METODOLOGIA DE PROJETOS: APRENDER E ENSINAR PARA A

PRODUO DO CONHECIMENTO NUMA VISO COMPLEXA

Marilda Aparecida Behrens

A nova realidade da sociedade do conhecimento tem desafiado o professor a repensar a

prtica pedaggica e se tornar um investigador, articulador, mediador e pesquisador crtico e
reflexivo. Nesse contexto, alm de um profissional competente, precisa tornar-se um cidado
autnomo e criativo que saiba solucionar problemas e manter constante iniciativa para questionar
e transformar a sociedade (BEHRENS, 2006). Na sociedade do conhecimento1, um movimento da
cincia comea a tomar fora, exigindo uma viso inovadora de pensar e de conceber o universo.
Para tanto, a cincia prope um novo paradigma baseado no pensamento complexo.
Designado como paradigma da complexidade2, tem forte influncia na educao e nas
demais reas de conhecimento. Esse paradigma instiga a buscar uma formao mais ampliada
e complexa dos professores e dos alunos. Com esse enfoque, prope a viso crtica, reflexiva e
transformadora na Educao e exige a interconexo de mltiplas vises, abordagens e tendncias.
Nesse movimento paradigmtico, a docncia em todos os nveis de ensino tem sido desafiada
a adotar metodologias inovadoras e recursos de aprendizagem compatveis com as exigncias da
sociedade do conhecimento. Professores e alunos em profunda aliana precisam aprender no s
como ter acesso informao, mas, principalmente, como desenvolver esprito crtico com vistas
produo de conhecimento.
O aprender a aprender configura-se como o desafio da sociedade do conhecimento e
torna-se significativo uma vez que o docente no consegue ensinar tudo ao seu aluno, assim,

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precisa provoc-lo a acessar as informaes, na literatura e na web, depur-las e eleger quais

so os contedos relevantes para responder ao questionamento proposto no incio ou ao longo
do processo da aprendizagem. Esse processo de aprender a aprender implica saber formular
questes, observar, investigar, localizar as fontes de informao, utilizar instrumentos e estratgias
que lhe permitam elaborar as informaes coletadas, enfim, saber escolher o que relevante para
encontrar possveis solues para o problema proposto.
Com essa perspectiva, percebe-se que so necessrias prticas pedaggicas, que se
coadunem ao paradigma da complexidade3, que se proponham de maneira crtica a ultrapassar
a reproduo e a repetio de contedos. Na ltima dcada, os professores so desafiados a
adotar metodologias de ensino que incluam a pesquisa como instrumento de aprendizagem, que,
segundo Demo (1995), implica aprender a aprender.
A aprendizagem por meio do ensino com pesquisa numa viso crtica supera os processos
restritos a escutar, ler, decorar e repetir (BEHRENS, 2000), pois essa viso reducionista da
aprendizagem precisa dar lugar a processos que envolvam aes como investigue, problematize,
argumente, produza, crie, projete, entre outras. O professor deve focalizar metodologias que
envolvam novos procedimentos para alcanar processos de aprendizagem que subsidiem a
produo do conhecimento. Cabe ressaltar que o ensino reprodutivista4 no tem dado conta de
instrumentalizar os alunos para as aprendizagens exigidas no sculo XXI.
O ensino, em todos os nveis, segundo Behrens (1996), perdeu o carter de terminalidade,
pois no sculo XXI, para ter sucesso e competncia, o profissional precisa se tornar um pesquisador
permanente na sua rea de conhecimento e estar aberto para aprender coisas novas tambm de
outros campos de conhecimento.
Os docentes receberam na sua formao informaes, contedos, saberes e conhecimentos
que no o tornam um profissional pronto para toda uma vida profissional. Portanto, torna-se
importante as propostas do aprender a aprender, numa viso complexa, pois permitem um processo
que nunca termina, trata-se de caminhos nos quais as descobertas acontecem constantemente,
assim, professor e alunos podem se tornar receptivos para as mudanas que se fazem necessrias.
A Educao no incio do sculo XXI apresenta novas perspectivas que impulsionam
professor e alunos a vivenciarem processos que gerem autonomia para aprender, com criatividade
e inovao e, assim, buscar a superao da reproduo no exerccio da produo do conhecimento;
para tanto, os docentes precisam se tornar crticos para superar o ensino conservador e repetitivo
que se tornou inadequado.
O professor necessita participar desse processo de mudana e estar consciente de que
existem mltiplas vises5 que devem ser contempladas no ensino.

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A metodologia que agrega ensino e pesquisa pode possibilitar ao professor a reorganizao

do trabalho docente, por sua vez, os alunos deixam de receber os contedos prontos e acabados.
O aprender a aprender coloca o professor e o aluno como agentes de investigao, para tanto,
superam as perguntas com respostas prontas e sugerem a proposio de problematizaes para as
quais preciso buscar as possveis respostas (BEHRENS, 2005). Mas a concepo de pesquisa
tambm precisa ser repensada, pois no se trata de copiar folhas e folhas de contedos sem
entender o sentido do tema.
O professor e o aluno juntos buscam as solues possveis para o problema; para tanto,
focados no questionamento, partem para a coleta de informaes em diversas fontes, ou seja, na
biblioteca, na literatura, com profissionais da rea, nos laboratrios de informtica, nos recursos
tecnolgicos, entre outros. De posse das informaes coletadas, o docente prope aos alunos
discusses criticas sobre os temas pesquisados e, consequentemente, selecionam os conhecimentos
relevantes para a aprendizagem significativa.
Diante dessa perspectiva, faz-se necessria a reflexo sobre a proposio de novas
metodologias que possam atender s necessidades da realidade atual. As investigaes em autores
que apresentam contribuies sobre essas questes, Moran (2000), Behrens (2006), Hernadez
(1999), Boutinet (2002) apontam para a Metodologia de Projetos6 como uma abordagem relevante
para atender ao paradigma da complexidade.
Ensinar e aprender por projetos aponta as possibilidades de oferecer aos alunos outra
maneira de aprender, a partir de problemas advindos da realidade. A produo de conhecimento,
para ter significado, precisa estabelecer relaes com a vida dos alunos. A inteno favorecer
o desenvolvimento de estratgias de indagao, interpretao e apresentao do processo, o que
requer investigar um tema por meio de um problema, que, por sua complexidade, favorea o
melhor conhecimento dos alunos, dos docentes, de si mesmos e do mundo.
PROJETOS: HISTRICO E RESSIGNIFICAO
Nestas ltimas dcadas, o termo projeto tem surgido com nfase na literatura,
especialmente, na Educao. Boutinet (2002) apresenta significados associados a esse termo,
ou seja: inteno (propsito, objetivo, o problema a resolver); esquema (design); metodologia
(planos, procedimentos, estratgias, desenvolvimento). Desde o sculo XV, os projetos, como
afirma Boutinet (2002, p. 28), podem ser concebidos por uma atividade intelectual de elaborao
do conhecimento e envolvem atividades mltiplas em sua realizao.

