Ensino em PIEF
Ensino em PIEF
Ensino em PIEF
Novembro de 2008
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ÍNDICE
1. ALUNOS …………………………………………………………………………7
2. CURRÍCULO …………………………………………………………………………16
BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………..31
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ÍNDICE DE QUADROS
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INTRODUÇÃO
1
Estudo dos currículos PIEF (2008) – Lisboa: PETI e Colibri.
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Maria do Céu Roldão, Joana Campos e Madalena Alves
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1. A produção de um Documento de Apoio e Formação (DAF) construído em
torno da problematização dos campos de trabalho docente nestes contextos
particulares com suporte em alguma informação teórico-prática sistematizada
(este documento).
2. A disponibilização deste DAF no site do PIEF As Minhas Ferramentas para
sua divulgação e discussão nas equipas e escolas que assim o entenderem ou
julgarem útil.
3. A abertura de uma linha de consultoria permanente com a autora, a
desenvolver na mesma plataforma, no sentido de apresentação e discussão de
situações colocadas pelos professores ou equipas, e articuladas com as propostas
teóricas do DAF, a que autora se disponibiliza para reagir com regularidade.
4. A possibilidade de, a partir de linhas de preocupações comuns, identificadas
nessa interacção na plataforma, poderem acolher-se propostas concretas de
formação presencial para grupos de equipas, a gerir regionalmente conforme as
possibilidades.
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Por fim, a secção 4 ocupa-se da dimensão colegial e colaborativa da prática
curricular e didáctica – a organização e gestão do trabalho de ensinar e aprender no
interior das equipas técnico-pedagógicas.
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Secção 1
ALUNOS
Sumário:
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Esta leitura parece-nos um dos pontos críticos a melhorar no trabalho curricular dos
PIEFS. Analisam-se de seguida algumas linhas de acção que podem ser aprofundadas
no sentido de melhorar a articulação entre as dimensões sócio-integradora e
pedagógico-didáctica.
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conteúdos e diferentes tipos de tarefas? Como perdeu , ou
não, esse gosto? Que foi ou não feito para o estimular
Professores que recorda Identificar modos de trabalho em que se sente mais à
como ensinando de forma vontade; tipo de raciocínio que usa mais facilmente; tipo
mais acessível de práticas que os professores costumavam usar, quais
eram as situações a que respondia melhor e porquê?
Como foram ou não aproveitadas?
Outros aspectos
considerados úteis
A desmontagem destes aspectos - que pode ser feita por cada professores ou pr
pares de professores , a grupos de três ou quatro alunos, não implicando grande
dispêndio de tempo, pode dar elementos muito úteis para se diagnosticarem os pontos
críticos e os pontos mais fortes de cada um e agir didacticamente a partir daí. Por
exemplo: um aluno com insucesso que aderia muito bem a situações experimentais, em
que participasse directamente:
- poderá ter sido desencorajado por ser “mau aluno” – importa retomar de uma
forma positiva;
-poderá ter sido remetido apenas para as vertentes ditas “práticas “ da realização
de uma experiência, sem questionamento cognitivo – poderá agora incidir-se na
exploração questionante e rigorosa de experiências que realizem nas aulas ou saídas;
- no passado não lhe era pedido que escrevesse relatórios das experiências pela
sua baixa competência de escrita – pode aproveitar-se agora para usar relatórios
orientados como situações de reforço da escrita, com correspondente responsabilização
de passar esse relatório a algum outro colega que terá de trabalhar sobre os dados aí
contidos que, por isso, têm que ser caros e bem escritos.
