Frances 10 11 12 PDF

Ministério da Educação
Departamento do Ensino Secundário
PROGRAMA DE FRANCÊS
NÍVEIS DE CONTINUAÇÃO E DE INICIAÇÃO
10º, 11º e 12º Anos
Formação Geral
. Cursos Científico-Humanísticos e
Cursos Tecnológicos
Formação Específica
Cursos Científico-Humanísticos de Línguas e Literaturas, de
Ciências Socioeconómicas e de Ciências Sociais e Humanas
Autoras
Cristina Avelino
Filomena Capucho
Francine Arroyo
Josete Antunes de Oliveira
Manuela Sousa Tavares
Maria Teresa Cardoso Valente
Zélia Sampaio Santos (Coordenadora)
Homologação
16/05/2001
Cursos Gerais – Formação Geral e Formação Específica (Continuação/Iniciação) – Francês – 10º, 11º e 12º anos
Sumário
FORMAÇÃO GERAL - FORMAÇÃO ESPECÍFICA (CONTINUAÇÃO/INICIAÇÃO)
1. Introdução ................................................................................................ iii

2. Apresentação dos Programas.................................................................. iv
2.1. Finalidades...................................................................................... 1
FORMAÇÃO GERAL
2.2. Objectivos gerais ............................................................................ 2

2.3. Objectivos de aprendizagem........................................................... 3
2.4. Competências a desenvolver
2.4.1. Esquema organizador.............................................................4
2.4.2. Operacionalização das competências ................................... 6
3. Desenvolvimento
3.1. Conteúdos.........................................................................................13
3.2. Recursos .......................................................................................... 18
3.3. Gestão do programa ........................................................................ 21
FORMAÇÃO ESPECÍFICA (CONTINUAÇÃO)

2.4.1. Esquema organizador ............................................................27
3. Desenvolvimento
3.1. Conteúdos.........................................................................................38
3.2. Recursos .......................................................................................... 43
FORMAÇÃO ESPECÍFICA (INICIAÇÃO)

2.4.1. Esquema organizador ............................................................58
3. Desenvolvimento
3.1. Conteúdos.........................................................................................68
3.2. Recursos ..........................................................................................74
FORMAÇÃO GERAL - FORMAÇÃO ESPECÍFICA (CONTINUAÇÃO/INICIAÇÃO)
3.4. Sugestões metodológicas ........ ....................................................... 83

3.5. Avaliação ........................................................................................ 94
4. Bibliografia................................................................................................ 98
5. Glossário...................................................................................................114
ii
1.Introdução
Os programas de Francês pretendem propor percursos de ensino/aprendizagem que ajudem a construir

uma competência plurilingue e pluricultural*. Esta competência global, que é plural mas una, não
justapõe competências distintas trabalhadas separadamente em LI, LII ou LIII; desenvolve-se antes em
função do repertório comunicativo geral de cada indivíduo (cf. Cadre Européen Commun de
Référence). Permite planificar adequadamente as actividades* receptivas ou as produtivas e
determinadas competências gerais* individuais, que conduzam a uma complementaridade equilibrada,
compatível com as formações em que os alunos desenvolvam os seus planos de estudos.
À semelhança dos currículos das outras Línguas Estrangeiras, o número de anos de aprendizagem
deixa de ser um elemento diferenciador dos programas de Francês (Continuação), uma vez que a
competência estratégica* adquirida no estudo de, pelos menos, duas outras línguas, permite a uma LE
II, agora de estudo obrigatório no Ensino Básico, progressos rápidos. A proximidade de perfis dos
alunos de LE I e de LE II no final do 9º ano tem confirmado, na maioria dos casos, essa realidade.
De acordo com os termos da revisão curricular do Ensino Secundário, os programas de Francês

destinam-se aos Cursos seguintes:
Nº semanal
Cursos Formação Programas Anos de tempos
lectivos
Cursos Gerais
Formação Geral Francês de continuação 10º e 11º 2 x 90 min
Cursos Tecnológicos
Curso Geral Formação Específica Francês de continuação 10º, 11º e 12º 3 x 90 min
de Línguas e Literaturas
Cursos Gerais Formação Específica - Francês de continuação 12º 3 x 90 min
Opção Oferta da
Escola
Curso Geral Formação Específica Francês de iniciação 10º, 11º e 12º 3 x 90 min
de Línguas e Literaturas
Cursos Tecnológicos Formação Científico- Francês de continuação 10º, 11º e 12º 2 x 90 min
(Documentação e Turismo) Tecnológica
Cursos Tecnológicos Formação Científico- Francês de continuação 10º e 11º 2 x 90 min

(Administração e Tecnológica
Técnicas Comerciais)
Cursos Tecnológicos Formação Científico- Francês de iniciação 10º, 11º e 12º 2 x 90 min
(Documentação e Turismo) Tecnológica
Cursos Tecnológicos Formação Científico- Francês de iniciação 10º e 11º 2 x 90 min
(Administração e Tecnológica
Técnicas Comerciais)
Para a sua elaboração foram considerados os documentos Lei de Bases do Sistema Educativo, 1986;
Revisão Curricular no Ensino Secundário, Cursos Gerais e Cursos Tecnológicos - 1, Ministério da
Educação, 2000; Francês – Organização Curricular e Programas – Ensino Secundário, Ministério da
Educação, 1991, 2ª edição revista; Francês – Orientações para a Gestão dos Programas, Ministério da
Educação, 1995; Programa de Francês – Plano de Organização do Ensino-Aprendizagem, 2º e 3º
Ciclos, Ministério da Educação; Les langues vivantes: apprendre, enseigner, évaluer. Un cadre
européen commun de référence, Projet 2, Conseil de l’Europe, 1998; Cadre commun de référence pour
les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe/Les Editions Didier, 2001.
* Cf. Glossário
iii
2. Apresentação dos programas
Os programas de Francês estão estruturados de acordo com os seguintes itens:
a. Finalidades
A autonomia e a eficácia da intervenção dos cidadãos portugueses, assim como a sua abertura ao mundo
e uma maior mobilidade, requerem o domínio de pelo menos duas línguas estrangeiras. Dado que o
Francês é uma das línguas maternas mais faladas na Europa, uma das línguas oficiais da União Europeia
e de vários organismos internacionais, a aprendizagem desta língua dá resposta a necessidades políticas,
sociais e profissionais.
A aprendizagem do Francês participa ainda na formação integral do aluno na medida em que fomenta o
desenvolvimento de:
• competências gerais individuais que remetem para os domínios
- do saber: conhecimentos académicos e empíricos;
- do saber-fazer: capacidades processuais em termos cognitivos e técnicos;
- do saber-ser: comportamentos, atitudes e valores;
- do saber-aprender: articulação de vários saberes, favorecendo a curiosidade intelectual e a
gestão do desconhecido;
• uma competência global de comunicação que integra a competência estratégica e se articula
com as componentes linguística, sociocultural e discursiva.
Estas competências, de composição complexa, constroem-se na interacção do Francês com a história

pessoal e familiar do aluno, dos seus contactos com várias línguas e culturas e com as várias disciplinas
do currículo, caracterizando o seu percurso no sistema educativo.
Na dinâmica interdisciplinar, a função do Francês não se esgota no saber-fazer instrumental requerido

pelas outras disciplinas. As relações podem estabelecer-se:
• do ponto de vista temático - por isso as áreas de referência previstas nestes Programas
procuraram tocar aspectos recorrentes noutras disciplinas;
• do ponto de vista das competências - há nos Programas do Ensino Secundário competências
transversais a todas as disciplinas (recolha de informações, organização de ideias, aprender a
aprender ...);
• do ponto de vista da metodologia do projecto - como previsto no trabalho transversal, o projecto
funciona enquanto unidade de integração.
A aprendizagem do Francês, língua próxima do Português, desempenha ainda um papel fundamental na

construção da identidade linguística e cultural do aluno. Ela reforça as competências existentes nas
línguas materna e estrangeira já aprendidas, afina as estratégias metacognitivas, aumenta as suas
capacidades cognitivas, linguísticas e culturais e contribui para a emergência de atitudes e valores
inerentes a uma cidadania responsável.
b. Objectivos
A diversidade dos cenários curriculares da aprendizagem do Francês implicou uma definição

diferenciada dos objectivos - cf. alínea c. - que se organizam em três grandes eixos:
• a competência de comunicação nas dimensões linguística, cultural e discursiva e nas

vertentes da recepção, da interacção, da produção e da mediação, privilegiando um
percurso do sentido para as formas (modelo onomasiológico*);
iv
• a competência estratégica;
• a formação para a cidadania.
c. Competências a desenvolver
As opções tomadas partiram da análise do papel específico que o Francês pode ter na diversidade de
formações dos alunos e das necessidades futuras de utilização. Na Formação Geral, achou-se que seria
uma mais-valia para a consulta de documentos de estudo e/ou informação em áreas de saber
diversificadas. Nesta conformidade, privilegiou-se a competência de recepção, remetendo as
competências de interacção e de produção para situações específicas. Na Formação Específica do Curso
Geral de Línguas e Literaturas (Continuação e Iniciação), propõe-se, respectivamente, um
aprofundamento e um desenvolvimento equilibrados das competências de recepção, de interacção, de
produção e de mediação, mobilizando a criatividade e a improvisação progressivamente do 10º para o
12º anos. Nesta Formação, reforça-se a capacidade de análise e reflexão sobre o sistema linguístico,
assim como o conhecimento explícito de fenómenos e produtos literários, artísticos e sociais.
O esquema organizador permite a percepção da globalidade do processo de ensino/aprendizagem e da

rede de relações que tecem entre si as várias componentes: cada competência será progressivamente
construída por processos de operacionalização que inventariam uma multiplicidade de percursos de
aprendizagem organizados em três fases: a preparação, a execução e a avaliação. Estes processos
estruturam as actividades* e tarefas* a propor pelos professores e/ou pelos alunos e estão subjacentes à
escolha dos textos a trabalhar. Estes itinerários constituem um instrumento de trabalho adaptável aos
vários públicos e visam um desempenho organizado, reflectido e eficiente.
d. Visão geral dos conteúdos
Os conteúdos são apresentados da forma seguinte:

• discursivos, actualizados em actos de fala (iniciação) e sequências;
• lexicais, perspectivados em função da construção de significados e das sequências discursivas;
• morfossintácticos, postos ao serviço dos conteúdos discursivos;
• fonológicos (iniciação), veiculando a realidade sonora dos usos linguísticos;
• áreas de referência sociocultural, pano de fundo para o desenvolvimento das diferentes
competências. As suas temáticas vão desde a comunicação quotidiana e pessoal, no 10º ano, até
às questões históricas, sociais e artísticas que caracterizam o mundo democrático do século XX
e condicionam o do XXI, no 12º ano, passando, no 11º ano, pela relação do ambiente e da
ciência com as redes de informação e de comunicação e com a tecnologia. O desenvolvimento
de uma competência textual e discursiva não dispensa um trabalho pedagógico sobre textos
integrais, pelo que se aconselha para cada ano a leitura de, pelo menos, uma obra completa.
e. Recursos
É proposta uma tipologia de documentos passíveis de serem utilizados nas aulas de Francês,
organizados em função da sua natureza, do contexto e do suporte em que são produzidos. O grande
número de documentos autênticos apresentado, assim como as sugestões de leitura facultativa ou
obrigatória pretendem ajudar os professores de Francês a seleccionarem mais rapidamente os textos e
os suportes que melhor convierem às suas escolhas metodológicas.
f. Gestão do programa
Na gestão do programa é sugerida uma repartição de unidades para cada um dos dois semestres, com
sugestões de tarefas* e de actividades* significativas e de observações que de algum modo possam
ser orientadoras do trabalho a desenvolver. As propostas sobre o trabalho transversal serão realizadas
nos momentos que cada professor considerar mais oportunos.
O módulo inicial do 10ºano, de 6 a 9 tempos lectivos de 90 min, conforme a Formação, resulta da

necessidade de proporcionar aos alunos um patamar que articule mais suavemente as aprendizagens do
v
3º Ciclo com as que vão iniciar. Nos anos subsequentes, a unidade 0 tem igualmente uma função de
diagnóstico.
g. Sugestões metodológicas gerais
A investigação no ensino das línguas vivas tem demonstrado que a evolução das práticas pedagógicas
abriu caminho a um eclectismo metodológico que pretende responder às especificidades dos públicos e
dos contextos. Por conseguinte, o ensino/aprendizagem não se circunscreve, hoje, a um método
exclusivo e sistemático. Tende antes a conciliar várias concepções metodológicas adequadas aos
públicos, aos conteúdos, aos recursos disponíveis e ao professor.
Este pluralismo obedece, no entanto, a uma perspectiva accional (cf. Cadre Européen Commun de
Référence) em que o aluno é considerado um agente social que aprende/usa uma língua para realizar
tarefas* em circunstâncias e lugares inerentes a um contexto particular. As tarefas* a cumprir
mobilizam várias competências que se articulam no tratamento de textos e implicam o recurso a
estratégias adequadas. Assim se explicará a primazia dada às metodologias activas e centradas no
aluno, bem como às aprendizagens significativas baseadas em competências.
As sugestões tentam fornecer um quadro de referência, não normativo, para a implementação de uma
pedagogia por tarefas recorrendo a vários saberes e competências e favorecendo um envolvimento real
e eficiente de cada aluno na sua aprendizagem do Francês.
h. Avaliação
A avaliação* é considerada predominantemente como formativa* e formadora*. As sugestões

apresentadas ajudarão os professores a diversificarem as modalidades que aplicam e os instrumentos
que constroem, visando-se uma maior consciencialização pelo aluno da sua própria aprendizagem e a
construção de estratégias que o tornem mais competente.
A avaliação sumativa* é encarada como a medida dos progressos das aprendizagens dos alunos. Na sua
expressão quantitativa, deve integrar todo o objecto da avaliação formativa desenvolvida nas suas
diversas vertentes.
i. Bibliografia
Na secção bibliografia, propõe-se uma selecção de materiais que poderão contribuir para uma
actualização dos centros de recursos e das bibliotecas dos estabelecimentos de ensino. As referências
essenciais são acompanhadas de breves comentários de modo a orientar uma escolha pertinente. A
selecção da bibliografia obedeceu prioritariamente a critérios de actualidade (referências da década de
90) e de variedade. A ordem temática permite uma consulta por entradas: gestão do currículo,
metodologia, recepção, interacção/produção, mediação, gramática, francofonia, cultura/literatura,
avaliação, TIC/media, plurilinguismo e aquisição/metacognição. Sugere-se, por fim, uma listagem de
revistas especializadas e de dicionários. Tendo ainda em conta a necessidade de fomentar a
autoformação e a utilização das TIC, é apresentado um conjunto de sítios, alguns CD-Rom e vídeos
que podem interessar tanto ao professor como ao aluno.
A inclusão de um glossário tem por objectivo facilitar o esclarecimento da terminologia utilizada que
remete para quadros teóricos nem sempre coincidentes, embora complementares.
vi
Cursos Gerais - Formação Geral e Formação Específica (Continuação/Iniciação) - Francês - 10º, 11º e 12º anos
2.1. Finalidades
• Proporcionar o contacto com outras línguas e culturas, assegurando aquisições e usos

linguísticos diversificados.
• Favorecer o desenvolvimento da consciência da identidade linguística e cultural, através do

confronto com a língua estrangeira e a(s) cultura(s) por ela veiculada(s).
• Promover o desenvolvimento equilibrado de capacidades cognitivas e socioafectivas, estético-

culturais e psicomotoras.
• Fomentar uma dinâmica intelectual que não se confine à escola nem ao tempo presente,
facultando processos de aprender a aprender e criando condições que despertem o gosto por uma
actualização permanente de conhecimentos, bem como uma curiosidade crítica pela realidade
envolvente.
• Implementar a utilização dos media e das novas tecnologias (TIC) como instrumentos de
comunicação e de informação.
• Favorecer a estruturação da personalidade do aluno pelo continuado estímulo ao

desenvolvimento da autoconfiança, do espírito de iniciativa, do sentido crítico, da criatividade,
do sentido da responsabilidade e da autonomia.
• Promover a educação para a comunicação enquanto fenómeno de interacção social, como forma
de incrementar o respeito pelo(s) outro(s), o sentido da entreajuda e da cooperação, da
solidariedade e da cidadania.
• Promover o desenvolvimento da consciência de cidadania a nível individual e colectivo.
1
Cursos Gerais – Formação Geral – Francês — 10º e 11º anos
Formação Geral
2.2. Objectivos Gerais
♦ Consolidar as competências de comunicação em língua francesa cuja aquisição e aprofundamento se processaram

ao longo do Ensino Básico, privilegiando a recepção e visando uma autonomia progressiva nas seguintes
competências:
• Compreender textos orais, audiovisuais e escritos de natureza diversificada e adequados ao

desenvolvimento intelectual, socioafectivo e linguístico do aluno.
• Interpretar aspectos das culturas de expressão francófona numa perspectiva intercultural.
• Interagir em situações de comunicação diversificadas, utilizando meios verbais e não verbais.
• Produzir textos escritos correspondendo a necessidades específicas de comunicação social.
• Reflectir sobre o funcionamento do sistema linguístico e sobre o uso da língua em situação de
comunicação.
♦ Desenvolver estratégias de aprendizagem, métodos e técnicas de trabalho que contribuam para a construção da
aprendizagem:
• Utilizar estratégias para organizar o processo de aprendizagem e superar dificuldades de forma

autónoma.
• Utilizar os media e as novas tecnologias (TIC) como meios de informação e de comunicação.
• Adquirir hábitos de pesquisa autónoma.
♦ Desenvolver práticas de relacionamento interpessoal favoráveis ao exercício da autonomia, da cidadania, do

sentido de responsabilidade, cooperação e solidariedade:
• Interagir no contexto da sala de aula de forma responsável e colaborativa.

• Assumir atitudes de solidariedade e de empenhamento face a problemas actuais de âmbito nacional e
internacional.
2
2.3. Objectivos de aprendizagem
Os objectivos gerais, atrás enunciados, visam três grandes eixos – a competência de comunicação*, a
competência estratégica* e a formação para a cidadania – que são comuns à aprendizagem de qualquer língua,
pois implicam, na sua transversalidade, o indivíduo e a sua relação com uma ou várias línguas (LM ou LE).
Assim, é necessário proceder à especificação desses eixos, no que respeita à Língua Francesa, e à forma como
se poderá efectuar a operacionalização (cf. 2.4.2.) .
♦ Compreender:
— textos orais e audiovisuais de natureza diversificada, adequados ao desenvolvimento intelectual,
socioafectivo e linguístico do aluno:
• Utilizar estratégias de recepção visual e/ou auditiva.
• Identificar processos de produção de sentidos.
• Avaliar o seu desempenho enquanto ouvinte/observador.
— textos escritos de natureza diversificada, adequados ao desenvolvimento intelectual, socioafectivo e

linguístico do aluno:
• Utilizar estratégias de antecipação de sentidos.
• Avaliar o seu desempenho enquanto leitor.
♦ Interagir em situações de comunicação de natureza diversificada:

• Utilizar estratégias de observação do discurso interaccional oral e escrito.
• Utilizar processos de estruturação em discursos interaccionais.
• Avaliar o seu desempenho enquanto agente de interacção.
♦ Produzir textos escritos correspondendo a necessidades específicas de comunicação social:

• Utilizar processos de preparação para a escrita.
• Utilizar processos de construção de textos.
• Avaliar o seu desempenho enquanto produtor de textos.
♦ Utilizar estratégias de organização do processo de aprendizagem e de superação autónoma de

dificuldades:
• Tomar iniciativas na organização da aprendizagem.
• Utilizar estratégias de superação de dificuldades de aprendizagem.
• Avaliar o seu progresso na aprendizagem.
♦ Adquirir hábitos de pesquisa autónoma, recorrendo aos media e às tecnologias de informação e

comunicação (TIC):
• Seleccionar as fontes de informação.
• Utilizar estratégias de processamento de informação e de comunicação.
• Avaliar a pesquisa e os seus produtos.
♦ Participar no contexto social da Escola de forma responsável e colaborativa:

• Praticar formas diversificadas de interacção.
• Demonstrar afirmação pessoal, aceitação do Outro e espírito crítico.
3
2.4.Competências a desenvolver
2.4.1. Esquema organizador
Apresenta-se a seguir um esquema cujo objectivo é ilustrar a ligação das várias partes do programa na gestão do processo de ensino/aprendizagem:
texto texto texto texto texto texto

competências a desenvolver texto texto texto conteúdos
texto texto texto
texto texto texto discursivos
texto texto texto
processos de texto texto texto conteúdos
texto texto texto
lexicais
operacionalização texto texto texto texto texto texto
texto texto texto conteúdos
texto texto texto
texto texto morfossintácticos
texto texto texto texto
actividades*/tarefas* texto
texto
texto
texto
áreas de
texto texto texto referência
texto texto texto
texto texto textosociocultural
texto texto texto
a v a l i a ç ã o a v a l i a ç ã o a v a l i a ç ã o a v a l i a ç ã o
4
O esquema da página anterior permite visualizar a articulação das várias componentes do processo de ensino/
aprendizagem, tal como ele é concebido neste Programa. A sua leitura permitirá, assim, uma visão
globalizante, mas articulada, das várias partes que o constituem.
As finalidades da aprendizagem de uma língua prendem-se, na perspectiva deste Programa, com o

desenvolvimento de competências gerais individuais e com a construção progressiva de uma competência
global de comunicação. Estas diferentes competências serão desenvolvidas através de processos de
operacionalização específicos, constituindo etapas sucessivas de percursos individuais e/ou colectivos de
aprendizagem a delinear por professores e alunos, de acordo com a especificidade das situações e as
características das turmas e dos aprendentes. Os quadros que se apresentam (ponto 2.4.2.) constituem
propostas de possíveis itinerários a percorrer, não pretendendo ser únicos nem exaustivos. Exemplificam
etapas na construção das competências, criam pontos comuns de referência entre utilizadores, promovem o
desenvolvimento de percursos diferenciados e organizam-se, dentro de cada competência específica, em três
fases distintas: a preparação (1), a execução (2) e a avaliação (3).
A realização de actividades* e de tarefas*, no contexto da sala de aula ou em períodos extra-lectivos,

permitirá pôr em prática, de forma gradual e activa, processos de aquisição das competências previstas em
situações motivadoras de aprendizagem. Surgirão, assim, necessidades linguísticas específicas, em interacção
constante com os processos de operacionalização e com os diferentes conteúdos a tratar. Uma proposta de
actividades* e tarefas* pode ser encontrada nos quadros referentes à gestão deste Programa (ponto 3.3.).
Trata-se, novamente e apenas, de uma lista não exaustiva de sugestões adaptáveis aos diferentes contextos.
Os conteúdos de aprendizagem encontram-se necessariamente inseridos em textos. Toma-se o termo texto na

sua acepção globalizante compreendendo todos os tipos de documentos visuais, áudio, audiovisuais e escritos
cuja tipologia é proposta no ponto 3.2. deste Programa. Dado que se privilegia um percurso de aprendizagem
que parte do sentido para as formas (modelo onomasiológico*), a abordagem dos diferentes conteúdos
(discursivos, lexicais e morfossintácticos – cf. ponto 3.1.) deve ser feita de uma forma articulada e motivada
pelos sentidos a (re)construir, no seio dos discursos concretos a compreender ou a produzir, inseridos nas
diversas Áreas de Referência seleccionadas.
Finalmente, como o esquema o indica, todo o processo será acompanhado por formas de avaliação sistemática
(ponto 3.5.), de modo a obter feedback constante face à progressão das aprendizagens e às dificuldades
sentidas por cada aluno. Os resultados desta avaliação determinarão a construção de novos itinerários e
consequente selecção e realização de novas actividades* e tarefas*.
O desenvolvimento alargado das perspectivas metodológicas que se prendem com cada componente do
esquema organizador encontra-se nas Sugestões Metodológicas (ponto 3.4.).
5
2.4.2. Operacionalização das competências
Compreender textos orais e audiovisuais de natureza diversificada, adequados ao desenvolvimento

intelectual, socioafectivo e linguístico do aluno
OUVIR/VER1 Anos
Processos de operacionalização
10º 11º
1. Utilizar estratégias de recepção visual e/ou auditiva

• Aplicar técnicas de concentração e observação • •
• Identificar o tipo de documento e o contexto do discurso • •
• Identificar o assunto, integrando-o no seu universo de experiências, os locutores, as suas
relações e intenções • •
• Seleccionar informação explícita: palavras e frases • •
• Deduzir informação implícita •
• Identificar atitudes e intenções dos locutores através de meios não verbais (quinésica* e
proxémica*) • •
• Identificar indícios culturais (espaço, tempo, referências) no contexto discursivo • •
• Formular hipóteses recorrendo a inferência da informação e dedução lexical • •
• Distinguir facto de opinião •
2. Identificar processos de produção de sentidos

• Organizar informação relevante:
— explícita • •
— implícita •
• Analisar intenções explícitas dos locutores através do seu discurso • •
• Analisar intenções implícitas dos locutores através do seu discurso •
• Identificar registos de língua • •
• Estabelecer relações entre os elementos verbais e não verbais • •
• Utilizar conhecimentos prévios e experiência pessoal para completar informação • •
• Formular hipóteses sobre o(s) destinatário(s) do(s) documento(s) • •
• Identificar a sequência discursiva predominante • •
• Construir sentidos a partir da estrutura discursiva e textual • •
• Detectar variações culturais no comportamento comunicativo • •
• Analisar o funcionamento dessas variações culturais •
3. Avaliar o seu desempenho enquanto ouvinte/observador

• Identificar dificuldades na recepção • •
• Comparar expectativas iniciais com o conteúdo e a forma da mensagem • •
• Produzir interpretações pessoais das mensagens e seus contextos • •
• Identificar estratégias pessoais de recepção • •
• Avaliar os seus progressos como ouvinte/observador • •
1
O tratamento dos discursos interaccionais* orais encontra-se em Interagir em situações de comunicação diversificada.
Compreender textos escritos de natureza diversificada, adequados ao desenvolvimento intelectual,

socioafectivo e linguístico do aluno
LER Anos
10º 11º
1. Utilizar estratégias de antecipação de sentidos

• Formular hipóteses sobre sentidos do texto a partir da organização na página, imagens, título(s),
palavras-chave, conhecimentos prévios • •
• Formular hipóteses sobre a função do texto a partir desses mesmos elementos •
• Inferir informações a partir de elementos contextuais • •
• Associar palavras/ideias ao assunto do texto • •

• Identificar a função das marcas icónicas do documento • •
• Apreender o sentido global do texto • •
• Distinguir ideia principal e ideias de suporte • •
• Utilizar conhecimentos prévios e experiência pessoal para completar a informação • •
• Identificar registos de língua • •
• Identificar a sequência discursiva predominante • •
• Identificar a estrutura das sequências discursivas • •
• Identificar elementos explícitos de coerência/coesão* do discurso a nível temático e textual • •
• Relacionar a informação explícita com sentidos implícitos •
• Identificar características linguísticas das sequências • •
• Confirmar regularidades no funcionamento do sistema linguístico • •
• Analisar a função da combinação de várias sequências no texto •
• Avaliar a relação entre as sequências •
• Avaliar a adequação entre o conteúdo do texto, a sua organização e a sua intenção pragmática •
• Identificar indícios culturais (espaço, tempo, referências) no contexto discursivo • •
• Analisar o funcionamento das referências culturais no contexto discursivo •
3. Avaliar o seu desempenho enquanto leitor

• Verificar as expectativas iniciais • •
• Produzir interpretações pessoais do texto • •
• Usar o documento como suporte para a elaboração de outros documentos • •
• Avaliar os seus progressos como leitor (estratégias pessoais de leitura, resolução de problemas...) • •
7
Interagir em situações de comunicação de natureza diversificada
INTERAGIR2 Anos
10º 11º
1. Utilizar estratégias de observação do discurso interaccional* oral e escrito

• Identificar fases da interacção* oral:
— formas de abertura/fecho: cumprimentos • •
— corpo da interacção: intenções de comunicação dominantes • •
• Identificar traços dominantes do discurso oral:
— hesitações, pausas, bordões, repetições, simplificações sintácticas, registos de língua • •
— reformulações, auto-correcções •
• Identificar o valor da entoação, pausas e ritmo na transmissão da mensagem oral • •
• Identificar estratégias de compensação no discurso oral:
— gestos, mímica • •
— simplificações, generalizações •
• Identificar formalmente marcas icónicas no texto escrito (cf. LER) • •
• Distinguir géneros específicos de texto escrito interaccional* • •
• Identificar o valor do uso da pontuação na transmissão da mensagem escrita • •
• Identificar a adequação do registo de língua ao conteúdo e contexto dos discursos • •
• Relacionar informação explícita e implícita na interacção* •
2. Utilizar processos de estruturação em discursos interaccionais*

• Ordenar/completar/reformular realizações do discurso oral formal e informal • •
• Participar em diálogos e dramatizações • •
• Participar em simulações e debates •
• Usar estratégias de compensação e facilitação para superar problemas de expressão oral • •

• Ordenar/completar/reformular realizações do discurso escrito formal e informal através de:
— convites, bilhetes e recados, notas, faxes, cartas, correio electrónico • •
— entrevistas •
• Redigir convites, bilhetes e recados, notas, faxes, cartas, correio electrónico •
• Participar em chats* •
• Verbalizar percepções e experiências, sentimentos e convicções e reagir às de outro(s) • •
• Usar estratégias de compensação e facilitação para superar problemas de expressão escrita • •
3. Avaliar o seu desempenho enquanto agente de interacção*

• Identificar estratégias pessoais de comunicação na interacção* formal e informal, oral e escrita • •
• Avaliar os seus progressos como agente da interacção* • •
2
Em cada ponto, apresentam-se inicialmente os processos de operacionalização dos discursos interaccionais* orais;
seguem-se os que dizem respeito aos discursos interaccionais* escritos.
Produzir textos escritos correspondendo a necessidades específicas de comunicação social
ESCREVER Anos
10º 11º
1. Utilizar processos de preparação para a escrita

• Explorar ideias e/ou associar informação a um assunto • •
• Recolher informação de fontes diversas • •
• Organizar informação através de notas • •
• Identificar o tipo de escrita:
— pessoal, social, institucional • •
— criativa •
• Estabelecer o plano da escrita: finalidade/função do texto, ideias gerais, público leitor, formato
textual* • •
• Determinar a ideia central/ideias de suporte • •
• Reflectir sobre processos pessoais de preparação da escrita • •
2. Utilizar processos de construção de textos

• Organizar, ordenar/completar/reformular textos de índole pessoal, social e institucional:
— anúncios, notas, formulários, fichas, questionários, cartazes • •
— editoriais, artigos •
• Organizar, ordenar/completar/reformular sequências discursivas:
— dialogais • •
— descritivas • •
— narrativas • •
— explicativas •
— argumentativas •
• Definir a intenção de comunicação, o formato textual* e o registo de língua • •
• Organizar as ideias e/ou informação básicas para a construção do parágrafo/texto • •
• Estruturar a relação de ideias a nível semântico e sintáctico • •
• Criar textos aplicando as estruturas das sequências discursivas • •
3. Avaliar o seu desempenho enquanto produtor de textos

• Respeitar convenções básicas da escrita • •
• Analisar a adequação do discurso à finalidade/função do texto • •
• Verificar as conexões semânticas e sintácticas • •
• Usar recursos diversos para a auto e heterocorrecção • •
• Reformular/reescrever com clareza, aceitabilidade e correcção • •
• Avaliar, enquanto leitor, o seu produto • •
9
Utilizar estratégias de organização do processo de aprendizagem e de superação autónoma de

dificuldades
APRENDER A APRENDER3
1. Tomar iniciativas na organização da aprendizagem

• Utilizar estratégias de estruturação e consolidação da aprendizagem:
— organizar a sua aprendizagem, fixando metas e seleccionando técnicas de trabalho
— gerir o tempo de que dispõe de acordo com as suas necessidades de aprendizagem
• Usar recursos diversos para a organização da sua aprendizagem:
— planos individuais de trabalho
— tomada de apontamentos
— paráfrases, resumos*, esquematizações
• Organizar a informação através de:
— listagens de palavras
— tabelas, gráficos
— ficheiros, entradas bibliográficas
— índices, dicionários, enciclopédias, Internet
— material auxiliar (áudio, vídeo, informático)
• Demonstrar autonomia na escolha de tarefas*, materiais e uso de equipamento (áudio, vídeo, informático)
2. Utilizar estratégias de superação de dificuldades de aprendizagem

• Aplicar mecanismos de focalização da atenção:
— concentração
— atenção dirigida e selectiva
• Interrogar-se sobre a estrutura básica do sistema e funcionamento da língua-alvo:
— comparar conhecimentos adquiridos nas várias línguas aprendidas (LM, LE)
— pedir explicações e instruções
— clarificar regras
• Treinar estratégias que contribuam para a sua aprendizagem:
— memorização (repetição/recitação)
— compreensão (conceptualização/aplicação)
— automatização (estimulação/reacção)
— assimilação/apropriação (reutilização/produção)
• Identificar prioridades e áreas-problema do uso da língua
3. Avaliar o seu progresso na aprendizagem