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No relato histrico sobre a Pedagogia de Projetos, Boutinet (2002, p.181) esclarece que:
foi o pensamento pragmtico norte-americano que suscitou os primeiros trabalhos sobre a
pedagogia do projeto. Nos anos de 1915 a 1920. J. Dewey (1916) e W. H. Kilpatrick (1918)
tentaram opor pedagogia tradicional e acrescenta que os autores buscavam: uma pedagogia
progressista, tambm chamada de pedagogia aberta, na qual o aluno se tornava ator de sua
formao atravs de aprendizagens concretas e significativas para ele. A inteno de Dewey e
Kilpatrick ao propor uma pedagogia de projetos envolvia a transformao do aluno em sujeito de
sua prpria aprendizagem.
A pedagogia de projetos surge ento nos anos 1920, a partir de trabalhos de John Dewey
e William Kilpatrick, e tem sua origem no movimento da Escola Nova; mas cabe destacar que
naquela poca vigorava uma formao com base no modelo fordista, que preparava as crianas
apenas para o trabalho em uma fbrica, sem incorporar aspectos da realidade cotidiana dentro da
escola. No entanto, Dewey e Kilpatrick buscavam formar os alunos para uma vivncia democrtica
que exigia envolvimento e participao na aprendizagem.
O sentido de projeto, com o passar dos tempos foi tomando outros significados. No campo
educacional, recebeu denominaes variadas, ou seja, uma srie de termos que foram e esto
sendo usados para designar projetos, que so: pedagogia do projeto, trabalho por projetos,
aprendizagem por projetos, ensino por projeto, projeto educativo, metodologia de projetos, entre
outros. Salvaguardadas algumas peculiaridades, a diferena fundamental , em primeiro lugar,
o contexto histrico que foi proposto, pois, embora possam ter propsitos diferentes e com usos
diversificados, a focalizao recai na aprendizagem.
Por volta dos anos oitenta, numa abordagem progressista, ressurge a proposta como Projeto
de Trabalho, que tem como finalidade a tentativa da aproximao da aprendizagem na escola com
os problemas do cotidiano, ou seja, da realidade na qual o aluno se insere (HERNADEZ, 1998).
Acredita-se que alguns docentes, ainda hoje, criticam a opo por projetos para aprender a
aprender, pois, como alerta de Boutinet (2000), em determinada poca, o conceito sobre o projeto
no campo educacional carregou a impresso de ensino improvisado, sem seriedade, de utilizao
mal controlada. Sem foco e sem organizao didtica, no trabalho por projetos cabe tudo o que foi
pesquisado pelo aluno, assim o professor tem dificuldade de localizar as aprendizagens que foram
geradas no processo. Com essa viso reducionista, os projetos so utilizados para desenvolver
temticas desatreladas dos contedos propostos pelas disciplinas, pois, em geral, so focalizados
em festejos ou campanhas humanitrias, por exemplo, dia das mes, dia dos pais, semana da
ecologia, campanha do agasalho, entre outros. O trabalho por projetos, nas escolas, em geral,
ainda tem sido utilizado para realizar atividades fora do ambiente da sala de aula.

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Cabe destacar a relevncia do trabalho por projetos em eventos como, por exemplo, os
realizados nas Feiras de Cincias, nas quais os alunos se saem muito bem e se destacam
pela autonomia e criatividade. Os docentes no podem negar que os alunos, ao realizarem esses
projetos, aprendem e produzem conhecimentos prprios, pois, na maioria da vezes, sabem
elaborar e argumentar sobre a pesquisa. Em geral, os educadores tm uma viso muito positiva
do uso de trabalhos por projeto nesses eventos.
Mas a proposta de trabalho por projetos sofre hoje um processo de ressignificao, pois
orienta o professor a utiliz-lo em aprendizagens na disciplina em sala de aula, ou seja, incluindo
a investigao que leva a buscar os contedos, as informaes e os conhecimentos. Nesse sentido,
pode ser realizado em uma ou mais disciplinas, com a proposta metodolgica integrada, e precisa
garantir os contedos propostos para cada uma delas de maneira conectada.
O sentido do projeto volta a reaparecer com nfase nas ltimas dcadas do sculo XX,
e nesse movimento, segundo Boutinet (2002), cabe a cada um, indivduo ou grupo, planejar e
justificar suas prprias intenes ao optar por Trabalho por Projetos. Segundo Fagundes (1999),
a atividade de fazer projetos simblica, intencional e natural do ser humano. Por meio dele,
busca-se a soluo de problemas e se desenvolve um processo de produo de conhecimento.
Nesse sentido, ressalta-se que o trabalho por projetos pode ser utilizado em todas as reas de
conhecimento e em todos os nveis de ensino.
METODOLOGIA DE PROJETOS: POSSIBILIDADE DE GERAR APRENDIZAGEM
COMPLEXA E TRANSDISCIPLINAR
Neste incio de sculo, dentre as denominaes que envolvem projetos ao longo da histria
da Educao, aparece com mais nfase a Metodologia de Projetos, e volta a ser indicada, em
especial, porque gera a possibilidade de acolhimento de um paradigma a complexidade para
ensinar e aprender. Behrens (2006), assim, elege essa denominao por refletir uma metodologia
comprometida com os propsitos pedaggicos de natureza inovadora.
Justifica-se a opo por metodologia de projetos, principalmente, porque h necessidade de
superar a viso reducionista na educao, como prope Morin (2001, p. 15), quando alerta para
viso disciplinar em currculos lineares, pois
[...] nos ensinam a isolar os objetos (do seu meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer
suas correlaes), a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo
ao simples, isto , a separar o que est ligado; a decompor, e no a recompor; a eliminar tudo o que causa
desordens ou contradies em nosso entendimento.

