DESAFIOS IBEROAMERICANOS:

O PATRIMÔNIO HISTÓRICO-EDUCATIVO EM REDE

 MARIA CRISTINA MENEZES (ORGANIZADORA)

DESAFIOS IBEROAMERICANOS:
O PATRIMÔNIO HISTÓRICO-EDUCATIVO EM REDE

DOI - 10.11606/ 9788560944651

Série Patrimônio Histórico Educativo

São Paulo 2016

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
REITOR: Prof. Dr. Marco Antonio Zago
VICE - REITOR: Prof. Dr. Vahan Agopyan

Faculdade de Educação
Diretora: Profa. Dra. Belmira Amélia de Barros Oliveira Bueno
Vice-Diretora: Profa. Dra. Diana Gonçalves Vidal
CME/ FEUSP
Série Patrimônio Histórico Educativo
Coordenação: Carmen Sylvia Vidgal Moraes (CME/ FEUSP) e Maria
Cristina Menezes (CIVILIS/ FE/ UNICAMP)
Apoio: RIDPHE - RedeI Iberoamericana para a Ivestigação e a Difusão do
Patrimônio Histórico-Educativo

Catalogação na Publicação
Serviço de Biblioteca e Documentação
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
_____________________________________________________________
D441 Desafios Iberoamericanos: o Patrimônio Histórico-Educativo em Rede /
Organizadora Maria Cristina Menezes.
(Série Patrimônio Histórico Educativo, v. 1)

São Paulo: CME/FEUSP, 2016. 585p.

Vários autores
ISBN: 978-85-60944-65-1
DOI: 10.11606/9788560944651

1. Patrimônio-Educativo 2. Arquivo Escolar 3. Museus de Educação

4. Manuais Escolares I. Menezes, M.C.; Moraes, C.S. Vidigal, coord.
II. Título. III. Série
CDD 22ª ed. 370.9
____________________________________________________________

Capa: Eleonora Del Bianchi

É permitida a reprodução parcial ou total desta obra, desde que citada fonte e
autoria. Proibido qualquer uso para fins comerciais.
 AGRADECIMENTOS

A todos que de alguma forma contribuíram para a realização desta

publicação: autores, editores, pesquisadores do Centro de Memória da FEUSP,
Serviço Biblioteca e Documentação da FEUSP, Gráfica Central da UNICAMP.
Aos pesquisadores do CIVILIS, bolsistas SAE e PIBIC-EM que
participam dos projetos nos arquivos das instituições centenárias de Campinas.

- À CAPES, FAPESP, CNPq e FAEPEX/PRP/UNICAMP pelo

apoio aos nossos projetos, o que possibilitou projetar a organização
desta coletânea.
- À PRP/UNICAMP pelo auxílio aos nossos projetos de preservação
do patrimônio histórico- educativo em antigas instituições escolares
de Campinas, que contam com o apoio de bolsistas do PIBIC-EM e
PIBIC/ UNICAMP.
- À FAPESP, FAEPEX/UNICAMP, CNPq e CAPES pelo apoio à
organização dos encontros “Simpósio Iberoamericano: História,
Educação, Patrimônio-Educativo”, lócus fertilizador das
interlocuções entre investigadores do Patrimônio Histórico-
 Educativo, ocasião privilegiada à projeção de publicações de difusão
das investigações de preservação e difusão do Patrimônio Educativo.
- Às Escolas Estaduais “Culto à Ciência” e “Carlos Gomes” de
Campinas pelo apoio ao desenvolvimento dos trabalhos de
preservação do Patrimônio Histórico-Educativo do CIVILIS em seus
arquivos históricos e pela adesão ao PIBIC-EM /PRP/UNICAMP.

AGRADECIMENTOS ESPECIAIS

- À Professora Carmen Sylvia Vidigal Moraes pela parceria na Coleção

“Patrimônio Histórico-Educativo”.
- Este livro se constitui no volume 1 da Coleção.
Aos companheiros e companheiras da RIDPHE, Rede Iberoamericana
para a Investigação e a Difusão do Patrimônio Histórico-Educativo.
 SUMÁRIO

PATRIMÔNIO HISTÓRICO-EDUCATIVO: COMO

NÃO SE ENVOLVER? ........................................................................... 11
Maria Cristina Menezes

PARTE I
PROJETAR E ORGANIZAR ESPAÇOS, O
PATRIMÔNIO HISTÓRICO-EDUCATIVO

1. EL CENTRO INTERNACIONAL DE LA CULTURA

ESCOLAR COMO CENTRO DE MEMORIA Y
EDUCACIÓN PATRIMONIAL ............................................................ 21
Agustín Escolano Benito
2. LA EXPOSICIÓN VIRTUAL DE LIBROS ESCOLARES
PARA LA CREACIÓN DE UN MUSEO PEDAGÓGICO
EN MÉXICO: NUEVO FORMATO, NUEVAS
INVESTIGACIONES. ............................................................................. 51
Lucía Martínez Moctezuma
3. DE LA IDEACIÓN A LA CONCRECIÓN DE
UN MUSEO PEDAGÓGICO VIRTUAL: LA
EXPERIENCIA MUSEOGRÁFICA DEL MUVIP ........................... 79
Eulàlia Collelldemont Pujadas e Núria Padrós Tuneu
4. INTERVENCIÓN DE UN ARCHIVO ESCOLAR EN
CHILE: ARCHIVO LICEO ABATE MOLINA DE
TALCA (1827) ............................................................................................. 97
Rodrigo Sandoval e María José Vial
5. MEMORIAS Y HUELLAS DEL PATRIMONIO:
INVESTIGACIÓN Y EXPOSICIÓN EN EL
MUSEO DE LAS ESCUELAS ............................................................... 117
María Cristina Linares
6. ORGANIZAÇÃO DO ARQUIVO HISTÓRICO DO
LICEU DE HUMANIDADES DE CAMPOS: PORTAS
ABERTAS EM BUSCA DA DIVULGAÇÃO ..................................... 135
Silvia Alicia Martínez
7. UM OLHAR DESCRITIVO E BIBLIOGRÁFICO SOBRE
AS OBRAS DO ACERVO DE UM EDUCADOR A
FORMAÇÃO DO GUIA ANALÍTICO DO ACERVO DA
COLEÇÃO ESPECIAL MAURÍCIO TRAGTENBERG ................. 155
Gildenir Carolino Santos
8. PROJETAR ESPAÇOS VISANDO A ORGANIZAÇÃO
E A DIFUSÃO DA CULTURA MATERIAL ESCOLAR:
DIÁLOGO ENTRE ACERVOS. ............................................................ 187
Maria Cristina Menezes

PARTE II
REFLETIR SOBRE ESPAÇOS PROJETADOS,
ORGANIZADOS PARA O PATRIMÔNIO
HISTÓRICO-EDUCATIVO

9. EL MUVHE Y EL CEME COMO PRE-TEXTO:

REFLEXIONES SOBRE LA PROTECCIÓN,
CONSERVACIÓN, ESTUDIO Y DIFUSIÓN
DEL PATRIMONIO HISTÓRICO-EDUCATIVO ......................... 209
Antonio Viñao
10. EL LABORATORIO /MUSEO DE HISTORIA DE
LA EDUCACIÓN “MANUEL BARTOLOMÉ
COSSÍO” DE LA FACULTAD DE
EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
DE MADRID. ESTADO DE LAS COLECCIONES Y
LÍNEAS DE ACTUACIÓN. .................................................................. 229
Teresa Rabazas Romero e Sara Ramos Zamora
11. EVOLUCIÓN Y NUEVOS RETOS DE LA
INVESTIGACIÓN SOBRE MANUALES ESCOLARES
TRAS DOS DÉCADAS DE TRAYECTORIA DEL
CENTRO DE INVESTIGACION MANES (1992-2012) ................ 257
Kira Mahamud Angulo e Miguel Somoza Rodríguez
12. APROXIMACIÓN A LAS FUNCIONES DEL MUSEO
POSMODERNO DE PEDAGOGÍA, ENSEÑANZA
Y EDUCACIÓN ....................................................................................... 305
Pablo Álvarez Domínguez
13. EXIBIÇÕES INTERNACIONAIS E MUSEUS
PEDAGÓGICOS. LIÇÕES DO PAVILHÃO
MEXICANO NA EXPOSIÇÃO IBERO-AMERICANA
DE SEVILHA 1929. ................................................................................. 335
Carlos Martínez Valle
14. REPERTÓRIO DE FONTES PARA A HISTÓRIA
COMPARADA DA ESCOLA PRIMÁRIA NO BRASIL ................. 371
Rosa Fátima de Souza

PARTE III
ESTUDAR E DIFUNDIR O PATRIMÔNIO
HISTÓRICO-EDUCATIVO

15. LA MODERNIZACIÓN DE LA CULTURA

MATERIAL DE LA ESCUELA PÚBLICA EN ESPAÑA,
1882-1936. ................................................................................................... 393
Pedro L Moreno Martínez
16. INSTITUTO SUPERIOR DE ENGENHARIA: UM
TRAJECTO DE ENSINO E DE MUSEOLOGIA
EDUCATIVA. ........................................................................................... 439
Luís Alberto Marques Alves e Patrícia Carla Costa
17. EL PATRIMONIO ESCOLAR EN LAS
REPRESENTACIONES DEL PASADO
PREHISPÁNICO EN ALGUNOS LIBROS DE TEXTO. ............. 469
Luz Elena Galván Lafarga
18. LER, ANOTAR, GUARDAR. A PRESENÇA DE
LEITORES NO ACERVO DE LIVROS ESCOLARES
NO MUSEU DA ESCOLA CATARINENSE
(DÉCADAS DE 20 A 60/SÉCULO XX). ............................................ 487
Maria Teresa Santos Cunha
19. MANUAIS PEDAGÓGICOS DO EDUCADOR
PAULISTA JOÃO TOLEDO NA BIBLIOTECA DA
ESCOLA NORMAL DE CAMPINAS ................................................. 513
Maria de Lourdes Pinheiro
20. OS GINÁSIOS VOCACIONAIS DO ESTADO DE SÃO
PAULO: RECONSTRUINDO A HISTÓRIA POR MEIO
DE FONTES PRIMÁRIAS E SECUNDÁRIAS
QUE SE COMPLEMENTAM ............................................................... 533
Carmen Sylvia Vidigal Moraes, Ângela Rabello M. de Barros
Tamberlini
21. CONTRIBUIÇÃO DE DEBBLE SMAÍRA PASOTTI
PARA A PESQUISA HISTÓRICA NO CAMPO
DA ALIMENTAÇÃO E NUTRIÇÃO NO BRASIL ........................ 553
Maria Lucia Mendes de Carvalho
 PATRIMÔNIO HISTÓRICO-EDUCATIVO: COMO
NÃO SE ENVOLVER?

Maria Cristina Menezes

O título acima remete aos textos, e aos autores que os escreveram,

apresentados neste livro. O Patrimônio Histórico-Educativo traz com ele a
“sedução do arquivo”. Reunir manuais escolares, mobiliário e material de ensino,
documentos escritos manuscritos e impressos, em instituições escolares ou em
espaços criados para a guarda e a difusão da cultura escolar, representa o início
de tantos projetos acadêmicos, que trazem o envolvimento de investigadores e
grupos comprometidos com a preservação da memória e da cultura que a
sustenta.
Sobre este livro, primeiramente, cabe agradecer aos autores que confiaram
seus textos e permaneceram no silêncio da espera. Dizer ainda o quanto estou
honrada, pela oportunidade deste encontro “presencial” e “virtual”, uma vez que
publicação se dará nos dois suportes.

11
 Gosto de pensar que o princípio desta interlocução e a circulação de
práticas e ideias que a ocasionaram estão na RIDPHE, Rede Iberoamericana para
a Investigação e a Difusão do Patrimônio Histórico-Educativo. A constituição
de uma lista de discussão em busca de algum vínculo, por mínimo que seja, entre
aqueles que se empenham pela preservação do patrimônio educativo no espaço
iberoamericano, pode se constituir em espaço de conforto, apoio e
possibilidades. Que se possa vislumbrá-la como um espaço, dentre outros, no
qual permaneçam abertas as portas para a divulgação de trabalhos e encontros de
toda sorte no âmbito dos temas de interesse dos participantes.
Gosto também de pensar que a partir do espaço da RIDPHE, lista de
discussão, se organizou o 1º Simpósio Iberoamericano: história, educação,
patrimônio-educativo, em 2012, em Campinas/São Paulo/Brasil, na Faculdade
de Educação da Universidade Estadual de Campinas e que o mesmo perseverou
nos anos posteriores. Em 2013 um novo Simpósio em Buenos Aires; em 2014
em Cuernavaca, estado de Morelos, no México; em 2015 em
Campinas/UNICAMP e São Paulo, no Centro Paula Souza e em 2016 em San
Sebastián, Donostia, na Espanha, em encontro conjunto com as Jornadas da
SEPHE, Sociedade Espanhola para o Estudo do Patrimônio Histórico-
Educativo.
Gosto ainda de pensar que a partir do espaço da RIDPHE, lista de
discussão, surgiu a RIDPHE_R, Revista Iberoamericana do Patrimônio
Histórico-Educativo, publicação digital hospedada no Portal de Publicações
Periódicas Eletrônicas da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP/Brasil.
A publicação de uma revista já havia sido ventilada no Simpósio do
México em 2014, adormeceu e despertou após o Simpósio de 2015, na
UNICAMP, Campinas, e no Centro Paula Souza, São Paulo.
12
 É neste contexto que emerge a Coleção Patrimônio Histórico-
Educativo da qual esta publicação é o primeiro número.
A Coleção organizada por Carmen Sylvia Vidigal Moraes e Maria Cristina
Menezes, duas investigadoras do Patrimônio Histórico-Educativo, que se
posicionam desde o início dos anos de 2000, com a publicação de inventários
analíticos em instituições púbicas escolares paulistas, pela guarda dos acervos em
seus locais de origem.
Apresenta-se como primeiro número da Coleção a publicação, impressa e
virtual, publicada em parceria entre o Centro de Memória da FEUSP e o CIVILIS
- FE/UNICAMP no âmbito da RIDPHE.
A RIDPHE como local privilegiado de divulgação e distribuição das
publicações da Coleção, constitui-se também em espaço articulador dos novos
números, uma vez que se projeta para os mesmos, que sejam organizados entre
os membros da REDE Iberoamericana com foco no Patrimônio Histórico-
Educativo.
A publicação que constitui o primeiro número desta Coleção foi
organizada em 03 partes assim constituídas:
- Parte I: Projetar e organizar espaços para o Patrimônio Educativo
- Parte II: Refletir sobre espaços projetados / organizados
- Parte III: Estudar e Difundir o Patrimônio

Nos 08 artigos que compõem a Parte I: Projetar e organizar espaços

para o Patrimônio Educativo são apresentados projetos por seus idealizadores
ou atuais coordenadores e diretores. Os artigos abrangem projetos em 04 países
diferentes no âmbito iberoamericano. A preocupação em agregá-los, em uma das

13
partes do livro, visou apresentar espaços constituidos presencialmente e
virtualmente para a difusão e o estudo do Patrimônio Histórico-Educativo.
O artigo 01 da Parte I, El Centro Internacional de la Cultura Escolar como
centro de memoria y educación patrimonial, é apresentado pelo idealizador e
atual Diretor do CEINCE, o Professor Agustín Escolano Benito. Creio que não
haja dúvida de que o CEINCE, como o apresenta seu diretor, guarda uma das
melhores e mais completas coleções de manuais escolares dos séculos XIX e XX
que se conservam na Espanha e pode ser considerado como referência sobre
manualística, no nível nacional espanhol e no nível internacional.
Cabe informar sobre o artigo do Professor Agustín Escolano, se ele
contempla um histórico e explanação com as ramificações que se abriram durante
os vários anos de atuação do CEINCE, possibilita visualizar a fertilização das
interlocuções ocasionadas nos anos de funcionamento que o artigo abarca, é
necessário que se esclareça que ele se constitui apenas em uma amostra dessa
fértil interlocução que prosseguiu e prossegue sua marcha em grande escala.
O artigo “La exposición virtual de libros escolares para la creación de un
museo pedagógico en México: nuevo formato, nuevas investigaciones” de Lucia
Martinez Moctezuma traz o esforço em prol da criação de um museu pedagógico
no México em percurso elucidativo com o qual se aprende;
O artigo de Eulàlia Collelldemont Pujadas e Núria Padrós Tuneu da
Universidade de Vic, Espanha, intitulado “De la ideación a la concreción de un
museo pedagógico virtual: la experiencia museográfica del muvip”, bem pode
ser um começo para muitos daqueles que se esforçam para implementar espaços
virtuais que possam difundir de forma mais ampla o patrimônio histórico
educativo que se encontra, em especial, nas instituições educativas.
Rodrigo Sandoval e Maria José Vial, no artigo “ Intervención de un
archivo escolar en Chile: Archivo Liceo Abate Molina de Talca (1827)”, trazem
14
o movimento que parte do interior da instituição, na qual organizam o arquivo
histórico, em projeto bem dimensionado e de grande porte.
María Cristina Linares em “Memorias y huellas del patrimonio:
investigación y exposición en el museo de las escuelas” apresenta as
possibilidades de um museu de educação com explanação muito instigante sobre
o modo em que se realizam ao se dar sentido a vestigios que acompanham os
objetos que compõem o patrimônio do museu.
No texto “Organização do Arquivo Histórico do Liceu de Humanidades
de Campos: portas abertas em busca da divulgação”, Silvia Alicia Martínez
propõe a descrever e problematizar parte do percurso percorrido em prol da
preservação da memória histórica educacional, na produção de estudos
científicos e de divulgação do patrimônio educativo, ao apresentar o trabalho de
preservação do arquivo histórico de uma instituição escolar.
Gildenir Carolino Santos traz um relato minucioso do processo de
organização de uma coleção especial que abarca o arquivo pessoal de um
educador no interior de uma biblioteca universitária, no artigo “Um olhar
descritivo e bibliográfico sobre as obras do acervo de um educador: a formação
do guia analítico do acervo da coleção especial Maurício Tragtenberg”. O
processo relatado traz a importância do diálogo com outros profissionais, o que
fertiliza o debate sobre o patrimônio educativo com a matização de olhares.
Maria Cristina Menezes ao apresentar os trabalhos de organização dos
arquivos históricos de duas instituições escolares de Campinas, apresenta o
trabalho de descrição articulada entre acervos documentais, bibliográficos e
museais no artigo “Projetar espaços visando a organização e a difusão da cultura
material escolar: diálogo entre acervos”.

15
 Na Parte II “Refletir sobre espaços projetados / organizados” a
intenção foi apresentar a reflexão dos autores sobre projetos já constituídos ou
aspectos destacados dos mesmos.
No artigo “El muvhe y el ceme como pre-texto: reflexiones sobre la
protección, conservación, estudio y difusión del patrimonio histórico-educativo”
Antonio Viñao não traz somente o histórico do Museu virtual de história da
educação como ainda apresenta uma reflexão pertinente àqueles que investigam
o patrimônio ao apontar questões que já não podem ser ignoradas ao se adentrar
o universo do patrimônio histórico-educativo, sobretudo, após a leitura deste
artigo.
Teresa Rabazas Romero e Sara Ramos Zamora discutem sobre trabalho
que procede do desenvolvimento de ações no âmbito de um museu que se
localiza no interior de uma instituição universitária. No texto El laboratorio
/museo de historia de la educación “Manuel Bartolomé Cossío” de la Facultad
de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Estado de las
colecciones y líneas de actuación, o museu é visto como laboratório de história
da educação, como ocorre ao Museu “Manuel Bartolomè Cossío” sobre o qual
discorrem as autoras.
Kira Mahamud Angulo e Miguel Somoza Rodríguez no artigo “Evolución
y nuevos retos de la investigación sobre manuales escolares tras dos décadas de
trayectoria del centro de investigacion manes (1992-2012)” apresentam
importante reflexão sobre um projeto já consolidado e referência a tantos outros
na sua modalidade.
Pablo Álvarez Domínguez em “Aproximación a las funciones del museo
posmoderno de pedagogía, enseñanza y educación” apresenta considerações
voltadas às ações de organizar e vivenciar um museu de pedagogia no rol de uma

16
nova museologia que já não se pode ignorar a existência e novas funções
atribuídas.
Carlos Martínez Valle em “Exibições internacionais e museus
pedagógicos. lições do pavilhão mexicano na exposição ibero-americana de
Sevilha 1929” traz reflexão/provocação necessárias à organização e ao estudo
dos espaços museais constituídos e à interpretação crítica dos mesmos.
Rosa Fátima de Souza pesquisadora incansável na realização de trabalho
que traz a preocupação de reunir fontes importantes para o estudo da educação
brasileira, no artigo “Repertório de fontes para a história comparada da escola
primária no Brasil” possibilita ao leitor compartilhar reflexão sobre projeto que
operou reunião e disponibilização de fontes em formato eletrônico.
Na Parte III Estudar e Difundir o Patrimônio a preocupação foi reunir
textos em que os autores apresentam estudos realizados sobre o patrimônio e
que possibilitam a difusão do mesmo.
Em “La modernización de la cultura material de la escuela pública en
España, 1882-1936” Pedro Luis Moreno Martínez, ao asseverar que o exame da
historiografia educativa permite constatar a escassa atenção prestada ao estudo
dos demais elementos da cultura material das instituições educativas, apresenta
estudo minucioso e elucidativo sobre o tema.
No artigo “Instituto superior de engenharia: um trajecto de ensino e de
museologia educativa”, Luís Alberto Marques Alves e Patrícia Carla Costa
apresentam o museu do ISEP, Instituto Superior de Engenharia do Porto, e o
seu acervo, com origem nas colecções didácticas, dos laboratórios e gabinetes,
que foram utilizadas no passado pelos numerosos alunos e professores.
Luz Elena Galván Lafarga em “El patrimonio escolar en las
representaciones del pasado prehispánico en algunos libros de texto” apresenta

17
neste artigo uma comparação entre manuais de história editados nas primeiras
décadas do século XX no México.
“Ler, anotar, guardar, a presença de leitores no acervo de livros escolares
no museu da escola catarinense (décadas de 20 a 60/século xx)” intitula o artigo
de Maria Teresa Santos Cunha com estudo instigante e inovador sobre um acervo
e com possibilidade de subsidiar tantos outros projetos. O estudo se articula a
uma história das práticas de leitura pela via dos sinais e vestígios deixados pelos
leitores nas páginas dos livros do acervo do Museu da Escola Catarinense.
“Manuais pedagógicos do educador paulista João Toledo na biblioteca da
Escola Normal de Campinas”, estudo apresentado em texto de Maria de Lourdes
Pinheiro e que segue o percurso de um educador que, a partir da prática do ofício
de professor, escreveu manuais que subsidiaram outras práticas.
O artigo, “Os ginásios vocacionais do estado de São Paulo: reconstruindo
a história por meio de fontes primárias e secundárias que se complementam”, foi
a contribuição de Carmen Sylvia Vidigal Moraes e Ângela Rabello M. de Barros
Tamberlini a esta publicação sobre modalidade de escola, com estudos ainda
incipientes, cuja experiência no estado de São Paulo, Brasil, necessita ser
recuperada.
Maria Lucia Mendes de Carvalho, por sua vez, no artigo “Contribuição de
Debble Smaíra Pasotti para a pesquisa histórica no campo da alimentação e
nutrição no Brasil” apresenta o estudo sobre o arquivo pessoal de uma educadora
no campo da nutrição, como também traz as ponderações sobre essa modalidade
de arquivo.

Boa Leitura! Com os votos de que seja profícua, instigante e provocativa!

18
 EL CENTRO INTERNACIONAL DE LA CULTURA
ESCOLAR COMO CENTRO DE MEMORIA Y
EDUCACIÓN PATRIMONIAL

Agustín Escolano Benito

Universidad de Valladolid - España

El Centro Internacional de la Cultura Escolar

El Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE) es una creación

promovida en España, aunque constituida por una amplia red de relaciones
nacionales e internacionales, que se define como un centro integral de
documentación, investig sasasss’ación e interpretación en todos los aspectos
relativos a la cultura de la escuela y en una perspectiva multidisciplinaria e
internacional, sobre la base de los fondos y recursos que constituyen el
patrimonio histórico de la educación. El CEINCE fue creado a comienzos de
2006 por la Asociación Schola Nostra, en colaboración con la Consejería de
Educación de la Junta de Castilla y León y la Fundación Germán Sánchez
Ruipérez

21
 La Asociación que impulsa el CEINCE está integrada por profesores de
las universidades de Valladolid, Burgos y Salamanca, así como por enseñantes
de otros niveles educativos vinculados a proyectos de innovación pedagógica y
por animadores socioculturales del sector de la educación no formal que
utilizan la memoria de la educación como fuente de educación patrimonial de la
ciudadanía. Cuenta además con amplio círculo de amigos y colaboradores que
proceden de diversas zonas de la Comunidad Autónoma de Castilla y León y de
otras regiones del país, así como con un nutrido y relevante Consejo
Académico Nacional e Internacional que juega un papel activo en la
programación y orientación de las acciones culturales y pedagógicas del centro.
El CEINCE tiene por objeto específico el estudio integral de la cultura
escolar, campo que aborda en toda su extensión y complejidad, bajo una
orientación pluridisciplinaria, y en todas las perspectivas de la temporalidad,
desde la historiográfica a la prospectiva. La cultura de la escuela se concibe
como el conjunto de prácticas (cultura empírica), formaciones discursivas
(cultura teórica) y construcciones normativas (cultura política) que informan y
regulan la vida de las instituciones educativas y configuran la profesionalidad de
los docentes y el comportamiento de los actores que intervienen en la
educación formal.
A los efectos anteriores, el establecimiento se identifica en primer lugar
como un centro de memoria de la educación, y por esto comporta, como
dimensión esencial de sus acciones, un programa historiográfico y museológico,
cuya finalidad es reconstruir la tradición pedagógica disponible y ponerla en
interacción con los procesos formativos de construcción de sentido en las
acciones culturales. Así se concibió el centro desde el primer proyecto
presentado, en 2004, al Programa Leader de la Unión Europea, que ha apoyado

22
la puesta en marcha de esta iniciativa en todo lo relativo a la dotación de
infraestructuras, servicios y medios.
Junto al enfoque anteriormente reseñado, el CEINCE se concibe
asimismo como un centro de estudios orientado a la interpretación y análisis de
las tendencias emergentes que pueden observarse en los sistemas educativos de
nuestro tiempo, y de las prolongaciones que estas emiten hacia el futuro en la
sociedad del conocimiento e intercultural.
Las dos dimensiones señaladas aparecen vinculadas en el diseño del
nuevo centro. La reconstrucción del patrimonio de las instituciones y la
creación de centros de memoria se justifica y legitima si se plantea desde las
expectativas de futuro de las comunidades que impulsan estos proyectos
culturales, y no sólo desde supuestos ritualizadores y conservacionistas del
pasado. Se recupera la memoria porque el futuro, desde los nuevos enfoques
culturales, reclama necesariamente la tradición. Sabemos en verdad quienes
somos, y tal vez hacia dónde nos dirigimos, porque recordamos, esto es, porque
poseemos memoria. Construimos en parte nuestra cultura escribiendo y
borrando, como en los juegos de arena, los contenidos del recuerdo. En estos
juegos salvamos los bienes y valores que han pasado a formar parte de nuestro
patrimonio, un capital que toda cultura considera inalienable para no poner en
riesgo no ya la simple salvaguarda de las cosas, sino su misma identidad. Más
allá de la llamada historia anticuaria de la que habló Nietzche, nos importa el
desvelamiento de las huellas culturales impresas en los objetos en que se
materializa el patrimonio de la educación y el descifrado del valor de las señales
que exhiben los bienes culturales para orientar la construcción de sentido que
demanda toda estrategia de investigación y cambio.
El futuro de la escuela, respecto al cual el CEINCE se constituye en
observatorio y centro de interpretación, se intuye prioritariamente como
23
apertura y creación, pero se escribe o diseña desde el ethos estructurante de la
memoria. Precisamente por ello, el patrimonio material e intangible de la
escuela, que es un valor no sólo personal sino también público, ha de ser
preservado, investigado y difundido. Y justamente por ello el CEINCE se
perfila como centro de innovación y de investigaciones históricas, esto es, como
un instituto superior de análisis e interpretación de expectativas culturales en la
sociedad del conocimiento y como un centro de memoria de la educación en
sus relaciones con los problemas y atributos de la cultura y de las realidades de
nuestro tiempo.
El Centro Internacional de la Cultura Escolar se encuentra ahora
finalizando su séptimo año de funcionamiento. A lo largo de estos cursos ha
ampliado extraordinariamente sus relaciones con diversos círculos de
investigación histórico-educativa, nacionales e internacionales. El número de
convenios firmados alcanza en la actualidad la cifra de 17 y el número de países
de procedencia de los investigadores que nos han visitado y llevado a cabo
estancias de trabajo llega ya a 46 (de los cinco continentes, podemos afirmar
ahora que hemos contado con la visita de dos profesores australianos). La
relación de estancias que se ofrece al final de este informe da idea de la
diversidad de orígenes de los estudiosos que llegan a Berlanga, además de la
pluralidad de temas que abordan en sus investigaciones. La red de conexiones
que se está tejiendo en estos contactos es sin duda uno de los valores más
estimados por quienes nos sentimos involucrados en esta experiencia de
circulación de conocimientos y personas en torno a la cultura de la escuela y el
patrimonio histórico de la educación.

24
Estructura del CEINCE

El CEINCE se estructura, desde el punto de vista organizativo, en tres

áreas principales:

1. Cultura Escolar y Sociedad del Conocimiento

Esta área se perfila como un observatorio para la interpretación de la

cultura de la escuela en la sociedad contemporánea y para su prospectiva. La
cultura de la escuela se debate hoy, desde un uso inteligente de la tradición y la
memoria, entre los grandes desafíos que le suscitan el tiempo presente y las
antenas que este proyecta hacia la sociedad del futuro:

- La entrada en el giro digital y en la sociedad del conocimiento.

- El reto de la diversidad y el interculturalismo.
- Las nuevas relaciones de género.
- El juego democrático entre libertad y equidad.
- La respuesta al paradigma de la sostenibilidad.

Estas son, entre otras, las líneas básicas de investigación que orientan las
acciones prioritarias que se desarrollan en el nuevo centro. Desde las
expectativas que generan estas cuestiones se consulta a la memoria,
materializada en el patrimonio de textos, objetos, imágenes y voces que nos
llegan del pasado y nos colocan en la senda de las tradiciones en las que, si bien
sea críticamente, hemos de instalarnos.

25
 2. Memoria de la Escuela y Patrimonio Educativo.

El CEINCE cubre en este campo todo lo relativo a la recuperación,

estudio y puesta en valor del patrimonio material e intangible de la cultura
escolar, con especial énfasis en la reconstrucción de la memoria histórica de la
educación en el ámbito de la comunidad en que se inserta, pero en una
perspectiva de historia comparada intra e internacional. Sus programas prestan
atención, a este respecto, al archivo, análisis y difusión de las voces y escrituras,
los textos, las imágenes y los objetos que constituyen el legado de la tradición
educativa y los materiales del ajuar etnográfico de la escuela, es decir, a la
arqueo-genealogía cultural de la educación, con la mira puesta en la
comprensión e inteligencia de los códigos que regulan la llamada gramática de la
escolarización, el habitus de la profesión docente y los códigos de la
sociabilidad tejida en la convivencia educativa.

3. Manualística y Documentación Educativa

Esta área cubre todo el ámbito de la manualística, un sector de

conocimiento y análisis académico, relativamente reciente, que atiende a la
constitución del catálogo documental de los textos escolares, impresos
excluidos hasta hace poco tiempo en nuestra sociedad del archivo oficial de la
memoria cultural, y reivindicados hoy por todos los historiadores de nuestro
entorno como bienes esenciales para analizar los códigos curriculares y los
modelos de sociabilidad que nos han educado. El CEINCE guarda, a este
respecto, una de las mejores colecciones de manuales escolares de los siglos
XIX y XX que se conservan en España y se ha constituido ya en un foro de

26
referencia sobre manualística con proyección en los ámbitos nacional e
internacional.

Ámbitos de actividad

El CEINCE lleva a cabo, entre otras, las siguientes actividades:

- Catalogación y difusión del Fondo Documental de Manuales

Escolares depositado en el Servicio de Documentación a través de su
propio catálogo, al que se tiene acceso por la web del propio centro y
por la web de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, entidad de
mecenazgo dedicada desde hace más de veinticinco años al fomento y
desarrollo de todos los aspectos relativos a la cultura del libro. El
CEINCE cuenta hoy con una Biblioteca de más de cincuenta mil
volúmenes, de los que el 80 % aproximadamente son manuales
escolares, españoles en su mayor parte, aunque con una creciente
representación internacional que afecta a manuales de más de treinta
países.

- Incorporación del Fondo Documental del CEINCE a la Base Manes

coordinada por el Centro de Investigación sobre Manuales Escolares
de la Universidad Nacional de Educación a Distancia-Madrid
(UNED. La UNED coordina desde hace ya quince años el proyecto
MANES, en el que participan más de veinte universidades españolas
y latinoamericanas). CEINCE y MANES cogestionan también el
catálogo BIBLIOMANES con más de mil referencias bibliográficas
sobre manualística.

27
- Estancias de investigación y asesoramiento en consultas in situ y a
distancia sobre los campos temáticos y documentales que cubre el
Centro. Al final de este trabajo se ofrece una relación de temas
investigados, profesores que han llevado a cabo estancias en el centro
y procedencia académica y geográfica de estos. Este listado da idea de
la red de relaciones que se ha generado desde el CEINCE con
diferentes países, personas y círculos académicos.

- Formación y tutoría de doctorandos, investigadores, becarios y

profesionales en el ámbito temático de la cultura de la escuela.

- Diseño, montaje y difusión de exposiciones temáticas sobre distintos

aspectos de la cultura escolar. En este momento está abierta la
muestra retrospectiva de los dos últimos siglos de la historia de la
escuela en España (Exposición “Mi Querida Escuela”). Otras
exposiciones relaizadas en los últimos años han sido: “Escrituras
Infantiles” y “La España Cubista. Viajes por las escuelas de España”).

- Desarrollo del programa INNOVA ESCUELA con captación,

registro y explotación de fuentes orales, escritas, icónicas y materiales
producidas por los actores de la escuela, los docentes y los alumnos
principalmente, y de otros círculos de sociabilidad cultural. Este
programa se vincula a enfoques etnohistóricos y antropológicos bajo
una perspectiva asociada a la nueva historia cultural de la escuela.
Especial atención se viene prestando a la línea de trata de recuperar el
patrimonio de los Movimientos de Renovación Pedagógica en las
últimas décadas.

- Organización de cursos, seminarios, coloquios y otras reuniones

científicas y pedagógicas regionales, nacionales e internacionales, en

28
 torno a cuestiones relevantes de las áreas en que se estructura la
cultura de la escuela como campo intelectual y académico. Las
memorias anuales colgadas en la web del CEINCE (www.ceience.eu)
dan cuenta detallada de todas estas acciones.

- Dinamización y extensión cultural en contextos de educación no

formal con diversos colectivos infantiles, juveniles, adultos y seniors.

Tradición del lugar y usos públicos de la memoria

La Asociación Schola Nostra y el CEINCE se asientan sobre uno de los

segmentos del patrimonio más significativos de la Comunidad de Castilla y
León, el educativo. El proyecto es percibido por la agencia europea que lo
apoya como una iniciativa de alto potencial innovador en cuanto a la
preservación de las identidades colectivas y a la instrumentación de esta
tradición como memoria activa para impulsar modelos pensados históricamente
y con proyección en cuyas prácticas se combinan el desarrollo rural-local con
los procesos de modernización que asocian los valores culturales y ecológicos
con los presupuestos avanzados de la sociedad del conocimiento.
En este orden de cosas, el CEINCE plantea una alternativa para la
recuperación del patrimonio material e inmaterial de la educación, para su
puesta en valor y para la implementación de programas que impulsan la
investigación, la formación y la innovación. Al mismo tiempo, el centro
fomenta nuevas formas de uso cultural del ocio en la línea de las modernas
acciones que refuerzan las democracias culturales en las sociedades avanzadas.
La provincia de Soria, y en general todas las que integran la Comunidad
de Castilla y León, cuenta con una acreditada tradición pedagógica y cultural.
29
Adscrita al llamado “corredor de la escolarización y la alfabetización”, tal como
lo registró a comienzos de la última centuria el historiador y pedagogo Lorenzo
Luzuriaga, este territorio castellano siempre ha ocupado un lugar destacado en
España en cuanto a los parámetros más representativos de la cultura escolar y
de los hábitos de lectura y escritura que las instituciones educativas promueven.
Además, las gentes de esta tierra atribuyeron desde antiguo un valor identitario,
social y personal, a la educación. En las narrativas locales y regionales, la escuela
aparece siempre como un ámbito general y básico de sociabilidad. La red
escolar provincial supuso, desde los primeros desarrollos del sistema educativo
liberal del siglo XIX, un lugar destacado dentro del conjunto nacional. De la
escuela normal de la capital salieron egregios maestros que no sólo cubrieron
las necesidades de la provincia, sino que prestaron servicio en zonas próximas y
alejadas de su territorio. Luis Bello, periodista que visitó centenares de escuelas
en todas las regiones españolas a comienzos del siglo XX, descubrió por aquí lo
que él llamó el “valle de las escuelas”, logro en parte del mecenazgo con que los
filántropos del lugar poblaron algunos espacios de esta geografía de altiplano y
montaña. El primer monumento público español al maestro, erigido en 1925,
aún exhibe su porte junto a la vieja y cercana Universidad de El Burgo de
Osma. Berlanga, una de las sedes del Condestable de Castilla, fue cuna de dos
de las treinta y cuatro cartillas de alfabetización del Antiguo Régimen que
reunió Víctor Infantes en su búsqueda por bibliotecas y archivos de todo el
país. El primer editor español de manuales, el maestro, impresor y calígrafo
Victoriano Hernando, nació también en estos entornos próximos. En fin, todo
un conjunto de huellas históricas avalan la existencia de esta tradición escolar en
el medio en que se inscribe la acción del CEINCE, una tradición que el centro
se propone recuperar para estudiarla y ponerla en valor, como memoria viva al
servicio del desarrollo y de la sostenibilidad.

30
 Todo lo anterior quiere poner de relieve que el Proyecto CEINCE va
más allá de los horizontes académicos que los profesionales de la historia de la
escuela debemos atender dentro de nuestra lógica gremial, en virtud de que su
programa se ordena a cubrir objetivos más generales y desinteresados que
tienen que ver con el desenvolvimiento de la comunidad, a cuyo fin se ordena
esta política activa de cuidado de un específico y relevante sector de nuestro
patrimonio cultural.

El CEINCE, un experimento de sosteniblidad

El Centro Internacional de la Cultura Escolar se concibe, además de

cómo iniciativa pedagógica, como núcleo dinamizador del desarrollo de la zona
en que está enclavado a través de la implementación de programas
socioeducativos relacionados con las tradiciones y posibles expectativas del
entorno en las que se pueden sustentar estrategias de sostenibilidad innovadoras
que conecten lo local con lo global a través del uso de las nuevas tecnologías y
el turismo intercultural.
El CEINCE se inserta en un medio natural que aún conserva resortes
importantes para un desarrollo respetuoso con las reglas de una buena gestión
del territorio. Por otro lado, como hemos mostrado anteriormente, el proyecto
que lo inspira trata de recuperar y poner en valor la memoria activa del lugar,
fundamentalmente la vinculada a la experiencia histórica de la escuela y de la
educación, una memoria que aún sobrevive en los espacios y entre las gentes
que los pueblan, que incluso es estimada como un referente clave de identidad
antropológica y comunitaria.

31
 La provincia de Soria, un ámbito que apenas supera los nueve habitantes
por kilómetro cuadrado, se viene postulando desde hace ya algunos años como
posible sede del organismo mundial de las Naciones Unidas para el desarrollo
sostenible. El CEINCE arraiga en este contexto como una muestra de las
posibilidades que ofrece el patrimonio cultural, material e intangible, gestionado
desde los criterios de la nueva sociedad del conocimiento, como un
instrumento de desenvolvimiento endógeno y como una mediación ordenada al
fomento de los valores ciudadanos que pueden implementar la nueva estrategia.
A lo largo de los últimos años hemos participado, desde la Universidad
de Valladolid y desde el mismo CEINCE, en colaboración con varios países
europeos (Alemania, Francia, Portugal y España) y latinoamericanos (Brasil,
Argentina y Costa Rica), en un programa Alfa Europa-América Latina de
investigación sobre el tema, liderado por la Universidad de Campinas, que ha
cubierto su primera etapa en octubre de 2007 precisamente en nuestra sede, en
Berlanga. El proyecto ha dado origen a varias publicaciones colectivas que
recogen los trabajos más significativos del grupo: Educación superior y
desarrollo sostenible (Madrid, Biblioteca Nueva, 2006), Cambio educativo y
cultura de la sostenibilidad (Valencia, Tirant lo Blanch, 2007) y Educaçâo e
Conhecimento para um Futuro Sustentável, Campinas, Alínea, 2011).
Los anteriores estudios son al tiempo un buen ejemplo de la
armonización de las instancias prácticas del desarrollo y las que afectan a los
supuestos históricos y epistémicos de los modelos sostenibles. En su dimensión
historiográfica, que se asocia a planteamientos como los derivados del
protoecologismo de Jean-Jacques Rousseau y de los krausistas españoles del
XIX, se ilustra la tesis de que los discursos y las prácticas a favor de una nueva
relación hombre-naturaleza tienen ya una importante tradición y no son modas
diletantes de la posmodernidad. Igualmente se muestra cómo los modelos

32
teóricos del llamado por Edgar Morin pensamiento ecologizante tienen un
importante potencial sistémico y hermenéutico para la comprensión de las
estrategias de sostenibilidad y sus resultados efectuales en el mundo actual.
Desde la perspectiva de la práctica educativa, las investigaciones del
CEINCE están poniendo de manifiesto que el nuevo paradigma de la
sostenibilidad provoca un giro estructural en toda la cultura empírica de la
escuela, en los escenarios en que se desenvuelve la formación, en los tiempos y
ritmos que regulan los procesos de enseñanza, en el habitus societario y
corporativo de los profesores, en los comportamientos de los alumnos, en los
contenidos de los curricula y en los modos de gestionar la ecología de las aulas.
El CEINCE es, en relación a todo lo anterior, un observatorio crítico de
estos cambios y una agencia de las propuestas que se formulan para afrontar la
innovación con racionalidad, y desde la memoria, en contextos reales diversos y
complejos.