• Utilizar o erro como fonte de aprendizagem e de progresso
• Verificar a adequação das estratégias utilizadas
• Identificar formas próprias de aprender
3
Os três últimos quadros de operacionalização de competências (APRENDER A APRENDER, PESQUISAR e
PARTICIPAR) são idênticos para o 10º e 11º anos. Tratando-se de um ciclo de estudos, cabe a alunos e professores
encontrarem formas de tornar as tarefas* progressivamente mais complexas.
Adquirir hábitos de pesquisa autónoma, recorrendo aos media e às tecnologias de informação e

comunicação (TIC)
PESQUISAR
1. Seleccionar as fontes de informação

• Utilizar de forma autónoma recursos adequados aos projectos de pesquisa:
— livros, enciclopédias, imprensa geral e especializada
— meios audiovisuais (rádio, televisão e vídeo)
— tecnologias de informação e comunicação (telefone, fax, CD-Rom e Internet)
2. Utilizar estratégias de processamento de informação e de comunicação

• Seleccionar os recursos apropriados aos projectos de pesquisa
• Estabelecer relações entre informações provenientes de várias fontes
• Utilizar técnicas para extrair informação:
— copiar e colar
— tomar apontamentos
— digitalizar* textos ou imagens
• Hierarquizar a informação
• Participar em projectos de correspondência escolar (vídeo, fax, correio electrónico)
• Participar em projectos de escrita colectiva (oficinas de escrita, jornal escolar)
• Participar em fóruns de discussão e em chats*
• Divulgar iniciativas e projectos
3. Avaliar a pesquisa e os seus produtos

• Diferenciar a função dos vários recursos
• Confrontar várias experiências de utilização
• Verificar a eficácia das suas estratégias de tratamento da informação
• Analisar a adequação da informação ao projecto estabelecido
• Verificar a adequação dos modos de transmissão da informação
• Aplicar grelhas de avaliação
11
Participar no contexto social da Escola de forma responsável e colaborativa
PARTICIPAR
1. Praticar formas diversificadas de interacção

• Respeitar regras de interacção social
• Assumir diferentes papéis (no par, no grupo, na turma, na escola): apoiar, informar, apresentar, promover
• Envolver-se em actividades de interacção:
— verbalizar sentimentos
— partilhar conhecimentos e experiências
— expressar opiniões
2. Demonstrar afirmação pessoal, aceitação do Outro e espírito crítico

• Cooperar na avaliação de necessidades, preferências e/ou estratégias para a execução da(s) tarefa(s)
• Responsabilizar-se pela(s) actividade(s)* que lhe cabe(m)
• Contribuir para a superação de deficiências na organização e desenvolvimento da(s) tarefa(s)
• Corresponsabilizar-se pelos resultados globais da(s) tarefa(s)*
• Expor opiniões e juízos de valor fundamentados
• Aceitar opiniões e juízos de valor diversificados
• Identificar problemas actuais de âmbito:
— regional e nacional
— europeu e internacional
• Analisar criticamente os problemas detectados
• Fundamentar soluções possíveis
Cursos Gerais - Formação Geral - Francês — 10º e 11º anos
3.Desenvolvimento
3.1. Conteúdos
Os conteúdos abrangem os vários saberes que estão subordinados ao desenvolvimento das capacidades
enunciadas nos objectivos de aprendizagem.
CONTEÚDOS DISCURSIVOS, LEXICAIS E MORFOSSINTÁCTICOS

Os conteúdos discursivos, lexicais e morfossintácticos articulam-se no desenvolvimento das várias
competências e, só por razões de ordem formal, são aqui apresentados separadamente.
Conteúdos discursivos
O texto, enquanto mensagem oral ou escrita, ligada a um acto de comunicação, constitui o objecto
principal de estudo. Considerando que o texto é complexo a nível discursivo e linguístico e que o
desenvolvimento da competência discursiva exige o conhecimento dos elementos constitutivos da
heterogeneidade textual, propõe-se uma tipologia de sequências inspirada pelos trabalhos de Jean-Michel
Adam1. Esta tipologia distingue cinco categorias: a dialogal, a narrativa, a descritiva, a explicativa e a
argumentativa, e deve ser entendida como um instrumento pedagógico que permite sublinhar
regularidades de composição, bem como características linguísticas e estilísticas de cada sequência.
Note-se, porém, que um texto é constituído, normalmente, por uma heterogeneidade de sequências e,
portanto, raros são os exemplos de textos com uma única sequência discursiva.
A sequência dialogal
Os diálogos, que se encontram tanto em documentos escritos como orais, em vídeo ou em suporte
informático, ocorrem em situações de interacção* e implicam a actuação de pelo menos dois
interlocutores.
A sequência dialogal apresenta uma estrutura em três fases: a abertura, o corpo da interacção e o fecho.
Esta estrutura pode encontrar-se, igualmente, em estruturas monologais.
Séquence dialogale
Phase d’ouverture Corps de l’interaction Phase de clôture
A sequência narrativa
A característica principal da sequência narrativa é a presença de uma ou várias personagens que
protagoniza(m) acções no tempo e no espaço. A literatura não tem a exclusividade do tipo narrativo, que
se pode encontrar em numerosos documentos: faits divers, noticiários, reportagens, biografias, crónicas,
comunicações científicas, BD, publicidade, sequências fílmicas, etc.
Geralmente, apresenta uma estrutura em cinco etapas: situação inicial, complicação, acções, resolução,
situação final/moral.
Séquence narrative
Situation initiale Complication Actions Résolution Situation finale
1
Cf. Blain, R., 1999, "Discours, genres", La grammaire au cœur du texte, Québec Français, numéro hors série.
13
A sequência descritiva
A sequência descritiva serve a caracterização de um objecto, uma paisagem, um lugar, um ambiente, um
ser, uma acção, um acontecimento, uma situação, um conceito, um processo, um funcionamento.
Encontram-se sequências descritivas em muitos documentos: retratos, relatórios, dicionários, guias
turísticos, instruções, regulamentos, receitas, etc.
A descrição tem em conta os seguintes aspectos: propriedades, qualidades, elementos (propriedades e
qualidades), relações com o espaço, o tempo, outros “objectos”. Estas relações podem ser feitas através
de comparações ou metáforas.
Séquence descriptive
Thème principal
Propriétés Qualités Parties Relations
Propriétés Qualités
Temps Lieu Autres “objets” Comparaison/
métaphore
A sequência explicativa
Nesta sequência, o autor explica o porquê de um fenómeno, de um facto ou de uma afirmação.
Encontram-se sequências explicativas em artigos de divulgação científica ou em manuais escolares, por
exemplo.
A sua estrutura apresenta três fases: o questionamento, a explicação e a conclusão (facultativa).
Séquence explicative
Phase de questionnement Phase explicative Phase conclusive
A sequência argumentativa
Na sequência argumentativa, o autor apresenta a tese que quer defender, e tenta convencer o destinatário
de que tem razão, justificando a sua opinião com argumentos ou provas. O ensaio, o editorial, o panfleto,
entre outros, apresentam sequências argumentativas.
As três fases da sua estrutura são: a formulação da tese, a fase argumentativa, constituída por
argumentos, conclusões secundárias e contra-argumentos, e a conclusão.
Séquence argumentative
Phase de questionnement Phase argumentative Phase conclusive
A análise textual remete para os quadros de operacionalização (cf. 2.4.2.) e incide:

- no 10º ano, na homogeneidade textual de todas as sequências e no tratamento específico das
sequências dialogal, narrativa, descritiva;
- no 11º, no reforço das sequências argumentativa e explicativa, na heterogeneidade textual e na
função pragmática do texto.
14
Conteúdos lexicais
A análise textual, a nível semântico, incide sobre o vocabulário dos documentos que ilustram as áreas de
referência sociocultural. A descrição apresentada deve ser entendida como um instrumento pedagógico
que permite sublinhar regularidades de construção para facilitar a inferência e a transferência de sentidos
em contexto. O tratamento pedagógico processa-se numa progressão em espiral* em função das
ocorrências e privilegiando a seguinte repartição:
VOCABULÁRIO LIGADO ÀS ÁREAS SOCIOCULTURAIS E AOS TEXTOS
Processo 10º ano 11º ano
Construction par dérivation préfixation, suffixation préfixation, suffixation
Construction par composition formes simples, formes composées expressions idiomatiques*

Construction par abréviation troncation (truncação*), sigles troncation*, sigles
Construction par emprunt formes et sens
Transfert de sens métaphorisation, comparaison
métaphorique et évolution du sens
(registre soigné/registre familier)
Relations d’ équivalence hyponymie, hypéronymie, hyponymie, hypéronymie,
synonymie synonymie
Relations de contraire antonymie antonymie
Relations signifié/signifiant homonymie polysémie
Conteúdos morfossintácticos
Os conteúdos morfossintácticos apresentam as categorias linguísticas em que assentam as sequências
discursivas. Foi privilegiada uma apresentação ligando estas categorias a noções semânticas para facilitar
a sua integração na análise textual do documento (cf. P. Chareaudeau, 1992).
NOÇÕES CATEGORIAS LINGUÍSTICAS
Agents - Noms propres et communs (variations morphologiques)

- Pronoms personnels: sujet, COD, COI
- Pronoms possessifs et démonstratifs
- Actualisation - Articles définis et indéfinis
- Dépendance - Adjectifs possessifs
- Désignation - Adjectifs démonstratifs
- Quantification - Articles partitifs, adjectifs indéfinis, adverbes
- Présentation - Formes impersonnelles: il y a, c’est/ce sont, c’est…qui/que
- Qualification - Adjectifs: place, variations morphologiques, degrés de comparaison
- Pronoms relatifs
Processus
- Situation dans le temps - Modes et temps: formes simples et composées de l’ indicatif, de l’ impératif et
du subjonctif, concordance
- Marqueurs temporels: adverbes, prépositions, expressions
- Localisation dans l’espace - Adverbes et prépositions
- Qualification - Adverbes de manière
- Configuration - Phrase simple/complexe
• transformation négative, interrogative, exclamative, passive
• expansion par juxtaposition, coordination et subordination
- Discours direct et indirect
- Relations logiques - Connecteurs: restriction, cause, condition, conséquence, but, opposition
15
ARTICULAÇÃO
A articulação proposta constitui um quadro de referência que implica o tratamento dos itens adequados
aos documentos seleccionados numa progressão em espiral*.
SEQUÊNCIAS CONTEÚDOS CONTEÚDOS

DISCURSIVAS LEXICAIS MORFOSSINTÁCTICOS
• Formules ritualisées • Pronoms personnels sujet, COD, COI (je/moi/me, tu/toi/te,

SÉQUENCE • Interpellation, salutation, demande vous/vous, il/le/lui, on...) et pronoms possessifs
DIALOGALE d’excuses, éléments phatiques • Mode indicatif (temps simples et composés): présent, passé
• Reformulations lexicales composé, futur, conditionnel
une chose, un truc, une sorte de, un • Mode impératif: présent
genre de, c’est comme • Mode subjonctif: présent
• Expressions idiomatiques* • Adverbes et expressions de temps
• Registres de langue • Adverbes, pronoms démonstratifs de localisation spatiale
• Evolution du sens: emprunts, • Expansion de la phrase simple par juxtaposition et
troncation*, sigles coordination
• Discours direct/discours indirect
• Verbes d’action • Noms et pronoms (sujet, COD, COI)

SÉQUENCE • Caractérisation des actions • Prépositions et adverbes de temps
NARRATIVE • Figures de style: comparaison, • Mode indicatif: présent, passé composé, imparfait, passé
métaphore simple, plus-que-parfait
• Registres de langue: familier, soigné • Phrase simple: transformation et expansion par propositions
relatives et de temps
• Désignation de l’ objet de la descrip- • Noms: déterminants, expansion par prépositions, adjectifs,

SÉQUENCE tion: synonymie, hyperonymie, propositions relatives
DESCRIPTIVE champs sémantiques • Pronoms (sujet, COD, COI)
• Propriétés physiques et • Temps: présent, imparfait
psychologiques • Transformation et expansion de la phrase simple
• Localisation dans l’espace:
expressions
• Verbes d’état
• Figures de style: comparaison,
métaphore
• Registres de langue: familier, soigné
• Désignation de l'objet de l' expli- • Noms et pronoms (sujet, COD, COI)

cation: synonymie, hyperonymie, • Mode indicatif (temps simples/composés) et mode subjonctif
SÉQUENCE champs sémantiques (présent)
EXPLICATIVE • Expression de reformulation: c’est-à- • Transformation de la phrase simple
dire, en d’autres termes • Expansion de la phrase simple par des connecteurs
• Registres de langue: familier, soigné exprimant: la cause, la restriction, la condition, la
conséquence
• Adverbes et prépositions de temps (chronologie)
• Champs sémantiques • Noms et pronoms (sujet, COD, COI)

SÉQUENCE • Verbes et expressions d’opinion • Mode indicatif (temps simples/composés) et mode subjonctif
ARGUMEN- • Figures de style: comparaison et (présent)
TATIVE métaphore • Transformations de la phrase simple
• Registre soigné • Expansion de la phrase simple par des connecteurs
exprimant: la restriction, la cause, la condition, la
conséquence, la finalité, l’opposition
16
ÁREAS DE REFERÊNCIA SOCIOCULTURAL
As áreas de referência sociocultural assinaladas propõem campos de observação do mundo em que vivem
os aprendentes*, partindo do contacto imediato do aluno para uma visão abrangente da sociedade e do
mundo. Servem de apoio à escolha de documentos e contextualizam as sequências discursivas a trabalhar
em aula.
Anos Áreas de referência sociocultural
10º ano 1. Groupes d'appartenance et de référence:

• Famille(s), groupe(s), lieux d’échange et d’entraide, apprentissages, cultures.
2. Expériences et parcours:
• Insertion sociale, marginalisation, monde du travail, nouveaux métiers, faits
de société.
3. Etude d'au moins une œuvre intégrale.
11º ano 1. Information et communication:

• Globalisation, séduction, manipulation, vie privée/droit à l'information.
2. Science, technologie et environnement:

• Recherche scientifique, applications, éthique, qualité de vie.
17
3.2. Recursos
Apresentam-se dois tipos de recursos: uma tipologia dos documentos a utilizar em aula e uma selecção
das obras integrais que professores e alunos poderão analisar. Está subjacente o princípio de que as
escolas tenham os recursos tecnológicos adequados aos tipos de documentos apresentados e às
actividades* propostas.
Tipologia de documentos
A lista que se segue não é exaustiva nem esgota todos os tipos de documentos que existem. É indicativa
da variedade de textos que se podem utilizar numa aula de língua estrangeira.
Áudio/vídeo Escritos
DOCUMENTOS • Telejornais, noticiários, reportagens, • Artigos sobre eventos políticos e sociais,

MEDIÁTICOS documentários, entrevistas, debates, faits divers, biografias, crónicas,
comunicações científicas, anúncios comunicações científicas, anúncios,
publicitários, curtas metragens, variedades editoriais, correio de leitores, guias
(canções, clips), comentários desportivos, turísticos, entrevistas, BD, textos e
filmes, sequências fílmicas, peças de desenhos humorísticos, publicidade,
teatro críticas de espectáculos e de livros
DOCUMENTOS DE • Anúncios públicos (estações, aeroportos) • Cartazes, panfletos publicitários e outros,

ESPAÇOS PÚBLICOS • Animação de rua regulamentos, formulários
DOCUMENTOS DE • Conversas, conversas telefónicas, • Mensagens, postais, cartas (de amizade,

INTERACÇÃO videoconferências de amor, comerciais, profissionais),
cartões, convites, faxes, correio
electrónico, chats*
DOCUMENTOS • Entrevistas, exposições orais, • Notas internas, livros técnicos, relatórios,

PROFISSIONAIS comunicações contratos, obras de consulta
DOCUMENTOS • Material auxiliar (cassete áudio, cassete • Manuais, obras de consulta (dicionários,
DIDÁCTICOS vídeo, CD-Rom) enciclopédias, gramáticas...), CD-Rom,
• Métodos de língua Internet
TEXTOS LITERÁRIOS • Livros-cassete, CD, CD-Rom • Contos, novelas, poemas, fábulas, diários,
histórias de vida, autobiografias,
biografias, memórias, peças de teatro,
correspondência, BD
18
Sugestões de leitura
As sugestões apresentadas não são vinculativas. Incluem textos literários, filmes, bandas desenhadas e
comunicações científicas, no intuito de diversificar os géneros textuais e de os adaptar ao público-alvo.
Contos e novelas
Pascal BRUCKNER, Histoires d'enfance (Pocket nº 10830)
Didier DAENINCKX, Zapping (Folio nº 2558)
Philippe DELERM, L'envol/Panier de fruits (Librio nº 280)
Jean-Marie Gustave LE CLEZIO, Mondo et autres histoires (Folio nº 1365)
La ronde et autres faits divers (Folio nº 2148)
Patrick RAYNAL et al., Pages noires (Gallimard Jeunesse nº 10)
Michel TOURNIER, Sept contes (Folio Junior nº 497)
Marguerite YOURCENAR, Comment Wang-fô fut sauvé (Folio nº 67)
Teatro
Eugène IONESCO, La leçon (Folio nº 236)
Jean-Luc LAGARCE, Music-Hall (Les Solitaires Intempestifs, www.theatre-contemporain.net)
Jacques PREVERT, Le beau langage (Folio Junior Théâtre nº 2)
Raymond QUENEAU, En passant (Folio Junior Théâtre nº 1045)
Jean-Paul WENZEL, Loin d'Hagondange (Les Solitaires Intempestifs, mesmo endereço)
Filmes
Diva, Jean-Jacques BEINEIX, 1980, 115 min
Ma vie en rose, Alain BERLINER, 1997, 88 min
Toto le héros, Jaco van DORMAEL, 1991, 91 min
Un week-end sur deux2, Nicole GARCIA, 1990, 100 min
Une époque formidable2,Gérard JUGNOT, 1991, 90 min
La haine, Mathieu KASSOVITZ, 1996, 95 min
Notre-Dame de Paris (comédie musicale), Luc PHAMANDON et Richard COCCIANTE, 1999, 150 min
Taxi, Gérard PIRES, 1999, 90 min
Conte d’été, Eric ROHMER, 1996, 113 min
Vivement dimanche, François TRUFFAUT, 1983, 110 min
Bandas desenhadas
Enki BILAL, Le sommeil du monstre, Les Humanoïdes Associés, 1998
FRANQUIN, Gaston Lagaffe, Dupuis (1985-1996)
André GOSCINNY/UDERZO, Astérix, Dargaud Editeurs
GOTLIB, Cinémastock 1/2, Dargaud, 1976
Frank MARGERIN, Week-end motard, Les Humanoïdes Associés, 2000
Hugo PRATT, Sous le signe du Capricorne, Casterman, 1979
Jacques TARDI, Le démon de la Tour Eiffel, Casterman, 1976
TARDI/MALET, Brouillard au Pont de Tolbiac, Casterman, 1982
TARDI/PENNAC, La débauche, Futuropolis, Gallimard, 2000
2
in Vous comprenez le français? Films en langue française - Sous-titres en langue française, Lazzaretti Editore
(Via Paolini, 11 - 10138 Turim): ficha do filme, sinopse, diálogos, observações lexicais, culturais e gramaticais,
exercícios, actividades pedagógicas de análise fílmica.
19
Comunicações científicas
Investigadores/Área Sites da Internet com interesse/livros Descrição
Hubert Reeves • http://www.placelaurier.com/celebrites/hubert_reeves.html biografia

(astrofísico) • http://www.infobourg.qc.ca/girard/271099/conference.html resumo
• http://pages.infinit.net/astron/archives/azur/index.html resumo de Patience
• http://www.quebectel.qc.ca/eldorado/science/sciast02.htm dans l'azur
Viviane Forrestier • L'horreur économique, 1996, Librairie Arthème Fayard livro

(economista) • Une étrange dictature, 2000, Librairie Arthème Fayard livro
Edgar Morin • http://radio-canada.ca/par4/mentors/morin.html biografia

(sociólogo) • http://www.france.diplomatie.fr/label_france/FRANCE/IDEES/MORIN entrevista
/morin.html
• http://www.archipress.org/morin/ Alerte à la
Méditerranée
Alain Minc • http://www.humanite.presse.fr/journal/2000/2000-01/2000-01-19/2000- Il y a 15 ans, Vive la

(economista político) 01-19-053.html crise
• http://www.monde-diplomatique.fr/1998/10/HALIMI/11190.html dogmas liberais
Pierre-Gilles de • http://www.mairie-dignelesbains.fr/lypgdg/Pierre.html biografia

Gennes • http://www.snuipp.fr/dossiers/du_cote_de/pgdg.htm entrevista
(Nobel da Física)
Joel de Rosnay • http://194.199.143.5/derosnay/index.html home page

(biólogo ligado à • http://www.club-internet.fr/special/livres/chapitre8/biblio2.html entrevista: bibliotecas
informática) virtuais
Bernard Kouchner • http://www.sante.gouv.fr/htm/actu/33_kouchner_98.htm discursos

(médico/político) • http://www.cybercable.tm.fr/~biblioa/medecine_humanitaire.html site da medicina
humanitária
Théodore Monod • http://www.sahara-occidental.com/pages/decouvri/monod/monod01.htm missão científica nos

(naturalista) territórios da RASD
20
Cursos Gerais - Formação Geral - Francês - 10º e 11º anos
3.3. Gestão do programa
Uma vez que o papel das actividades* e tarefas* significativas é fundamental no presente programa, o
quadro que a seguir se apresenta sintetiza as que, de acordo com a operacionalização das competências, mais
se adequarão a cada unidade. Sendo a ordem de apresentação destas últimas meramente indicativa e
negociável com os alunos, relembra-se contudo a necessidade de prever, na abordagem das sequências
discursivas, tarefas* e actividades* cada vez mais complexas.
Em cada ano, o trabalho a realizar durante as primeiras semanas de aulas permitirá estabelecer e organizar
os percursos de aprendizagem, a partir da análise diagnóstica das aquisições anteriores. Dada a importância
atribuída neste programa à competência de recepção, as actividades* a realizar incidem prioritariamente
sobre esta competência e levam à consciencialização de processos e estratégias indispensáveis à construção
da aprendizagem.
10º Ano
1º Unidades de
semestre Actividades e tarefas significativas aprendizagem Observações
Concentração auditiva e visual Serve esta unidade para reactivar conhecimentos e

Focalização da atenção estratégias no âmbito da competência de recepção,
Jogos de percepção auditiva e visual diagnosticar áreas-problema, descobrir motivações,
Identificação de documentos discutir a importância da aprendizagem das línguas
3 Transferência de conhecimentos Módulo estrangeiras, alertar para a ideia de aprendizagem
semanas Inferência de sentidos inicial ao longo da vida. As tarefas* e actividades*
Transferências discursivas e linguísticas incidem sobre documentos autênticos
Selecção de indícios verbais e não verbais diversificados: visuais, audiovisuais, áudio e
Compreensão global escritos. Ser-lhe-ão dedicadas 3 semanas.
Trabalho com dicionários
Associogramas*
Reflexão metacognitiva*
Focalização da atenção Trabalhar-se-ão as competências de recepção,

Jogos de percepção auditiva e visual interacção* e produção.
Identificação de documentos No domínio da recepção, os alunos contactarão
Selecção de indícios visuais com documentos que actualizem todos os tipos de
Compreensão global Groupes sequências discursivas.
Compreensão selectiva d’apparte- Em termos de análise textual, as tarefas* levarão à
Identificação de indícios culturais nance et de descoberta da organização interna do texto, de
Identificação de sequências discursivas référence características elementares da estruturação das
13 Identificação de regularidades discursivas e sequências dialogais, narrativas e descritivas e das
semanas linguísticas formas linguísticas mais utilizadas em contexto.
Jogos de ortografia Esta análise conduzirá a actividades* controladas
Actividades de manipulação textual (suporte de produção, sistematizando a reflexão sobre as
informático, vídeo e papel) sequências trabalhadas.
Aplicação de estruturas linguísticas e discursivas Ao nível referencial, questionar-se-á a organização
Participação em dramatizações das estruturas em que o indivíduo se insere e as
Completamento, ordenação e reformulação de visões do mundo veiculadas pelos textos.
textos
Pesquisa multimédia
Correspondência electrónica
21
2º Unidades de
Jogos de percepção auditiva e visual Trabalhar-se-ão as competências de recepção,

Identificação de documentos interacção* e produção.
Associogramas* No domínio da recepção, os alunos contactarão
Formulação de hipóteses com documentos actualizando todos os tipos de
Compreensão global sequências discursivas.
Compreensão selectiva Expérien- Em termos de análise textual, as tarefas* levarão à
13 Identificação de indícios culturais ces et consolidação do conhecimento das características
semanas Identificação de sequências discursivas parcours discursivas das sequências dialogais, narrativas e
Identificação de regularidades discursivas e descritivas. As formas linguísticas utilizadas em
linguísticas contexto serão abordadas segundo uma progressão
Aplicação de estruturas linguísticas e discursivas em espiral*, visando agora um maior
Participação em interacções* simuladas aprofundamento. Este trabalho constituirá a base de
Completamento, ordenação e reformulação de actividades* de produção mais complexas
textos sistematizando a reflexão sobre as sequências
Pesquisa multimédia trabalhadas.
Correspondência electrónica Ao nível referencial, abordar-se-ão vivências
Reflexão metacognitiva* pessoais e sociais diversificadas, reflectindo sobre
opções e formas de vida em contextos culturais das
sociedades actuais.
Negociação da escolha Preconiza-se a leitura de, pelo menos, uma obra

Análise paratextual integral. O trabalho de leitura retomará e
Formulação de hipóteses desenvolverá os conhecimentos já adquiridos
Pesquisa bio-bibliográfica Obra (discursivos, linguísticos e culturais), numa
4 Negociação de itinerários de leitura integral perspectiva mais autêntica de leitura, visando o
semanas Discussão de leituras prazer do texto e a implicação pessoal do aluno.
Reconto escrito e oral em LE
Produção por imitação (pastiche)
Dramatização de diálogos
Ilustração gráfica
Reflexão metacognitiva
Trabalho transversal
A Selecção de temas A discussão e a prática das técnicas implicadas

O Selecção de fontes de informação nesta tarefa* demonstrarão uma das utilidades da
Elaboração do plano de trabalho aprendizagem das LE.
L Registo de dados bibliográficos De acordo com A realização concreta de um Projecto abrirá a via
O Selecção de informação adequada ao Projecto as opções dos de um trabalho autónomo e responsável,
N Organização da informação alunos fomentando a organização de práticas de pesquisa e
G Elaboração do trabalho de formas de trabalho de grupo cooperativo.
O Apresentação do trabalho
Avaliação dos processos e dos resultados
D Pesquisa multimédia
O Reflexão metacognitiva*
A
N
O
22
11º Ano
1º Unidades de
Jogos de percepção auditiva e visual No início do 11º ano, será necessário retomar os
Identificação de documentos conteúdos já trabalhados de forma a proceder ao
Transferência de conhecimentos diagnóstico das lacunas ainda existentes e à
Inferência de sentidos consciencialização das aquisições do ano anterior.
3 Transferências discursivas e linguísticas Neste momento poder-se-á definir o estado das
semanas Selecção de indícios verbais e não verbais Unidade 0 competências individuais e traçar percursos
Compreensão global negociados de aprendizagem.
Compreensão selectiva
Identificação de sequências
Caracterização de sequências
Puzzles textuais
Associogramas*
Focalização da atenção Será prosseguido um trabalho sobre as

Jogos de observação competências de recepção, de interacção* e de
Identificação de documentos produção em documentos diversificados,
Selecção de indícios visuais actualizando vários géneros textuais. As
Compreensão global Information et actividades* de análise incidirão sobre a
Compreensão selectiva communica- estruturação específica das sequências explicativas
Compreensão pormenorizada tion e argumentativas.
Identificação de indícios culturais As formas linguísticas recorrentes serão sempre
Identificação de informação implícita observadas e utilizadas em contexto, o que
13 Identificação de sequências discursivas permitirá a sua articulação com os diferentes tipos
semanas Identificação de regularidades discursivas e discursivos em estudo.
linguísticas Este trabalho constituirá a base de actividades* de
Actividades de manipulação textual (suporte produção, sistematizando as aprendizagens, tanto a
informático, vídeo e papel) nível linguístico como discursivo.
Aplicação de estruturas linguísticas e discursivas Ao nível da área sociocultural, será possível
Participação em simulações reflectir sobre o papel dos media e das TIC na vida
Completamento, ordenação e reformulação de quotidiana, o que constituirá um momento de
textos formação para a utilização crítica destes meios.
23
2º Unidades de
Jogos de percepção auditiva e visual O trabalho a realizar neste semestre constituirá a

Identificação de documentos síntese de todas as aprendizagens anteriores, o que
Formulação de hipóteses passará por uma análise mais pormenorizada e mais
Compreensão global e selectiva crítica dos elementos textuais. Deste modo, o
Compreensão pormenorizada trabalho tanto a nível da análise, como da
Identificação de indícios culturais Science, produção, irá contribuir para a construção de uma
Identificação de sequências discursivas technologie competência de recepção alargada e autónoma. Os
Análise de combinatórias de sequências et domínios de referência escolhidos permitem ir ao
13 discursivas environne- encontro de motivações e interesses das diferentes
semanas Identificação de regularidades discursivas e ment áreas de formação. O seu tratamento será, pois,
linguísticas perspectivado de acordo com a especificidade dos
Análise crítica de textos públicos-alvo.
Aplicação de estruturas linguísticas e discursivas
Simulação de programas de rádio ou de televisão
Criação de textos predominantemente explicativos
e/ou argumentativos

Análise paratextual integral. O trabalho de leitura retomará e
4 Formulação de hipóteses desenvolverá os conhecimentos já adquiridos
semanas Pesquisa bio-bibliográfica Obra (discursivos, linguísticos e culturais), numa
Negociação de itinerários de leitura integral perspectiva mais autêntica de leitura, visando o
Leitura analítica prazer do texto e a implicação pessoal do aluno.
Discussão de leituras

O Selecção de fontes de informação nesta tarefa* demonstrarão uma das utilidades da
Elaboração do plano de trabalho aprendizagem das línguas estrangeiras.
L Registo de dados bibliográficos De acordo com A realização concreta de um Projecto abrirá a via
O Selecção de informação adequada ao Projecto as opções dos de um trabalho autónomo e responsável,
N Organização da informação alunos fomentando a organização de práticas de pesquisa e
G Elaboração do trabalho de formas de trabalho de grupo cooperativo.
O Apresentação do trabalho
A
N
O
24
Curso Geral de Línguas e Literaturas – Formação Específica/Continuação – Francês — 10º, 11º e 12º anos
Formação Específica/Continuação
♦ Consolidar as competências de comunicação em língua francesa cuja aquisição e aprofundamento se

processaram ao longo do Ensino Básico, trabalhando de forma equilibrada a recepção, a interacção, a
mediação e a produção e visando uma autonomia progressiva nas seguintes competências:
• Compreender textos orais, audiovisuais e escritos de natureza diversificada e adequados ao

• Interagir em situações de comunicação diversificadas, utilizando meios verbais e não verbais.
• Mediar* em situações específicas de comunicação social.
• Produzir textos escritos e orais correspondendo a necessidades específicas de comunicação social.
comunicação.
♦ Desenvolver estratégias de aprendizagem, métodos e técnicas de trabalho que contribuam para a

construção da aprendizagem:
• Utilizar estratégias para organizar o processo de aprendizagem e superar dificuldades de forma

autónoma.
♦ Desenvolver práticas de relacionamento interpessoal favoráveis ao exercício da autonomia, da

cidadania, do sentido de responsabilidade, cooperação e solidariedade:

• Assumir atitudes de solidariedade e de empenhamento face a problemas actuais de âmbito nacional
e internacional.
25
Os objectivos gerais, atrás enunciados, visam três grandes eixos – a competência de comunicação*, a
competência estratégica* e a formação para a cidadania – que são comuns à aprendizagem de
qualquer língua, pois implicam, na sua transversalidade, o indivíduo e a sua relação com uma ou
várias línguas (LM ou LE). Assim, é necessário proceder à especificação desses eixos, no que respeita
à Língua Francesa, e à forma como se poderá efectuar a operacionalização (cf. 2.4.2.).
♦Compreender:
- textos orais e audiovisuais de natureza diversificada, adequados ao desenvolvimento intelectual,
- textos escritos de natureza diversificada, adequados ao desenvolvimento intelectual, socioafectivo e
♦Interagir em situações de comunicação de natureza diversificada:
• Avaliar o seu desempenho enquanto agente de interacção.
♦Produzir:
- textos orais correspondendo a necessidades específicas de comunicação social:
• Utilizar estratégias de estruturação de discursos monológicos.
• Dirigir-se a um auditório utilizando meios verbais, não verbais e materiais.
• Avaliar o seu desempenho enquanto falante.
- textos escritos correspondendo a necessidades específicas de comunicação social:
♦ Mediar* em situações específicas de comunicação social:
• Utilizar estratégias de comparação da Língua Estrangeira com a Língua Materna.
• Utilizar processos de mediação de textos.
• Avaliar o seu desempenho enquanto mediador.
♦Utilizar estratégias de organização do processo de aprendizagem e de superação autónoma de dificuldades:
• Utilizar estratégias de superação de dificuldades de aprendizagem.
♦ Adquirir hábitos de pesquisa autónoma, recorrendo aos media e às tecnologias de informação e comunicação
(TIC):
26

competências a desenvolver texto texto texto texto texto texto
texto texto conteúdos
texto texto discursivos
processos de texto texto texto texto texto texto
texto texto texto texto texto
conteúdos texto
operacionalização texto texto textolexicais
texto texto texto
conteúdos
morfossintácticos
actividades*/tarefas* texto
texto
texto
texto
texto texto texto
texto texto texto
texto
texto
texto texto textoáreas
textodetexto texto
texto texto referência
texto texto sociocultural
27
O esquema da página anterior permite visualizar a articulação das várias componentes do processo de
ensino/aprendizagem, tal como ele é concebido neste Programa. A sua leitura permitirá, assim, uma visão
As finalidades da aprendizagem de uma língua prendem-se, na perspectiva deste Programa, com o

desenvolvimento de competências gerais individuais e com a construção progressiva de uma competência
global de comunicação. Estas diferentes competências serão desenvolvidas através de processos de
operacionalização específicos, constituindo etapas sucessivas de percursos individuais e/ou colectivos de
aprendizagem a delinear por professores e alunos, de acordo com a especificidade das situações e as
características das turmas e dos aprendentes. Os quadros que se apresentam (ponto 2.4.2.) constituem
propostas de possíveis itinerários a percorrer, não pretendendo ser únicos nem exaustivos. Exemplificam
etapas na construção das competências, criam pontos comuns de referência entre utilizadores, promovem o
desenvolvimento de percursos diferenciados e organizam-se, dentro de cada competência específica, em três
fases distintas: a preparação (1), a execução (2) e a avaliação (3).
A realização de actividades* e de tarefas*, no contexto da sala de aula ou em períodos extra-lectivos,

permitirá pôr em prática, de forma gradual e activa, processos de aquisição das competências previstas em
situações motivadoras de aprendizagem. Surgirão, assim, necessidades linguísticas específicas, em
interacção constante com os processos de operacionalização e com os diferentes conteúdos a tratar. Uma
proposta de actividades* e tarefas* pode ser encontrada nos quadros referentes à gestão deste Programa
(ponto 3.3.). Trata-se, novamente e apenas, de uma lista não exaustiva de sugestões adaptáveis aos
diferentes contextos.
Os conteúdos de aprendizagem encontram-se necessariamente inseridos em textos. Toma-se o termo texto na

sua acepção globalizante compreendendo todos os tipos de documentos visuais, áudio, audiovisuais e
escritos cuja tipologia é proposta no ponto 3.2. deste Programa. Dado que se privilegia um percurso de
aprendizagem que parte do sentido para as formas (modelo onomasiológico*), a abordagem dos diferentes
conteúdos (discursivos, lexicais e morfossintácticos – cf. ponto 3.1.) deve ser feita de uma forma articulada
e motivada pelos sentidos a (re)construir, no seio dos discursos concretos a compreender ou a produzir,
inseridos nas diversas Áreas de Referência seleccionadas.
Finalmente, como o esquema o indica, todo o processo será acompanhado por formas de avaliação
sistemática (ponto 3.5.), de modo a obter feedback constante face à progressão das aprendizagens e às
dificuldades sentidas por cada aluno. Os resultados desta avaliação determinarão a construção de novos
itinerários e consequente selecção e realização de novas actividades* e tarefas*.
O desenvolvimento alargado das perspectivas metodológicas que se prendem com cada componente do
esquema organizador encontra-se nas Sugestões Metodológicas (ponto 3.4.).
28
Compreender textos orais e audiovisuais de natureza diversificada, adequados ao desenvolvimento

intelectual, socioafectivo e linguístico do aluno
OUVIR/VER1 Anos
10º 11º 12º

• Aplicar técnicas de concentração e observação • • •
• Identificar o tipo de documento e o contexto do discurso • • •
• Identificar o assunto, integrando-o no seu universo de experiências, os locutores, as suas
relações, emoções e/ou intenções • • •
• Seleccionar:
— informação explícita: palavras e frases • • •
— incoerências do discurso •
• Identificar atitudes e/ou emoções e/ou intenções dos locutores através de meios não verbais
(quinésica* e proxémica*) • • •
• Identificar indícios culturais (espaço, tempo, referências) no contexto discursivo • • •
• Formular hipóteses recorrendo a inferência da informação e dedução lexical • •
• Formular hipóteses recorrendo a reconhecimento de atitudes, emoções • •
• Distinguir facto de opinião • •

• Organizar informação relevante • • •
• Analisar intenções explícitas dos locutores através do seu discurso • • •
• Analisar intenções implícitas dos locutores através do seu discurso • •
• Identificar registos de língua • • •
• Analisar emoções dos locutores através do seu discurso •
• Estabelecer relações entre os elementos verbais e não verbais • • •
• Utilizar conhecimentos prévios e experiência pessoal para completar informação • • •
• Formular hipóteses sobre o(s) destinatário(s) do(s) documento(s) • • •
• Identificar a sequência discursiva predominante • • •
• Identificar a estrutura das sequências discursivas • •
• Analisar recursos linguísticos específicos •
• Analisar recursos estilísticos • •
• Construir sentidos a partir da estrutura discursiva e textual • •
• Detectar variações culturais no comportamento comunicativo • • •
• Analisar o funcionamento dessas variações culturais • •
3. Avaliar o seu desempenho enquanto ouvinte/observador

• Identificar dificuldades na recepção • • •
• Comparar expectativas iniciais com o conteúdo e a forma da mensagem • • •
• Produzir interpretações pessoais das mensagens e seus contextos • • •
• Identificar estratégias pessoais de recepção • • •
• Avaliar os seus progressos como ouvinte/observador • • •
1
O tratamento dos discursos interaccionais* orais encontra-se em Interagir em situações de comunicação diversificada.
29

LER Anos
10º 11º 12º

• Formular hipóteses sobre sentidos do texto a partir da organização na página, imagens,
título(s), palavras-chave, conhecimentos prévios • • •
• Formular hipóteses sobre a função do texto a partir desses mesmos elementos • •
• Inferir informações a partir de elementos contextuais • • •
• Associar palavras/ideias ao assunto do texto • • •

• Identificar a função das marcas icónicas do documento • • •
• Apreender o sentido global do texto • • •
• Distinguir ideia principal e ideias de suporte • • •
• Utilizar conhecimentos prévios e experiência pessoal para completar a informação • • •
• Identificar a sequência discursiva predominante • • •
• Identificar a estrutura das sequências discursivas • • •
• Identificar elementos explícitos de coerência/coesão* do discurso a nível temático e
textual • • •
• Relacionar a informação explícita com sentidos implícitos • •
• Analisar características linguísticas das sequências • • •
• Confirmar regularidades no funcionamento do sistema linguístico • • •
• Identificar registos de língua • • •
• Analisar a função da combinação de várias sequências no texto •
• Avaliar a relação entre as sequências discursivas • •
• Avaliar a adequação entre o conteúdo do texto, a sua organização e a sua intenção
pragmática •
• Identificar indícios culturais (espaço, tempo, referências) no contexto discursivo • • •
• Analisar o funcionamento das referências culturais no contexto discursivo • • •
• Identificar estereótipos e representações veiculados por documentos de origem diversa
• •
• Identificar visões do mundo comuns a uma mesma geração nas sociedades francófonas
e na de língua materna • •
• Identificar situações de valorização ou de desvalorização da cultura materna em
contextos francófonos • •

• Verificar as expectativas iniciais • • •
• Produzir interpretações pessoais do texto • • •
• Usar o documento como suporte para a elaboração de outros documentos • • •
• Avaliar os seus progressos como leitor (estratégias pessoais de leitura, resolução de
problemas ...) • • •
30
INTERAGIR2 Anos
10º 11º 12º

— formas de abertura/fecho: cumprimentos • • •
— corpo da interacção: intenções de comunicação dominantes • • •
— hesitações, pausas, bordões, repetições, simplificações sintácticas, registos de língua • • •
— reformulações, auto-correcções • •
• Identificar o valor da entoação, pausas, ritmo na transmissão da mensagem oral • • •
• Identificar estratégias de compensação no discurso oral:
— gestos, mímica • • •
— simplificações, generalizações • •
• Identificar atitudes e/ou emoções dos locutores • • •
• Identificar indicadores do discurso que introduzam:
— mudança de assunto • • •
— explicitações, reformulações • •
• Reconhecer mudanças na prosódia:
— entoação, ritmo • • •
— acentuação • •
• Identificar formalmente marcas icónicas no texto escrito (cf. LER) • • •
• Distinguir géneros específicos de texto escrito interaccional* • • •
• Identificar o valor do uso da pontuação na transmissão da mensagem escrita • • •
• Identificar estratégias de compensação no discurso escrito:
— reticências, aspas, itálicos, outros sinais não verbais • • •
— fenómenos de retoma do discurso dos outros (citação, discurso directo e indirecto) • •
• Identificar a adequação do registo de língua ao conteúdo e contexto dos discursos • • •
• Relacionar informação explícita e implícita na interacção* • •

• Ordenar/completar/reformular realizações do discurso oral formal e informal • • •
• Participar em diálogos e dramatizações • • •
• Participar em simulações, debates, jeux de rôle • •
• Usar estratégias de compensação e facilitação para superar problemas de expressão oral • • •
• Concretizar realizações do discurso escrito formal e informal através de:
— convites, bilhetes e recados, notas, faxes, cartas, correio electrónico, chats* • • •
— entrevistas • •
• Verbalizar percepções e experiências, sentimentos e convicções e reagir às de outro(s) • • •
• Usar estratégias de compensação e facilitação para superar problemas de expressão escrita • • •

• Identificar estratégias pessoais de comunicação na interacção* formal e informal, oral e escrita
• Avaliar os seus progressos como agente da interacção* • • •
• • •
2
31
Produzir textos orais correspondendo a necessidades específicas de comunicação social
FALAR3 Anos
10º 11º 12º
1. Utilizar estratégias de estruturação de discursos monológicos

• Identificar estratégias de compensação de problemas de expressão oral • • •
• Definir o registo predominante:
— formal/informal • • •
— emotivo/factual • •
• Definir as intenções do seu discurso • • •
• Definir os comportamentos adequados ao discurso • • •
• Preparar uma leitura em público, exercitando a leitura em voz alta (sozinho/frente a outros):
— identificar os grupos rítmicos, controlar a respiração • • •
— trabalhar a acentuação, a pronúncia • • •
• Preparar uma intervenção oral:
— determinar o tema a apresentar/debater • •
— fixar o tempo necessário para adquirir informação nas fontes indicadas • •
— reflectir sobre o tema • •
— organizar as intervenções pessoais, preparando um guião (listagem dos dados necessários) e o
material a apresentar/utilizar • •
2. Dirigir-se a um auditório utilizando meios verbais, não verbais e materiais

• Colocar a voz (clareza, intensidade, altura) • • •
• Adequar o ritmo ao discurso a produzir (pausas, momentos de silêncio ...) • • •
• Expor as ideias com clareza, ordem e precisão, apoiando-se no guião e no material preparados • •
• Concretizar estratégias de compensação e facilitação para superar problemas de expressão oral:
— hesitações, repetições, pausas e bordões, simplificações sintácticas, gestos, mímica • • •
— reformulações, auto-correcções, explicitações, paráfrases • •
• Concretizar realizações do discurso oral formal e informal actualizando:
— sequências descritivas e narrativas através de leitura expressiva, simulações • • •
— sequências argumentativas e explicativas através de leitura expressiva, simulações,
comunicações, exposés • •
• Verbalizar percepções, experiências, sentimentos, convicções através de:
— sequências descritivas e narrativas • • •
— sequências explicativas e argumentativas •
3. Avaliar o seu desempenho enquanto falante

• Verificar a correcção linguística e formal das suas intervenções • • •
• Verificar regras de funcionamento do sistema da língua no registo oral • • •
• Verificar a pertinência da informação transmitida em função dos objectivos definidos • • •
• Identificar estratégias pessoais na comunicação formal • • •
• Avaliar os seus progressos como falante • • •
• Avaliar a pertinência dos meios materiais usados • • •
3
Falar: capacidade de produzir discursos orais monológicos; distingue-se de interagir pela ausência da intervenção
directa do interlocutor no discurso produzido.
32
ESCREVER Anos
10º 11º 12º

• Explorar ideias e/ou associar informação a um assunto • • •
• Recolher informação de fontes diversas • • •
• Organizar informação através de notas • • •
• Identificar o tipo de escrita:
— pessoal, social, institucional • • •
— criativa • •
• Estabelecer o plano da escrita: finalidade/função do texto, ideias gerais, público leitor,
formato textual* • • •
• Determinar a ideia central/ideias de suporte • • •
• Reflectir sobre processos pessoais de preparação da escrita • • •
2. Utilizar processos de construção de texto

• Organizar/completar/reformular/redigir textos de índole pessoal, social e institucional:
— notas, formulários, fichas, questionários, cartazes
— narrativas, editoriais, artigos, testemunhos • • •
• •
• Organizar/completar/reformular/redigir sequências discursivas:
— dialogais • • •
— descritivas • • •
— narrativas • • •
— explicativas • •
— argumentativas • •
• Definir a intenção de comunicação, o formato* textual e o registo de língua • • •
• Organizar as ideias e/ou informação básicas para a construção do parágrafo/texto • • •
• Estruturar a relação de ideias a nível semântico e sintáctico • • •
• Criar textos combinando várias sequências •
• Analisar o texto produzido e reescrevê-lo segundo critérios de coerência*/coesão* • •
3. Avaliar o seu desempenho enquanto produtor de texto

• Respeitar convenções básicas da escrita • • •
• Analisar a adequação do discurso à finalidade/função do texto • • •
• Verificar as conexões semânticas e sintácticas • • •
• Verificar regras de funcionamento do sistema da língua no registo escrito • • •
• Usar recursos diversos para a auto e heterocorrecção • • •
• Reformular/reescrever com clareza, aceitabilidade e correcção • • •
• Avaliar, enquanto leitor, o seu produto • • •
33
Mediar* em situações específicas de comunicação social
MEDIAR* Anos
10º 11º 12º
1. Utilizar estratégias de comparação da Língua Estrangeira (LE) com a Língua Materna

(LM)
• Identificar equivalências e diferenças na LE e na LM a nível lexical, morfossintáctico e
discursivo • • •
• Recolher informação a partir de fontes diversificadas (gramáticas, prontuários, dicionários,
enciclopédias, catálogos, anuários, ficheiros, obras técnicas, em suporte papel ou informático),
em LM e/ou LE • • •
2. Utilizar processos de mediação* de texto

• Reformular em LM o conteúdo de textos em LE:
— transmitir o sentido global de um discurso escrito • • •
— organizar a informação transmitida em tópicos • •
• Resumir, em LM, textos em LE •
• Resumir textos em LE • •
• Recontar, oralmente ou por escrito, em LM, textos produzidos em LE •
• Recontar, oralmente ou por escrito, em LE, textos produzidos em LE • •
• Fazer a síntese*, em LM, de textos em LE •
• Fazer a síntese*, em LE, de textos em LE • •
• Traduzir, em LM, textos produzidos em LE • • •
• Traduzir, em LE, textos produzidos em LM •
3. Avaliar o seu desempenho enquanto mediador

• Identificar dificuldades e interferências na recepção de discursos orais e escritos • • •
• Verificar as conexões semânticas e linguísticas e grau de coerência, em relação ao texto de
partida • • •
• Usar recursos diversos para a auto e hetero-avaliação • • •
• Reformular/reescrever com clareza e aceitabilidade (individualmente ou em interacção) • • •
34

dificuldades

• Demonstrar autonomia na escolha de tarefas*, materiais e uso de equipamento (áudio, vídeo, informático...)

— concentração

4
PARTICIPAR) são idênticos para o 10º, 11º e 12º anos. Tratando-se de um ciclo de estudos, julga-se que cabe a alunos
e professores encontrarem formas de tornar as tarefas* progressivamente mais complexas.
35

comunicação (TIC)
PESQUISAR


— copiar e colar
• Participar em fóruns de discussão e em chats*

36
PARTICIPAR

• Assumir diferentes papéis (no par, no grupo, na turma, na escola): apoiar, informar, apresentar, promover

• Cooperar na avaliação de necessidades, preferências e/ou estratégias para a execução da(s) tarefa(s)*
• Contribuir para a superação de deficiências na organização e desenvolvimento da(s) tarefa(s)*
37
3.Desenvolvimento
3.1. Conteúdos
Os conteúdos abrangem os vários saberes que estão subordinados ao desenvolvimento das capacidades
enunciadas nos objectivos de aprendizagem.
CONTEÚDOS DISCURSIVOS, LEXICAIS E MORFOSSINTÁCTICOS

Os conteúdos discursivos, lexicais e morfossintácticos articulam-se no desenvolvimento das várias
competências e, só por razões de ordem formal, são aqui apresentados separadamente.
Conteúdos discursivos
principal de estudo. Considerando que é complexo a nível discursivo e linguístico e que o
heterogeneidade textual, propõe-se uma tipologia de sequências inspirada pelos trabalhos de Jean-Michel
Adam1. Esta tipologia distingue cinco categorias: a dialogal, a narrativa, a descritiva, a explicativa e a
argumentativa, e deve ser entendida como um instrumento pedagógico que permite sublinhar
regularidades de composição, bem como características linguísticas e estilísticas de cada sequência.
Note-se, porém, que um texto é constituído, normalmente, por uma heterogeneidade de sequências e,
portanto, raros são os exemplos de textos com uma única sequência discursiva.
A sequência dialogal
Os diálogos, que se encontram tanto em documentos escritos como orais, em vídeo ou em suporte
informático, ocorrem em situações de interacção e implicam a actuação de pelo menos dois
interlocutores.
A sequência dialogal apresenta uma estrutura em três fases: a abertura, o corpo da interacção e o fecho.
Esta estrutura pode, igualmente, encontrar-se em estruturas monologais.
Séquence dialogale
Phase d’ouverture Corps de l’interaction Phase de clôture
A sequência narrativa
A característica principal da sequência narrativa é a presença de uma ou várias personagens que
protagoniza(m) acções no tempo e no espaço. A literatura não tem a exclusividade do tipo narrativo, que
se pode encontrar em numerosos documentos: faits divers, noticiários, reportagens, biografias, crónicas,
comunicações científicas, BD, publicidade, sequências fílmicas, etc.
Geralmente, apresenta uma estrutura em cinco etapas: situação inicial, complicação, acções, resolução,
situação final/moral.
Séquence narrative
Situation initiale Complication Actions Résolution Situation finale
A sequência descritiva
1
38
A sequência descritiva serve a caracterização de um objecto, uma paisagem, um lugar, um ambiente, um

ser, uma acção, um acontecimento, uma situação, um conceito, um processo, um funcionamento.
Encontram-se sequências descritivas em muitos documentos: retratos, relatórios, dicionários, guias
turísticos, instruções, regulamentos, receitas, etc.
A descrição tem em conta os seguintes aspectos: propriedades, qualidades, elementos (propriedades e
qualidades), relações com o espaço, o tempo, outros “objectos”. Estas relações podem ser feitas através
de comparações ou metáforas.
Séquence descriptive
Thème principal
Propriétés Qualités Parties Relations
Propriétés Qualités
Temps Lieu Autres “objets” Comparaison/
métaphore
A sequência explicativa
Nesta sequência, o autor explica o porquê de um fenómeno, de um facto ou de uma afirmação.
Encontram-se sequências explicativas em artigos de divulgação científica ou em manuais escolares, por
exemplo.
A sua estrutura apresenta três fases: o questionamento, a explicação e a conclusão (facultativa).
Séquence explicative
Phase de questionnement Phase explicative Phase conclusive
A sequência argumentativa
Na sequência argumentativa, o autor apresenta a tese que quer defender, e tenta convencer o destinatário
de que tem razão, justificando a sua opinião com argumentos ou provas. O ensaio, o editorial, o panfleto,
entre outros, apresentam sequências argumentativas.
As três fases da sua estrutura são: a formulação da tese, a fase argumentativa, constituída por
argumentos, conclusões secundárias e contra-argumentos, e a conclusão.
Séquence argumentative
Phase de questionnement Phase argumentative Phase conclusive
A análise textual remete para os quadros de operacionalização (cf. 2.4.2.) e incide:

- no 10º ano, na homogeneidade textual de todas as sequências e no tratamento específico das
sequências dialogal, narrativa e descritiva;
- no 11º, no reforço das sequências argumentativa e explicativa, na heterogeneidade textual e na
função pragmática do texto;
- no 12º, na componente estética e retórica.
39
Conteúdos lexicais
A análise textual, a nível semântico, incide sobre o vocabulário dos documentos que ilustram as áreas de
referência sociocultural. A descrição apresentada deve ser entendida como um instrumento pedagógico
que permite sublinhar regularidades de construção para facilitar a inferência e a transferência de sentidos
em contexto. O tratamento pedagógico processa-se numa progressão em espiral* em função das
ocorrências e privilegiando a seguinte repartição:
VOCABULÁRIO LIGADO ÀS ÁREAS SOCIOCULTURAIS E AOS TEXTOS
Processo 10º ano 11º e 12º anos
Construction par dérivation Préfixation, suffixation Préfixation, suffixation
Construction par composition Formes simples, formes composées Expressions idiomatiques*

Construction par abréviation Troncation*, sigles Troncation*, sigles
Construction par emprunt Formes et sens
Transfert de sens Métaphorisation, comparaison
métaphorique et évolution du sens
(registre soigné/registre familier)
Relations d’ équivalence Hyponymie, hypéronymie, Hyponymie, hypéronymie,
synonymie synonymie
Relations de contraire Antonymie Antonymie
Relations signifié/signifiant Homonymie Polysémie
Conteúdos morfossintácticos
Os conteúdos morfossintácticos apresentam as categorias linguísticas em que assentam as sequências
discursivas. Foi privilegiada uma apresentação ligando estas categorias a noções semânticas para facilitar
a sua integração na análise textual do documento (cf. P. Chareaudeau, 1992).
NOÇÕES CATEGORIAS LINGUÍSTICAS
Agents - Noms propres e communs (variations morphologiques)

- Pronoms personnels: sujet, COD, COI
- Pronoms possessifs et démonstratifs
- Actualisation - Articles définis et indéfinis
- Dépendance - Adjectifs possessifs
- Désignation - Adjectifs démonstratifs
- Quantification - Articles partitifs, adjectifs indéfinis, adverbes
- Présentation - Formes impersonnelles: il y a, c’est/ce sont, c’est…qui/que
- Qualification - Adjectifs: place, variations morphologiques, degrés de comparaison
- Pronoms relatifs
Processus
- Situation dans le temps - Modes et temps: formes simples et composées de l’ indicatif, de l’ impératif et
du subjonctif, concordance
- Marqueurs temporels: adverbes, prépositions, expressions
- Localisation dans l’espace - Adverbes et prépositions
- Qualification - Adverbes de manière
- Configuration - Phrase simple/complexe
• transformation négative, interrogative, exclamative, passive
• expansion par juxtaposition, coordination et subordination
- Discours direct et indirect
- Relations logiques - Connecteurs: restriction, cause, condition, conséquence, but, opposition
40
ARTICULAÇÃO
A articulação proposta constitui um quadro de referência que implica o tratamento dos itens adequados
aos documentos seleccionados numa progressão em espiral*.
SEQUÊNCIAS CONTÉUDOS CONTEÚDOS

DISCURSIVAS LEXICAIS MORFOSSINTÁCTICOS
• Formules ritualisées • Pronoms personnels sujet, COD, COI (je/moi/me,

SÉQUENCE • Interpellation, salutation, demande tu/toi/te, vous/vous, il/le/lui, on...) et pronoms possessifs
DIALOGALE d’excuses, éléments phatiques • Mode indicatif (temps simples et composés): présent,
• Reformulations lexicales: passé composé, futur, conditionnel
une chose, un truc, une sorte de, un genre • Mode impératif: présent
de, c’est comme • Mode subjonctif: présent
• Expressions idiomatiques • Adverbes et expressions de temps
• Registres de langue: • Adverbes, pronoms démonstratifs de localisation spatiale
évolution du sens, emprunts, troncation*, • Expansion de la phrase simple par juxtaposition et
sigles coordination
• Verbes d’action • Noms et pronoms (sujet, COD, COI)

SÉQUENCE • Caractérisation des actions • Prépositions et adverbes de temps
NARRATIVE • Figures de style: comparaison, métaphore • Mode indicatif: présent, passé composé, imparfait, passé
• Registres de langue: familier, soigné simple, plus-que-parfait
• Phrase simple: transformation et expansion par
propositions relatives et de temps
• Désignation de l’objet de la description: • Noms: déterminants, expansion par prépositions,

SÉQUENCE synonymie, hypéronymie, champs adjectifs, propositions relatives
DESCRIPTIVE sémantiques • Pronoms (sujet, COD, COI)
• Propriétés physiques et psychologiques • Temps: présent, imparfait
• Localisation dans l’ espace: expressions • Transformation et expansion de la phrase simple
• Verbes d’état
• Figures de style: comparaison, métaphore
• Registres de langue: familier, soigné
• Désignation de l’ objet de l’ explication: • Noms et pronoms (sujet, COD, COI)

SÉQUENCE hyperonymie, synonymie, champs • Mode indicatif (temps simples/composés) et mode
EXPLICATIVE sémantiques subjonctif (présent)
• Expressions de reformulation: c’est-à- • Transformation de la phrase simple
dire, en d’autres termes • Expansion de la phrase simple par des connecteurs
• Registres de langue: familier, soigné exprimant: la cause, la restriction, la condition, la
conséquence
• Adverbes et prépositions de temps (chronologie)
• Champs sémantiques • Noms et pronoms (sujet, COD, COI)

SÉQUENCE • Verbes et expressions d’opinion • Mode indicatif (temps simples/composés) et mode
ARGUMENTA- • Figures de style: comparaison, métaphore subjonctif (présent et passé)
TIVE • Registres de langue: familier, soigné • Transformation de la phrase simple
• Expansion de la phrase simple par des connecteurs
exprimant: la cause, la restriction, la condition, la
conséquence, le but, l’opposition
41
As áreas de referência sociocultural assinaladas propõem campos de observação do mundo em que vivem
os aprendentes*, partindo do contacto imediato do aluno para uma visão abrangente da sociedade e do
mundo. Servem de apoio à escolha de documentos e contextualizam as sequências discursivas a trabalhar
em aula.
10º ano 1. Groupes d'appartenance et de référence:

• Famille(s), groupe(s), lieux d’échange et d’entraide, apprentissages, cultures.
2. Expériences et parcours:
• Insertion sociale, marginalisation, monde du travail, nouveaux métiers, faits de
société.
11º ano 1. Information et communication:

• Globalisation, séduction, manipulation, vie privée/droit à l'information.
2. Science, technologie et environnement:

• Recherche scientifique, applications, éthique, qualité de vie.
12º ano 1. Moments de rupture et de construction de la démocratie:

ème
• Droits de l'Homme, événements du XX siècle, nouvel ordre mondial,
nouvelles formes de citoyenneté, espace européen.
2. Mondialisation et cultures:
• Uniformité/diversité, métissage culturel, expressions littéraires2 et artistiques
dans l’espace francophone.
2
A criação literária no espaço francófono pode ser ilustrada por excertos de obras de autores contemporâneos dos vários espaços
geográficos (cf. Sugestões de leitura).
42
3.2. Recursos
Apresentam-se dois tipos de recursos: uma tipologia de documentos e uma selecção de sugestões de
leitura. Está subjacente o princípio de que as escolas tenham os recursos tecnológicos adequados aos
tipos de documentos apresentados e às actividades* propostas.
A lista que se segue não é exaustiva nem esgota todos os tipos de documentos que existem. É indicativa
da variedade de textos* que se podem utilizar numa aula de língua estrangeira.
DOCUMENTOS • Telejornais, noticiários, reportagens, • Αrtigos sobre eventos políticos e sociais,

MEDIÁTICOS documentários, entrevistas, debates, faits divers, biografias, crónicas,
DOCUMENTOS DE • Anúncios públicos (estações, aeroportos) • Cartazes, panfletos publicitários e outros,

ESPAÇOS PÚBLICOS • Animação de rua regulamentos, formulários


DOCUMENTOS • Material auxiliar (cassete áudio, cassete • Manuais, obras de consulta (dicionários,
DIDÁCTICOS vídeo, CD-Rom) enciclopédias, gramáticas...), CD-Rom,
43
As sugestões apresentadas incluem textos literários, filmes, bandas desenhadas e comunicações

científicas, no intuito de diversificar os géneros textuais e de os adaptar ao público-alvo. Não são
vinculativas, salvo no 12º ano, onde é obrigatória a escolha de pelo menos uma das obras indicadas.
10º e 11º anos
Contos e novelas
Didier DAENINCKX, Zapping (Folio nº 2558)
Philippe DELERM, L'envol/Panier de fruits (Librio nº 280)
La ronde et autres faits divers (Folio nº 2148)
Eric FAYE, Je suis gardien de phare et autres récits fantastiques (Points nº P701)
Patrick RAYNAL et al., Pages noires (Gallimard Jeunesse nº 10)
Marguerite YOURCENAR, Comment Wang-fô fut sauvé (Folio nº 67)
Teatro
Eugène IONESCO, La leçon (Folio nº 236)
Jean-Luc LAGARCE, Music-Hall (Les Solitaires Intempestifs, www.theatre-contemporain.net)
Jacques PREVERT, Le beau langage (Folio Junior Théâtre nº 2)
Raymond QUENEAU, En passant (Folio Junior Théâtre nº 1045)
Jean-Paul WENZEL, Loin d'Hagondange (Les Solitaires Intempestifs, mesmo endereço)
Filmes
Ma vie en rose, Alain BERLINER, 1997, 88 min
La cérémonie, Claude CHABROL, 1995, 111 min
Tatie Danielle, Etienne CHATILIEZ, 1990, 107 min
Toto le héros, Jaco van DORMAEL, 1991, 91 min
Un week-end sur deux3, Nicole GARCIA, 1990, 100 min
Une époque formidable3, Gérard JUGNOT, 1991, 90 min
La haine, Mathieu KASSOVITZ, 1996, 95 min
Taxi, Gérard PIRES, 1999, 90 min
Conte d’été, Eric ROHMER, 1996, 113 min
Les roseaux sauvages, André TECHINE, 1994, 111 min
Vivement dimanche, François TRUFFAUT, 1983, 110 min
La discrète3, Christian VINCENT, 1990, 95 min
Bandas desenhadas
Enki BILAL, Le sommeil du monstre, Les Humanoïdes Associés, 1998
Claire BRETECHER, Agrippine, Hyphen SA.
FRANQUIN, Gaston Lagaffe, Dupuis (1985-1996)
André GOSCINNY/UDERZO, Astérix, Dargaud Editeurs
GOTLIB, Cinémastock 1/2, Dargaud, 1976
Franck MARGERIN, Week-end motard, Les Humanoïdes Associés, 2000
Hugo PRATT, Sous le signe du Capricorne, Casterman, 1979
Jacques TARDI, Le démon de la Tour Eiffel, Casterman, 1976
TARDI/MALET, Brouillard au Pont de Tolbiac, Casterman, 1982
3
44
TARDI/PENNAC, La débauche, Futuropolis, Gallimard, 2000
Comunicações científicas
Investigadores/ Sites da Internet com interesse/livros Descrição