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Nesse sentido, Morin (2009, p.13) aponta que a sociedade se encontra ante o desafio de
considerar a educao numa concepo cada vez mais ampla que supere a viso reducionista
profunda e grave entre saberes separados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas,
e, por outro lado, realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais,
multidimensionais, transnacionais, globais e planetrios.
A fragmentao dificulta a viso de contexto e, muitas vezes, impede de entender o todo
e, na concepo de Morin (2009, p.15), os desenvolvimentos disciplinares das cincias no s
trouxeram as vantagens da diviso do trabalho, mas tambm os inconvenientes da supervalorizao,
do confinamento e do despedaamento do saber. No s produziram o conhecimento, mas tambm
a ignorncia e a cegueira.
A metodologia de projetos pode auxiliar na ampliao da viso inter7 e transdisciplinar,
pois representa um processo metodolgico de aprendizagem que envolve nveis de integrao,
interconexo, inter-relacionamento de informaes, agregao de informaes, contedos,
conhecimentos e saberes na busca de uma abordagem mais complexa.
Com a proposio do movimento da Cincia e da Educao em busca da transdisciplinaridade8,
a metodologia de projeto vem se destacando como a mais relevante para desenvolver uma proposta
metodolgica que leve produo do conhecimento, pois possibilita atender aos requisitos
necessrios para a superao da viso cartesiana to impregnada na docncia em todos os nveis de
ensino. No entanto, o uso adequado dessa metodologia requer um marco conceitual ressignificado
pelos professores que venha a contemplar os propsitos do paradigma da complexidade.
As propostas elaboradas e apresentadas por formadores e docentes preocupados em
encontrar alternativas para melhorar o ensino com viso transdisciplinar baseiam-se na ideia de
integrao de conhecimentos, na importncia de levar em conta tambm o mundo de fora da
escola considerando o cotidiano e a realidade dos alunos.
Para buscar uma concepo para aprender com viso complexa, na sociedade atual, uma
questo fundamental centra-se na necessidade de o indivduo compreender o mundo em que
vive, ou seja, aprender ao longo da vida e no s para fazer provas decoradas que, muitas
vezes, no fazem sentido para os alunos, que ficam sem entender seu significado. Nesse processo,
precisa aprender como ter acesso, analisar e interpretar as informaes disponveis, pois, para
Hernandez (1998), na educao escolar, desde a Escola infantil at a Universidade, supe-se que
se deva facilitar a aprendizagem, num processo que comea, mas que nunca termina, pois sempre
podemos ter acesso a novas formas mais complexas para dar significado ao conhecimento. Esse
desafio persegue os educadores no sentido de procurar subsdios para favorecer a aprendizagem
do aluno com metodologias mais elaboradas e relacionais que levem produo de conhecimento.

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O caminho metodolgico vai da informao at o conhecimento e, segundo Hernandez

(1998), pode ser realizado por diferentes vias, ou seguindo diversas estratgias, sendo uma das
mais relevantes a conscincia do indivduo sobre seu prprio processo de aprendizagem. Nesse
sentido, as relaes que se vo estabelecendo com a informao se realizam medida que esta
vai sendo apropriada em outras situaes, problemas e informaes, a partir de caminhos e
opes e de reflexes sobre a prpria experincia de aprender.
Para que o indivduo possa chegar a essa tomada de conscincia individual, essencial que
haja uma aliana entre interao em sala de aula e o comprometimento por parte do professor
no seu papel como mediador e facilitador desse processo. Segundo Hernandez (1998, p. 64),
os projetos supem: um enfoque do ensino que trata de ressituar a concepo e as prticas
educativas na escola, para dar resposta e (no A resposta) e acrescenta que as mudanas
sociais e metodolgicas precisam ser produzidas com os alunos e no simplesmente readaptar
uma proposta do passado e atualiz-la.
A concepo de metodologia de projetos se torna possvel quando est baseada no ensino
para a compreenso e para o significado, pois, para Hernandez (1998, p. 61), o projeto pode
favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em relao ao
tratamento da informao e em relao entre os diferentes contedos em torno de problemas
ou hipteses que facilitem aos alunos a construo de seus conhecimentos, a transformao da
informao procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento prprio.
Metodologia de projetos, conforme Behrens (2006), exige, em primeiro lugar, que o professor
apresente para os alunos um problema ou que elabore um problema com os alunos tomando
como referncia os contedos que devem ser trabalhados naquela fase de escolarizao, ou seja,
na educao infantil, no ensino fundamental ou na universidade. Assim, toma-se o problema
para iniciar uma pesquisa focada na aprendizagem. Nesse sentido, a partir de uma situao
problematizada de aprendizagem, os prprios estudantes comeam a participar do processo de
criao, pois buscam respostas s suas dvidas. Mas no lhes interessa apenas localiz-las e sim
entender o significado delas, pois, pretendem como resultado a construo de conhecimentos
significativos. Aprendem, assim, a partir do problema, buscam informaes, elegem o que
significativo para responder ao questionamento, elaboram e produzem conhecimento. (BEHRENS,
2005). Trata-se de uma metodologia flexvel que vai se construindo ao longo do processo em cada
aprendizagem e se renova a cada problema colocado que gere outra aprendizagem significativa.
Nessa perspectiva, Hernandez (1998, p.81) refora essa proposta indicando passos para
caracterizar um projeto: Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma; Iniciase um processo de pesquisa; Buscam-se e selecionam-se fontes de informao; Estabelecem-

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se critrios de ordenao e de interpretao das fontes; e acrescenta: Recolhem-se novas

dvidas e perguntas; Estabelecem-se relaes com outros problemas; Representa-se o processo
de elaborao do conhecimento que foi seguido; Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu;
Conecta-se com um novo tema ou problema.
O que se percebe nessa sequncia proposta que a aprendizagem e o ensino se realizam
mediante um percurso que nunca fixo, mas serve de fio condutor para a atuao do docente
com os alunos. Assim, para Hernandez (1998, p. 61), os projetos entendidos em sua dimenso
pedaggica e simblica podem permitir:
a) aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construo da subjetividade, longe de um prisma
paternalista, gerencial ou psicologista, o que implica considerar que a funo da escola no apenas
ensinar contedos, nem vincular a instruo com a aprendizagem.
b) revisar a organizao do currculo por disciplinas e a maneira de situ-lo no tempo e no espao escolar.
O que torna necessria proposta de um currculo que no seja uma representao do conhecimento
fragmentada, distanciada dos problemas que os alunos vivem e necessitam responder em suas vidas, mas,
sim, soluo de continuidade.
c) levar em conta o que acontece fora da escola, nas transformaes sociais e nos saberes, a enorme produo
de informao que caracteriza a sociedade atual, e aprender a dialogar de uma maneira crtica com todos
esses fenmenos.