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Para além destes indispensáveis procedimentos, vale a pena ir um pouco mais
longe, por um lado no domínio dos porquês das vivências anteriores geradoras do
desinteresse, para dar instrumentos que permitam adquirir capacidade futura de as
superar, por outro procurando ajudar cada aluno a estabelecer nexos – e também
distinções- entre essas experiências negativas e a vantagem, o interesse e até o prazer
das aprendizagens em si mesmas
Importa evitar que o PIEF se desenhe apenas como uma ilha de protecção, fora
da qual tudo continuará hostil – leitura que crianças e adolescentes facilmente podem
ser levados a fazer (“Interesso-me porque aqui a professora gosta de mim…fora deste
apoio não farei nada outra vez…”)
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Sugestões para trabalho de inter-formação(reuniões da ETP ou de subgrupos)
Os alunos que chegam ao PIEF trazem quase sempre uma relação negativa com
as chamadas “matérias” escolares, isto é, com os conteúdos das disciplinas, tidas como
maçadoras , desinteressantes ou sem qualquer utilidade. Parte destas representações
resulta dos processos de ensino que conheceram na escola, de que nos ocuparemos
numa secção seguinte, e são infelizmente comuns a muitos dos alunos da escola regular,
mesmo quando aparentemente têm sucesso no plano das classificações.
Estas representações, reforçadas pela experiência em muitos anos de repetência,
colocam às equipas de professores a questão – como actuar para transformar esta
relação negativa com o conhecimento?
No Estudo dos Currículos PIEF (2008) identificou-se uma tendência para
adoptar, sobretudo, dois tipos de solução: (1) simplificar/reduzir as matérias, evitando
os conceitos ou análises mais abstractas e (2) privilegiar temas que se afiguram como
mais “práticos”, sem exigirem grande esforço intelectual.
Estes procedimentos , se é certo que podem ser necessários numa fase
passageira inicial, não conduzem de facto à retoma de uma relação positiva com o
conhecimento e com o esforço intelectual. Ajudar alunos em processo de rejeição à
escola e ao saber não pode remetê-los para um patamar de “conhecimeno menor” que, a
prazo, os desqualificará de novo no plano da integração social.
Quando se trata de adequar o currículo às características destes alunos, importa
pensar, em primeiro lugar, de que maneira fazer essa adaptação sem cair na tentação de
reduzir o nível doa aquisição conceptual. O que importa é trabalhar com eles de modo
diferente para que, partindo das realidades mais acessíveis, se chegue a processos
cognitivos complexos e desafiantes.
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No Quadro nº 3, sugerem-se algumas linhas de actuação para este tipo de
adequação curricular.
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psicológico , não com a atracção facilitada por aspectos imediatos, mas por um
envolvimento interior que decorre do desafio cognitivo, da relação do aprendido com os
conhecimentos prévios, ampliando-os e não deixando permanecer esse conhecimento no
senso comum, enriquecendo com novos conceitos e instrumentos a capacidade
cognitiva e a bagagem de conhecimentos e processos para poder prender mais.
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Quadro nº 4 – Processos de trabalho indutores do interesse e de resultados
da aprendizagem
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Trata-se assim, pelo contrário, de investir nos “máximos” através do
investimento em processos de trabalho muito orientados, com muita regulação e
investimento de conhecimento gradualmente acessível e crescentemente dominado, com
trabalho conjunto dos professores e dos técnicos que acompanham e monitorizam
quotidianamente o percurso de cada um dos alunos. Essa tem sido a mais valia mais
poderosa do PIEF, que importa reforçar e afinar no seu desenvolvimento.
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Secção 2
CURRÍCULO
Sumário:
A especificidade dos currículos PIEF
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SUGESTÕES PARA TRABALHO DA ETP NO INÍCIO E AO LONGODO ANO
- Planear , com a coordenação de um ou dois docentes, o levantamento de áreas das
actividades vocacionais ou pré-profissionais dos diferentes alunos, para as trazer às
reuniões da ETP, ao longo do ano, e assegurar a sua inclusão no planeamento das
actividades curriculares que vão sendo desenvolvidas.
-Prever áreas e conceitos que podem ser trabalhadas em conjunto e em relação com
tarefas e conhecimentos que estejam a ser aprendidas na componente vocacional.