El CEINCE, institución abierta

El CEINCE, frente a lo que pudiera parecer, no es una institución que

nazca marcada por el historicismo, sino un foro abierto a la comunicación
pluridisciplinar de todos los conocimientos disponibles y emergentes acerca de
la cultura escolar en todos sus ámbitos y en todas las perspectivas de la
temporalidad. Aunque en sus actividades se pueda observar una línea bien
marcada de estudios acerca de la memoria e historia de las instituciones,
también ha de destacarse la presencia de investigaciones etnográficas,
antropológicas, lingüísticas, sociológicas, ecológicas e incluso tecnológicas
acerca de la educación.
33
 La cultura de la escuela es un objeto de análisis muy complejo que no
puede ser acotado bajo criterios reductivos de profesionalismo académico. La
mayor parte de las disciplinas, y no sólo las del campo social, tienen algo que
aportar al estudio de la educación y de las instituciones que en que esta se
desenvuelve. Por eso justamente el CEINCE es un centro abierto al diálogo
entre los relatores que construyen narratorios sobre la educación escolar como
experiencia humana subjetiva e intersubjetiva, a los intelectuales que elaboran
discursos y conocimientos acerca de la escuela y a los actores sociales que
estructuran y racionalizan las pautas de gobernabilidad de las instituciones.
El CEINCE se constituye pues en una comunidad hermenéutica abierta
que comprende e interpreta la cultura escolar cruzando tiempos, disciplinas,
narrativas y deseos.

Referências Bibliográficas 1

ESCOLANO BENITO, Agustín. La cultura material de la escuela. Berlanga:

CEINCE, 2007.
ORTEGA, Joaquín Esteban. Cultura, hermenéutica y educación, Valladolid.
CEINCE-UEMC, 2008.
______. Hermenéutica del cuerpo y educación. México: Plaza Valdés-UEMC-
CEINCE, 2009.
FARACO, Juan Carlos González. Lecturas educativas del Quijote. Madrid,
Biblioteca Nueva-CEINCE-UHU, 2010.
CEINCE. Memoria de actividades 2006-07. Berlanga, CEINCE, 2008.
CEINCE. Memoria de actividades 2008-09. Berlanga, CEINCE, 2010.
CEINCE. Papeles del CEINCE. Boletín semestral. Han aparecido 12 números
(acceso a ellos en web CEINCE).

1. Además de las citadas en el cuerpo del texto.

34
Investigaciones llevadas a cabo por investigadores en el CEINCE
durante el sexenio 2007-2012 sobre temas que afectan al patrimonio
histórico educativo

INVESTIGACIONES
SOBRE INVESTIGADOR/A INSTITUCIÓN PAÍS
MANUALÍSTICA
Representaciones en
Universidad de
manuales de secundaria Marie Florence Renaud Francia
Dijon
de la guerra civil
Manuales de educación
Universidad del
musical y María Constanza Cano Colombia
Valle (Cali)
etnomusicología
Imagen de maternidad en
Kira Mahamud UNED-Madrid España
textos de posguerra
Universidad de
Texto y paratexto Raquel Díez Argüello España
Valladolid
Iconografías de mujer
Universidad de
(manuales primer tercio Virginia Risueño España
Alcalá de Henares
del siglo XX)
Modelos de identidad
nacional en textos belgas UVA/Campus de
Laurence Boudart Bélgica
y españoles (primer tercio Soria
del siglo XX)
Imagen de la América
Universidad de
Hispánica en manuales Eva Rocío Martín Rosso España
Valladolid
del franquismo
Imagen de descubridores,
conquistadores y Universidad de
Clara Revuelta Guerrero España
colonizadores en Valladolid
manuales del franquismo-
Modelos en manuales Miguel Somoza
UNED-Madrid España
peronismo-franquismo Rodríguez
Circulación de modelos
Lucía Martínez Universidad de
españoles de lectura en México
Moctezuma Morelos
México
Géneros textuales de
Universidad de
última generación. Texto Graciela Carbone Argentina
Luján
e hipertexto

35
Representaciones de
Universidad de
género en textos de Leticia Matías Santiago España
Salamanca
autoras (2ª m. XX)
Transición de la primera Museo de las
a la segunda generación Cristina Linares Escuelas de Argentina
de textos Buenos Aires
Manuales de educación
Universidad de
de las personas adultas en Eva García Redondo España
Salamanca
CyL
Manualística y prácticas Universidad de
Carolina Kaufmann Argentina
de memoria cultural Entre Ríos
Universidad de
El dibujo en la escuela
Miguel A. Calleja Valladolid- España
(textos y materiales)
Campus de Soria
Lecciones de cosas Universidad
(manuales siglos XIX- Kasumi Munakata Católica de Sâo Brasil
XX) Paulo
Saberes y prácticas sobre Universidad
Marcus A. Taborda Brasil
el cuerpo en textos Federal de Paraná
Producción editorial de la Universidad de
Pilar Alonso España
Casa Santiago Rodríguez Burgos
Universidad de
Escenografías de lectura Paula R. Sprelburd Argentina
Luján
Universidad
Texto y profesionalidad
Francisco J. Rojas Nacional de Costa Costa Rica
docente
Rica
Universidad
Urbanidad, civilidad e
Pedagógica
identidad nacional en Rosalía Menéndez México
Nacional de
manuales
México
Universidad
Pedagógica
Análisis del discurso en María Elena del Valle
Experimental Venezuela
textos de historia Mejías
Libertador de
Caracas
Centros de
Biblioteca del
Documentación para Mabel Kolesas Argentina
Docente
Profesores
Libros para niños. Guerra Universidad Paris
Karine Lapeyre Francia
Civil IV, La Sorbona
El libro escolar como Antonio Franco Universidad de
España
soporte y transmisor de Carrasco Sevilla

36
los valores

Manuales de educación Amalia Rodríguez Universidad de

España
musical Espinilla Valladolid
Historia de la ciencia y Universidad
Nelson Marcos Brasil
disciplinas en manuales Federal de Paraná
Universidad do
Manuales españoles de
Inés de Almeida Rocha Estado do Río de Brasil
formación musical
Janeiro
Centro de
El cancionero popular
Estudios sobre
infantil en los libros César Sánchez Ortiz España
Literatura Infantil
escolares
–CEPLI- Cuenca
Estereotipos regionales Carles Peñarrocha
Valencia España
en los manuales escolares Martínez
Universidad
Escrituras de maestros
Gabriela Diker Nacional Argentina
(textos y otras)
Sarmiento
Universidad
Misiones pedagógicas
Karine H. Lucas Católica de Sao Brasil
con adultos (manuales)
Paulo
La literatura infantil
Francisca Sánchez IES de Sagunto,
escrita por mujeres en la España
Pinilla Valencia
Edad de Plata
La función social de la
Universidad de
literatura para niños. José A. Fortes España
Granada
Ciclo de posguerra
Literatura infantil en la IES de Guadix,
Susana Pedraza España
República Granada
Modelos diversidad en
Heliodoro M. Pérez Universidad de
manuales del primer España
Moreno Huelva
tercio del S XX
Iconografía de los Juan Carlos González Universidad de
España
Quijotes escolares Faraco Huelva
Semántica formativa de la Universidad de
Carlo Rosa Italia
música Ferrara
Universidad Islas
Iconografía y educación Xavier Motilla Salas España
Baleares
Fondos de lectura de la Colegio San José,
Mª Pilar Antón Puebla España
editorial Hernando Segovia

37
Los manuales de Universidad
geografía del siglo XIX y Carlos Capistrán López Autónoma de México
comienzos del XX Morelos
Manuales de higiene
Universidad de
escolar. Entresiglos Heloisa Pimienta Rocha Brasil
Campinas
XIX-XX
Universidad de
Textos para la enseñanza
Lucas Redondo Bonet Bellas Artes de Japón
artística en la escuela
Tokio
Materiales escolares sobre Universidad de
Isabel Carrillo España
educación en valores Vic
Universidad
Desarrollos conceptuales
María Yaneth Nacional de Panamá
en textos de biología
Panamá
Universidad
Tratamiento digital de
Jesús Jiménez Puello Nacional de Panamá
textos didácticos
Panamá
La construcción Universidad
disciplinar de las ciencias Marcia R. Takeuchi Católica de Sao Brasil
naturales en los textos Paulo
Municipio de
Literatura y Tercera Edad Virginia Alba México
Toluca
Educación y trabajo en Universidad de
Mª Luz Ayuso Argentina
los textos escolares Buenos Aires
Libros de Universidades
Ricardo Zafrilla IES Albacete España
Laborales
Libros escolares de viajes Juan González Ruiz Muesca-Cantabria España
Circulación internacional Universidad
Graciela María Carbone Argentina
de modelos textuales Nacional de Luján
Memoria del tiempo Universidad de
Carolina Kaufmann Argentina
presente en manuales Entre Ríos
Imaginario social en UNED-MANES-
Kira Mahamud España
libros de posguerra Madrid
Libros de lectura para Universidad de
Ana Sebastián Vicente España
adultos neolectores Murcia
Manuales orgánicos de la UNED-MANES,
Miguel Somoza España
escuela nacional-católica Madrid
Iconografía en libros UNED-MANES,
Ana Badanelli España
escolares de posguerra Madrid
Materiales de Universidad
Manila Franzini Italia
alfabetización en países Católica de Milán

38
de América Latina

Universidad de
Manuales de Ciudadanía Erika González García España
Granada
Universidad de
Canon literario en textos Antonia Mª Mora Luna España
Granada
Universidad de
Libros de lectura de la
Eloisa Santos Recuero Castilla- La España
República
Mancha, CEPLI
Competencias
Universidad de
interculturales en Raquel Borrero López España
Extremadura
manuales
Valores en libros de Carmen Ramos Universidad de
España
urbanidad Hernando Alicante
Sostenibilidad en
Universidad de
manuales del Pilar Martínez Agut España
Valencia
protoecologismo
Universidad de
Enseñanza de la liturgia
Silvia Puppo Valladolid, España
en la escuela
Campus de Soria
Imagen de España en los Universidad
manuales escolares Denis Rodrigues Rennes II-Haute France
franceses Bretagne
Universidad de
Alfabetización
Javier de la Fuente León Valladolid, España
matemática
Campus de Soria
Facultad de
Introducción de la lengua Traducción e
Sheila Daroca España
inglesa en secundaria Interpretación,
Campus de Soria
Universidad de
Incidencia en los
Humboldt-Berlín
manuales de las Pablo Postigo Olson España
y Universidad de
corrientes lingüísticas
Salamanca
Recepción en España y Universidad do
Gladys M. Ghizoni
Brasil de la pedagogía Estado de Santa Brasil
Teive
pestalozziana Catarina
Radioactividad y energía Instituto
José María González
nuclear en los manuales Francisco Salinas, España
Clouté
escolares Salamanca
Manuales de Maria Helena Cámara Universidad
Brasil
Pedagogía/Historia de la Bastos Pontificia de Río

39
Pedagogía de escuelas Grande do Sul,
normales, 1850-1950 Portalegre
Documentación Universidad de
manualística y literatura Rossela Andreassi Molise, Italia
para la infancia Campobasso
Universidad de
El género como
Sarah J. Alves Durâes Montes Claros, Brasil
transversal en los textos
Minas Gerâes
Organización documental Universidad de
y museográfica del campo Alberto Barausse Molise, Italia
de la manualística Campobasso
Universidad
Infancia en contenidos
Autónoma
textuales de los manuales Norma Ramos Escobar México
Metropolitana de
mexicanos y españoles
México
Facultad
Latinoamericana
Lector implícito en
de Ciencias
manuales del género Nancy Romero Argentina
Sociales-FLACSO
enciclopedia
y Universidad de
San Andrés
Coordinadora del
Lenguajes y métodos Proyecto “Museo
Claudia Ximena Herrera Colombia
expositivos en manuales Pedagógico
Colombiano”
Infancia y maternidad.
Modelos en manuales Maria das Graças Sandi Universidad de
Brasil
escolares y libros para Magalhâes Campinas
madres (1920-1950)
Circulación de modelos
España-Italia-Brasil a Luciane Sgarbi Universidad de
Brasil
través de los textos Grazziotin Caixas do Sul
escolares, 1935-1947
Imágenes de las Islas
Universidad de las
Baleares en manuales Xavier Motilla Salas España
Islas Baleares
(comienzos siglo XX)
El editor Miguel Porcel y
IES de Inca,
Riera. Producción de Pedro Payeras Coll España
Mallorca
manuales
Facultad de
Configuración de
María Bermúdez Educación de
cánones literarios España
Martínez Ceuta,
español-iberoamericano
Universidad de

40
 Granada
Hermenéutica de textos Universidad de
Pablo García Castillo España
escolares Salamanca
Universidad
Identidades nacionales en Kátia Gardênia Federal de Minas
Brasil
perspectiva comparada Henrique da Rocha Gerais, Bello
Horizonte
Literatura escolar de Universidad de
José A. Fortes España
posguerra Granada
Universidad
Diseño en textos
Glaucia Mª Costa Estadual Santana Brasil
escolares
de Bahía
Textos literarios e Universidad de
Julia Lang Francia
históricos e hispanismo Estrasburgo
Literatura escolar en la IES de Guadix-
Susana Pedraza Picón España
República Granada
Representaciones del
Universidad de
franquismo en manuales. Sandra Delepaut Francia
Nanterre-Paris X
Etapa democrática
El manual integral Pedro Córdoba Pinilla Madrid España
Universidad
Manuales de la editorial
Miguel A. Gómez Politécnica de Colombia
Bruño
Pereira
Universidad
Transposición didáctica Mª Victoria Alzate
Tecnológica de Colombia
en manuales Piedrahita
Pereira
Textos de Sección
Josefina Méndez UNED-Denia España
Femenina
Universidad
Manuales de Ciencias
Diana Mª Farias Nacional de Colombia
Sociales y curriculum
Colombia
Universidad
Textos y curriculum de
Ivaine Mª Tonini Federal Río Brasil
Geografía
Grande do Sul
Universidades de
Estructuralismo en
Pablo Postigo Olson Salamanca y España
manuales de lengua
Humboldt-Berlín
Universidad
Textos de educación de la
María Poveda Complutense de España
mujer
Madrid
Educación sentimental en
Kira Mahamud UNED-Madrid España
textos de posguerra

41
Consenso-conflicto en
manuales de CC Sociales, Cecilia Milito UNED-Madrid España
1970-1990
Manuales de campañas de Colegio
Carlos Escalante México
alfabetización Mexiquense
Representaciones Universidad
textuales de prácticas Ilsa do Carmo Vieira Estadual de Brasil
lectoras Campinas
Manuales de
Universidad de
matemáticas. Series Modesto Sierra Vázquez España
Salamanca
Dalmáu
Narraciones en literatura Piedad Cornejo Biblioteca JCyL
España
infantil Rodríguez Salamanca
Universidad de
Competencias lingüísticas Salamanca y España/Alema
Pablo Postigo Olsson
en manuales de la ESO Humboldt de nia
Berlín
Fundaçâo Ciencia
Libros en instituciones de
Filomena Bandeira e Tecnologia - Portugal
menores
Lisboa
Manuales y museografía Inspección de
Luisa Janeirinho Portugal
de la escuela Enseñanza/Lisboa
Manuales escolares en Inspección de
Luisa Janeirinho Portugal
Cabo Verde Educación, Lisboa
Manuales y Patrimonio Cámara Municipal
María Dores Correia Portugal
en Educación. de Évora
Becaria Fundaçâo
Instituciones tutelares de para Ciencia e
Filomena Bandeira Portugal
menores Tecnología de
Portugal
Educación, textos y Universidad de
Adolfo Ramos Brasil
sostenibilidad Bulmeneau
Universidad del
Textos como objetos Vera Lucía Gaspar da
Estado de Santa Brasil
materiales de la escuela Silva
Catarina
Memoria de la Escuela en Universidad de
Teresa Santos Portugal
el Sur de Portugal Évora
Usos del patrimonio Cámara Municipal
María Dores Correia Portugal
histórico-cultural de Évora

Quijotes escolares Miguel Ángel Mendo Escritor España

Textos y museografía de Universidad
Tania Mª Braga Brasil
la escuela Federal de Paraná
42
Experiencias
María Teresa Pérez Museo Escolar de
museográficas con España
Marco Alcorisa, Teruel
manuales y materiales
Textos y Patrimonio Universidad de
María Paz González España
Histórico Educativo Extremadura
Etnohistoria de la
Universidad de
escuela, lecturas y Anita Gramigna Italia
Ferrara
hermenéutica
Itinerarios didácticos no Universidad de
Sara Cilliani Italia
formales en textos Ferrara
Manuales y diseño de Juan F. Cerezo Universidad de
España
museos pedagógicos Manrique Salamanca
Museografía, manuales y Universidad de
Eulalia Collelldemont España
ciudadanía Vic
Materiales de arquitectura arquitecto de
Mirko Mejetta Italia
escolar en España Milán
Construcción
sociohistórica del campo Colegio
Elida L. Campos Alba México
de la educación Mexiquense
preescolar
Manuales y métodos de
Fundaçâo Ciencia
reeducación de los Filomena Bandeira Portugal
y Tecnología
menores
Experiencias Inspección de
museográficas con libros Luisa Janeirinho Educación de Portugal
escolares Lisboa
Modelos de educación Cámara Municipal
Maria Dores Correia Portugal
patrimonial y manuales de Évora
Open Plan School y usos Universidad de
Miguel Mantinho Portugal
de manuales Aveiro
Reformas escolares y Universidad
textos en el ciclo 1880- Pilar Hevia Fabres Católica de Chile
1930 Santiago de Chile
Cultura higiénica y Carlos M. Oliveira Arquitecto,
Portugal
educación no formal Severo Lisboa
Universidad do
Luzuriaga y la Escuela
Norberto Dallabrida Estado de Santa Brasil
Nueva en Brasil
Catarina
La educación en México
Antonio Heredia Universidad de
en la época colonial. España
Soriano Salamanca
Textos

43
Manuales de nuestro
Periodista,
tiempo en perspectiva Inés García Albi España
Barcelona
histórica
Fuentes para la historia
Universidad de
de la educación en la Águeda Rodríguez Cruz España
Salamanca
América
Universidad
Modelos de ecotonos y
Alfredo Blanco Andray Politécnica de España
desarrollo sostenible
Madrid
Espacios, tiempos y Universidad
rituales escolares en Pilar Hevia Católica de Chile
manuales Santiago de Chile
Universidad de
Educación sexual infancia Jean Louis Guereña Francia
Tours
Textos y cultura material Universidad de
Mª Cristina Menezes Brasil
de la escuela Campinas
Ergonomía escolar y Jacqueline Becerra
Colegio Goiania Brasil
corporalidad Cunha
Cambios en la cultura
Carlos Manuel Sánchez Periodista, Murcia España
escolar y en los manuales
Historia de protección a
Universidad de
la infancia. Imágenes en Marina Núñez Gil España
Sevilla
textos
Representaciones de la Verónica Andrea Universidad de
Argentina
escuela en manuales Toranzo Buenos Aires
Editora infantil,
Libros para neolectores Esther Rubio España
Madrid
Lecturas escolares (fondo
Vera Kohls Librera. Lubeck Alemania
alemán)
Manuales y memoria Profesora
Alena Novitawa Bielorrusia
nacional primaria de Minks
Universidad de
Discursos sobre la lectura Carolina Tossi Argentina
Buenos Aires
Construcción textual de Universidad de A
Xosé M. Malheiro España
la idea de nación Coruña
Universidad
Manuales de educación
Sara Zaritzky Hebrea de Israel
infantil
Jerusalen
Universidad
Manuales de Estado Elizer Ixba Pedagógica México
Nacional
Representaciones del Universidad Mar
Pablo Sharagrostky Argentina
cuerpo en libros de del Plata
44
educación
Ediciones españolas de
Universidad de
Juanito de L. A. Luca Rossi Italia
Ferrara
Parraviccini
Imágenes en manuales de Universidad de
Juan Luis Rubio Mayoral España
material científico Sevilla
Canon literario y Antonia María Mora Universidad de
España
democracia Luna Granada
España como nación y
Universidad de
canon literario en España Martina Clemen Alemania
Götinga
contemporánea
Universidad
Libros circulantes en
Gabriel Scagliola Nacional de Uruguay
Misiones Pedagógicas
Montevideo
Universidad de
Hermenéutica del texto Anita Gramigna Italia
Ferrara
Textos de exiliados en Colegio
Alicia Civera Carracedo México
México Mexiquense
Inspección
Imagen del cuerpo en
Clara Marques Nacional de Cabo Verde
manuales
Educación
Patrimonio Cultural Adam Lowe Factum Art Madrid
Métrica de la inteligencia Ana Isable Romero Servicios Salud
Madrid
infantil Hidalgo Mental
Universidad
Imágenes de espacios
Rivania Kalid Duarte Católica Pontificia Brasil
infantiles en manuales
de Sao Paulo
Manuales de educación Universidad de
Peter Sawa Australia
musical Melbourne
Textos República-
Marta Carrión Vidal UNED España
Posguerra
Quijotes escolares Miguel Ángel Mendo Escritor Madrid
Universidad
Memoria y manuales Yalin Li R. P. China
Quing Pao
Imágenes de Baleares en
Universidad Islas
textos modernos de Xavier Motilla España
Baleares
primaria
Manuales editados Universidad de
Juan A. Gómez Naranjo España
durante la guerra civil Málaga
Universidad
Construcción de modelos
Pablo A. Toro Blanco Católica de Chile
de juventud en los textos
Santiago

45
Folc-educación. Aspectos Bárbara de las Heras Universidad de
España
textuales Monastero Sevilla

46
Edificio histórico del CEINCE en Berlanga de Duero, Soria, España. Casa-palacio del
siglo XVI. En este inmueble se muestran los espacios museográficos (exposiciones) y
algunas colecciones del fondo patrimonial.

Modellig the Future. Obra cordinada por M. Lawn, editada en colaboración con
Symosium Books de Oxford en 2009, que recoge los textos presentados en el Coloquio
Internacional “Exhibitions and the Materiality of Education”, celebrado en el CEINCE
en 2007.

47
Sesión del Seminario sobre la “Imagen de España en los manuales escolares”,
organizada por el CEINCE en colaboración con la Fundación José Ortega y Gasset.

Objetos (materiales), manuales (textos), cuadernos (escrituras), narratorios

(voces).Cuatro fuentes para la historia de la escuela que forman parte del patrimonio
histórico educativo. Cruzando estas “materialidades” y poniendo en interacción sus
“lecturas e interpretaciones”, en abierta comunidad hermenéutica, nos podemos
aproximar a la construcción de la cultura empírica de la escuela.
48
Carteles de dos coloquios celebrados en el CEINCE. El primero, sobre Educación y
Desarrollo Sostenible, en colaboración con la Universidad de Campinas e instituciones
de los siete países miembros que formaron la Red Alfa Europa-América Latina. El
segundo, sobre las Educación en las Exposiciones Universales, en el que intervinieron
especialistas de nueve países en los que tuvieron lugar las exposiciones desde la segunda
mitad del siglo XIX hasta el siglo XX.

Imagen de uno de los cinco contenedores de la Biblioteca del CEINCE. En ellos se da

albergue a los más de cincuenta mil volúmenes que integran el fondo bibliográfico del
centro. A los ya catalogados se accede a través de nuestra web (www.ceince.eu). Pinchar
en Catálogo.
49
50
 LA EXPOSICIÓN VIRTUAL DE LIBROS ESCOLARES
PARA LA CREACIÓN DE UN MUSEO PEDAGÓGICO
EN MÉXICO: NUEVO FORMATO, NUEVAS
INVESTIGACIONES.

Lucía Martínez Moctezuma

Universidad Autónoma del Estado de Morelos - México

Desde el año de 2008 existe en México una preocupación por rescatar la

documentación histórica que existe en las Escuelas Normales. La Dirección
General de Educación Superior para profesionales de la Educación ha visitado
desde entonces 55 escuelas Normales Centenarias ubicadas en 22 estados de la
República Mexicana, con el fin de crear la Red de Archivos Históricos de la
Escuela Normal1. El procedimiento es sencillo y complicado a la vez porque en
una o dos semanas un equipo especializado revisa los documentos, los clasifica,

1 El proyecto está a cargo de la Dra. Belinda Arteaga y del Mtro Sidharta Camargo.
Entre las experiencias más exitosas se encuentran las de los Estados de Monterrey,
Durango, Zacatecas y Veracruz.
51
los cataloga y los pone a disposición del investigador interesado. En general, las
cajas contienen reglamentos, cartas, oficios, nóminas, programas de festivales,
actas de examen, boletas de calificaciones, fotografías, programas de radio y
largas listas de inventarios que dan cuenta de las bibliotecas de estas
instituciones, sin embargo, en muy pocas ocasiones se han localizado
físicamente estos libros que formaron parte de la riqueza de estas instituciones
porque fueron producto de las discusiones de la elite pedagógica de una época,
la base en la que muchos profesores aprendieron los métodos para leer y
escribir, el desarrollo de una disciplina y en general, los saberes que había que
transmitir a una generación de estudiantes. Finalmente, resulta paradójico que
tratándose de una fuente valiosa, que ha sido reproducida y distribuida en miles
de ejemplares, se encuentra dispersa en bibliotecas generales, familiares,
escolares, librería de viejo y tiendas de antigüedades. Y es que, en general, los
libros escolares y de texto2, han sido considerados como un simple objeto de
consumo, que no resulta necesario conservar indefinidamente y en
consecuencia se desecha con mucha facilidad3.
Es en el marco de estas preocupaciones que se encuentra mi interés por
organizar una exposición virtual de libros escolares que en un futuro pueda

2 En el Seminario que coordina la Dra. Luz Elena Galgán en el CIESAS, hemos

acordado clasificar como libros de texto, aquellos que fueron dictaminados por un
comité con carácter oficial.
3 Esta idea es compartida por varios países. Para el caso español véanse los textos de
Tiana Alejandro “El Proyecto MANES y la investigación histórica sobre los
manuales escolares (siglos XIX y XX) en Revista Historia de la Educación, no.19
(2000), p.179-194 y Buenaventura Delgado, “Los libros de texto como fuente para la
historia de la educación” en Revista Historia de la Educación, no.2 (1983), pp.353-358.
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servir como base para la creación de un Museo Pedagógico en México4. Una
experiencia que ya ha sido probada en el País pero que a falta de un espacio y
de una administración propia, fue imposible mantener en pie desde la década de
los 805.

1 - El libro escolar: un objeto de investigación

La década de los 80 marcó una renovación en el campo de la Historia de

la Educación que ha tenido importantes repercusiones en México, sobre las
líneas de investigación y sobre los enfoques y métodos utilizados para
desarrollarlas. Desde entonces se han escrito una serie de trabajos que han
abordado la vida escolar y la de sus elementos materiales, que han conducido la
mirada del historiador hasta el interior de la escuela para dar cuenta de su
funcionamiento y la apropiación de las corrientes ideológicas, culturales,
sociales y pedagógicas que, junto con un conjunto de prácticas, acciones y
experiencias han constituido la llamada cultura escolar6.

4 “El museo pedagógico es una institución de investigación sobre la realidad educativa

a través de diversas evidencias…artefactos como material del aula y escolares… es
además un laboratorio, un espacio para encontrar al otro, la memoria del otro y la
propia… recuperar vivencias y usos sobre material escolar…con los estudiantes, sus
padres, abuelos, antiguos maestros…las escuelas ayudan a construir identidades…” .
Paredes Labra Joaquín, 2010:8-9
5 En México hubo una experiencia museística financiada por el Instituto de
Capacitación del Magisterio hacia la década de los 80. Con poco éxito y mucho
entusiasmo se realizaron una serie de conferencias en la Escuela Normal del Estado
de México con el fin de crear la inquietud de mantener un museo pedagógico en el
2008.
6 Para analizar de cerca estas transformaciones en el ámbito mexicano, véanse los dos
estados del conocimiento elaborados por el COMIE: Galván y Quintanilla (1992) y
Galván, Quintanilla y Suárez (2002).
53
 En esta vertiente, los libros de texto, se convirtieron en un objeto de
investigación privilegiada para conocer la práctica educativa pues desde el
origen de los sistemas nacionales, en el siglo XIX, los libros ocuparon un lugar
privilegiado en el aula. Sus contenidos, su elaboración, su formato y su edición,
los han convertido en una fuente primordial para entender la historia interna de
la escuela desde el Primer Congreso de Instrucción Pública en 1889 hasta la
circulación del libro de texto gratuito de 1959. Resulta curioso que siendo
México. Uno de los tres países en el mundo que ofrecen libros de texto de
manera gratuita a sus estudiantes, no exista hasta ahora un espacio físico que
albergue esta riqueza que representa una parte importante de la historia
educativa del País. Actualmente los libros de texto y escolares se encuentran
dispersos por todo el País. La Biblioteca Torres Quintero de la Universidad
Pedagógica Nacional. Ajusco en la ciudad de México cuenta con un Fondo
Reservado, gracias al interés del Maestro Alberto Morales por ofrecer su
colección a una institución de Educación Superior; pero la riqueza de este
acervo ha ido desapareciendo sigilosamente en poco menos de diez años.
Diversos ejemplares pueden consultarse en otras instituciones como el Fondo
Reservado de la Universidad Nacional Autónoma de México, la biblioteca del
Instituto de Investigaciones José María Luis Mora, la Biblioteca Nacional de
Antropología e Historia o en la Biblioteca del Archivo General de la Nación, en
la ciudad de México.
Este esfuerzo discontinuo y poco provechoso para el investigador se ha
visto superado por la dinámica del seminario sobre libros de texto que ha
coordinado mensualmente Luz Elena Galván desde el año de 2004. En este
marco, se han reunido un buen número de investigadores quienes se han dado a
la tarea de discutir sobre la temática, la metodología de análisis y sobre todo
explorar la producción internacional y nacional para intentar explicar la
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dinámica de los autores y su producción en México. Los miembros del
seminario contagiados por el entusiasmo de nuestras reuniones comenzamos a
constituir una biblioteca fotocopiando y adquiriendo estos libros en archivos
extranjeros, casas de antigüedades y librerías de viejo. De esta manera ha
comenzado a formarse una serie de bibliotecas personales que al cabo del
tiempo se han convertido en institucionales a nivel regional como la de la
Universidad Autónoma del Estado de Morelos que se han propuesto recuperar
este patrimonio. Una experiencia provechosa que ha pasado por diferentes
momentos y que ahora intenta concretarse en un proyecto por demás
ambicioso.

2 - La experiencia internacional: el punto de partida

Uno de los primeros esfuerzos a nivel internacional por recuperar la

historia de los libros de texto se dio entre 2004 y 2006, cuando se firmó un
convenio de colaboración entre el CIESAS (Centro de Investigaciones y
Estudios Superiores de Antropología social) y el equipo MANES (Manuales
Escolares) de la Universidad de Educación a Distancia, en España quien
teniendo bajo su responsabilidad un proyecto ALFA, facilitó la vinculación
entre investigadores de América Latina (Colombia, Argentina, México) y
Europa (Portugal, Bélgica, España)
El objetivo principal era participar en la elaboración y utilización de una
base de datos sobre manuales escolares, lo que resultó una experiencia muy
enriquecedora para nosotros porque creó las bases de un trabajo en el que
seguimos ocupados hasta el día de hoy. En los mejores momentos del equipo
trabajábamos 17 investigadores que pertenecíamos a 16 instituciones de

55
educación superior del país, quienes se habían comprometido con una serie de
proyectos colectivos, como la realización de un seminario mensual, la búsqueda
y reproducción de libros de texto así como la preparación de algunos capítulos
para su publicación. Hasta hoy, se han publicado dos libros orientados hacia
temas como la lectura y sus lectores, el desarrollo de las disciplinas escolares
durante los siglos XIX y XX en México y los autores y sus obras7. En este
espacio nos propusimos reflexionar en torno a una serie de preocupaciones,
que en general se resumían en la necesidad de:
a) identificar las innovaciones que plantearon los libros
b) abordar el desarrollo de la disciplina
c) señalar la normativa de su establecimiento
d) comparar los modelos educativos
e) conocer la identidad de los autores y sus destinatarios
f) establecer los vínculos de las casas de edición mexicanas con las
extranjeras

Nos interesa entonces crear una exposición virtual sobre libros de texto
porque no es sólo un elemento material del ajuar de los maestros y alumno,
sino la representación concreta de todo un modo de concebir y practicar la
enseñanza. Su textualidad, “…constituye una forma de escritura que expresa
teorías pedagógicas implícitas y patrones de comunicación que conforman un
microsistema instructivo completo y en parte autónomo…(donde) el usuario

7 Castañeda Carmen, Galván Luz Elena y Martínez Moctezuma Lucía (2004); Galván
Luz Elena y Martinez Moctezuma Lucía (2010).
56
puede descubrir…los valores, los contenidos y los métodos que informan las
intenciones y las estructuras de las prácticas educativas”8.

3 - Una exposición virtual para crear un museo pedagógico en el Estado

de Morelos: el punto de llegada

De manera general, el objetivo es crear un instrumento de trabajo, una

base de datos, que resulte de utilidad para las actividades de investigación y
docencia. Esta exposición virtual será resguardada en la página WEB de la
Universidad Autónoma del Estado de Morelos, nos interesa por tanto:

 crear los medios necesarios para el estudio de la cultura escolar, a nivel

local y regional, a través de una fuente original como es el libro de texto

 recopilar la información disponible en torno a los libros de texto para

constituir una base de datos que facilite el acceso de los investigadores y
docentes a una fuente original, publicado desde 1882 hasta la década de
los 80 con la propuesta del libro de texto Morelos: espacio y tiempo

 interesar en este tipo de investigaciones, a los actores y colaboradores del

sistema educativo, sobre todo a profesores y maestros, en un tema
propio de su práctica: la transmisión de saberes, de valores y de
competencias

Para ello nos propusimos:

8 VVAA., 2003: .15

57
 a) reunir, catalogar y registrar los libros de texto publicados entre 1882 y
1970, para los niveles de primaria y secundaria

b) elaborar una ficha bibliográfica por cada libro de texto siguiendo el

modelo que nos había compartido MANES

c) integrar, con estos registros, una exposición virtual que se subirá al portal
de la UAEM

Para lograrlo se realizarán dos tipos de actividades. La primera, orientada

a crear un fondo documental y la segunda, constituir una base de datos que
sirviera como instrumento de trabajo para la investigación y la docencia.
a) para recibir donaciones de libros de texto se establecerán dos
estrategias. Una interna, dentro de la UAEM, lanzando una invitación a
través de la Gaceta y con ayuda de letreros colocados en diferentes
facultades. La segunda será externa, invitando a la comunidad morelense
a participar de esta colecta, a través de un mensaje radiofónico (Radio
UAEM)
b) para la adquisición de libros de texto del siglo XIX y XX, se visitaran
una serie de librerías de viejo.
c) para la selección y reproducción de libros de texto, se consultaron
diferentes archivos y bibliotecas:
En la ciudad de México se examinaran los fondos que sobre libros de
texto, se encuentran ubicados en los siguientes repositorios:

- Archivo General de la Nación

- Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública. Fondo Morelos
- Fondo Reservado de la Biblioteca Nacional de la UNAM

58
 - Fondo Reservado de la Escuela Nacional de Maestros
- Fondo Reservado de la Universidad Pedagógica Nacional.Ajusco
- Biblioteca México

En el Estado de Morelos, y atendiendo a la respuesta obtenida en nuestra

campaña de donación, se visitarán las escuelas y los hogares que nos
contactaron y reprodujimos una serie de
libros de texto de manera inmediata.
Gracias a las investigaciones de los tesistas,
que se han realizado hasta el momento,
sabemos que hay inventarios de escuelas y
libros de texto en los Archivos Históricos
de Tlayacapan y Mazatepec que esperamos
consultar, También se conservan algunos
ejemplares en escuelas primarias de los
poblados de Calderón y Tepoztlán, aunque
hasta el momento desconocemos si la
Escuela Normal de Acapatzingo cuenta con
un fondo documental9.
La información que se obtiene de cada libro de texto, se organiza bajo
los criterios que fueron manejados en el proyecto MANES, según el programa
Win/ISIS, creado por la UNESCO, que ofrece la posibilidad de hacer
búsquedas de información a partir de cualquiera de los términos incluidos en

9 Consúltese el instrumento de trabajo que hemos elaborado, Guía del Archivo Histórico
de la Secretaría de Educación Pública. Dirección de Educación Primaria en los Estados y
Territorios. Serie Escuelas Rurales Federales del Estado de Morelos, 1921-1979.
59
los diferentes campos de la ficha. No se trata de una ficha bibliográfica
convencional pues incluye una serie de campos que permiten recuperar
información en relación con distintas cuestiones de interés para el investigador
especializado en la historia de la cultura escolar. La ficha recoge informaciones
relativas a las características materiales, de contenido, pedagógicas, por autores,
editoriales etc. dando cuenta además de la localización de cada uno de los libros
para facilitar al investigador su consulta en las diversas bibliotecas o colecciones
censadas.
Con la información recabada nuestra exposición podrá convertirse en
una Exposición virtual, que será incluida en el Servidor WEB de la UAEM.
Con esto se creará un centro de documentación virtual donde el investigador
interesado en el estudio de los manuales escolares podrá acudir de manera
inmediata, para localizar fuentes primarias y secundarias. Se trata no de poner
disposición de los lectores una serie de textos o materiales escritos, sino crear
un museo virtual para conservar y exponer objetos10.
Nuestra documentación incluirá información a nivel internacional,
nacional y estatal. La primera se trabajará sobre la base de la que se elaboró en
el seminario interinstitucional que coordina la Dra. Luz Elena Galván del
CIESAS y que fue remitida a la base de datos MANES en la UNED, como
parte de los compromisos establecidos con el proyecto ALFA y que se ha
seguido alimentando para nuestro servicio. La segunda, corresponde a las
publicaciones morelenses que se reunirán con el apoyo de este proyecto y se
constituirá por primera vez.

10 Somoza, Miguel y Ossenbach, Gabriela, 2003: 901-914

60
 En esta búsqueda y localización hemos detectado un conjunto de libros
que inspiraron la producción nacional: la colección de la editorial española
Calleja y Corazón. Diario de un niño, que inspiraron la producción nacional.