A concepo de educao, em especial, num paradigma da complexidade, considera o

trabalho na sala de aula por projetos como uma mudana na ao pedaggica do professor. Essa
transformao converte os professores e alunos em aprendizes, no s dos temas que so objeto
de estudo, mas tambm de aprendizagens relevantes para vida. A contribuio de Hernandez
(1998, p.90) pertinente, quando defende uma concepo da Educao e da Escola como:
- A abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vo alm do
currculo bsico.
- A importncia da relao com a informao que, na atualidade, se produz e circula de maneira diferente
da que acontecia em pocas recentes; os problemas que estudam os saberes organizados; o contraste de
pontos de vista e a ideia de que a realidade no seno para o sistema ou para a pessoa que a defina. Da
a importncia de saber reconhecer os lugares dos quais se fala, as relaes de excluso que se favorecem
e de construir critrios avaliativos para relacionar-se com essas interpretaes.
- O papel do professor como facilitador (problematizador) da relao dos alunos com o conhecimento,
processo no qual tambm o docente atua como aprendiz.
- A importncia da atitude de escuta; o professor como base para construir com os alunos experincias
substantivas de aprendizagem. Uma experincia substantiva aquela que no tem um nico caminho,
permite desenvolver uma atitude investigadora e ajuda os estudantes a dar sentido a suas vidas (aprender
deles mesmos) e s situaes do mundo que os rodeia. Nesse sentido, o dilogo com a gnese dos fenmenos
desde uma perspectiva de reconstruo histrica aparece como fundamental.

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Enfatiza-se que, com essa concepo, a metodologia de projetos torna-se relevante porque
se renova a cada problematizao investigada, assim nunca se repete e permite adquirir dimenses
novas em cada aprendizagem. O dilogo pedaggico pode acontecer dentro da sala de aula e em
outros cenrios. O professor precisa ter a clareza que o projeto deve expandir o conhecimento e
levar colaborao da aprendizagem entre pares. Segundo (Hernandez,1998, p.90), a organizao
do currculo no deve acompanhar uma viso disciplinar e reducionista mas sim a partir de uma
concepo do currculo integrado, que leve em conta um horizonte educativo (planejado no como
metas, mas, sim, como objetivos de processo), e acrescenta: Esse horizonte educativo se perfila
em cada curso e se reconstri em termos do que os alunos podem ter aprendido ao final de cada
projeto, oficina ou experincia substantiva.
O trabalho educativo na metodologia de projeto favorece a autonomia do aluno no sentido
de estimul-lo a realizar aprendizagem tanto no mbito individual como no coletivo. Diante disso,
fica claro que a aprendizagem significativa caracterstica principal da metodologia de projetos e,
nesse processo, segundo Mercado (1999, p.81), necessita:
- Estabelecer relaes entre os vrios aspectos que esto envolvidos no tema o assunto que est sendo discutido;
- Realizar relaes com outros assuntos j vistos;
- Desenvolver a capacidade de se colocar questes e de ressignificar as informaes que j havia construdo
em funo dos novos fatos e conhecimentos apresentados e discutidos pelo professor ou pelo grupo;
- Reconhecer contradies e construir argumentaes consistentes em favor de seu ponto de vista ou viso
sobre o tema em questo.

Nessa perspectiva, o aluno visto como sujeito que utiliza sua experincia e conhecimento
para resolver problemas. Para Mercado (1999), o problema determina os contedos a serem
trabalhados, permitindo aos alunos estabelecerem suas prprias estratgias, de modo que consigam
operar com elas conceitualmente, estabelecendo novas relaes e formulando explicaes sobre os
fenmenos que superem a fragmentao ou as divises do saber j existente. uma preocupao
que vai alm do saber, pois diz respeito possibilidade de viver no mundo contemporneo sem
ficar margem dele, enfrentando uma sociedade informatizada e na qual as condies e fontes de
trabalho esto em constante processo de transformao.
A METODOLOGIA DE PROJETOS COMO PROPOSTA INOVADORA
As concepes e os valores culturais caracterizam a escola e as prticas educativas e precisam
atender s necessidades sociais e educativas. Nesse sentido, os projetos podem ser considerados
como uma prtica educativa que teve reconhecimento em diferentes perodos, de maneira especial,

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aquela em que afirma que o pensamento tem sua origem numa situao problemtica que se deve
resolver mediante uma srie de atos voluntrios.
Cabe ressaltar que a ideia de trabalhar na metodologia por projetos demanda que o
professor possa escolher uma dimenso inovadora no processo de ensinar e de aprender. Esse
posicionamento reforado por Mercado (1999, p.75), quando enfatiza que o paradigma inovador
envolve processos contnuos de aprendizagens, portanto no reduz a metodologia a uma lista de
objetivos e etapas a serem cumpridas. Ao contrrio, reflete uma concepo de conhecimento como
produo individual e coletiva, em que a experincia vivida e a produo cultural sistematizada se
entrelaam, dando significado s aprendizagens significativas.
A relao ensino-aprendizagem se d num processo mais dinmico, assim a metodologia de
projetos pode atender a esse movimento e auxiliar na aprendizagem colaborativa9. Para conseguir
a formao de sujeitos participativos e autnomos, o docente precisa criar possibilidades de
metodologia de ensino inovador e desfazer a forma de aula tradicional em que s o professor fala
e apresenta os contedos aos alunos que ficam restritos a escutar, copiar, memorizar e repetir
os contedos.
As razes que valorizam a organizao dos contedos escolares por projetos so defendidas
por Sancho (In: MERCADO, 1999, p.78), quando coloca as seguintes consideraes:
- O trabalho por projetos proporciona o contexto a partir do qual aparecer a necessidade das disciplinas e
sua compreenso organizativa
- Os projetos e os temas didticos delineiam problemas que no podem estar situados em disciplinas particulares,
pois esta obriga a que se examinem desde as particularidades at as diferentes vises de uma disciplina.
- Os projetos proporcionam uma maior margem para a aprendizagem iniciada pelo aluno, que pode seguir
melhor seu prprio ritmo, sem sentir-se oprimido pela estrutura de uma disciplina particular ou por
decises tomadas a priori sobre a organizao sequencial /relacional do que se est conhecendo, permitindo
desenvolver diferentes estratgias organizativas e marcos de aprendizagem, que evitam o carter repetitivo
que pode predominar nos planejamentos disciplinares ou em formas que os educadores possam utilizar
para organizar os conhecimentos escolares.