-Definir em cada disciplina os conceitos essenciais que devem ser compreendidos para
adquirir as competências das diferentes áreas.
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circunstância se centra na criação de um clima de trabalho verdadeiramente
colaborativo e centrado na preocupação primeira da reinserção destes alunos em
percursos de educação e formação, orientados para a sus inclusão social como cidadãos
de pleno direito, sobretudo no que se refere ao seu direito a serem educados.
A gravidade de muitíssimas das situações de partida justifica plenamente, até
agora, que as equipas se esforcem , no que se refere às aprendizagens a conseguir, por
atingir o que lhes parecem expectativas apenas realistas, que são muitas vezes
modestas. Parece chegado o tempo de equacionar a subida destas expectativas para o
plano de aprendizagens curriculares mais exigentes, sem perder nunca de vista que elas
só podem desenvolver-se se se mantiver e reforçar o esforço de criar e manter uma alta
qualidade no enquadramento pessoal integrador e na confiança interpessoal e
relacional.
4- Pedir aos alunos que construam situações de competição entre áreas, sem
fins de qualquer selecção, com o intuito de, por exemplo, produzirem
materiais de estudo que possam ser usados por outros colegas.
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2.3. Integração com escolarização - garantir sucesso nas aprendizagens
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exposição, aplicação-verificação ou
apresentação de tarefas rotineiras;
o abandono da segmentação como
critério da organização do tempo e do
espaço;
o abandono da propriedade individual do
professor sobre o espaço e o tempo da
“sua” aula – privilegiar o trabalho a
pares ou outros agrupamentos de
professores com planeamento prévio;
o abandono da distribuição unidireccional
– e largamente inerte ou retórica e
mecânica - da informação , do discurso
e da pergunta;
o organização do espaço e do tempo
escolar em formatos diversos (pequeno
grupo, pares, seminário e apresentações
por professores e alunos, horas e
tempos de extensão variável, dedicados
a actividades determinadas e flexíveis);
o organização do trabalho dos professores
em termos de (1) disponibilização
consistente e organizada de saber
científico e de modos de a ele aceder;
(2) passagem de informação
estruturante; apoio /tutorização de
grupos de alunos por professores que
de facto orientem percursos de
aprendizagem individuais e interacções
dos alunos na construção de saber; (4)
mecanismos constantes de regulação do
trabalho desenvolvido e das aquisições
e sua apropriação e uso por todos os
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aprendentes;
o acesso a, e incorporação de, outros
agentes sociais de divulgação de saber e
cultura(s), de forma a permitir o
máximo de apropriação cultural
efectiva (…) regulação social externa,
face ás competências e saberes
assumidos como core curriculum,
equitativamente comum de facto, em
cada sociedade e época.” (Roldão,
2003)
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Secção 3
PROFESSORES E ENSINO
Sumário:
Acção estratégica
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3 - Predomínio do trabalho sobre uma área durante um certo período de tempo, com
colaboração das restantes (Exemplo – língua portuguesa numa fase inicial do trabalho;
horários conjuntos e tarefas que encaminhem para a melhoria da escrita, vocabulário
científico e profissional, outros ; ajustes a introduzir na fase subsequente)
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Quadro nº 6- Estratégias de pesquisa
Metodologia de pesquisa Tarefa a trabalhar na ETP
Critérios comuns: Exemplos de concretização em cada
- estabelecimento claro do objecto ou disciplina ou área
pergunta/problema orientador;
- fornecimento de materiais ou
delimitação dos sites se for o caso,
-exemplificação de uma pesquisa com
o professor – treino da selecção do
essencial;
-confronto das informações reolhidas
: estabelecimento de divergências,
procura de soluções com ajuda do
professor;
- estabelecimento e redacção de uma
síntese da pesquisa face à pergunta
inicial
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- estabelecimento de conclusões
possíveis; organização e comunicação
do registo a outros
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aprendizagens e 70% às atitudes (facto que se encontrou em muitos PIEFs no Estudo
Curricular de 2008 e que, do ponto de vista científico, é pouco rigoroso, por misturar,
numa avaliação, dois elementos de natureza totalmente diversa ainda que inter-
influentes). Os critérios de avaliação deverão constituir os referentes que nos permitem
afirmar que o desempenho é muito bom, ou regular, por exemplo.