Sabemos que a
semejanza de la exposición
resguardada por MANES,
la nuestra se encuentra
también entre la definición
de un archivo digital y un
museo virtual, por esto su
objetivo primordial será el
de servir de herramienta
para la investigación donde el libro escolar, y toda la información que esto
conlleva estará a disposición del interesado en este campo. La imagen muestra
el espacio físico que ocupa actualmente un estante de la biblioteca; los textos,
una vez escaneados, pasarán a formar parte de la biblioteca general del Instituto
de Ciencias de la Educación.
61
 4 - El trabajo con las fuentes: a manera de ejemplo

Hasta el momento contamos con tres tipos de fuentes bajo nuestro

resguardo: los libros de texto escaneados de los originales que fueron
publicados a finales del siglo XIX y principios
Del XX, que circularon a nivel nacional e internacional y que han sido
escaneados durante la campaña que lanzamos11; los textos originales adquiridos
en librerías de viejo, mercados de antigüedades y entre las familias entrevistadas
dispuestas a hacer préstamos o donaciones y una bibliografía sobre el tema
publicada a nivel internacional, nacional y local que ha sido reproducida en
diversos repositorios a los que hemos tenido acceso. En general se encuentran
depositados una serie de libros de texto y escolares que dan cuenta de la
enseñanza de diferentes disciplinas cuyos contenidos fueron elaborados como
productos de las discusiones del Congreso Higiénico y Pedagógico de 1882
hasta finales del siglo XX, con la creación de la Comisión Nacional de Libros
de de Texto Gratuitos (1959) y la reforma de los programas de estudio de la
década de los 70. Las ediciones, las ilustraciones y los contenidos dan muestra
de la historia de la educación del País, pues durante el 2º congreso de
Instrucción Pública en 1890, se determina el uso obligatorio de dos tipos de
libros de lectura para los escolares que cursaban la escuela primaria: los que
enseñaban los principios técnicos y los que la ejercitaban a través de poemas,

11 Casos como el de Argentina, Brasil y Costa Rica son buen ejemplo del dinamismo de
este campo de estudio. Como ejemplo dos trabajos de un mismo autor, que servirán
como modelo de análisis para investigaciones futuras. Molina Jiménez Iván (1995) El
que quiera divertirse. Libros y sociedad en Costa Rica (1750-1940). Costa Rica: Ediciones de
la Universidad Nacional. Colección Nueva Historia. Molina Jiménez Iván y Palmer
Steven (2003) Educando a Costa Rica. Alfabetización popular, formación docente y género
(1880-1959). Costa Rica: Editorial Universidad Estatal a Distancia.
62
cuentos, narraciones, fábulas, cartas y otros, que atendían al currículo escolar. A
partir de entonces se publicaron una serie de obras que iban dirigidas a la
formación tanto del alumno como del maestro. Para elegir los más adecuados,
se crearon comisiones dictaminadoras que evaluaron los trabajos emprendidos
de manera individual pero también a instancia de las editoriales que buscaban
satisfacer un mercado en plena desenvolvimiento. Se escribieron libros de
lectura pero también de otras disciplinas, que abordaron diversos temas, como
el de la higiene que nos servirá como eje para mostrar algunos ejemplos en el
siguiente apartado.

a) Los contenidos higiénicos en los libros de lectura

Entre los textos norteamericanos que más influyeron en la escuela

mexicana se encuentra la colección de libros de lectura de la serie “Primeros
Peldaños de Literatura” (Stepping Stones to Literature) de la Editorial Silver, Burdett
and Company, que resulto interesante, por la presentación de “obras maestras”
aunque sin referencia al autor y la calidad editorial: “la dirección vertical...de los
caracteres…”.
La colección vertida al castellano por el periodista Manuel Fernández
Juncos, no fue una traducción literal sino que, en su calidad de literato y
erudito, compuso una obra nueva, estimulando la inteligencia y el interés de los
niños por los conocimientos literarios. Esto se observa en el libro Primero de
Lectura de Sarah Louise Arnold y Charles B.Gilbert que se publicó en 1899. Su
referencia al agua es literaria y la estructura de las lecciones muy innovadora.
Por ejemplo, se citan dos verbos-tirar, sacar- y dos sustantivos –agua, palo-, se
incluye una imagen y a partir de estos elementos se estructura la lección:

63
Imagen.- portadas del 1º y 2º libro de Lectura de la Editorial Silver, Burdett and Comapany

Imagen.-Libro 1º de Lectura. Lección sobre el agua, p.36

El Libro 4º de Lectura escrito por Isabel K.Macdermott y Manuel

Fernández Juncos, ofrecía a los alumnos una amplia oferta de pasajes literarios
cuyo objetivo era “no fatigar la atención del alumno”. Con esto se fomentaba el
cosmopolitismo leyendo a escritores de todo el mundo, bajo el argumento de que
era mejor leer a escritores de renombre, ya que, para los autores, la lectura era

64
como el alimento: el provecho no está en la proporción sino en lo que se
digiere. Por esto se seleccionaban trozos de poesía que ejercitaban la memoria y
despertaban los sentimientos. Se incluía una breve referencia a la vida cívica y a
la forma de gobierno de los Estados Unidos, “considerado como uno de los
mejores modelos de la democracia en acción “(Macdermott y Fernández
Juncos, 1902: prefacio y p.22)
Una lección escrita por el pedagogo español, Pedro Alcántara García,
mostraba como la madre naturaleza daba al hombre la cantera de sus piedras, la
madera de sus bosques y el metal de sus minas, necesarios para la construcción
de sus viviendas, coches y ferrocarriles. Con los animales que poblaban la tierra,
el agua y el aire se atendían a la alimentación, por esto había que tener amor y
respeto por ella. La Naturaleza representaba un libro abierto que abría sus
páginas a todo aquel que quisiera saber, representaba un “manantial perenne…
de emociones…puras y deleitables”. Era menester entonces conocer a la
naturaleza y estudiar sus fenómenos, “con el corazón y con los ojos de la
inteligencia”, de un niño capaz de pasear, jugar en el campo, subir las montañas,
visitar la orilla de los ríos y las costas del mar, bajar los valles y penetrar en los
bosques,. A los árboles, las plantas y los animales había que respetar y cuidar,
con esto ganaría nuestra cultura moral.

65
 Uno de los textos que mayor aceptación tuvo entre los futuros
profesores normalistas fue la Cartilla de higiene, del Dr. Luis E. Ruiz, que fue
patrocinado por la Academia Nacional de
Medicina. Escrita como una cartilla con apartados
numerados que apuntan a la aplicación de
conocimientos que habían sido adquiridos en los
tres primeros grados de la formación de la escuela
primaria. El texto se estructura en campos que
atienden a una serie de temas de física (fuerza,
calor, electricidad y luz); de química (cuerpos
simples como el oxígeno y el cloro; de compuestos
como el agua, y el aire, ácidos, sales); de
meteorología (los vientos, la lluvia y los cambios térmicos); y de historia natural
(los vegetales, los animales vertebrados, los insectos y los parásitos). El capítulo
IV está dedicado específicamente a las reglas higiénicas que debían seguirse para
evitar las enfermedades, donde el aseo y el régimen alimenticio eran la base y la
garantía de la vida, por esto era primordial cumplir los preceptos higiénicos para
evitar la enfermedad con todos sus horrores. Como primer deber debía practicarse el
aseo en el vestido, los alimentos y la habitación. Al levantarse había que asearse
con agua y jabón, limpiar las uñas y recortarlas si era necesario. Semanalmente

66
tomar un baño completo y si era posible, tomarlo diariamente con una esponja
y agua fría.

Aseo personal y del vestido, 1904:42-43 Las reglas higiénicas, 1904:65

El vestido debía asearse escrupulosamente así como los objetos que

servían para estudiar o jugar. El mismo cuidado para el aseo de la casa, la
recámara y el excusado: bien ventilado, sin hacinamientos y trapeados con una
mezcla de agua y sulfato de cobre. La alimentación también debía procurarse
para conservar la salud: no tomar bebidas alcohólicas y rechazar con toda energía el
inmundo pulque, que era malo por lo que representaba pero también por las
múltiples y nocivas adulteraciones que contenía. Era mejor invertir en carne o
pan, que alimentaban aunque “no llenaran”.
Había que proteger a los niños de las enfermedades como la viruela, la
rabia, la difteria, la tuberculosis así como de una serie de enfermedades de la
piel. El texto de Ruiz señalaba que en México, la Oficina Conservadora, en la
calle de la Encarnación, vacunaba todos los días a partir de las 11 a.m. y en la
Casa de Cuna desde las 9 de la mañana. Para prevenirlas era importante el aseo
completo y evitar el contacto con animales, hervir la leche y cocer la carne.

67
Conservar la salud era como el perfume de la existencia porque representaba la base
para trabajar con provecho y seguir disfrutando.

Enfermedades infecciosas Cuidado de cara y cuello, 1904:60-61

transmisibles, 1904:34-35

Una parte importante del texto del Dr. Ruiz

se encontraba en el capítulo IX. El autor explicaba
a los maestros la parte metodológica de la
enseñanza de la higiene: para lograr la conservación
de la salud había que practicar las reglas higiénicas.
El conocimiento de ellas no bastaba pues se trataba
de un asunto de educación y no de instrucción, por
ello era importante el uso de un método de
aprendizaje, el objetivo, y cuando no era posible
había que servirse de la representación que se hacía a través de los libros de
texto donde se leyeran cuentos o narraciones dramatizadas donde los
protagonistas eran hombres, mujeres o niños. En este sentido, el libro de texto
adquiría un valor particular pues para que resultara interesante debía estar
ilustrado, amplia y convenientemente, con grabados, figuras coloridas y letra
68
adecuada para la edad e interés del niño. De manera socrática, el profesor
dialogaría con los alumnos sobre la lectura y la observación personal
consultando su libro y mirando las láminas ilustradas (Ruiz, 1903:83-86)
El texto de Delfina Huerta (1941) es uno de los primeros en señalar en
su portada el tiraje de 30 000 ejemplares. Aunque los contenidos no variaron
mucho de los libros escritos décadas anteriores, se insistía en el cuidado de la
salud como uno de los dones que “la vida ha obsequiado”. Para esto era
necesario concebirla como “una joya de grandísimo valor”, preservándola
dentro de un “estuche de terciopelo y seda brillante”. Bastaba con lograr el
equilibrio, es decir, dedicar al cuerpo horas de reposo, pero también al ejercicio,
cuidando el alimento sin excederse en las bebidas y mucho menos en el alcohol.
El cuerpo era concebido como una maquinaria maravillosa donde cada
órgano prestaba diferente servicios: el aparato digestivo separaba los alimentos
ingeridos en sustancias útiles e inútiles; el aparato respiratorio los transformaba,
por medio del oxígeno, en sustancias que circulaban por la sangre; el aparato
circulatorio los distribuía y el sistema nervioso mantenía la relación de todos los
aparatos y alimentaba los sentidos –la vista, el olfato, el oído, el tacto y el gusto-
indispensables para la completa actividad del cuerpo. Para lograr el óptimo
rendimiento, era necesario que la maquina descansara siguiendo el ritmo
impuesto por el día y la noche; cumpliendo con las vacaciones escolares o las
características del trabajo desempeñado: quien respira el aire de la fábrica
buscará el campo, quien hace el quehacer de la casa se sentará a tejer, quien
escribe a máquina en una oficina removerá la tierra del jardín, etc.
En cuanto a la ingesta de alimentos era importante erradicar la idea de
que “quien come mucho, come bien” pues la alimentación correcta debía
cumplir dos características: sana y sobria, evitando diariamente los alimentos

69
grasosos y condimentados. Si había que consumirlos era mejor reservarlos para
los días festivos. No había que excederse pero tampoco limitarse; comer
normalmente conforme a las necesidades del organismo. La bebida ocupaba un
lugar importante en el cuerpo, pues se requería para su nutrición y
conservación: el agua, la leche, los refrescos de frutas naturales, el café y el té
aunque en poca cantidad, porque estimulaban al organismo. El té de tila,
yerbabuena, manzanilla y el de china, combatían las enfermedades mientras que
otras, como el alcohol, excitaban y provocaban reacciones violentas.

Lecciones sobre la bebida, 1940: 236-240

En los libros de geografía también se mostró interés por señalar las

características naturales del país y el dominio del hombre sobre la naturaleza.
Las innovaciones de esta disciplina escolar se muestran sobre todo al nivel de la
presentación en los mapas, como los de Daniel Delgadillo, Eduardo Noriega y
un autor cuyas siglas eran FTD.
La Geografía, como la ciencia cuyo objetivo era la descripción razonada
de la tierra, no debía mostrarse al niño como una serie de nombres que debían
aprenderse de memoria sino que era menester conocer la relación existente
70
entre el relieve del suelo, el régimen de las aguas, el clima y las producciones
vegetales y animales, hasta llegar a comprender, los secretos de la física terrestre. De
este modo, el alumno podía comparar las fuerzas de la naturaleza y el uso que
de ella había hecho el hombre para formar sociedades, constituir países y
producir riquezas. Para esto era necesario estudiar la relación íntima que ligaba
los fenómenos físicos, económicos y políticos, para conocer las condiciones en
que se desarrolla la civilización.
Para Daniel Delgadillo, por ejemplo, la enseñanza de la geografía se valía
del procedimiento representativo-simbólico por esto se planteaba el uso de
cartas y esquemas. Apartándose de la propuesta de dividir el estudio de la
geografía en tres partes: astronómica, física y política, Delgadillo adoptaba una
división netamente pedagógica, dando unidad al conjunto y facilitando el
aprendizaje, proponiendo cuatro apartados: La tierra, las partes del mundo, los
países y la civilización de los pueblos. Con esto se quería hacer del estudio de la
geografía, un ejercicio interesante donde las nociones motivaran a la memoria
pero también a la inteligencia del niño, mostrando “…el encadenamiento lógico
de los fenómenos, la relación que existe entre los diversos hechos geográficos,
físicos, políticos y económicos, para dejar en su espíritu, una idea de la armonía
que reina en la superficie de la tierra” (Delgadillo, 1907: prologo).

71
 Portada y contraportada de La Tierra. Geografía Elemental, Daniel Delgadillo, 1907.

En el subcapítulo
sobre la tierra denominado,
“Los vegetales, los animales
y el hombre, se describía la
semejanza del hombre con
las plantas y los animales,
vista su desigual
distribución en la superficie
terrestre. Aunque el clima
era una de las causas de desigualdad, no era la única, pues el hombre era capaz
de soportar las variaciones de temperatura y los cambios del clima, a causa de
su “ingeniosidad e industria para contrarrestar los efectos de la intemperie”
(habitación, vestido y otros). Además el hombre para su residencia, necesitaba
de un clima salubre, agua en abundancia y tierras sanas y fértiles, esto explicaba
porque la despoblación de regiones como las polares (Delgadillo, 1907: 17).

72
 Una de las innovaciones más interesantes de este libro fue el uso de
mapas que, en un recuadro, dan una explicación de conjunto. En el mapa que
ahora presentamos, señala la ubicación de nuestro País dentro del Continente
Americano. Una estrategia didáctica que por lo menos hasta mediados del siglo
XX no se popularizará.
Otros textos de Geografía publicaron mapas de la República Mexicana
que señalaban la riqueza hidrográfica del País. En general las lecciones incluían
una serie de actividades que estimulaban el uso de la memoria para copiar a
escala los mapas y señalar los ríos, lagunas y lagos. En el texto de Daniel
Delgadillo se remarca como los ríos mexicanos no eran aptos para la
navegación interior pero sí útiles para transformarse en luz y fuerza. (Delgadillo,
1924: 22-28)

La República Mexicana. Geografía Elemental. Daniel Delgadillo, 1924: 22-23 y portada

73
Geografía-Atlas. Nuevo curso de geografía general y particular de México. FTD, 1912:9

El libro de FTD se divide en capítulos estructurados con informaciones

numeradas y escritas con un lenguaje oral, seguramente para facilitar a los niños
su comprensión. Por ejemplo en la 3ª parte que corresponde a la atmósfera se
cita:
¿Qué cosa es la lluvia?
82 -La lluvia es la caída, en forma de gotas, del vapor de agua
condensada en la atmósfera.
Nieve. Es el vapor de agua helada en la atmósfera y que cae en forma de
copos.
Granizo y pedrisco son las gotas de agua que se hielan antes de caer a la
tierra (FTD, 1912:9)
La versión de 1912 muestra al margen de la lección de geografía, una
opinión sobre el régimen político de Porfirio Díaz, a propósito de la población
mexicana que asciende entonces a 15 millones de habitantes: “…muy baja si la
comparamos con la de Estados Unidos y la mayor parte de las naciones
europeas. Más si en México reina la unión, la paz, el respeto a las leyes y la
moralidad….factores indispensables del progreso….se pondrá muy pronto al
74
nivel de las naciones…” (FTD, 1912:12). Como en otros textos de geografía,
una de sus innovaciones se muestra en la calidad de los mapas que contiene y
que excepcionalmente señala a su autor: Pierre Raoul de Lyon, Francia. El que
se presenta en la pagina 9 reúne, en un sola mirada, clara y precisa, los
accidentes geográficos de la nación.

Atlas Escolar. Geografía de La República Mexicana de Eduardo Noriega, 1913: 10-11 y

portada

Resulta importante señalar que el texto de Noriega está acompañado de

cuatro estudios elaborado por Ezequiel Chávez que tratan de dar una
interpretación a la aridez, las dimensiones y las distancias que supone la
enseñanza de la geografía. Los ensayos abordan los temas de la distribución de
los relieves, los ríos, los climas y la división política. Un clima mexicano que
tiene, variedades dignas de notarse: húmedas, calientes y salubres, o, en algunas
regiones como la de Casas Grandes, afín al clima de los altos valles de Nueva
Zelanda. O los lagos mexicanos, que contribuyen “para dar vida a las altas

75
regiones del país”, como el de Xochimilco, que proporciona, “cuanto necesitan
los intensos trabajos agrícolas…que de sus chinampas vive…el mismo lago da
además agua necesaria para la Capital…” (Noriega, 1913: 12).
Aunque desconocemos las condiciones que se establecían para editar una
obra, suponemos que en la lucha por ganar un mercado, el mismo título fue
editado por varias casas editoriales. Es el caso del Mantilla que apareció bajo
tres sellos diferentes: Bouret, Garnier Hnos y Murguía.

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Sucesores. 4ª edición.

78
 DE LA IDEACIÓN A LA CONCRECIÓN DE UN
MUSEO PEDAGÓGICO VIRTUAL: LA EXPERIENCIA
MUSEOGRÁFICA DEL MUVIP

Eulàlia Collelldemont Pujadas

Universitat de Vic - España

Núria Padrós Tuneu

Universitat de Vic - España

Durante los últimos decenios ha habido una proliferación de los espacios

dedicados a la memoria colectiva. Con una apertura de significado del concepto
de memoria1, las propuestas museísticas que han aparecido en estos últimos años

1 Distintos son los trabajos que conceptualizan la memoria como producto social, ya sea
en su vertiente performativa o formativa, destacando que la memoria es un concepto
receptor de ideologías que requiere ser sustentado desde la política, la historia y la
pedagogía para no devenir un espacio de enculturación y adoctrinamiento.
Recuperamos así aquellas palabras de advertencia de Nora, cuando señalaba que «Les
lieux de mémoire naissent et vivent du sentiment qu’il n’y a pas de mémoire spontanée,
qu’il faut crier des archives, qu’il faut maintenir des anniversaires, organiser des
79
inciden en la voluntad de recuperar voces diversas. Es así que, mediante la
evidente influencia de la historia cultural, la etnografía y la nueva museología, los
avances en este campo se han significado como retos, algunos de los cuales hoy
pueden ser planteados gracias a las posibilidades técnicas y de investigación
aparecidas recientemente. Recuperar las historias de vida paralelas a los discursos
oficiales, saber cómo vivían, pensaban y sentían las personas los conflictos
acaecidos durante el último siglo o poder investigar cómo se construían las
narrativas disciplinares es una posibilidad que hoy debemos plantearnos como
opción y como obligación desde la museología. Podemos constatar que este
planteamiento ya se está desarrollando en el ámbito de los museos pedagógicos
y educativos, convirtiéndose así en proyectos que religan la ética, la política y la
estética con la pedagogía (CARRILLO, COLLELLDEMONT, MARTÍ,
TORRENTS, 2011). Ello es factible por cuanto, en la actualidad, los museos han
devenido lugares de encuentros informacionales y de experiencias, lo cual implica
que el proyecto museístico, la creación de colecciones y la gestión de las mismas
se revise en función de la centralidad del visitante quien, ya no es solamente quién
visita al museo sino también quien participa en el mismo.
Es en este marco donde debemos situar la ideación, concreción y
evolución del MUVIP (Museo Universitario Virtual de Pedagogía). Un museo
que, como expresaba su lema inicial, buscaba ser:

Un espacio virtual que quiere dar valor a la cultura pedagógica a partir de

la recuperación y difusión del patrimonio educativo; que quiere contribuir
a la construcción de la identidad de la educación a partir de poner al
alcance de toda la comunidad educativa las distintas innovaciones que se

célébrations, prononcer des élégies funèbres, notarié des actes, parce que ces
opérations ne sont pas naturelles.» (NORA, 1984, XXIV).
80
 están realizando en las investigaciones elaboradas desde las universidades,
desde los centros educativos y desde los protagonistas de los cambios
educacionales y pedagógicos. Es, por lo tanto, una invitación a visualizar
las trayectorias de pensamiento y acción que se está escribiendo desde las
prácticas educativas.

Un museo que, además y como desarrollamos a continuación, nació de la

convicción que pensar la pedagogía y hacer pensar la educación es un valor
patrimonial de nuestra sociedad y que, en consecuencia, desde las universidades
debemos contribuir a ello siendo facilitadoras e impulsoras de este proceso. Un
museo que, a su vez, requiere una reflexión museológica para adecuar los
discursos de la museología al objeto museal que nos ocupa, esto es, la educación.
Y por último, un museo que, como institución dinámica, demanda de una
evolución y de una actualización de programas, propuestas de acción y de
replanteamientos de líneas maestras en función de aquello que prevemos que van
a ser nuestros próximos tiempos.

1. Idear un museo de educación o de pedagogía

Los orígenes de la propuesta museológica del MUVIP se ubican en la

convicción que teníamos un grupo de investigadores e investigadoras de la UVic
(Universitat de Vic)2 de que la educación, como parte inalienable del ser de las
comunidades, se constituye como expresiones concretas reflejo de las maneras
de pensar y vivir la sociedad y en la sociedad. También, y en coherencia con ello,
y asumiendo toda la problematicidad derivada de las complejidades de las

2 El grupo inicial del MUVIP estaba compuesto por: Isabel Carrillo, Jacint Torrents, Jordi
Martí y Eulàlia Collelldemont.
81
comunidades modernas, estábamos convencidos de que promover la
recuperación tanto de las prácticas educativas particulares, como de los
fenómenos educativos y discursos, era uno de los hitos al cuál debían de
responder las pedagogías culturales.3 No en vano, desde la epistemología de esta
perspectiva se deriva la idea de pensar en la educación como expresión y proyecto
cultural. Esto es, como receptora u modelo de las formas de comprender, pensar
y hacer colectivas e individuales de una comunidad.
Visualizar la educación y la pedagogía desde la ejemplaridad de algunas
prácticas, propuestas y discursos fue, pues, el modo en que el grupo del MUVIP
concibió su práctica pedagógica. Para ello, se optó por impulsar un museo cuyo
objeto museal fuera el patrimonio educativo, entendiendo por el mismo:

El conjunto de bienes tangibles e intangibles que son considerados como

indispensables para la construcción de la identidad histórica educativa
colectiva. Con ello nos referimos a los bienes que ha ido atesorando la
cultura educativa [ya fuera en su vertiente familiar, social o escolar] a lo
largo de nuestra historia. Ello es, aquella formada por la cultura material u
objetos que se han utilizado en la familia, en la escuela y en los ámbitos
sociales ( mantas de actividad, pupitres caseros, juegos manipulativos,
juegos simbólicos como muñecas, arcos, aradas y coches por ejemplo;
mapas, pupitres, manuales escolares, juegos, etc.; maletas didácticas,
creaciones artísticas o juegos de calle), la cultura científica en la que se
incluirían las ideas pedagógicas o conceptos (teorías educativas,
propuestas de aplicaciones didácticas, pensamiento pedagógico, métodos
de enseñanza, principios pedagógicos, etc.) y la cultura normativa

3 Línea de pedagogía cultural desarrollada por grupos como el dirigido por Conrad
Vilanou en la Universidad de Barcelona o los trabajos impulsador por Ian Grosvenor
de la Universidad de Birmingham.
82
 (legislaciones, proyectos políticos, etc.) que se han valorado como
significativos para la memoria pedagógica de un territorio. 4

Se decidió, a su vez, buscar un formato museístico que atendiera la

posibilidad de difundir las colecciones de manera abierta impulsando propuestas
de colaboración y participación con los visitantes del entorno. Unas propuestas
que podían concretarse en la creación de colecciones, en el uso de las mismas o
en las investigaciones y estudios que de ella se derivaban.
Atendiendo a estos principios, se decidió que las líneas principales del
proyecto fueran:
1. Ser parte del movimiento que trabaja a favor de la recuperación del
patrimonio de la historia de la educación y de la pedagogía.
2. Ofrecer mecanismos de colaboración para la promoción del conocimiento
pedagógico y educativo a los y las estudiantes de educación pero también
a los y las maestras y educadores sociales en activo.
3. Ofrecer un espacio desde el cual canalizar la proyección y creación de
innovaciones educativas.
4. Ser plataforma para la visualización de la sociedad educativa presente, ya
sea mediante actividades de fórum como a través de exposiciones
temporales.
5. Crear otro espacio para la participación ciudadana, con especial referencia
a los y las maestras, educadoras y educadores y estudiantes de educación.5

4 Definición publicada en el trabajo de Teresa Rabaza y Sara Ramos (2010, 176).

5 Documento interno: MUVIP. Projecte museològic. Octubre de 2007.
83
 2. Concretando la propuesta museística y museólogica

A partir del estudio de los museos pedagógicos (históricos y actuales)6, se

consideró que la forma museística que más respondía a nuestras necesidades y
voluntades era la propuesta de museo virtual por cuanto, como expusimos en
Rouen:

Observando la situación actual de los proyectos museológicos y

museográficos, un museo virtual puede definirse como aquel espacio en el

6 Estudio presentado en el recurso electrónico “Patrimonio educativo” CARRILLO,

COLLELLDEMONT, PADRÓS, 2010 y en la obra de CARRILLO,
COLLELLDEMONT, MARTÍ, TORRENTS, 2011.
84
 que se preserva el patrimonio digital o digitalizado, preservando con ello
la memoria implícita en los objetos, sonidos, experiencias, etc. A partir de
la transformación de la memoria en una forma física, como puede ser
mediante una representación gráfica, un registro o un documento, el
museo virtual puede difundir las experiencias etnográficas y culturales.
Ello implica que los museos virtuales coleccionan, ante todo,
representaciones gráficas, sonoras y escritas, permaneciendo el objeto en
su lugar de origen o uso, como una escuela, una administración o una
colección privada.7

7 Reflexiones expuestas en la ponencia presentada en el “13th International Symposium

of Museums of Education and Collections of School Heritage”
(COLLELLDEMONT, PADRÓS, 2009). En esta misma se detallaron las diferencias
entre museos físicos y museos virtuales dando pie a los siguientes cuadros
comparativos:

Physical museum Virtual museum

Definition A museum is a non-profit A virtual museum is a non-profit
making permanent institution making permanent institution
in the service of society and in the service of society and
of its development, open to of its development, open to
the public, which acquires, the public, which acquires,
conserves, researches, conserves, researches,
communicates and exhibits, communicates and exhibits,
for purposes of study, for purposes of study,
education and enjoyment, the education and enjoyment, the
tangible and intangible digital and digitalised
evidence of people and their evidence of people and their
environment. (ICOM, Code environment.
of Ethics for Museums)
Preservation Preservation of tangible and Preservation of the memory of
of heritage intangible heritage heritage through popular
participation
Promote Promote knowledge about Promote knowledge about
knowledge heritage through exhibitions, heritage through online
exhibitions, publication of
85
 Dicha decisión se articuló por motivos ético-políticos en un proyecto
museológico8 que atendía al patrimonio colectivo antes que a los intereses
personales o grupales del equipo del MUVIP. Ello significaba que,
a) Respecto a la selección de las piezas:

about publication of catalogues, online catalogues, online

heritage monographs. monographs, and the
compiling of databases of
complete registers.
Publicity Publicise their own collection Publicise their own collection
and external materials as
part of their collection
Research The museum supports research The museum supports research
about into the collection by funding into the collection by funding
heritage specific work, hiring qualified specific work, by hiring
personnel, giving access to qualified personnel, giving
researchers… total access to everyone…
Improve the For example, creating Using good museographical
accessibility experiential exhibitions, using design
and good museographical design to increase the interactive
enjoyment participation of the users
of the
heritage
Develop an With educational materials, With educational materials,
educational visits, … visits…
role Using ICT, users can send their
requests and questions to the
curators and workers of the
museum

8 Proyecto desarrollado a partir del Convenio firmado con la Generalitat de Catalunya,

Departament de Cultura i Mitjans de Comunicació “Conveni per a la creació d’un
model de museu virtual a partir de l’experiència de creació del Museu Universitari
Virtual de Pedagogia”. 2008
86
 - Potenciar la colección de patrimonio educativo y pedagógico común
mediante la selección de objetos, representaciones y narraciones
educativas que dieran voz a experiencias que habían condicionado
imaginarios colectivos. Así, por ejemplo, en una de las primeras
colecciones que se construyó-la referente al patrimonio educativo del
CEIP El Roure Gros-se digitalizaron los documentos administrativos
enviados por la inspección ya que daban cuenta del proceso de
transición democrática en las escuelas de Catalunya.9

- Y, por otro lado, se quería potenciar la colección del patrimonio

educativo y pedagógico singular mediante la selección de objetos,
representaciones y narraciones educativas que dieran voz a
experiencias singulares a partir de las cuales se podían inferir – o habían
inferido- en las realidades colectivas. Sería ejemplo de ello la
preservación de los materiales construidos en el proyecto de
innovación pedagógica sobre ciencia y matemáticas desarrollado por la
escuela citada del CEIP El Roure Gros.10

b) Respecto a las consideraciones político-jurídicas:

A nivel legal:

9 Proyecto “Inventari i documentació del Patrimoni Educatiu de la Comarca d’Osona”

financiado por el programa Beques d’Inventari i Documentació del Departament de Cultura i
Mitjans de Comunicació de la Generalitat de Catalunya. IPEC. Curso 2006-2007.
10 A raíz del proyecto señalado se desarrolló la exposición que puede consultarse en
http://www.uvic.cat/sites/default/files/muvip_exposicioElRoureGros.pdf. La
relevancia de su trabajo queda constatada en la cantidad de premios recibidos por los
proyectos de innovación en ciencias y matemáticas, como son: Premio Ensenyament
2011, Mención de honor, Parque de las Ciencias, 2011, Ciencia en acción 2012, Premio
Ágora, Laboratorio de matemáticas, 2012
87
 - La propiedad de los objetos, representaciones gráficas y documentos
la mantienen las personas o colectivos que han cedido la reproducción
digital de los materiales.

En cuanto a responsabilidades:

- La responsabilidad en la decisión de qué piezas debían ser conservadas

tenía que ser compartida con la ciudadanía. Ejemplificaría este proceso,
la donación de fondos documentales por parte del “Secretariat
d’Escola Rural” que fue negociada entre el coordinador del
Secretariado, Lluís Tous y Joan Soler, profesor de la UVic y
colaborador del MUVIP.

- La responsabilidad de conservación del patrimonio objetual, gráfico y

documental debía de recaer en los propietarios. El fondo Contijoch
ejemplifica dicha responsabilidad: el propietario, en este caso el
coleccionista particular Joan Contijoch, mantiene su colección
documental en sus archivos.

- La responsabilidad de conservación de la memoria educativa y

pedagógica debía de ser asumida por el museo. Una concreción de ello
es el trabajo realizado con el material cedido por la familia de Mercè
Torrents que dió lugar a una investigación y posterior exposición sobre
su trayectoria pedagógica y educativa.11

11 Exposición consultable en:

http://www.uvic.cat/sites/default/files/muvip_exposicioMerceTorrents.pdf
88
 Y respeto a los derechos de uso, explotación y difusión que:

- La propiedad intelectual es de los autores (aun siendo estos niños o

niñas). En este sentido, la propiedad intelectual de los dibujos
realizados durante la Guerra Civil Española por los niños y niñas del
Grupo Escolar Lluís Vives12 son los propios dibujantes al igual que
sucedería con el dibujo de un artista reconocido.

- Los derechos de uso y explotación es de los propietarios (personas o

instituciones). En el caso explicado anteriormente, todos los dibujos
forman una colección custodiada por el IMEB (Institut Municipal
d’Educació de Barcelona) que es quien tiene la responsabilidad legal de
preservar estos dibujos, y, por lo tanto, es dicha institución quien
ostenta los derechos de uso y explotación del material.

- Los derechos de difusión son del museo y de los propietarios: de

manera que el propietario consensua con el museo la forma de cesión
de derechos digitales (creative commons o mediante licencias específicas),
no implicando por ello una exclusividad en las posibles
reproducciones. A través del convenio firmado entre el IMEB y la
UVic, el MUVIP puede y debe difundir la selección acordada de
dibujos pertenecientes a la colección indicada en los apartados

12 Proyecto: “Documentación, interpretación y difusión digital del patrimonio educativo

producido entre 1936-1939 en las escuelas de Barcelona. Los dibujos de la infancia”
desarrollados por el GREUV –Grup de Recerca Educativa de la UVic- conjuntamente
con el MUVIP –Museu Universitari Virtual de Pedagogia-, ambos de la UVic. El
proyecto cuenta con el soporte de la Dirección General de Investigación y Gestión
del Plan Nacional I+D+I (Ref. EDU2010-20280). Equipo de investigación: Eulàlia
Collelldemont, Isabel Carrillo, Anna Gómez, Pilar Prat, Josep Casanovas, Antoni Tort
y colaboración de Nuria Padrós.
89
 anteriores. Contemplando dicho requisito se ha creado una entrada
específica en la galería del museo.

c) Respecto al tratamiento de datos:

Siguiendo la normativa internacional, estatal y nacional13 la gestión

museológica de las piezas está suscrita a una base de datos que informa sobre las
piezas de la colección. En el MUVIP y a raíz de las consideraciones sobre
patrimonio común y singular presentadas anteriormente, se han ampliado estos
campos debido a, como se apuntaba, aquel patrimonio más difundido y usado, y
por tanto de menos valor económico, es valorado como elemento clave de la
memoria educativa. Buen ejemplo de ello son los escritos realizados por los
escolares que, aun cuando su valor económico es relativo, su valor pedagógico es
altamente significativo por cuanto nos permite conocer como fueron las
propuestas educativas, como se desarrollaron las prácticas y como las sujetivizó
el niño o la niña. Ello ha implicado modificar la ficha técnica, parte de la cual se
difunde en la web del MUVIP.
Obviamente, las líneas de actuación del museo determinaron, también, las
características del proyecto museográfico por razones estéticas y pedagógicas.
Una de las principales decisiones recayó en la voluntad de crear un museo
enteramente virtual que no respondiera a un símil de museo físico sino que
potenciara las posibilidades abiertas por las características técnicas de la
virtualidad. Entre las mismas cabe destacar que el formato virtual del museo
permite mostrar tanto el resultado como el proceso realizado en el tratamiento
museológico de las piezas. En este sentido, en la página web del MUVIP las
personas visitantes deben de poder consultar tanto la base de datos con los

13 Este análisis se presentó en el congreso “II Fórum Ibérico de Museologia da

Educação” (CARRILLO, COLLELLDEMONT, PADRÓS, 2010).
90
detalles técnicos de las piezas como las exposiciones creadas para exhibir las
interpretaciones de los fondos. Para ello se ha construido una galería de piezas y
un espacio para exposiciones.
En la galería de piezas informadas se destaca la accesibilidad a los fondos
completos mediante palabras para la búsqueda, aspecto que facilita el acceso a
los y las estudiantes y a los y las investigadoras a las fuentes primarias de la
historia. Por otra parte, y de manera complementaria, las exposiciones son el
resultado de investigaciones y facilitan el acceso a interpretaciones desde la
memoria.

3. ¿Revisar o evolucionar?

En este último apartado vamos a esbozar algunas propuestas de futuro

que, aunque basadas en los objetivos iniciales del proyecto ya presentado,
pretenden ampliar y reforzar algunos aspectos del mismo. Concretamente, las
líneas en las que nos hemos propuesto trabajar en los próximos años son las
siguientes:

- Incrementar la participación de la comunidad universitaria en el museo.

- Mejorar las actividades de divulgación y difusión
- Ampliar las propuestas educativas del proyecto

Incrementar la participación de la comunidad universitaria en el museo.

En lo relativo a la primera línea creemos que, teniendo en cuenta que el
nuestro es un proyecto que nace en el seno de la universidad, no puede
desentenderse de dicho contexto. Pensamos que es básico y necesario que la

91
comunidad universitaria (estudiantes, profesorado y personal de administración
y servicios) participe más del museo.
Así, es nuestro deseo ampliar la participación de la comunidad
universitaria en la ideación y creación de las exposiciones del museo. En los
últimos tiempos hemos asistido a un incremento de la implicación del
profesorado de nuestra facultad en este terreno (sobre todo en el campo de
proponer ideas), lo cual nos ha permitido entender la riqueza que supone que
personas que no están involucradas en el proyecto de forma permanente aporten
sus propuestas y conocimientos. Es por esta razón que creemos necesario que
también los estudiantes y el profesorado del resto de facultades participen en
nuestro museo. Dicho programa estaría también abierto a la participación de
antiguos estudiantes que deseen mantener el contacto con la institución en la que
estudiaron.
En este sentido se está trabajando para crear un proyecto de voluntariado
en el que participen estudiantes de toda la universidad aportando sus
conocimientos y, al mismo tiempo, les sirva como experiencia formativa dentro
de su trayectoria educativa (CARBONELL, CARRILLO, 2008).14

Mejorar las actividades de divulgación y difusión

En relación a la mejora de las actividades de divulgación y difusión
pensamos que, una vez realizada la tarea de creación de la plataforma virtual del
museo, es necesario darla a conocer con el objetivo que las personas que puedan
estar interesadas en sus contenidos la utilicen. En este sentido cabe distinguir las

14 Esta idea se desarrolló a partir de la entrevista realizada a Clare Mullet (Research and
Cultural Collections, Deputy Curator de la Universidad de Birmingham) en el marco
de la estancia de investigación realizada por Núria Padrós en esta universidad en 201.
Estancia financiada por la UVic (ref. 2012MOB015).
92
actividades dirigidas al público general de las dirigidas al público más
especializado. En cuanto al público en general, consideramos que han de
incrementarse acciones como las desarrolladas en el “Día de los museos”, en la
“Selección de la pieza anual” o la edición de los catálogos de los museos del
territorio. En cuanto al público especializado, inicialmente pensábamos en
comunicarnos con personas investigadoras del ámbito educativo, pero a raíz del
análisis de propuestas de museos universitarios ahora también creemos que
puede ser interesante ampliarlo a personas de otros campos, como por ejemplo,
artistas o activistas sociales, quienes, sin lugar a dudas, ofrecen una visión distinta
abriendo así la perspectiva museística.

Ampliar las propuestas educativas del proyecto

Finalmente, decir primero que la ampliación de propuestas educativas del
museo está estrechamente interrelacionada con las dos líneas explicadas
anteriormente puesto que, por ejemplo, la participación en el programa de
voluntariado tiene un impacto educativo importante en las personas que
participen en él. No obstante, pensamos que la vertiente educativa debe de tener
una importancia clave tanto en el proyecto museológico como en el proyecto
museográfico.
Uno de los proyectos que actualmente estamos diseñando es la realización
de guías de conservación de patrimonio educativo para los centros educativos.
Estas guías tienen la voluntad de ofrecer mecanismos para la preservación del
patrimonio in situ y fomentar la sensibilización con respecto a la propia historia.
Por otra parte tenemos previsto iniciar la publicación de los cuadernos
didácticos del museo. Dichos cuadernos serían una miscelánea sobre con
actividades educativas relacionadas con el fondo del museo con el objetivo de

93
educar las generaciones más jóvenes en la lógica histórica y en el uso formativo
de la memoria.
Uno de los elementos educativos que ya se están desarrollando mediante
trabajos de doctorado es la aplicación museística en el ámbito de la formación
universitaria de los docentes (ya sea en historia, en psicología, en pedagogía, etc.),
a modo y forma de las propuestas presentadas por OSSENBACH y SOMOZA
(2010)
Para concluir creemos que debemos avanzar didáctica, formal y
materialmente en la construcción de un museo pedagógico que ahonde en la
democratización participativa de la ciudadanía en todos los proyectos educativos
que son de nuestra responsabilidad.

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Historia de la Educación Manuel B. Cossío, 2010. Pág: 169-200.

Documentos de Referencia

MUVIP. Projecte Museològic. Documento interno aprobado en la Universitat

de Vic, Octubre 2007.
Convenio firmado con la Generalitat de Catalunya, Departament de
Cultura i Mitjans de Comunicació “Conveni per a la creació d’un model de museu
virtual a partir de l’experiència de creació del Museu Universitari Virtual de
Pedagogia”. 2008

Webgrafia

El CEIP El Roure Gros. Evolució d’un projecte escolar. Accesible en:

http://www.uvic.cat/sites/default/files/muvip_exposicioElRoureGros.pdf

Mercè Torrents: L’educació com a projecte vital. Accesible en:

http://www.uvic.cat/sites/default/files/muvip_exposicioMerceTorrents.pdf

95
96
 INTERVENCIÓN DE UN ARCHIVO ESCOLAR EN
CHILE: ARCHIVO LICEO ABATE MOLINA DE
TALCA (1827)

Gestores y Coordinadores:
Rodrigo Sandoval
Pontificia Universidad Católica - Chile

María José Vial

Pontificia Universidad Católica - Chile

Presentación

La necesidad de contribuir a la investigación y al conocimiento del pasado

de la educación en Chile dio vida a un proyecto liderado por un equipo de
investigadores de la historia de la educación del Instituto de Historia de la
Pontificia Universidad Católica de Chile1 cuyo objetivo es levantar una red de

Este trabajo se dio en el marco del proyecto Anillo SOC-17, La educación ante el riesgo de
fragmentación social: ciudadanía, equidad e identidad nacional, Instituto de Historia de la
Pontificia Universidad Católica de Chile, 2007-2009.
97
liceos comprometidos con la conservación y difusión de su patrimonio
documental. A raíz de esta iniciativa dicho instituto crea el Programa Archivos
Escolares cuya primera intervención, realizada entre los años 2010 y 2011, es la
recuperación y organización del archivo histórico del liceo Abate Molina de
Talca, en la Región del Maule chilena.

El Programa de Archivos Escolares

El Programa Archivos Escolares del Centro de Ciudadanía y Democracia

del Instituto de Historia de la Pontificia Universidad Católica de Chile se
desarrolla desde el año 2010, en asociación con los doce liceos públicos de la
zona más afectada por el terremoto que sacudió al país en febrero de ese año.
Tiene por objetivo fundamental construir vínculos con establecimientos del
sistema de educación pública y contribuir al desarrollo de su sentido de identidad
nacional y ciudadanía. Esto mediante un modelo didáctico para el aprendizaje de
la historia basado en la utilización de los archivos documentales que dichos
establecimientos han conservado a lo largo del tiempo.
La metodología de trabajo empleada para este propósito se sustenta en el
patrimonio documental y pedagógico de los liceos fundados en el siglo XIX en
Chile. A partir de este acervo se ha desarrollado un modelo de intervención que
contempla, en una primera fase, el rescate, la identificación y organización de los
archivos y bibliotecas históricas de cada establecimiento. La puesta en valor de
este patrimonio por la comunidad escolar –profesores y alumnos- en conjunto
con un equipo experto de historiadores y educadores de la PUC, busca el
reconocimiento y la valorización por parte de los estudiantes de la historia de su
liceo, de su comunidad escolar y de la suya propia. En esta línea, ha realizado una

98
completa intervención en el archivo del Liceo Abate Molina de Talca además del
censo de cada uno de estos establecimientos. Luego, en una segunda fase, el
proyecto propone construir un modelo didáctico para el sector curricular de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales en base a la recuperación de estos archivos
escolares y el uso en aula de las fuentes documentales de cada establecimiento.
Además se busca evaluar el impacto de la metodología archivística en el
aprendizaje de habilidades de indagación histórica. La hipótesis es que la
experiencia de trabajo directo con documentos palpables mejora las habilidades
de indagación histórica y el rendimiento en el aprendizaje de la historia y las
ciencias sociales, lo que se refuerza cuando esas fuentes remiten a la historia
propia.
La recuperación y apertura de los archivos escolares contribuye a la
reconstrucción de la memoria local que define vínculos de identidad, en este caso
entre la comunidad escolar y la institución escuela. Se persigue impactar en un
eje fundamental de la educación pública como es la formación ciudadana que
implica precisamente, el conocimiento y la valoración por parte de los estudiantes
de las instituciones públicas y privadas, desde las más cercanas, como la escuela,
y vinculadas a su vida cotidiana, como un piso esencial para promover el respeto
y valoración de las instituciones del Estado, la vida en democracia y la
convivencia social. A su vez, incentiva el trabajo de la comunidad escolar en su
conjunto, contribuye al cuidado de su propio patrimonio y crea conciencia de
que a su vez es este un acervo nacional.