Considerando essas razes, a metodologia de projeto pode possibilitar a elaborao de

aprendizagens em que o aluno tem ampla participao, pode agir, refletir, discutir, e, assim, tem
a oportunidade de construir seu prprio conhecimento.
METODOLOGIA DE PROJETOS E O PAPEL DO PROFESSOR
O professor, ao optar por uma metodologia de projetos na sala de aula, precisa criar situaes
que se reflitam em problemas para serem trabalhados por seus alunos, envolvendo confronto entre

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diferentes pontos de vista e gerando discusses sobre as temticas pelos alunos. Nesses momentos,
a cooperao e a superao do conflito entre os alunos precisam ser mediadas pelo professor. O
conflito estimula a troca entre os alunos e favorece uma viso crtica do conhecimento que est
sendo adquirido na escola. Tanto os alunos como os professores pensam, leem, questionam suas
prprias ideias e interagem com seus colegas, compartilham suas inseguranas, tornando esta
interao enriquecida mutuamente.
Segundo Behrens (1996, p. 39), a metodologia de projetos demanda por parte do professor
orientador, oportunizar situaes de inovao e criatividade envolvendo os discentes, favorecendo,
dessa maneira, o processo de dilogo e construo do conhecimento, aliada ao posicionamento
crtico, criativo e transformador. Assim, a metodologia de projetos implica mudana de ao
docente, pois requer uma proposta que tenha como foco a aprendizagem significativa, conectada
com os interesses dos alunos e articulada com problemas reais que se apresentam na sociedade.
Nessa metodologia a primeira preocupao do professor ser buscar a reflexo, a pesquisa
e a investigao sobre os pressupostos tericos e prticos das abordagens pedaggicas para se
posicionarem paradigmaticamente. (BEHRENS, 2000, p. 107) Nesse sentido, o ensino centrado
em situaes de aprendizagem e problemas tem o intuito de desafiar os alunos a investigar e
pesquisar superando os desafios e propiciando espaos para que individualmente e coletivamente
seja construdo o conhecimento.
FASES DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS
A metodologia de projetos pode assumir diferentes configuraes, mas, conforme Hernadez
(1998), o desenvolvimento de aprendizagem envolve trs momentos. Num primeiro momento, o
professor e os alunos por meio da proposio da problematizao escolhem o tema como ponto de
partida, que gera a curiosidade, as dvidas, as indagaes, o desejo e a vontade de investigar. O
segundo momento o desenvolvimento, no qual so elaborados atividades para buscar respostas
ao problema proposto. As atividades partem do problema e precisam gerar situaes que
obriguem o aluno a agir, observando a existncia de vrios pontos de vista e de diferentes formas
e caminhos para o aprendizado. O terceiro momento trata da sntese, ou seja, a sistematizao do
conhecimento elaborado. Esse processo pode subsidiar a elaborao de problematizaes para
iniciar outros projetos.
Na mesma direo, Behrens (2000) prope para a metodologia de projetos algumas fases
que podem auxiliar no atingimento do paradigma da complexidade com foco na produo do
conhecimento. Cabe alertar que, para compor a metodologia de projetos, o professor pode orden-

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las da melhor forma possvel ou mesmo modific-las se o processo de aprendizagem assim o

exigir. As fases inter-relacionadas que subsidiam o processo de aprendizagem numa metodologia
de projetos com viso complexa, crtica e transformadora, podem ser compostas como dadas na
figura que segue.
A concepo de educao, em especial, num paradigma da complexidade, considera a
metodologia de projetos na sala de aula como uma mudana significativa na ao pedaggica do
professor. Essa transformao converte os professores e alunos em aprendizes, no s dos temas
que so objeto de estudo, mas tambm de aprendizagens relevantes para vida.

Fonte: Behrens, Marilda Aparecida. Metodologia de Projetos num paradigma emergente. IN: Moran,
Jos Manuel; Masetto, Marcos; Behrens, Marilda, Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas:
Papirus,2000.

Apresentao e Discusso da Metodologia de Projeto

Na fase inicial, o professor que opta por metodologia de projetos numa viso complexa
prepara uma minuta da proposta pedaggica, por meio de um programa de aprendizagem ou
plano de trabalho docente e a submete apreciao dos alunos. A minuta inclui a organizao
pedaggica com os todos os passos (fases) propostos ao longo do processo de aprendizagem,

106

assim, indica a problematizao, contextualizao, levantamento dos temas, recursos envolvidos,

aes didticas que atendam proposta metodolgica, apresentao dos critrios para avaliao
no processo das atividades que compem o porflio, indicao de autores para realizao de
possveis leituras, links de acesso temtica,
O tema do projeto poder envolver uma ou mais disciplinas. O docente apresenta a proposta
aos alunos para a discusso em sala de aula. Num processo livre e democrtico, os alunos opinam
sobre o processo, pois precisam se envolver na discusso da proposta. O posicionamento do
professor de abertura e acolhimento leva a ter clareza de que a aceitao das opinies dos alunos
numa relao dialgica significativa e relevante para o sucesso da produo do conhecimento.
Segundo Behrens (2000, p.109), Os alunos que ainda no esto habituados a conviver num
processo participativo encontram algumas dificuldades de se manifestarem com receio de sofrerem
represses ou constrangimento na sala de aula.
Fagundes (1999) tambm traz essa ideia, pois quando fala em aprendizagem por projetos
esta necessariamente se referindo formulao de questes pelo autor do projeto, pelo sujeito que
vai construir conhecimento. Parte-se do princpio de que o aluno nunca uma tabula rasa, isto ,
ele tem uma experincia anterior de sua prpria vivncia.
Escolha do Tema
A escolha do tema o ponto de partida para a definio de uma metodologia de projeto.
Essa fase deve ser resultado de um trabalho dialgico, crtico e reflexivo, que consiga agregar
o grupo. Na metodologia de Projetos, quem escolhe o tema a ser investigado so os alunos e
os professores. Segundo Fagundes (1999), o tema gerado pelos conflitos, pelas perturbaes
dos envolvidos, num determinado contexto. A questo a ser pesquisada deve ter como ponto
de partida a curiosidade, as dvidas, as indagaes, o desejo e a vontade, pois a motivao
intrnseca, prpria do sujeito que aprende. Fagundes, Maada e Sato (1999, p.16) completam:
Quando o aprendiz desafiado a questionar, quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas
duvidas, quando lhe permitido formular questes que tenham significao para ele, emergindo de sua
historia de vida, de seus interesses, seus valores e condies pessoais, passa a desenvolver a competncia
para formular e equacionar problemas. Quem consegue formular com clareza um problema, a ser resolvido,
comea a aprender a definir as direes de sua atividade.