Em rigor, devem explicitar-se os campos de avaliação, para cada área, de acordo
com os objectivos curriculares visados. E para cada campo operacionalizar os referentes
que consideramos indicadores do desempenho pretendido.
Níveis de desempenho:
Nível A (Mto Bom) . Realiza um texto escrito, para diversos contextos, com a
mensagem bem estruturada e vocabulário original
Nivel B (Bom). Realiza um texto escrito para contextos que conhece, com a
mensagem estruturada e vocabulário adequado.
Nível C (Regular). Realiza um texto escrito compreensível, para um contexto
particular, com a mensagem perceptível no essencial mas vocabulário limitado.
Nível D (Insuficiente) Realiza um texto escrito pouco coerente, sem clareza na
mensagem, fixado a um contexto, e sem o vocabulário mínimo necessário
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Anexo – texto para análise em ETP
Gaspar & Roldão, 2007, pp.90-95
Preparar (DT) um conjunto de questões para discutir este texto numa ou várias ETP
Ilustra este exemplo o persistente divórcio ensino-avaliação que traduz a ausência de uma cultura
verdadeiramente curricular, e exprime uma perspectiva mecanicista de ensino, não fundada na análise dos
processos de ensino-aprendizagem escolares enquanto processos de desenvolvimento curricular sustentados em
critérios de rigor e conhecimento científico e clarificadores da sua natureza e dinâmica próprias.
A própria organização dos Quadros teóricos das Ciências da Educação tem reflectido este paradoxo pelo
desenvolvimento de um campo de estudo no domínio específico da avaliação, desligado da sua inserção no
processo mais amplo de desenvolvimento curricular. A especificidade e complexidade do processo e conceito de
avaliação permitem compreender que assim aconteça no plano da teorização especializada, mas é importante que
não se perca nunca de vista que (1) a avaliação é parte integrante do desenvolvimento curricular e (2) se define
como um processo e um sistema. Na expressão de Zabalza, “a avaliação é um processo e está num processo, é um
sistema e está num sistema”(1992a: 224).
Importa compreender que tal prática de dissociação da avaliação face ao processo de ensino corresponde,
na cultura das escolas, à sobreposição, e frequentemente confusão, entre as diversas funções que a avaliação
consubstancia, no que respeita à avaliação das aprendizagens dos alunos: função diagnóstica ou analítica,
função reguladora e função certificativa (Lemos, 1986; Zabalza, 1992a). Estas funções – ao contrário do que
largamente se instituiu na prática das escolas, - não são tipos de avaliação diversos, mas sim dimensões de um
mesmo processo avaliativo que requer a sua articulação.
Podemos sistematizar estas funções na análise seguinte:
- A função diagnóstica refere-se à avaliação da situação do aprendente no início de uma qualquer aprendizagem,
face à aprendizagem pretendida. Pode dizer respeito a pré-requisitos (caso das línguas, por exemplo), aos
conhecimentos prévios, a concepções alternativas3, a interesses, cultura, experiência e percurso anteriores.
Permite ao professor analisar a situação (1ª fase do processo de desenvolvimento curricular) ao nível micro,
respeitante a cada aluno.