Los archivos públicos en Chile

Reflejo de la organización de la administración del Estado, la

99
institucionalidad pública de los archivos en Chile es centralizada. La estructura
archivística nacional ha anulado los archivos históricos de las administraciones
regionales y locales cuyos fondos deben ser transferidos regularmente al Archivo
Nacional en Santiago, la capital. Esta transferencia documental de los
documentos oficiales de carácter histórico es reglada por el decreto fuerza de ley
5200 del Ministerio de Educación del año 1929 que crea, la hasta hoy existente,
Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, Dibam, identificando la exclusiva
función cultural de estas unidades. Nula ha sido la actualización del cuerpo legal
que regula la institucionalidad archivística.
La ley 20285 de Transparencia y Acceso a la Información Pública,
promulgada en 2008, impulsa actualmente el desarrollo de los archivos en los
niveles centrales y locales de la administración pública. A tres años de su sanción,
se reconoce hoy una clave fundamental para la implementación de la ley: la
organización de los archivos en los órganos de la administración, la consolidación
de un sistema archivístico nacional, la actualización del marco legal que gobierna
la gestión documental y de archivos.
La política centralizadora del patrimonio documental de archivos ha
derivado en la inexistencia de una red de archivos públicos que pudiesen servir
de base para la organización de un Sistema Nacional de Archivos. En la
actualidad la vertebración archivística en el nivel regional es aún incipiente.
Ejemplo de ello es el escaso número de archivos regionales -dependientes de la
Subdirección del Archivo Nacional- consolidados: el Archivo Regional de la
Araucanía (ARA, 1998) y el Archivo Regional de Tarapacá (ART, 2001). 2

Se sumarían a ellos los anunciados archivos regionales de Magallanes, De Los Ríos y Los
Lagos, abarcando seis de las quince regiones que componen el país. En estos casos y en
el del Archivo de Tarapacá la creación de fondos documentales regionales obedece al
vínculo de la Dibam con instituciones de educación superior de la región.
100
 En el nivel local las municipalidades han comenzado a implementar
archivos en niveles centrales de su administración e inclusive, se pueden observar
iniciativas de creación de archivos de carácter histórico en estas corporaciones.

Antecedentes en cuanto al Patrimonio Educativo

El Estado ha intervenido en el patrimonio educativo mediante la

implementación eventual e inorgánica desde el Consejo de Monumentos
Nacionales del Ministerio de Educación de Chile.
A mediados de la primera década del presente siglo se implementa en el
país el Programa de Patrimonio Educativo del Ministerio de Educación de Chile, a
través del Consejo de Monumentos Nacionales y la UNESCO. Como se verá,
predomina en la definición del patrimonio educativo la categoría de Bien
Inmueble en detrimento de otras manifestaciones tales como los fondos
documentales que son prácticamente invisibles para esta iniciativa. Así, mediante
este programa fueron declarados en 2004, en la categoría de Monumento
Histórico, los edificios del Liceo de Hombres Gregorio Cordovéz y del Liceo de
Niñas Gabriela Mistral, ubicados ambos en la ciudad de La Serena.
Posteriormente, las Colecciones de Bienes Muebles de los liceos Instituto
Nacional General José Miguel Carrera de Santiago (2004), Aplicación de Santiago
(2005), Niñas Javiera Carrera de Santiago (2005), Barros Borgoño de Santiago
(2006), Internado Nacional Barros Arana de Santiago (2006) y Polivalente Sara
Braun de Punta Arenas (2007). Con anterioridad al desarrollo del programa ya
habían adquirido dicha categoría los edificios del Liceo Neandro Schilling de San
Fernando (1995), del liceo Felipe Cortés de El Melón (1997, que fue desafectado
en 1999) y el teatro del Liceo Enrique Molina Garmendia de Concepción (2009).

101
Además de estos, una serie de escuelas públicas tanto de provincia como de la
capital.
La mayor parte de los bienes muebles declarados Monumento Histórico
se encuentran en la ciudad de Santiago, la capital, y se componen sobre todo de
objetos como muebles de oficina, cuadros, libros e instrumentos de pedagógicos
de ciencias. Escasos son los documentos de archivo declarados. Así por ejemplo,
en el caso del Liceo Javiera Carrera se incluyen solo cuatro tomos de libros de
clases y un libro de registro de exámenes, todos de fines del siglo XIX,
sumándose un libro de registros de compras de 1919. En el Liceo Barros
Borgoño se incluyen tres volúmenes de actas y oficios, entre 1898 y 1960,
mientras en el Internado Nacional Barros Arana se protege solo un libro de vida.
El mayor corpus documental declarado Monumento Histórico lo posee el
Instituto Nacional, primer establecimiento de educación secundaria chilena y
modelo referencial de cuantos liceos se crearon con posterioridad en Chile. Las
razones que justifican la declaratoria estipulan “que las valiosas colecciones que
alberga constituyen la memoria histórica del primer liceo de hombres de Chile,
conformada por los bienes muebles, libros, óleos, libros de matrículas,
certificados y otros documentos”. Junto a esto, enfatiza el prestigio de sus aulas
y las personalidades del quehacer político, social, intelectual, científico y artístico
que allí se educaron. Entre ellos, dieciocho presidentes de la República. Sin
embargo, el decreto de declaración respecto a sus libros de matrícula, certificados
y correspondencia desde 1813 a 1899, caracteriza su patrimonio, irrisoriamente,
como correspondiente a “6 estantes móviles”.3
Respecto del patrimonio documental escolar que este proyecto pretende

Decreto Exento 337/2004, Ministerio de Educación de Chile, Declara Monumento

Histórico las colecciones de libros, óleos y bienes muebles que indica pertenecientes al
Instituto Nacional José Miguel Carrera. En consulta 01/11/2012
102
rastrear, no se ha aplicado un instrumento de medición que proporcione
información sobre la localización o estado de conservación de archivos escolares,
por lo que se desconocen, en su gran mayoría, los establecimientos educacionales
que guardan algún patrimonio documental. En el caso de los establecimientos de
educación secundaria, que dependen como todo el sistema educacional público
en Chile de las municipalidades, cuentan con recursos exiguos incluso para lo
indispensable de su quehacer. Al no existir una política de conservación de
archivos ni una conciencia ampliada de su valor, muchos de sus fondos se
destruyen o simplemente se eliminan por falta de condiciones físicas y
económicas para conservarlos. Si bien algunos establecimientos emblemáticos de
la educación pública en Chile tales como el Instituto Nacional (1813), Liceo
Abate Molina de Talca (1827) y el Liceo de Aplicación (1893), entre otros,
almacenan documentos, en la mayoría de los casos estos se encuentran en estado
precario de conservación, sin las condiciones ambientales necesarias y cerrados
al acceso de público, desconociéndose la situación de organización de los fondos
e inclusive su existencia.
La recuperación del archivo del liceo Abate Molina se produce en medio
de un renovado interés por la relación entre archivos e historia, en paralelo con
la mencionada ausencia de una política de preservación, tratamiento y difusión
del acervo documental chileno. En este contexto, el ejercicio realizado se
propone una lectura, análisis y proyección de un trabajo de dicho capital que se
enfoca en vincular docencia, formación ciudadana, investigación histórica y
disciplina archivística en el ámbito localizado de un liceo municipal -educación
pública de nivel secundario- de la Región del Maule en Chile: la recuperación del
patrimonio escolar como plataforma para crear una serie de dinámicas de acción
y trabajo que van desde el uso del archivo escolar como laboratorio para los
estudiantes universitarios de archivística, la formación de profesores y alumnos

103
liceanos en competencias de ciencias sociales y educación cívica y la creación de
vínculos de aprendizaje a partir de lo patrimonial, entre otros.

Intervención en el liceo Abate Molina de Talca

El interés por indagar en la posible existencia y estado de conservación de

archivos escolares regionales condujo al equipo de investigación que realizó la
Historia de la Educación en Chile, 1810-2010 (2012) 4hasta el notable repositorio
documental que guardaba el Liceo Abate Molina de Talca (1827). Este liceo, el
cuarto creado en Chile como Instituto Literario de Hombres, es una pieza clave
en la historia de la educación secundaria nacional dada su relevante jerarquía local
y su temprana ubicación entre las ciudades de Santiago y Concepción.
Actualmente, sigue siendo un referente educacional en la localidad como
establecimiento co-educacional mixto municipalizado, de carácter científico-
humanista, que recibe en sus aulas a 2100 estudiantes que se distribuyen en 50
cursos.
Su archivo guarda cerca de doscientos metros lineales de documentos
precariamente conservados, que van desde mediados del siglo XIX. Al igual que
el edificio que alberga al liceo, de 1926, y que debió ser sustancialmente demolido
por los daños del sismo, el archivo se vio considerablemente afectado en su
estructura material. La inquietud en términos de patrimonio en riesgo hizo eco
en los directivos del liceo que, en medio de la conmoción generada a raíz de la
pérdida de gran parte inmueble histórico, accedieron a elaborar un proyecto
conjunto de recuperación y organización de su fondo documental. Por su parte,
los investigadores decidieron hacerse cargo entendiendo la importancia de

Publicación derivada del proyecto Anillo SOC-17 “La Educación…”, op. cit.
104
devolver ese patrimonio a la sociedad.
El Archivo del Liceo Abate Molina es un caso emblemático en el ámbito
del patrimonio documental escolar regional dada su importancia y envergadura.
Es el primero que se abre a la comunidad desde el Programa de Archivos
Escolares y representa un modelo inédito y experimental de trabajo que pretende
replicarse en los otros archivos liceanos que cubre el programa. Contiene
documentación que permite aproximarse a problemas inéditos, hoy
indispensables en el campo de la historia de la educación. Los libros de matrículas
y de fichas escolares de los alumnos permiten estudiar el origen social de los
estudiantes a través de la ocupación de los padres y la movilidad social en un
tiempo largo. Los libros de clase abordan las prácticas pedagógicas concretas
pues contienen las materias estudiadas clase a clase. Mediante los libros de vida
pueden seguirse los comportamientos de los alumnos en esa misma práctica
pedagógica. La correspondencia del establecimiento comprende no solo los
vínculos con las autoridades centrales sino también con la comunidad local.
Finalmente, este archivo permite un estudio de caso para un siglo y medio desde
una perspectiva nueva que es la del propio establecimiento, tal como aparece en
el capítulo X, sobre liceo masculino, del Tomo II de la Historia de la Educación
en Chile.
En su fase inicial el Programa de Archivos Escolares ha realizado una
completa intervención enfocada en la recuperación, censo y organización del
archivo, además de la realización del censo de cada uno de los demás
establecimientos regionales que incluye el proyecto. En este sentido el equipo se
cumplió el primer objetivo cual era la necesidad de hallar fuentes primarias que
rebasaran el material oficial conservado en el Archivo Nacional y que fueron
guardadas por los propios establecimientos públicos. En paralelo, se inició un
proceso de vinculación y asociación entre el programa y los liceos seleccionados

105
cumpliéndose así el objetivo prioritario y fundamental de generar vínculos con
las comunidades escolares y docente y cooperar con el desarrollo de
competencias en el sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, así como
con el fortalecimiento de la identidad docente. El énfasis hacia la construcción
de lazos con la comunidad deriva, en parte, del diagnóstico que la Comisión de
Formación Ciudadana convocada en 2004 por el Ministerio de Educación de
Chile emitió, determinando la necesidad de dotar a los profesores de una nueva
mirada a su propio quehacer y de la importancia que este ha tenido en el proceso
de modernización de la sociedad chilena.
En la experiencia han participado, además de la comunidad escolar –
directivos, docentes, estudiantes-, historiadores y archiveros. En pos de la
recuperación del patrimonio documental e iniciando, mediante la realización de
talleres y actividades, procesos de valorización patrimonial dentro de la
comunidad, se pretende incentivar la relación del archivo con el aula como con
la identidad docente y escolar. Asimismo, se busca que cada institución se haga
responsable de la gestión y comunicación de su patrimonio documental y se
desarrollen desde ellas reflexiones vinculadas a políticas de archivo. En este
sentido, el equipo ha detectado la necesidad de generar mecanismos que
estrechen la relación entre patrimonio y sociedad, ya que en el caso de los
establecimientos escolares chilenos hay una desvinculación entre lo conservado
y quienes conservan.
El modelo de intervención puede ser problematizado a la vez que presenta
ciertas claves que constituyen elementos básicos para la discusión de una nueva
ley de archivos en Chile. A partir de este caso particular se proyectan diversos
niveles de análisis de la relación del archivo con los investigadores y la docencia
escolar y universitaria, permitiendo abordar la situación de los archivos en las
instituciones públicas desde variables como el acceso, la descentralización del

106
patrimonio de los archivos, la enseñanza de la historia, el papel de los archiveros,
entre otras.

El modus operandi de un ejercicio experimental

La experiencia de recuperación del archivo, realizada en conjunto con la

comunidad escolar, se inserta en el marco del curso de archivística que dicta el
profesor Rodrigo Sandoval en Instituto de Historia de la Universidad Católica
desde 2008 y para el cual el archivo se transformó en verdadero laboratorio de
análisis y procedimientos archivísticos. Es un curso de pregrado relativo a la
relación de la historia y los archivos, que tiene por finalidad introducir a los
estudiantes a conceptos archivísticos básicos que sirvan a la investigación y
otorgar un primer acercamiento a la disciplina archivística desde una perspectiva
moderna, problematizando además la situación del patrimonio documental de
archivos en el país. La existencia del curso dice relación con la proyección de una
malla de pregrado vinculada con una orientación -entre otras- por el patrimonio
y su gestión y con la necesidad básica de los licenciados en el área de la
investigación.
El objetivo fundamental fue el de asociar el curso al trabajo de rescate,
limpieza y reinstalación del archivo del liceo a la vez de generar un vínculo de
trabajo y diálogo con su comunidad docente y estudiantil. En este sentido, los
talleres y actividades con la comunidad escolar son de gran relevancia y están
enfocados fundamentalmente a incentivar el trabajo pedagógico con fuentes
primarias y a suscitar una mayor valorización de este patrimonio documental por
parte del liceo y su comunidad.
En sucesivos viajes a la ciudad de Talca, distante 240 kilómetros de
107
Santiago, comenzó el ejercicio que lideraron los alumnos universitarios. El
archivo-bodega se encontraba instalado en la sección del edificio que hoy
continúa en pie y las cinco repisas metálicas de cerca de tres metros de altura en
que estaban instalados los documentos se encontraban desplomadas por efecto
del movimiento sísmico. El cuerpo de mayor envergadura de las estanterías cayó
sobre los otros llevando al suelo la casi totalidad de los documentos -tres cuartas
partes de ellos en formato libro-. No existía ningún criterio de orden establecido
en el depósito como tampoco descripción o control alguno.

108
* Estantería deformada y volúmenes

109
 * Documentos en el suelo

El trabajo contempló inicialmente la limpieza y orden para posibilitar

acceder a la sala del archivo. En cada una de las acciones desarrolladas por los
universitarios fueron sumados alumnos del liceo que componen la Academia de
Humanidades del mismo. Asimismo, durante el segundo semestre se realizó la
identificación de los documentos que posee el archivo. Estos datos han sido
cargados en http://www.archivosescolares.cl página que contiene el programa
ICA ATOM de descripción de documentos de archivo.5 Por su parte, y en forma
paralela, los investigadores de la historia de la educación efectuaron actividades y
talleres de trabajo con profesores y escolares del liceo; además, dictaron clases en
el curso universitario que posibilitaban a los estudiantes acercarse al contexto

Si bien el ALAM no se encuentra clasificado el ICA ATOM permite el control de la

descripción básica relativa a una identificación de fondo. El programa es libre y gratuito
y ha sido desarrollado por el Consejo Internacional de Archivos, Se espera tener los datos
actualizados de los censos hacia marzo de 2013.
110
histórico de producción de los documentos.

Los documentos identificados dentro del archivo, producidos por la

institución datan desde 1829 en adelante y corresponden a correspondencia
oficial (enviada y recibida), libros de matrícula, registros, libros de asistencia y
observaciones, libros de vida de alumnos, libros de clase, entro otros. Fueron
identificados en un trabajo grupal en conjunto por los estudiantes del liceo y los
estudiantes universitarios.
El proyecto contempla además el registro audiovisual de todas las acciones
desarrolladas. El guión se sustenta en las necesidades comunicativas hacia los
actores involucrados como en la difusión de la labor realizada y forma parte de
una estrategia que permite sostener un relato dinámico e integrador.

111
 Audiovisual6

El proyecto ha requerido un gran esfuerzo en la búsqueda de

financiamiento. Los aportes estatales para la reconstrucción del liceo constituyen
apenas una fracción de la necesaria para el restablecimiento de la jornada escolar
con cierta normalidad. Dada la situación de emergencia en que se ha iniciado este
trabajo, el financiamiento para su consecución es resultado de un esfuerzo
conjunto entre el Instituto de Historia a través de su Programa de Archivos
Escolares, el Programa de Bibliotecas y Archivos Latinoamericanos de la
Universidad de Harvard y el liceo Abate Molina.
Harvard ha posibilitado la habilitación e instalación adecuada de los
documentos y la instalación de estanterías y controles ambientales para la
conservación de los documentos. Junto a esto, la capacitación del personal que
se hará cargo de manejar el fondo y de talleres de gestión de archivos para

Visionar en
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=RT9zebZh13c&gl=C
L
112
administrativos, directivos y encargado de biblioteca.

Finalización de la instalación del nuevo espacio del Archivo Liceo Abate Molina de
Talca.

A modo de conclusión

El estado de abandono de los archivos en Chile dice relación con varios

factores. El fundamental se refiere a la escasa valoración que existe en general
sobre el patrimonio documental y en particular desde las mismas instituciones.
El proyecto Archivo Liceo Abate Molina y de censo de archivos escolares apunta
a cooperar en otorgar mecanismos de valoración, especialmente desde el amplio
potencial de los archivos insertos en comunidades educacionales para
transformarse en recurso y herramienta educativa y pedagógica. Esperamos que
los documentos del archivo sean un corpus documental abierto que otorgue
113
posibilidades a la comunidad escolar/local como así también a investigadores de
las ciencias sociales. Serán seguramente, estos dos sectores quienes terminen por
afianzar la importancia del proyecto que hemos emprendido. Al menos en el
corto plazo el trabajo de investigación se proyecta como fundamental. Asimismo,
el currículum de Ciencias Sociales del Ministerio de Educación como los alumnos
del liceo, agrupados en la Academia de Humanidades, permiten proyectar el
interés de la comunidad.
González Quintana7 nos propone como camino hacia la valoración de la
relevancia de los archivos dentro de la sociedad un camino diferente al tradicional
intento de convencimiento de directivos, autoridades y políticos. Propone la
consolidación de hacer evidente para individuos, organizaciones sociales y
ciudadanía las dimensiones y ámbitos donde los archivos afectan tanto la vida
cotidiana como derechos humanos, culturales. El análisis de nuestro ejercicio nos
obliga a pensar que la constitución de este modelo tiene por marco este segundo
camino. Se establece como componente básico de la intervención -pactada y
colaborativa- que su primer valor de uso se ubique a nivel de la propia institución
ya sea que hablemos de gestión/patrimonio o aula.
Pero a la vez se problematiza algo esencial a la situación del patrimonio
documental de archivos en Chile y sus instituciones culturales: su localización en
las instituciones productoras. Chile es un país unitario y aún cuando existe un
proceso de regionalización iniciado en la década de 1980, durante la dictadura,
este no se ha consolidado en términos efectivos. Son escasas -casi nulas- las
posibilidades de acceso a fuentes primarias de archivo en las regiones. Si
hablamos de vincular la enseñanza con procesos de identidad, memoria de la
comunidad, las regiones poseen buena parte de sus fuentes históricas en la ciudad

Antonio González Quintana, El impacto de los archivos en la sociedad. En consulta

15/10/2012
114
de Santiago.
Chile requiere consolidar una visión moderna de los archivos, sacarlos de
la exclusiva mirada cultural y comunicarlos como elementos básicos de una
democracia participativa, contundente y provista de reflexión crítica hacia su
pasado.

115
116
 MEMORIAS Y HUELLAS DEL PATRIMONIO:
INVESTIGACIÓN Y EXPOSICIÓN EN EL MUSEO
DE LAS ESCUELAS

María Cristina Linares

Universidad Nacional de Luján - Argentina

Presentación

El siguiente trabajo es producto del equipo del Centro de

Documentación del Museo de las Escuelas en el que participaron Silvia Paz
como responsable de Guarda y Conservación y Mariano Ricardes del Archivo e
Investigación.
El Museo de la Escuelas fue inaugurado en el año 2002 por el Ministerio
de Educación de la Ciudad de Buenos Aires y la Universidad Nacional de
Luján.
Es un museo para el encuentro intergeneracional sobre las ideas, objetos
y prácticas del mundo de las escuelas y la educación. A través de su propuesta

117
interactiva y participativa se ofrecen algunas claves de la génesis de la escuela
argentina, sus rupturas y continuidades desde el siglo XVII hasta la actualidad.
El foco del museo son los visitantes. Se plantea como una experiencia de
inmersión en espacios museográficos donde se recrean diversos momentos de
la historia social de la educación en el contexto de la historia en occidente,
hilvanados por el diseño conceptual de la exhibición permanente llamada Lo que
el borrador no se llevó…
El Museo de las Escuelas fue creciendo y aumentando el capital de su
acervo y se constituyó como un “museo de objetos y de ideas” en función de
los siguientes criterios de la Historia de la Educación y de la Educación en
Museos1:

Criterios de encuadre historiográfico

- Historia Social de la Educación: Caracterizar y analizar los hechos

educativos en el contexto socio-económico y político en el que se
manifiestan. Una tarea fundamental es la "desnaturalización" de los
fenómenos sociales para “develar” su carácter construido. El cambio
histórico no es una sucesión de etapas en donde la anterior es
descartada en favor de una nueva, sino que existe una suerte de
acumulación geológica de modificaciones que configuran un perfil en
donde lo "viejo" perdura y opera sobre lo "nuevo".

- Cultura Escolar: La escuela es una entidad productora de una cultura

específica, original. Por ello se valorizan las fuentes materiales de la
historia de la escuela y los objetos son concebidos como un texto que
puede ser “leído”, comprendido, interpretado en sus contextos de

1 Alderoqui S., Linares, M.C. (2012)

118
 producción, circulación y apropiación, como “artefactos culturales”
que encuentran significado y sentido en un proceso histórico.

- Marco temporal: Nuestra preocupación es fundamentalmente

diacrónica, dando cuenta de la dinámica y los procesos, percibiendo a
los fenómenos en su devenir y en su historia. No por ello dejamos de
lado la mirada sincrónica de ciertos momentos históricos que son
significativos, esto es enfocándonos en un periodo histórico
determinado.

Criterios de educación en museos

- Conexiones significativas: Alcanzar a los visitantes para que la
experiencia del museo empiece antes de que lleguen. Proveerlos de
conexiones significativas con el museo, construir una motivación
positiva para la visita. Asegurar que las expectativas de los visitantes se
encuadren con las realidades de lo que actualmente se exhibe y
construyan conexiones entre las experiencias del museo y sus vidas,
antes y después de la experiencia del museo.
- Intercambio generacional: Conservar y re-editar cierto enigma de los
presentes y del futuro para que la narrativa de los visitantes adultos no
quede atrapada en las redes de “todo tiempo pasado fue mejor”.
Diseñar situaciones de intercambio de experiencias en la que los
visitantes adultos puedan incorporar el punto de vista de los visitantes
de las generaciones menores. Presentar dispositivos que permitan
incluir las interpretaciones de los visitantes y enriquezcan
conceptualmente las experiencias de los visitantes próximos.
- Niveles de abordaje: Presentar la experiencia en diferentes niveles de
abordaje de modo que los visitantes puedan personalizar la

119
 información presentada, elegir la complejidad y profundidad de la
información que necesitan y desean en ese momento y se la apropien.
Presentar experiencias para resolver problemas, formular hipótesis,
clasificar, comparar elementos y fenómenos, verificar la veracidad o
falsedad de una información, emitir juicios críticos. Colocar puntos de
medida, desafío, controversia, recompensas y conciencia del propio
aprendizaje de los visitantes. Agregar la emoción a la experiencia de
aprendizaje (humor, eventos discrepantes, finales inciertos, interacción
con otros)

La guarda e interpretación del patrimonio

Todo museo se instituye como el lugar donde se depositan – guardan los

documentos y objetos que conforman el patrimonio museístico (aunque esto
no sea lo único instituyente). La guarda se hace indispensable cuando se
produce el pasaje de una residencia privada a otra pública, guarda que debería
ser permanente. Ahora bien, el museo no solo asegura la integridad física del
depósito sino que también a él se le concede el derecho y la competencia
hermenéutica. El museo tiene el poder de interpretar los archivos.
El pasaje de un ámbito a otro no siempre quiere decir pasar de lo secreto
a lo no secreto, en todo caso algunas cosas adquieren visibilidad pública
mientras que otras no. Algunas cosas serán visibles solo para la investigación,
algunas otras no querrán ser mostradas. El museo es el escenario de lo visible y
lo invisible, esto último hasta que alguien lo quiera o lo pueda “visibilizar”.
¿Quién señala el orden de los archivos, la jerarquía de lo archivable, de lo
coleccionable? ¿El interés, la contingencia, la necesidad? En nuestro caso el
origen del museo partió de un interés en el que documentos, libros y utillaje
120
escolar no terminasen en los contenedores de basura de los colegios o de las
personas, en bibliotecas públicas o privadas sin provecho para ellas. También la
contingencia marcó el acervo ya que algunos (personas o instituciones) se
enteraron de la posibilidad de poder realizar donaciones algunas veces por
casualidad, ciertas cosas aparecieron al azar bajo una mirada distraída entre
estantes y escaparates. Pero, además, la necesidad para la investigación o el
armado de ciertos sectores o temáticas de la exposición dirigió la búsqueda de
materiales.
El museo realiza tareas de guarda, accesibilidad y estudio de fuentes y
transferencia de saberes. Las fuentes (documentales -tangibles e intangibles-
bibliográficas y materiales) son obtenidas en las escuelas, en las colecciones
particulares, en las memorias individuales.
Sea cual fuere el archivo logrado, éstos no responden por si solos sino a
través de las preguntas que se les formulan, preguntas que, por otro lado, están
condicionadas por el interlocutor. Así es que la archivación no solo registra sino
que también produce sentido.

El patrimonio como “artefacto cultural” de la escuela

Entendiendo que el propio objeto museístico ayuda a

construir/interpretar la historia, el patrimonio del museo es considerado objeto
histórico y como tal tiene un significativo valor como fuente para la historia de
la educación y para la transferencia cultural de una sociedad.
Los historiadores de la educación, ya hace unas décadas, toman en
cuenta a los materiales escolares para construir la historia de la cultura escolar.
Así la escuela es entendida como una entidad productora de una cultura
específica, original. El concepto de “cultura escolar” se fue definiendo como
121
“[…] el conjunto de normas que definen los saberes a enseñar y las conductas a
inculcar, y un conjunto de prácticas que permiten la transmisión de estos
saberes y la incorporación de estos comportamientos […]” (Julia, 1995) La
historia de las prácticas culturales es la más difícil de reconstruir porque no deja
huellas, éstas conforman la “caja negra” (Depaepe, Simon, 1995) de la historia
de la educación al no poder visualizar el cotidiano escolar. Por este motivo
comenzó un proceso de valorización de las fuentes materiales de la historia de
la escuela, “[…] excluidas hasta no hace muchos años del patrimonio educativo
por su subestimación frente a los testimonios de la cultura letrada […]”
(Escolano Benito, 2007:15) Los objetos pasaron a ser concebidos como un
texto que puede ser “leído”, comprendido, interpretado en sus contextos de
producción, circulación y apropiación, como “artefactos culturales” que
encuentran significado y sentido en un proceso histórico.
El museo recibe entre otros materiales: libros, cuadernos, boletines,
útiles y láminas escolares, diplomas, mapas, revistas, fotografías, mobiliario y
todo aquello que haya pasado en algún momento por un aula del nivel inicial,
primario y otras formas educativas.
Como generalmente son objetos que han sido desechados por
particulares o instituciones, el estado de conservación de los mismos es muy
deficiente. En el Centro de Documentación del Museo de las Escuelas nos
encargamos de recuperar, limpiar, rotular, catalogar, investigar, guardar,
exponer y difundir las piezas que conforman el patrimonio del museo.
Este patrimonio se socializa a través de distintos medios: El guión
museográfico y la exposición, la consulta presencial por parte investigadores,
imágenes de los mismos para ser publicadas en producciones editoriales,
programas televisivos, publicaciones realizadas por el Museo y la web.

122
Guardar las huellas, conservar las memorias, construir la historia

La narrativa del Museo juega constantemente con las narrativas de sus

visitantes, todos tienen algo que decir ya que en algún momento de sus vidas
fueron escolares. Como bien señala Escolano Benito “la mirada sobre el objeto
suspende provisoriamente la palabra y anula la escritura. Mas tras el intento de
una respuesta emocional (tal vez estética, nostálgica, lúdica) inmediata, una
especie de suspensión fenomenológica, se restaura la comunicación, y el
observador entabla desde su horizonte hermenéutico, en el que interviene la
experiencia y sus expectativas, todo un juego lingüístico de lectura, metáforas,
interpretaciones…basados en señales, huellas, indicios y marcas” (Escolano
Benito, 2007:22)
Los objetos escolares cuentan historias de nosotros y de nuestras
relaciones con los demás y en algunos casos llevan un registro, una huella que
profundiza el valor y la significancia del objeto. Como dice Mario Chagas
(2006) hay una gota de sangre en cada museo y eso es señal de una dimensión
específicamente humana y de la historicidad en las lecturas sobre los objetos.
Admitir la presencia de sangre en los museos significa también aceptarlo como
arena, como espacio de conflicto, como campo de tradición y contradicción.
No es lo mismo la valija de cuero que no sabemos dónde o cuando se
utilizó que la que puede ser acompañada de una historia de vida. No siempre
los objetos que nos llegan son acompañados con estas historias, pero cuando
los objetos contienen marcas, huellas, rastros, esos registros nos pueden ayudar
en la construcción de significado. Abarcando dos grandes dimensiones, la
personal-individual y la general-histórica se modifica el sentido del patrimonio
expuesto.
La marca labrada, escrita, en un pupitre por un alumno que en su
momento estuvo enamorado de una compañera o que disputaba la
123
competencia de dos marcas de automóviles, el lápiz de grafito que estaba en la
cartuchera de Juancito y que resultó ser el lápiz del Tramway, son datos que nos
acercan a la pertenencia e identidad del objeto. De esta manera la pieza se
humaniza y permite una lectura más personal por parte del visitante. A su vez,
el registro del apellido “Titoferro” labrado en una valija escolar, apellido italiano
que puede haber pertenecido a un inmigrante o hijo de inmigrante, nos permite
articular con la historia particular de la Argentina de fines del siglo XIX y
principios del XX.
La pretensión de leer en un objeto, el detalle que se expande en
relaciones sociales, políticas y económicas, nos enuncia que el detalle no es
detalle: es una de las perspectivas que podemos elegir para contar la Historia.
Algunas de estas huellas son seleccionadas para ser utilizadas en el guión
museográfico, en las visitas al Museo y en la web institucional.

La huella que se expande

Abordamos a modo de ejemplo lo que hicimos a partir de las marcas

grabadas encontradas en dos pupitres escolares consecutivos.
Estos dos pupitres, hasta hace muy poco relegados a la penumbra de
algún rincón de escuela y lejos ya del uso diario que de él hacían los niños y
niñas al entrar al aula llegaron al Museo. Pupitres de madera de cedro y hierro
forjado, pupitres fijos e individuales, con mesas rebatibles de plano levemente
inclinado y listón con ranura para portaplumas y hueco para tintero. Un dato
más, dos inscripciones, labradas con puño y letra de dos alumnos, dos marcas
de automóviles, Ford y Chevrolet. Por qué estos dos objetos, un tanto toscos,
un poco desvencijados, pueden entrar en la categoría de “museables”. ¿Qué
ideas, qué sentimientos, qué recuerdos, qué temporalidades pueden convocar
124
desde su materialidad y en su ubicación y su relación con otros objetos en la
sala del museo? ¿Qué historias colectivas o personales traen, qué procesos
culturales condensan, qué elementos simbólicos y subjetivos ponen en acto?
Para llevar estos interrogantes a la muestra, pensamos en dispositivos de
exhibición que permiten al visitante poner en juego su memoria–experiencia y
en ese movimiento interrogue, descubra, dialogue con cuatro dimensiones que
encontramos implicadas en los objetos y en los rastros que contienen:
Historicidad – Prácticas culturales – Normas/Transgresión – Sujetos/Identidad

1 - Historicidad: El mobiliario escolar permite pensar en la historia de la

educación y en la cultura material escolar. El pupitre, como objeto material
escolar, nos interpela sobre los sistemas educativos en los que fueron
implementados, las distintas concepciones pedagógicas que alentaron el debate
sobre su diseño, su calidad y funcionalidad, y los métodos de enseñanza de
lectura y escritura y de regulación de acciones, prescripción de movimientos y
control del cuerpo implicados en ellos. En fin, nos enfrenta a distintas formas
de disciplinamiento y uniformización social impulsadas por el Estado a través
de la escuela y a las resistencias, corrimientos y reformulaciones que esas
políticas animan. Los bancos escolares desempeñan un papel fundamental en la
organización del aula y el ordenamiento de los niños, en su definición como
alumnos y alumnas y en la relación que se establece entre ellos, con el docente y
el conocimiento (Puiggrós 1990).
Siendo Inspector General de Escuelas de la Provincia de Entre Ríos en
1849 Marcos Sastre introdujo un diseño de pupitre que llamó Bufete de
escuelas y presentó el modelo en la Exposición Nacional de Córdoba de 1871 y
los describió así:

125
 "Cada mesa sirve para dos alumnos; el asiento con su respaldo está
adherido a la parte posterior de la mesa, sirviendo para la mesa delantera.
Esta conformación, entre otras ventajas, tiene la de acomodarse a las
áreas de todas dimensiones, y ofrece la comodidad del respaldo, de las
que hasta hoy carecen los niños en todas las escuelas públicas y privadas;
lo que les obliga a una postura incómoda, opuesta a su desarrollo físico y
a la conservación de la salud". (Cordero, 1968:111),

Una vez establecido el Sistema Educativo Nacional, el Estado tomó el

control y aprobación del mobiliario que podía ser utilizado en las escuelas. Igual
medida llevaron a cabo algunas provincias. Paralelamente las discusiones sobre
los requisitos para el "buen pupitre" continuaron:

“Muchos son los detalles de una escuela, que reclaman la enérgica acción
del higienista de nuestra tierra, pero ninguno más importante que el
pupitre por lo que directamente interesa al niño. El pupitre es
precisamente uno de los factores principales de las varias afecciones que
contrae el niño en la escuelas [...].Estando el niño con el cuerpo inclinado
hacia adelante, tiene la cabeza y los ojos junto al libro, posición que
congestiona el cerebro y contribuye a determinar la miopía. Además un
hombro levantado constantemente por el defecto de la mesa, se hace y
permanece más alto que el otro, el pecho se hunde y las funciones de la
respiración y de la circulación sufren por la posición viciosa y
prolongada" (Lascano, 1896:435)

La mayoría de las argumentaciones sobre el mejor banco respondían a

fundamentos relacionadas con la prevención de enfermedades y con las malas
posturas que provocaban en los alumnos: el "higienismo estaba presente". Pero

126
la prevención debía ejercerse no solo sobre la enfermedad física sino también
sobre la intelectual y "moral" del alumno:

"[...] además los bancos con capacidad para tres, cuatro o más alumnos,
son sumamente molestos para las entradas y salidas de los niños y no
permiten una buena vigilancia por parte del profesor. Han sido
sustituidos hoy por los modelos norte-americanos Pat-Fer y Andrew.
Bancos fijos para un solo alumno; de manera que cada niño queda
aislado de sus compañeros, formándose filas de un solo banco separados
por caminos de un metro, aproximadamente. Esta disposición facilita
mucho la vigilancia del profesor y no se hace cómplice, por lo menos del
fraude a que tan inclinados son los niños. Estos bancos se fijan bien en el
suelo mediante tornillos." (Senet, 1928:157)

Fijos, individuales, para responder al disciplinamiento de los cuerpos al

que se aspiraba como también a la adecuación a un modelo pedagógico: el
"normalista". Este modelo tratará de homogeneizar conductas y prácticas. Una
de ellas es la escritura y su preocupación por la "letra linda". La letra derecha o
"parada" era la más recomendada llegando incluso a desaconsejar otro tipo de
letra. Se sostiene que una adecuada inclinación de los pupitres incide en el tipo
de letra. El diseño de los pupitres influirá en la escritura:

“Las tablas superiores de los pupitres tendrán una pequeña inclinación

hacia el alumno, salvo la quinta parte superior que se dejará horizontal
para mejor acomodo de tinteros y plumas. En el borde inferior de la tapa
no se admitirá varilla alguna saliente. Debajo de la tabla, movible o fija,
deberá haber siempre una tablilla de suficiente ancho para libros [...]”.
(Nadler, 1903:509)

127
 Alrededor de 1920, las propuestas enmarcadas bajo el rótulo de Escuela
Nueva promovieron la creación de la mesa de tablero horizontal, en versiones
cuadradas, rectangulares, redondas u ovaladas, para cuatro, seis, u ocho plazas,
acompañadas de sillas corrientes. Se trata de muebles con mayores posibilidades
de articulación y desplazamiento, más acordes con las actividades propias de la
nueva educación centrada en el trabajo personal del alumno, el trabajo en
grupos, una mayor libertad de movimientos, la manipulación directa de objetos
y materiales, el traslado al aire libre, etcétera. No obstante hasta la década de
1960 el pupitre descrito por Senet siguió siendo el más utilizado.

2 - Prácticas culturales: El detalle, la marca, que el uso diario de los alumnos

ha dejado en los objetos nos devuelve algo particular, original, un
extrañamiento que nos pone frente a otras historicidades, colectivas e
individuales. Así, las marcas Ford y Chevrolet grabadas en los pupitres nos
hablan de las competencias, de las rivalidades, de las disputas que, extrañas al
mundo escolar, ingresan al aula. Esas dos marcas de automóviles son las que
más carreras han ganado en el Turismo Carretera. Esta categoría, la más
popular del automovilismo argentino desde mediados de la década de 1930,
consiguió a lo largo de más de mil carreras mantener encendida la pasión y el
fervor de niños, jóvenes y adultos. Categoría deportiva surgida al compas del
proceso de industrialización por sustitución de importaciones en la Argentina,
del desarrollo de la mecánica nacional y de la emergencia de un imaginario
popular cargado de representaciones científicas y técnicas modernas (Sarlo,
1988).
Juan Manuel Fangio con Chevrolet en 1940 y 1941, los hermanos Gálvez
con Ford entre el 1947 y 1960. Luego vendrían Di Palma en 1970 con Torino,
Traverso con Ford en los 70’ y con Chevrolet en los 90’, en el medio, en los 80’,

128
Mouras y Castellano los más ganadores de la década con Dodge. Es a partir de
la actuación de Fangio y los Gálvez cuando comenzó la rivalidad entre Ford y
Chevrolet, rivalidad que todavía hace vibrar a sus respectivas hinchadas antes de
cada competencia con la expectativa que se genera desde la clasificación, las
series y la largada, con el duelo de los pilotos durante la carrera y el disfrute o el
sufrimiento después de la bandera a cuadros, con alegría o desazón según el
resultado en la pista y de quiénes subieron al podio. Emociones que no
quedaron fuera de algunas aulas como demuestran los grabados de los pupitres.
Haciendo referencia a la experiencia de esa rivalidad en los niños a la
hora de jugar con sus autitos Goldar escribe:

“En mitad del siglo, alentados por las victorias en el automovilismo y las
fotos de Fangio en Mundo Infantil, los varones preparaban sus coches
de carrera. Son autitos de plástico, réplica del Ford y del Chevrolet.
Remedan a los que utilizaban los hermanos Gálvez en turismo carretera.
Para aumentarles el peso se los rellenaba con plastilina o masilla; para
que corran mejor les adosaban una suspensión agrandando los orificios
de los ejes. Es de rigor cortarles los guardabarros para que sus ruedas
queden al aire. […] la competencia es en circuitos laberínticos, en medio
de la calzada o en el terreno.” (Goldar, 2006:58)

Ford y Chevrolet, esos rayones en los pupitres, además de mostrar cómo

las representaciones de la cultura popular ingresaron a la escuela, espacio
reservado a la cultura letrada, también puede llegar a hablarnos de las
diferenciaciones de género en la educación. Rodolfo Senet, en 1928 prescribía que
“en las escuelas mixtas los patios deben ser separados para ambos sexos” A la
diferenciación y al estereotipo de género sobre los que operaban los distintos
saberes impartidos y útiles escolares requeridos –dedales y agujas de coser para

129
la clase de costura de las niñas y sierra para madera para el taller de carpintería
de los niños-, a las imágenes y textos que definían los roles y las funciones
sociales de género en los libros de lectura escolar, se sumaba la separación de
sexos a través de los juegos cuando las condiciones edilicias no se ajustaban a
los requerimientos antes mencionados –los aros, la mano caliente, la ronda, el
salto a la cuerda para unas; la mancha, el rango, el vigilante y el ladrón para
otros.