Nesta fase, o professor sugere os temas envolvidos numa problematizao e juntamente com
os alunos discute a pertinncia e relevncia dessa aprendizagem. Assim, os alunos tm claro quais
so as aprendizagens requeridas naquele processo metodolgico.

107

Depois de escolhido o tema, segundo Hernandez (1998), o prximo passo a busca dos
instrumentos: bibliografia, publicaes diversas, endereos eletrnicos pertinentes ao assunto
em questo. O professor deve ter clareza dos conhecimentos envolvidos no processo e gerar
atividades que permitam que o aluno fique instigado a buscar possveis solues, neste sentido,
realizar uma previso dos contedos e de atividades, assim criar um clima de envolvimento e
de interesse no grupo, ou seja, reforar a conscincia de aprender do grupo. No trabalho com
projetos, a responsabilidade de procurar fontes de informao no cabe somente ao professor,
mas aos alunos tambm. Para Hernandez (1998, p. 75):
Esse envolvimento dos estudantes na busca da informao tem uma serie de efeitos que se relacionam com
a inteno educativa dos Projetos. Em primeiro lugar, faz com que assumam como prprio o tema, e que
aprendam a situar-se diante da informao a partir de suas prprias possibilidades e recursos. Mas tambm
lhes leva a envolver outras pessoas na busca de informao, o que significa considerar que no se aprende s
na escola, e que o aprender um ato comunicativo, j que necessitam da informao que os outros trazem.

Nessa perspectiva, o aluno tem a possibilidade de descobrir que responsvel por sua
prpria aprendizagem, que tem condies de interagir com seu grupo e com o professor, pois
passa a v-lo como um orientador, que no tem todas as respostas prontas, mas que est disposto
a auxili-lo no aprender a aprender.
Problematizao
Concomitante proposio do tema, o docente apresenta aos alunos a problematizao do tema
que considerada a fase desafiadora e essencial no projeto de aprendizagem. A problematizao
precisa ser colocada como provocao para estimular os alunos a se envolver no projeto. Os
problemas pertinentes ao tema surgiro da reflexo coletiva e devem desencadear um processo de
valorizar e instigar o envolvimento dos alunos para buscar solues com referncia problemtica
levantada. Segundo Behrens (2000, p.110), problematizao tem o papel de desencadear a
discusso e o envolvimento dos alunos na temtica do projeto e acrescenta que professor
o mediador da construo do problema, antecipadamente, ou no incio do projeto junto com os
alunos. Na verdade, a qualidade da indagao determina o sucesso inicial do envolvimento dos
alunos. Nesta fase, os alunos precisam perceber que o sucesso dessa caminhada depende do seu
envolvimento e do seu empenho, pois sua responsabilidade reflete na qualidade de aprendizagem
dele mesmo e do grupo.

108

Contextualizao
Para que o trabalho com projetos seja efetivado, o tema que originou o problema deve estar
localizado historicamente, conectado ao mundo, pois, para Hernandez (1998), o problema deve estar
contextualizado, deve partir das vivncias, das experincias, do que os estudantes j sabem, de seus
esquemas de conhecimentos precedentes, de suas hipteses (verdadeiras, falsas ou incompletas).
O docente precisa ficar atento para a provisoriedade do projeto. As solues encontradas no
podem ser taxadas como nicas, embora significativas para produzir conhecimento. Para Behrens
(2000, p 111 ), Das mltiplas perguntas e respostas a serem investigadas, preciso selecionar
quais as que interessam pesquisar em funo da aprendizagem a ser proposta e acrescenta que
Nesta fase, o professor precisa ter clareza de aonde quer chegar, ou pelo menos, quais os pontos
que devero ser percorridos para proporcionar a aprendizagem em foco.
Exposio terica
Esse momento precisa ser usado para abordar de maneira geral os assuntos a serem tratados.
O tema e o problema exigem pistas tericas para que os alunos entendam o eixo de conhecimentos
que alimenta o projeto. Trata-se de garantir os contedos que sero trabalhados naquela etapa
de aprendizagem dos alunos. O professor se utiliza desse recurso que, longe de ser uma aula
expositiva tradicional, dever apresentar dilogo, no qual as sugestes pertinentes ao tema
escolhido so avaliadas e aceitas ou no, Assim, a exposio didtica ter a funo de instigar
os alunos a pesquisarem nos mais variados recursos, para enriquecer o processo de investigao
e produo do conhecimento, levando em considerao a necessidade de compartilhamento das
informaes encontradas (BEHRENS, 2005, p.100).
Essa fase no deve exceder dois ou trs encontros com os alunos. o momento coletivo
da definio de parmetros tericos em relao ao que vai ser investigado. No se trata de ditar
receitas para serem seguidas, mas de explicitar possveis caminhos para produzir conhecimentos
sobre a problemtica proposta. As aulas expositivas dialgicas tm a finalidade de orientar a
pesquisa do problema. (BEHRENS, 2000, p.112)
Pesquisa individual
Nessa fase o aluno ir demonstrar sua efetiva participao por meio da pesquisa
individual. Embora a metodologia de projetos proponha um trabalho coletivo, ela contempla a
ao individual, pois,

109

O equilbrio entre o trabalho individual e coletivo deve ser observado pelo professor por dois motivos
significativos: primeiro, o de estimular individualmente os alunos a buscarem os referencias necessrios para
a pesquisa; e o segundo, para que esse esforo seja promulgado e valorizado perante os colegas. No se trata
de instalar a competitividade, mas de valorizar o envolvimento e a competncia na investigao desencadeada
pelo aluno. (BEHRENS, 2000, p.113)