Em caso nenhum, esta função da avaliação se pode confundir com avaliação do desempenho do aluno,4 visto que
ela não pode incidir ainda sobre nenhuma aprendizagem efectivamente trabalhada no processo de
desenvolvimento curricular. Este é um pressuposto-base da avaliação da aprendizagem curricular: só é
susceptível de ser avaliado o que foi desenvolvido e trabalhado – ensinado, ou seja , organizado deliberadamente
para promover a aprendizagem - e não o grau de conhecimento, inteligência ou cultura que cada aluno manifesta,
3 Ver, a respeito de concepções alternativas, Maria Eduarda Moniz dos Santos – (1991). Mudança
Conceptual na Sala de Aula: um desafio pedagógico. Lisboa: Livros Horizonte.
4 Contudo, é frequente o uso de avaliações ditas diagnósticas (confusão entre função e tipo, que
conduz a usos inapropriados) para caracterizar os níveis de aprendizagem conseguidos pelos alunos, o que
constitui, além de um erro teórico, uma lamentável injustiça.
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antes, ao lado de, ou mesmo apesar da acção intencional da escola.
Tais elementos de que todo o aprendente é portador, largamente diferenciadores dos seus respectivos pontos de
partida, devem constituir fundamentos para sustentar a escolha das estratégias e a sua adequada diferenciação
(Roldão, 2003a), mas a sua avaliação é meramente diagnóstica, para orientação da acção do professor. Não pode
em caso algum ser confundida com a avaliação da aprendizagem conseguida, sob pena de desvirtuar todo o
processo de ensino. Pelo contrário, o que será objecto de avaliação é justamente , e apenas, o percurso realizado
e o nível de desempenho alcançado face aos objectivos, a partir desse ponto de partida, no sentido de reduzir,
mediante a diferenciação de estratégias, as diferenças que distanciam uns mais que outros dos objectivos comuns
pretendidos, em lugar de agir e ensinar com o que Perrenoud designa, na esteira de Bourdieu, por “indiferença às
diferenças” (Perrenoud, 1986: 58). Assim, a função diagnóstica da avaliação mobiliza-se apenas para apoiar o
professor na organização e gestão do seu processo de desenvolvimento curricular e, nesse sentido, constitui um
poderoso elemento de regulação da eficácia do processo.
- A função reguladora da avaliação constitui a sua componente essencial e está por isso sempre presente, e
associada às outras dimensões. Como sublinha Linda Allal (1986) o conceito de avaliação formativa, utilizado
pela primeira vez por Scriven (1967, cit. Allal, 1986), foi inicialmente desenvolvido no âmbito das teorias neo-
behavioristas, sendo reconceptualizado posteriormente no Quadro de concepções cognitivistas e construtivistas.
Regular significa, em termos gerais, segundo Allal (1986: 176) “assegurar a articulação entre as características
das pessoas em formação, por um lado, e as características do sistema de formação por outro”. A forma de
regulação pode adaptar os formandos ao sistema, o sistema aos formandos, ou gerar uma mediação entre ambas.
Sendo assim, a regulação, no sentido de ajustar os formandos ao sistema, assume uma função “prognóstica
quando se trata de controlar o acesso a um ciclo ou um ano escolar; é sumativa quando ocorre no fim de um
período de estudos (função de certificação5, atribui uma nota ou confere um diploma). Uma outra forma de
regulação é a de assegurar que os meios de formação propostos pelo sistema estejam adaptados s características
dos alunos. Neste caso, a avaliação assume uma dimensão formativa porque a sua finalidade é a de fornecer
informações que permitam uma adaptação do ensino às diferenças individuais observadas na aprendizagem (…) é
necessário que a adaptação do ensino possa ter lugar muito antes de discutir qual a nota a atribuir ou qual a
orientação posterior.” (idem: 177). A função reguladora, como se vê, oferece um dispositivo de controlo de um
processo, neste caso, de desenvolvimento curricular. A sua tradução em formatos e momentos com finalidades
diversas integra-se num processo global, em que todas as funções são necessárias. Para a regulação do ensino
tendo em vista a aprendizagem curricular, as estratégias de ensino têm de incorporar no seu desenvolvimento,
momentos de verificação do desenvolvimento de cada actividade, da apropriação que o aluno está ou não a
realizar, e do processo que está a desenvolver, para identificar os porquês da dificuldade e, em função disso,
reorientar a estratégia e melhorar a consecução do objectivo e a progressão da competência visados.