Área
Hubert Reeves
(astrofísico) • http://www.placelaurier.com/celebrites/hubert_reeves.html biografia
• http://www.infobourg.qc.ca/girard/271099/conference.html resumo
• http://pages.infinit.net/astron/archives/azur/index.html resumo de
• http://www.quebectel.qc.ca/eldorado/science/sciast02.htm Patience dans
l'azur
Viviane Forrestier
(economista) • L'horreur économique, 1996, Librairie Arthème Fayard livro
• Une étrange dictature, 2000, Librairie Arthème Fayard livro
Edgar Morin
(sociólogo) • http://radio-canada.ca/par4/mentors/morin.html biografia
• http://www.france.diplomatie.fr/label_france/FRANCE/IDEES/ entrevista
MORIN/morin.html
• http://www.archipress.org/morin/ Alerte à la
Méditerrannée
Alain Minc
(economista • http://www.humanite.presse.fr/journal/2000/2000-01/2000-01- Il y a 15 ans, Vive
político) 19/2000-01-19-053.html la crise
• http://www.monde-diplomatique.fr/1998/10/HALIMI/11190.html dogmas liberais
• http://www.liberation.com/quotidien/debats/decembre99/991210c. crítica de um livro
html
Pierre-Gilles de
Gennes • http://www.mairie-dignelesbains.fr/lypgdg/Pierre.html biografia
(Nobel da Física) • http://www.snuipp.fr/dossiers/du_cote_de/pgdg.htm entrevista
Joel de Rosnay
(biólogo ligado à • http://194.199.143.5/derosnay/index.html home page
informática) • http://www.club-internet.fr/special/livres/chapitre8/biblio2.html entrevista: biblio-
tecas virtuais
Bernard Kouchner
(médico/político) • http://www.sante.gouv.fr/htm/actu/33_kouchner_98.htm discursos
• http://www.cybercable.tm.fr/~biblioa/medecine_humanitaire.html site da medicina
humanitária
André Comte-
Sponville • http://www.ens-mag.com/vieprofessionnelle/rencontres/rencontre_ encontro
(filósofo) sponville.htm
• http://radio-canada.ca/par4/mentors/sponville.html biografia
• http://www.regards.fr/espace_regards/comptes-rendus/1998/ Retour à la
199801/1998012902.html morale
Théodore Monod
(naturalista) • http://www.sahara-occidental.com/pages/decouvri/monod/ missão científica
monod01.htm nos territórios da
RASD
45
12º ano
Leituras facultativas
Filmes que ilustram acontecimentos do século XX (visionamento integral ou análise de excertos):
Un héros très discret, Jacques AUDIARD, 1996, 101 min
Les amants du Pont-Neuf, Leos CARAX, 1991, 122 min
Milou en mai, Louis MALLE, 1989, 105 min
La règle du jeu, Jean RENOIR, 1939, 106 min
Nuit et brouillard, Alain RESNAIS, 1955, 31 min
Le bal, Ettore SCOLA, 1982, 112 min
Jonas qui aura 25 ans en l'an 2000, Alain TANNER, 1976, 110 min
Literatura francófona
Antologias – cf. Bibliografia, ponto 7. Francofonia
Romances e novelas
T. BEN JELLOUN, Le premier amour est toujours le dernier Seuil (Points)
C. BILLE, Nouvelles et petites histoires, Age d’homme (Poche Suisse)
P. CHAMOISEAU, Une enfance créole I, II (Folio nº 2843, 2844)
A. CHEDID, L’enfant des manèges et autres nouvelles, Garnier Flammarion, (Etonnants Classiques
nº 2070)
M. CONDE, Le cœur à rire et à pleurer, Robert Laffont, 1999
M. T. HUMBERT, Amy (Le Livre de Poche nº 14875)
A. KOUROUMA, Le soleil des indépendances, Seuil (Points)
D. LAFERRIERE, Pays sans chapeau, Le serpent à plumes (Motifs nº 72)
R. LALONDE, Le vaste monde, Le Seuil, 1999
L. LEE, Lettre morte (Pocket nº 10794)
A. NOTHOMB, Stupeurs et tremblements, Albin Michel, 1999
M. PROULX, Les Aurores montréales, Editions du Boréal, Montréal, 1996
Leituras obrigatórias - seleccionar, pelo menos, uma das seguintes obras:

Romances
Christian BOBIN, La folle allure (Folio nº 2959)
Albert CAMUS, L’étranger (Folio nº 2)
Didier VAN CAUWELAERT, Un aller simple (Le Livre de Poche nº 13853)
Philippe DELERM, Il avait plu tout le dimanche (Folio nº 3309)
Marguerite DURAS, L’amant (Editions de Minuit)
Romain GARY (Emile AJAR), La vie devant soi (Folio nº 1362)
Françoise SAGAN, Bonjour tristesse (Julliard Pocket nº 3564)
Teatro
MOLIERE, L’avare, Larousse (Petits Classiques nº 64)
Eugène LABICHE, La cagnotte (Le Livre de Poche nº 13644)
Jean-Luc LAGARCE, Les Règles du savoir-vivre dans la société moderne (Les Solitaires Intempestifs,
1996, www. theatre-contemporain.net)
Eugène IONESCO, La cantatrice chauve (Folio nº 236)
Jean-Paul SARTRE, Huis clos (Folio nº 807)
Yasmina REZA, Art (Le livre de Poche nº 14701)
46
Uma vez que o papel das actividades* e das tarefas* é fundamental no presente programa, o quadro
que a seguir se apresenta sintetiza as que, de acordo com a operacionalização das competências,
mais se adequarão a cada unidade. Sendo a ordem de apresentação destas últimas meramente
indicativa e negociável com os alunos, relembra-se contudo a necessidade de prever, na abordagem
das sequências discursivas, tarefas* e actividades* cada vez mais complexas.
Em cada ano, o trabalho a realizar durante as primeiras semanas de aulas permitirá estabelecer e
organizar os percursos de aprendizagem, a partir da análise diagnóstica das aquisições anteriores.
Dada a importância atribuída neste programa às competências de recepção, de interacção* e de
produção, as actividades* a realizar incidem prioritariamente sobre estas competências e levam à
consciencialização de processos e estratégias indispensáveis à construção da aprendizagem.
10º Ano
1º Unidades de
Concentração auditiva e visual

Focalização da atenção Serve esta unidade para reactivar
Jogos de percepção auditiva conhecimentos e estratégias no âmbito das
3 Identificação de documentos competências de recepção, de interacção* e
semanas Transferência de conhecimentos de produção, diagnosticar áreas-problema,
Selecção de indícios verbais e não verbais Módulo descobrir motivações, discutir a
Inferência de sentidos inicial importância da aprendizagem das Línguas
Compreensão global Estrangeiras, alertar para a ideia de
Trabalho com dicionários aprendizagem ao longo da vida. As tarefas*
Leitura expressiva e actividades* incidem sobre documentos
Dramatização de diálogos autênticos diversificados: visuais,
Produção de texto de índole pessoal a partir audiovisuais, áudio e escritos. Ser-lhe-ão
de matrizes* dedicadas 3 semanas.
Associogramas*
48
1º Unidades de Observações
semestre Actividades e tarefas significativas aprendizagem
Focalização da atenção Nesta unidade trabalhar-se-ão as

Identificação de documentos competências de recepção, interacção* e
Selecção de indícios visuais produção.
Compreensão global e selectiva No domínio da recepção, os alunos
Identificação de indícios culturais Groupes contactarão com documentos actualizando
Identificação de sequências discursivas d’appartenance todos os tipos de sequências discursivas.
Identificação de regularidades discursivas e linguísticas et de référence Em termos de análise textual, as tarefas*
Identificação de registos levarão à descoberta da organização interna
13 Jogos de ortografia do texto, de características elementares da
semanas Actividades de manipulação textual (suporte: informático, estruturação das sequências dialogais,
vídeo e papel) narrativas e descritivas e do tratamento das
Aplicação de estruturas linguísticas e discursivas formas linguísticas mais utilizadas em
Dramatizações contexto. Esta análise conduzirá a
Completamento, ordenação e reformulação de sequências actividades* controladas de produção,
Resumo*/Tradução em LM de sequências produzidas em LE sistematizando a reflexão sobre as sequências
Reconto escrito e oral em LM trabalhadas.
Pesquisa multimédia Ao nível referencial, questionar-se-á a
Correspondência electrónica organização das estruturas em que o
Reflexão metacognitiva* indivíduo se insere e as visões do mundo
veiculadas pelos textos.
2º Unidades de Observações
semestre Actividades e tarefas significativas aprendizagem
Jogos de observação Trabalhar-se-ão as competências de

Identificação de documentos recepção, interacção*, mediação e produção.
Associogramas* No domínio da recepção, os alunos
Formulação de hipóteses contactarão com documentos actualizando
13 Compreensão global e selectiva todos os tipos de sequências discursivas.
semanas Identificação de indícios culturais Expériences Em termos de análise textual, as tarefas*
Identificação de sequências discursivas et parcours levarão à consolidação do conhecimento das
Identificação de regularidades discursivas e linguísticas características discursivas das sequências
Identificação de registos dialogais, narrativas e descritivas. As formas
Aplicação de estruturas linguísticas e discursivas linguísticas utilizadas em contexto serão
Simulação de interacções* orais a partir de matrizes* abordadas segundo uma progressão em
Participação em interacções* escritas (cartas/correio espiral*, visando agora um maior
electrónico) aprofundamento. Este trabalho constituirá a
Completamento, ordenação e reformulação de sequências e base de actividades* de produção mais
texto complexas, sistematizando a reflexão sobre
Reconto escrito e oral em LM as sequências trabalhadas.
Resumo*/Tradução em LM de sequências produzidas em LE Ao nível referencial, abordam-se vivências
Síntese* em LM de textos em LE pessoais e sociais diversificadas, reflectindo
Pesquisa multimédia sobre opções e formas de vida em contextos
Correspondência electrónica culturais das sociedades actuais.
49
2º Unidades de
Negociação da escolha Preconiza-se a leitura de, pelo menos,

Análise paratextual uma obra integral. O trabalho de leitura
Formulação de hipóteses retomará e desenvolverá os
Pesquisa bio-bibliográfica Obra conhecimentos já adquiridos
4 Negociação de itinerários de leitura integral (discursivos, linguísticos e culturais),
semanas Discussão de leituras numa perspectiva mais autêntica de
Produção por imitação (pastiche) leitura, visando o prazer do texto e a
Reconto escrito e oral em LE implicação pessoal do aluno.
Resumo*/Tradução em LM de sequências produzidas
em LE
Produção de fichas de leitura
A Selecção de temas A discussão e a prática das técnicas

O Selecção de fontes de informação implicadas no Projecto demonstrarão
Elaboração do plano de trabalho uma das utilidades da aprendizagem das
L
Registo de dados bibliográficos De acordo com LE.
O
Selecção de informação adequada ao Projecto as opções dos A realização concreta de um Projecto
N
Organização da informação alunos abrirá a via de um trabalho autónomo e
G
O Elaboração do trabalho responsável, fomentando a organização
Apresentação do trabalho de práticas de pesquisa e de formas de
D Avaliação dos processos e dos resultados trabalho de grupo cooperativo.
O Pesquisa multimédia
A
N
O
50
11º Ano
1º Unidades de
Jogos de percepção auditiva e visual No início do 11º ano, será necessário retomar
Identificação de documentos os conteúdos já trabalhados de forma a
Transferência de conhecimentos proceder ao diagnóstico* das lacunas ainda
3 Inferência de sentidos existentes e à consciencialização das
semanas Transferências discursivas e linguísticas Unidade 0 aquisições do ano anterior.
Selecção de indícios verbais e não verbais Neste momento, poder-se-á definir o estado
Compreensão global e selectiva das competências individuais e traçar
Identificação de sequências percursos negociados de aprendizagem.
Puzzles textuais
Leitura expressiva
Simulação de interacções* a partir de matrizes*

Jogos de observação competências de recepção, de interacção* e
Identificação de documentos de produção em documentos diversificados,
Selecção de indícios visuais que actualizem vários géneros textuais. As
Compreensão global, selectiva e pormenorizada Information et actividades* de análise incidirão sobre a
Identificação de indícios culturais communication estruturação específica das sequências
Identificação de informação implícita explicativas e argumentativas.
Identificação de sequências discursivas As formas linguísticas recorrentes serão
Identificação de regularidades discursivas e linguísticas sempre observadas e utilizadas em contexto,
13 Identificação de registos de língua o que permitirá a sua articulação com os
semanas Actividades de manipulação textual (suporte: informático, diferentes tipos discursivos em estudo.
vídeo e papel) Este trabalho constituirá a base de
Aplicação de estruturas linguísticas e discursivas actividades de produção e mediação*
Leitura expressiva sistematizando as aprendizagens, tanto a
Simulação de programas de rádio e/ou televisão nível linguístico como discursivo.
Participação em interacções* escritas (cartas/correio A área sociocultural levará a uma reflexão
electrónico, chats*) sobre o papel dos media e das TIC na vida
Apresentações orais (exposés) quotidiana, o que constituirá um momento de
Completamento, ordenação e reformulação de sequências formação para a utilização crítica destes
Resumo* em LE meios.
Tradução em LM
Síntese* em LE
51
2º Unidades de
Jogos de observação O trabalho a realizar neste semestre

Identificação de documentos constituirá a síntese de todas as
Antecipação de sentidos aprendizagens anteriores, o que passará por
Formulação de hipóteses uma análise mais pormenorizada e mais
Compreensão global, selectiva e pormenorizada crítica dos elementos textuais. Deste modo, o
Identificação de indícios culturais Science, trabalho tanto a nível da análise, como da
Identificação de sequências discursivas technologie et produção e da mediação*, irá contribuir para
Análise de combinatórias de sequências discursivas environnement a construção de uma competência de
Identificação de regularidades discursivas e linguísticas comunicação* alargada e autónoma.
13 Identificação de registos de língua Os domínios de referência escolhidos
semanas Análise crítica de texto permitem ir ao encontro de motivações e
Aplicação de estruturas linguísticas e discursivas interesses das diferentes áreas de formação.
Simulação e jeu de rôle O seu tratamento será pois perspectivado de
Participação em interacções* escritas (cartas/correio acordo com a especificidade dos públicos-
electrónico, chats*) alvo.
Criação de texto
Apresentações orais (exposés)
Resumo* em LE
Tradução em LM
Síntese* em LE de textos produzidos em LE
Negociação da escolha Preconiza-se a leitura de, pelo menos, uma

Análise paratextual obra integral. O trabalho de leitura retomará
Formulação de hipóteses e desenvolverá os conhecimentos já
4 Pesquisa bio-bibliográfica Obra adquiridos (discursivos, linguísticos e
semanas Negociação de itinerários de leitura integral culturais), numa perspectiva mais autêntica
Leitura analítica de leitura, visando o prazer do texto e a
Discussão de leituras implicação pessoal do aluno.
Resumo* em LE
Tradução em LM de textos produzidos em LE
Fichas de leitura
52

O Selecção de fontes de informação implicadas no Projecto demonstrarão
Elaboração do plano de trabalho uma das utilidades da aprendizagem das
L Registo de dados bibliográficos De acordo com LE.
O as opções dos
N
Selecção de informação adequada ao Projecto A realização concreta de um Projecto
Organização da informação alunos abrirá a via de um trabalho autónomo e
G
O Elaboração do trabalho responsável, fomentando a organização
Apresentação do trabalho de práticas de pesquisa e de formas de
D Avaliação dos processos e dos resultados trabalho de grupo cooperativo.
A
N
O
12º Ano
1º Unidades de
Identificação de documentos No início do 12º ano, é necessário

Transferência de conhecimentos retomar os conteúdos já trabalhados, de
Inferência de sentidos forma a proceder ao diagnóstico* das
3 Transferências discursivas e linguísticas lacunas ainda existentes e à
semanas Selecção de indícios verbais e não verbais Unidade 0 consciencialização das aquisições dos
Compreensão global e selectiva anos anteriores.
Identificação de sequências Neste momento, poder-se-á definir o
Caracterização de sequências estado das competências individuais e
Puzzles textuais traçar percursos negociados de
Leitura expressiva aprendizagem.
Simulação de programas de rádio e/ou de televisão
53
1º Unidades de
Focalização da atenção O trabalho sobre as competências de

Jogos de percepção auditiva e visual recepção, de interacção* e de produção em
Identificação de documentos documentos diversificados, actualizando
Selecção de indícios visuais vários géneros textuais, será aprofundado no
Compreensão global, selectiva e pormenorizada sentido do desenvolvimento da autonomia do
Identificação de referências culturais aluno. As actividades* de análise incidirão
Relação entre informação explícita e implícita sobre a estruturação dos textos heterogéneos
Análise da função da combinatória de sequências em texto Moments de apresentando várias combinatórias de
Análise de regularidades discursivas e linguísticas rupture et de sequências. As formas serão aprofundadas e
13 Aplicação de estruturas linguísticas e discursivas construction de observadas do ponto de vista estilístico e
semanas Leitura expressiva la démocratie pragmático.
Simulação e jeu de rôle Este trabalho levará a actividades* de
Apresentações orais (exposés) produção e de interacção* mais complexas e
Participação em interacções* escritas criativas. O desenvolvimento da competência
Completamento, ordenação e reformulação de sequências de mediação será sustentado por actividades*
Criação de textos de transposição textual implicando
Reconto escrito e oral em LE actividades* de resumo*, síntese* e tradução.
Resumo* em LE A área sociocultural permitirá uma tomada de
Síntese* em LE consciência do legado do passado e das novas
Tradução em LE perspectivas para a organização política e
Pesquisa multimédia social e a defesa de valores universais.
2º Unidades de
Jogos de percepção auditiva e visual O trabalho a realizar neste semestre

Identificação de documentos constituirá a síntese de todas as aprendizagens
Antecipação de sentidos anteriores, o que passará por uma análise mais
Formulação de hipóteses pormenorizada e mais crítica dos elementos
Compreensão global, selectiva, pormenorizada textuais e um trabalho mais sistemático ao
Identificação de referências culturais Mondiali- nível da interacção*, da produção e da
Relação entre informação explícita e implícita sation et mediação* textuais. É privilegiada uma
13 Análise da função da combinatória de sequências em texto cultures abordagem consolidando técnicas de
semanas Análise de regularidades discursivas e linguísticas expressão oral e escrita e promovendo a
Leitura expressiva, simulação e jeu de rôle criatividade.
Apresentações orais (exposés) A área de referência escolhida visa
Completamento, ordenação e reformulação de sequências sensibilizar os alunos para uma das
Participação em interacções* escritas características das sociedades actuais: a
Criação de textos pluriculturalidade. O tratamento estabelecerá
Reconto em LE relações entre línguas e culturas e
Resumo* em LE proporcionará um contacto com a diversidade
Síntese* em LE cultural no espaço francófono, através de
Tradução em LE várias expressões artísticas e literárias.
54
2º Unidades de
Negociação da escolha A leitura de uma das obras integrais

Análise paratextual sugeridas vai favorecer a consolidação de
Formulação de hipóteses competências e de saberes discursivos,
Pesquisa bio-bibliográfica Obra linguísticos e culturais. A exploração
4 Negociação de itinerários de leitura integral pedagógica tende a implicar o aluno,
semanas Leitura analítica tanto ao nível da análise crítica como das
Discussão de leituras actividades* de transposição textual,
Criação de textos deixando margem para a expressão da sua
Reconto escrito e oral em LE criatividade textual e artística.
Resumo* em LE
Tradução em LM
Tradução em LE
Simulação e jeu de rôle

O Selecção de fontes de informação implicadas no Projecto demonstrarão uma
Elaboração do plano de trabalho das utilidades da aprendizagem das LE.
L
Registo de dados bibliográficos De acordo com A realização concreta de um Projecto
O
Selecção de informação adequada ao Projecto as opções dos abrirá a via de um trabalho autónomo e
N
Organização da informação alunos responsável, fomentando a organização de
G
O Elaboração do trabalho práticas de pesquisa e de formas de
Apresentação do trabalho trabalho de grupo cooperativo.
D Avaliação dos processos e dos resultados
A
N
O
55
Curso Geral de Línguas e Literaturas – Formação Específica /Iniciação – Francês — 10º, 11º e 12º anos
Formação Específica/Iniciação
♦ Adquirir competências básicas de comunicação em língua francesa, privilegiando a recepção e visando uma
autonomia progressiva nas seguintes competências:
• Compreender textos orais, audiovisuais e escritos de natureza diversificada adequados ao

• Interagir em situações de comunicação quotidiana, utilizando meios verbais e não verbais.
• Mediar* em situações específicas de comunicação social.
comunicação.
• Produzir textos escritos correspondendo a necessidades específicas de comunicação social.
♦ Desenvolver estratégias de aprendizagem, métodos e técnicas de trabalho que contribuam para a construção
da sua própria aprendizagem:
• Utilizar estratégias para organizar o seu processo de aprendizagem e superar dificuldades de forma
autónoma.
♦ Desenvolver práticas de relacionamento interpessoal favoráveis ao exercício da autonomia, da cidadania, do

sentido de responsabilidade, cooperação e solidariedade:

• Assumir atitudes de solidariedade e de empenhamento face a problemas actuais de âmbito nacional e
internacional.
56
Curso Geral de Línguas e Literaturas – Formação Específica/Iniciação – Francês — 10º, 11º e 12º anos
Os objectivos gerais, atrás enunciados, visam três grandes eixos - a competência de comunicação, a
competência estratégica e a formação para a cidadania - que são comuns à aprendizagem de qualquer
língua, pois implicam, na sua transversalidade, o indivíduo e a sua relação com uma ou várias línguas
(LM ou LE). Assim, é necessário proceder à especificação desses eixos, no que respeita à língua francesa,
e à forma como se poderá efectuar a operacionalização (cf. ponto 2.4.2.).
♦ Compreender:
- textos orais e audiovisuais de natureza diversificada adequados ao desenvolvimento intelectual,
- textos escritos de natureza diversificada adequados ao desenvolvimento intelectual, socioafectivo e

♦ Interagir em situações de comunicação de natureza diversificada:

• Avaliar o seu desempenho enquanto agente da interacção.
♦ Produzir textos escritos correspondendo a necessidades específicas de comunicação social:

♦ Mediar em situações específicas de comunicação social:

• Utilizar estratégias de comparação da Língua Estrangeira com a Língua Materna.
• Utilizar processos de mediação de textos.
• Avaliar o seu desempenho enquanto mediador.
♦ Utilizar estratégias de organização do processo de aprendizagem e de superação autónoma de dificuldades:

• Utilizar estratégias para superar dificuldades de aprendizagem.
♦ Adquirir hábitos de pesquisa autónoma, recorrendo aos media e às tecnologias de informação e comunicação
(TIC):

57
Curso Geral de Línguas e Literaturas – Formação Específica /Iniciação – Francês — 10º, 11º e 12º anos

competências a desenvolver discursivos
conteúdos texto
discursivos texto
texto texto textoconteúdos
texto texto texto
texto texto texto lexicais
texto texto texto
processos de texto texto texto texto texto texto
operacionalização texto texto texto texto texto texto
texto texto textoconteúdos
texto texto texto
morfossintácticos texto
texto texto conteúdos
texto texto fonológicos
actividades*/tarefas* texto texto texto texto texto texto
texto texto textoáreas
textodetexto texto
texto texto textoreferência
texto texto texto
sociocultural
58
Curso Geral de Línguas e Literaturas – Formação Específica/Iniciação – Francês – 10º, 11º e 12º anos
O esquema da página anterior permite visualizar a articulação das várias componentes do processo de
ensino/aprendizagem, tal como ele é concebido neste Programa. A sua leitura permitirá, assim, uma visão
As finalidades da aprendizagem de uma língua prendem-se, na perspectiva deste Programa, com

o desenvolvimento de competências gerais individuais e com a construção progressiva de uma
competência global de comunicação. Estas diferentes competências serão desenvolvidas através
de processos de operacionalização específicos, constituindo etapas sucessivas de percursos
individuais e/ou colectivos de aprendizagem a delinear por professores e alunos, de acordo com a
especificidade das situações e as características das turmas e dos aprendentes. Os quadros que se
apresentam (ponto 2.4.2.) constituem propostas de possíveis itinerários a percorrer, não
pretendendo ser únicos nem exaustivos. Exemplificam etapas na construção das competências,
criam pontos comuns de referência entre utilizadores, promovem o desenvolvimento de
percursos diferenciados e organizam-se, dentro de cada competência específica, em três fases
distintas: a preparação (1), a execução (2) e a avaliação (3).
A realização de actividades* e de tarefas*, no contexto da sala de aula ou em períodos extra-

lectivos, permitirá pôr em prática, de forma gradual e activa, processos de aquisição das
competências previstas em situações motivadoras de aprendizagem. Surgirão, assim,
necessidades linguísticas específicas, em interacção constante com os processos de
operacionalização e com os diferentes conteúdos a tratar. Uma proposta de actividades* e
tarefas* pode ser encontrada nos quadros referentes à gestão deste Programa (ponto 3.3.). Trata-
se, novamente e apenas, de uma lista não exaustiva de sugestões adaptáveis aos diferentes
contextos.
Os conteúdos de aprendizagem encontram-se necessariamente inseridos em textos. Toma-se o

termo texto na sua acepção globalizante compreendendo todos os tipos de documentos visuais,
áudio, audiovisuais e escritos cuja tipologia é proposta no ponto 3.2. deste Programa. Dado que
se privilegia um percurso de aprendizagem que parte do sentido para as formas (modelo
onomasiológico*), a abordagem dos diferentes conteúdos (discursivos, lexicais,
morfossintácticos e fonológicos – cf. ponto 3.1.) deve ser feita de uma forma articulada e
motivada pelos sentidos a (re)construir, no seio dos discursos concretos a compreender ou a
produzir, inseridos nas diversas Áreas de Referência seleccionadas.
Finalmente, como o esquema o indica, todo o processo será acompanhado por formas de
avaliação sistemática (ponto 3.5.), de modo a obter feedback constante face à progressão das
aprendizagens e às dificuldades sentidas por cada aluno. Os resultados desta avaliação
determinarão a construção de novos itinerários e consequente selecção e realização de novas
actividades* e tarefas*.
O desenvolvimento alargado das perspectivas metodológicas que se prendem com cada

componente do esquema organizador encontra-se nas Sugestões Metodológicas (ponto 3.4.).
59
Compreender textos orais e audiovisuais de natureza diversificada, adequados ao

desenvolvimento intelectual, socioafectivo e linguístico do aluno
OUVIR/VER1 Anos
10º 11º 12º

• Aplicar técnicas de concentração e observação i i i
• Identificar o tipo de documento e o contexto do discurso i i i
• Identificar o assunto, integrando-o no seu universo de experiências, os locutores e suas
relações, emoções e/ou intenções i i i
• Seleccionar informação explícita: palavras e frases i i i
• Identificar intenções dos locutores através de meios não verbais (prosódia, quinésica* e
proxémica*) i i i
• Identificar indícios culturais (espaço, tempo, referências) no contexto discursivo i i i
• Formular hipóteses recorrendo a inferência da informação e dedução lexical i i i

• Organizar informação relevante i i i
• Identificar sentidos através da estrutura frásica e interfrásica e do valor funcional das palavras i i i
• Identificar registos de língua i i
• Estabelecer relações entre os elementos verbais e não verbais i i i
• Utilizar conhecimentos prévios e experiência pessoal para completar a informação i i i
• Formular hipóteses sobre o(s) destinatário(s) do(s) documento(s) i i i
• Identificar a sequência discursiva predominante i i
• Identificar a estrutura das sequências i i
• Identificar traços fonéticos e prosódicos i i i
• Identificar fenómenos combinatórios i i i
• Construir sentidos a partir da estrutura discursiva e textual i i
• Detectar variações culturais no comportamento comunicativo (cumprimentos, fórmulas de
delicadeza) i i i
• Analisar o funcionamento dessas variações culturais i
3. Avaliar o seu desempenho enquanto ouvinte/ observador

i Identificar dificuldades na recepção i i i
• Comparar expectativas iniciais com o conteúdo e a forma da mensagem i i i
• Produzir interpretações pessoais das mensagens e seus contextos i i i
• Identificar estratégias pessoais de recepção i i i
• Avaliar os seus progressos como ouvinte/observador i i i
1
O tratamento dos discursos interaccionais* orais encontra-se em Interagir em situações de comunicação
diversificada.
60

LER Anos
10º 11º 12º

• Formular hipóteses sobre sentidos do texto a partir da organização na página,
imagens, título(s), palavras-chave, conhecimentos prévios i i i
• Formular hipóteses sobre a função do texto a partir desses mesmos elementos i i
• Inferir informações a partir de elementos contextuais i i i
• Associar palavras/ideias ao assunto do texto i i i

• Apreender o sentido global de um texto i i i
• Distinguir ideia principal e ideias de suporte i i
• Utilizar conhecimentos prévios e experiência pessoal para completar a informação i i i
• Identificar registos de língua i i
• Estabelecer relações entre as partes do texto i i
• Identificar a sequência discursiva predominante i
• Identificar características linguísticas das sequências i
• Analisar o valor funcional de frases e expressões do texto i i i
• Identificar relações sintácticas e semânticas i i i
• Avaliar a relação entre as sequências i
• Identificar indícios culturais (espaço, tempo, referências) no contexto discursivo i i i
• Analisar o funcionamento dessas variações culturais i

• Confirmar e/ou reformular expectativas iniciais i i i
• Produzir interpretações pessoais do texto i i
• Usar o documento como suporte para a elaboração de outros documentos i i i
• Avaliar os seus progressos como leitor (estratégias pessoais de leitura, resolução de
problemas...) i i i
61
INTERAGIR2 Anos
10º 11º 12º

— formas de abertura/fecho: cumprimentos i i i
— corpo da interacção: intenções de comunicação dominantes i i i
— hesitações, pausas, bordões, repetições i i i
— reformulações, auto-correcções, simplificações sintácticas i i
• Identificar o valor da entoação, pausas, ritmo na transmissão da mensagem oral i i i
• Identificar atitudes e/ou emoções dos locutores i i i
• Interpretar o documento ouvido recorrendo a inferência da informação, selecção de ideias,
dedução lexical i i i
• Identificar indicadores do discurso que introduzam:
— mudança de assunto i i i
— explicitações, reformulações i i
• Identificar traços fonéticos e prosódicos i i i
• Identificar fenómenos combinatórios* i i i
• Identificar formalmente marcas icónicas no texto escrito (cf. LER) i i i
• Distinguir géneros específicos de texto escrito interaccional* i i i
• Identificar o valor do uso da pontuação na transmissão da mensagem escrita i i i
• Identificar o registo linguístico predominante i i

• Ordenar/completar/reformular realizações do discurso oral formal e informal i i i
• Colocar a voz (clareza, intensidade, altura) i i i
• Participar em:
— diálogos e dramatizações i i i
— simulações e debates i
• Usar estratégias de compensação e facilitação para superar problemas de expressão oral i i i
• Concretizar realizações do discurso escrito formal e informal através de:
— convites, bilhetes e recados, anúncios i i i
— notas, faxes, cartas, correio electrónico i i
• Verbalizar percepções e experiências, sentimentos e convicções e reagir às de outros i i i
• Usar estratégias de compensação e facilitação para superar problemas de expressão escrita i i i

• Identificar estratégias pessoais de comunicação na interacção* i i i
• Avaliar os seus progressos como agente da interacção* i i i
2
62
ESCREVER Anos
10º 11º 12º

• Explorar ideias e/ou associar informação a um assunto i i i
• Recolher informação de fontes diversas i i i
• Organizar informação através de notas sobre o assunto i i i
• Identificar o tipo de escrita: pessoal/social/institucional i i i
• Organizar o plano da escrita tendo presente:
— finalidade/função do texto i i i
— ideias gerais i i i
— público leitor i i i
• Identificar a ideia central/ideias de suporte i i i
• Associar vocabulário às ideias i i i
• Reflectir sobre processos pessoais de preparação da escrita i i
2. Utilizar processos de construção de textos

• Organizar, completar e redigir textos de índole pessoal, social e institucional:
— convites/mensagens/anúncios/notas/formulários/fichas/ questionários i i i
• Organizar, completar e redigir sequências predominantemente descritivas sobre:
— pessoas, cenários, lugares, objectos i i
— processos, representações gráficas i i
• Organizar, completar e redigir sequências predominantemente narrativas sobre:
— acções do quotidiano i i
— acontecimentos i i
• Organizar, completar e redigir sequências predominantemente argumentativas sobre:
— factos i
— opiniões i
• Organizar, completar e redigir sequências predominantemente explicativas sobre:
— factos i
— processos i
• Organizar, completar e redigir sumário de texto oral ou escrito i
• Criar textos combinando várias sequências i
3. Avaliar o seu desempenho enquanto produtor de textos

• Respeitar convenções básicas da escrita i i i
• Analisar a adequação do discurso à finalidade/função do texto i i i
• Verificar as conexões semânticas e sintácticas i i i
• Verificar regras de funcionamento da língua no registo escrito i i i
• Usar recursos diversos para a auto e heterocorrecção i i i
• Reformular/reescrever com clareza, aceitabilidade e correcção i i i
• Avaliar, enquanto leitor, o seu produto i i i
63
Mediar* em situações específicas de comunicação social
MEDIAR* Anos
10º 11º 12º
1. Utilizar estratégias de comparação da Língua Estrangeira (LE) com a Língua Materna

(LM)
• Identificar equivalências e diferenças na LE e na LM a nível lexical, morfossintáctico e
discursivo • • •
• Recolher informação a partir de fontes diversificadas (gramáticas, prontuários, dicionários,
enciclopédias, catálogos, anuários, ficheiros, obras técnicas, em suporte papel ou informático),
em LM e/ou LE • • •
2. Utilizar processos de mediação* de textos

• Reformular em LM o conteúdo de textos em LE:
— transmitir o sentido global de um discurso escrito • • •
— organizar a informação transmitida em tópicos • •
• Resumir*, em LM, textos em LE • • •
• Resumir* textos em LE •
• Recontar oralmente ou por escrito, em LM, textos em LE • • •
• Recontar oralmente ou por escrito, em LE, textos em LE •
• Fazer a síntese*, em LM, de textos em LE • •
• Fazer a síntese*, em LE, de textos em LE •
• Traduzir, em LM, textos em LE •
3. Avaliar o seu desempenho enquanto mediador

• Identificar dificuldades e interferências na recepção de discursos orais e escritos • • •
• Verificar as conexões semânticas e linguísticas e grau de coerência, em relação ao texto de
partida • • •
• Usar recursos diversos para a auto e hetero-avaliação • • •
• Reformular/reescrever com clareza, correcção e aceitabilidade • • •
64

dificuldades

• Demonstrar autonomia na escolha de tarefas, materiais e uso de equipamento (áudio, vídeo, informático...)