Neste momento o professor deve estimular os alunos para a busca e o acesso s informaes
nas mais variadas fontes e, assim, procurar coletivizar em sala de aula os referenciais que
aparecerem nas pesquisas individuais dos alunos. O professor neste processo orienta o aluno,
mostrando-lhe os meios para pesquisar na literatura, na biblioteca ou em livros disponibilizados.
Como recursos de consulta podem ser utilizadas as tecnologias, como a Internet, deixando os
alunos localizar referenciais significativos na rede WEB, como tambm subsidiar os estudantes
com alguns endereos eletrnicos, tornando-os disponveis ao grupo. O aluno precisa ser alertado
sobre os cuidados que devero ter ao pesquisar na WEB, ou seja, na Internet. Acostumados
a validarem tudo que encontram por escrito, num primeiro momento, tendem a acreditar no
contedo apresentado na rede. No entanto, os conhecimentos apresentados nos sites podem
conter contedos de qualidade duvidosa, assim, os alunos precisam aprender a acessar sites que
apresentem qualidade e que se origem de fontes confiveis.
Produo individual
Esta fase trata da produo de um texto individual ou atividade prtica, a partir das
informaes recolhidas nas pesquisas. Para Behrens (2000), o professor deve auxiliar os alunos
nesta etapa para que no se utilizem pesquisas copiadas, repetitivas e sem significado. Para a
autora, os alunos devem ser estimulados a se soltar crtica e reflexivamente, para uma produo
sobre os dados e informaes que trouxerem para a sala de aula. O desafio escrever um
texto ou realizar a atividade proposta que deve ter qualidade, pertinncia e clareza de ideias.
O comprometimento integral do aluno essencial nesta fase. A fase de produo individual
permite ao aluno a possibilidade de manifestar suas opinies e apresentar sua produo a partir
da pesquisa realizada e compartilhada com seus colegas (BEHRENS, 2005).
Discusso crtica
Na etapa de discusso coletiva, crtica e reflexiva, o professor desafia os alunos a exporem
seus textos individuais ou as atividades realizadas, com o objetivo de produzir conhecimento
coletivamente. De acordo com Behrens (2005, p 105):

110

A discusso critica tem como objetivo principal aproximao da teoria e da pratica aliadas possibilidade de
abrir perspectivas para que o professor e o aluno possam ser agentes de interveno na realidade concreta que
se apresenta na comunidade. Com os subsdios da discusso reflexiva, o aluno comea aprender a aprender,
que ser investigador transcende a produo escrita e demanda aes efetivas para transformar a sociedade.

Os alunos nesta fase tero a oportunidade de desenvolver suas ideias criticamente, alm de
levar a reflexes referentes a aceitarem as diferenas, as opinies contrrias, as parcerias entre
os colegas. Segundo Behrens (2005), esse procedimento permite que os alunos argumentem e
defendam suas ideias sobre a temtica investigada. Com esse amadurecimento crtico e reflexivo,
os alunos podem acolher as opinies dos companheiros ou defender suas prprias convices.
Produo coletiva
Nesta etapa, de acordo com Behrens (2000), so reunidas as produes individuais, as
reflexes e as contribuies da discusso coletiva e produz-se o texto coletivo ou atividade proposta.
A autora recomenda que, para que haja uma contribuio significativa, o nmero de participantes
na produo do texto coletivo ou atividade, seja de trs ou no mximo quatro alunos. Trata-se
de garantir espao para discusso, pois, a aprendizagem individual e ela se d num ambiente
coletivo. (BEHRENS, 2006) Se o grupo for muito numeroso pode comprometer a qualidade
da aprendizagem.
O professor deve orientar os alunos nesta fase levando-os a discutir sobre os pontos
convergentes e divergentes tornando-os subsdios para a produo do texto ou atividade crtica e
de qualidade. Nesse processo, os alunos aprendem como elaborar produo prpria e defender
suas ideias e sua pesquisa. Segundo Behrens (2006), a fase de produo coletiva provoca o
trabalho entre pares e permite acoplar e interconectar as produes individuais realizadas pelos
alunos. Nesta fase, h necessidade de retomar a problemtica e orientar os alunos para a produo
coletiva no projeto, pois a falta de orientao do docente pode levar os alunos a acumularem suas
produes individuais, sem discuti-las e sem elabor-las.
Recomenda-se que a produo coletiva seja entregue juntamente com a produo individual,
a fim de se acompanhar o desenvolvimento de cada aluno e a participao de todos no projeto.
Produo final
Nesta etapa, o professor deve discutir com os alunos previamente a possibilidade de
enriquecer essa fase final por meio das experincias vivenciadas no projeto concretizando-as a
partir de variados procedimentos como:

111

Exposies didticas em sala de aula dos textos individuais e coletivos produzidos; montagem de painel, na
sala ou no espao da escola sobre os conhecimentos referenciais que foram pesquisados; encenao criada e
produzida pelos alunos, mediada pelo professor; organizao de evento envolvendo a comunidade sobre os
referenciais pesquisados; a proposio de montagem de um jornal com a divulgao dos textos e ilustraes
produzidas pelos alunos; organizao de revista ou peridico acadmico com os textos dos alunos e que
crie a possibilidade de publicar as produes do grupo; a criao de produo de vdeo pelos alunos com a
possibilidade de coletivizar o avano do grupo com a comunidade acadmica (BEHRENS, 2005, p. 106).

Alm desses procedimentos, outras alternativas podem ser criadas por sugestes dos alunos,
enriquecendo a produo final. A produo final possibilita a interveno na realidade, com
aes individuais e coletivas entre pares na prpria sala de aula, na escola ou na comunidade
(BEHRENS, 2006).
Avaliao da aprendizagem
Na metodologia de projetos a avaliao da aprendizagem ocorre ao longo do processo,
contnua e gradual. Em todas as etapas o professor tem critrios claros sobre os procedimentos
que devero fazer parte daquele momento de aprendizagem. O professor deve comunicar
aos alunos os critrios de avaliao em cada fase para que possam acompanhar sua prpria
aprendizagem e a do grupo. As avaliaes da aprendizagem devem incluir as atividades
individuais e coletivas, bem como o valor atribudo a cada fase do projeto. Segundo Behrens
( 2006, p 107), Esse procedimento gera a possibilidade de que os alunos se manifestem e
discutam a avaliao, buscando o consenso sobre os critrios que devero ser proposto com
clareza e com transparncia, e acrescenta: Acredita-se que o planejamento por meio de
contrato didtico e o procedimento avaliativo por meio de porflio sejam procedimentos didticos
compatveis com a metodologia de projetos.
Avaliao coletiva
A ltima fase corresponde avaliao coletiva do projeto. Trata-se do momento de reflexo
tanto sobre o resultado como sobre a participao de cada elemento do grupo. Nesta etapa, o
professor encaminha o grupo para a discusso. Segundo Behrens (2006), nesta fase, os alunos
precisam manifestar-se sobre as atividades propostas com o intuito de melhor-las ou mant-las.
Behrens (2006) enfatiza a relevncia de criar possibilidades para que os alunos possam manifestar
suas contribuies sobre a vivncia do projeto. Esse processo avaliativo coroa a fase final do

