06-O Que Significa Aprender

O QUE SIGNIFICA APRENDER?
Trabalhando o conceito de aprendizagem

O sculo que inicia prenuncia uma mudana radical no trabalho docente. As pesquisas
emergentes sugerem o esgotamento da pedagogia hegemnica (teoria da transmisso de
contedos, conhecida tambm por Pedagogia Auditiva, Pedagogia Tradicional ou Pedagogia da
Excluso) .
Para darmos conta de todos os aspectos do aprender, temos que considerar um cenrio
epistemolgico, integrando conceitos tais como: sistemas complexos e adaptativos, sistemas
aprendentes, parmetro dinmico e auto-organizativos, etc. So conceitos que transmigram de
diversas reas da cincia (biocincias, neurocincias, cincia cognitivas, inteligncia artificial) e
vm questionar a atividade docente.
Ignoramos ainda muitas coisas sobre a atividade do aprender. Segundo Kelso 1, no atual
estado das pesquisas ningum ainda sabe exatamente o que acontece num sistema complexo
como o crebro humano quando ocorre a aprendizagem. Mas sabemos pelas pesquisas de
Maturana e Varela 2 que a vida existe pela interao do organismo com o seu entorno. E que o
aprender bsico para a sua sobrevivncia. O organismo que no aprende ao interagir com o
meio, fenece. Portanto o conhecimento a forma de existncia do organismo. o
conhecimento que o faz existir nessa forma. A integrao de um determinado conhecimento,
traz mudanas na estrutura do sistema vital, ampliando ou reorganizando novas formas de
interpretar e agir. A aprendizagem emerge dessa interao.
O dito acima indica que os sentidos do homem no so apenas canais para absorver os
fenmenos acontecendo no meio ambiente, eles so canais para a interlocuo com o mundo e
atravs dessa interlocuo d-se a emergncia de novos conhecimentos. Esse um processo
contnuo e permanente. Enquanto h interao, h vida e h conhecimentos sendo reconstrudos.
A idia de que os sentidos sejam janelas pelas quais o conhecimento entra de fora para
dentro deu lugar a conceitos como de receptor e emissor. Na Pedagogia Tradicional, o receptor
seria o aluno e o professor, o emissor (veja que considera somente a audio como necessria
aprendizagem). Devido a estreiteza desse conceito de aprendizagem, a Pedagogia Tradicional
entra em crise ao confrontar-se com as pesquisas emergentes.
A situao se torna mais crtica ainda quando consideramos a dimenso cognitiva dentro
da dualidade razo/emoo, fundamentada no Bloom3 e aplicamos a lgica da excluso atravs
de uma avaliao considerada objetiva. Hoje, depois do sucesso das publicaes de Goleman4,
Damsio5, Gardner6, no faz mais sentido falarmos de avaliao objetiva e subjetiva. Sabemos
que toda a avaliao dita objetiva tambm subjetiva, pois h um sujeito elaborador do
instrumento de avaliao. E sabemos tambm que sem o subjetivo o objetivo perde sentido.
Nesse pntano do objetivo e subjetivo, agarramos hoje no que se est chamando avaliao
criterial. Esta avaliao abarca no s o cognitivo (razo) como o afetivo (emoo) e o
psicomotor, no separadamente como faz Bloom, mas interagentes; hoje, suas fronteiras no so
to ntidas como na sua poca.
As provas, priorizando a dimenso cognitiva, construdas segundo nveis de
dificuldades, so o terror dos estudantes, motivos de traumas e desistncias. E quando nos
deparamos com a pirmide educacional e percebemos o nmero de alunos que perdemos ao
longo dos cursos universitrios, afloram perguntas como O que educar?, O que
aprendizagem?, O que conhecimento?, Educar sob a gide do medo, educar? A prova
a nica maneira de fazer com que os alunos estudem?.
O medo e a ansiedade atrapalham o bom desempenho nas horas cruciais dando branco,
pois so horas decisivas, no importa qual tenha sido a postura do aluno durante o perodo
escolar. O fundamento mais forte das provas est no modo de ensinar, na metodologia
expositiva de conhecimentos, da que a prova a forma natural de cobrar esses
conhecimentos, mas a metodologia est ligada a uma concepo do que seja Educar, portanto,
mudar somente a metodologia ou a forma de avaliao no resolve o problema.
A metodologia de ensino e as provas que utilizamos, coisificam o conhecimento e
retiram seu encanto. Posio contrria, assumir que o conhecimento a razo de vida das
pessoas, incremento para uma auto-estima mais fortalecida, como tambm para a auto-confiana
e auto-conhecimento.
Alm da mudana no enfoque sobre a noo de conhecimento, h tambm a da
percepo, apontando e exigindo mudanas no sistema didtico. O sentido dual de
receptor/transmissor d lugar a um conceito mais interativo. No mais entender a percepo
como algo que acontece de fora para dentro, mas acontece na negociao do dentroe
fora. A novidade que devemos considerar a atividade eferente, ou seja, de dentro para
fora . O dentro e fora so simultneos e interagentes. Desta interlocuo, conclui-se, no
dizer de Assmann7, que o conhecimento emerge como uma propriedade auto-organizativa do
sistema nervoso, precisamente enquanto acoplado a seu meio-ambiente. Trata-se de uma
interlocuo simultnea que o aluno estabelece ao passo que ouve o seu professor.
O professor referncia de um conhecimento que o aluno aceita ou no segundo a
utilidade que este tenha no seu projeto de vida. Concluimos ento que ao contrrio de impor
conhecimentos, devemos fazer com que os alunos dialoguem com os conhecimentos, isto ,
visar uma cabea bem feita e no cabea bem cheia8.
Profa. Dra. Akiko Santos/IE/DTPE

1
KELSO, J.A.Scott., Dynamic Patterns,.The Self-Organisation of Brain and Behavior, Cambridge, Mass.,The MIT Press,
1995, p.161.
2
MATURANA, H. E VARELA, F., A rvore do conhecimento, Campinas, SP, Ed. PSY II, 1995.
3
BLOOM, B.S. et alii, Taxionomia de objetivos Educacionais (domnio cognitivo), Porto Alegre, Ed. Globo, 1972.
(domnio afetivo), Porto Alegre, Ed. Globo, 1973.
4
GOLEMAN, Daniel, Inteligncia emocional, Rio de Janeiro, Objetiva, 1996.
5
DAMSIO, A., O erro de Descartes, So Paulo, Companhia das Letras, 1996.
6
GARDNER, H., Estruturas da mente: A teoria das inteligncias mltiplas, Porto Alegre, Artes Mdicas, Sul, 1994.
7
ASSMANN, H., Alguns toques na questo O que significa aprender?, in: Revista Impulso, n 21, Ed. UNIMEP,
nov/1996.
8
MORIN, E., A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento, Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2000.

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