur
représentation
générique
Qui suis- je ? dans la classe
Qui suis- je ? et voir comme
TRADUCTION DE REPRÉSENTATIONS
ET VOIR COMME

Maëlya justifie l’adéquation du problème avec la réponse A et explicite son

raisonnement, en prenant appui sur le schéma-ligne et en désignant les
différentes longueurs pour traduire l’énoncé. La longueur Tout du schéma-
ligne, c’est-à-dire la taille actuelle de la plante, est composé de deux
parties, la taille de la plante l’année dernière et le nombre de cm de
croissance.

Laureline justifie l’adéquation du problème avec la réponse C et explicite son

raisonnement, en prenant appui sur le schéma de Transformation. Elle insiste
ainsi sur l’aspect temporel et donc sur l’ordre chronologique de la situation du
problème.

L’émergence d’un voir comme dans les échanges, permet aux élèves de mesurer la
densité d’un problème. Nous conjecturons que favoriser ces analogies permet aux
élèves de comprendre intimement les situations du champ additif et peu à peu donner
du sens à l’écriture algébrique a+b=c
 PARTIE 3 : les systèmes
hypermédias

Les systèmes hypermédias de description de

la pratique : les SHTIS
(Systèmes Hybrides Texte-Image-Son,
Blocher, 2016 ; Blocher et al., 2024 ; Journal
et al., 2024)

30
SHTIS : Système Hybride Texte-
image-son
• Des systèmes hypermédias qui représentent, au plus près, la réalité d’une pratique.

Une documentation des

pratiques

Un instrument de dialogue au
sein de l’ingénierie coopérative

Des exemples exemplaires

• Les SHTIS ont à la fois des fonctions de

Capture d’écran d’un SHTIS d’accompagnement de deuxième génération, produit en 2023 diffusion, de discussion et de
dans le cadre de l’ANR DEEC. transformation des pratiques qu’ils
documentent.
31
Un exemple: le SHTIS « jeu du
trio »

Animation du SHTIS « jeu du trio »

(Capture d’écran)

Film d’étude de la pratique

(Captures d’écran)

SHTIS « jeu du trio »

(Captures d’écran)
Scénario du SHTIS « jeu du trio » 32
 Un exemple: le SHTIS « jeu du
trio »
L’animation au service de l’attention

L’association son/image de l’animation permet de montrer d’une façon plus concrète le fonctionnement de la boite
(représentation utilisée dans DEEC).
33
Un exemple: le SHTIS « jeu du
trio »

SHTIS « jeu du trio »

(Captures d’écran)

SHTIS « anticipation U1S1 »

34 (Capture d’écran)
Un exemple: le SHTIS « jeu du
trio »

35
 Le travail coopératif autour des
SHTIS
•Extraits candidats
•Ours
•Montage SHTIS V1
•Celluloid

•films de la pratique
•Peertube

•montage
•DaVinci Resolve 36
Le travail coopératif d’analyse
documentée

Une première catégorisation des annotations

37
Le travail coopératif d’analyse
documentée
un exemple : Dans la catégorie [efficacité+], 3 annotations d’un extrait de film de la pratique
soulèvent la question de « parler » le nombre rectangle-cubes.

1) reprendre les différentes équipes ( fois élèves, deux fois élèves...)

2) le geste fait par les 2 élèves pour montrer le comptage des équipes n’est pas assez précis et ne
montre pas l’équipe même si la première élève dit "à chaque fois les 4".

3) P déplace les rectangles équipes et dit une fois quatre élèves, deux fois quatre élèves...

38
La plateforme Moodle de l’expérimentation

39
 La plateforme Moodle de l’expérimentation
Un répertoire des SHTIS sur la plateforme Moodle de l’expérimentation

40
 La plateforme Moodle de l’expérimentation

Le document-texte de la séquence

Un forum

Une documentation qui s’enrichit. 41

La plateforme Moodle du LéA

42
PARTIE 4 Avancées et nouvelles questions

• 1) Élaboration collective de la séquence : version DEEC 2 produite par

l’ensemble de l’équipe d’ingénierie coopérative en symétrie, unités par unités,
sur la base des mises en œuvre de G1 (les professeurs-chercheurs de DEEC) &
G2 (les professeurs du groupe expérimental)
• 2) La plupart des professeurs du G2 ayant mis en œuvre DEEC 1 en 2023-2024
est volontaire pour mettre en œuvre DEEC 2 en 2024-2025, et participer en tant
que coconcepteurs du travail de DEEC 2. À ces professeurs s’ajoute une partie
des professeurs de G3
• 3) Plus d’une quinzaine de professeurs du groupe expérimental DEEC 2 (2024-
2025) ont accepté d’être filmés dans leurs classes sur des moments cruciaux de
la séquence (environ une douzaine d’extraits (chaque fois au sein d’une séance
intégralement filmée) pour chaque professeur)
• 4) Système hypermédia de documentations de la pratique qui doit en permettre
à la fois l’étude, l’amélioration, et la transmission 43
PARTIE 4 Avancées et nouvelles questions