3 - Normas/Transgresión: Bajo la máxima “la letra con sangre entra”, el

castigo corporal estuvo presente en las escuelas durante siglos adoptando
formas diversas como las palmetas, las posiciones incómodas, los cepos y los
encierros. En el siglo XIX el castigo dejó de ser corporal y comenzaron a
oponérsele los premios. Llegado el siglo XX, a medida que la escuela se fue
expandiendo, los premios y castigos se volvieron simbólicos como la tarea de
escribir cien veces “esto no debo…” o dispositivos específicos como el boletín
y el cuaderno de comunicaciones. Estos últimos fueron los lugares donde se
asentaban las marcas cotidianas en términos de calificaciones y buenas y malas
notas. Las situaciones extraordinarias daban lugar al Cuadro de Honor, la
medalla al mejor alumno y el nombramiento como abanderado por un lado, o a
la suma de amonestaciones, suspensiones y hasta expulsiones por el otro.
Otras formas de control se dirigieron a los cuerpos y a los tiempos. La
escuela "normal" disciplina la tarea cotidiana a través de los bancos fijos al piso,
las rutinas, las campanas, prohibiendo objetos para ser ingresados a las escuelas,
etc.
Sin embargo, siempre existieron mecanismos de resistencia y
transgresión por parte de los alumnos. Los cajones de las maestras se llenaban,
y quizá aún lo siguen haciendo, de materiales vedados para el espacio escolar

130
como juguetes, figuritas o cartas, golosinas, folletines o novelas rosa, teléfonos
celulares, etc.
Romper la regla de no escribir en los pupitres fue, y aún es, otro de los
mecanismos empleados por los alumnos para transgredir la norma. Podemos
pensar en ¿qué momento estos dos alumnos tuvieron la oportunidad de
tomarse el trabajo de labrar el banco las marcas de Ford y Chevrolet, qué
sucedió luego que el maestro o el profesor lo haya percibido, habrán recibido
algún castigo?

4 - Sujetos/Identidad: Durante los años escolares se vive en una alternancia

de niño/a a alumno/a y viceversa, por lo general diariamente y a veces varias
veces al día. Como un ritual o ceremonia que marca los movimientos a través
de ciertos límites sociales, de hombre vivo a antepasado muerto, de soltero a
casado, en estos “ritos de paso” hay un doble movimiento de separación y de
incorporación. Cuanto más se quiere diferenciar los distintos ámbitos (escuela-
sociedad o familia) las ceremonias de iniciación se hacen más evidentes.
Cuando comienza la escolarización de los niños y las niñas, como un rito
iniciático, éstos adquieren una nueva dimensión. Este cambio a diario de roles
se manifiesta no solo por la asistencia a una nueva institución (en el sentido
material, el edificio escolar), sino a través de otros mecanismos como las
vestimentas, las posturas, las ceremonias y una serie de prácticas específicas que
solo pueden ser entendidas en el contexto escolar. Una de ellas es la necesidad
de fijar o fortalecer la identidad frente a los demás. La definición literal del
concepto de identidad remite al “conjunto de rasgos propios de un individuo o
de una colectividad que los caracterizan frente a los demás”2. No
necesariamente todos los alumnos van a utilizar modos transgresores para ello

2 Diccionario de la Real Academia Española

131
como es el caso del ejemplo de los pupitres que nos ocupa. En las marcas que
presentan algunos objetos de nuestro patrimonio se juegan distintas formas de
inscripciones e identificaciones. En esos lápices, cuadernos, mochilas,
guardapolvos marcados con nombres y apellidos -escritos, grabados o
bordados- se reconoce la identidad del niño/a como alumno/a, en esos objetos
se ponen en acto nombres propios que también indican esto es mío y esto es de él o
ella, señalan a la persona a quién pertenece el objeto y también una disposición a
marcar un límite, esto es de mi propiedad y por ende no del otro, una suerte de
territorio a delimitar. Sin embargo, esas marcas nada dicen sobre las
preferencias, las disposiciones estéticas, deportivas, políticas, etc. de los
alumnos a los que hacen referencia como, en cambio, sí ocurre claramente con
el rastro de esa pasión automovilística dejado en los pupitres. Así, estos dos
alumnos dejan una huella que se convierten en signo que ha de ser leído, tanto
por otros como por ellos mismo. Es de notar también que esa escritura no está
hecha sobre un objeto personal sino sobre el mobiliario de la escuela, sobre un
pupitre que pertenece al alumno sólo temporalmente, sólo hasta que el ciclo
lectivo finalice y pase de grado, entonces esa marca que lo pone en relación con
otros grupos sociales y con el poder regulador, también esta marcando un
límite, este banco por ahora me pertenece y esta es mi marca identitaria….Todo esto lleva
a preguntarnos sobre esa sintaxis particular que conllevan los objetos y sobre
los mecanismos identitarios puestos en juego en ellos.

Reflexión final

A través de este trabajo quisimos presentar el modo en el que damos

sentido a aquellas pequeñas huellas que muchas veces acompañan los objetos
del patrimonio del museo y, porque están, no queremos dejarlas en el olvido.
132
 Esas marcas son el producto del paso del tiempo en los objetos, de sus
historias particulares, de los usos y prácticas que animaron, marcas que, a su
vez, nos permiten reconstruir los procesos históricos y culturales que en ellos
intervienen.
Ese detalle, esa huella, tiene la particularidad de funcionar en una
múltiple direccionalidad y temporalidad, nos devuelve algo original, nos pone
frente a la singularidad de una vida, nos permite abordar ese espesor,
esa densidad, muchas veces ausente en el relato histórico y, a la vez,
nos habilita a transitar por dimensiones estéticas, históricas, políticas, socio-
culturales más generales y temporalidades más amplias. En ese cruce, en ese
diálogo, buscamos crear un vínculo diferente con los visitantes.
Como dijimos anteriormente, el museo busca provocar una relación
creativa y crítica entre el público para que los visitantes conozcan, perciban,
sientan, se emocionen, imaginen y reflexionen acerca de las herencias, los
presentes y los futuros de la educación.

Referencias Bibliográficas

ALDEROQUI. S. y LINARES, M.C. El libro del Museo de las Escuelas Buenos

Aires, Ministerio de educación GCBA.
CHAGAS, M. Há uma gota de sangue em cada museum, Brasil, Argós, 2006.
CORDERO, H.A. Marcos Sastre. El propulsor de la educación y las letras desde
Rivadavia a Sarmiento, Argentina, Claridad, 1968.
DERRIDA, J. Mal de archivo: Una impresión freudiana. Madrid, Trotta, 1997.
ESCOLANO BENITO, A. La cultura material escolar, Berlanga de Duero,
CEINCE, 2007.

133
GOLDAR, E. “Las muñecas y el balero, la timba y el villar” en Nivel Inicial:
Volumen 1 Juegos y Juguetes Narración y Biblioteca. Buenos Aires, Ministerio
de Educación Ciencia y Tecnología, 2006.
LASCANO, M. “Material escolar: el pupitre”, en El Monitor de la Educación
Común, N° 270. Buenos Aires. Consejo Nacional de Educación, 1896.
NADLER, JR: “Las condiciones de pupitres y bancos” en El Monitor de la
Educación Común N° 368, Buenos Aires, Consejo Nacional de Educación,
1903.
PUIGGRÓS, A. Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo
argentino. Buenos Aires, Ed. Galerna, 1990.
SARLO, B. Una modernidad periférica: Buenos Aires 1920 y 1930. Buenos Aires.
Nueva Visión, 1988.
SENET, R. Pedagogía. Buenos Aires, Cabaut y Cía Editores, 1928.

134
 ORGANIZAÇÃO DO ARQUIVO HISTÓRICO DO
LICEU DE HUMANIDADES DE CAMPOS: PORTAS
ABERTAS EM BUSCA DA DIVULGAÇÃO

Silvia Alicia Martínez

Universidade Estadual do Norte Fluminense - Brasil

Nas últimas décadas vivenciamos uma verdadeira revolução teórica e

metodológica na história da educação, principalmente após diversos autores
terem identificado a grande lacuna existente acerca do que acontecia no interior
das escolas, sua “caixa preta”.
Assim, iniciou-se o estudo das instituições educativas sob a perspectiva
da compreensão da sua cultura escolar (JULIA, 2001), entendida grosso modo
como conjunto de normas e práticas, o que implica empreender um exercício
de identificação, descrição e análise da composição e atuação dos sujeitos
escolares (Diretores, Professores e Alunos) assim como significa apreender a
dinâmica dos tempos e espaços escolares na “vida” institucional (VIÑAO,
2005) e reconhecer a importância dos conhecimentos escolarizados prescritos e

135
praticados em interlocução com a ambiência política, intelectual e cultural
vigentes (GOODSON, 1995).
A análise das práticas implica numa tensão entre os aspectos macro
(sociedade) e micro (escola) que nos remete a duas orientações identificadas por
Magalhães (2004) na pesquisa sobre história da educação: a história das relações
da escola com a sociedade, seu papel social, suas influências e determinações e a
história da escola na sua singularidade, em suas características e relações
internas e suas práticas.
Esse processo de estudo e conservação da memória institucional e sua
cultura específica demandou maior atenção dos historiadores da educação nos
objetos-documentos-monumentos produzidos para e pela escola e tem provocado nos
últimos anos, em vários países, a criação de variados espaços, seja de pesquisa,
de exposição, de guarda e organização de acervos bibliográficos, de arquivos
escolares, bibliotecas particulares de professores e Centros de Memória para a
preservação de fontes escolares documentais, alguns dos quais sob a
responsabilidade de autores que formam parte desta coletânea.
Como lembra Moreno Martínez (2010),

junto a tales giros historiográficos otros elementos como los

movimientos sociales a favor de la recuperación de la memoria, así como
la redacción y difusión de declaraciones y recomendaciones
internacionales han contribuido a impulsar políticas de protección,
conservación y difusión del patrimonio, así como a ampliar las categorías
de bienes susceptibles de ser salvaguardados.” (p.10)

No nosso caso particular, nos últimos dez anos nos dedicamos ao estudo
e preservação do patrimônio educacional, na linha de pesquisa História das
136
Instituições Educativas no Norte Fluminense (UENF)1, que tem estudado
historicamente algumas instituições, dentre as quais o Liceu de Humanidades de
Campos (LHC), objeto privilegiado deste texto.
Neste artigo nos propomos a descrever e problematizar parte do
percurso percorrido pelo Grupo de Pesquisa e Extensão, trajetória esta
composta por numerosos integrantes e sucessivos projetos que visam a
preservação da memória histórica educacional, a produção de estudos
científicos e a divulgação do patrimônio educativo. Especial atenção será dada
aos trabalhos desenvolvidos na última fase, relativos à divulgação do
patrimônio e à sensibilização da comunidade no sentido de evitar a destruição
do patrimônio histórico educativo, em razão da escassa atenção recebida por
parte do poder público.

O trabalho de organização das fontes escolares: os Fundos do Arquivo Histórico do

Liceu de Humanidades de Campos

O Liceu de Humanidades de Campos foi criado em 22 de novembro de

1880, pelo Decreto Estadual No 2503, na cidade de Campos, no norte do
Estado do Rio de Janeiro. Seu regulamento foi aprovado em 21 de outubro de
1881, sendo Presidente da Assembléia Legislativa Provincial João Marcellino de
Souza Gonzaga. Entretanto, a instituição só começou a funcionar em 1884,

1 Vinculada ao Grupo de Pesquisa Educação, Sociedade e Região, do Diretório de Grupos

do CNPq, sob a liderança de Silvia A. Martínez. Financiada com recursos da
Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio de Janeiro Carlos Chagas (FAPERJ) e pela
Pró-reitoria de Extensão da UENF (PROEX-UENF), nos programas de Extensão e
Universidade Aberta. Apoiada pelo CNPq, através do Programa PIBIC, de Iniciação
Científica.
137
após a compra de um prédio cuidadosamente escolhido para representar a
importância que a educação escolar passava a ter no novo projeto de país —
republicano — que seria vitorioso apenas quatro anos mais tarde.
Em 1901 foi equiparado ao Colégio Pedro II, o que demonstra os
esforços iniciais da comunidade acadêmica para a obtenção e manutenção do
padrão de qualidade requisitada à época. Tornando-se ícone do ensino
secundário na região, no Estado do Rio de Janeiro e fora dele, a instituição
nunca fechou suas portas apesar de numerosas mudanças políticas e
curriculares, sendo atualmente o Colégio Estadual Liceu de Humanidades de
Campos.
Refletir sobre o itinerário da investigação desenvolvida nos últimos anos
não permite omitir o longo e inacabado trabalho realizado com os documentos
escolares, que se encontram hoje organizados no Arquivo Histórico do Liceu
de Humanidades de Campos (AHLHC)2. Nesse processo foram identificados
três fundos: o Fundo Escola Normal, o Fundo Escola Modelo Seis de Março e o
Fundo Liceu de Humanidades de Campos.3

2 A primeira tentativa de organizar a massa documental do Liceu foi na gestão do

diretor Ewerton Paes da Cunha (1966 a 1967) quando recebeu o nome de Museu
Nilo Peçanha. Entre 1970 e 1976 nova tentativa de organizar o arquivo histórico do
colégio esteve sob a responsabilidade das professoras Júlia Mauricio Zehury e
Marluce Guimarães. Apartir de 1978, na gestão do professor Nestor Cristóvão
Gomes Ribeiro (1976-1978) e sobretudo na da Profª Marilda Vieira de Azevedo
(1979-1981), o Prof. Aristides Arthur Soffiati Netto ficou com a incumbência da
organização documental (SOFIATTI NETTO, 1981), e o acervo foi denominado
com o nome que mantivemos até o presente: Arquivo Histórico do Liceu de
Humanidades de Campos. Aquele trabalho coletivo foi desfeito, não sabemos
precisar o momento, mas especulamos que tenha sido no momento de desocupar o
casarão no ano de 2000, quando o prédio foi submetido a um importante processo
de restauração.
3 Neste trabalho não abordaremos a história das instituições relativas aos três fundos
138
 Estes fundos guardam o importante e rico acervo documental do
AHLHC que, desde outra perspectiva - o estado de deterioração e abandono
em que se encontravam - constituiu-se no principal elemento complicador do
trabalho de pesquisa, posto que sua organização tornou-se muito complexa e
atrasou a fase inicial de coleta de dados.4
O trabalho de organização foi acompanhado da convicção da
centralidade que todo arquivo escolar adquire, no sentido atribuído por
Mogarro (2005) quando afirma que o arquivo garante “a unidade, a coerência e
a consistência que as memórias individuais sobre a escola, ou os objectos
isolados por ela produzidos e utilizados, não podem conferir, por si sós, à
memória e identidade que hoje se torna fundamental construir” (p. 98).
Ao longo do processo acreditávamos também na vital importância do
arquivo para o que Magalhães (1998) chama de etnohistoriografia a partir da escola,
já que foi justamente o estudo da cultura escolar (JULIA, 2001) que tem
deixado em evidência o valor dos documentos por ela gerados, e
tradicionalmente negligenciados pelo campo da história.

Os documentos que se encontram no atual AHLHC5 podem ser

classificados e separados em três grandes categorias apenas com finalidade

documentais, história esta abordada em vários trabalhos de autoria do grupo de

pesquisa, alguns dos quais elencados na bibliografia do trabalho, como MARTÍNEZ;
LOPES, 2007; MARTÍNEZ; BOYNARD; GANTOS (2006), BOYNARD (2006),
MARTÍNEZ; BOYNARD (2008; 2010); MARTÍNEZ (2009); MARTINEZ;
FAGUNDES (2010), dentre outros.
4 O estado de desagregação e deterioração inicial dos documentos encontrados e o
processo de higienização, catalogação e organização desenvolvido entre os anos de
2002 e 2006 foi tratado em MARTÍNEZ (2007).
5 Até finais de 2011 haviam sido identificados aproximadamente 30 mil documentos do
fundo Liceu de Humanidades de Campos, 3000 documentos do Fundo Escola
Normal e 85 documentos relativos à Escola Modelo. Importante é destacar que o
139
didática e, portanto, arbitrária, posto que devem ser analisados na sua totalidade
e reciprocidade.
a) documentos cotidianos escritos 6
b) fotografias como evidência histórica
c) objetos escolares

Por último, é fundamental mencionar um elemento da cultura escolar da

instituição em foco, que não está dentro do arquivo, mas o comporta, que é o
seu prédio histórico, entendido aqui como materialidade significativa do
currículo e da cultura escolar. O edifício do LHC pertencia ao espólio do Barão
da Lagoa Dourada, e tinha sido construído na década de 1860 usando a mais
moderna tecnologia conhecida à época, tornando-se o mais luxuoso da cidade e
ícone do processo de urbanização da cidade de Campos.7

Preservação e difusão do patrimônio educativo

Após vários anos de trabalho percebemos que a pesquisa somava ao seu

foco principal - a produção de conhecimento sobre as instituições escolares em

arquivo é um espaço dinâmico: o número de documentos vai aumentando na

medida em que são enviados para o Arquivo Histórico documentos que não são
mais importantes na Secretaria da Instituição. Além disso, trata-se de não permitir
que o passo do tempo deteriore os documentos existentes, o que viria a produzir a
diminuição numérica dos mesmos. Sobre a Escola Normal gostaríamos de explicitar
que parte do arquivo se encontra no ISEPAM, instituição herdeira dessa escola.
6 Uma descrição dos documentos escritos pode ser encontrada em: MARTINEZ.;
FAGUNDES, 2010, p-p 239-249.
7 Sobre o prédio ver: MARTÍNEZ; BOYNARD; GANTOS (2006).
140
questão - um outro foco, centrado na problemática do patrimônio, na sua
preservação, disponibilização e divulgação. 8
Avançando nas possibilidades investigativas dos arquivos escolares a
pesquisa foi reinventada. Tendo por base algumas convicções que se
aproximam das considerações de Felgueiras (2005), acreditamos que ao
"inventariar, estudar e preservar" (p. 99) o patrimônio educativo se coopera com o
resgate da herança educativa das escolas, contribuindo para a criação de uma
"identidade dos contextos escolares" que, ao tornar-se pública, colabora com a
melhoria da qualidade cultural da cidade, permitindo o resgate da memória
coletiva.
O trabalho desenvolvido por longos anos, tanto de organização do
arquivo como de análise acadêmica, apesar de fundamental pelo trabalho de
preservação e estudo sistemático, limitava-se a espaços fechados ou de
circulação limitada (salas do arquivo, salas de aula, congressos, palestras,
mostras, workshops), e apresentava escassos momentos de contato com o
grande público, tanto escolar como da cidade.
Por outro lado, também nos motivava a ideia de pensar na possibilidade
de trabalhar as questões da(s) memória(s) escolar(es) em prol da melhoria da
escola do presente, ou seja, incorporamos “expectativas de futuro” às atividades

8 Trata-se das pesquisas e projetos de extensão desenvolvidos até 2009: Preservação do

patrimônio histórico de Instituições Escolares do Norte Fluminense - o caso do Liceu de
Humanidades de Campos (LHC): 1880-1980 e Preservação do patrimônio histórico de
Instituições Escolares do Norte Fluminense - o caso da Escola Normal de Campos (ENC): 1894-
1954), que visaram atividades de sistematização e normatização dos três fundos: da
Escola Normal de Campos, Liceu de Humanidades de Campos e Escola Modelo,
com vistas à realização de um Inventário de Fontes e digitalização de alguns
documentos.
141
de preservação e organização do acervo e de escrita da história da escola, no
sentido que fala Escolano (2007):

Como sabemos los historiadores, la reconstrucción del pasado de las

instituciones y la creación de centros de memoria sólo se justifica y
legitima si se plantea desde las expectativas de futuro, de las
comunidades que impulsan estos proyectos culturales, no sólo desde
planteamientos ritualizadores del pasado. Se recupera la memoria porque
el futuro, desde los nuevos enfoques culturalistas, reclama la tradición. Y
en verdad, sabemos quienes somos, y tal a dónde nos dirigimos, porque
recordamos. Construimos nuestra cultura escribiendo y borrando en los
juegos de arena, los contenidos del recuerdo. En estos juegos salvamos
los bienes y valores que han pasado a formar parte de nuestro
patrimonio, un capital que toda cultura considera inalienable para no
poner en riesgo no la simple salvaguarda de las cosas, sino su misma
identidad. Más allá de la llamada historia anticuaria de la que ya habló
Nietzche, nos importa el desvendamiento de las huellas culturales
impresas en los objetos en que se materializa el patrimonio y el valor de
estas señales para orientar la construcción de sentido que demanda toda
estrategia de formación.
El futuro de la escuela (...) se intuye desde luego como apertura y
creación, pero se escribe y diseña desde la memoria. Precisamente por
ello, el patrimonio material e inmaterial de la escuela, que es um valor no
sólo personal sino también público, ha de ser preservado, investigado y
difundido... (p. 233-234).

A partir desta constatação e da necessidade de uma maior possibilidade

de trocas, planejaram-se novas etapas, visando a ampliação do trabalho com os

142
documentos no arquivo histórico, extrapolando os limites do arquivo, e
estimulando a participação dos alunos da escola.
Dessa forma, foi realizado no ano de 2010 o projeto de Extensão: “Liceu
de Humanidades de Campos: preservar a memória, divulgar a cultura escolar e afirmar a
identidade na comunidade (escolar)”9 que, além da continuidade do trabalho de
organização das fontes e do estabelecimento de um plantão de atendimento no
Arquivo Histórico do LHC, executou, básicamente, quatro novas ações, com o
objetivo de conscientização da comunidade escolar acerca da importância da
preservação da memória do LHC.
1) Foram realizadas com alunos do 6° ano do Ensino Fundamental
“visitas guiadas” pelas instalações da escola: prédios atuais, prédio
histórico, Arquivo, com explicações sobre os espaços, construções,
usos e ocupações ao longo do tempo.
2) Com os alunos do 6° ano do Ensino Fundamental que, após a visita
guiada, interessaram-se por aprofundar esses conhecimentos sobre a
história da escola, também foi realizada a Oficina “Memória, História
e Preservação: elos da Identidade Cultural”.
Esta oficina foi organizada com diversas atividades que envolveram
explicações e relatos sobre a história da instituição; trabalho com
conceitos como memória, história e preservação, assim como
produção de desenhos, cartazes, fotografias livres e textos, que
demonstram o novo olhar desses alunos sobre sua escola. Estes

9 O projeto articula-se com o Plano Nacional de Extensão Universitária, no campo das

Ciências Humanas, nas áreas temáticas de CULTURA E EDUCAÇÃO. Neste
projeto participaram Ligia de Freitas Sodré, Michele dos Santos da Silva Gama,
Jussara Scafura Mesquita, Fabiana Monteiro Viana e Michele Assis. Relatório Proex,
jan. 2011.
143
 trabalhos produzidos foram guardados em um baú de madeira,
denominado “Baú de Memórias”, caixa de madeira depositada no
Arquivo Histórico, a ser aberta quando estes alunos chegarem ao 3º
ano do Ensino Médio, ou seja, quando concluírem seus estudos no
LHC.
3) Por outro lado, uma das pesquisas realizadas com os documentos do
Arquivo focou seu estudo na LAECE (Liceu Associação Escolar de
Cultura e Esporte) criada em 05 de maio de 1938 e que existiu por
várias décadas: estatuto, jornais, fotografías e documentos diversos.
Além da identificação de integrantes da LAECE, foram detectadas
suas ações políticas, culturais, sociais e/ou esportivas. Isto
possibilitou duas outras ações, a saber: em um primeiro momento
foram realizadas entrevistas com ex-alunos participantes do antigo
Grêmio Estudantil que se tornariam informantes-chave para
entendermos melhor a LAECE10. Foram feitas indagações a cada
entrevistado sobre sua vivência no Grêmio, surgindo memórias
reveladas sobre momentos significativos das pessoas e da escola.11
No bojo das ações de intervenção, e perante a constatação da
existência do Grêmio estudantil atuante no ano de 2010, decidiu-se
também entrevistar as lideranças, cuja motivação nos levou a

10 Algumas pessoas selecionadas para entrevistas individuais tiveram destaque em

diversas atividades que marcaram a história da LAECE, retratada em documentos
encontrados no Arquivo.
11 Os entrevistados foram: Professor Hélvio Santafé, Dr. Guy Lobato Augè, Professor
Benedito Ribeiro Dias, Professor Luciano D’Angelo Carneiro, Professor e Sociólogo
José Luiz Viana da Cruz, Empresário Cláudio César Soares, Empresárias Lia Mirian
Aquino Cruz e Suzana Ferreira Paes, Professora e pesquisadora Maria Amelia de
Almeida Pinto Boynard e os estudantes Fabrício Barreto dos Santos Moura, Hugo
Pereira e Lucas Viana de Azevedo Rangel.
144
 promover um encontro intergeracional de troca de experiências,
principalmente ao se verificar a lacuna sobre a história LAECEana e
o interesse por conhecê-la.12 Surgiram, então, perguntas: Como era a
LAECE? Tinha força representativa como a apresentada nesse
momento? Que importância teve a LAECE para os seus integrantes?
Os participantes da LAECE eram/são hoje membros atuantes na
sociedade?
4) A partir de então foi realizado o Encontro Intergeracional do Grêmio
Estudantil do Liceu de Humanidades de Campos – LAECE em foco.
A atividade teve por objetivos: favorecer a troca de experiências e
informações que permitem o enriquecimento dos envolvidos no
Encontro; conscientização dos atuais e futuros integrantes do grêmio
estudantil na identificação de suas raízes, determinando mudanças e
permanências para uma LAECE sempre atuante; memórias reveladas
para a (re) construção da história da LAECE.13

Dando continuidade ao projeto em questão, no ano de 2011, com novo

sub-coordenador14, e a partir da experiência acumulada, planejou-se expandir o
trabalho de valorização da herança educativa, tendo como público-alvo não
apenas exclusivamente o acervo documental e os alunos de uma escola

12 Realizado em 18 de novembro de 2010, integrando as comemorações dos 130 anos

do LHC. Esta atividade foi em parte inspirada no "Encuentro intergeneracional"
realizado no CEINCE (Centro Internacional de la Cultura Escolar), localizado em
Berlanga de Duero, Soria, Espanha. Ver em www.ceince.es.
13 Os participantes foram: Professor e Sociólogo Dr. José Luiz Viana da Cruz,
Empresário Cláudio César Soares, Diretora Celina Mateus Barbosa, Professora e
pesquisadora Maria Amelia de Almeida Pinto Boynard e os estudantes Fabrico
Barreto dos Santos Moura, Hugo Pereira, Lucas Viana de Azevedo Rangel.
14 Trata-se do Prof. Dr. Leandro Garcia Pinho, do LEEL-CCH-UENF.
145
específica, mas os professores da rede estadual e o público em geral. Sendo
assim, direcionou-se o olhar para sensibilizar a comunidade para o
(re)conhecimento de seu ambiente escolar como patrimônio, visando fortalecer
sua ligação com a herança cultural local.
Nesse sentido, além do trabalho no Arquivo Histórico, e das orientações
de forma assistemática realizadas com alunos que mostraram curiosidade e
requisitaram informações sobre a história do Liceu - o que comprova e justifica
a importância e necessidade do trabalho além sala-arquivo - desenvolveram-se
três novas ações:
1) Atividades com professores e funcionários da secretaria de Escolas
Municipais e Estaduais do Município de Itaperuna-RJ, através de dois
eventos de sensibilização e explicitação do trabalho de recuperação,
catalogação e montagem de arquivos escolares realizados15. O intuito
foi o de suscitar na equipe de Itaperuna a necessidade de se
resguardar a documentação escolar existente nas escolas do município
como forma de se preservar o passado das instituições escolares, bem
como os vestígios daqueles que por estas instituições tenham
estudado.
2) Fomentados por esta discussão, durante os meses de junho a
novembro de 2011, foi realizado na Escola Estadual Buarque de
Nazareth (Itaperuna) um trabalho de observação, organização e
limpeza dos documentos do arquivo dessa escola, basicamente
dotado de documentação escrita. 16

15 Em 5 de maio e 21 de novembro de 2011.

16 Equipe composta pelo Prof. de História, Marcelo Medina Garcia Faria, que chefiava
as atividades neste arquivo, alunos do ensino fundamental, dois alunos do Curso de
Graduação em História de IES local, apoiados pelo diretor da instituição.
146
 3) Com o objetivo de assinalar para a importância do Liceu de
Humanidades como patrimônio histórico da cidade de Campos e, por
isso, para a necessidade sempre presente de desenvolvimento de
políticas de preservação do edifício, bem como de sua história, foi
organizada a EXPOSIÇÃO Liceu de Humanidades de Campos: Patrimônio
Escolar, Patrimônio da cidade. A mostra pretendeu propiciar ao público
uma maior aproximação com o cotidiano de alunos e professores da
instituição em variados tempos. Para tanto, cerca de 40 fotografias
foram seleccionadas, entre mais de 200, utilizando-se como critério
de escolha as imagens que possibilitassem algum tipo de identificação
visual imediata com o cotidiano da instituição, dos alunos e
professores.17 Além das fotografias, foram expostos objetos do
Laboratório de Química e Física da centenária escola, como lupas,
balanças e microscópios, e o casaco (dólman) de um uniforme
masculino.

No bojo das comemorações do aniversário da instituição, aberta por

uma semana no Hall do Solar e encerrando o ano letivo, a mostra recebeu
ampla divulgação na mídia, e em sua inauguração pode contar com a presença
do público em geral, além de alunos, professores, funcionários e ilustres
liceístas. Aberta por apenas 8 dias, contou com mais de 350 visitantes da
comunidade – assinantes do livro de presença- e permanece, em parte, ainda

17 Com a Curadoria da Coordenadora do Projeto, foi possível graças à parceria

estabelecida com o Fotoclube Goytacazes, nas figuras do seu Presidente, Teófilo
Augusto da Silva e do fotógrafo Paulo Damasceno. O primeiro, também, foi
responsável pelo desenho da Exposição e dos Cartazes.
147
aberta no segundo andar do prédio histórico, oferecendo a oportunidade de se
conhecer parte do patrimônio material e imaterial da instituição.
É importante ressaltar que durante os dias em que a exposição esteve
aberta ao público, o Arquivo Histórico pode também ser visitado e seu acervo
conhecido, cumprindo dessa forma, um dos objetivos de todo e qualquer
arquivo e do próprio projeto em si, isto é, o de poder tonar público o seu
acervo.
A realização da exposição implicou, ainda, no aprofundamento de
conhecimentos próprios da museologia, aproveitando a revolução atual pela
qual atravessa a área, ao almejar que esses espaços - que anteriormente eram
reservados a poucos - passem a ser frequentados pelo grande público.
A esse respeito, temos nos inspirado bastante no movimento espanhol,
que tem aumentado consideravelmente a oferta de museus que se relacionam
com o passado educativo, de grande ou de pequeno porte, materiais ou virtuais,
como explicita Yanes Cabrera, C. (2007). Da museografia, por sua vez,
devemos aprender acerca da teoria e da prática da instalação (instalações
técnicas, requerimentos funcionais e espaciais, circulação, preservação, medidas
de segurança e conservação do material exibido) assim como de formas de
comunicar a mensagem (missão) através dos objetos expostos, etc.
No presente ano, novos desafios somaram-se às ações anteriormente
desenvolvidas desde o Arquivo Histórico do LHC. Um curso de vídeo está
sendo ministrado para alunos do Ensino Médio, em parceria com o Atelié da
Imagem (UENF)18, visando um concurso de curta-metragens com o tema de
patrimônio escolar, vídeos a serem apresentados na semana de aniversário da

18 Coordenado pela Profa. Dra. Lilian Sagio, Professora Associada do LEEA-CCH-

UENF.
148
instituição. Também foi aprovado projeto para o desenvolvimento de um DVD
contando a história da instituição e para a elaboração de uma história em
quadrinhos com o mesmo objetivo, direcionados a públicos diferenciados: o
primeiro destina-se à comunidade em geral, alunos e docentes da instituição e
de outras instituições de ensino médio e superior; já o segundo tem por
objetivo atingir os alunos do segundo segmento do ensino fundamental. 19

Nesse sentido, somos compelidos a apropriar-nos de novas linguagens

expressivas e a aprofundar a distinção existente entre comunicação científica e
divulgação científica (BUENO, 2010).

Considerações Finais: Preservar para compreender e re-inventar - resgate, conservação

e divulgação da memória educativa

Os acervos escolares escondem uma variada e valiosa quantidade de

documentos que muitas vezes não é valorizada pela comunidade educacional
nem pela sociedade. Esses documentos, se guardados e identificados,
possibilitam desvendar o cotidiano da escola em diversas épocas, compreender
seu funcionamento interno, a constituição do currículo e as práticas diárias de
professores e alunos, conformando a chave capital para o estudo das
instituições educacionais. Sem abandonar outro tipo de documentação,
consagrada e tradicional, como a legislação.
A preservação do patrimônio histórico educativo está intrinsecamente
ligada ao conhecer, entender e divulgar a importância cultural e social da
instituição escolar. A guarda e conservação da documentação escolar,

19 Edital 08-2012 “Material Didático” da Fundação de Carlos Chagas Filho de Amparo

à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ).
149
fundamental para preservar a memória educativa, permite também valorizar os
resquícios da construção da escola como espaço social peculiar da sociedade
que a compõe. Resquícios estes que se tornam a cada dia plausíveis de
esquecimento, abandono e, muitas vezes, descarte.
Entretanto, a ausência de uma cultura de preservação documental e de
políticas definidas de avaliação que deliberem acerca da importância de
determinados documentos, e ainda, o incentivo que a escola recebe no Brasil -
desde a década de 1970 - a "eliminar" documentos dos arquivos mortos, ainda
são empecilhos a serem superados.
Vidal (2005, p. 21) sintetiza o problema com o qual os pesquisadores se
deparam ao observar os procedimentos seletivos que acontecem nas secretarias
das escolas: “Em geral, interessadas no valor comprobatório dos documentos,
(as secretarias escolares) mantêm cuidadoso registro da vida escolar de alunos e
professores, atualizando com frequência os arquivos correntes”. Por outro lado,
a autora reconhece que “o mesmo desvelo não é concedido à documentação
histórica, na maioria das vezes, acumulada em arquivos mortos, e aos
documentos produzidos cotidianamente pela atividade pedagógica”.
Nas páginas acima não perseguimos o intuito de apresentar um relatório
de atividades desenvolvidas. Apenas buscamos reiterar, a partir de ações
concretas, a necessidade de conservação dos arquivos escolares, posibilitando a
percepção da viabilidade deste tipo de trabalho e sem esconder as próprias
dificuldades inerentes a ele.
Por outro lado, o esforço investigativo e de organização dos arquivos
escolares históricos se concebe articulado a ações que visam pensar o presente e
o futuro. Agir nesse sentido favorece o desenvolvimento de atitudes e colabora
com a formação de identidades docentes e discentes que olhem para a tradição

150
escolar no sentido de aprender do passado para poder imaginar uma nova
escola para o presente e o futuro.
Ao destacar a história de uma das mais antigas instituições do Estado do
Rio de Janeiro, como é o Liceu de Humanidades de Campos, não queremos
contribuir para a cristalização da ideia de que apenas as instituições com uma
longa história podem e precisam ser estudadas e seu patrimônio conservado.
Também não queremos induzir ao falso entendimento de que sem arquivos
escolares nem objetos “antigos” não se pode conhecer, estudar e escrever a
história de uma instituição.
Toda escola tem história e tem memória(s). Seja uma escola recém-
criada, seja uma centenária, as instituições, como os homens e mulheres, vão
construindo uma história. Quando os documentos escritos e objetos materiais
estão ausentes, recorrer aos depoimentos dos sujeitos que passaram pela escola
ou que dela participam no dia-a-dia, sejam professores, diretivos, pessoal de
apoio, alunos e familiares dos alunos, é muito promissor. Os trabalhos com
memória podem ser realizados pelos próprios alunos e o envolvimento nessa
tarefa pode ajudar também a desenvolver laços afetivos mais fortes com a
instituição estudada.
A incorporação dos estudos sobre o patrimônio escolar nos cursos de
formação inicial e continuada de professores é uma tarefa inadiável.
Lamentavelmente, as políticas oficiais nem sempre valorizam estes saberes,
priorizando aqueles que as tendências internacionais apontam como “mais
importantes” ou mais urgentes.
Outra tarefa premente é o estabelecimento de políticas públicas de
preservação do patrimônio educacional. Para isto, é vital a movimentação da
comunidade científica, no sentido de sensibilizar os gestores e autoridades para
a necessidade do estabelecimento de critérios claros para evitar o descarte de
151
documentos valiosos para a memória da escola e da escolarização. Pensar em
constituir equipes de assessoria em arquivologia desde as Secretarias de
Educação, sejam estaduais ou municipais, não parece uma tarefa impossível de
ser concretizada.
Encerrando este texto gostaríamos de reiterar que acreditamos que a
escrita e divulgação da história das instituições educativas possibilita a
introdução de variados objetos, discursos e olhares para serem analisados,
comparados, enfrentados, problematizados. Ações que talvez produzam um
conhecimento mais aprofundado delas, que possam nos levar a reinventá-las...
Esperamos, portanto, contribuir com a preservação da memória e do
patrimônio histórico-cultural da educação e, em consequência, com uma
melhor compreensão da escola (pública) que nos permita melhorá-la.

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154
 UM OLHAR DESCRITIVO E BIBLIOGRÁFICO
SOBRE AS OBRAS DO ACERVO DE UM
EDUCADOR: A FORMAÇÃO DO GUIA ANALÍTICO
DO ACERVO DA COLEÇÃO ESPECIAL MAURÍCIO
TRAGTENBERG

Gildenir Carolino Santos1

Universidade Estadual de Campinas - Brasil

1. Introdução

A Biblioteca “Prof. Joel Martins” da Faculdade de Educação da

Universidade Estadual de Campinas (BFE/UNICAMP) é uma das 27
bibliotecas que compõe o Sistema de Bibliotecas da UNICAMP (SBU),
fundada há 40 anos, comemorados recentemente. No ano de 2000, a
BFE/UNICAMP adquiriu, através de compra, – a Coleção Especial Maurício

1 Diretor da Biblioteca Prof. Joel Martins da FE/UNICAMP, de 1994 a 2013; Bacharel

em Biblioteconomia pela PUC-Campinas; Mestre e Doutor em Educação pela
UNICAMP e Pós-Doutor em Divulgação Científica pelo LABJOR/UNICAMP.
Portal Periódicos Eletrônicos Científicos UNICAMP, desde 2014.
155
Tragtenberg (FE-MT), totalizando 10.000 volumes. Junto à coleção estava o
arquivo privado com a documentação do intelectual Maurício Tragtenberg que
obteve, primeiramente, um breve tratamento técnico, demandando maiores
cuidados por um especialista da área de arquivística.
Sobre esse entendimento, trazemos o conceito definido por Machado e
Camargo (1998, p.14)2, onde esclarecem que o arquivo privado é o “conjunto
de documentos acumulados em decorrência das atividades de pessoas físicas e
jurídicas de direito privado, depositados ou não em instituições públicas. ”
A coleção (livros, teses e periódicos) foi higienizada, patrimoniada e
catalogada, com ações integradas, através do empreendimento da Direção da
Faculdade de Educação e por recursos obtidos em 2006 pelo FAEPEX3 (Linha
Ensino) sob o título do Projeto: Preservação, conservação e higienização das
obras da Coleção Especial “Maurício Tragtenberg” e implementação áudio-
visual do acervo de vídeos da Faculdade de Educação da UNICAMP que
contribuíram para a organização e disponibilização do acervo em ambiente
adequado.
Desde 07 de março de 2002, data da inauguração da BFE/UNICAMP, a
Coleção Especial FE-MT ocupa uma sala especial no 1º piso da
BFE/UNICAMP, onde está o mobiliário preservado que pertenceu ao
professor Maurício Tragtenberg. Composto de cadeira de repouso, máquina de
escrever, de medalhas e prêmios, numa reconstituição do seu gabinete pessoal
de trabalho onde passou boa parte de sua vida.
Com o estabelecimento desse projeto financiado pelo FAEPEX, visamos
à organização dos livros e da documentação do arquivo privado do professor

2 MACHADO, H.C.; CAMARGO, A.M.A. Roteiro para implantação de arquivos municipais.

São Paulo : Porto Calendário, 1998.
3 FAEPEX - Fundo de Apoio ao Ensino, à Pesquisa e Extensão
156
Maurício Tragtenberg. A BFE/UNICAMP possui, organizados em suas
instalações físicas, além da coleção de livros, as teses e os periódicos de uma
vida toda, que servem como fonte de pesquisa ao público em geral e à
comunidade de pesquisadores, contribuindo, nesse sentido, para a preservação
da memória educacional do Estado de São Paulo e do país.
O presente relato apresenta as etapas que foram realizadas para a
organização do acervo FE-MT durante o recebimento, tratamento,
disponibilização das obras para consulta e a finalização do catálogo
bibliográfico descritivo das obras apresentadas na FE-MT no formato digital,
até começo de janeiro de 2013. Obra essa que, na medida do possível busca
contribuir para a reconstituição da história da sociologia educacional e das
ciências sociais por pesquisadores que objetivam realizar novas pesquisas
através do acervo da Coleção Especial FE-MT.