- A função certificativa da avaliação, já referenciada acima como outro dispositivo de regulação, é também
essencial num processo formativo: o que se pretende, nesta dimensão, é aferir as aprendizagem realizadas
relativamente às expectativas sociais face ao currículo que constitui a missão cometida à escola. Por outras
palavras, trata-se de verificar e situar e o grau de desempenho ou domínio conseguido pela escola junto de cada
aluno face aos objectivos pretendidos, para deles prestar contas, expressando num nível, numa classificação ou
nota (que pode ser quantitativa ou qualitativa) o ponto a que cada aprendente chegou, face aos objectivos
curriculares pretendidos e que a escola tem o dever de certificar. Exemplificando com uma aprendizagem básica,
a competência leitora, a escola certifica qual o nível de desempenho leitor de um indivíduo, no final de um período
ou ciclo de aprendizagem que colocava essa aquisição como seu objectivo: pode expressá-lo em níveis de
proficiência - A, B, C ou 1, 2, 3, 4, 5, (como ocorre nos numerosos Institutos de Línguas para o domínio de
línguas estrangeiras) ou numa escala numérica, ou num gráfico de posição; o sentido é sempre o de balanço
sumativo do nível alcançado no final de um ciclo de trabalho face à aprendizagem pretendida, para o certificar
publicamente.
Contudo, a dimensão sumativa da avaliação não é sempre nem necessariamente equivalente à função
certificativa - esta é que requer sempre um balanço sumativo. Qualquer processo de ensino requer que, no decurso
de uma estratégia que integra os seus dispositivos e momentos de avaliação para reorientar e analisar, também se
incluam, formativamente, momentos e situações de balanço sumativo das aprendizagens de uma unidade ou de um
conceito, que permitam aos alunos situar-se relativamente às metas pretendidas. Dessas avaliações com função
sumativa pode – e deve – retirar-se informação sobre o aluno, e para o aluno, que permita melhorar, identificar
lacunas, ser orientado para a sua superação. Por isso se reinveste nestes casos também a função formativa. Os
clássicos, e muitas vezes inadequados como instrumento, testes de avaliação (lidos nas escolas como “avaliação
sumativa” ) proporcionam, enquanto instrumento avaliativo, quer o balanço sumativo, quer a oportunidade de
mobilizar a dimensão formativa, quer até a dimensão diagnóstica a investir em trabalho subsequente. Não se
trata assim de dois ou mais tipos de avaliação, mas de uma avaliação-processo e de uma avaliação-sistema,
retomando a análise de Zabalza acima referenciada, enquanto parte do desenvolvimento curricular, que se orienta
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para as funções que o gestor do currículo – o professor – entender atribuir-lhe no desenvolvimento do processo,
sempre com uma finalidade reguladora, expressa nestas diferentes funções. O que imprime a um momento ou
instrumento de avaliação uma ou outra, ou várias, das suas funções possíveis, depende da intencionalidade que
lhe é atribuída no decurso do processo no seu todo, e não resulta de uma natureza distinta do tipo de avaliação.
Dependem sim das funções que pretenderem explorar-se, no quadro do desenvolvimento curricular, os tipos e
modos de construção e aplicação dos instrumentos de avaliação.
A função certificativa ocupou o território da avaliação dentro das escolas, subsumindo quase totalmente as
outras dimensões na vivência e práticas docentes e discentes, embora não no discurso com que se dá nomes a
diferentes modos de avaliação – como a descrição referenciada atrás por Miguel Zabalza demonstra bem. Boa
parte deste fenómeno algo aberrante prende-se, sobretudo no caso português, justamente com uma ausência
prolongada de formação no domínio do currículo e teoria e desenvolvimento curricular que permitisse aos
docentes apropriarem-se do sentido curricular e sistémico da avaliação no processo global de desenvolvimento
curricular em que a sua prática de ensino se integra.