• 5) Le travail des dispositifs professeurs-chercheurs & chercheurs, importance

essentielle de cette concrétisation du principe de symétrie
Les professeurs-chercheurs en tant que connaisseurs pratiques de la séquence DEEC

44
PARTIE 4 Avancées et nouvelles questions

• 6) La structure de base de la séquence, comme concrétisant les constituants

d’un modèle d’efficacité conjecturé de la séquence
L’anticipation
Le travail de représentations et de traduction des représentations
Le jeu du trio (« faire tourner le x »)
Situation non problématisée, exemple travaillé et le travail d’imitation
Le répertoire-instrument
Le Qui suis-je ?
Dialectique imitation-enquête dans le Journal du Nombre
est mieux appropriée, conceptuellement, et pratiquement
PARTIE 4 Avancées et nouvelles questions

• Ingéniosité pratique : Gestes épistémiquement denses pour faire fonctionner les

dispositifs, et nécessité de documenter ces gestes et le jargon lié

Par exemple, intégrer l’annotation d’une grandeur dans une représentation de la

situation ici le schéma-ligne, les élèves-classe, les élèves-cantine, les élèves
maison

46
PARTIE 4 Avancées et nouvelles questions

• Ingéniosité pratique : Gestes épistémiquement denses pour faire fonctionner les

dispositifs, et nécessité de documenter ces gestes et le jargon lié

Par exemple, « Faire parler la boîte » pour construire un sens partagé de l’inconnue x

47
PARTIE 4 Avancées et nouvelles questions

• 7) Une question essentielle en jeu dans la recherche est maintenant la mise en

synergie de l’analyse documentée de la pratique et de l’analyse statistique des
résultats de progression (pré-test/post-test), selon le modèle d’efficacité conjecturé
de la séquence (structure de ses composants) :

a) Détermination, à partir i) de ce proto-modèle d’efficacité, du ii) document-séquence

et de iii) l’analyse des précédentes mises en œuvre, d’une douzaine d’extraits
pensés comme cruciaux dans la séquence.
PARTIE 4 Avancées et nouvelles questions
b) Méthode d’analyse (inspirée de la méthode des juges) pour l’analyse
documentée de la pratique, structure de base
Analyse 1 Analyste 2 Analyse 3 Analyste n...
Pn

Extrait 1 lié au Appréciation Appréciation Appréciation Appréciation Appréciation générale

modèle globale numérique globale numérique globale numérique globale numérique numérique extrait 1
conjectural de l’ensemble de l’ensemble de l’ensemble de l’ensemble
d’efficacité Raisons de cette Raisons de cette Raisons de cette Raisons de cette Système général des
appréciation appréciation appréciation appréciation raisons extrait 1
Extrait 2
Extrait n…
Appréciation générale
numérique, ensemble
des extraits pour Pn
Système général des
raisons ensemble,
des extraits pour Pn
PARTIE 4 Avancées et nouvelles questions

Appréciations attribuées de 5 (pratique considérée comme à privilégier/développer, et raisons associées à 1 (pratique considérée
comme à limiter, et raisons associées)

Chaque pratique professorale est ainsi caractérisée, pour un connaisseur pratique de la séquence
DEEC, par un « score d’appréciation » et un système général de raisons d’efficacité postulées ; même
chose pour chaque extrait
PARTIE 4 Avancées et nouvelles questions

c) Résultats de progression statistique entre pré-test et post-test

d) Comparaison statistique entre les résultats de progression statistique et l’analyse
documentée de la pratique

Une très grande attention collective à la question de qui « pâtit, qui profite » du
dispositif, question posée en action conjointe
Merci pour votre attention
 Bibliographie
Athias, F., Sensevy, G, Douarin, F., Lerbour, O. & Quilio, S. (2024). Problem posing at elementary school. The 15th International Congress on Mathematical Education Sydney, 7-14 July, 2024.

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