2. Quem foi Maurício Tragtenberg?

Nascido em 4 de novembro de 1929, em

Getúlio Vargas (RS), os avós, imigrantes judeus,
instalaram-se no interior do Rio Grande do
Sul cultivando como unidade familiar
uma agricultura de subsistência. Foi lá
que Maurício Tragtenberg iniciou sua
aprendizagem de
português, espanhol, esperanto e russo, além das
leituras de autores russos como
Kropotkin, Bakunin, Tolstói. Frequentou o grupo
escolar em Porto Alegre, mas não foi além da terceira série do primário. O

157
sociólogo, educador e teórico libertário foi considerado um dos mais críticos
intelectuais brasileiros entre os anos de 1960-1990, reconhecido pela defesa da
democracia e por suas acuradas análises do fenômeno da burocracia, Maurício
Tragtenberg foi professor na Faculdade de Educação da UNICAMP e em
outras instituições.

No meio acadêmico, Tragtenberg ficou conhecido como

um autodidata (o que era apenas parcialmente verdadeiro, embora ele
próprio costumasse alardear, provocativamente, o seu "primário
incompleto"). Preferia definir-se como um socialista libertário, ao
contrário de "anarquista", e radical. Irreverente com relação aos símbolos
e às artimanhas do poder autoritário, foi um intelectual independente e
crítico em relação à burocracia acadêmica, que desprezava.4

Durante 40 anos, constituiu uma biblioteca particular composta por

obras de extensas áreas de interesse e conhecimento adquiridas, em grande
parte, em sebos. Por meio dela pode se conhecer aspectos significativos da
trajetória e do pensamento do professor Maurício Tragtenberg, que faleceu em
17 de novembro de 1998 na capital de São Paulo.

3. Coleção especial: definição

Para entendermos melhor a definição sobre “coleção especial”, e

aproximando o entendimento do que seria a Coleção Especial FE-MT,
podemos conceituar este termo dentro da Biblioteconomia e áreas afins como o

4 MAURÍCIO Tragtenberg. In: Wikipedia. Disponível em:

<http://pt.wikipedia.org/wiki/Maur%C3%ADcio_Tragtenberg>. Acesso em: 05 nov.
2012.
158
processo que visa identificar a coleção segundo suas características extrínsecas e
intrínsecas, e analisar as suas relações de conteúdo e representatividade no
campo da pesquisa em História da Ciência e da Técnica, além de definir o papel
das coleções bibliográficas oriundas da aquisição de acervos particulares.
(LINO; HANNESCH, AZEVEDO, 2006).
Em outra citação destacada pelos mesmos autores Hannesch, Lino,
Azevedo (2006, p.), verificamos que:

As características das coleções especiais diferem do restante das obras

gerais (que compõe o acervo da Biblioteca) por serem obras que, em
princípio, não podem ser facilmente adquiridas e nas quais a instituição,
por sua área de interesse (valor institucional), atribui importância na sua
manutenção e preservação. São obras que inicialmente não podem ser
substituídas ou descartadas sem causar prejuízo à missão institucional, à
sua relação com outros itens do acervo e à expectativa do usuário.

Conforme esclarecimento de Pinheiro (1989, p.20), especialista em obras

raras, e bibliotecária responsável pela área de Obras Raras na Fundação
Biblioteca Nacional, sobre as atribuições que se aplicam às coleções especiais,
destacamos que “a noção de raridade bibliográfica envolve tantos valores e
circunstâncias, que é preciso formalizar uma metodologia para organizar este
conhecimento. O primeiro passo está em por em confronto os conceitos de
raro, único e precioso, distintos e ao mesmo tempo, complementares. ” Esse
entendimento também aplicamos na formação das coleções especiais.
Em outros aspectos na obra de Pinheiro (1989, p.24) quando se tratar de
raridade, e seguindo a metodologia apresentada por ela, aplicamos no conjunto
das coleções especiais os dois critérios abaixo:

159
 - Deve-se observar a integridade física do exemplar (quanto mais
preservado, maior será seu valor de mercado); características como a
presença de marcas de propriedade (assinaturas, carimbos, ex-libris); a
presença de anotações manuscritas de pessoa ilustre (notas marginais,
grifos, observações manuscritas); a presença de dedicatórias e
autógrafos.
- Exemplares cujo antigo proprietário é ou foi uma pessoa famosa ou
importante para alguma área do conhecimento tendem a aumentar o
valor de mercado do mesmo. Da mesma forma, autógrafos, inscrições
ou dedicatórias, ex-libris, carimbos ou outras marcas distintivas,
comprovadamente autênticas, também contribuem para tornar o livro
raro: o objeto livro passa agora a representar o proprietário e toda a sua
influência. Torna-se, portanto, um intermediário entre o leitor e o
ilustre proprietário.

Ainda assim e de acordo com Rodrigues (2006, p. 115), “o uso de

critérios de raridade bibliográfica justifica-se pelo fato de que tais livros
merecem tratamento diferenciado, visto que seu valor histórico, cultural,
monetário, e mesmo a dificuldade em obterem-se exemplares. ” A autora
ressalta a importância de aplicação de critérios de raridade bibliográfica,
destacando os aspectos culturais, históricos e monetários.

Para Sant´Ana (2001)5,

O conceito de obra rara está mais ligado ao livro, mas pode incluir
também os periódicos, mapas, folhas volantes, cartões-postais e outros
materiais impressos. Fotografias, manuscritos, gravuras e desenhos são

5 Disponível em:
http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/etd/article/view/1886/1727
160
 obras únicas e originais, e, portanto não recebem esta denominação de
obra rara; devem receber, no entanto, o mesmo cuidado dispensado às
obras raras em relação à preservação e conservação. Neste texto, as
palavras “livro” e “obra” são algumas vezes empregadas indistintamente,
no sentido de caracterizar qualquer material impresso. De qualquer
forma, as obras raras devem ser consideradas como um aspecto
específico de um conjunto maior, que seriam as coleções especiais,
dentro das bibliotecas.

Com essa preocupação, o SBU elaborou em 2002 um documento que

menciona claramente a definição mais abrangente coleções especiais que:

São acervos reunidos, preservados, processados e disponibilizados para

consultas e pesquisas. Coleções especiais em universidades é uma
tendência que tem se firmado nas últimas décadas. Como a missão das
universidades é, além do ensino, a pesquisa, reunir e processar fontes
primárias de informação (documentos históricos) e obras escassas, i.e.,
muito procuradas e difíceis de serem encontradas, vem de encontro aos
objetivos das instituições de ensino superior. A missão de acervos de
obras raras e coleções especiais é distinta das demais bibliotecas por
causa da natureza dos materiais dessas coleções: documentos únicos,
escassos, raros, com valor no mercado livreiro ou valor como artefato,
significado histórico, ou fragilizados. Esses fatores afetam a aquisição e
administração desses materiais. A aquisição envolve compras especiais,
ou negociações com proprietários do acervo, que formaram a coleção ou
a herdaram. As coleções geralmente são formadas num longo período
de tempo e devem ser mantidas, o mais possível, conservadas para as
futuras gerações, pois seu valor intelectual ou artesanal é permanente.
Para os usuários terem acesso a materiais valiosos, muitas vezes é preciso

161
 copiar esses materiais em outros formatos. Isso requer o uso de
equipamentos especiais para preservação, porque a fragilidade e o valor
desses materiais requerem especial atenção quanto ao manuseio e
segurança. (BRUNO et al., 2002).

Dentro desse contexto, conseguimos brevemente abrir o caminho para a

diferenciação do que é raridade, apresentada por especialista, e, o que é
especificamente uma coleção especial, quando começarmos a receber, avaliar,
selecionar e identificar entre as nossas coleções o que se pretende deixar em
destaque como coleção especial de uma biblioteca.

4. Aquisição da coleção especial Mauricio Tragtenberg

O acervo da FE-MT é consultado não somente por usuários da

UNICAMP, como também por usuários de todo o Brasil que buscam levantar
dados para as suas pesquisas, pois a coleção recobre um amplo leque de temas,
além de reunir exemplares que não podem ser encontrados em outras
bibliotecas. A compra da Coleção Especial foi feita pela Faculdade de Educação
em meados de julho de 2000. Na listagem das peças compradas, confeccionada
a partir de amostragem, feita à época da aquisição, foram relacionados 8.500
livros e 1.500 itens do tipo folhetos, teses e periódicos especializados, num total
de 10.000 volumes.
Desse total, o acervo de livros, traz uma diversificação temática vasta,
caracterizada por assuntos ligados a área da sociologia, ciências humanas,
educação, socialismo, grandes guerras. Os folhetos e documentos do fundo
arquivístico estão organizados e armazenados em caixas bibliográficas, sendo a
coleção disponível apenas para consulta local.

162
 5. Sobre o processo de tombamento bibliográfico e o inventário

Logo após a aquisição da FE-MT em 2000, tivemos que realizar o

patrimoniamento, ou seja, o tombamento bibliográfico das obras (livros) para
constarem no processo de compra da Universidade. Nessa etapa, foi feito um
pedido de contratação de um bolsista-trabalho através do Serviço de Apoio ao
Estudante (SAE) da UNICAMP, que tombou todos os livros no prazo de
quatro meses, trabalhando por 60 horas/semanais e 3 horas/diárias.
A bolsista usou equipamentos de segurança necessários ao trabalho de
conservação/restauro: avental, luvas e máscaras que a protegiam dos agentes
nocivos à saúde encontrados nos materiais durante o manuseio: mofo, traças,
brocas e farelo de livros quebradiços.
Após o tombamento bibliográfico finalizado, e a partir do inventário do
acervo realizado em outubro e novembro de 2006, obtivemos um panorama
mais concreto sobre a situação da coleção em termos quantitativos, conforme
exposto na tab. 1 a seguir:
TABELA 1 – Relação dos materiais do acervo da FE-MT
Periódicos, Total
Livros Folhetos, Teses, Adquirido
Catálogos
Relacionados quando da
aquisição da Coleção MT 8.500 1.500 10.000
(por amostragem)
Relacionados pela
inventariação em outubro e 8.173 1.165 9.338
novembro de 2006 (contagem
1 a 1)

Elaborado pelo autor

163
 Para a realização deste inventário no período citado acima, adotamos os
seguintes procedimentos:

 Conferir o patrimônio dos livros na listagem já catalogada pela base de

dados da UNICAMP (catálogo bibliográfico Acervus), quantificando
os itens catalogados e automatizados, confrontando com a listagem
original de aquisição da coleção;

 Conferir a classificação, tombamento, patrimoniamento e localização

dos itens na estante.

 Conferir listagem emitida pela Biblioteca Central (BCCL), extraída da

base de dados (Acervus), que continha todo o acervo catalogado da
FE-MT. O relatório emitido continha todos os campos para inventário
de todos os materiais que haviam sido catalogados na base de dados
Acervus6.

 Checagem de lista elaborada pela equipe da Biblioteca da Faculdade de

Educação, contendo os livros que não constam no acervo devido à
fragilidade das peças, necessitando de encadernação e restauro.

6. Sobre o processo de higienização e limpeza da coleção especial

Verificou-se a necessidade da realização da higienização de seus 8.173

volumes, bem como conservação por gás carbônico, prevenindo assim de
infestação de fungos e insetos causadores da depredação orgânica do material
bibliográfico.

6 http://acervus.unicamp.br
164
 A foto ilustrativa, a seguir, mostra o estado da obra analisada por um
profissional da área que diagnosticou o estrago feito por broca no interior e
lateral da obra.

FIGURA 1 – Obra com broca

6.1. Condições ambientais e Infraestrutura para execução do trabalho

O trabalho foi realizado no próprio ambiente onde está instalada a

coleção FE-MT (na área do acervo), onde colocamos a máquina de limpeza que
foi incluída na lista de prioridades da biblioteca para aquisição, e adquirida com
recursos orçamentários da Faculdade de Educação, devido à urgência para
desinfecção e limpeza dos livros. Portanto, é importante informar que a
infraestrutura para realizar a atividade de desinfecção e limpeza dos livros foi
favorável para dar continuidade ao projeto. Os recursos materiais, tais como:
luvas, máscaras, toucas e aventais foram fornecidos pelo almoxarifado da
Faculdade de Educação.

165
 6.2. Sobre o treinamento e procedimentos adotados para a higienização

Os procedimentos adotados para a higienização da coleção seguiram os

critérios e procedimentos adotados nas Coleções Especiais da BC, conforme
especificado a seguir:

 Para realizar a higienização ou restauração das obras arroladas, cada

um dos livros deveria permanecer por um determinado período dentro
de um saco plástico de barreira com gás carbônico.

 Depois cada uma das páginas deveria ser limpa com uma escova com
cerdas macias e especiais para que pudessem retirar a sujeira dos micro-
organismos mortos pelo gás.

 Todo este processo seria realizado com o uso de máscaras e luvas.

 Mesmo para higienização, a saída do material da Biblioteca seria

evitada, pois, no documento que trata das Coleções Especiais,
elaborado pela Comissão Técnica de Coleções Especiais e Obras Raras
do Sistema de Bibliotecas da UNICAMP (SBU), menciona que: “as
obras raras só poderão sair da sua área restrita com apólice de seguro
feito pela instituição requerente.”7

7. Tratamento e processamento técnico

O tratamento do acervo bibliográfico pessoal do professor Maurício

Tragtenberg incluiu os trabalhos de localização, higienização, catalogação,
acondicionamento e preservação bibliográfica, prevendo-se o envolvimento da
equipe da biblioteca e demais bolsistas contratados nas ações voltadas para a

7 BRUNO, VAL, CARVALHO, 2002.

166
preservação da memória institucional, aspecto que se considera fundamental no
sentido de favorecer a pesquisa em sociologia, educação e ciências sociais e, ao
mesmo tempo, promover o aprimoramento do ensino.

7.1. Localização, seleção, identificação básica e diagnóstico do estado de

conservação

Nessa primeira etapa, foram localizadas as obras em bom estado para o

processo de tombamento e carimbagem, procedendo-se ao levantamento de
informações sobre as características de cada um dos livros que compõe o
acervo especial, com vistas a reunir elementos que venham a orientar o trabalho
de organização, tratamento técnico e disponibilização aos pesquisadores.
Foi realizado, o diagnóstico do estado de conservação, bem como das
necessidades de intervenção, de modo a identificar as necessidades de pequenos
reparos, que poderiam interromper processos de deterioração em andamento.
Na figura 2, abaixo, destacamos a limpeza dos livros pela estagiária até
sua fase inicial. A própria estagiária realizava a identificação e seleção dos livros
em bom estado para o processo de higienização. Muitos livros foram
encontrados desfacelados, sujos, e mofados, conforme apresentado na figura 1
anteriormente.

167
 FIGURA 2 – Identificação e seleção das obras pela estagiária

A estagiária contratada selecionou as obras de acordo com o estado de

conservação e relacionou as obras em uma listagem para controle no momento
da catalogação. Realizamos também a pesquisa na base de dados das obras para
agilizar a catalogação pela estagiária.

7.2. Higienização

O trabalho de higienização do acervo foi realizado concomitantemente

com a etapa inicial. Para podermos acompanhar essa atividade foram feitas
algumas fotografias que registram essas ações. Na figura 3 a seguir, verificamos
as obras identificadas, selecionadas, registradas e disponibilizadas em estantes
de aço aguardando para a realização do processo de higienização com o
nitrogênio (N2).

168
 FIGURA 3 – Obras separadas para o processo de higienização com N2

Nas figuras 4 e 5 seguintes, observamos os cilindros de N2 instalados no

próprio acervo da Coleção Especial FE-MT. Estes cilindros de N2 seguiram
especificações de instalação, conforme os requisitos básicos apresentados à
BFE/UNICAMP pela bibliotecária especialista em restauro e conservação
Maria Aparecida do Remédio, técnica responsável na época do Arquivo Edgar
Leurenroth (AEL) do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas (IFCH) da
UNICAMP. Ela comenta que o processo é eficaz - 100% dos insetos adultos,
larvas e pupas são mortos -, a reincidência dos insetos é nula e o perigo de
intoxicação é inexistente, tanto para as pessoas envolvidas no processo, como
para os usuários.

169
 Nessa etapa (figura 5), são acondicionadas as obras em sacos plásticos
apropriados para injeção de Nitrogênio (N2) que realizava a atividade de
desinfecção de insetos localizados nas obras, prevenindo assim, a proliferação
de mais insetos em obras não comprometidas pela infestação.
No âmbito da preservação documental, o AEL desenvolve o processo de
conservação para papel, contra o ataque de insetos. O procedimento, intitulado
Controle do Ataque de Insetos com Atmosfera Modificada Empregando o N2
tem patente requerida. Consiste em controlar a atividade de insetos através de
uma atmosfera letal para pragas.

FIGURA 4 – Instalação do tubo de N2 para desinfecção das obras

170
 FIGURA 5 – Obras acondicionadas com N2

Após a introdução do N2, que ficaria em torno de 7 dias para que o gás
pudesse penetrar e agir nas obras provocando a eliminação dos agentes nocivos
as obras, são retirados e acondicionados em outro local para que desse início
aos processo de catalogação das obras, conforme podemos observar na figura
6.

FIGURA 6 – Obras higienizadas e restauradas para catalogação

171
 Na figura 7 seguinte, verificamos que o acervo foi desinfestado,
higienizado, e preparado para catalogação de acordo com as normas
biblioteconômicas.

FIGURA 7 – Acervo desinfestado, higienizado, catalogado e organizado

Acervo desinfetado, higienizado, catalogado, etiquetado e organizado de

acordo com as normas biblioteconômicas.
Nas figuras 8 e 9 verificamos que os livros foram tratados tecnicamente,
e acondicionados com material especial para manuseio, naquelas obras que
necessitavam de maior cuidado quanto à encadernação quando no momento da
catalogação.

172
FIGURA 8 – Obras restauradas com material especial para manuseio

FIGURA 9 – Obras restauradas com material especial para manuseio

173
 Havia obras com sérios problemas de agentes danificadores do livro,
com problemas de identificação, pois não tinham capas e possuíam danos
como folhas soltas, impossibilitando reparos e higienização, e ainda a
recuperação (necessitaria de restauração mais aprofundada), decorrente do
mofo e algumas perfurações por broca. Essas obras foram separadas em caixas
inicialmente, conforme orientações da especialista que nos visitou, e depois
armazenadas em estantes separadas da coleção geral em outro local, pois a
contaminação biológica de insetos poderiam infestar as outras partes do acervo,
forme observa-se na figura 10 a seguir.

FIGURA 10 – Obras contaminadas com resíduos de insetos e brocas

7.3. Classificação e ordenação

Para o processamento técnico do acervo bibliográfico privado do

professor Maurício Tragtenberg, procedeu-se, na etapa seguinte, à classificação
174
e ordenação dos assuntos, com base no princípio básico da “Classificação
Decimal de Dewey - CDD” adotado pela biblioteconomia, segundo o qual deve
ser preservada a ordem atribuída da classificação ao primeiro assunto
identificado da obra.
A seguir, na figura 11, observamos as obras que foram restauradas,
encadernadas, catalogadas e disponíveis para consulta pelo público no ambiente
da sala da Coleção Especial FE-MT.

FIGURA 11 – Acervo catalogado e etiquetado na estante para consulta

7.4. Acondicionamento e armazenamento

Essa etapa do trabalho previu o acondicionamento e armazenamento dos
livros nas estantes adquiridas através da empresa SECURIT, visando anular ou
reduzir os efeitos prejudiciais de agentes destrutivos, decorrentes quer das
condições de armazenamento e uso, quer da natureza material dos próprios

175
documentos, dentre eles poeira, temperatura, umidade, luz solar, insetos,
roedores, roubos, incêndios e inundações (SCHELLENBERG, 1974).
No arranjo das obras, foram respeitados os critérios biblioteconômicos,
reunindo-se as obras de assuntos idênticos ou semelhantes por ordem crescente
das classes encontradas no sistema de classificação de Dewey (CDD). Os
volumes encadernados, depois de identificados, foram organizados em
prateleiras, obedecendo à ordem da CDD.
A individualização dos autores, ou quando se dava a entrada pelo nome
de entidades coletivas, ou entrada pelo título, quando não se tinha o autor foi
padronizada pela tabela de individualização de autoria, a Tabela Cutter8.

7.5. Descrição na base de dados

A etapa seguinte consistiu na descrição das obras, quanto à autoria, tipo

físico, título e estrutura, produzindo-se, a partir desse trabalho, os instrumentos
de busca e organizando-se os dados bibliográficos na base de dados Acervus da
UNICAMP. Essa base de acesso público permite o livre acesso aos dados
bibliográficos das obras disponibilizadas através da catalogação, informando
descritivamente a situação e onde se encontra a obra para consulta.

8 A Tabela de Cutter é uma tabela de códigos que indicam a autoria de uma obra
literária elaborada por Charles Ammi Cutter em 1880 e é utilizada para classificar
livros em bibliotecas. A tabela utiliza todas as letras para designar as categorias de
livros, em contraste com a Classificação Decimal de Dewey que utiliza apenas
números.
176
 8. Coleção especial FE-MT após o tratamento técnico

Após todo o processo de higienização, patrimoniamento, catalogação e

acesso da coleção ao público, vale a pena registrar através de imagens a
disponibilização do novo espaço, envolvendo todo o ambiente de pesquisa e
pertences do prof. Maurício Tragtenberg, que mereceu todo esforço e empenho
da equipe e Direção da Faculdade para que o espaço pudesse favorecer a
preservação da memória e também do acesso à pesquisa.
Nos ambientes das figuras 12 e 13, notamos a foto panorâmica com a
disposição do acervo, bem como do ambiente físico com sinalização e
organização das obras de forma adequada.

FIGURA 12– Foto panorâmica do acervo FE-MT e ambiente atual

177
 FIGURA 13– Identificação do acervo – sinalização

Nas figuras seguintes, 14, 15 e 16, observamos o ambiente interno da

coleção, com a disposição dos objetos pessoais do prof. Maurício Tragtenberg
na vitrine em conjunto com o pôster biográfico, a vista geral do hall externo da
sala do acervo, e por último a disposição do acervo dos livros nas estantes.

FIGURA 14 – Disposição de objetos pessoais e livros raros e expositor apropriado

178
 FIGURA 15– Hall de entrada da Coleção Especial

FIGURA 16 – Acervo desinfetado, higienizado, catalogado e organizado

Entretanto, segundo recomendações e procedimentos adotados no

SBU/UNICAMP, devemos observar atentamente os procedimentos para

179
manipulação do acervo das coleções especiais disponíveis em toda
Universidade, não somente a coleção especial FE-MT:
O material bibliográfico das Coleções Especiais necessita de cuidados
especiais no manuseio e as seguintes regras devem ser observadas:

1. Todo material raro e especial deverá ser consultado somente nas salas
de leitura, reservadas às Coleções Especiais, não podendo ser feita
anotação de espécie alguma nas obras. Os usuários devem preencher
uma ficha de identificação no ato da consulta.
2. Os livros devem ser usados horizontalmente sobre a mesa, não
devendo o usuário apoiar-se sobre eles. Após o uso, os mesmos devem
ser deixados sobre a mesa.

3. Não é permitido: fumar, comer e beber em toda área das coleções por
motivo de segurança e conservação do acervo.
4. As mesas e cabines das salas de leitura são destinadas aos usuários dos
acervos das Coleções Especiais.
5. Casacos, bolsas de mão, capas devem ser guardados no armário.

6. No caso de pesquisas para dissertações, teses, livros, artigos e

monografias, o nome da Coleção utilizada deverá ser citado como fonte
de consulta. O autor deverá fornecer um exemplar do trabalho à
Diretoria de Coleções Especiais para que conste do acervo da Coleção
pesquisada.
7. O horário de funcionamento estará afixado na porta.

8. Os casos omissos serão resolvidos pela Diretoria de Coleções

Especiais e Obras Raras. (BRUNO, VAL, CARVALHO, 2002).

180
 9. Elaboração Do Guia Análitico Bibliográfico FE-MT

Após o acervo catalogado, extraímos da base de dados Acervus da

UNICAMP um relatório com todos os dados catalogados referentes aos livros.
Neste relatório constava também as obras raras e semi-raras, das quais a
Coleção FE-MT possui em torno de 50 obras.
O projeto da elaboração do Guia Analítico Bibliográfico da Coleção
Especial FE-MT conta na equipe com um bibliotecário e uma técnica em
Biblioteconomia, que realiza a inserção dos dados separando-os pela ordem de
arranjo do acervo, através da CDD, e inserindo no seu conteúdo a capa da
obra.
A capa é localizada através do Google, e quando não encontrada
tratamos de digitalizar a capa salvando-a no formato JPG, e redimensionando
para o tamanho adequado que estará constando no catálogo, obedecendo o
tamanho das dimensões das outras capas encontradas no Google.
As descrições retiradas do relatório integra o catálogo com os seguintes
campos bibliográficos9:

 Localização da obra na Biblioteca:

 Referência completa:
 Notas sobre peculiaridades da obra;
 Nota local sobre a obra;
 Tipo de encadernação;
 Assuntos (palavras-chave);
 Tombo do exemplar.

181
 Abaixo segue o modelo da formatação do catálogo, com uma referência
de exemplo:

QUADRO 1 – Modelo da descrição dos dados do guia analítico da FE-MT

255 – CONGREGAÇÕES E ORDENS

RELIGIOSAS

Localização na Biblioteca: 255.53 F844m

Referência:
FRANCA, Leonel. O método pedagógico dos
jesuítas: "o Ratio Studiorum": introdução e trad.
Leonel Franca. Rio de Janeiro, RJ: Agir, 1952. 236p.
Notas: Bibliografia: p. [95]-118; Obra rara.
Nota local: O exemplar da FE pertence à Coleção
Mauricio Tragtenberg (FE-MT).
Tipo de encadernação: Encadernado com capa
dura.
Assuntos: Jesuítas; Educação.
Tombo do exemplar: 101050527

O trabalho de ordenação dos dados pela técnica em Biblioteconomia foi

iniciado em agosto de 2012, com data prevista para finalização em meados de
janeiro de 2013.
Este catálogo abrigará todo acervo adquirido da coleção particular do
prof. Maurício Tragtenberg, separando o acervo da Coleção Especial e da
Coleção de Obras Raras.

9 Campo bibliográfico: elementos que são tratados dentro da área da Biblioteconomia,

no momento da descrição bibliográfica (catalogação ou indexação), tais como autor,
título, assunto, etc. (SANTOS; RIBEIRO, 2012).
182
Conclusão

Considerando a importância da Biblioteca “Prof. Joel Martins” para o

bom andamento das atividades da Faculdade de Educação, a qual possui o
maior programa de Pós-Graduação em Educação da América Latina, bem
como cursos de Graduação, Licenciatura e Especialização, não temos dúvida de
que a Coleção Especial FE-MT beneficia um grande número de pessoas –
alunos, pesquisadores, docentes – que freqüentam a biblioteca e fazem dela
espaço de estudo e de produção intelectual.
Os registros aqui feitos e apresentados nesse texto sinalizam o quanto foi
necessário e importante à ajuda do FAEPEX na higienização, conservação e
encadernação das obras em estado crítico da coleção especial Maurício
Tragtenberg.
Após a finalização do projeto do FAEPEX, pois os recursos obtidos não
foram suficientes para a conclusão do projeto, foi realizado junto à Biblioteca
Central César Lattes da UNICAMP, especificamente na Seção de Coleções
Especiais e Obras Raras, uma parceria para poder continuar o trabalho de
restauro e conservação, tendo em contra partida a disposição de um dos nossos
Técnicos de Biblioteconomia que se deslocava uma vez por semana das suas
atividades de atendimento ao público, num intervalho de 4 horas/dia para
encadernar e tratar das obras faltantes de conservação.
Diante disso, se verificou a importância de cuidarmos de uma coleção
especial, mesmo que o livro seja orgânico, tendo vida precisa, necessita de
cuidados especiais para a sua preservação.
Finalizamos dizendo as palavras de Moraes (1998, p.65):

183
 Um livro não é valioso porque é antigo e, provavelmente, raro. Existem
milhões de livros antigos que nada valem porque não interessam a
ninguém. Toda biblioteca pública está cheia de livros antigos, que, se
fossem postos à venda, não valeriam mais que o seu peso como papel
velho. O valor de um livro nada tem que ver com a sua idade. A procura
é que torna um livro valioso.

Referências Bibliográficas

BRUNO, S.L.; VAL, M.S.; CARVALHO, T.C.O.N. Padrões de obras raras e

coleções especiais: seleção, processamento técnico, acesso e
preservação. Campinas, SP: SBU, 2002. 8f. (Procedimento interno
SBU).
COLEÇÃO Especial Maurício Tragtenberg. Campinas, SP: BFE, 2012. Folder.
HANNESCH, O.; LINO, L. A. da S.; AZEVEDO, F. C. de. Coleções
especiais: um estudo de caso no Museu de Astronomia e Ciências afins.
In: CONGRESSO DA ABRACOR, 12., 2006, Fortaleza. Anais...
Fortaleza: ABRACOR, 2006. Disponível em:
<http://eprints.rclis.org/handle/10760/11894 >. Acesso em: 09 nov.
2012.
LINO, L. A. da S.; HANNESCH, O. AZEVEDO, F. C. de. Política de
Preservação no âmbito do gerenciamento de Coleções Especiais: um
estudo de caso no Museu de Astronomia e Ciências Afins. In:
ENCONTRO NACIONAL DE ACERVOS RAROS, 7., 2006, Rio de
Janeiro. Anais… Rio de Janeiro: Fundação Biblioteca Nacional, 2006.
Disponível em: < http://catalogos.bn.br/planor/
documentos/Lucia_Alves.pdf>. Acesso em: 09 nov. 2012
MAURÍCIO Tragtenberg. In: Wikipedia. Disponível em:
<http://pt.wikipedia.
org/wiki/Maur%C3%ADcio_Tragtenberg>. Acesso em: 05 nov. 2012.
MORAES, Rubens Borba de. O bibliófilo aprendiz: Prosa de um velho
colecionador para ser lida por quem gosta de livros, mas pode também
184
 servir para de pequeno guia aos que desejam formar uma coleção de
obras raras, antigas ou modernas. Rio de janeiro: Casa da palavra, 1998
PINHEIRO, A.V. T. da P. Que é livro raro? uma metodologia para o
estabelecimento de critérios de raridade bibliográfica. Rio de Janeiro:
Presença, 1989.
RODRIGUES, M. C. Como definir e identificar obras raras? Critérios adotados
pela Biblioteca Central da Universidade de Caxias do Sul, Ciência da
informação, Brasília, v. 35, n. 1, p. 115-121, jan./abr. 2006. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-
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SANT´ANA, Rizio Bruno. Critérios para a definição de obras raras. Revista
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73301999000100001.

185
186
 PROJETAR ESPAÇOS VISANDO A ORGANIZAÇÃO
E A DIFUSÃO DA CULTURA MATERIAL ESCOLAR:
DIÁLOGO ENTRE ACERVOS.

Maria Cristina Menezes

Universidade Estadual de Campinas – Brasil

1 - Introdução

O texto trata dos cuidados envolvidos no trabalho de preservação,

organização e reconhecimento do patrimônio produzido pela educação, na
articulação com o desenvolvimento de projeto de preservação da cultura
material escolar. O projeto envolve acervos guardados em instituições escolares
centenárias e patrimoniadas, que abrigam documentos manuscritos da
escrituração escolar, bibliotecas históricas em que, entre outros itens de
interesse, encontram-se manuais de ensino e rico acervo museológico, com
mobiliário e materiais pedagógicos.

187
 O projeto “Preservação do Patrimônio Histórico Educativo: acervos
escolares de Campinas” se desenvolve pari passu com a organização dos acervos
dos arquivos históricos de instituições escolares públicas estaduais antigas, da
cidade de Campinas. O projeto já investiu tempo largo e intenso na
desinfestação e higienização de itens documentais de diversas modalidades.
Inicialmente, utilizou-se da técnica de desinfestação com o gás
nitrogênio. Recentemente, se passou a utilizar do sistema de sachês
absorvedores de oxigênio, que são colocados junto aos documentos,
acondicionados em embalagens de alta barreira, para evitar a troca de gases
entre o ambiente externo e o material acondicionado dentro da embalagem. A
posterior higienização, com pincéis macios, de documentos e livros segue todo
o processo do projeto, assim como a embalagem dos documentos em TNT,
antes do acondicionamento em caixas apropriadas.
Os trabalhos envolvidos na conservação do acervo têm sido replicados
sempre que necessário e acompanham os procedimentos de organização dos
documentos por tipologia documental e dos livros por área de conhecimento,
por coleções, etc.
A aparente morosidade das etapas do trabalho – que se caracteriza como
interdisciplinar ao contar com a participação de diferentes profissionais -
esconde os múltiplos cuidados nele envolvidos - em não poucas ocasiões, exige
que procedimentos sejam feitos de modo concomitante. É dessa forma que se
insere a descrição dos itens bibliográficos, uma vez que a descrição dos
documentos manuscritos foi finalizada na maioria das instituições.
A discussão específica proposta neste artigo recai, portanto, na
elaboração de uma ficha de descrição que contempla e articula várias

188
modalidades e dimensões da cultura material que compõem os acervos de
instituições escolares, e não somente os documentos escritos.
A descrição dos documentos manuscritos dos arquivos históricos foi
organizada de acordo com a ISAD-G, Norma Geral Internacional de Descrição
Arquivística. O trabalho de elaboração das fichas descritivas dos manuais
escolares referenciou-se na base de dados para acervos bibliográficos
subsidiados pelo CD-ISIS da UNESCO; o material museológico foi descrito a
partir de fichas especificas para objetos de ensino e de mobiliário escolar
integrantes dos museus educativos virtuais e presenciais com os quais se
mantem interlocução, além da utilização das referências e dados relativos à
organização de um thesaurus para a descrição de antigos instrumentos
científicos, elaborado em projeto do MAST/RJ, no Brasil, e Museu de Ciências
da Universidade de Lisboa.
A proposta inicial mostrou que a manutenção de um mesmo código de
referência e de cotas, matizados por um repertório de descritores específicos,
para todas as modalidades de objetos do acervo, adquire importância frente à
variedade de elementos dos mesmos. Assim, a cota deve trazer, junto ao código
de referência - com dados do país, estado e da instituição escolar que comporta
e de que origina o fundo documental – outras informações, como a
denominação da instituição no período de inserção, seja um documento escrito,
seja um manual escolar ou um item museológico.
A tipologia documental pode identificar os documentos manuscritos, os
manuais escolares, documentos iconográficos e museológicos como mobiliário
e material de ensino.
Informações como a dimensão dos itens, a quantidade dos documentos
de cada tipo, características e condições físicas do suporte etc, poderão

189
preencher o campo de notas, que também traz outros dados julgados relevantes
pela equipe de descrição, como a procedência do suporte, que pode ser
informada nas contracapas, nas etiquetas das casas comerciais, em carimbos
administrativos nos manuais, além de nome de fabricantes de mobiliário e
materiais de ensino.
Em suas práticas cotidianas, administradores, bibliotecários, professores
e alunos deixaram outras marcas - as suas marcas – que se evidenciam, na
medida em que estampam a cultura material escolar. Desta forma, o rastro, a
distância, a mediação favorecem e possibilitam o contato com a história.
O acervo, em seu local de origem, guarda a sua história - a historia que
pode contar -, ganha vida e organicidade junto a uma instituição determinada.
Não são apenas documentos, livros, mobiliário e material didático da escola de
outros tempos, mas, sim, de um tempo e local determinados, de uma instituição
determinada, com uma comunidade própria, na qual adquiriram sentido. É isso
o que confirma a importância de fichas articuladas para a descrição dos vários
itens da cultura material em uma mesma instituição: documentos manuscritos,
iconográficos, museológicos, manuais escolares, acervos que compõem o
mesmo arquivo.

2 - O CIVILIS e a recuperação de acervos escolares

O presente estudo se move na esfera das ações desenvolvidas no âmbito

dos projetos de Preservação do Patrimônio Histórico Educativo do CIVILIS,
Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação, Cultura Escolar e
Cidadania, da FE/UNICAMP, do qual a proponente é coordenadora.
Outrossim, vimos realizando a interlocução sobre tal tema com investigadores
190
de outras instituições e centros, por meio, sobretudo, dos contatos
possibilitados pela RIDPHE, Rede Iberoamericana para a Investigação e a
Difusão do Patrimônio Histórico Educativo, que se vem desenvolvendo como
lista de discussão, localizada no rol de listas da UNICAMP/Campinas, no
Brasil.
O trabalho, junto ao acervo documental, dos documentos manuscritos,
de antigas instituições de Campinas, possibilitou que o inventário de fontes do
arquivo histórico da antiga Escola Normal de Campinas fosse publicado em
2009, com o apoio da FAPESP e do FAEPEX/UNICAMP. A instituição, em
suas várias denominações, que foram se modificando ao longo de sua
existência, obteve em 1911 a denominação de Escola Normal Primária e o 2º
Grupo Escolar de Campinas passou a Grupo Escolar Modelo. Em 1924,
quando a escola passou a funcionar em prédio apropriado às suas funções, o 2º
grupo escolar começou a funcionar em seu interior.
O prédio da Escola Normal passou, posteriormente a hospedar outras
modalidades de ensino, o que acarretou o alargamento do acervo de sua
biblioteca, em número e títulos de obras. Para os tantos itens encontrados,
procedeu-se a um mapeamento, ainda que modesto, do que restou desta
biblioteca - que talvez possa ser vista como “bibliotecas” - com o aporte das
fontes manuscritas do arquivo histórico da instituição. A última revisão do
inventário documental, publicado no âmbito deste projeto, inclui os Relatórios
da Biblioteca de 1955, 1959, 1961, 1969, 1971, 1972 e 1976, escritos, em sua
maioria, pela mesma bibliotecária, cujo nome, para ex-alunos e professores se
confunde com o espaço que dirigia.
Os relatórios, que já tivemos a oportunidade de discutir, em outro texto,
trazem importantes informações sobre o funcionamento da biblioteca, sobre o

191
número de consulentes, de consultas por área de conhecimento, o movimento
das classes quanto a essas consultas, o aumento no número de obras e a
proporção das mesmas quanto às áreas. É POSSÍVEL estender a organização e
a descrição para outros tipos de materiais do acervo histórico, tais como os
manuais e o material museológico, em especial, o mobiliário e materiais de
ensino.
O inventário indica a importância de também organizar instrumentos de
busca mais precisos ou seguros aos futuros consulentes do acervo. Foram as
informações advindas da descrição das fontes documentais que permitiram
abrir e perseguir outras importantes e necessárias veredas. Dentre as prioridades
que se explicitaram, em meio às possibilidades de trabalho, mostrou-se a
urgência do trabalho de reconhecimento, organização e recuperação dos itens
do acervo bibliográfico e também museológico. Tal, embora possível, se
mostrou complexo diante do emaranhado de dados que sempre brotam da
leitura dos documentos descritos no inventário.
No caso da antiga Escola Normal de Campinas, o inventário possibilitou
que se percebesse o movimento de/em uma instituição que, ao longo dos anos,
se expandiu e deu ensejo ao surgimento de outras instituições. O movimento de
expansão e adensamento da instituição – que se mostra nessa proliferação de
cursos, disciplinas, períodos de funcionamento, multiplicidade de profissionais
habilitados, etc. - também se reflete no movimento e na organização de sua
biblioteca e do acervo por ela acumulado, nos vários anos de funcionamento. E
isso faz, também, dessa única biblioteca, várias bibliotecas.
A guarda, a organização e a manutenção do acervo estão fortemente
articuladas aos propósitos educacionais de um período e dos profissionais que
então compunham o quadro funcional da instituição.

192
3 - Mapear documentos

Nos documentos, relatórios, livros de tombo, consultados com auxílio

dos inventários analíticos e instrumentos de busca, muitas vezes se faz
perceptível a marca de funcionários responsáveis por sua organização, seja um
bibliotecário, seja um preparador de laboratório, seja um secretário, conforme
nos revelam registros ou sinais presentes nos livros e documentos
administrativos. Trabalha-se muitas vezes com pistas deixadas por esses
profissionais em seus registros, o que, não raras vezes, se consegue decifrar
com o auxílio daqueles que viveram no período e de alguma forma puderam
compartilhar desses saberes.
No caso das bibliotecas, estas não deixam de refletir o movimento de
expansão e de declínio de instituições educacionais do gênero das escolas
normais ou dos Institutos. Acompanha-se, em recorte temporal, sobretudo
entre o final do século XIX e meados dos anos de 1970, do século XX, o
movimento de conformação de ideais pedagógicos imbricados a paradigmas
científicos, concepções administrativas, que, em sua objetivação, também não
deixam de explicitar subjetividades. Desse modo, relatórios, atas, registros de
entrada e aquisição de materiais contam, “ao seu modo”, as atividades
desenvolvidas por profissionais no interior das instituições.
E isso tudo pode se “integrar” ao projeto de preservação de acervos, que
incide sobre um arquivo múltiplo e complexo de documentos, livros, material
museológico etc. que indicam, apontam e sugerem perfis de usos e de sujeitos.