Numa abordagem diacrónica das visões teóricas sobre a avaliação, Guba & Lincoln (1989, cit. Fernandes,
2005) identificam três concepções dominantes de avaliação: avaliação como medida, avaliação como descrição, e
avaliação como juízo de valor, e propõem uma quarta visão, mais complexa e integradora que descrevem e
teorizam como avaliação como negociação e construção. Domingos Fernandes (2005) analisando este conjunto
de perspectivas, propõe numa visão própria uma conceptualização muito interessante do processo de avaliação
que designa por avaliação formativa alternativa (AFA), inspirada no paradigma construtivista e articulada com os
campos teóricos das teorias da aprendizagem e das teorias do currículo. Na óptica deste autor, a AFA
caracteriza-se por (1) constituir um processo complexo, subjectivo, sempre localizado e situado; (2) dever sempre
ser desenvolvida em contexto, integrada nos processos de ensino, e participada pelos alunos e (3) dever ser
accionada através de uma diversidade de estratégias, técnicas e instrumentos. Afirma Fernandes que, na AFA,
“ a ênfase se coloca na compreensão dos processos cognitivos dos alunos que, para tal, são descritos, analisados
e interpretados qualitativamente. Por outro lado, há uma preocupação em contextualizar os processos de ensino,
de aprendizagem e de avaliação, que devem desenvolver-se num clima favorável à plena comunicação e
interacção. A negociação e os contratos didácticos com os alunos criam condições para o desenvolvimento dos
processos de auto-avaliação e de auto-regulação das aprendizagens. Assim, deve existir uma criteriosa selecção
de tarefas que promovam a integração, a relação e a mobilização inteligente de diferentes tipos de saberes e que,
por isso, possuam elevado valor educativo e formativo. A avaliação de conhecimentos académicos e a avaliação
de atitudes, capacidades ou de competências metacognitivas devem ser feitas de forma integrada e inseparável”.
(Fernandes, 2005: 95).
Tal perspectiva aponta justamente para a incorporação plena da avaliação como elemento central do
processo de desenvolvimento curricular, implicando a superação das falsas dicotomias que acima se procurou
caracterizar como bloqueios a uma avaliação completa, complexa , adequada e rigorosa que sirva os propósitos
de melhoria das aprendizagens.
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SECÇÃO 4
Sumário:
A dimensão colaborativa nas ETP
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pelo contrário, é benéfica a possibilidade de utilizar vários formatos julgados adequados
e que possam ser reajustados.. O que importa é que a função exista, seja clara e funcione
no dia a dia das ETPs.
BIBLIOGRAFIA
ALLAL, Linda (1986). “Estratégias de avaliação formativa: concepções
psicopedagógicas e modalidades de aplicação”. In Linda Allal, Jean Cardinet e Philippe
Perrenoud (org.) A Avaliação Formativa num Ensino Diferenciado, (Actas do Colóquio
realizado na Universidade de Genebra , Março de 1978), pp. 175-210. Coimbra :
Almedina.
ROLDÃO, Maria do Céu (2003 b). “Quem supervisiona o quê? Liderança e colaboração
no trabalho curricular da escola”. In Óscar Sousa e Maria Manuel Ricardo
(org.). Uma Escola Com Sentido: o currículo em análise e debate, pp.135-144.
Lisboa: Universidade Lusófona.
31
ROLDÃO, Maria do Céu (2003c), “Diferenciação curricular e inclusão”. In David
Rodrigues (org.). Perspectivas sobre a Inclusão – Da Educação à
Sociedade, pp.151-166. Porto: Porto Editora.
32