— concentração

3
PARTICIPAR) são idênticos para o 10º, 11º e 12º anos. Tratando-se de um ciclo de estudos, julga-se que cabe a
alunos e professores encontrarem formas de tornar as tarefas* progressivamente mais complexas.
65

comunicação (TIC)
PESQUISAR


— copiar e colar

66
PARTICIPAR

• Assumir diferentes papéis (no par, no grupo, na classe, na escola): apoiar, informar, apresentar, promover

• Cooperar na avaliação de necessidades, preferências e/ou estratégias para a execução da(s) tarefa(s)*
• Contribuir para a superação de deficiências na organização e desenvolvimento da(s) tarefa(s) *
67
3.Desenvolvimento
3.1. Conteúdos
Os conteúdos abrangem os vários saberes que estão subordinados ao desenvolvimento das

capacidades enunciadas nos objectivos de aprendizagem.
CONTEÚDOS DISCURSIVOS, LEXICAIS, MORFOSSINTÁCTICOS E FONOLÓGICOS
principal de estudo. Considerando que é complexo a nível discursivo e linguístico e que o
heterogeneidade textual, popõe-se uma tipologia de sequências inspirada pelos trabalhos de Jean-
Michel Adam1. Esta tipologia distingue cinco categorias: a dialogal, a narrativa, a descritiva, a
explicativa e a argumentativa, e deve ser entendida como um instrumento pedagógico que permite
sublinhar regularidades de composição, bem como características linguísticas e estilísticas de cada
sequência (cf. Programa de Continuação). Note-se, porém, que um texto é constituído, normalmente,
por uma heterogeneidade de sequências e, portanto, raros são os exemplos de textos com uma única
sequência discursiva.
O tratamento destes conteúdos discursivos vai processar-se consoante a seguinte progressão:

• no 10º ano, o estudo incidirá prioritariamente sobre os conteúdos funcionais (actos de fala),
articulados com conteúdos lexicais, morfossintácticos e fonológicos (estes últimos a tratar ao
longo do ano);
• nos 11º e 12º anos, opta-se por uma abordagem textual incidindo na estruturação discursiva e
articulando os vários conteúdos. As sequências dialogal, descritiva e narrativa são
privilegiadas no 11º ano; no 12º ano, são retomadas e completadas pela explicativa e a
argumentativa. A apresentação evidencia a repartição dos vários conteúdos por anos e a sua
articulação.
1
68
ARTICULAÇÃO
A articulação proposta constitui um quadro de referência que implica o tratamento dos itens numa
progressão em espiral* nos documentos seleccionados.
10º ANO
Sequências Conteúdos Conteúdos lexicais Conteúdos Conteúdos fonológicos

discursivas funcionais morfossintácticos
Agir sur autrui: -Formes de salutation -Nom commun:

-Nom, prénom, sexe, âge, masculin, féminin,
-Saluer/prendre congé nationalité, état civil singulier, pluriel
-Se présenter/présenter quelqu’un -Nombres -Déterminants définis,
D -Demander/donner une -Caractéristiques physi- indéfinis, contractés,
I information ques partitifs, possessifs - Système vocalique oral
A -Inviter -Liens de parenté -Pronoms personnels: et nasal
L -Accepter/refuser une invitation -Noms de villes, de pays sujet, COD, COI
O -Demander/donner l’autorisation - Traits distinctifs des
G -Proposer/suggérer -Activité professionnelle: -Présent de l’indicatif de phonèmes et valeur
A -Donner un ordre/un conseil métiers, lieux de verbes réguliers et sémantique:
L -Interdire/autoriser travail, fonctions irréguliers (être, avoir, • u/y (bout, but)
E -Être/ne pas être d’accord s’appeler, habiter, • ã/~è (banc, bain)
-Exprimer des remerciements -Formules de politesse: travaille…) • w/ Ч/ j (Louis, lui, lion)
-Exprimer des souhaits j’aimerais, • ø /œ/ (peu, peur, le)
-Exprimer des excuses je voudrais, -Types de phrase:
-Exprimer des sentiments s’il te (vous) plaît, déclarative,
-Demander de répéter merci, interrogative,
-Demander de parler plus/moins je vous remercie, exclamative
fort pardon,
-Demander de préciser désolé, -Formes de phrases:
-Demander d’expliquer excuse(z)-moi affirmative,
négative (ne...pas)
Décrire: -Apparence physique: -Expansion du nom:

D corps humain, .adjectif (masc., fém.,
E -(se) Caractériser physiquement vêtements singulier, pluriel)
S -(se) Caractériser psychologi- .pronoms relatifs (qui,
C quement -Caractéristiques que, où) - Composition des groupes
R -Exprimer des goûts, des psychologiques -Localisation dans phoniques:
I préférences et comportementales l’espace: • structure syllabique
P -Exprimer des sensations, des (santé) .prépositions (sur, sous, • accentuation
T sentiments dans, devant, derrière) • phénomènes combina-
I -Caractériser des objets, des lieux -Goûts: aliments, sports, .adverbes et locutions toires*:
V -Situer des objets ou des lieux loisirs (ici, là, à droite, à allongement, réduction,
E dans l’espace gauche, en haut, en assimilation, élision, en-
-Comparer -Formes, couleurs bas) chaînement, liaison
-Logement -Présent et imparfait de
-Etablissements scolaires l’indicatif de verbes
-Paysage urbain réguliers et irréguliers
-Paysage rural
69
Sequências Conteúdos Conteúdos lexicais Conteúdos Conteúdos fonológicos

discursivas funcionais morfossintácticos
N Raconter: -Dates -Passé composé,

A imparfait, passé récent,
R -Situer un fait dans le temps -Jours de la semaine, mois futur proche de verbes
R -Raconter des actions en cours, de l’année, saisons réguliers et irréguliers
A habituelles, futures ou passées -Localisation dans le - Prosodie:
T -Exprimer l’intention -Phénomènes temps: • accentuation
I météorologiques .prépositions (avant, • rythme
V après) • intonation
E .adverbes et locutions . syntaxique
(hier, avant-hier, (déclarative,
aujourd’hui, demain, interrogative,
après-demain, un impérative)
jour, plus tard…) . expressive
-Discours direct et
indirect
A Argumenter: -Verbes d’opinion -Expression de la cause

R (penser, croire, être (car, parce que)
G -Donner des raisons d’accord, ne pas être -Traits phonologiques des
U -Exprimer une opinion d’accord) -Expression de la variations morphologiques:
M -Accepter/refuser -Verbes d’acceptation et conséquence • sg./pl. (déterminants,
E -Justifier de refus (c’est pourquoi, donc, noms, adjectifs, formes
N -Evaluer (accepter, être en effet) verbales)
T d’accord, refuser, ne • masc./fém. (déterminants,
A pas être d’accord) -Subjonctif présent noms, adjectifs, formes
T -Verbes et expressions de verbales)
I jugement: -Expression de la
V . juger, estimer comparaison
E . c’est positif, négatif, (comme, comparatifs)
bien, mal
11º E 12º ANOS
Sequências Conteúdos Conteúdos Conteúdos fonológicos

discursivas lexicais morfossintácticos
D • Formules ritualisées: • Pronoms personnels

I interpellations, salutations, • Mode indicatif: présent, passé composé, futur,
A excuses, éléments phatiques conditionnel
L • Approximations et reformulations • Mode impératif: présent Serão retomados e
O lexicales: une chose, un truc, une • Mode subjonctif: présent consolidados os conteúdos
G sorte de, un genre de, c’est comme • Adverbes et expressions de temps correspondentes às
A • Adverbes et pronoms démonstratifs de necessidades dos alunos
L • Expressions idiomatiques* localisation spatiale
E • Types et formes de phrase
• Registres de langue: soigné/ • Expansion de la phrase simple par
familier juxtaposition et coordination
70
Sequências Conteúdos Conteúdos Conteúdos fonológicos

discursivas lexicais morfossintácticos
N • Verbes d’action • Noms et pronoms (sujet, COD, COI)

A • Prépositions et adverbes de temps
R • Caractérisation des actions • Mode indicatif: présent, passé composé, Serão retomados e
R imparfait, passé simple2, plus-que-parfait consolidados os conteúdos
A • Registres de langue: • Types et formes de phrase correspondentes às
T soigné/familier • Expansion de la phrase simple: propositions necessidades dos alunos
I relatives et temporelles
V
E
D • Désignation de l’objet: champs • Le nom: déterminants, expansion par

E sémantiques, synonymie, prépositions, adjectifs, propositions relatives Serão retomados e
S hyperonymie • Pronoms (sujet, COD, COI) consolidados os conteúdos
C • Propriétés physiques et • Temps: présent, imparfait correspondentes às
R psychologiques • Types et formes de phrase necessidades dos alunos
I • Localisation dans l’espace: • Expansion de la phrase simple
P expressions
T • Verbes d’état
I • Registres de langue:
V soigné/familier
E
E • Désignation de l’objet: champs • Noms et pronoms (sujet, COD, COI)

X sémantiques, synonymie, • Mode indicatif (temps simples/composés) et Serão retomados e
P hyperonymie mode subjonctif (présent) consolidados os conteúdos
L • Expression de reformulation: • Types et formes de phrase correspondentes às
I c’est-à-dire • Expansion de la phrase simple par des necessidades dos alunos
C • Registres de langue: connecteurs de cause, de restriction, de
A soigné/familier condition, de conséquence
T • Adverbes et prépositions de temps
I (chronologie)
V
E
A • Champs sémantiques* • Noms et pronoms (sujet, COD, COI)

R • Verbes et expressions d’opinion • Mode indicatif (temps simples/composés) et
G • Registres de langue: mode subjonctif (présent)
U soigné/familier • Types et formes de phrase Serão retomados e
M • Expansion de la phrase simple par des consolidados os conteúdos
E connecteurs de cause, de restriction, de correspondentes às
N condition, de conséquence, de but, et necessidades dos alunos
T d’opposition.
A • Discours direct/discours indirect
T
I
V
E
2
Reconhecimento em situação de recepção.
71
As áreas de referência sociocultural assinaladas propõem campos de observação do mundo em que

vivem os aprendentes*, partindo do contacto imediato do aluno para uma visão abrangente da
sociedade e do mundo. No nível de iniciação, os domínios referidos serão abordados numa
perspectiva intercultural de modo a reforçar a tomada de consciência da identidade linguística e
cultural e a educação para a cidadania, pela promoção da compreensão e da tolerância face às
diferenças.
10º ano 1. Premiers contacts:

• Les salutations, la présentation, l’identification
• La caractérisation personnelle et professionnelle
Aspects interculturels: conventions sociales (salutations, présentation, remerciements), formes de
traitement et de politesse.
2. La famille et les amis:

• Membres de la famille et liens de parenté
• Amis et collègues
• Convivialité et centres d’intérêt
Aspects interculturels: représentations de la famille, fêtes de famille, valeurs et références des jeunes.
3. La vie quotidienne:
• Hygiène, santé
• Repas: plats, ingrédients, moeurs alimentaires
• Déplacements: transports, circulation
Aspects interculturels: habitudes et traditions alimentaires, réseaux urbains de transports.
4. L’environnement:
• Espaces: la maison, le lycée
• Milieu rural, milieu urbain
• Conditions climatiques
Aspects interculturels: concept d’habitat et d’école, organisation de l’espace, diversité des espaces,
préservation de l’environnement.
5. Oeuvre intégrale:
• Film sous-titré, courts métrages, nouvelle, conte, chronique, BD.
72
1. La vie scolaire:
11º ano • Le système éducatif: organisation, fonctionnement
• Les types de formation: diversité et innovation
• Témoignages de parcours scolaires et universitaires
Aspects interculturels: système scolaire, formations proposées, expériences de formation.
2. La vie sociale:
• Information et médias
• Technologies de la communication
• Espaces culturels
Aspects interculturels: médias francophones, internet en français, comportements culturels et
événements.
3. La vie politique et économique:

• Institutions politiques au niveau national, régional et local
• Secteurs d’activités: tradition et innovation
• Consommation: argent, commerce, achats, publicité
Aspects interculturels: organisation politique, répartition des activités économiques et commerciales,
habitudes de consommation.
• Film sous-titré, courts métrages, conte, nouvelle, chronique, BD.
12º ano 1. Projets personnels:

• La vie à deux: sentiments et options de vie
• Les voyages: horizons et expériences
• L’intervention sociale: associations, partis politiques
Aspects interculturels: aspirations et valeurs des jeunes, destinations de rêve, types d’intervention.
2. Projets professionnels:
• Choix de carrière professionnelle
• Les métiers des langues
• Perspectives européennes de formation
Aspects interculturels: niveau de maîtrise des langues, métiers des langues.
3. Représentations du monde:
• Visions de la France et des Français à travers la peinture, sculpture, photographie, BD,
théâtre, cinéma et littérature
• Visions de pays francophones à travers la peinture, sculpture, photographie, BD, théâtre,
cinéma et littérature
Aspects interculturels: notions d’identité culturelle, relation langue et cultures, diversité des
expressions dans l’espace francophone.
• Conte, nouvelle.
73
3.2. Recursos
Apresentam-se dois tipos de recursos: uma tipologia de documentos e uma selecção de sugestões de
leitura. Está subjacente o princípio de que as escolas tenham os recursos tecnológicos adequados aos
tipos de documentos apresentados e às actividades* propostas.
A lista que se segue não é exaustiva nem esgota todos os tipos de documentos que existem. É
indicativa da variedade de textos que se podem utilizar numa aula de língua.
DOCUMENTOS MEDIÁTICOS • Telejornais, noticiários, reportagens, • Artigos sobre eventos políticos e sociais,
documentários, entrevistas, debates, faits divers, biografias, crónicas,
DOCUMENTOS DE ESPAÇOS • Anúncios públicos (estações, aeroportos) • Cartazes, panfletos publicitários e outros,
PÚBLICOS • Animação de rua regulamentos, formulários


DOCUMENTOS DIDÁCTICOS • Material auxiliar (cassete áudio, cassete • Manuais, obras de consulta (dicionários,
vídeo, CD-Rom) enciclopédias, gramáticas...), CD-Rom,
74
As sugestões apresentadas incluem textos literários, curtas metragens, filmes e bandas desenhadas. Não são
vinculativas, salvo no 12º ano.
10º e 11º anos

Crónicas, contos e novelas
Bernard FRIOT, Histoires pressées, Milan, 1997
Nouvelles histoires pressées, Milan, 1999
Encore des histoires pressées, Milan, 2000
Philippe DELERM, C’est bien, Milan, 1997
C’est toujours bien, Milan, 1998
Philippe DUMAS, Boris MOISSARD, Contes à l’envers, Ecole des Loisirs, 1980
Jacques STERNBERG, Contes glacés, Editions Labor, nº 14, 1998
Curtas metragens/Filmes
Alunos e professores podem recorrer às curtas metragens/filmes que passam em canais de televisão por cabo,
nomeadamente Hollywood (legendados em Português), TV5 (legendados em francês) e ARTE (não
legendados). Basta para tal consultarem as respectivas programações.
Filmes legendados em português3

Um divã em Nova York, Chantal ACKERMAN, 1996, 102 min
Para rir, Lucas BELVAUX, 1996, 100 min
Conto de Verão, Eric ROHMER, 1996, 113 min
Alice et Martin, André TECHINE, 1991, 119 min
A minha estação preferida, André TECHINE, 1993, 125 min
Filmes legendados em francês

4
Un week-end sur deux , Nicole GARCIA, 1990, 100 min
Une époque formidable4, Gérard JUGNOT, 1991, 90 min
Bandas desenhadas
Claire BRETECHER, Agrippine, Hyphen SA
Dupuy, BERBERIAN, Le journal d’Henriette, tome 1, Les Humanoïdes Associés, 1988/2000
FRANQUIN, Gaston Lagaffe, Dupuis, Paris, 1977
ZEP, Titeuf, Glénat, Grenoble
12º ano
Um conto ou uma novela, pelo menos, das seguintes obras:
Jean-Philippe ARROU-VIGNOD, La statuette de jade, Gallimard Jeunesse, 1998
Pierre-Marie BEAUDE, Ocre, Gallimard Jeunesse, Paris, 1998
Didier DAENINCKX, La couleur du noir, Gallimard Jeunesse, Paris, 1998
Régine DETAMBEL, Le poème indigo, Gallimard Jeunesse, Paris, 1998
Solos, Gallimard Jeunesse, 1998
Sylvie GERMAIN, L’encre du poulpe, Gallimard Jeunesse, Paris, 1998
3
Editados por Atalanta Filmes (www.atalantafilmes.pt).
4
75
Uma vez que o papel das actividades* e das tarefas* é fundamental no presente programa, o
quadro que a seguir se apresenta sintetiza as que, de acordo com a operacionalização das
competências, mais se adequarão a cada unidade. Sendo a ordem de apresentação destas últimas
meramente indicativa e negociável com os alunos, relembra-se contudo a necessidade de
prever, na abordagem das sequências discursivas, tarefas* e actividades* cada vez mais
complexas.
Em cada ano, o trabalho a realizar durante as primeiras semanas de aulas permitirá estabelecer e
organizar os percursos de aprendizagem, a partir da análise diagnóstica das aquisições
anteriores. Dada a importância atribuída neste programa às competências de recepção, de
interacção*, de mediação* e de produção, as actividades* a realizar incidem prioritariamente
sobre estas competências e levam à consciencialização de processos e estratégias
indispensáveis à construção da aprendizagem.
10º Ano
1º Unidades de
Discussões em grupo Serve esta unidade para:

Focalização da atenção - descobrir motivações, discutir a
Concentração auditiva e visual importância da aprendizagem de línguas
Jogos de percepção auditiva estrangeiras;
Identificação de documentos Módulo - descobrir e discutir representações relativas
3 Transferência de conhecimentos inicial à França, aos franceses e à língua francesa;
semanas Selecção de indícios verbais e não verbais - fazer o levantamento de conhecimentos
Compreensão global prévios em língua francesa;
Reflexão metacognitiva* - reactivar conhecimentos e estratégias
adquiridos em língua materna e noutras
línguas estrangeiras e praticar com os alunos
as transferências possíveis no âmbito da
aprendizagem de uma (segunda ou terceira)
língua estrangeira, privilegiando a
competência de recepção.
As tarefas* e actividades* incidem sobre
documentos autênticos em LM e LE: visuais,
audiovisuais, áudio e escritos.
76
1º Unidades de
Focalização da atenção Nesta unidade trabalhar-se-ão as competências

Jogos de percepção auditiva e visual de recepção, interacção* e produção. No
Identificação de documentos domínio da recepção, os alunos contactarão com
Selecção de indícios visuais documentos actualizando conteúdos funcionais
Compreensão global Premiers em situação de interacção* oral e escrita. Em
Discriminação auditiva contacts termos de exploração pedagógica, as tarefas*
Repetição e memorização de sequências fónicas levarão à descoberta do sentido geral, da
7 semanas Classificação de palavras La famille et les realidade sonora e escrita da língua, das formas
Comparação de palavras (transparência) amis linguísticas ao serviço da intenção de
+ Jogos fonéticos comunicação (actos de fala). Este trabalho
Jogos de ortografia conduzirá a uma sistematização e a actividades*
7 semanas Observação do funcionamento de actos de fala e de controladas de interacção* e de produção
estruturas escrita.
Aplicação de actos de fala e de estruturas linguísticas Ao nível referencial, os temas centram-se na
Completamento e ordenação de pequenos textos experiência pessoal e social do aluno e visam
Identificação de indícios culturais fornecer elementos essenciais para proporcionar
Discussão (em LM) de indícios culturais um primeiro contacto com membros da
Dramatizações comunidade francófona e para desenvolver uma
Simulações reflexão formativa sobre realidades e
Reconto escrito e oral em LM comportamentos culturais. Sugere-se ainda uma
Pesquisa multimédia abertura ao imaginário, de forma a evitar
Correspondência electrónica situações potencialmente perturbadoras
Reflexão metacognitiva* originadas por um discurso na primeira pessoa.
2º Unidades de
Jogos de percepção auditiva e visual Trabalhar-se-ão as competências de recepção,

Associogramas* interacção*, mediação* e produção.
Identificação de documentos No domínio da recepção, os alunos contactarão
Selecção de indícios visuais com documentos autênticos privilegiando o
Compreensão global e selectiva La vie acesso ao sentido. Em termos de exploração, as
7 semanas Discriminação auditiva quotidienne tarefas levarão à consolidação de conteúdos
Repetição e memorização de sequências fónicas funcionais e linguísticos e à descoberta de
Classificação de palavras L’environ- campos lexicais*, de actos de fala e de
+ Comparação de palavras (transparência) nement estruturas linguísticas características de
Jogos fonéticos intenções comunicativas tais como descrever e
Jogos de ortografia narrar. As formas linguísticas utilizadas em
7 semanas Observação do funcionamento de actos de fala e de contexto serão abordadas segundo uma
estruturas progressão em espiral, visando um maior
Aplicação de actos de fala e de estruturas linguísticas aprofundamento. Este trabalho constituirá a base
Completamento e ordenação de textos de actividades* de produção mais complexas
Resumo* em LM sistematizando os conhecimentos adquiridos.
Leitura expressiva Ao nível referencial, abordam-se as
Dramatizações características do meio fornecendo os elementos
Simulação de interacções* necessários para a comunicação na vida
Identificação de indícios culturais quotidiana e levando a uma tomada de
Discussão (em LM) de indícios culturais consciência das diferenças e semelhanças em
Reconto escrito e oral em LM realidades e comportamentos.
77
2º Unidades de
Negociação da escolha Embora se trate de um nível de iniciação,

Análise paratextual preconiza-se a leitura de, pelo menos, um
Formulação de hipóteses documento integral proposto. Esta actividade
2 Discussão de itinerários de leitura Obra visa a consolidação de estratégias de
semanas Discussão de estratégias de leitura integral compreensão e propicia uma reflexão formativa.
Reconto escrito e oral em LM O contacto com vários documentos poderá
Identificação de indícios culturais enriquecer esta reflexão e implicar o aluno,
Discussão (em LM) de indícios culturais desenvolvendo a autonomia e a confiança na
Leitura expressiva descoberta do desconhecido. Será também a
Ilustração gráfica ocasião para consolidar os conhecimentos
Pesquisa multimédia linguísticos e culturais já adquiridos, numa
Reflexão metacognitiva* perspectiva mais autêntica de leitura.

O Selecção de fontes de informação no Projecto demonstrarão uma das utilidades da
L Registo de dados bibliográficos De acordo com A realização concreta de um Projecto abrirá a
O Selecção de informação adequada ao Projecto as opções dos via de um trabalho autónomo e responsável,
N Organização da informação alunos fomentando a organização de práticas de
G Elaboração do trabalho pesquisa e de formas de trabalho de grupo
O Apresentação do trabalho cooperativo.
A
N
O
11º ano
1º Unidades de
Identificação de documentos No início do 11º ano, será necessário retomar os

Transferência de conhecimentos conteúdos já trabalhados, de forma a proceder ao
Inferência de sentidos Unidade 0 diagnóstico das lacunas existentes e à
Transferências funcionais e linguísticas consciencialização das aquisições do ano
3 semanas
Selecção de indícios verbais e não verbais anterior.
Compreensão global e selectiva Neste momento, poder-se-á definir o estado das
Simulação de interacções* a partir de matrizes* competências individuais e traçar percursos
Reflexão metacognitiva* negociados de aprendizagem.
78
1º Unidades de

Jogos de percepção auditiva e visual competências de recepção, de interacção*, de
Identificação de documentos mediação* e de produção em documentos
Selecção de indícios visuais simples mas diversificados, actualizando vários
Compreensão global e selectiva géneros textuais. As actividades* de análise
Identificação de indícios culturais La vie scolaire incidirão sobre a estruturação específica das
Identificação de sequências discursivas sequências narrativas e descritivas.
Identificação de regularidades discursivas e As formas linguísticas recorrentes serão sempre
linguísticas La vie sociale observadas e utilizadas em contexto, o que
Jogos de ortografia permitirá a sua articulação com os diferentes
Aplicação de estruturas linguísticas e discursivas tipos discursivos em estudo.
Completamento e ordenação de sequências Este trabalho constituirá a base de actividades de
13 semanas Leitura expressiva produção escrita e de mediação*, sistematizando
Simulação de interacções* orais a partir de matrizes* as aprendizagens, tanto a nível linguístico como
Participação em interacções* escritas (bilhetes, cartas discursivo.
e correio electrónico) A área sociocultural levará a uma reflexão sobre
Resumo* em LM de sequências em LE o quotidiano escolar e o papel dos media e das
Síntese* em LM de textos em LE TIC na vida social. Esta reflexão levará a uma
Reconto escrito e oral em LM abertura de horizontes culturais e à discussão de
Pesquisa multimédia representações do mundo francófono.
2º Unidades de
Jogos de percepção auditiva e visual O trabalho a realizar neste semestre permitirá a

Identificação de documentos consolidação dos conhecimentos discursivos
Antecipação de sentidos introduzidos no primeiro semestre, o que passará
Formulação de hipóteses por uma análise mais pormenorizada da
Compreensão global estruturação das sequências. Deste modo, o
Compreensão selectiva La vie trabalho tanto a nível da observação como da
Identificação de indícios culturais politique et produção e da mediação* irá contribuir para a
Identificação de sequências discursivas économique construção progressiva da autonomia na
13 Identificação de regularidades discursivas e aprendizagem.
semanas linguísticas Os domínios de referência escolhidos permitem
Aplicação de estruturas linguísticas e discursivas uma actualização de saberes de ordem política e
Completamento e ordenação de sequências económica e uma abordagem específica do
Simulação de interacções* orais a partir de matrizes* contexto francófono. Esta perspectiva levará à
Participação em interacções* escritas (bilhetes, cartas tomada de consciência das várias dimensões da
e correio electrónico) cidadania.
Resumo* em LM de sequências em LE
Síntese* em LM de textos em LE
Reconto escrito e oral em LM
79
2º Unidades de

4 Análise paratextual integral. O trabalho de leitura retomará e
semanas Formulação de hipóteses desenvolverá os conhecimentos já adquiridos
Pesquisa bio-bibliográfica Obra (discursivos, linguísticos e culturais), numa
Discussão de leituras integral perspectiva mais autêntica de leitura, visando o
Produção por imitação (pastiche) prazer do texto e a implicação pessoal do aluno.
A
O Selecção de temas A discussão e a prática das técnicas implicadas
Selecção de fontes de informação no Projecto demonstrarão uma das utilidades da
L Elaboração do plano de trabalho aprendizagem das LE.
O Registo de dados bibliográficos De acordo com A realização concreta de um Projecto abrirá a
N Selecção de informação adequada ao Projecto as opções dos via de um trabalho autónomo e responsável,
G Organização da informação alunos fomentando a organização de práticas de
O Elaboração do trabalho pesquisa e de formas de trabalho de grupo
Apresentação do trabalho cooperativo.
D Avaliação dos processos e dos resultados
A
N
O
12º ano
1º Unidades de
Identificação de documentos No início do 12º ano, é necessário retomar os

Transferência de conhecimentos conteúdos já trabalhados, de forma a proceder ao
Inferência de sentidos diagnóstico das lacunas ainda existentes e à
Transferências discursivas e linguísticas Unidade 0 consciencialização das aquisições dos anos
Selecção de indícios verbais e não-verbais anteriores.
3 Compreensão global Neste momento, poder-se-á definir o estado das
semanas Compreensão selectiva competências individuais e traçar percursos
Identificação de sequências negociados de aprendizagem.
Puzzles textuais
Leitura expressiva
Simulação de interacções*
80
1º Unidades de
Focalização da atenção O trabalho sobre as competências de recepção,

Jogos de percepção auditiva e visual de interacção* e de produção em documentos
Identificação de documentos diversificados, actualizando vários géneros
Selecção de indícios visuais textuais, será aprofundado no sentido do
Compreensão global, selectiva e pormenorizada desenvolvimento da autonomia do aluno. As
Identificação de referências culturais Projets actividades* de análise incidirão sobre a
Relação entre informação explícita e implícita personnels estruturação das sequências argumentativas e
Identificação de sequências discursivas explicativas. Este trabalho levará a actividades
Análise de regularidades discursivas e linguísticas de produção e de interacção* mais complexas e
Aplicação de estruturas linguísticas e discursivas Projets criativas.
13 Completamento, ordenação e reformulação de professionnels O desenvolvimento da competência de
semanas sequências em textos mediação* será ainda sustentado por actividades
Leitura expressiva de transposição textual implicando actividades*
Simulação de resumo* e síntese*.
Participação em interacções* escritas (bilhetes, cartas, A área sociocultural permitirá uma focalização
correio electrónico e chats*) nos interesses e motivações dos alunos no que
Reconto escrito e oral em LE toca às aspirações de futuro e aos valores
Resumo* em LM de textos em LE estruturantes das suas individualidades.
Síntese* em LM de textos em LE
2º Unidades de
Jogos de percepção auditiva e visual O trabalho a realizar neste semestre constituirá a

Identificação de documentos síntese de todas as aprendizagens anteriores, o
Antecipação de sentidos que passará por uma análise mais pormenorizada
Formulação de hipóteses e mais crítica das sequências textuais e um
13 Compreensão global, selectiva e pormenorizada trabalho mais sistemático ao nível da
semanas Identificação de referências culturais Représenta- interacção*, da produção e da mediação*. Nesta
Relação entre informação explícita e implícita tions du última componente, incluem-se agora as
Análise de regularidades discursivas e linguísticas das monde actividades* de mediação* em Língua
diferentes sequências Estrangeira (resumo* e tradução). É privilegiada
Completamento, ordenação e reformulação de uma abordagem consolidando técnicas de
sequências em textos expressão oral e escrita e promovendo a
Leitura expressiva criatividade.
Simulação A área de referência escolhida visa sensibilizar
Participação em interacções* escritas (bilhetes, cartas, os alunos para uma das características das
correio electrónico e chats*) sociedades actuais: a pluriculturalidade. O
Criação de textos tratamento estabelecerá relações entre línguas e
Reconto escrito e oral em LE culturas e proporcionará um contacto com a
Resumo* em LE de textos diversidade cultural no espaço francófono
Síntese* em LE de textos através de várias expressões artísticas e literárias.
Tradução em LM de sequências discursivas
81
2º Unidades de
Negociação da escolha A leitura de um conto ou uma novela das obras

Análise paratextual sugeridas vai favorecer a consolidação de
Formulação de hipóteses competências e de saberes discursivos,
4 Pesquisa bio-bibliográfica Obra linguísticos e culturais. A exploração pedagógica
semanas Leitura analítica integral tende a implicar o aluno, tanto ao nível da
Análise de combinatórias de sequências análise crítica como das actividades de
Discussão de leituras transposição textual, deixando margem para a
Criação de textos expressão da sua criatividade textual e artística.
Resumo* em LE
Simulações