193
4 - Bases disponíveis

No caso dos manuais escolares, os relatórios e os livros de registro dos

arquivos, bem como o sistema de catalogação em fichas, constituem-se em
importante ferramenta/instrumento para o reconhecimento do acervo.
Quanto ao registro atual - embora se desligue da catalogação, realizada
em outro momento - incorpora “aprendizados”, dados e conteúdos da mesma,
ao mesmo tempo em que “busca ir além”, utilizando-se de outros referenciais
informados por outras bases como o CDS/ISIS (Computerized
Documentation System – Integrated Set of System). Este sistema genérico de
armazenamento de informação - fornecido pela UNESCO, como domínio
público - possibilita a construção e a administração de bases de dados não
numéricos, ou seja, bases de dados que trabalham com textos.
Embora seja um sistema muito semelhante aos sistemas de
processamento de texto, as características do CDS/ISIS vão além. Trata-se de
um sistema cujo processamento está baseado em elementos que o usuário
define, o que é uma das maiores vantagens na sua utilização, uma vez que
forma arquivos de dados flexíveis e ajustados às necessidades daqueles que dele
se utilizam. Além disso, por ser um sistema genérico, tem a capacidade de
processar um número de bases ilimitado, que podem ser relacionadas com
dados completamente diferentes. O sistema, em suas funções, oferece as
possibilidades seguintes, apontadas por Magnere:
a) definir bases de dados contendo os elementos de dados requeridos;
b) incluir novos registros em uma base de dados;
c) modificar, corrigir ou retirar registros existentes;

194
 d) construir e manter, automaticamente, estruturas que permitam o
acesso rápido às bases de dados;
e) recuperar registros na sequência desejada, através de uma sofisticada
linguagem de busca;
f) mostrar, em tela, registros (inteiros ou parte) de acordo com um
formato desejado;
g) gerar produtos impressos tais como índices e catálogos, de boa
qualidade técnica;
h) desenvolver aplicações especializadas, usando as facilidades de
programação do CDS/ISIS. Através dessas facilidades, o usuário
pode adaptar o sistema às necessidades de cada instalação;
i) intercambiar (exportar/importar) dados entre as bases de dados do
CDS/ISIS e/ou entre outros sistemas por meio da norma ISO 2709.
(Magnere, 2009)

O CDS/ISIS, tal como se pode observar, é uma base de dados cujo

conteúdo central é o texto que permite manipular um número ilimitado de
bases de dados, incluir bases de dados e alterar registros (seja incluir, corrigir),
disponibilizar registros de acordo com o que se queira (inteiros ou em partes),
gerar produtos impressos, exportar/importar dados entre as bases de dados do
próprio CD/ISIS, além de, também permitir a troca entre outros sistemas.
Bases assim pensadas, tal como CD/ISIS e a ISAD-G, diferenciam-se
pela versatilidade e podem ser utilizadas como uma base de dados simples, ao
mesmo tempo em que são instrumentos na construção de materiais mais
avançados, como um catálogo bibliográfico. O CDS/ISIS trabalha com
variados tamanhos de campos e não há a necessidade de se completar todos os
campos - campos em branco são permitidos -, o que significa um diferencial em
195
termos de versatilidade. Por isso, pode ser utilizado como uma base de dados
simples, ao mesmo tempo em que é instrumento na construção de materiais
mais avançados, como um catálogo bibliográfico.
Dentre os projetos que já se utilizaram desta base pode-se citar como
pioneiro o projeto ENMANUELLE, da França, idealizado por Alain Choppin
e iniciado em 1980, quando Choppin foi encarregado de um projeto de
pesquisa sobre a história dos livros escolares no departamento de pesquisa
histórica do INRP - Institut National de Recherche Pédagogique de Paris.
Naquele momento, a produção de livros escolares da França era pouco
conhecida, não havia bibliografia que organizasse os livros escolares disponíveis
e as listas eram sempre incompletas. A base de dados ENMANUELLE, que
deriva de “manuel”, manual, em francês, reúne toda a produção de livros
escolares publicados na França, ou nos territórios sob sua jurisdição, desde
1789. Abrange diferentes assuntos e níveis de ensino. O projeto indica as
edições publicadas e os locais em que estão preservadas. Sob a direção de Alain
Choppin um grupo de especialistas de diferentes disciplinas passou a elaborar e
desenvolver a base de dados. Tratava-se de um grande projeto que buscava
considerar todos os livros destinados ao uso em sala de aula.
Para o caso dos manuais escolares, os dados foram obtidos a partir dos
mais variados suportes informativos, advindos das bibliografias, dos catálogos
de bibliotecas ou das editoras. Fichas padrão impressas eram utilizadas para
agregar novas informações encontradas, tais como:
- indicações bibliográficas usuais (título, autor, editora, etc.);
- dados específicos nos livros escolares e sua história (os programas
escolares, por exemplo);

196
 - informações catalográficas (locais em que diferentes edições de um
livro podem ser consultadas).

Todos os dados foram divididos em 35 ou 37 campos, dependendo da

base de dados utilizada. Um grande número destes campos foi codificado e,
dentre outras vantagens, este sistema de codificação, feito antes da entrada dos
dados, permite a ligação de informações idênticas que são rotuladas de forma
diferente ou para diferenciação de informações que, à primeira vista, parecem
semelhantes, o que é importante particularmente para o historiador,
considerando que as palavras mudam no decorrer do tempo.
No caso da descrição dos manuais pelo CDS-ISIS, cada página do menu
pode compor-se por três partes:

 nome do campo, o que o campo contem e se um dicionário ou guia

de códigos traduzidos pode ser mostrado;

 lista de seleção;

 páginas de acesso opcional, apenas informativas como selecionar

histórico, os conteúdos da base de dados, etc.)
Este menu apresenta três diferentes formatos de visualização e os
conteúdos de cada um deles são disponibilizados aos usuários antes que este
faça a sua escolha. Todos os códigos inseridos, com a utilização das planilhas,
são apresentados na tela tal como são recebidos. Desses dados, podem ser
destacados como importantes e que foram utilizados pelas bases, os seguintes:
- Título completo do livro, incluindo subtítulo;
- Uso, indicando os usos específicos de um livro;

197
 - Edição, registro da edição do livro, se não for a primeira, incluindo
revisões e ampliações;
- Local onde a obra foi impressa;
- Editora que publicou a obra;
- Data e ano de publicação da obra;
- Volume, para obra dividida em mais de um volume se indica a que
volume se refere;
- Número total de páginas contidas na obra, incluindo anexos;
- Coleção para obra pertencente a uma coleção ou série;
- Numero da coleção ou volume da obra no conjunto total da coleção.
- ISBN registrado como no livro;
- Dimensão com altura e comprimento, em centímetros;
- Material Adicional, quando a obra estiver acompanhada de algum
material adicional;
- Assuntos, com a Indicação do que é tratado na obra;
- Resumo indicativo da obra com os principais tópicos abordados;
- Observações para o registro de notas específicas como a ocorrência de
vocabulários, ilustrações coloridas ou não, gravuras e outras
informações importantes.
Na década de 1990, o Projeto MANES (Manuales Escolares),
UNED/Espanha, se inicia em articulação ao ENMANUELLE, mas irá se
expandir, inclusive, para América Latina. Tal como relatado neste livro no
artigo de Kira Mahamud e Miguel Somoza (2016, p. 257-303).

198
5 - Descrever documentos de diferentes modalidades

Na nossa pesquisa, a base primeiramente utilizada, a ISAD-G,

possibilitou a organização de uma ficha de descrição para os documentos
manuscritos, como apresentado no modelo abaixo:

Código de BR EE CARLOS GOMES Cota: ENC/AD/ID/LC 013

referência:

Título: Livro de Correspondência

Data: 1923 a 1929

Nível: Item Documental

Dimensão: 01 livro de 500 folhas de seda, utilizado até a folha 393, medindo
23,5 x 30 x 2,5 cm; em estado físico regular (cópias borradas ou
parcialmente apagadas).

Conteúdo: Registro da correspondência da Escola Normal de Campinas,

contendo cópia dos ofícios e índice alfabético de assuntos,
pessoas ou instituições referentes às cópias dos ofícios.

Nota: Termo de Abertura feito em 16 de março de 1923 pelo diretor da

Escola Normal de Campinas, João Toledo. Índice alfabético com
preenchimento manual. Cópias datilografadas, com carbono.
Procedência do suporte: Casa Genoud, Campinas/SP.

Ficha de descritiva de documento manuscrito da Escola Normal de Campinas.

(Menezes (org) 2009)

O diálogo que se estabeleceu entre bases, como o CDS-ISIS, para o caso

dos manuais, ocasionou a ficha que se apresenta abaixo como modelo para a
199
descrição dos manuais escolares das instituições educacionais, nas quais os
acervos históricos são recuperados.
É importante que se coloque a interlocução que se manteve e ainda se
mantém para a elaboração da ficha apresentada abaixo, que se vem utilizando
para a descrição dos itens bibliográficos, manuais de ensino, livros de literatura,
dicionários, entre outros. No caso dos livros, a interlocução primeira se deu
com as fichas de descrição dos documentos escritos, manuscritos em maioria, a
partir da ISAD-G, para posteriormente se proceder a interlocução com outros
trabalhos existentes e que ganharam importância nas nossas investidas
descritivas e que se utilizavam do CDS-ISIS.
O fato de os itens documentais pertencerem a um espaço institucional
específico, e de carregarem as marcas da instituição e de seus sujeitos, levou à
interlocução com pesquisadores que se identificam com uma história da leitura.
Foi no âmbito desse diálogo que se atentou para as marcas existentes nos
exemplares das bibliotecas, tais como os carimbos institucionais, o que permite
demarcar um período possível da entrada do livro na instituição. As marcas dos
leitores em anotações, marginalias e dedicatórias, folhas secas santinhos,
poemas, entre outras relíquias encontradas entre páginas, instigaram o rastrear
das marcas desses sujeitos ocultos, mas que quiseram deixar indícios de sua
trajetória e de sua presença. Nesse âmbito, ganha importância uma ficha versátil
e flexível, em que o diálogo possa perdurar a partir de novas pistas apontando
novas veredas e possibilidades de trabalho investigativo.
As fichas são preenchidas e reservadas para revisões e correções
posteriores, com a inserção de dados complementares, tal como a ficha abaixo,
primeira versão de preenchimento do livro supracitado:

200
Ficha descritiva de item bibliográfico da biblioteca histórica da Escola Normal de
Campinas. (Projeto CIVILIS/FE/UNICAMP)

201
 A ampliação das interlocuções, que abarcam também o material
museológico, traz formas de inclui-los na base apresentada, considerando as
especificidades, tal como se pode observar no modelo apresentado abaixo de
um instrumento científico do acervo da EE “Culto à Ciência”. As
interlocuções, com pesquisadores do Museu Laboratório de História da
Educação da Universidade Complutense de Madrid, Espanha, do Museu de las
Escuelas, em Buenos Aires, Argentina, do Museu de Astronomia do Rio de
Janeiro, continuam a instigar o trabalho de descrição dos acervos museológicos,
em especial, de materiais de ensino que compõem os arquivos históricos das
instituições.
Na ficha apresentada, o código de referência se mantem em relação aos
itens dos demais acervos da instituição, documentos e livros. Entretanto a cota
GC/IC/F (Ginásio de Campinas, Instrumento Científico, Física,) traz
elementos de identificação do acervo que comporta os instrumentos científicos
da instituição, neste caso, de Física. Na ficha também se observa a inserção do
vínculo com documentos de outros acervos do arquivo histórico da Instituição:
o Livro de “Relação dos Apparelhos e Productos Chimicos Existentes no
Laboratório”; e o manual “Curso de Physica” escrito pelo Professor Anibal de
Freitas que foi Lente Catedrático do Ginásio de Campinas.
Os vínculos, ainda timidamente ensaiados, direcionam para uma
organização espacial e descritiva do arquivo histórico das instituições que busca
o diálogo entre os diferentes acervos.

202
FUNDO: EE “Culto à Ciência” – Campinas/SP/BR
GRUPO: Gymnásio de Campinas -
SUBGRUPO: Instrumentos Científicos

Código de Referência: BR SP EE Culto à Ciência / Campinas Cota: GC/IC/F

Nome do Objeto: Prisma de Newton

Descrição: O objeto é composto por um prisma de vidro com base triangular que está inserido em um suporte de
tripé.

Função/Funcionamento: Observar a composição ou derivação da luz branca através de um prisma. Para que se
possa verificar tais condições da luz, o prisma deve ser colocado em um ambiente escuro e ser submetido a um
feixe de luz branca. O instrumento deve ser colocado no trajeto dos raios, fazendo com que o feixe de luz seja
derivado. Desta maneira conseguimos observar o que Newton denominou de espectro de cores. O processo reverso
deste experimento, a composição, necessita de dois ou mais prismas. Um segundo prisma é posicionado a partir da
derivação de luz do primeiro instrumento e assim sua refração compõe novamente a luz branca.

País / Origem: Fabricante:

Placa identificação Fabricante: Não Consta Quantidade: 1 Dimensão:32cm (altura)

Ano de Entrada na Instituição: No livro manuscrito " Estado de Conservação: O instrumento encontra-se
Gymnasio de Campinas relação dos aparelhos e productos em bom estado de conservação, o vidro do prisma
chimicos existentes "no laboratorio" presente no arquivo, continua límpido e intacto. Apenas a parte articulada da
consta um exemplar do prisma de Newton no primeiro base perdeu o movimento
inventário de instrumentos da instituição em 1899.

- Vínculos – 1- manual de ensino: FREITAS, Anibal de. Curso de

Physica: 5° série 2- Acústica, óptica, eletricidade. São
Paulo: Comp. Melhoramentos, s/d, p.230.
2 - Documento manuscrito / 1899-1913
Prisma de Newton Livro de Relação dos Aparelhos e Produtos Chimicos
existentes no Laboratório

- Ficha descritiva instrumento científico do arquivo histórico do antigo Gymnásio de

Campinas. (Arquivo Histórico EE “Culto à Ciência”)

203
6 - Considerações finais

Os quadros trazem os itens dos acervos do arquivo histórico

institucional, das instituições arroladas, em suas modalidades, com a articulação
a cada instituição em particular, o que os liga organicamente a mesma e ao seu
desenvolvimento ao longo do tempo. A forja de uma base, construída com o
aporte de bases já existentes, mas que se reconstrói a partir do movimento
observado nas instituições ao longo de sua história, permite que se possa
considerar a elaboração mais adequada às especificações em destaque que
repercutem na formação dos acervos nos arquivos históricos institucionais.
O desenvolvimento do trabalho nas instituições educativas, que busca se
articular ao histórico das mesmas, traz a importância de o arquivo histórico se
manter em seu local de origem e possibilita captar vínculos entre os vários
acervos na construção do diálogo entre os mesmos.
Entretanto, trabalhos desse porte, necessitam de braços e materiais
necessários ao contínuo desenvolvimento. Aguardam, portanto, políticas
públicas, editais de fomento e apoios institucionais mais contundentes.

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Armazenamento e Recuperação da Informação. UNESCO – Division of
Information and Informatics – Sector of Comunication, Information and
Informatics.

205
206
 EL MUVHE Y EL CEME COMO PRE-TEXTO:
REFLEXIONES SOBRE LA PROTECCIÓN,
CONSERVACIÓN, ESTUDIO Y DIFUSIÓN DEL
PATRIMONIO HISTÓRICO-EDUCATIVO1

Antonio Viñao
Universidad de Murcia - España

El Museo Virtual de Historia de la Educación (MUVHE) fue abierto al

público el 24 de febrero de 2010 (http//:www.um.es/muvhe/user) y el Centro
de Estudios sobre la Memoria Educativa (CEME) de la Universidad de Murcia
fue creado el 3 de abril de 2009, casi un año antes (http//:www.um.es/ceme).

1 Este texto constituye una versión revisada y puesta al día del presentado, con el mismo
título, en el III Foro de Museísmo Pedagógico y V Jornadas Científicas de la Sociedad
Española para el Estudio del Patrimonio Histórico-Educativo que tuvieron lugar en
Murcia del 21 al 23 de noviembre de 2012. Por otra parte, esta acción está financiada
por la Fundación Séneca-Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia en
el marco del II PCTRM 2007-2010, dentro del proyecto de investigación nº
11903/PHCS/09, sobre «El patrimonio histórico-educativo de la Región de Murcia. La
memoria de los docentes».
209
Sin embargo, la gestación del primero, iniciada en el 2005, precedió en unos tres
años a la del segundo. Digamos que fue más laboriosa y dilatada. En este texto
se informa, primero, sobre algunos aspectos relacionados con sus orígenes,
estructura y funcionamiento. Seguidamente se exponen algunos de los rasgos de
índole general que comparten con otros establecimientos creados con objetivos
similares, así como aquellos rasgos que les son propios o les confieren una
identidad particular. Tomando como pretexto la experiencia de estas dos
instituciones se ofrecen, por último, una serie de reflexiones prácticas,
metodológicas y teóricas sobre la protección, conservación, estudio y difusión
del patrimonio histórico-educativo.

Del MUVHE al CEME: génesis y evolución de una aventura museística, académica

y científica

El 24 de febrero de 2010 se anunciaba, a través de la lista informativa de

la SEDHE, que ya estaba accesible, vía internet, el Museo Virtual de Historia de la
Educación (MUVHE) de la Universidad de Murcia. Esta apertura al público, por
emplear un término propio de los museos tradicionales, tenía lugar tras casi cinco
años de trabajo y dedicación de unos pocos profesores de dicha universidad
―seis en principio, ocho después― pertenecientes a las Áreas de Teoría e Historia
de la Educación, Didáctica de las Ciencias Experimentales y Didáctica de las
Matemáticas.
Visto dicho «acontecimiento» desde la perspectiva actual, desde el
presente, parece claro, al menos para los que estábamos detrás de dicha aventura
―pues de una aventura se trataba―, que la creación del MUVHE fue un ejemplo
más de conversión de la necesidad en virtud. Decidimos crear un museo virtual

210
porque carecíamos de un espacio físico para crear un museo tradicional. En otras
palabras, si hubiéramos dispuesto del local que varios años más tarde nos cedió
la Facultad de Educación para instalar el CEME, el MUVHE hubiera nacido, en
todo caso, como un apéndice del mismo. Su estructura y características serían
diferentes. No fue así, y hoy pienso que es bueno que, con independencia de la
conexión y complementariedad que exista entre ellas, cada una de dichas
instituciones mantuviera y mantenga su autonomía y rasgos propios.
Contemplado desde el presente, el MUVHE es también un claro ejemplo
de que se hace camino al andar. Su gestación, como se ha dicho, fue muy dilatada:
desde que dimos los primeros pasos hasta que se abrió al público transcurrieron
unos cinco años. Ello fue así:

 Porque éramos pocos los profesores implicados en relación con la tarea

a llevar a cabo.

 Por la trabas y dificultades burocráticas e informáticas que planteaba

algo novedoso.

 Porque nuestra tarea como docentes nos dejaba escaso tiempo y

energías para una actividad de ese tipo ―una actividad, todo hay que
decirlo, no tenida en cuenta al evaluar la docencia o la investigación―.

Además, ignorábamos o teníamos muchas dudas acerca de qué era

exactamente lo que queríamos. Pretendíamos crear un museo virtual de historia
de la educación, eso es evidente, pero no teníamos claro ―al menos ese era mi
caso― cómo hacerlo, cuáles eran sus objetivos ―¿investigación, docencia,
museísmo puro y simple, …?―, qué posibilidades tenía un museo de esta índole
y, en definitiva, hacia dónde íbamos.

211
 Se hace camino al andar y se hace con los pertrechos que se tienen y con
el grupo o personas dispuestas, si uno no va solo, a compartir el viaje. Quiero
decir con ello que el MUVHE, como todo o casi todo en la vida, es el producto
que corresponde a los campos de investigación y docencia e intereses y
disponibilidad de quienes nos decidimos a darle forma y crearlo. Eso explica que
las salas, con sus “itinerarios”, sean las que son ―«Espacios y Edificios
Escolares», «Mobiliario y Enseres», «Material Científico y Pedagógico», y
«Biblioteca» (catálogos y libros de texto)2―, y que las exposiciones sean, también
por el momento, las que son ―«Los ábacos escolares» y «Félix Martí Alpera
(1875-1946)»―. Conociendo los intereses profesionales e investigadores de cada
uno de los colaboradores del MUVHE, no es difícil saber quién o quiénes están
detrás de cada una de dichas salas o exposiciones. No podía ser de otro modo.
De ahí que las incorporaciones posteriores al mismo, como seguirá sucediendo
en el futuro, hayan abierto o planteado nuevas posibilidades y configuraciones en
su estructura y funcionamiento.
La «filosofía» que subyace tras dicha estructura y funcionamiento ha ido
variando conforme se gestaba el proyecto y, sobre todo, una vez que el MUVHE
quedó abierto y accesible. Un apreciado colega, buen conocedor de estos temas,
me dijo en un aparte, tras la presentación provisional del MUVHE que hicimos
en el coloquio de la Sociedad Española de Historia de la Educación que tuvo
lugar en el 2007 en Guadalupe (Cáceres), que el MUVHE correspondía o debía
más a la cultura gutenbergiana y escrita que a la visual-electrónica. En aquel
momento solo habíamos elaborado un cierto número de fichas de catalogación.
No habíamos ido más allá. Sólo disponíamos de un incipiente banco de datos.

2 El fondo de catálogos ―unos 135― cubre desde 1866 hasta fechas actuales. El
MUVHE-CEME cuenta, además con unos 850 cuadernos escolares fechados entre
1877 y 2011 y unos 500 libros de texto.
212
Además, era cierto que en dichas fichas el elemento escrito predominaba sobre
el visual y que, con independencia de la más o menos valiosa labor científica y de
catalogación realizada, no nos habíamos planteado todavía, quizás por falta de
tiempo y de experiencia, otras opciones. La situación varió sensiblemente ―al
menos eso me parece― cuando se creó una nueva sala de exposiciones y, sobre
todo, cuando, tras la apertura del MUVHE, se crearon lo que denominamos
«itinerarios».3 Los itinerarios, en efecto, daban unidad y coherencia, textual y
visual, a las fichas de una determinada sala. Creaban un orden y un sentido allí
donde antes reinaba la simple acumulación de imágenes y textos. Y las
exposiciones permitían el predominio de lo visual sobre lo textual dentro,
asimismo, de una estructura lineal y narrativa. En ambos casos, el uso didáctico,
en las clases, nos ha convencido de la utilidad del MUVHE más allá del valor
científico y museístico que pueda tener. La tarea de elaborar fichas de
catalogación siguió realizándose, pero con vistas a su inserción en itinerarios que
implicaran una-historia-que-contar. Asimismo, las creaciones futuras de nuevas
salas ―por ejemplo, sobre cuadernos escolares o el material froebeliano― llevará
consigo la de sus correspondientes itinerarios. Por otra parte, las exposiciones

3 Los doce itinerarios existentes actualmente se refieren a «La enseñanza mutua (finales
del siglo XVIII-1ª mitad del siglo XIX)» y «Orígenes de la educación infantil» en la
Sala de Espacios y Edificios Escolares, «El pupitre escolar (1881-1958)» y «Mobiliario
del profesorado (1881-1958)» en la de Mobiliario y Enseres, «El material científico de
Física y Química en los institutos durante el siglo XIX», «El material científico para la
enseñanza de las ciencias naturales en los institutos», «La enseñanza de las ciencias en
los institutos; las experiencias de cátedra» y «El material científico construido por
profesores y alumnos en las clases» en la sala de Material Científico y Pedagógico, y
«Los catálogos de material de enseñanza», «La colección de libros de la naturaleza»,
«Lecturas científicas escolares: algunas valoraciones sobre los libros de la naturaleza»
y «Los autores de los libros de la naturaleza» en la sala de Biblioteca.
213
materiales que en el futuro se hagan, tienen que constar de una versión virtual
que pueda incorporarse al MUVHE.
El MUVHE, por otra parte, tiene una difusión nacional e internacional
con un número de visitas mensual que, desde junio de 2010, oscila entre las 3.100
y las 5.300 visitas (35.050 de febrero de 2010 a febrero de 2011 y 47.925 de marzo
de 2011 a febrero de 2012). Las 418 personas registradas, en mayo de 2012,
pertenecen a 17 países: Alemania, Argentina, Bélgica, Brasil, Canadá, China,
Chile, Costa Rica, Ecuador, España, Estados Unidos, Francia, Italia, México,
Portugal, Reino Unido y Rusia.

Visitas MUVHE feb. 2010-abr. 2012

6000
5000
4000
3000
2000
1000
0

El Centro de Estudios sobre la Memoria Educativa (CEME) fue creado el 3 de

abril de 2009 por acuerdo de la Junta de Gobierno de la Universidad de Murcia.
Su creación hubiera sido inviable sin el apoyo del equipo decanal, y en su
composición, aunque predominen cuantitativamente los profesores del
departamento de Teoría e Historia de la Educación, hay representantes de la
mayor parte de los departamentos de la facultad de Educación. Es una institución

214
claramente interdepartamental, y así se quiso que fuera. Su existencia fue
resultado de la confluencia en el tiempo de las necesidades de la facultad con las
de un grupo de profesores de la misma. Para la facultad, una institución de este
tipo podía servir para revitalizar, revalorizándolo y dándole utilidad, el fondo
antiguo de material científico y didáctico que poseía. Para dichos profesores
―que ya contaban tras ellos con una no desdeñable trayectoria profesional con
tesis doctorales, proyectos de investigación y publicaciones en el ámbito de la
historia de las disciplinas y de la cultura material e inmaterial de las instituciones
educativas―, el CEME abría nuevos campos de trabajo en relación con dichos
temas, tanto desde la investigación como desde la docencia. Asimismo, les
permitía disponer de un espacio físico donde materializar las tareas de
catalogación, conservación, estudio y difusión del patrimonio histórico-
educativo, y desde el que ponerse en contacto institucionalmente con otros
centros docentes y museos pedagógicos o centros de memoria escolar.
Constituía, en definitiva, una nueva plataforma en la que apoyar y asentar sus
futuros trabajos. Una plataforma a la que había que dar cuerpo y consolidar, pues
nacía en un contexto caracterizado, entre otras cosas, por un cierto recelo o
desconfianza ocasionados por el desconocimiento que existía, entre algunos
profesores o autoridades académicas, de lo que podía aportar un establecimiento
de este tipo. Es posible que en la creación del CEME tuviera más repercusión y
relevancia el trabajo que veníamos haciendo un grupo de profesores, en los que
sí podía confiarse, que la idea en sí misma.
Tres años más tarde, y pese a todos los problemas financieros,
burocráticos y de personal, típicos de esta clase de organismos, puede decirse que
el CEME ha sido aceptado e integrado en la vida académica de la facultad, aunque
en este aspecto queden todavía muchas cosas por hacer. Más complicada y difícil
ha sido la apertura del CEME a los centros docentes y al alumnado y profesorado

215
de otros niveles educativos. Las relaciones establecidas con algunos centros ―por
ejemplo, con la antigua Escuela Aneja que ha donado al CEME su fondo antiguo
de material didáctico y libros de texto― y profesores ―por ejemplo, con los que
protagonizaron los movimientos de renovación pedagógica en la región de
Murcia en los años 60, 70 y 80― no son sino una mínima parte de lo que podría
hacerse en este ámbito si se dispusiera de colaboradores que pudieran
responsabilizarse de la organización de visitas de alumnos y profesores.

Algunos rasgos del MUVHE y del CEME comunes con otros establecimientos
similares

Tanto el MUVHE como el CEME se han gestado, y han sido creados, en

los años de expansión y auge en España de las sociedades y grupos
específicamente dedicados a la protección, conservación, estudio y difusión del
patrimonio educativo, la memoria escolar y la cultura material e inmaterial de las
instituciones educativas, de la financiación nacional o autonómica de proyectos
de investigación, de la celebración de seminarios, congresos y exposiciones sobre
el tema, y de la creación o expansión de museos pedagógicos y centros sobre la
memoria educativa.4 En esto, pues, no se ha hecho más que aprovechar la ola,

4 AA. VV.: Etnohistoria de la escuela, Burgos, Universidad de Burgos y Sociedad Española de

Historia de la Educación, 2003; AA. VV.: Museos pedagógicos. La memoria recuperada,
Huesca, Museo Pedagógico de Aragón, 2008; ESCOLANO BENITO, A. (ed.): La cultura
material de la escuela. En el Centenario de la Junta para Ampliación de Estudios, 1907-2007,
Berlanga de Duero, Centro Internacional de la Cultura Escolar, 2007; MORENO
MARTÍNEZ, P. L.: «La Historia de la Educación como disciplina y campo de
investigación: renovación historiográfica, patrimonio y educación». En Berruezo
Albéniz, R. (coord.): El largo camino hacia la educación inclusiva. Aportaciones desde la Historia
de la Educación, Pamplona, Universidad Pública de Navarra, pp. 141-151; RUIZ BERRIO,
216
como diría un buen surfista, subiéndose a ella; es decir, seguir la orientación
predominante en la historiografía de la educación española de los últimos años
con todas sus fortalezas y debilidades.
Dentro de la tipología de museos y centros dedicados a la conservación y
estudio del patrimonio educativo, definida en su día por Ruiz Berrio,5 el
MUVHE y el CEME, en su doble vía virtual y material, se insertan en los
llamados Museos/laboratorios de Historia de la Educación y, dentro de ellos, en
los de naturaleza universitaria. Es decir, entre aquellos que, además de llevar a
cabo las tareas propias de este tipo de instituciones, promueven y tienen como
finalidad primordial la realización de investigaciones histórico-educativas.
Esta naturaleza universitaria pública, o sea no privada ni
administrativamente autonómica, provincial o local, ha condicionado, como es
lógico, su financiación. El CEME carece de presupuesto propio. Su financiación
ha sido posible gracias a la inclusión en los presupuestos de la facultad de
Educación de una partida específica, a la dedicación al MUVHE y al CEME de
parte del presupuesto departamental de algunos profesores y, sobre todo, a la
concesión de proyectos de investigación relacionados con la conservación,
estudio y difusión del patrimonio educativo. Dos de estos proyectos ― «La
cultura material de las instituciones educativas en la España del siglo XX:
arquitectura, mobiliario y enseres y material científico-pedagógico» (2004-2007)

J. (ed.): El patrimonio histórico-educativo. Su conservación y estudio, Madrid, Biblioteca Nueva,

2010; VIÑAO, A.: «Memoria, patrimonio y educación», Educatio Siglo XXI, 28 (2), 2010,
pp. 17-42.
5 RUIZ BERRIO, J.: «Museos, exposiciones y escuelas». En El hombre y la tierra en la escuela
madrileña de principios de siglo. Catálogo sobre la exposición de material escolar y textos didácticos,
Madrid, Facultad de Educación de la Universidad Complutense, 1996, pp. 5-14, y
«Pasado, presente y porvenir de los museos de educación». En Escolano Benito, A. y
Hernández Díaz, J. Mª (coords.), La memoria y el deseo. Cultura de la escuela y educación
deseada, Valencia, Tirant lo Blanch, 2002, pp. 43-65.
217
y «El patrimonio cultural de las instituciones educativas en la España
contemporánea (siglos XIX-XX)» (2007-2010) fueron financiados,
respectivamente, por los ministerios de Ciencia y Tecnología y de Ciencia e
Investigación―, y el tercero ―«El patrimonio histórico-educativo en la Región
de Murcia. La memoria de los docentes» (2010-2013) ― por la Fundación Séneca
(Agencia de Ciencia e Investigación de la Región de Murcia). Sin ellos, justo es
reconocerlo, no existirían ni el MUVHE ni el CEME.
Otros dos rasgos que comparten ambas instituciones con otras similares,
son la inexistencia de personal cualificado y administrativo estable, siquiera a
tiempo parcial, y la alta dosis de voluntarismo con que funcionan. Las relaciones
o conexiones establecidas con asociaciones, institutos o centros de esta índole
(Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico Educativo, Centro
de Investigación MANES con sede en la Universidad Nacional de Educación a
Distancia, Centro Internacional de la Cultura Escolar de Berlanga de Duero,
museos pedagógicos o de la infancia, etc.) compensan, en parte, estas carencias.

Rasgos peculiares

Quizás el rasgo más característico, tanto del MUVHE como del CEME,
dentro de la categoría de los museos-laboratorio universitarios de historia de la
educación, sea el hecho de que estén integrados por profesores de diversos
departamentos y áreas. En este punto, hay que destacar la colaboración, sobre
todo, entre el área de Teoría e Historia de la Educación y las áreas de varias
didácticas específicas: Ciencias Experimentales, Matemáticas y Ciencias Sociales.
Dicha colaboración no surgió, como es lógico, de improviso, sino que fue el
resultado de la realización de diversas tesis e investigaciones en el campo de la

218
historia de las disciplinas escolares en la España de los siglos XIX y XX. Como
decía en otro trabajo anterior,6 desde 1992 hasta el presente se han realizado en
la facultad de Educación de la Universidad de Murcia tesis e investigaciones sobre
la historia de la enseñanza de la geografía, la aritmética, las ciencias naturales, la
física, la química, el dibujo y la historia, así como sobre los libros de lectura en la
enseñanza de adultos. Actualmente se llevan a cabo, asimismo, tesis doctorales
sobre la historia de la enseñanza de la botánica, el dibujo técnico y la física, así
como sobre la producción, comercialización y usos del material froebeliano. Los
niveles o modalidades de enseñanza estudiados son, sobre todo, la educación
primaria y la secundaria, junto con la formación del magisterio primario y la
educación de personas adultas, aunque recientemente los intereses abarcan
también la educación infantil, la formación profesional y la enseñanza
universitaria.
La historia de las disciplinas escolares ha generado, por sí misma, una serie
de estudios sobre profesores concretos (Félix Martí Alpera, Margarita Comas,
José Loustau, Aurelio Rodríguez Charentón y José Mª Eyaralar, entre otros), así
como sobre los libros de texto y el material didáctico utilizado y, en relación con
ello, las metodologías de enseñanza empleadas. Si a todo ello se unen los estudios
llevados a cabo en las dos últimas décadas por miembros del MUVHE o el
CEME sobre la cultura material e inmaterial de las instituciones educativas ―en
especial sobre el espacio, el mobiliario y el menaje escolares, el material
froebeliano, las historias de vida, los relatos autobiográficos y el material
científico― queda clara la naturaleza universitaria de ambos organismos y, como
consecuencia de ello, que las actividades relacionadas con la investigación y el
estudio del patrimonio histórico-educativo y la cultura material e inmaterial de

6 VIÑAO, A.: «Historia de las disciplinas escolares», Historia de la Educación, 25, 2006, pp.
243-269 (referencia en pp. 260-263).
219
las instituciones educativas resaltan más que las orientadas hacia el museísmo
pedagógico o la conservación de dicho patrimonio, aunque se trate de aspectos
inseparables, y unas actividades conlleven y exijan la realización de otras.
Sobre las peculiaridades relativas a la gestación y puesta en marcha del
MUVHE y del CEME algunas cosas han sido ya dichas. Queda solo añadir unas
palabras sobre la complementariedad y conexión entre ambas instituciones.
Como se dijo, la separación institucional entre el MUVHE y el CEME ―todos
los miembros del MUVHE lo son del CEME pero no a la inversa― permite una
mayor flexibilidad en su funcionamiento. Se trata de organismos diferenciados y,
según las actividades, las circunstancias y el momento, se puede recurrir a uno u
otro, o a ambos distribuyendo tareas y compromisos. Por otra parte, la naturaleza
virtual del MUVHE supone unos límites de los que carece el CEME como
espacio de encuentro, de conservación física de objetos y de realización de
actividades tales como prácticas de alumnos, grabaciones individuales o en grupo
de historias de vida profesional, visitas o exposiciones, por poner algunos
ejemplos.
La estabilidad relativa alcanzada por la MUVHE y el CEME, su
asentamiento e integración en la vida universitaria ―en especial en la de la
facultad de Educación―, dependerán en el futuro de su financiación, de su
capacidad de apertura a los centros docentes ―alumnos y profesores― de todos
los niveles y modalidades de enseñanza y, sobre todo, de las personas
comprometidas en su funcionamiento. Recientes disposiciones relativas a la
financiación de las universidades y la docencia del profesorado, no auguran un
futuro prometedor. Más bien al contrario. Posiblemente haya que seguir
haciendo de la necesidad virtud. Es decir, utilizar la imaginación para solventar
las dificultades previsibles y ―algo esencial― no marcarse objetivos irrealizables,
ir paso a paso, gradualmente, aprovechar los resquicios y posibilidades que surjan,

220
y no frustrarse porque haya una mayor o menor distancia entre la realidad y el
ideal que se tiene en la mente. Poco o mucho, siempre es posible hacer algo.

Algunas reflexiones generales sobre la protección, conservación, estudio y difusión del

patrimonio educativo

Como se dice en el título de esta comunicación, las anteriores referencias

al MUVHE y al CEME ―necesarias para comprender su génesis, funcionamiento
y problemas― son un pre-texto para plantear una serie de cuestiones, de índole
general, sobre la protección, conservación, estudio y difusión del patrimonio
educativo. Las reflexiones que siguen son, por supuesto, personales y se han
generado en algún momento, a lo largo de estos últimos años, conforme iban
tomando forma y cuerpo el MUVHE y el CEME, o conforme leía trabajos o
evaluaba proyectos de colegas sobre el patrimonio educativo, la museología
educativa o la memoria escolar, o, cómo no, mientras redactaba artículos, textos
o proyectos de investigación sobre estos temas.
La primera reflexión, de índole general y ya abordada en otros trabajos
anteriores, versa sobre la naturaleza de nuestra actividad como historiadores del
patrimonio educativo.
Es obvio que, salvo algún caso excepcional, no somos coleccionistas,
aunque tengamos algo de ello cuando nos preocupamos por disponer de
colecciones de objetos o historias de vida lo más completas y significativas
posible. Tampoco somos, por lo general, museólogos o archivistas, aunque, en
este caso, tengamos bastante de ello siquiera como valor forzosamente añadido.
No en balde una de nuestras funciones, ―necesaria para el estudio del patrimonio
educativo―, es la de protegerlo y preservarlo preocupándonos por su protección

221
y conservación allí donde se encuentre. Lo que, dicho sea de paso, plantea la
necesidad de entrar en contacto con los establecimientos docentes, hacerles
tomar conciencia del valor histórico-cultural de su patrimonio institucional,
ponernos a su servicio para asesorar y colaborar en esta materia ―dentro de
nuestras posibilidades y en el marco de un plan general de conservación de dicho
patrimonio―, y promover experiencias de utilización por dichos establecimientos
del patrimonio propio como recurso pedagógico. Un aspecto, este último, en el
que remito a lo dicho por Raimundo Cuesta en relación con el centro educativo
como lugar de memoria, espacio público, «tesoro» patrimonial, contenedor físico
y espacial, archivo, museo, lugar de innovación pedagógica e institución de
producción de conocimiento histórico. 7 Y en el que me limito a señalar que el
tema de las relaciones de los museos pedagógicos y centros de memoria educativa
con los establecimientos docentes, en la línea indicada, constituye una de nuestras
asignaturas pendientes, no por falta de ideas, sin duda, sino de tiempo y recursos.
Somos historiadores y, como tales, nuestra tarea fundamental en relación
con el patrimonio educativo ―aquella tarea en función de la cual tenemos algo
de coleccionistas, archiveros y museólogos― es la de su estudio. Como
recientemente ha observado Raimundo Cuesta, los «historiadores del
patrimonio» constituimos «un naciente subespecialización dentro de la historia
de la educación».8 Pero dicho estudio requiere como tareas previas, entre otras

7 CUESTA, R.: El patrimonio como recurso pedagógico, Ponencia presentada en el II Encuentro

sobre el museo de escuela y los deberes de la memoria, Buenos Aires, 11 de agosto de
2011, pp. 20-27. Accesible en
http://www.nebraskaria.es/nebraskaria/Trabajos_y_publicaciones_files/Patrimonio
%20recursos.pdf (consulta efectuada el 24 de mayo de 2012).
8 CUESTA, R.: Memoria, cultura escolar y museización en España. Del Museo Pedagógico Nacional
a la actual eclosión y proliferación de centros de memoria educativa. Ponencia presentada en el II
Encuentro sobre el museo de escuela y los deberes de la memoria, Buenos Aires, 11
de agosto de 2011, p. 19. Accesible en
222
cosas, la catalogación y elaboración de bases de datos compartidas como, por
poner dos ejemplos, la del Centro de Investigación MANES y la del proyecto
FISQED en relación, respectivamente, con los libros de texto y los cuadernos
escolares. Todo eso requiere dedicación, tiempo y entrar en un campo, el de la
catalogación y construcción de bases de datos, que pueden hacernos olvidar
nuestra identidad más profunda y propia como historiadores. O bien, que
dediquemos tanto tiempo y energía a dichas tareas que dejemos a un lado aquella
que constituye nuestro objetivo último.
Como historiadores, además, junto al estudio del patrimonio educativo,
como una función incorporada al mismo, nos incumbe la tarea de su difusión.
Por varias razones. Desde una perspectiva general, porque la investigación
histórica ―la producción de historia― no puede quedarse en algo restringido a
un mundo cerrado de unos pocos especialistas en el tema que, en el mejor de los
casos, sólo se leen entre sí. El historiador, como tal, tiene una función social.
Podrá ser entendida de un modo u otro ―así ha sido, es y seguirá siendo―, pero
es esa función, y su correlativa presencia en el espacio público, la que justifica su
existencia. Lo cual implica ir más allá del limitado círculo profesional. Y, desde
una perspectiva centrada en el patrimonio educativo, porque se trata de un
patrimonio social. Público o privado, pero siempre social. Es decir, que atañe y
se refiere a cuestiones o aspectos sociales y, por tanto, a la sociedad en su
conjunto. Y ello por la simple razón de que los procesos formativos y educativos
son procesos sociales que hoy además, desde un punto de vista formal o escolar,
afectan a toda la población infantil, adolescente y juvenil.
El modo más específico ―no el único― de llevar a cabo esa labor de
difusión es, paradójicamente, una actividad escasamente valorada desde el punto

http://www.nebraskaria.es/nebraskaria/Trabajos_y_publicaciones_files/Memo.%2
0cultura.%20museizacio%CC%81n.pdf (consulta efectuada el 24 de mayo de 2012).
223
de vista académico-científico, si se tienen en cuenta el tiempo y la dedicación que
supone y lo que aporta, desde una perspectiva cultural, a la valoración social del
patrimonio histórico-educativo. Me refiero a las exposiciones. Creo que no
hemos reflexionado lo suficiente ―al menos ese es mi caso― sobre el papel y
función de las mismas. Una exposición que merezca tal nombre, como bien saben
quienes han sido comisarios responsables de alguna de ellas, exige una reflexión
previa sobre lo que se quiere mostrar, sobre el enfoque o mirada que quiere
ofrecerse y, desde luego, una labor de indagación y reconstrucción histórica que
va mucho más allá de la mera exhibición de unos determinados objetos,
documentos o ilustraciones y de los aspectos técnico-materiales de la exposición.
En otras palabras, tras una exposición hay un relato y un meta-relato. Algo que
contar y un modo de contarlo. Exactamente igual, solo que mediante otros
medios, que en la reflexión y producción histórico-científica.
Aclarado lo anterior, es cuando se está en condiciones de afirmar que,
frente a los peligros del fetichismo, el anticuariado, el sentimiento nostálgico y el
coleccionismo que suponen la mera acumulación de objetos y restos de la cultura
material e inmaterial en el ámbito educativo ―o en cualquier otro―, frente a la
utopía irrealizable de la totalidad, a la que podemos vernos empujados ―y por la
que quizás hayamos sido arrastrados en alguna ocasión―, la mejor cura, el mejor
remedio, es la inserción de dichos restos en estructuras narrativas, relatos y
contextos interpretativos acerca o en relación con el mundo escolar. Es decir,
contextualizar, interpretar, narrar macro, medio o micro historias con sentido
porque poseen un comienzo, un desarrollo o trama y un final, o varios
comienzos, desarrollos y finales. El que ello requiera una labor taxonómica,
clasificadora y tipológica no debe en sí mismo preocuparnos. Como dejaron claro
Georges Perec y Jack Goody, en dos libros sólo aparentemente distantes,
clasificar, ordenar o catalogar son labores que no pueden llevarse a cabo sin

224
reflexionar, sin crear categorías, sin comparar, sin buscar semejanzas o
diferencias; en definitiva, sin observar, analizar y pensar.9
La segunda reflexión se refiere a un campo que, en general, no ha sido
objeto de la atención que merece en los estudios sobre la historia del patrimonio
educativo. Por supuesto, una parte de dicho patrimonio se genera y produce en
el interior de las instituciones educativas ―por ejemplo, las fotografías escolares
o muchos trabajos manuales―. En la mayor parte de los casos, sin embargo, lo
que se produce en el ámbito escolar viene a añadirse a objetos que proceden del
exterior. Tal sería el caso, por poner dos ejemplos, de los cuadernos o del
mobiliario escolar. Así como en el desarrollo de la manualística escolar se han ido
generando, de modo progresivo, estudios sobre las editoriales y la
comercialización de los libros de texto ―producción, comercialización,
adquisición― y, en menor medida, su uso o usos posteriores en el aula o fuera
del ámbito escolar, asimismo, en el campo de la cultura material de las
instituciones educativas se está poniendo cada vez más la atención en el diseño,
producción, comercialización y adquisición de los distintos objetos, así como en
sus usos posteriores.10 Esto nos acerca, como ha señalado Juri Meda, a los
historiadores de la economía y del patrimonio industrial, a sus fuentes, enfoques
y métodos.11 Asimismo, revaloriza, como fuentes primarias los catálogos de

9 PEREC, G.: Pensar/clasificar, Barcelona, Gedisa, 1986; GOODY, J.: La domesticación del
pensamiento salvaje, Madrid, Akal, 1977.
10 HAMILTON, D.: «Patents: a Neglected Source in the History of Education». History of
Education, 38 (2), 2009, pp. 303-310; HERMAN, F.; VAN GORP, A.; SIMON, F.;
DEPAEPE, M.: «The School Desk: from Concept to Object», History of Education, 40
(1), 2011, pp. 97-117; MEDA, J.: «‘Mezzi di educazione di massa’. Nouve fonti e nouve
prospettive di recerca per una ‘storia materiale della scuola’ tra XIX e XX secolo»,
History of Education & Children Literature, VI (1), 2011, pp. 253-279.
11 MEDA, J. «‘Mezzi di educazione di massa’. Nuove fonti e nuove prospettive di ricerca
per una ‘storia materiale delle scuola’ tra XIX e XX secolo», op. cit., p. 260.
225
material escolar, los anuncios publicitarios, los contratos y concursos de
adquisición de material, los registros de patentes, los archivos empresariales y
todo aquello que nos acerque a los procesos de diseño, producción,
comercialización y adquisición de los objetos que consideramos parte del
patrimonio histórico-educativo.
La tercera y última reflexión, de entre las que venimos haciéndonos desde
que, hace ya unos diez años, comenzamos a interesarnos por el estudio de dicho
patrimonio,12 versa sobre la naturaleza o carácter de los museos o centros de
memoria educativa que se han ido creando en España en los últimos años en
unos casos por iniciativa o con el apoyo de los poderes públicos regionales o
locales; en otros, por iniciativas privadas ligadas, por lo general, a locales escolares
abandonados, centros docentes o instituciones de formación del profesorado; o
en otros, por último, a instituciones universitarias. Esta reflexión, aunque ha
venido aflorando de modo más o menos periódico a lo largo de los últimos años,
está motivada por la reciente lectura del Modesto manifiesto por los museos del
novelista y premio Nobel turco Orhan Pamuk.
En este «manifiesto» Pamuk, sin menospreciar los «turistizados» museos
monumentales, por lo general de índole estatal o nacional, reivindica los museos
«modestos», «pequeños» y «baratos», a escala humana. Aquellos que nos hablan
de «las historias cotidianas y ordinarias de los individuos […] más ricas, más
humanas, y mucho más gozosas que las historias de culturas colosales». Aquellos
que nos cuentan «historias a escala humana», que recrean «el pasado de seres
humanos singulares», en los que «los objetos no son arrancados de raíz de sus

12 Otras cuestiones sobre las que reflexionar serían, por ejemplo, la de las relaciones entre
memoria, historia y patrimonio y, desde una perspectiva diferente, la de la
profesionalización de quienes trabajan o colaboran en los museos pedagógicos y
centros de memoria educativa.
226
entornos y de sus calles, sino situados con cuidado e ingenio en su propio hogar
natural». Museos, en definitiva, «que conviertan los barrios y las calles, y las casas
y las tiendas de alrededor, en elementos que formen parte de la exposición».13
¿Qué podemos tomar o aprender de esta concepción museística a escala
humana?