112

processo e tem como funo o acolhimento das impresses, das opinies e sugestes dos alunos
que so fundamentais para reconstruir o projeto ou subsidiar a proposio do prximo projeto.
No mesmo sentido, Hernandez (1998, p.93) destaca que: Uma das finalidades dos projetos
promover formas de aprendizagem que questionem a ideia de verdade nica, ao colocar os
alunos diante de diferentes interpretaes dos fenmenos est se questionando plenamente a viso
da avaliao baseada na considerao da realidade como algo objetivo e estvel e, acrescenta:
Com isso, o papel da avaliao passa a fazer parte do prprio processo de aprendizagem, e no
um apndice que estabelece e qualifica o grau de ajuste dos alunos com a resposta nica.
Se um projeto de trabalho pressupe uma elaborao do conhecimento, a partir da relao
das fontes, com a informao que os alunos tm, a avaliao dever possibilitar essa reconstruo.
O papel do professor consistir em instigar a avaliao de cada fase e levantar os pontos positivos
e as dificuldades encontradas em cada momento da proposta.
Para Behrens (2006), essas fases sugeridas no se esgotam, nem so lineares, mas
apresentam um esboo diante das possibilidades que podero ser construdas pelo professor e
pelos alunos.
A aprendizagem numa viso complexa exige um paradigma inovador que desafie os
professores para uma docncia relevante e significativa, que supere processos repetitivos e
acrticos e que permita o questionamento e a problematizao da realidade circundante. Prope a
convivncia com mltiplas dimenses e com diferentes vises, exigindo tolerncia com o diferente
e comprometimento com a transformao da sociedade. Assim, acredita-se que a metodologia de
projetos pode ser um procedimento pertinente para oferecer aos alunos aprendizagens que levem
produo do conhecimento, mas que, especialmente, provoquem aprendizagem para vida.
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113

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DEFINIES E NOTAS EXPLICATIVAS

1

A sociedade do conhecimento compreendida como aquela na qual o conhecimento o principal fator

estratgico de riqueza e poder, tanto para as organizaes quanto para os pases, bem como para educao.
Nessa nova sociedade, a inovao tecnolgica ou novo conhecimento passa a ser um fator importante para a
produtividade e para o desenvolvimento econmico dos pases. Essa nova sociedade impulsionada tambm

114

por contnuas mudanas, algumas tecnolgicas como a Internet e a digitalizao, e outras econmico-sociais
como a globalizao. (DRUCKER, 1994).
2 Em suas obras, Morin (2000, p.38) explica: Complexus significa o que foi tecido junto; de fato, h
complexidade quando os elementos diferentes so inseparveis constitutivos do todo (como o econmico,
o poltico, o sociolgico, o psicolgico, o afetivo, o mitolgico) e h um tecido interdependente, interativo
e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes , as
partes entre si. Por isso, a complexidade a unio entre a unidade e a multiplicidade.
3 O paradigma da complexidade demanda uma conexo de diferentes abordagens pedaggicas, ou seja,
uma abordagem progressista que leva ao dilogo, argumentao e vivncia coletiva; uma abordagem
holstica que busca a viso de totalidade e a abordagem do ensino com pesquisa que instrumentaliza o
aluno para investigar as informaes e transform-las em conhecimento (BEHRENS, 2005).
4

Ensino reprodutivista Ensino focado nos contedos baseados em mera transmisso de informaes. As
aulas tericas verbalizada visam repetio, cpia e memorizao. No ensino conservador a experincia
do aluno no considerada.

Viso de totalidade Considera-se que a prtica pedaggica deve superar a viso fragmentada, retomando
as partes num todo significativo.
Viso de rede, de teia, de conexo Considera-se que os fenmenos esto interconectados havendo uma
relao direta de interdependncia entre os seres humanos.
Viso de sistemas integrados considera-se que todos os seres humanos devem ter acesso ao mundo
globalizado, aumentando assim as oportunidades para construir uma sociedade mais justa, igualitria
e integrada.
Viso de relatividade e movimento Considera-se que essencial ter uma percepo de que os
conhecimentos so relativos, no existindo uma verdade absoluta, e que esses conhecimentos esto em
constante movimento, qualquer esforo em solidificar a verdade poder ser redimensionado em momentos
subsequentes por novas descobertas.
Viso de cidadania e tica Considera-se que a formao dos seres humanos deve estar alicerada na
construo da cidadania com uma postura tica, onde exista o respeito aos valores pessoais e sociais,
esprito de solidariedade, justia e paz. (BEHRENS , 2006, p. 29).

A opo por um ensino baseado em projetos proporciona a possibilidade de uma aprendizagem pluralista e
permite articulaes diferenciadas de cada aluno envolvido no processo. Ao alicerar projetos, o professor
pode optar por um ensino com pesquisa, com uma abordagem de discusso coletiva crtica e reflexiva
que oportunize aos alunos a convivncia com a diversidade de opinies, convertendo as atividades
metodolgicas em situaes de aprendizagem ricas e significativas. Esses procedimentos metodolgicos
propiciam o acesso a maneiras diferenciadas de aprender, e, especialmente, de aprender a aprender.
(BEHRENS, 2000, p.81).

7 A interdisciplinaridade demanda o querer ser, o querer agregar, assim as disciplinas so tomadas com um
esforo intencional de cooperao e correlao, buscando a sntese. A atitude Interdisciplinar pode ser
provocada na proposio de interconexes das disciplinas que devem se inter-relacionar e desencadear
processos de interao entre duas ou mais disciplinas.

115

8 A atitude transdisciplinar apresenta-se no grau mximo de relaes na integrao de disciplinas, que

permitem a interconexo dos contedos, no sentido de auxiliar na unificao dos conhecimentos e na
compreenso da realidade. Assim, a Transdisciplinaridade representa um nvel de integrao, interconexo,
inter-relacionamento disciplinar na busca de uma viso mais complexa.
9

Aprendizagem Colaborativa Parte da ideia de que o conhecimento resultante de um consenso entre

membros de uma comunidade de conhecimento, algo que as pessoas constroem dialogando, trabalhando
juntas direta ou indiretamente e chegando a um acordo.

116