O Selecção de fontes de informação no Projecto demonstrarão uma das utilidades da
L Registo de dados bibliográficos De acordo com A realização concreta de um Projecto abrirá a
O Selecção de informação adequada ao Projecto as opções dos via de um trabalho autónomo e responsável,
N Organização da informação alunos fomentando a organização de práticas de
G Elaboração do trabalho pesquisa e de formas de trabalho de grupo
O Apresentação do trabalho cooperativo.
A
N
O
82
Cursos Gerais – Formação Geral e Formação Específica (Continuação/Iniciação) - Francês – 10º, 11º e 12º anos
3.4. Sugestões metodológicas
A investigação tem demonstrado que a aprendizagem resulta de um processo cognitivo complexo em que
o indivíduo assume um papel activo e significativo na construção dos seus saberes e capacidades. No caso
das línguas estrangeiras, o aluno desenvolve a sua aprendizagem contactando com usos motivados da
língua e realizando actividades* e tarefas* significativas no âmbito da comunicação simulada e/ou real.
Para implementar esta abordagem, é essencial que ele mantenha contactos com a língua estrangeira e a
utilize em situações diversificadas:
• Na sala de aula:
- recepção de textos orais e escritos autênticos e/ou fabricados e seleccionados em função de
uma progressão;
- exploração de documentos: apresentação, explicação, aplicação sistemática, produção;
- participação em tarefas* a realizar em LE, individualmente ou em grupo;
- pesquisa individual dirigida;
- trabalho de projecto.
• Fora da sala de aula, em contacto com a língua de uma forma autêntica através de:
- rádio e televisão;
- jornais, revistas, livros;
- CD-Rom (consulta) e Internet (consulta, correspondência e fóruns de discussão);
- conferências, debates em instituições;
- falantes francófonos (interacção*, conversas telefónicas, faxes, intercâmbios).
A exposição diversificada à língua e à cultura assim como uma pedagogia participada e interactiva que
mobilize operações cognitivas* e metacognitivas* favorecem o desenvolvimento de uma consciência
linguística e cultural e da capacidade de aprender a aprender. Só as práticas que conduzam a uma
participação activa dos alunos na negociação, na gestão de actividades* e tarefas*, poderão facilitar a
construção de aprendizagens significativas, uma vez que a relação indivíduo/saberes/comportamentos é
imediata.
Sabendo-se que qualquer utilização de linguagem é, em primeiro lugar, um acto social, as actividades* e
tarefas* estão inerentes à gestão da comunicação tanto em recepção, como em interacção*, produção e
mediação*. As várias competências podem, portanto, ser trabalhadas isoladamente ou combinar-se,
implicando o aluno numa comunicação simulada e/ou real consoante o projecto de ensino/aprendizagem.
As tarefas* podem ser classificadas em duas grandes categorias e desdobram-se em actividades*

organizadas em função do objectivo final:
• as tarefas pedagógicas, que levam o aluno a comunicar, "fazendo de conta", e a utilizar a LE
para aprender, visam:
- o desenvolvimento de competências, recorrendo a várias actividades e estratégias de tratamento
da informação (identificar, seleccionar, organizar, hierarquizar, relacionar, analisar, reformular,
criar...);
- a aquisição de conteúdos (discursivos, funcionais, linguísticos e socioculturais), através de
actividades de observação/identificação, de reflexão e formulação de regras provisórias, de
83
verificação das regras, da sistematização e aplicação guiada e/ou criativa em situações de

comunicação realistas;
- a resolução de problemas, incentivando o aluno a exercer a sua autonomia, a utilizar diferentes
estratégias na procura da solução para o problema identificado e a avaliar o seu desempenho
(pedagogia do erro, explicação de fenómenos discursivos, linguísticos e culturais, mediação,
simulação global, realização de projectos...);
- a realização de produtos textuais imitando, transformando o modelo fornecido ou exercendo a
criatividade (interacções orais e escritas, produção de textos de natureza diversificada –
informativos , poéticos... – que ilustrem ou combinem as várias sequências discursivas,
simulação global...);
• as tarefas comunicativas, que implicam o aluno numa comunicação real em LE, visam:
- a resolução de problemas, incentivando o aluno a exercer a sua autonomia e a utilizar diferentes
estratégias na procura de soluções (chats, organização de viagens de estudo, mediação
interaccional, pesquisa de informação...);
- a realização de produtos textuais imitando, transformando o modelo fornecido ou exercendo a
criatividade (correspondência postal, electrónica, documentos escritos, áudio, vídeo e
informatizados, página Web...).
A centração nas tarefas* e actividades* como forma de organização do processo de ensino/aprendizagem

actualiza-se em vários modelos de planificação das unidades didácticas:
• planificação por módulos: vários documentos são explorados em função de uma competência ou
de conteúdos discursivos, socioculturais e linguísticos específicos, consoante uma progressão
baseada em processos de operacionalização. Estas unidades modulares exigem uma selecção
criteriosa dos documentos e permitem uma maior flexibilidade no tratamento pedagógico, uma
aprendizagem mais consciencializada pelos alunos e um percurso mais favorável a uma avaliação
formativa;
• planificação por cenários: visa a construção de um projecto de simulação global de situações
realistas ou imaginárias da vida social e/ou profissional (“L’immeuble”, “L’hôtel”). Esta tarefa*
pode ser desenvolvida de maneira intensiva ou extensiva (concentrada num momento ou repartida
em vários momentos do processo de ensino/aprendizagem) e implica uma organização em várias
fases, ligadas por um fio condutor:
- a fase da construção do cenário (lugar social ou profissional),
- a fase da elaboração das identidades fictícias,
- a fase das interacções (orais e escritas).
Pode, eventualmente, incluir-se uma fase de imprevistos, no decorrer da simulação. Todas estas
actividades* visam desenvolver ou reforçar conhecimentos e capacidades de âmbito linguístico,
cultural e comunicativo, assim como atitudes na relação com o Outro e com o mundo. O
professor assume junto dos alunos papéis diversificados (negociador, organizador, animador,
mediador, recurso), a fim de promover um clima de trabalho colaborativo que favoreça a
autonomia;
• planificação por elaboração de produtos: visa a planificação de unidades didácticas em função
da construção de um produto textual (ex.: correspondência, exposição, vídeo, espectáculo, jornal
de escola) a realizar individual ou colectivamente;
• planificação por resolução de dificuldades de aprendizagem: visa uma planificação de
unidades respondendo a problemas de aprendizagem tanto ao nível do saber como do saber-fazer
comunicativo e estratégico. Esta gestão favorece práticas de pedagogia diferenciada e assenta na
negociação das tarefas*. A acção do professor está subordinada às necessidades efectivas dos
alunos e consiste em sugerir meios e situações de consolidação das aprendizagens.
Cabe a cada professor adaptar estas várias possibilidades, que se complementam, mais do que se excluem,
à sua personalidade e ao contexto de ensino/aprendizagem, promovendo espaços de reflexão e de
negociação com os alunos, para uma melhor regulação do processo. Como se pode ler nos quadros de
operacionalização (cf. 2.4.2.), as sequências de ensino/aprendizagem podem estruturar-se em fases
diferenciadas:
84
• fase de preparação: visa criar horizontes de expectativa, antecipando sentidos, através de

estratégias de concentração e de focalização da atenção;
• fase de execução das tarefas* e actividades*, em torno das competências visadas: cumpre um
trajecto marcado por operações cognitivas* cada vez mais complexas. Partindo da compreensão
geral do sentido dos textos, o aluno é levado a observar as formas discursivas e linguísticas, a
inferir as regras do seu funcionamento, a apropriar-se delas e a aplicá-las em situações de
expressão guiada e/ou criativa;
• fase de avaliação: visa tornar o aluno responsável pelo seu percurso de aprendizagem. Assume,
assim, uma função formativa através das modalidades de auto-avaliação ou de hetero-avaliação.
Os instrumentos utilizados vão permitir ao aluno situar-se nas aprendizagens visadas e proceder a
rectificações, sob a supervisão do professor.
Estas propostas de organização do trabalho pedagógico sugerem um quadro de referência sem valor
normativo e não pretendem limitar o exercício da liberdade do professor na construção de actos
pedagógicos adequados ao seu contexto. A reflexão sobre as práticas desenvolvidas, assim como a
investigação, são essenciais para uma definição responsável e eficiente de opções metodológicas.
COMPETÊNCIAS A DESENVOLVER
No âmbito da comunicação, as competências desenvolvem-se a nível estratégico, discursivo e linguístico.

Estas competências assentam em várias capacidades que o processo de ensino/aprendizagem irá
desenvolver de forma diferenciada e adaptada aos vários contextos do ensino do Francês.
♦ A competência de recepção
O desenvolvimento desta competência apoia-se na experiência do aluno em língua materna e procura

levá-lo a transferir estratégias.
A competência de recepção: ouvir/ver
A apreensão dos discursos orais em língua estrangeira é dificultada pela sua natureza efémera e exige o
tratamento simultâneo de conhecimentos complexos a nível semântico, discursivo e linguístico,
articulando operações cognitivas* de tipo descendente* e ascendente*. O trabalho com documentos
diversificados (audiovisuais, em primeiro lugar, porque a imagem facilita a compreensão, e áudio, a
seguir) vai reforçar a consciência de diferenças formais (fonológicas, sintácticas, lexicais) entre a língua
falada e a língua escrita, também patentes na língua materna. O professor poderá, assim, promover:
• actividades* de concentração visual e auditiva e de focalização da atenção;
• actividades* de tratamento de informação, a partir de:
indícios visuais – aspectos não verbais e socioculturais,
indícios áudio – aspectos sonoros (ruídos ambientais e da comunicação), vocais,
semânticos, discursivos e linguísticos (prosódia, fonologia,
morfossintaxe);
• treino de vários tipos de escuta: escuta global, selectiva e pormenorizada;
• treino de estratégias de compreensão: identificar, inferir, seleccionar, verificar, classificar;
organizar, estabelecer relações, reformular e sintetizar.
O tratamento pedagógico desta competência deverá privilegiar os tipos de compreensão adequados aos
documentos e promover projectos de escuta activa diversificados, para desenvolver a autonomia e a
autoconfiança no exercício desta competência. Os documentos mediáticos apresentam a vantagem de
85
possibilitar uma transferência de conhecimentos e de estratégias no tratamento da informação.

Contribuem, também, para a formação do aluno enquanto telespectador e ouvinte.
A competência de recepção: ler
Esta competência visa desenvolver a autonomia na compreensão de textos, através do treino de um leque
alargado de estratégias. A compreensão, em língua estrangeira, assenta na transferência de estratégias
utilizadas em língua materna, na automatização de operações de reconhecimento formal das palavras, das
unidades de sentido, dos discursos, dos tipos de documentos e, também, na capacidade de inferir sentidos.
A análise textual encontra-se, nesta óptica, subordinada à compreensão do sentido e visa enriquecer a
interacção texto-leitor, considerando três factores determinantes: o contexto em que o texto se insere, as
características textuais, os conhecimentos e experiências do aluno enquanto leitor. A leitura em contexto
escolar exige que se diversifiquem os projectos de leitura e os documentos, de modo a fomentar o prazer
de ler. Desenvolver esta competência pressupõe a organização do processo em várias fases (pré-leitura,
leitura e pós-leitura), e a escolha de processos, cada vez mais complexos, de tratamento da informação, de
acordo com os vários tipos de leitura:
• leitura predictiva, que permite a inferência de sentidos a partir de indícios recolhidos na
observação da imagem textual;
• leitura global (skimming), que permite a captação da ideia principal, a partir de um percurso
rápido;
• leitura selectiva (scanning), que permite a selecção de informações;
• leitura analítica, que visa a construção pormenorizada da significação dos textos (semântica,
pragmática, discursiva, linguística), bem como a capacidade de análise crítica e autónoma.
A leitura de obras integrais visa levar o aluno a desenvolver a sua capacidade de compreensão numa
situação mais autêntica e motivá-lo para a leitura lúdica, em língua estrangeira. Os contos, novelas, álbuns
de banda desenhada ou filmes sugeridos são produtos culturais que analisam, de modo diferenciado e de
múltiplos pontos de vista, as áreas socioculturais e profissionais abrangidas. Podem servir de ponto de
partida para actividades* de leitura que articulem aspectos culturais e estéticos.
Do ponto de vista formativo, o reforço das estratégias de leitura para recolha de informação,
utilizando a língua estrangeira como meio de estudo, constitui uma prioridade do programa da
Formação Geral, dada a função da língua francesa no percurso dos alunos.
♦ A competência de interacção*: interagir
A especificidade desta competência, enquanto componente de uma competência de comunicação*, foi

durante muito tempo ignorada no contexto do ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira.
Interagir verbalmente com o Outro pressupõe conhecer e respeitar regras básicas de comunicação, por
vezes comuns às da língua materna, mas também forçosamente dependentes de regras discursivas e de
convenções socioculturais próprias do universo da língua em estudo. O discurso produzido em
interacção* é encarado como uma co-construção dos parceiros comunicativos, cujo sucesso depende de
uma acção comum e cooperativa, na base da qual a negociação aparece como conceito fundamental. Para
garantir esse sucesso, convirá conhecer as regras de estruturação discursiva e cultural, a partir de uma
reflexão sobre:
• as formas de abertura e de fecho discursivo, orais e escritas, actualizadas em situação e
culturalmente codificadas;
86
• a organização do discurso transaccional, oral e escrito, que permite destacar o funcionamento

pragmático das intervenções verbais e não-verbais, a estruturação da informação, os fenómenos
de reprodução discursiva, os fenómenos de modalização.
Para desenvolver esta competência, convém organizar o trabalho em diferentes fases: a fase de
observação de interacções orais e escritas, para análise e aquisição de instrumentos discursivos e
culturais a serem utilizados numa fase de produção de discursos formais e informais. As produções são
diferenciadas em função da situação de aprendizagem:
• na Formação Geral (continuação) e na Formação Específica (iniciação), devem privilegiar-se

actividades* que levem o aluno a:
- memorizar sequências dialogais;
- completar e ordenar matrizes de sequências dialogais;
- reformular sequências dialogais, a partir de indicações situacionais;
- dramatizar diálogos redigidos a partir de matrizes* (canevas situationnel);
- participar em dramatizações, simulações contextualizadas, debates;
- participar em chats* e fóruns de discussão;
- redigir bilhetes, cartas formais e informais, faxes e entrevistas;
- participar em intercâmbios escolares, sob a forma de correspondência ou de encontros, que
fornecerão uma prática concreta e motivadora dos processos de interacção*.
• na Formação Específica (continuação), para além das actividades* já mencionadas, a

progressão em situação de interacção* visa o desenvolvimento da capacidade de improviso
através de actividades* mobilizadoras da criatividade tais como o jeu de rôle.
A abordagem da competência de interacção* levará ao desenvolvimento de formas de saber ser e de

saber estar com o Outro. Aprender a interagir, respeitando regras discursivas e convenções
socioculturais, é também aprender a viver com o Outro e constitui a base de uma cidadania activa em
contexto multicultural.
♦ A competência de produção
Embora se tenha optado por atribuir um lugar de menor relevo à competência de produção na Formação
Geral, ela continua a ser trabalhada, sobretudo na transferência e no reforço de técnicas de organização
do pensamento. O domínio de estratégias claras de planificação e de revisão pretende, tanto na Formação
Geral como na Formação Específica, orientar a atenção, desenvolver o raciocínio lógico e estreitar a
associação entre o pensamento e a linguagem.
A competência de produção: escrever
Na Formação Geral, o desenvolvimento da competência textual e discursiva assenta essencialmente em

actividades* organizadas numa progressão tendo por objectivo a reutilização de meios linguísticos e de
regras discursivas:
• em produções guiadas no 10º ano, completando, ordenando e reformulando sequências dialogais,
narrativas e descritivas em textos diversificados;
• em produções mais abertas no 11º ano, completando, ordenando e reformulando várias
sequências, com maior incidência na explicativa e na argumentativa, em textos diversificados.
87
Na Formação Específica (continuação), as tarefas* de produção apresentarão um grau de complexidade

maior:
• no 10º ano, mantém-se a predominância de produções guiadas, completando, ordenando e
reformulando sequências descritivas e narrativas;
• no 11º ano, há uma maior incidência nas sequências explicativa e argumentativa e na redacção
criativa de sequências;
• no 12º ano, ordenando, reformulando e criando textos que apresentem sequências discursivas
diversificadas.
Na Formação Específica (iniciação), as produções inscrevem-se numa progressão levando ao domínio

da tipologia discursiva:
• no 10º ano, completando e ordenando breves produções de índole pessoal, social e institucional:
fichas, anúncios, notas, formulários, questionários, mensagens (bilhetes, postais);
• no 11º ano, completando, ordenando, reformulando breves sequências descritivas e narrativas;
• no 12º ano, completando, ordenando, reformulando breves sequências argumentativas e
explicativas e criando textos heterogéneos.
Tanto na Formação Geral como na Formação Específica, a dinâmica leitura-escrita favorece um

trabalho progressivo e coerente, que visa o desenvolvimento da capacidade de produção, a apropriação de
regras discursivas e linguísticas, bem como de técnicas de escrita.
As actividades* de preparação para a escrita visam multiplicar e variar pequenas tarefas*, apoiando-se em
matrizes e orientações claras. Exercícios de classificação semântica (associogramas*, brainstorming,
discussões temáticas), e de completamento, ordenação e reformulação ao nível morfossintáctico e
discursivo, podem contribuir para o desenvolvimento de técnicas de escrita.
As actividades* de construção de textos organizam-se em diferentes fases:

• uma fase guiada através de tarefas* de completamento, ordenação e reformulação de textos, com
sequências predominantemente homogéneas;
• uma fase criativa de textos homogéneos e heterogéneos, a nível discursivo, apoiando-se nas
seguintes etapas:
- determinação da situação e dos objectivos do texto;
- determinação do tipo textual e discursivo;
- construção de um plano hierarquizando as ideias;
- redacção do texto, aplicando regras discursivas, morfossintácticas, ortográficas e de
pontuação.
As actividades* de revisão e avaliação são essenciais para o desenvolvimento desta competência, visto
que exigem uma releitura e uma avaliação em função da situação e da coerência/coesão* semântica e
linguística. Esta fase pode ser realizada individualmente ou em grupo, com a ajuda de grelhas, sob a
supervisão do professor.
A competência de produção: falar
Na Formação Específica (continuação), Falar assenta no domínio de técnicas, discursos e meios

linguísticos característicos das situações em que existe um orador e um auditório em presença ou à
distância. Os discursos desta natureza inserem-se na esfera pessoal, educativa e profissional. A
preparação para a tomada de palavra em público exige um trabalho progressivo levando o aluno a:
• observar documentos ou situações de comunicação de tipo monológico: leituras expressivas,
telejornais, exposições orais, comunicações, conferências, discursos;
• avaliar a prestação do orador;
• tomar consciência da importância da postura, da voz, dos meios materiais utilizados;
• identificar a estruturação das ideias;
88
• treinar a fluência, em língua estrangeira, através de actividades* diversas: reformulação, hesitação

e compensação verbal e não verbal;
• estruturar ideias, em função do discurso e da situação;
• organizar o discurso em tópicos, facilitando uma apresentação fluente;
• seleccionar ou elaborar documentos de apoio;
• apresentar os trabalhos desenvolvidos a um auditório.
Todas estas intervenções deverão ser feitas em tempo limitado; aprender a gerir o tempo de palavra é
muito importante, tanto em situação escolar como profissional. As produções a desenvolver organizam-se
em função de diferentes esferas:
• esfera pessoal: leitura expressiva, breves exposições (experiências, sentimentos, convicções);
• esfera educativa: leitura expressiva, relatos (compte-rendus) de actividades* de aprendizagem, de
reuniões, de leituras, de programas televisivos, de comunicações, de conferências; exposições
preparadas (exposés);
• esfera profissional: leitura, simulação de situações de comunicação profissional.
Trabalhar esta competência permite uma melhor adequação às exigências de formação nos vários
percursos escolares e profissionais.
♦ A competência de mediação: mediar*
Mediar* designa a capacidade de desempenhar um papel de intermediário entre um discurso e um

destinatário, que não tem acesso, por razões materiais e/ou linguísticas, à forma original dos enunciados
produzidos. A mediação* pode ser realizada tanto em língua materna como em língua estrangeira. As
actividades* de mediação* são complexas, porque exigem compreensão adequada ao contexto
comunicativo e transformação discursiva, para que a transmissão do discurso se efectue.
Na Formação Específica (continuação) serão privilegiadas:

• no 10º ano:
- actividades* de tradução e reformulação (reconto, resumo*, síntese*) em língua materna
(selecção, classificação e hierarquização da informação, a partir de apontamentos, quer a nível oral,
quer escrito), em documentos didácticos, mediáticos e literários;
• nos 11º e 12º anos:
- actividades* de reformulação: resumo* da informação de um texto e síntese* de informações
provenientes de um texto ou vários textos em LE; reconto e relato em LE (compte-rendus) de
actividades* de aprendizagem, de reuniões, de leituras, de programas televisivos, de comunicações,
de conferências;
- actividades* de tradução em língua francesa de pequenas sequências dialogais, descritivas,
narrativas, explicativas e argumentativas, em documentos didácticos, mediáticos e textos literários
(de LE para LM em todos os anos; de LM para LE no 12º ano).
Na Formação Específica (iniciação), serão desenvolvidas as seguintes actividades:

• no 10º ano: reconto e resumo* em LM de textos escritos, áudio ou audiovisuais;
• no 11º ano: reconto, resumo*, síntese* e tradução em LM;
• no 12º ano: reconto, resumo*, síntese* em LE e tradução em LM.
O desenvolvimento desta competência permite confrontar os alunos com várias práticas profissionais
relacionadas com as línguas estrangeiras, no âmbito da tradução e da transmissão de informação.
89
CONTEÚDOS
A capacidade de compreender e construir discursos adequados à situação, aos interlocutores e à intenção

de comunicação assenta no conhecimento de princípios relativos à organização, estruturação e adaptação
à função comunicativa, em esquemas discursivos diversificados.
Conteúdos funcionais/discursivos, lexicais, morfossintácticos e fonológicos
Na Formação Específica (iniciação), as funções da linguagem seleccionadas nos 10º e 11º anos inserem-
se em situações de comunicação privilegiando a interacção* e visam desenvolver no aluno uma
competência pragmática* em língua estrangeira, implicando uma subordinação dos conteúdos linguísticos
às funções em causa. A progressão na aprendizagem do Francês organiza-se, assim, no sentido de
construir uma competência discursiva elementar, articulando as funções da linguagem com as sequências
discursivas em vários géneros textuais. No 11º ano, será introduzida a perspectiva discursiva através das
sequências dialogal, descritiva, narrativa e, no 12º, das sequências explicativa e argumentativa.
A abordagem dos discursos através de sequências, predominantemente homogéneas, em documentos

diversificados, visa desenvolver uma competência de natureza textual e discursiva apoiada em
actividades* que levem os alunos a:
• identificar o género textual, a partir da selecção de indícios visuais e verbais;
• identificar a sequência discursiva dominante, a partir de questionários ou fichas:
- sequência dialogal : Quem fala? De quê? Onde? Quando? Como? Porquê?
- sequência narrativa: Quem? O que faz ? Onde? Quando? Como? Porquê?
- sequência descritiva: O quê/quem é descrito? Onde? Quando? Como? Porquê?
- sequência argumentativa: Quem apresenta uma opinião? A quem? Qual é a tese defendida?
Quais são os argumentos a favor/contra? Onde? Quando? Como? Porquê?
- sequência explicativa: Qual é o objecto/fenómeno apresentado? Como é apresentado?
Porquê?
• identificar a organização do texto;
• analisar, a nível da coerência/coesão*:
- tipos e formas de frases, modos e tempos verbais, conectores; modalização enunciativa*,
formas de reprodução discursiva;
- referenciação, estruturação, progressão temática* e sistema anafórico;
• identificar a função pragmática do texto;
• relacionar a função e o(s) seu(s) modo(s) de organização discursiva.
Para além das actividades* de identificação e de análise, esta competência pode ser treinada em
exercícios:
• de correspondência
- de perguntas a momentos ou parágrafos de textos;
- de enunciados ou intertítulos a momentos ou parágrafos de textos;
• de associação de títulos e textos, cartas e respostas;
• de ordenação de textos apresentados em puzzle;
• de comparação do funcionamento de um tipo de sequência em vários géneros textuais;
• de completamento de textos lacunares (palavras, parágrafos);
• de reformulação de sequências ao nível da coerência/coesão* sintáctica e semântica.
Deste modo, o tratamento pedagógico das sequências torna-se ciclicamente mais complexo focalizando
sempre a inter-relação entre o nível semântico, o nível discursivo e o nível linguístico (formas).
Os conteúdos lexicais, que focam os processos de construção de sentidos, visam desenvolver a

competência de recepção e de análise textual. As unidades lexicais constituem o pivot à volta do qual se
organiza a sintaxe, o que implica uma interacção constante com as estruturas gramaticais. Essas unidades
90
tecem também a coerência/coesão* dos discursos e veiculam informações socioculturais, características

de uma comunidade.
A compreensão dos documentos assenta no reconhecimento de um certo número de palavras e no

tratamento de novas unidades. Para tratar as palavras desconhecidas, o aluno deve ser treinado na
utilização de estratégias, cujo objectivo é:
• a superação de dificuldades: não interromper a leitura ou escuta e tentar inferir um sentido
provisório a partir do contexto ou de outros conhecimentos;
• a utilização de conhecimentos anteriores: descodificar indícios situacionais e relacionar
informação antes da leitura ou da escuta;
• a exploração do contexto linguístico (lexical ou semântico): inferir o sentido das palavras
desconhecidas.
A mobilização de unidades lexicais em situação de produção pode ser facilitada pelo treino de estratégias:
• mnemónicas: criação de relações semânticas, associação a imagens ou sons, experiências
quinésicas e tácteis;
• cognitivas
− na recepção: compreensão selectiva, consulta de recursos (dicionários, enciclopédias, media,
TIC);
− na aplicação: repetição, relação sons/grafemas, combinatória, utilização em contexto,
actividades* lúdicas;
− na análise: inferência lexical e semântica, processos de formação, sentidos em registo cuidado
e familiar, comparação, tradução (em relação à LM e outra LE), visão cultural do mundo;
− na estruturação dos textos: palavras-chave, plano, apontamentos.
Os conteúdos morfossintácticos articulam-se obviamente com os conteúdos funcionais/discursivos e

lexicais. A competência gramatical a desenvolver consiste em reconhecer e produzir enunciados que
respeitem as regras estabelecidas. O ensino das estruturas morfossintácticas integra-se na exploração de
documentos que apresentem funções da linguagem e/ou sequências predominantemente homogéneas e
visa:
• fornecer ao aluno um uso motivado das estruturas, em contextos ricos a nível comunicativo e
discursivo;
• privilegiar a identificação, estruturação e apropriação, em actividades* predominantemente
comunicativas;
• implementar tarefas* visando a resolução de problemas, incitando os alunos a coligir dados, a
observar enunciados e a explicar o funcionamento das estruturas, utilizando como recursos
gramáticas e dicionários e/ou recorrendo à comparação com outras línguas conhecidas (LM, LE);
• favorecer a aplicação ou a transposição em situações de comunicação naturais e/ou simuladas.
O tratamento de todos estes conteúdos é indissociável do sentido e da função pragmática, em discurso. O

seu ensino não se inscreve num modelo único e procura combinar abordagens diferenciadas para uma
melhor adequação aos estilos de aprendizagem dos alunos. O professor poderá, assim, optar por:
• ensino implícito, em que o aluno identifica e utiliza as formas mas não analisa a regra de
funcionamento e de construção de sentido;
• ensino explícito, em que o professor dirige a observação formal, fornece as regras e proporciona
exercícios de aplicação e actividades comunicativas;
• ensino analítico, em que o aluno é levado a observar enunciados e/ou textos, a inferir uma regra
de funcionamento, expressa em linguagem simples, e a comprovar a sua justeza, em exercícios
fornecidos pelo professor. Numa fase posterior, recapitula-se e enuncia-se a regra, com a
metalinguagem adequada, e realizam-se outros exercícios de sistematização ou actividades
comunicativas;
91
• pedagogia do erro, em que os erros do aluno são utilizados como fonte de aprendizagem,
levando-o a reflectir sobre as suas produções e a desenvolver a capacidade de correcção. No caso
de formas e estruturas já ensinadas, consolida-se a aprendizagem com exercícios de
sistematização e actividades* comunicativas. Esta abordagem permite um trabalho articulado dos
conteúdos morfossintácticos, lexicais e discursivos, contribuindo para o desenvolvimento das
competências de interacção e produção.
Na fase de apropriação cujo objectivo é a consolidação dos saberes, devem privilegiar-se textos
inseridos em situações de comunicação e exercícios diversificados para ir ao encontro dos diferentes
estilos de aprendizagem:
• exercícios de sistematização: escolha múltipla, de imitação, de preenchimento, de combinatória,
de substituição, de reformulação (intralingual e interlingual);
• actividades comunicativas: jogos, questionários/entrevistas orais ou escritos, diálogos,
transformação e criação de pequenos textos a partir de matrizes*.
O ensino da língua não pode ser dissociado dos aspectos socioculturais que caracterizam e organizam
qualquer situação de comunicação. As áreas de referência propostas constituem, por isso, o pano de fundo
para o desenvolvimento das diferentes capacidades.
As temáticas referidas visam desenvolver o conhecimento das estruturas sociais e de experiências, e a

capacidade de reflexão partindo do contexto imediato do aluno para uma visão abrangente da sociedade e
do mundo. Estas temáticas colocam-no perante as suas referências e pertenças socioculturais e ajudam-no
a tomar consciência da sua identidade, através da comparação com outras realidades, nomeadamente as
dos países francófonos. Os documentos autênticos, actuais, em suportes diversificados (escrito, áudio,
vídeo, informático), apresentam uma visão plural e contrastante das realidades. A sua exploração incide,
de maneira equilibrada, sobre saberes culturais (aspectos geográficos, históricos, socioeconómicos,
artísticos e intelectuais) e sobre comportamentos comunicativos e valores característicos da comunidade
em estudo.
Esta abordagem dos conteúdos socioculturais, implícita na Formação Geral e mais explícita na
Formação Específica, é sustentada:
• pela apresentação dos temas sob diversas perspectivas, para que o aluno possa afinar o seu juízo e
definir uma opinião própria;
• pela comparação entre as realidades dos países de língua materna e dos de língua francesa, para
favorecer a reflexão e a discussão sobre os estereótipos e as representações respectivas.
A prioridade é dada a uma tomada de consciência intercultural, através do conhecimento e da

compreensão das relações de semelhança e de diferença entre os vários universos. O aluno, enquanto
pessoa e agente social, está no centro da abordagem intercultural que visa desenvolver:
• a reflexão sobre as noções de cultura e de identidade;
• a capacidade de estabelecer uma relação entre a(s) cultura(s) de origem e a(s) cultura(s)
estrangeira(s);
• a capacidade de reconhecer e utilizar estratégias diversificadas para estabelecer contactos com
membros de outras culturas;
• a capacidade de desempenhar o papel de intermediário cultural entre a sua cultura e a cultura
estrangeira;
• a capacidade de gerir eficazmente as situações de equívocos e de conflitos culturais.
O objectivo formativo desta abordagem ultrapassa o campo restrito dos conhecimentos socioculturais e
valoriza a capacidade de relativização do aluno, bem como a gestão das ambiguidades e dos conceitos
92
introduzidos pelas culturas estrangeiras. Esta perspectiva favorece a objectivação de dados em função da
cultura de origem, através da:
• descentração, pela tomada de consciência das suas próprias representações e da gestão pessoal
das suas pertenças múltiplas;
• compreensão do sistema do Outro, pelo questionamento dos filtros de percepção e pelo
desenvolvimento das capacidades de observar, de afinar a sua visão, de emitir hipóteses na sua
leitura, de suspender o seu juízo e de situar o facto observado noutra coerência;
• negociação e da capacidade de adaptação comunicativa, recorrendo a estratégias de colaboração
para superar equívocos e conflitos culturais.
Esta dimensão pluricultural que articula conhecimentos, capacidades e atitudes poderá ser implementada
pelo contacto com os media francófonos; pela exploração pedagógica de documentos sociais e
profissionais e obras de leitura extensiva; pelas tarefas* a realizar, individual ou colectivamente (dossier
multimédia que, numa perspectiva comparativa, poderá dar lugar a exposições ou debates); pela
organização de eventos (semana do Francês, semana da Escola, comemoração de efemérides, ciclo de
cinema...); pelas experiências de intercâmbio individuais ou colectivas (correspondência postal ou
electrónica, participação em fóruns de discussão ou em chats*, encontros com francófonos, viagens...).
Esta abordagem, subjectiva e reflexiva, vai ao encontro dos objectivos gerais do exercício da cidadania
que assenta no respeito pelas diferenças, na tolerância e na aceitação do Outro, valores cada vez mais
importantes nas sociedades multi-étnicas, multiculturais e multilingues do nosso contexto europeu.
93
3.5. Avaliação
A avaliação é um dos momentos mais importantes do processo de ensino/aprendizagem,

fundamentando-o enquanto acção organizada. Classificam-se produtos, mas sobretudo observam-se e
avaliam-se, numa perspectiva formativa e formadora, processos, competências, atitudes e progressos,
levando o professor a desempenhar os papéis de regulador e de facilitador de aprendizagens.
Para respeitar os objectivos dos presentes Programas, preconiza-se que os métodos implementados na
avaliação correspondam a um esforço de mudança. Nesse sentido, destacam-se três características:
• clareza dos métodos utilizados;
• articulação com as práticas pedagógicas desenvolvidas;
• negociação dos processos e conteúdos.
A avaliação é assim vista como um meio regulador da prossecução de objectivos pré-estabelecidos e

não como um fim, orientando e melhorando de forma progressiva os processos e os produtos do ensino
e da aprendizagem. Contínua e formativa, a avaliação permitirá o diagnóstico de necessidades
individuais, a caracterização de estilos pessoais de aprendizagem, conduzindo a uma consequente
diferenciação no ensino. Será sempre planificada atempadamente e, deste modo, fará parte integrante
do processo de ensino/aprendizagem.
A especificidade da aprendizagem de uma Língua Estrangeira vai reflectir-se na avaliação, que incidirá
prioritariamente sobre a competência de comunicação nas suas várias vertentes, mas também sobre o
desenvolvimento de capacidades, a reflexão sobre atitudes e valores inerentes ao crescimento pessoal e
social do aluno. Na Formação Geral, a competência de recepção é privilegiada enquanto na Formação
Específica (Curso Geral de Línguas e Literaturas) se visa um equilíbrio entre as competências de
recepção, de interacção*, de produção e de mediação*. A gestão do processo de avaliação assim como
as suas modalidades devem ter em conta as características dos objectivos de aprendizagem e dos
conteúdos de cada percurso de aprendizagem.
Avaliação de diagnóstico
A avaliação de diagnóstico constitui uma primeira etapa da avaliação formativa, permitindo orientar,
desde o início do ano, o trabalho individual de cada aluno. Mais do que testar atomisticamente
competências e/ou conhecimentos, a avaliação de diagnóstico deve permitir ao professor estabelecer o
perfil inicial de cada aluno/aprendente*, dando, simultaneamente, a este último, informações sobre as
suas necessidades específicas e as formas de trabalho preferenciais.
94
Deste modo, a avaliação de diagnóstico deverá ultrapassar a simples aplicação colectiva de testes de
conhecimentos gerais, podendo basear-se em actividades e tarefas que articulem as competências e os
saberes em função de pré-requisitos estabelecidos. A análise dos resultados obtidos será feita e
registada pelo aluno e pelo professor. Será, assim, realizado um balanço de aquisições e de dificuldades
específicas, que irá fornecer pistas para trabalho futuro. Estes registos podem constar do portfolio* de
cada aluno/aprendente*.
Avaliação formativa e formadora
Na sua segunda etapa, a avaliação deverá naturalmente ser alvo de discussão e de partilha de ideias,
constituindo um projecto comum a professores e alunos. Aprender não é um processo linear: constrói-
se por tentativas e experimentações que implicam a formulação de hipóteses, a aceitação do erro. O
aluno/aprendente* sentir-se-á mais implicado se a escola e o professor tiverem a capacidade de lhe
propor pistas de descoberta: identificação e causas dos erros, explicações complementares, reactivação
de noções de base, trabalho sobre o sentido das tarefas* e propostas que favoreçam a autoconfiança e a
autonomização nos percursos de aprendizagem.
Trabalhar no sentido da avaliação formativa significa armazenar no portfolio* meios que permitam
acompanhar o processo de aprendizagem e analisar as dificuldades do aluno/aprendente*. Assim, o erro
terá um estatuto de instrumento de aprendizagem, não deverá ser penalizado, mas sim aproveitado
como base para novas aquisições. Durante este processo, será feito o balanço dos progressos
respeitantes à competência de comunicação em língua francesa e observadas as capacidades, as
atitudes. Registos de observações directas nestes diversos domínios (realizadas tanto pelo aluno como
pelos seus colegas ou pelo professor) poderão igualmente ser inseridos no portfolio*.
Esta avaliação, que ocorre sistematicamente e em que o aluno está envolvido de forma activa e
participada, transforma a avaliação formativa numa avaliação formadora. Pelos “contratos” ou
“compromissos” de trabalho poderá levar-se o aluno/aprendente* a tomar consciência da sua avaliação.
Ao ser-lhe pedido que participe na planificação do seu trabalho, confere-se-lhe um papel de relevo na
sua própria aprendizagem, na sua formação enquanto indivíduo. Destes contratos, compromissos ou
planos será sempre efectuado um registo escrito, consultado quando necessário, para regulação das
atitudes a ter perante as aprendizagens.
Deve ser o aluno/aprendente* o primeiro a ter noção da sua progressão e a apropriar-se da sua
aprendizagem, responsabilizando-se, reflectindo e criticando o seu trabalho; por isso, com alguma
regularidade e a partir de instrumentos criados pela turma ou somente pelo professor, registar-se-ão os
seus progressos. Estes instrumentos de registo contemplarão todas as competências trabalhadas de
forma a, contínua e formativamente, poder proceder-se à avaliação. Servirão nomeadamente para:
• recolher informações sobre interesses, estratégias ou conhecimentos do aluno;
• identificar os objectivos que correspondam aos domínios em que o aluno tem sucesso e aqueles
que ele não domina ainda;
• orientar a aprendizagem em função das observações feitas, seleccionando estratégias de ensino e
actividades* que apelem aos domínios em que o aluno se sente à vontade (susceptíveis, portanto,
de promover o sucesso no que diz respeito ao objectivo a trabalhar).
A recolha de observações será facilitada se o professor recorrer a formas de implementação simples:
95
• seleccionar dois a cinco alunos a observar por aula;

• identificar os objectivos a observar (é preferível observar poucos de cada vez);
• preparar uma grelha de observação apropriada;
• assinalar na grelha os factos observados, indicar a data da observação e acrescentar um breve
comentário, se necessário.
Os momentos de auto e hetero-avaliação deverão conduzir à reflexão, individual e colectiva, sobre os

percursos de aprendizagem já percorridos por cada aluno/aprendente*, sobre as dificuldades
encontradas e os progressos realizados. Vista sob esta perspectiva, a auto-avaliação (e a hetero-
avaliação) será pois um processo descritivo e reflexivo, baseado em documentos que constituirão o
portfolio*, afastando-se da mera classificação. Se classificar (e classificar-se) é resultado da avaliação,
esta não deve, de forma alguma, esgotar-se na classificação, mas constituir um momento formativo de
auto e hetero-observação e análise, levando a um balanço construtivo de processos e resultados.
Avaliação sumativa
A avaliação sumativa constitui a terceira etapa de todo o processo formativo, devendo constituir um
balanço (qualitativo e quantitativo) da aprendizagem de cada aluno e permitir o inventário das
aquisições, dando, simultaneamente, informações necessárias para o seu prosseguimento futuro.
Destina-se a certificar os resultados da aprendizagem, ratificando-os e permitindo a atribuição da
respectiva classificação. Realizada no final de cada sequência de aprendizagem, mas também no final
do ano escolar, ela constituirá um importante indicador da eficácia do trabalho realizado conjuntamente
por alunos/aprendentes* e professor.
É essencial que, neste tipo de avaliação, se utilizem instrumentos formais que se articulem
harmoniosamente com os objectivos e conteúdos de aprendizagem e com as práticas pedagógicas
desenvolvidas ao longo do ano. Os momentos, as situações, assim como os objectivos e os conteúdos,
vão determinar instrumentos específicos e diversificados, permitindo uma avaliação fundamentada em
critérios claros e previamente definidos. Os instrumentos elaborados devem propor actividades e tarefas
adequadas à avaliação das aquisições em termos comunicativos. A título indicativo, apresentam-se
algumas sugestões, correspondendo às várias competências mencionadas nestes Programas:
Competências Tarefas*/Instrumentos
Recepção - preenchimento de grelhas, questionários de escolha múltipla

(QCM*), de verdadeiro-falso, de pergunta/resposta (QROC*),
associação de informação por inferência
- ordenação de texto, associação de títulos e textos, de imagens e
textos
- completamento de texto com escolha múltipla, verdadeiro-falso
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Competências Tarefas*/Instrumentos
Interacção Oral
- dramatização de diálogos, simulação, debate, jeu de rôle
- entrevista individual contextualizada a nível comunicativo
Escrita
- redacção de bilhetes, postais, cartazes
Produção Escrita
- completamento de textos
- transformação, reformulação e expansão de textos (variações
formais e situacionais)
- elaboração de pequenos textos, de matrizes variadas, a partir de
modelos e tópicos
- criação de textos a partir de indicações
Oral
- leitura expressiva (em cassete ou observação directa)
- simulação (em cassete ou observação directa)
Mediação - reconto oral e escrito em LM e LE

- resumo e síntese em LM e LE
- tradução em LM e LE
A utilização deste tipo de instrumentos em testes ou exames implica uma articulação harmoniosa com a
avaliação dinâmica e interactiva ao longo do ano, cujos processos e resultados, consignados no
portfolio*, deverão sempre ser tidos em consideração.
97
4. Bibliografia
Sugerem-se alguns materiais auxiliares que podem ser úteis aos professores na organização da sua prática lectiva:
• a bibliografia essencial, comentada, poderá facilitar a escolha e a actualização de

referências teóricas e práticas de aquisição prioritária para os Centros de Recursos;
• a bibliografia complementar, organizada por temas, permite alargar o âmbito de
investigação;
• as moradas electrónicas, organizadas por temas, apelam à utilização da Internet por alunos
e professores, tornando mais fácil e imediato o acesso à informação;
• os CD-Rom proporcionam um reforço de trabalho pedagógico e facilitam uma pesquisa
autónoma;
• os vídeos favorecem uma abordagem mais autêntica de fenómenos linguísticos e culturais.
Bibliografia essencial
Adam, J.-M. (1992). Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan Université.
Questionamento da tipologia textual e apresentação de novas perspectivas de análise, tendo em conta a
heterogeneidade discursiva e utilizando as noções de sequências prototípicas dos vários discursos.
Adams, G., Davister, J. & Denyer, M. (1998). Lisons futé - Stratégies de lecture. Bruxelles: Duculot.
Material pedagógico que fornece uma reflexão didáctica sobre as estratégias de leitura no livro do professor,
assim como um conjunto de fichas de aplicação propondo uma abordagem progressiva do tratamento da
informação de textos escritos de vária natureza.
Andrade, A. I. & Araújo e Sá, M. H. (1992). Didáctica da língua estrangeira. Porto: Edições Asa.
Apresentação de uma síntese dos saberes produzidos em Didáctica das Línguas Estrangeiras e
desenvolvimento dos princípios subjacentes à abordagem comunicativa.
Bérard, E. (1991). L’approche communicative, Théories et pratiques. Paris: CLE International.

Situação da abordagem comunicativa na cronologia das diferentes metodologias do ensino do Francês, língua
estrangeira, e análise das implicações ao nível das práticas pedagógicas.
Bérard, E. & Lavenne, C. (1991). Modes d’emploi, grammaire utile du français. Paris: Hatier/Didier.
Gramática pedagógica que propõe uma descrição semântica das estruturas morfossintácticas subordinadas às
funções da linguagem e é acompanhada por um caderno de exercícios de aplicação.
Boiron, M. & Rodier, C. (1998). Documents authentiques écrits. Paris: CLE International.
Material complementar que fornece fichas fotocopiáveis para o tratamento pedagógico de documentos
autênticos diversificados.
Byram, M., Neuner, G. & Zarate, G. (1997). La compétence socioculturelle dans l’apprentissage et l’enseignement
des langues. Strasbourg: Editions du Conseil de l’Europe.
Descrição pormenorizada das várias componentes da competência sociocultural, assim como algumas
sugestões para a avaliação desta competência.
Carlo, M. (1998). L’interculturel. Paris: CLE International.

Síntese sobre a história e o desenvolvimento de conceitos relativos às noções de interculturalidade e de
multiculturalidade e algumas propostas para uma abordagem pertinente de documentos.
98
Charaudeau, P. (1992). Grammaire du sens et de l’expression. Paris: Hachette.

Gramática que descreve o funcionamento discursivo das estruturas da língua francesa numa perspectiva
semântica e pragmática.
Cicurel, F. (1991). Lectures interactives en langue étrangère. Paris: Hachette.

Metodologia interactiva na abordagem de textos diversificados para o desenvolvimento da competência de
leitura.
Compte, C. (1993). La vidéo en classe de langue. Paris: Hachette.

Reflexão sobre a utilização do documento vídeo, sugestões para o tratamento pedagógico de documentos
diversificados e desenvolvimento da competência de compreensão.
Conseil de l’Europe (1998). Les langues vivantes: apprendre, enseigner, évaluer. Un cadre européen commun de
référence. Projet 2. Strasbourg: Editions du Conseil de l’Europe.
Publicação que tem por objectivo fornecer um quadro de referência suficientemente exaustivo para ajudar
alunos, professores, formadores, autores de material pedagógico, decisores institucionais, a efectuar escolhas
fundamentadas no âmbito do ensino/aprendizagem das línguas vivas.
Conseil de l’Europe, Division des Langues Vivantes (2001). Cadre européen commun de référence pour les
langues. Apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg: Conseil de l’Europe/Les Editions Didier.
Reformulação da publicação anterior.
Cornaire, C. (1998). La compréhension orale. Paris: CLE International.

A competência de compreensão oral situada nas várias metodologias; reflexão sobre o processo cognitivo,
assim como sugestões de actividades.
Ferrão Tavares, C., Valente, M. T. & Roldão, M. C. (1996). Dimensões formativas de disciplinas do ensino básico -
Língua Estrangeira. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
Análise dos conteúdos formativos presentes nos programas de línguas estrangeiras, em vigor para o 7º ano de
escolaridade, seguida de sugestões de actividades.
Galisson, R. & Coste, D. (1976). Dictionnaire de didactique des langues. Paris: Hachette.
Selecção de definições de termos essenciais no âmbito da didáctica das línguas.
Germain, C. (1993). Evolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire. Paris: CLE International.
Panorâmica histórica e crítica dos caminhos percorridos pelo ensino/aprendizagem das Línguas Vivas.
Goldenstein, J. P. (1990). Entrées en littérature. Paris: Hachette.

Pistas para o tratamento de vários géneros literários, assim como da obra integral.
Guimbretière, E. (1994). Phonétique et enseignement de l’oral. Paris: Didier/Hatier.

Informação teórica e orientações para uma pedagogia da oralidade, ultrapassando a simples correcção fonética.
Kerbrat-Orecchioni, C. (1996). La conversation. Paris: Le Seuil.

Análise da organização das conversas e seus implícitos.
Lancien, T. (1986). Le document vidéo. Paris: CLE International.

Critérios de selecção e de análise de documentos vídeo e fichas de exploração de vários tipos de documentos
televisivos.
Lancien, T. (1998). Le multimédia. Paris: CLE International.

Definição da especificidade do multimédia, proposta de instrumentos de análise e selecção de CD-Rom e
apresentação das potencialidades da Internet, para professores e alunos.
Lhote, E. (1995). Enseigner l’oral en interaction. Paris: Hachette.

Sugestões para o desenvolvimento das capacidades de percepção e de escuta activa, necessárias à
intercompreensão em língua estrangeira.
99
Lussier, D. (1992). Evaluer les apprentissages dans une approche communicative. Paris: Hachette.
Valor pedagógico da avaliação para uma progressão das aprendizagens em língua estrangeira; exemplos e
meios que favorecem uma nova abordagem.
Pendax, M. (1998). Les activités d’apprentissage en classe de langue. Paris: Hachette.

Síntese sobre as teorias de aprendizagem, análise das actividades de aprendizagem, orientações e sugestões de
práticas.
Runge, A. & Sword, J. (1987). La BD. Paris: CLE International.

Sugestão de propostas de tratamento de vários tipos de banda desenhada para o desenvolvimento da
competência de leitura e da competência linguística.
Sheils, J. (1991). La communication dans la classe de langue. Strasbourg: Editions du Conseil de l’Europe.
Leque diversificado de actividades para o trabalho das várias competências em língua estrangeira.
Tagliante, C. (1991). L’évaluation. Paris: CLE International.

Definição de conceitos essenciais no âmbito da avaliação; quadro para a integração da dimensão formativa nas
práticas; exemplos de instrumentos de avaliação das várias competências.
Tagliante, C. (1994). La classe de langue. Paris: CLE International.

Instrumento de autoformação que visa responder a questões teóricas e práticas do ensino das línguas vivas.
Tréville, M. C. & Duquette, L. (1996). Enseigner le vocabulaire en classe de langue. Paris: Hachette.
Síntese das investigações no âmbito da descrição e da aquisição do léxico e algumas propostas para o ensino e
a avaliação da competência lexical.
Vanoye, F. & Goliot-Lété, A. (1992). Précis d’analyse filmique. Paris: Nathan Université.
Quadro de referência terminológico para o tratamento pedagógico do filme enquanto produto artístico.
Yaiche, F. (1996). Les simulations – Modes d’emploi. Paris: Hachette.

Historial desta metodologia de ensino, análise de vários exemplos concretos de simulações e reflexão teórica
sobre as suas implicações ao nível das aprendizagens e da comunicação na sala de aula.
Bibliografia complementar
1. Gestão do currículo
Alarcão, I. (org.) (1996). Formação reflexiva de professores – Estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora.
Marques, R. & Roldão, M. C. (Org.) (1999). Reorganização e gestão curricular no Ensino Básico – reflexão
participada. Porto: Porto Editora.
Roldão, M. C. (1999). Os professores e a gestão do currículo – Perspectivas e práticas em análise. Porto: Porto
Editora.
Zabalza, M. A. (2000). Planificação e desenvolvimento curricular na escola (5ª ed.). Porto: Edições Asa.
2. Metodologia
Azenha, M. (1997). Ensino-Aprendizagem das línguas estrangeiras. Porto: Edições Asa.
Babo, M. A. (2000). Isto não é uma maçã. Porto: Porto Editora.
Bertocchini, P. & Costanzo, E. (1989). Manuel d’autoformation. Paris: Hachette.
Carrilho Ribeiro, A. & Carrilho Ribeiro, L. (1992). Planificação e avaliação do ensino/aprendizagem. Lisboa:
Universidade Aberta.
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Castro, L. B. & Ricardo, M. C. (1993). Gerir o trabalho de projecto. Lisboa: Texto Editora.
Charlier, E. (1989). Planifier un cours, c’est prendre des décisions. Bruxelles: De Boeck Université.
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Dabène, L. (1994). Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues. Paris: Hachette.
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3. Recepção
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Giasson, J. (1997). La lecture – De la théorie à la pratique. Bruxelles: De Bœck.
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Lebre-Peytard, M. (1991). A l’écoute des Français. Paris: CLE International.
Lindenlauf, N. (1990). Savoir lire les textes argumentés. Gembloux: Duculot.
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4. Interacção/Produção
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Assunção, C. & Esteves Rei, J. (1999). Escrita. Lisboa: Ministério da Educação - DES.
Assunção, C. & Esteves Rei, J. (1999). Leitura. Lisboa: Ministério da Educação - DES.
Assunção, C. & Esteves Rei, J. (1999). Vocabulário. Lisboa: Ministério da Educação - DES.
Bertocchini, P. & Costanzo, E. (1987). Productions écrites: le mot, la phrase, le texte. Paris: Hachette.
Calbris, G. & Porcher, L. (1989). Geste et communication. Paris: Didier/Hatier.
Champagne-Muzar, C. & Bourdages, J. (1998). Le point sur la phonétique. Paris: CLE International.
Chantelauve, O. (1995). Ecrire: observer, s’entraîner, écrire. Paris: Hachette.
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Charles, R. & William, C. (1994). Communication orale. Paris: Nathan.

Douënel, L., Jackson & G., Raoul, S. (1994). Si tu t’imagines… - Atelier de littérature, lecture, écriture. Paris: Hatier.
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Department of Education.
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Vion, R. (1992). La communication verbale, Analyse des interactions. Paris: Hachette.
5. Mediação
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Capelle, M. J. et al. (1987). Retour à la traduction. Paris: Hachette.
Cardinet, A. et al. (1995). Pratiquer la médiation en pédagogie. Paris: Dunod.
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6. Gramática
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Callamand, M. (1987). Grammaire vivante du français. Paris: Larousse.
Chevalier, J. C., Blanche-Benvéniste, C., Arrivé, M. & Peytard, J. (1997). Grammaire Larousse du français
contemporain. Paris: Larousse.
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Dubois, J. et al. (1994). Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage. Paris: Larousse.
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Grevisse, M. & Goose, A. (1993). Le bon usage (13ª ed.). Paris: Gembloux/Duculot.
102
Moirand, S. (1990). Une grammaire des textes et des dialogues. Paris: Hachette.
Monnerie, A. (1987). Le français au présent. Paris: Didier/Hatier.
Montredon, J. (1987). Imparfait et compagnie, grammaire pratique des temps verbaux. Paris: Larousse.
Salins, G. D. (1996). Grammaire pour l’enseignement/apprentissage du FLE. Paris: Didier/Hatier.
Weinrich, H. (1989). Grammaire textuelle du français. Paris: Didier/Hatier.
Xavier, M. F. (org.) (1992). Dicionário de termos linguísticos. Lisboa: Edições Cosmos.
7. Francofonia
Corzani, J., Hoffmann, L. F. & Piccione, M. L. (1998). Littérature francophone, II. Les Amériques, Haiti, Antilles,
Guyane, Québec. Paris: Belin.
Hausser, M. & Mathieu, M. (1998). Littérature francophone, III. Afrique Noire, Océan Indien. Paris: Belin.
Joubert, J. L. (dir.) (1992). Littératures francophones, Anthologie. Paris: Nathan.
Joubert, J. L. (dir.) (1994). Littératures francophones du Monde Arabe. Paris: Nathan.
Joubert, J. L. (dir.) (1994). Littératures francophones de l’Afrique de l’Ouest. Paris: Nathan.
Joubert, J. L. (dir.) (1995). Littératures francophones de l’Afrique Centrale. Paris: Nathan.
Joubert, J. L. (dir.) (1997). Littératures francophones d’Asie et du Pacifique. Paris: Nathan.
Ludwig, R. (dir.) (1994). Écrire la «parole de la nuit», La nouvelle littérature antillaise. Paris: Gallimard.
Noiray, J. (1996). Littérature francophone, I. Le Maghreb. Paris: Belin.
8. Cultura/Literatura
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Baumgratz-Gangl, G. (1993). Compétence transculturelle et échanges éducatifs. Paris: Hachette.
Béacco, J.-C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Paris: Hachette.
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Byram, M. & Zarate, G. (1996). Des jeunes confrontés à la différence, Des propositions de formation. Strasbourg:
Editions du Conseil de l’Europe.
Cerquilini, B. et al. (2000). Tu parles? Le Français dans tous ses états. Paris: Flammarion.
Collès, L. et al. (1987). Le récit de vie. Bruxelles: Didier/Hatier.
Collès, L. et al. (1997). Le récit de voyage. Bruxelles: Didier/Hatier.
Coste, D., Moore, D. & Zarate, G. (1997). Compétence plurilingue et pluriculturelle. Strasbourg: Editions du Conseil
de l’Europe.
Cruyenaere, J.-P. (1992). Le texte de théâtre. Bruxelles: Didier/Hatier.
Duzutter, O., Hulhover, T. (1989). La nouvelle. Bruxelles: Didier/Hatier.
Evrard, F. & Tenet, E. (1994). Mondo, J.M.G. Le Clézio, Parcours de lecture. Paris: Bertrand Lacoste.
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Kramsch, C. (1993). Context and Culture in language teaching. Oxford: OUP.
Mermet, G. (2000). Francoscopie 2001: comment vivent les Français. Paris: Larousse.
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Richard, M. (org.) (1998). 24 heures en France, Portrait insolite de la France et des Français. Paris: Gallimard.
Salins, G. D. (1988). Une approche ethnographique de la communication. Paris: Hatier.
Salins, G. D. (1992). Une introduction à l’ethnographie de la communication. Paris: Didier.
Zarate, G. (1986). Enseigner une culture étrangère. Paris: Hachette.
Zarate, G. (1993). Représentations de l’étranger et didactique des langues. Paris: Didier.
9. Avaliação
Abrecht, R. (1991). L’évaluation formative, Une analyse critique. Bruxelles: De Boeck Université.
Albano, E. (org.) (1993). Avaliações em Educação: novas perspectivas. Porto: Porto Editora.
Bolton, S. (1987). Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère. Paris: Crédif-Hatier.
Cardinet, J. (1988). Evaluation scolaire et mesure. Bruxelles: De Boeck Université.
Carrilho Ribeiro, L. (1999). Avaliação da Aprendizagem (7ª ed.). Lisboa: Lisboa Editora.
Cortesão, L. (1993). Avaliação formativa – que desafios?. Porto: Edições Asa.
Fernandes, D. (s/d). Portfolios para uma avaliação mais autêntica, mais participada e mais reflexiva - Folha 10.
Lisboa: Ministério da Educação.
Ferr, R. et al. (1998). Le portfolio: au service de l’apprentissage et de l’évaluation. Québec: Editions
Chenelière/McGraw-Hill.
Goupil, G. (1998). Portfolios et dossiers d’apprentissage. Québec: Editions Chenelière/McGraw-Hill.
Lussier, D. & Turner, C. E. (1995). L’évaluation en didactique des langues. Québec: CEC Inc.
Matos Vilar, A. (1996). A Avaliação dos Alunos no Ensino Básico. Lisboa: Edições Asa.
Pais, A. et al. (1996). Avaliação: uma prática diária. Lisboa: Editorial Presença.
Tagliante, C. (1991). L’évaluation. Paris: CLE International.
Valadares, J. et al. (1998). Avaliando... para melhorar a aprendizagem. Lisboa: Plátano Edições Técnicas.
Veslin, O. J. (1992). Corriger des copies, Evaluer pour former. Paris: Hachette Education.
Vieira, F. & Moreira, M. A. (1993). Para Além dos Testes, A Avaliação Processual na Aula de Inglês. Universidade
do Minho: Instituto de Educação.
10. TIC/Media
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Anis, J. & Temporal-Marty, N. (1990). Ecriture, informatique, pédagogie. Paris: CNDP.
Archambault, J.-P. (1996). De la télématique à l’ Internet. Paris: CNDP.
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Cadet, C., Charles, R. & Galus, J. L. (1990). La communication par l’image. Paris: Nathan.
Davies, N. (1999). Activités de français sur Internet. Paris: CLE International.
Dieuzeide, H. (1995). Les nouvelles technologies. Paris: Nathan.
Dufour, A. (1996). Internet. Paris: PUF.
Durand, J. B. (1998). BD, mode d’emploi. Paris: Père Castor Flammarion.
Esnoufd, D. et al. (1992). Eh!...Regarde! – 12 cours pour une initiation à l’image. Caen: Centre Régional
Pédagogique.
104
Ferrão Tavares, C. et al. (2000). Os media e a aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.

Fozzia et al. (1992). Petite fabrique de l’image. Paris: Magnard.
Guedon, J.-C. (1996). La planète cyber, Internet et cyberespace. Paris: Gallimard.
Hailley, M. & Charlès, M.-C. (1993). La télévision pour lire et pour écrire. Paris: Hachette.
Jacquinot, G. & Leblanc, G. (1996). Les genres télévisuels dans l’enseignement. Paris: Hachette Livre.
Laufer, R. & Scavetta, D. (1992). Texte, hypertexte. Hypermédia. Paris: PUF.
Linard, M. (1990). Des machines et des hommes. Paris: Editions Universitaires.
Mangenot, F. (1996). Les aides logicielles à l’écriture. Paris: CNDP.
Pouts-Lajus, S. & Riche-Magnier, M. (1998). L’école à l’heure d’Internet. Paris: Nathan Pédagogie.
Runge, A. & Sword, J. (1987). La BD. Paris: CLE International.
Serre-Floersheim, D. (1993). Quand les images vous prennent au mot ou comment décrypter les images. Paris: Les
Editions d’Organisation.
Vanoye, F. (1989). Récit écrit, récit filmique. Paris: Nathan Université.
Yaiche, F. (1993). Photos Expressions. Paris: CIEP.
11. Plurilinguismo
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Coste, D. et al. (1996). Compétence plurilingue et pluriculturelle. Strasbourg: Editions du Conseil de l’Europe.
Boyer, H. (dir.) (1996). Sociolinguistique. Territoire et objets. Lausanne: Delachaux & Niestlé.
Dondelinger, G. & Wengler, A. (1995). Plurilinguisme et identité culturelle. Louvain-la-Neuve: Peters.
Hagège, C. (1993). L’enfant aux deux langues. Paris: Ed. Odile Jacob.
Hagège, C. (2000). Halte à la mort des langues. Paris: Ed. Odile Jacob.
Lietti, A. (1994). Pour une éducation bilingue: guide de survie à l’usage des petits Européens. Paris: Payot.
Springer, C. (1996). La Didactique des Langues face aux défis de la formation des adultes. Paris: Ophrys.
Truchot, C. et al. (1993). Le plurilinguisme européen – théories et pratiques en politique linguistique. Paris: H.
Champion.
Walter, H. (1993). L’aventure des langues en Occident: leur origine, leur histoire, leur géographie. Paris: Robert
Laffont.
12. Aquisição/Metacognição
Bautier, E. (1995). Pratiques langagières, pratiques sociales. De la sociolinguistique à la sociologie du langage.
Paris: Editions L’Harmattan.
Bayley, R. & Preston, D. (1996). Second Language Acquisition and Linguistic Variation. Amsterdam: John Benjamin
Publishing Company.
Blanche-Benveniste, C. et al. (1995). L’intercompréhension des langues romanes. FDLM, nº especial. Paris:
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Coirier, P., Gaonac'h, D. & Passerault, J.-M. (1996). Linguistique textuelle – approche cognitive de la compréhension
et de la production des textes. Paris: Armand Colin.
Cyr, P. (1997). Les stratégies d’apprentissage. Paris: CLE International.
Eckman, F. (Ed.) (1995). Second Language Acquisition Theory and Pedagogy. Mahwah: LEA.
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Gaonac’h, D. & Golder, C. (coord.) (1995). Profession enseignant. Manuel de Psychologie pour l’Enseignement.
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Gaonac’h, D. et al. (1998). Acquisition et utilisation d’une langue étrangère, L’approche cognitive. Paris: Hachette.
Giordan, A. (1996). Apprendre. Paris: Editions Belin.
Matthey, M. (1996). Apprentissage d’une langue et interaction verbale. Sollicitation, transmission et construction de
connaissances linguistiques en situation exolingue. Bern: Peter Lang.
Narcy, J.-P. (1990). Apprendre une langue étrangère. Didactique des langues: le cas de l’anglais. Paris: Les Editions
d’Organisation.
Noël, B. (1991). La métacognition. Bruxelles: De Boeck.
O’Malley, J. M. & Chamot, A. (1990). Learning Strategies in 2nd Language Acquisition. Cambridge: Cambridge
University Press.
Perdue, C. (1991). Adult Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
Sequeira, F. (org.) (1993). Linguagem e Desenvolvimento. Braga: Universidade do Minho, Instituto de Educação.
Tardif, J. (1996). Le transfert des apprentissages. Paris: Les Editions Logiques.
Vogel, K. (1995). L’interlangue. La langue de l’apprenant. Toulouse: Presses Universitaires du Mirail.
Revistas para professores
Nome Descrição Editor /Morada
Etudes de Linguistique Appliquée Revista científica - reflexões sobre a Didier Erudition: 6, rue de la Sorbonne, 75005
didáctica das línguas/culturas Paris
Le Français Aujourd’hui Revista pedagógica - ensino do francês, Association Française des Enseignants de Français:
língua materna 19, rue des Martyrs, 75009 Paris
Le Français dans le Monde Revista pedagógica - reflexões teóricas e 99, rue d’Amsterdam, 75008 Paris
sugestões práticas
Les Langues Modernes Números temáticos APLV: 19, rue de la Glacière, 75013 Paris
Perspectives FLE Reflexões, informações variadas e APPF: Av. Luís Bívar, 91, 1050-143 Lisboa
sugestões de práticas pedagógicas
Intercompreensão Reflexões teóricas e resultados de Editora Colibri: Faculdade de Letras de Lisboa,
investigações em linguística e didáctica Alameda da Universidade, 1600-214 Lisboa
das línguas
Cahiers Pédagogiques Pedagogia e metodologias CRAP: 10, rue Chevreuil, 75011 Paris
Education et pédagogies Didáctica das línguas CIEP: 1, avenue Léon Journault, 92311 Sèvres
Inovação Resultados de investigações, reflexões IIE: Rua de Artilharia 1, 105, 1070 Lisboa
sobre pedagogia
Les cahiers de l’ASDIFLE Revista científica – resultados de Association de didactique du FLE: 101, boulevard
investigações Raspail, 75006 Paris
http/perso.clubinternet.fr/fleasso/asdifle/index.htm
Lidil Linguística e didáctica das línguas LIDILEM: Université Stendhal Grenoble III PUG,
BP 47X, 38040 Grenoble Cedex 9
Polifonia Linguística e didáctica das línguas vivas UNIL/FLUL: http//www.fl.ul.pt/unil_1.htm
Pratiques Teoria, prática, pedagogia no campo da CRESEF: 8, rue du Patural, 57000 Metz
gramática textual
Sciences humaines Reflexões, sínteses sobre investigações BP256, 89004 Auxerre Cedex
em ciências humanas
Avant-Scène théâtre Uma peça de teatro por número 6, rue Gît-le-Coeur, 750006 Paris
Avant-Scène cinéma Guião de um filme por número
Québec Français Didáctica das línguas, com reflexões C.P. 9185 Sainte-Foy
sobre práticas de aula/programas QUEBEC Canada GIV 481
Le Monde de l'éducation Educação, cultura, formação Le Monde de l’Education: 21bis, rue Claude
Bernard, 75005 Paris
106
Revistas para alunos
Nome Editor/Morada
Ça m'intéresse - ca-minteresse@prismapresse.com
Service abonnements: 62067 Arras Cedex 09
Science et vie - www.abomag.com
Science et vie junior Service VPC: 1, rue du Colonel Pierre Avia, 75503 Paris Cedex 15
Clés de l'actualité - www.milanpress.com
Milan Presse, Service abonnements, BP 82
31115 Fenouillet Cedex
Phosphore - www.phosphore.com
Okapi Bayard Presse, 3, rue Bayard, 75393 Paris Cedex 08
Dicionários
Bernet, C. & Rézeau (1989). Dictionnaire du français parlé. Paris: Le Seuil.
Cellard, J. & Rey, A. (1991). Dictionnaire du français non conventionnel. Paris: Hachette.
Merle, P. (1986). Le dictionnaire du français branché. Paris: Le Seuil.
Merle, P. (1996). Le dico de l’argot fin de siècle. Paris: Le Seuil.
Merle, P. (1997). Argot, verlan et tchatche. Toulouse: Ed. Milan.
Rey-Debove, J. (dir.) (2000). Le Petit Robert. Paris: Dictionnaires Le Robert.
1
Moradas electrónicas
1. Moradas generalistas
Endereço Descrição
• http//www.altavista.fr - motor de pesquisa
• http//www.excite.fr - motor de pesquisa que permite aceder a fotografias
• http//www.yahoo.fr - anuário com rubricas sobre informática, imprensa, televisão ...
• http//www.voila.fr - bons resultados para pesquisas mais evoluídas
• http//www.nomade.fr - especializado no mundo da francofonia
• http//www.google.com - motor de pesquisa especializado no domínio educativo
• http//www.copernic.com - metamotor; permite o acesso a vários motores de pesquisa
simultaneamente
• http//www.fle.fr - informações, bibliografias, actividades
2. Moradas institucionais
2.1. Educação
• http//www.education.gouv.fr - do governo francês com ligações a outros sítios importantes
• http//www.cndp.fr - do Centro Nacional de Documentação Pedagógica
• http//www.educnet.education.fr/lettres - ver o dossier Ingénierie Educative
• http//www.educnet.education.fr/lettres/anim/bases - com informações, recursos, projectos
• http//www.iufm.fr - portal dos institutos de formação de professores
• http//www.cned.fr - ensino à distância
• http//www.inrp.fr - pesquisa pedagógica
• http//www.fle.fr - informações, bibliografias, actividades
• http//www.clemi.org - utilização dos media, acesso gratuito a jornais, projectos educativos,
fichas pedagógicas
1
As moradas electrónicas indicadas, disponíveis à data de homologação destes programas, são susceptíveis de
alteração.
107
• http//www.portail.lettres.net/ - repertório de sítios no âmbito do ensino da língua e da literatura

• http//www.fda.ccip.fr - informações e fichas pedagógicas para o francês das profissões
• http//crfos.univ-fcomte.fr/crfos.html - informações para o ensino do francês das profissões (hotelaria,
turismo)
• http//français-affaires.com - recursos pedagógicos para o francês das profissões
• http//dglf.culture.fr - terminologia do francês das profissões
• http//tourisme.fr - recursos sobre regiões e itinerários turísticos
2.2. Academias
• http//www.ac-toulouse.fr - ligações com outros servidores académicos
• http//www.ac- - realizações de alunos
amiens.fr/college60/afrabce_montataire
• http//www.ac-limoges.fr/vert/etab/ventadour - realizações de alunos
• http//www.ac-creteil.fr/Pointdoc/ntcdi/ntcdi.htm - fichas de consulta de enciclopédias
• http//www.ac-grenoble.fr/lettres/cdstage/accueil.htm - usos possíveis da Internet para as letras
2.3. Outras instituições francesas

• http//www.ambafrance-pt.org/scac/cle - sítio da Embaixada de França em Portugal
• http//www.culture.gouv.fr - Ministério da Cultura
• http//www.culture.fr/culture/int/index.htm - Ministério da Cultura
• http//www.2000enfrance.com - sítio do milénio
• http//www.cnrs.fr - pesquisa científica
• http//www.oravep.asso.fr - observatório de recursos multimédia
• http//hapax.french.sbc.edu - servidor com ligação a recursos culturais
• http/ /www.cite-sciences.fr - sítio da Cité de la Villette
• http// www.zipzapfrance.com - sítio da Embaixada de França em Londres destinado a um público
jovem
• http//www.france.diplomatie.fr/culture/ - sítio do Ministério dos Negócios Estrangeiros; informações várias;
france/ressources/letour/fr/ salienta-se «Un tour de France en 80 étapes» sob a forma de fichas.
• http//europa.eu.int - União Europeia
• http//aatf.utsa.edu - Associação americana de professores de francês
• http//fipf.com - Federação internacional de professores de francês
3. Moradas culturais
3.1. Enciclopédias
• http//www.webencyclo.com - enciclopédia francófona gratuita
• http//www.universalis-edu.com - enciclopédia Universalis on-line
3.2. Dicionários
• http//www.ac-versailles.fr/pedagogi/Lettres/ - para utilização na aula
probert2.htm
• http//www.francophonie.hachette-livre.fr - francês standard e falado
• http//www.lib.uchicago.edu/efts/ARTFL/projects/dic - francês standard e falado
os/ACADEMIE
• http//www.epas.utoronto.ca8080/~wulfric/academie - dicionário da Academia Francesa
• http// www.grand-dictionnaire.com - dicionário terminológico
3.3. Música - canções
108
• http//www.france.diplomatie.fr/culture/france/musique - música clássica e pop
• http//www.paroles.net - letras de canções
• http//www.sirius.com/~alee.frmusic.html - base de dados sobre canções
3.4. Museus
• http//www.cnac-gp.fr - Beaubourg na Internet
• http//www.louvre.fr - museu do Louvre
• http//www.louvre.eduservice - serviços educativos do museu do Louvre/ligações com o Ministério
da Educação
• http//www2.centrepompidou.fr/musee/parcours- - Centre Pompidou
pedagogique
• http//musexpo.com/aaexpos/aepages/dossiers.html - dossiers sobre as exposições em cartaz
• http//www.paris.org - informações turísticas
• http//www.parisfree.com - informações sobre Paris
3.5. Bibliotecas
• http//www.bnf.fr - Biblioteca François Mitterrand
• http//www.biblinat.gouv.qc.ca - Biblioteca Nacional
• http//www.snl.ch/welcomef.htm - Biblioteca Suíça
• http//www.alexandrie.com/index.html - biblioteca virtual
3.6. Imprensa
• http//www.planetepresse.com - quiosque completo
• http//www.afp.com - Agence France Presse
• http//www.lemonde.fr - suplemento interactivo do jornal Le Monde
• http//monde-diplomatique.fr - jornal francês
• http//www.liberation.fr - jornal francês (dossiers temáticos, selecção de artigos da semana em
curso)
• http//www.telerama.fr - revista de televisão
• http//www.nouvelobs.com - revista francesa de actualidade internacional e nacional
• http//www.lexpress.fr - revista francesa de actualidade internacional e nacional
• http//www.programme-educatif.com - tratamento pedagógico de artigos de L’Express
• http//www.lesoir.com - jornal belga
• http//www.edicom.ch/tdg - jornal suíço
3.7. Rádio - televisão

• http//www.comfm.fr - anuário interactivo de rádio ou TV; difunde em directo ou on-line
• http//www.rfi.fr - Radio France Internationale
• http//www.tf1.fr - videoclips
• http//www.radio-france.fr - Radio France
• http//www.radio-Canada.ca - Radio Canada
• http//lacinquieme.fr - canal educativo da televisão francesa
• http//canalweb.com - televisão on-line
• http//www.france2.fr - videoclips
• http// www.arte-tv.com - ARTE, canal de televisão franco-alemão
• http// www.tv5.org - TV5, canal de televisão francófono
• http// www. m6.fr - M6, canal de televisão francês
3.8. Cinema
109
• http//www.internet-film.org - enciclopédia sonora
• http//audiosup.net.u-paris10.fr - enciclopédia prática
• http//www.cyberbar.be/crazyworld/dialogue.html - filmes e transcrições de sequências
• http//www.ciep.fr/tester/testcine/cinema.htm - resumos de filmes
• http//www.allocine.fr - actualidade cinematográfica
3.9. Banda desenhada

• http//www.cnbdi.fr - Centro Nacional da Banda Desenhada e da Imagem
• http//www.bdparadisio.com - actualidade da banda desenhada
• http//www.eurobd.com - informações sobre publicações, biografias
• http//www.imaginet.fr - aspectos históricos
3.10. Francofonia
• http//www.pagefrance.com/accueil.htm - visões da França
• http//www.woyaa.com - promoção da África digital
• http//www.francophonie.org - Agência da francofonia
• http//www.francofil.net - recursos francófonos na Internet
• http//ciffad.francophonie.org/Nous- - recursos pedagógicos
offrons/français.html
• http//www.uqat.uquebec.ca/~wwweduc/educat - informações e recursos pedagógicos
ion.html
• http//www.le-petit-bouquet.com - jornal electrónico francófono
• http://www.lehman.cuny.edu/ile.en.ile/docs/ - contos infantis das Antilhas e da Martinica
crosta/chamoiseau_confiant.html
• http://www.lehman.cuny.edu/ile.en.ile/paroles/ - literatura oral e escrita das ilhas
index.html
3.11. Literatura
• http//www.auteurs.net - actualidade literária, sítio interactivo
• http//www.litterature.org - Centro de Documentação de Literatura do Québec
• http//www.livresse.com - magazine sobre actualidade literária
• http//www.magazine-litteraire.com - dossiers sobre autores do Magazine Littéraire
• http://www.theatre-contemporain.net/auteurs/ - autores de teatro contemporâneo
index.htm
• http://www.theatre-contemporain.net/ - teatro contemporâneo
Default.asp
• http://www.club-culture.com/theatre/index. - informações sobre as peças levadas à cena
htm
• http://www.auteurs.com/ - sítio da língua francesa e da ortografia
• http://www.intempestifs.asso.fr/accueil.htm - sítio da Association Les Solitaires Intempestifs (Les créations; Les
Chantiers contemporains)
• http://wwwlafontaine.net - fábulas e jogos
• http://wwwfranceloisirs.com/FL/livres/ - informações sobre livros, encomendas
litterature/alliter.htm
4. Moradas para alunos, crianças e adolescentes

• http//www.etnoka.fr - estudos, empregos, saídas... Inscrição gratuita
• http//www.webfac.net - informações, conselhos, entrevistas, inquéritos...
• http//www.apreslecole.fr - actividades lúdicas
• http//www.hortus-soft.fr - para aprender, criar e divertir-se com a Internet. Para crianças mais novas
• http//www.sssplash.fr - motor de pesquisa e anuário comentado de sítios para crianças
110
• http//www.studi.com - recolha de informações sobre países, livros...

• http//www.droitsdesjeunes.gouv.fr - informação e legislação
• http//www.momes.net - quiz, testes, canções, jogos, oficina de escrita
• http//www.phosphore.com - revista para adolescentes
5. Moradas FLE
• http//www.richmond.edu/~jpaulsen/pedagog.h - aldeia global
tml
• http//www.voicebook.com/mbk/français/index - compreensão oral
.htm
• http//www.babelnet.sbg.ac.at - Projecto Europeu para a aprendizagem do francês
• http//www.sbg.ac.at/rom/babelnet/index.htm - jogos e exercícios de produção criativa
• http//clicnet.swarthmore.edu/ - recursos, visitar a secção FLE e FLS
• http//www.france.com - a França vista dos Estados Unidos
• http//www.mygale.org/00/moncade/ - simulação global
• http//Pages.infinit.net/jaser2/ - actividades variadas no âmbito da língua
• http//infosurr.argyro.net/JEUX/ - jogos de escrita
• http//lire-francais.com - compreensão escrita
• http//www.cyberprofs.net - apoios educativos
• http//www.libul.com - rede de correspondência
• http//www.fdm.hachette-livre.fr - revista Le Français dans le Monde
• http//www.multimania.fr - locais de chats
• http//www.lafontaine.net - fábulas e jogos
• http://www.franceloisirs.com/FL/livres/litterat - informações sobre livros, encomendas
ure/allitter.htm
CD-Rom
1. Língua francesa
A la recherche d’un emploi (1998). Paris: CLE International.
Apprendre à lire en français (2000). Aveiro: GALATEA, Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa,
Universidade de Aveiro.
Cours interactif de français, 1, 2, 3 (1999). Paris: CLE International.
Écoutez et parlez (1995). Paris: Echolangues/Labo, Jériko, Infogrames.
Funambule – Le français en action (2000). Paris: Didier.
Je vous ai compris, 1, 2 (1994). Paris: Neuroconcept.
L’acte de vente (1998). Paris: CLE International.
Le Petit Prince (1997). Paris: Médiadif.
LTV – Français (1996). Paris: Jériko.
Machines à écrire (1999). Paris: Multimédia, Gallimard NRF.
Parle-moi encore – Français, 1, 2, 3 (1999). Paris: Hachette.
2. Mundo francófono
Cyber Pub, par Jacques Séguela (s/d). Grolier Interactive Europe.
Europeo, les aventures européennes (1999). Paris: Intégral Média.
La Résistance (1998). Paris: Le Monde - Act Multimédia.
L' actualité technologique française (1996). Paris: Ministère des Affaires Étrangères.
111
Le cinéma français et francophone, de 1929 à nos jours (1995). Paris: Canal+Multimédia.

Le Louvre, peintures et palais (1997). Paris: Montparnasse Multimédia.
Le Louvre raconté aux enfants (1997). Paris: Médiadif.
Le Monde sur CD-Rom (s/d). Paris: Le Monde - Act Multimédia.
Le système éducatif français (1996). Paris: Ministère de l' Education/Ministère des Affaires Etrangères.
L' offre française de programmes (1996). Paris: TV France International.
Les brûlures de l’histoire, le siècle des totalitarismes (1999). Paris: Montparnasse Multimédia.
Les impressionnistes (1997). Paris: Réunion des Musées Nationaux.
Matière Molle. Physique des objets de tous les jours (s/d). Arte Editions/Microfolie’s/S.F.R.S.
Monet, Verlaine, Debussy (1994). Paris: Arborescence.
Musée d' Orsay, visite virtuelle (1997). Paris: Montparnasse Multimédia.
Seconde guerre mondiale (1997). Paris: Montparnasse Multimédia.
3. Dicionários e enciclopédias
Atlas Hachette multimédia 98 (1998). Paris: Hachette.
Dictionnaire Hachette multimédia encyclopédique 98 (1998). Paris: Hachette.
Dictionnaire multimédia de l'art moderne et contemporain (1997). Paris: Hachette.
Encyclopédie science interactive (1997). Paris: Hachette Multimédia.
Le Dictionnaire électronique (2000). Paris: Hachette.
Le Petit Robert (2000). Paris: Dictionnaires Le Robert.
Mon premier dictionnaire super génial Nathan (1998). Liris Interactive.
Vídeos
1. Língua francesa
Birks, R. et al. (1997). La grammaire mise en scène. Paris: Les Editions Didier.
Buckby, M. (1998). Le français par la publicité. Paris: Didier.
Rey, J. N. (1998). Les Français par eux-mêmes. Paris: Didier.
L’espace des Français (1996). Paris: CLE International.

Les loisirs des Français (1997). Paris: CLE International.
Magazine Hexagone (42-44, rue Cauchy, 94110 Arcueil France).
Une vie de Français (1996). Paris: CLE International.
Vidéo classe – magazine vidéo de Le Français dans le Monde.
2. Cultura
Antoine Vitez, journal intime de théâtre (1988). La sept/vidéo (Arte Boutique BP 71717 – 21096 Dijon Cedex 9).
Dire l’indicible: La quête Elie Wiesel (1996). Arte vidéo (Arte Boutique BP 71717 – 21096 Dijon Cedex 9).
Grands soirs et petits matins, Mai 68 au Quartier Latin (1978). La Sept/vidéo (Arte Boutique BP 71717 – 21096
Dijon Cedex 9).
Hector Guimard, un architecte et ses folies (1992). La sept (Arte Boutique BP 71717 – 21096 Dijon Cedex 9).
112
Hôtel du parc (1991). La sept/vidéo (Arte Boutique BP 71717 – 21096 Dijon Cedex 9).
La Comédie Française ou l’amour joué (1996). Arte vidéo (Arte Boutique BP 71717 – 21096 Dijon Cedex 9).
La loi du collège (1994). Arte vidéo (Arte Boutique BP 71717 – 21096 Dijon Cedex 9).
La visite privée du plus grand musée du monde: Louvre (DVD) (1999). Editions Montparnasse (Arte Boutique BP
71717 – 21096 Dijon Cedex 9).
Le Corbusier (1987). La sept/vidéo (Arte Boutique BP 71717 – 21096 Dijon Cedex 9).
L’ Europe: un continent? (1998-1999). Arte vidéo (Arte Boutique BP 71717 – 21096 Dijon Cedex 9).
Les camps du silence (1989). La sept/vidéo (Arte Boutique BP 71717 – 21096 Dijon Cedex 9).
Les inventions du siècle (1999). Arte vidéo (Arte Boutique BP 71717 – 21096 Dijon Cedex 9).
Mondialisation: un seul monde, mythe ou réalité? (1998-1999). Arte vidéo (Arte Boutique BP 71717 – 21096
Dijon Cedex 9).
Méliès, le cinémagicien (1997). Arte vidéo (Arte Boutique BP 71717 – 21096 Dijon Cedex 9).
Paris, roman d’une ville (1991). La sept (Arte Boutique BP 71717 – 21096 Dijon Cedex 9).
Portzamparc, la cité de la musique (1987). La sept/vidéo (Arte Boutique BP 71717 – 21096 Dijon Cedex 9).
Premier convoi (1991). La sept/vidéo (Arte Boutique BP 71717 – 21096 Dijon Cedex 9).
Un vivant qui passe (1997). Arte Editions (Arte Boutique BP 71717 – 21096 Dijon Cedex 9).
Vagabondages 1, 2 (2001). Paris: Hachette.
3000 scénarios contre un virus1, versão PAL. (CRIPS, Région Ile de France, Tour Maine-Montparnasse, BP 53,
75 755 Paris Cedex 15). www.crips.asso.fr
1
Títulos recomendados: L’anniversaire (2 min 55 s), Mère positive (3 min 08 s), L’exclusion (2 min 35 s), L’appel
d’un ami (3 min 55 s), Mort d’un couple (3 min 05 s), La sirène (4 min 02 s), Zozo, le clown (3 min 32 s), Le sida,
c’est les autres (3 min 32 s), Arnaud et ses copains (4 min 19 s), Le rêve (3 min 42 s), La pharmacie (1 min 35 s).
Alguns dos guiões foram publicados em 50 scénarios contre un virus, Hachette Jeunesse, Arte Editions, Paris, 1995.
113
Cursos Gerais - Formação Geral e Formação Específica (continuação/iniciação) – Francês — 10º, 11º e 12º anos
5. Glossário
Actividade: processo que articula competências, saberes e atitudes. Existem vários tipos de actividades,
que podem incidir sobre as quatro dimensões da linguagem (auditiva, fónica/visual, gráfica/gestual,
corporal):
• observação, identificação, discriminação, destruturação;
• descoberta de indícios, formulação e verificação de hipóteses;
• reformulação, paráfrase, tradução;
• combinatória e criatividade;
• transcodagem: transcrição, oralização;
• memorização e reprodução;
• estabelecimento de relações, comparação, classificação;
• conceptualização, explicação;
• jogos linguísticos, semânticos e culturais;
• avaliação formativa: balanço das aprendizagens do aluno ao nível das competências e saberes.
Cf. Bibl.: Boyer, H. et al. (1990).
Aprendente: termo usado actualmente em didáctica das línguas, em vez de aluno, por duas razões
principais: permite abranger todos os públicos, inclusive os adultos, e lembra que só existe aprendizagem
de uma língua se este processo é assumido por um sujeito activo e implicado.
Cf. Bibl.: Puren, C., Bertocchini, P. & Costanzo, E. (1998).
Associograma: representação, sob forma gráfica, de relações semânticas ou lexicais.
Avaliação de diagnóstico: processo que visa permitir ao professor estabelecer o perfil inicial de cada
aluno/aprendente*, dando a ambos informações sobre necessidades de aprendizagem específicas e formas
de trabalho preferenciais. Realizada durante as primeiras semanas de cada ano lectivo, ou antes de cada
unidade didáctica, a avaliação de diagnóstico deverá ultrapassar a simples aplicação colectiva de testes de
conhecimentos, podendo basear-se em actividades* diversas.
Avaliação formadora: processo baseado no desenvolvimento da capacidade de representação correcta do

objecto de aprendizagem, de planificação prévia, de apropriação dos critérios e de correcção de erros. O
aprendente* aprende a gerir e a avaliar os seus percursos e os seus trabalhos; a auto-regulação e a auto-
avaliação tornam-se, assim, a peça chave do dispositivo de formação.
Cf. Nunziati, G. (1990). Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice. Cahiers Pédagogiques, nº
280, pp. 47-64.
Avaliação formativa: apreciação do desempenho do aluno durante o processo de aprendizagem. Dá

informações sobre a qualidade da aprendizagem em curso, permite o eventual ajuste dos conteúdos e dos
métodos da sequência de ensino e a eventual adaptação das actividades* e dos métodos de aprendizagem.
Avaliação sumativa: apreciação do desempenho do aluno no final de um dado período do processo de

aprendizagem. Dá informações sobre os objectivos atingidos, permite fazer o balanço das aquisições dos
aprendentes*, dar-lhes uma nota ou uma certificação (exame final).
114
Campo semântico: conjunto de lexemas que, organizados em função das relações de sentido existentes
entre si, abrangem uma determinada área de significação estruturada num campo conceptual.
Cf. Bibl.: Xavier, M. F. (org.) (1992).
Chat (equivalente em francês: causette): interacção* por troca de mensagens escritas, em tempo real,
através da Internet.
Cf. (2000). Vocabulaire de l’Internet. Commission Générale de Terminologie et de Néologie, Délégation
Générale de la Langue Française.
Coerência/coesão: características estruturadoras de um texto, que permitem a sua inteligibilidade. Estas

características estão associadas a processos de natureza semântica (ex.: retomas anafóricas) e/ou
morfossintáctica (ex: uso de conectores).
Cf. Bibl.: Adam, J. M. (1997).
Competência global de comunicação: integra a competência estratégica* e articula-se em três

dimensões:
• a componente linguística: conhecimento e apropriação dos modelos lexicais, gramaticais,
semânticos e fonológicos do sistema da língua;
• a componente sociocultural: (re)conhecimento do universo de referências e das condições
socioculturais do uso linguístico como os marcadores das relações sociais, as regras de boa educação,
as expressões da sabedoria popular, os diferentes registos e sotaques;
• a componente discursiva: domínio dos esquemas discursivos sequenciais e dos elementos
funcionais que os constituem.
Cf. Bibl.: Conseil de l’Europe, Division des Langues Vivantes (2001).
Competência estratégica: capacidade, em termos comunicativos e cognitivos, de recorrer,

deliberadamente, a técnicas ou meios de compensação ou de superação de dificuldades em situação de
comunicação ou de aprendizagem.
Competência plurilingue e pluricultural: competência complexa mas una, resultado do

desenvolvimento simultâneo, em graus diferentes, da competência global de comunicação* em várias
línguas e da experiência em culturas diversificadas. Esta competência permite que cada indivíduo,
enquanto actor social, possa interagir linguística e culturalmente em diversos contextos linguísticos.
Digitalizar: técnica que permite reproduzir um documento (por exemplo, em suporte papel) em suporte
electrónico.
Expressão idiomática: conjunto de palavras que constitui uma expressão lexicalizada e que é própria de
uma língua/cultura, o que impede que seja traduzida literalmente noutra língua.
Cf. Rey-Debove (1989). Dictionnaire Méthodique du Français Actuel. Paris: Le Robert.
Fenómenos combinatórios: em fonética, modificação dos fonemas quando inseridos na cadeia sonora
por influência de outros fonemas. Exemplos de fenómenos combinatórios: o encadeamento (ex: une amie
[ynami]) ou a ligação (ex: des amies [dezami]).
Cf. Bibl.: Lhote, E. (1995).
Formato textual: esquema formal do texto, tendo em conta regularidades icónicas e linguísticas
específicas (ex: formato de uma carta, de um panfleto, de um artigo de jornal).
Interacção: encadeamento dialogal (oral ou escrito) de dois ou mais locutores, cujas sequências são
reguladas por um acto director, constituído por momentos preparatórios, actos de abertura e de
fechamento, e obedecendo a regras de carácter psicolinguístico e sociocultural.
Cf. Bibl.: Vion, R. (1992).
115
Interaccional: relativo à interacção*.
Interactivo: 1 - relativo à interacção *, 2 - relativo à interactividade: “reacções diferenciadas de uma

máquina (entenda-se, suporte informático), derivadas de uma intervenção humana”.
Cf. Bibl.: Lancien, Th. (1998).
Matriz textual: esquema discursivo do texto, obedecendo a um determinado tipo de sequência e/ou
formato textual.
Mediação: acção de mediar*.
Mediar: acção desempenhada por um intermediário para possibilitar o acesso ao sentido de um texto, a
uma pessoa que, por razões linguísticas ou materiais, esteja impedida de aceder ao seu conteúdo. Implica
actividades de produção de mensagens, em Língua Materna ou Estrangeira, tais como explicações,
resumos, sínteses, recensões, relatórios, traduções...
Onomasiológico (modelo): processo de compreensão fundado em inferências de hipóteses semânticas

construídas a partir da configuração textual e de elementos formais. Estas hipóteses são verificadas e
eventualmente reformuladas no decurso do processo de leitura ou de audição (do sentido à forma).
Cf. Bibl.: Gaonac’h, D. et al. (1990).
Operação cognitiva: tratamento de informação que desempenha um papel essencial na regulação de

comportamentos e na estruturação das trocas entre o meio e o indivíduo. As operações cognitivas são
consideradas de alto nível quando o tratamento é global e complexo e de tipo descendente (ex: inferências
a partir de indícios linguísticos e textuais) e de baixo nível quando o tratamento é local e de tipo
ascendente (ex: actividades de descodificação).
Portfolio: no quadro específico da sua utilização no contexto da sala de aula, o portfolio é constituído por
um dossier individual onde o aprendente* recolhe diferentes tipos de documentos que podem incluir
trabalhos por si realizados, fichas de auto e hetero-avaliação e qualquer outro tipo de registos relativos ao
processo de aprendizagem. Considerado como um instrumento de apoio à aprendizagem individual, o
portfolio permite observar e analisar o estado das diversas competências atingidas pelo aprendente* e,
assim, mais facilmente regular aprendizagens futuras adaptadas às suas necessidades específicas.
Cf. Bibl.: Fernandes, D. (s/d).
Progressão em espiral: processo de desenvolvimento da aprendizagem, que retoma gradual e

ciclicamente conhecimentos anteriores, possibilitando a construção de etapas progressivas da
competência de comunicação*.
Cf. Bibl.: Tagliante, C. (1994).
Proxémica: estudo da organização do espaço e das suas implicações durante uma interacção*. Considera-
se que existem distâncias variáveis conforme as culturas: íntima (relação com compromisso), pessoal
(entre membros de mesma espécie, sem contacto), social (distância de trabalho), pública (reuniões
políticas, espectáculos, etc.).
Cf. Hall, E.T. (1971). La dimension cachée. Paris: Editions du Seuil.
QCM: questionário de escolha múltipla.

QROC: questionário de resposta aberta curta.

116
Quinésica: estudo da dinâmica do corpo num acto de comunicação (gestos e mímica que veiculam
sentidos diferentes conforme os contextos culturais).
Cf. Hall, E.T. (1971). La dimension cachée. Paris: Editions du Seuil.
Reflexão metacognitiva: reflexão, explícita ou implícita, sobre os processos cognitivos subjacentes às

aprendizagens.
Cf. Bibl.: Cyr, P. (1998).
Resumo (v. síntese): condensação das ideias principais e da progressão de um texto. O resumo pode
compreender:
• actividades de contracção textual respeitando as características enunciativas e discursivas do texto
fonte;
• actividades de reconto, mantendo as diferentes etapas de progressão semântica sem obedecer à
estrutura enunciativa específica do texto fonte (ex: conto, filme).
Cf. Bibl.: Assunção, C. & Esteves Rei, J. (1998).
Semasiológico (modelo): processo de compreensão fundado na discriminação das unidades da cadeia

sonora ou gráfica, da sua identificação e do estabelecimento de relações sintácticas e semânticas entre as
unidades com vista à construção do sentido da mensagem (das formas ao sentido).
Síntese (v. resumo): hierarquização, organização e condensação das ideias principais de um ou vários
textos, mudando a estrutura enunciativa.
Cf. Bibl.: Assunção, C. & Esteves Rei, J. (1998).
Tarefa: sequência de actividades realizadas para atingir um objectivo na comunicação corrente ou em

situação de aprendizagem. Em contexto pedagógico, podem distinguir-se dois tipos de tarefas:
• tarefas pedagógicas que levam o aluno a comunicar, “fazendo de conta”, para aprender a língua.
Podem visar o desenvolvimento de competências, a aquisição de conteúdos, a resolução de
problemas e a realização de produtos;
• tarefas comunicativas que implicam o aluno numa situação real de comunicação em língua
estrangeira. Podem visar a resolução de problemas e a realização de produtos em situação de
intercâmbio presencial ou por correspondência.
Truncação: processo de abreviatura de um nome ou de um adjectivo por apócope da(s) sílaba(s) final
(-ais), utilizado em registo informal (ex: extra, philo, manif).
Cf. Bibl.: Xavier, M. F. (org.) (1992).
117

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Ministério da Educação

Departamento do Ensino Secundário

10º, 11º e 12º Anos

FORMAÇÃO GERAL - FORMAÇÃO ESPECÍFICA (CONTINUAÇÃO/INICIAÇÃO)

1. Introdução ................................................................................................ iii

2.2. Objectivos gerais ............................................................................ 2

FORMAÇÃO ESPECÍFICA (CONTINUAÇÃO)

2.2. Objectivos gerais ............................................................................ 25

FORMAÇÃO ESPECÍFICA (INICIAÇÃO)

2.2. Objectivos gerais ............................................................................ 56

FORMAÇÃO GERAL - FORMAÇÃO ESPECÍFICA (CONTINUAÇÃO/INICIAÇÃO)

3.4. Sugestões metodológicas ........ ....................................................... 83

Os programas de Francês pretendem propor percursos de ensino/aprendizagem que ajudem a construir

De acordo com os termos da revisão curricular do Ensino Secundário, os programas de Francês

Cursos Tecnológicos Formação Científico- Francês de continuação 10º e 11º 2 x 90 min

2. Apresentação dos programas

Os programas de Francês estão estruturados de acordo com os seguintes itens:

Estas competências, de composição complexa, constroem-se na interacção do Francês com a história

Na dinâmica interdisciplinar, a função do Francês não se esgota no saber-fazer instrumental requerido

A aprendizagem do Francês, língua próxima do Português, desempenha ainda um papel fundamental na

A diversidade dos cenários curriculares da aprendizagem do Francês implicou uma definição

• a competência de comunicação nas dimensões linguística, cultural e discursiva e nas

O esquema organizador permite a percepção da globalidade do processo de ensino/aprendizagem e da

d. Visão geral dos conteúdos

Os conteúdos são apresentados da forma seguinte:

O módulo inicial do 10ºano, de 6 a 9 tempos lectivos de 90 min, conforme a Formação, resulta da

g. Sugestões metodológicas gerais

A avaliação* é considerada predominantemente como formativa* e formadora*. As sugestões

• Proporcionar o contacto com outras línguas e culturas, assegurando aquisições e usos

• Favorecer o desenvolvimento da consciência da identidade linguística e cultural, através do

• Promover o desenvolvimento equilibrado de capacidades cognitivas e socioafectivas, estético-

• Favorecer a estruturação da personalidade do aluno pelo continuado estímulo ao

• Promover o desenvolvimento da consciência de cidadania a nível individual e colectivo.

♦ Consolidar as competências de comunicação em língua francesa cuja aquisição e aprofundamento se processaram

• Compreender textos orais, audiovisuais e escritos de natureza diversificada e adequados ao

• Utilizar estratégias para organizar o processo de aprendizagem e superar dificuldades de forma

♦ Desenvolver práticas de relacionamento interpessoal favoráveis ao exercício da autonomia, da cidadania, do

• Interagir no contexto da sala de aula de forma responsável e colaborativa.

2.3. Objectivos de aprendizagem

— textos escritos de natureza diversificada, adequados ao desenvolvimento intelectual, socioafectivo e

♦ Interagir em situações de comunicação de natureza diversificada:

♦ Produzir textos escritos correspondendo a necessidades específicas de comunicação social:

♦ Utilizar estratégias de organização do processo de aprendizagem e de superação autónoma de

♦ Adquirir hábitos de pesquisa autónoma, recorrendo aos media e às tecnologias de informação e

♦ Participar no contexto social da Escola de forma responsável e colaborativa:

texto texto texto texto texto texto

As finalidades da aprendizagem de uma língua prendem-se, na perspectiva deste Programa, com o

A realização de actividades* e de tarefas*, no contexto da sala de aula ou em períodos extra-lectivos,

Os conteúdos de aprendizagem encontram-se necessariamente inseridos em textos. Toma-se o termo texto na

2.4.2. Operacionalização das competências

Compreender textos orais e audiovisuais de natureza diversificada, adequados ao desenvolvimento

1. Utilizar estratégias de recepção visual e/ou auditiva

2. Identificar processos de produção de sentidos

3. Avaliar o seu desempenho enquanto ouvinte/observador

Compreender textos escritos de natureza diversificada, adequados ao desenvolvimento intelectual,

1. Utilizar estratégias de antecipação de sentidos

2. Identificar processos de produção de sentidos

3. Avaliar o seu desempenho enquanto leitor

Interagir em situações de comunicação de natureza diversificada