 Primero, que, con independencia de los estudios interpretativos con

enfoques macro, medio o micro que como historiadores llevemos a
cabo, a partir del patrimonio educativo material e inmaterial, en
relación con la historia socio-cultural de la institución escolar, o sobre
los procesos formativos en general, nuestros museos o centros de
memoria tienen que tener un relato o narrativa que ofrecer: un origen
y un desarrollo propio que explica su naturaleza y características dentro
de este tipo de instituciones.

 Segundo, que además dichos museos y centros tienen que ofrecer

historias singulares en las que el elemento personal desempeñe un
papel clave. Se trata, por supuesto, de centrar el relato ―o sea, la
disposición de lo mostrado― en personas concretas, relevantes o, hasta
ese momento, anónimas, incluso ficticias, noveladas. También, de
disponer los objetos de tal modo que tras ellos veamos a quien los
diseñó, construyó, adquirió o usó. Si los objetos tienen su historia, esta
historia remite siempre a personas concretas. Y cuando remite a otros
objetos, estos, en último término, nos reenvían a alguien. Eso es
mostrar el lado humano de las cosas.

13 PAMUK, O.: «Modesto manifiesto por los museos», El País, 28 de abril de 2012, pp.
44-45.
227
 Tercero, que entre nuestras tareas no está la de acumular en un lugar
determinado el mayor número de objetos o grabaciones posible
―aunque en ocasiones la protección, estudio y salvaguarda del
patrimonio lo exijan―, sino hacer que se conserven y produzcan «in
situ», allí donde tienen su sentido propio. Es decir, promover en los
centros e instituciones docentes una mentalidad «patrimonial» que
considere su patrimonio como un recurso pedagógico y un modo de
abrirse, con fines formativos, al entorno.

228
 EL LABORATORIO / MUSEO DE HISTORIA DE LA
EDUCACIÓN “MANUEL BARTOLOMÉ COSSÍO” DE
LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID.
ESTADO DE LAS COLECCIONES Y LÍNEAS DE
ACTUACIÓN.

Teresa Rabazas Romero

Universidad Complutense de Madrid - España

Sara Ramos Zamora

Universidad Complutense de Madrid - España

Universidad Complutense de Madrid

El Laboratorio/Museo de Historia de la Educación “Manuel Bartolomé

Cossío” perteneciente a la Facultad de Educación de la Universidad
Complutense comenzó su andadura en 1989 de la mano de un grupo de
profesores de Historia de la Educación que mostraron interés por la

229
recuperación y preservación de la cultura material e inmaterial de la escuela1.
Esta iniciativa debe ser ubicada en un contexto clave en el que las reformas
educativas, especialmente la concentración escolar iniciada con la Ley General
de Educación de 1970 y la renovación de materiales por el aumento de las
disponibilidades presupuestarias, pusieron en peligro mucho del patrimonio
educativo de la provincia y del conjunto del país.
Sus primeras acciones se encaminaron a preservar y salvaguardar un
fondo documental y material procedente de un colegio público de Madrid. La
remodelación del Colegio La Paloma provocó el desmantelamiento del archivo
y fondo bibliográfico. Gracias a la preocupación de los profesores D. Anastasio
Martínez Navarro y D. Julio Ruiz Berrio por la conservación de este
patrimonio, se logró establecer un convenio de colaboración con el
Ayuntamiento de Madrid en 1990, autorizando a la Facultad de Educación la
custodia y salvaguarda del archivo procedente de una institución escolar2.

1 Dicho Museo a lo largo de sus dos décadas ha contado con la colaboración de

diferentes profesores del Departamento de Teoría e Historia de la Educación,
ejerciendo su tarea de manera honorífica, voluntaria y altruista, a los que nos gustaría
mencionar, como principales impulsores, a los profesores Julio Ruiz Berrio (Director)
y Anastasio Martínez Navarro, a las profesoras Carmen Colmenar, Miryam Carreño,
Teresa Rabazas, Sara Ramos y al profesor Francisco Canes. Asimismo, quisiéramos
señalar la inestimable ayuda que han aportado un gran número de alumnos de la
Facultad de Educación.
2 Los objetivos que se establecieron en el convenio fueron los siguientes:
- Clasificar, catalogar y conservar los documentos y materiales escolares antiguos de las
escuelas dependientes de la administración municipal de Madrid.
- Ofrecer la posibilidad a los estudiantes de Historia de la Educación de participar
efectivamente en las campañas de recuperación de fondos documentales.
- Ofrecer a los alumnos de las escuelas públicas municipales la ocasión de realizar
experiencias prácticas en el marco de las ciencias sociales, gracias a las visitas o a los
trabajos en el Museo.
230
 Fruto de este acuerdo, el Ayuntamiento de Madrid trasladó el fondo del
Colegio La Paloma a la Facultad de Educación, constituido por manuales
escolares, obras de pedagogía, material didáctico, algo de mobiliario escolar,
documentos administrativos, cuadernos escolares, exámenes, etc. Este conjunto
patrimonial fue conservado en calidad de depósito en los locales cedidos por la
Facultad y a partir de ese momento, se puede considerar que el proyecto
museístico comienza a consolidarse con el apoyo institucional del Decanato de
la Facultad.
En cuanto a sus características físicas, decir que el Museo cuenta con dos
salas permanentes. La primera de ellas, desde la cual se accede al Museo,
constituye el espacio principal o lugar de trabajo en el que se desarrollan las
actividades de consulta e investigación así como las actividades docentes,
principalmente los seminarios de investigación de Historia de la Educación, de
ahí que reciba el nombre de “laboratorio-taller”, así como las tareas de
recuperación y catalogación de los fondos del Museo. En dicho espacio se
encuentra gran parte del patrimonio histórico-educativo proveniente del
Colegio La Paloma.

Véanse en MARTÍNEZ NAVARRO, A. Le Musée d’Histoire de l’Éducation de

l’Université Complutense de Madrid, Histoire de l’éducation, 178, 274-275, 1998.
231
 Sala principal

La segunda sala muestra una colección de instrumentos y material

didáctico del siglo XIX y parte del XX para la enseñanza de las Ciencias
Experimentales de gran valor histórico porque proceden de los antiguos
laboratorios de las Escuelas de Magisterio, concretamente la Escuela de
Magisterio “Pablo Montesino” –primera Escuela Normal Central de maestros,
fundada en 1839 por el pedagogo Pablo Montesino– y la Escuela de Magisterio
“María Díaz Jiménez” –creada en 1858 como Escuela Normal Central de
maestras–. La colección se encuentra inventariada y la mayor parte está formada
por instrumentos relacionados con la enseñanza de la Física y Biología.
También dispone de algunos materiales relacionados con la Química, aunque
conviene señalar que al tratarse de un material frágil, fabricado en su mayoría
con vidrio, ha resultado muy complicada su conservación. La doble
procedencia de los fondos conforma la especificidad de este museo frente a
otros, del ámbito estatal como el Museo “La escuela de ayer” de Huesca, el
Museo del Niño y Centro de Documentación histórica de la escuela de

232
Albacete, el Museo escolar de Galicia (MUPEGA) o el Centro Internacional de
Cultura Escolar (CEINCE).

Sala de materiales e instrumentos de ciencias experimentales

Por otra parte, las actividades museográficas del Museo se desarrollan en los
aledaños del Museo, en la planta baja de la Facultad, en la que encuentra una
serie de vitrinas y expositores ubicados en un espacio amplio donde el Museo
adquiere un mayor protagonismo, y sus actividades una mayor proyección y
difusión entre el alumnado de la Universidad. En palabras de su anterior
director, Julio Ruiz Berrio, “el Museo y sus exposiciones no se quedan
arrinconados en un almacén sino que salen al encuentro de su posible
clientela”.

233
 Sala de exposiciones

Fondos del laboratorio/Museo “M. B. Cossío”

El número de ejemplares con que cuenta el Museo supera los cinco mil
volúmenes correspondientes a los distintos niveles de enseñanza en los que
fueron utilizados: escuela primaria, preescolar y bachillerato. La procedencia de
estos libros es múltiple, predominando las donaciones institucionales y de
particulares. No obstante, se han adquirido algunos de ellos por compra directa
en librerías de anticuario. La mayoría de este fondo ha sido editado en el siglo
XX, aunque también se conservan algunos ejemplares del siglo XIX. Esta
colección de manuales supone una riqueza patrimonial muy interesante para el
investigador y el alumnado de Historia de la Educación porque de algún modo,
los textos nos dejan entrever algunos aspectos del jardín oculto del currículo de
la escuela: programas, contenidos, metodología, imágenes, ideología,
actividades, etc. El giro historiográfico hacia la microhistoria nos permite
desvelar los silencios de la Historia de la Educación que señaló Harold Silver

234
hace ya más de dos décadas3. El análisis de los manuales como los cuadernos o
las imágenes nos acercan a la caja negra de la escuela, nos muestran la escuela
por dentro, los métodos que se emplearon en la enseñanza, qué modelos de
examen y disciplina se aplicaban, así como otros aspectos que permitan conocer
la realidad educativa. Además de los 5.000 manuales escolares y libros de lectura
(S. XIX y XX), el Museo conserva en torno a unas 1.525 monografías
pedagógicas (S.XX); 313 libros de historia general (S.XX); 582 objetos
escolares (linternas mágicas, proyectores, ábacos, etc); 641 instrumentos
científicos completos; 890 memorias de distintas instituciones educativas y su
entorno de los años 50 y 60; Colección de revistas (24 m lineales); Documentos
educativos (30 m lineales); 60 mapas, entre los que se incluyen ejemplares de
Paul Vidal de LaBlache -que podrían ser un legado de D. Ricardo Beltrán y
Rózpide, primer catedrático de Geografía en la Escuela Superior de magisterio
y en la Sección de Pedagogía de la Universidad de Madrid, y discípulo de
aquel4-, 893 películas y 400 casetes con entrevistas.
Durante todos estos años, el Museo como organismo vivo, ha
incorporado nuevos fondos procedentes de donaciones particulares e
institucionales, entre los que podemos destacar el Fondo Zacarias,
perteneciente a la donación realizada por D. Zacarías Ramo Traver, Inspector
de Enseñanza, o el Fondo SIGE, procedente del Seminario Interdisciplinar
Género y Educación, compuesto por profesoras de la Facultad que desde
distintas áreas de conocimiento investigan sobre educación y género. Asimismo
el alumnado realiza donaciones particulares de manera continuada.

3 SILVER, H. Knowing and not knowing in the history of education, History of

Education, XXI, 1, 97-108, 1982.
4 RODRÍGUEZ ESTEBAN, J. A. La Geografía en la Escuela Superior del Magisterio
(1909-1932), Ería: Revista cuatrimestral de geografía, 42, 89-106. 1997
235
 También se dispone de aparatos representativos del uso del cine en la
escuela. El Museo cuenta con 3 máquinas de cine de diverso cortometraje,
aunque lo más destacado sea la colección de más de 100 películas que fueron
utilizadas en los años 60 y 70 para la didáctica de diferentes materias. Como
antecedente del cine figuran en el Museo 2 linternas mágicas, de principios del
siglo XX, así como una pequeña colección de transparencias grabadas en vidrio.

Proyector de cine y literna mágica

Igualmente merece recordar la colección de mapas y de láminas para la

enseñanza de la Geografía y la Historia Natural. La mayor parte fueron editadas
en la primera mitad del siglo XX, predominando los elaborados por editoriales
francesas y españolas. Actualmente, como se puede ver en la imagen,
disponemos de 1 mapario moderno, metálico.

236
 Mapario

Asimismo, para la didáctica de la Geografía se cuenta también con una

esfera armilar y un globo terráqueo fabricados en el siglo XIX, de gran valor, así
como una bola del mundo moderna.

Esfera armilar y globo terráqueo

237
 En relación con la evolución de la enseñanza de la escritura, el Museo
dispone también de algunos instrumentos interesantes, que podemos recordar
por orden cronológico: 1 pluma de ave como testigo de finales del siglo XVIII,
1 plumín metálico montado sobre el palillero (mediados s. XIX y 1ª mitad del s.
XX), el pizarrín y la pizarra. Por último, señalar la introducción del bolígrafo en
la escuela, a partir de los años 60.

Materiales de escritura

El Museo cuenta con diversos útiles para el dibujo artístico o el dibujo

técnico: escuadras, reglas, cartabones de madera, compases de madera y tiza,
estuches de tinta china, plumines, etc. Aunque reviste especial interés las dos
cajas portátiles correspondientes a pequeñas imprentas manuales que dan
cuenta de las innovaciones educativas que se aplicaron en las escuelas
españolas.

238
 Imprenta

Así también cuenta con materiales de algunos sistemas de enseñanza,

entre los cuales destacaríamos los dones de Fröbel, materiales del método
Montessori y cuadernos de la pedagogía Waldorf.

Dones 1 Y 2 de Fröbel

239
 La representación de juguetes es muy reducida, pero está iniciada la
colección correspondiente. Le damos mucha importancia y se espera que se
incremente en fechas próximas. Existen también algunos recursos didácticos
para la enseñanza de diversas materias, Lenguaje, Aritmética, Ciencias, etc.
Como por ejemplo, los puzzles o juegos didácticos para hacer más atractiva la
enseñanza fabricados en los años 30 y 40.

Recursos didácticos para la enseñanza

Respecto a láminas diversas se dispone de una buena colección sobre

artes aplicadas e industriales, y a ella se pueden añadir otras sueltas en torno a
las anatomía y fisiología del cuerpo humano, a la Historia Sagrada, y a diferentes
motivos, desde grabados o pinturas artísticas hasta varios carteles anunciadores.
Carácter más singular tienen una serie de objetos escolares bastante
representativos de amplios periodos del siglo XX, de los que quedan muy
pocos ejemplares. Entre ellos podríamos citar algunos símbolos religiosos y

240
patrióticos: retratos de Francisco Franco, José Antonio Primo de Rivera, Virgen
de la Paloma, banderas nacionales, unas huchas de petición por las Misiones o
bien algunos aparatos de reeducación de sordomudos, etc.

Huchas de ayuda a las misiones

Otros materiales con los que cuenta el Museo son las cajas de sólidos
geométricos, ábacos o instrumentos para medidas de peso o capacidad.

Cajas de sólidos geométricos

241
 Por último, quisiéramos mencionar otra de las colecciones de índole
diversa en la temática, pero de gran valor pedagógico y del patrimonio histórico
educativo, como es el Fondo “Romero Marín”, compuesto por un conjunto de
Memorias o trabajos de fin de curso de las prácticas de Pedagogía, que realizaron los
alumnos durante las décadas de los años 50, 60 y principios de los 70. Cuenta
con casi unos 900 trabajos monográficos de pedagogía general o memorias de
fin de curso, que realizaron los estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras,
pertenecientes a la Sección de Pedagogía entre 1950 y 1975, a petición del
profesor Catedrático de “Pedagogía General y Racional” de dicha Sección D.
Anselmo Romero Marín –nombrado como Catedrático el 22 de marzo de 1949,
BOE 8 de abril5–. Los estudiantes procedían de distintos lugares de la geografía
española, y se les pedía realizar un trabajo sobre una realidad educativa, en
algunos casos vinculada a su actividad laboral, dado que una parte del alumnado
ya ejercía profesionalmente en el ámbito educativo6. En tal sentido, las
memorias ofrecen estudios sobre distintos ámbitos de la enseñanza y diversos
niveles educativos, así como de distintas zonas geográficas, tipos de población
estudiantil, y de temáticas complejas como el analfabetismo, la pobreza, la
educación especial, la educación de las mujeres, la enseñanza privada, la
enseñanza pública, las escuelas rurales, las escuelas urbanas, la formación
profesional, etc. Este patrimonio histórico-educativo se amplía con una variada
y rica documentación educativa que va desde estadísticas, datos geográficos,

5 RUIZ BERRIO, J. Manuel Bartolomé Cossío y los comienzos de los estudios de

Pedagogía en la Universidad Complutense de Madrid, en RUIZ BERRIO, J. (ed.)
Pedagogía y educación ante el siglo XXI (pp. 117-142), Madrid, Departamento de Teoría e
Historia de la Educación-UCM, 2005, p. 139.
6 COLMENAR ORZAES, C.: “El Museo de Historia de la Educación “Manuel Bartolomé
Cossío”, en Ruiz Berrio, J. (Ed.). El patrimonio histórico-educativo. Su conservación y estudio
(pp. 339-361), Biblioteca Nueva, Madrid, 2010, pp. 348-349.
242
pruebas diagnósticas hasta un fondo fotográfico que abre una ventana
privilegiada a la práctica educativa de aquellos años. Por todo ello, se puede
afirmar que el Fondo “Romero Marín” (FRM) posee un gran valor etnográfico.
En estos momentos se está realizando un archivo fotográfico a disposición de
la comunidad universitaria en un entorno virtual. Los miembros del Grupo de
Investigación Consolidado “Historia y presente de la cultura escolar: género e
identidades” (CEGI)7 han comenzado ya a explorar sus posibilidades
historiográficas y los primeros resultados han sido presentados en el III Foro
Ibérico de Museísmo Pedagógico y VI Jornadas Científicas de la Sociedad
Española para el estudio del Patrimonio Histórico-educativo (SEPHE)8.

7 A partir de ahora, haremos referencia al grupo con las siglas CEGI y en su página web
se puede encontrar más información:
www.pixelcpg.com/clientes/grupo_invest/cultura_escolar.html.
8 COLMENAR ORZAES, C. El Fondo Romero Marín del Museo de Historia de la
Educación “Manuel Bartolomé Cossío”. Memorias sobre las prácticas escolares: la
educación infantil. En MORENO MARTÍNEZ, P.L. y SEBASTIÁN VICENTE,
A. (eds.). Patrimonio y Etnografía de la escuela en España y Portugal durante el siglo XX.
Murcia: CEME, SEPHE, 2012, pp. 197-210; PERICACHO GÓMEZ, J. El Fondo
Romero Marín del Museo “Manuel B. Cossío”. Documentos sobre las prácticas
escolares: la labor pedagógica de la ciudad de los Muchachos de Vallecas. En
MORENO MARTÍNEZ, P.L. y SEBASTIÁN VICENTE, A. (eds.). Patrimonio y
Etnografía de la escuela en España y Portugal durante el siglo XX. Murcia: CEME, SEPHE,
2012, pp.311-322; RABAZAS ROMERO, T. y POVEDA, M. El Fondo Romero
Marín del Museo “Manuel Bartolomé Cossío”. Análisis de las memorias de las
prácticas de Pedagogía. En MORENO MARTÍNEZ, P.L. y SEBASTIÁN
VICENTE, A. (eds.). Patrimonio y Etnografía de la escuela en España y Portugal durante el
siglo XX. Murcia: CEME, SEPHE, 2012, pp. 323-336; RAMOS ZAMORA, S. Labor
pedagógica de los Hogares de Auxilio Social a través de las memorias del Fondo
“Romero Marín” del Museo de Historia de la Educación “Manuel Bartolomé
Cossío”. En MORENO MARTÍNEZ, P.L. y SEBASTIÁN VICENTE, A. (eds.).
Patrimonio y Etnografía de la escuela en España y Portugal durante el siglo XX. Murcia:
CEME, SEPHE, pp. 337-354. También cabe destacar el trabajo realizado por las
profesoras DEL POZO ANDRÉS, Mª M. y RABAZAS ROMERO, T. Imatges
243
 Memoria Fondo “Romero Marín”

Finalidad del Museo de Historia de la Educación

Desde sus inicios como Museo Universitario de Historia de la

Educación, sus diversas actividades han tenido como finalidad la investigación y
la docencia. Ha centrado sus actividades en la puesta en marcha de seminarios
teórico-prácticos de investigación histórico-educativa como actividades
complementarias a las clases de Historia de la Educación al objeto de
sensibilizar y motivar al alumnado para iniciar trabajos de investigación en esta
área de conocimiento. Ya el mismo proceso de levantado de inventario in situ,
de selección y catalogación del fondo almacenado en el Colegio de La Paloma,
fue conformado a través de la actividad práctica de un seminario sobre

fotogràfiques i cultura escolar en el franquisme: una exploració de l'arxiu etnogràfic,

Educació i història: Revista d'història de l'educació, 15, 165-194, 2010.
244
documentación y catalogación bibliográfica, que introdujo a los participantes en
los procedimientos de levantamiento de inventario y catalogación. El segundo
seminario se centró en el entorno educativo del que procedían los fondos y un
tercer seminario, dentro de estas primeras actividades formativas tuvo como
foco de estudio la escuela en el Franquismo y, para ello, usó como fuentes las
memorias del Fondo “Romero Marín” que, sobre distintos centros e
instituciones educativas y asistenciales coetáneas, redactaron los alumnos en los
años 50 y 60.9
Los seminarios llevados a cabo por D. Julio Ruiz Berrio, Dª Teresa
Rabazas Romero y Dª Sara Ramos Zamora durante los años 2003, 2004 y 2005
sobre “Catalogación y documentación museística. Introducción a la
investigación histórico-educativa”, o sobre “Los manuales escolares como
fuente de conocimiento para la cultura escolar y la Historia de la Educación”
han contribuido a esa labor de acercamiento del alumnado de pedagogía a las
actividades de investigación histórico-educativa.
Las actividades museográficas del M.B. Cossío constituyen una de las
aportaciones más significativas del mismo, sin olvidar la función de promover e
impulsar proyectos de investigación donde se implementan las líneas de
investigación actuales y futuras del Museo10. El primer director del Museo,
Julio Ruiz Berrio, expone de una forma muy clara la finalidad del mismo:

9 MARTÍNEZ NAVARRO, A. Un seminario sobre fuentes históricas en el Museo de

Historia de la Educación de la Facultad de Educación de la Universidad
Complutense, Revista Complutense de educación, , Vol. 8, 1, 305-320 , 1997.
10 Se pueden destacar el proyecto de investigación: “Creación de un museo virtual de
etnografía escolar de la España contemporánea”, dirigido por el profesor D. Julio
Ruiz Berrio, perteneciente al Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e
Innovación Tecnológica (I+D+I). CICYT. Ministerio de Educación y Ciencia
(2005-2008) (referencia: SEJ2005-07116/EDUC). “Género y Museografía de la
Educación” dirigido por la profesora Dª Miryam Carreño Rivero financiado por la
245
 “Un Museo de Historia de la Educación es claramente un
establecimiento con profesores de Historia de la Educación y profesores
expertos en todas las especialidades didácticas, con alumnos que pueden
recibir clases prácticas, seminarios y cursillos sobre el terreno o que en su
momento pueden realizar investigaciones específicas sobre parte del
material conservado. Por otro lado, está abierto a los colegios que deseen
mostrar a sus alumnos la memoria histórico-escolar de su tierra y de sus
gentes, así como a los particulares interesados. Y por supuesto, un
Museo que rescatará el patrimonio histórico-escolar de la Comunidad de
Madrid, lo conservará y lo dará a conocer a través de sucesivas
exposiciones, intentando evitar cualquier sensación de anquilosamiento,
rigidez o inutilidad”.11

Dicho Museo a lo largo de sus dos décadas ha contado con la

colaboración de diferentes profesores del Departamento de Teoría e Historia
de la Educación12 de manera voluntaria y altruista, ejerciendo su tarea de
manera honorífica.

Universidad Complutense de Madrid, ayuda competitiva asociada a los Grupos

consolidados de Investigación de la UCM concedida al Grupo de Investigación
consolidado “Historia y Presente de la cultura escolar. Género e identidades” (2008 a
2012) (referencias: 941322; 941322-853 y CCGO7-UCM/HUM-2280.)
11 RUIZ BERRIO, J. El Museo de Historia de la Educación, Manuel Bartolomé
Cossío, en LOURO FELGUERAS, M. (Org.). Inventariando a Escola, Gondomar,
Cámara municipal de Gondomar/Faculdade de Psicología e de Ciencias da
EducaÇao da Universidade do Porto, 2008, pp. 8-9
12 Queremos destacar especialmente, además de los profesores mencionados en el
texto a las profesoras Dª Carmen Comenar Orzaes, Dª Miryam Carreño Rivero y
Francisco Canes Garrido.
246
Actividades Museológicas y Museográficas del Laboratorio/Museo M. B. Cossío

El compromiso científico del Museo con la comunidad universitaria ha

motivado la realización de un conjunto de actividades muy variadas como la
organización de jornadas académicas, seminarios, así como actividades que han
cobrado una gran proyección y difusión como son las exposiciones entre las
que podemos destacar “El hombre y la tierra en la escuela madrileña de
principios de siglo”, organizado en el año 1995; “En torno a Pestalozzi”,
vinculada al Congreso Internacional sobre “La recepción de Pestalozzi en las
sociedades latinas” realizada en el año 1996; “El libro y la educación, de las
Cortes de Cádiz a la LOGSE” llevada a cabo en el año 2000; “Leer y escribir en
Madrid en el siglo XX”, celebrada en el año 2001 en conexión con el XXII
Congreso Internacional de Historia de la Educación (ISCHE); “Los libros
escolares y la lectura ante la LOCE”, organizada en colaboración con el grupo
de editoriales ANELE en el año 2003. Cabe destacar la exposición realizada en
el año 2004 “La pedagogía científica en la Universidad Complutense de
Madrid” 13 vinculada al Congreso Internacional que conmemoró el Centenario
de la Cátedra de Pedagogía Superior.
Aunque más reciente, la inclusión de la perspectiva de género en el
ámbito museístico merece ser destacada como tendencia y corrientes de
actuación del panorama museológico de la educación. La profesa Carreño
subrayaba la escasa introducción de la perspectiva de género en la ciencia y en
la práctica de los museos, destacando como estudio inicial el de la profesora

13 Como resultado de dicha exposición se publicó un catálogo, coordinado por el

Comisario de la Exposición: Julio Ruiz Berrio y los Subcomisarios: Francisco Canes
y Miryam Carreño: Un siglo de Pedagogía Científica en la Universidad Complutense de Madrid.
Madrid: Departamento de Teoría e Historia de la educación-Universidad
Complutense de Madrid-Fundación Santillana, 2004.
247
Irene Palacio basado en cómo “el discurso de una exposición puede apoyar la
ideología dominante”. Como ya avanzábamos al comienzo de este trabajo el
proyecto de investigación titulado “Género y Museología de la Educación”
concedido por la Comunidad de Madrid y dirigido por la profesora Miryam
Carreño ha intentado contribuir a que las mujeres no sólo participen sino que
sean protagonistas de la creación del patrimonio educativo y de la memoria
educativa y colectiva con la que poderse sentir narradas e identificadas. Por su
parte, el Museo de Historia de la Educación “Manuel Bartolomé Cossío” ha
contribuido significativamente con esta línea de trabajo a través de la
organización de varias exposiciones, una titulada “La educación de las niñas en la
España Contemporánea, 1875-1975” celebrada en el año 2006 junto a la Jornada
Académica en la que participó como conferenciante la profesora Dª Consuelo
Flecha, profesora Catedrática de Historia de la Educación de las Mujeres de la
Universidad de Sevilla, como puede comprobarse a continuación en el cartel
anunciador de las Jornadas:

248
 Por otro lado, el Seminario Interdisciplinar Género y Educación”
(SIGE), que organiza anualmente unas jornadas formativas y de sensibilización
para conmemorar el Día de la Mujer, en el año 2009 celebró las III Jornadas
dedicadas a La perspectiva de género en la Formación del Profesorado al objeto de
consolidar la política de organización de una Jornada de trabajo y difusión de la
perspectiva de género en el ámbito de la Formación del Profesorado;
concienciar al alumnado universitario sobre el impacto de la variable
sexo/género en la educación; visibilizar el papel de los proyectos docentes, las
metodologías y los materiales educativos en la conformación de identidades de
género; explicar, desde la perspectiva de género, aspectos de la mentalidad del
presente en los discursos heredados del pasado y fomentar el intercambio de
ideas y las redes de estudios de mujeres a través de la colaboración con

249
profesorado de otras Universidades. Estas jornadas se acompañaron de la
exposición “Educar a las mujeres. España: 1875-1975”. Dicha exposición fue
organizada por el SIGE y coordinada por las profesoras Sara Ramos y Juana
Anadón, desde el Museo y con la colaboración del Instituto de Investigaciones
Feministas de la UCM, la Facultad de Educación, la Asociación de Amigos de la
Cultura Científica –representada por el profesor Francisco González-, el grupo
de investigación “Historia y presente de la cultura escolar. Género e
identidades” (CEGI) y sus alumnas colaboradoras en el proyecto de
investigación “Género y museología de la educación”, así como de un grupo de
alumnas y alumnos de Historia de la Educación de 2º de Pedagogía.

Cartel

La exposición contó con el apoyo económico del Instituto de la Mujer,

de la Comisión de Actividades Culturales de la Facultad de Educación y de los
Departamentos de Didáctica de las Ciencias Sociales y Teoría e Historia de la
Educación.

250
 Cartel exposición

El objetivo básico de la misma –articulada en 5 paneles informativos y 8

vitrinas con documentos de diverso tipo– fue mostrar cómo se ha desarrollado
la educación de las mujeres en España desde finales del siglo XIX hasta la
llegada de la democracia, dividiendo los espacios en tres periodos políticamente
significativos: Restauración, II República y Franquismo. Con ese espíritu de
visibilizar la cultura escolar femenina, se pretendió mostrar cómo se ha
formado el colectivo de mujeres en el ámbito escolar y en el ámbito profesional,
así como sobre el papel de las mujeres en la ciencia. En este sentido, se
expusieron diferentes materiales escolares entre los que caben destacar los
libros de lectura para niñas, manuales, cuadernos y trabajos escolares de diverso
tipo, materiales de apoyo a la enseñanza, juguetes, diplomas y fotografías –entre
otros-, materiales que, por otra parte, han adquirido y cumplido un valor
especial al ser muchos de ellos aportados por el propio profesorado y alumnado
de esta Facultad. La exposición, más allá del reconocimiento de estos materiales
por su significado en el estudio de la cultura material de la escuela y de la

251
cultura de las mujeres, contribuyó, sin duda alguna, a dotarles de un mayor
valor patrimonial desde el punto de vista personal y familiar. Junto a la cultura
escolar se destacaron otros aspectos muy significativos: la formación de
maestras en la Escuela Normal de Maestras de Madrid -planes de estudios,
expedientes académicos y materiales escolares-, la relación de las mujeres con la
ciencia (1910-1936) y el papel de las Cátedras ambulantes y de las Instructoras
rurales de la Sección Femenina en la formación de las mujeres en el ámbito
rural.

Vitrina II República

Por último, es importante señalar la relevancia de las numerosas

fotografías de escenas escolares protagonizadas por niñas y maestras, fechadas desde los
años treinta hasta los años setenta, que han dibujado una evolución clara de la
educación diferenciada de las mujeres a lo largo de la historia, convirtiéndose en

252
un viaje simulado desde el presente con retorno al pasado y con miras de
futuro14.
Las consecuencias pedagógicas de estas iniciativas museográficas nos
permiten afirmar que la implicación activa del alumnado de historia de la
educación en la búsqueda, localización, e interpretación de fuentes de su propio
patrimonio histórico-educativo constituye un excelente recurso didáctico para
acercar la docencia a la investigación y sobre todo favorecer una mayor
motivación e implicación del alumnado por querer saber de su pasado
educativo con el que además se sienten identificados. Además, de esta manera
el alumnado de historia de la educación vive en primera persona el proceso de
investigación histórico-educativa.
Esta labor tiene cierta continuidad a través de las actividades enmarcadas
dentro de los Proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente15
desarrollados por el grupo de investigación CEGI, al utilizar el Museo como
herramienta y recurso clave de la docencia impartida en las nuevas titulaciones
de Grado, en Pedagogía, Educación Social, Maestro en infantil y Primaria. Más
concretamente a través de los fondos del mismo, el alumnado ha podido
profundizar en las diferentes corrientes internacionales de la educación y ha

14 FERNÁNDEZ VALENCIA, A. y RAMOS ZAMORA, S. III Jornadas sobre

Género y Educación. Seminario Interdisciplinar Género y Educación (S.I.G.E.).
Revista Complutense de Educación, Vol. 2, 20, 475-477, 2009.
15 La profesora Sara Ramos Zamora como investigadora responsable, ha puesto en
marcha en los proyectos de innovación titulados “La construcción de material docente para
la asignatura “Historia y corrientes Internacionales de la Educación”, concedido por el
Vicerrectorado de Desarrollo y Calidad de la Docencia / Universidad Complutense
de Madrid durante el curso académico 2010-2011 y el proyecto “Recursos y
materiales para enseñar Historia y Corrientes Internacionales de la Educación y de la
Cultura. Los Movimientos sociales, renovación pedagógica y prácticas de educación
alternativa”, concedido por el Vicerrectorado de Evaluación de la Calidad/
Universidad Complutense de Madrid durante el curso académico 2011-2012.
253
podido realizar un acercamiento a autores como Dewey, Montessori, Freinet,
Kerchensteiner, etc. a través de la prensa pedagógica, concretamente la Revista
de Pedagogía, que Lorenzo Luzuriaga dirigió como órgano de difusión en España
de unos de los Movimientos educativos más importantes en Europa, el
Movimiento de Escuela Nueva. El estudio de esta fuente periódica ha llevado a
la realización de una pequeña exposición donde se expusieron los materiales y
números de la revista mencionada más destacados al objeto de dibujar con
algunas pinceladas el contexto de innovación pedagógica de principios del siglo
XX en España.

Perspectivas de futuro

Para finalizar este capítulo, quisiéramos señalar distintos ámbitos de

actuación. Por un lado, decir que el Museo pedagógico universitario, ante todo,
pretende seguir teniendo vocación de laboratorio de investigación histórica que
le conforma como una herramienta didáctica para las asignaturas relacionadas
con la Historia de la Educación, organizando prácticas docentes para las
asignaturas del Grado y Postgrado que tiene el profesorado de Historia de la
Educación: Historia y Corrientes Internacionales de la educación y la Cultura,
Historia del pensamiento pedagógico, Historia de la educación de las mujeres,
etc., Másteres: Máster de Investigación en Pedagogía, Master de Investigación
en Estudios Feministas o el Master Interuniversitario Memoria y crítica de la
educación.
Por otra parte, pretende seguir siendo un lugar donde se dinamicen y
establezcan los posibles proyectos y líneas de investigación futuras, donde se
organicen actividades académicas y de investigación que permitan establecer

254
debates, intercambio de impresiones y se expongan resultados de encuentros,
jornadas, seminarios monográficos vinculados al grupo de investigación
consolidado CEGI mencionado anteriormente. Asimismo tiene como objetivo
prioritario difundir el patrimonio histórico-educativo que alberga a través de la
organización de exposiciones relacionadas con líneas de investigación,
proyectos de innovación docente, proyectos de investigación competitivos, etc.
y organizar viajes y estudios de campo –tomando el testigo del profesor D. Julio
Ruiz Berrio-, obteniendo información actualizada sobre la red de museos de
educación y de historia de la educación en el territorio español y en el contexto
internacional.
También es una línea prioritaria la colaboración e intercambio con otras
instituciones y redes, especialmente museos de educación nacionales e
internacionales y otros grupos de investigación. En estos momentos, hemos
iniciado trabajos con el Grupo de investigación de Arquitectura Kri
https://sede.educacion.gob.es/tramite/solicitud/accion.jjsptica (ARKRIT) de
la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de la Universidad Politécnica de
Madrid, en un proyecto de I+D sobre arquitectura escolar, lo que permitirá a
los usuarios del Museo consultar las bases de datos del mencionado grupo, que
tiene como núcleo detallados planos de numerosos centros escolares españoles
e internacionales. El Grupo de investigación está estudiando la posibilidad de
realizar una exposición sobre arquitectura escolar usando también estos
materiales y participar en una iniciativa de los movimientos de renovación
pedagógica sobre el estudio de la relación de los espacios y los procesos
educativos en la Escuela Nueva y las nuevas propuestas educativas.
El énfasis manifestado en la oralidad y en la materialidad de la nueva
museología y de la Nueva Historia Social de la Educación ha favorecido que el
Museo se haya interesado en colaborar con la Universidad de Mayores en las

255
tareas de recuperación de la memoria histórica a través de la memoria oral de
sus alumnos y alumnas así como la recuperación del material docente del
profesorado universitario de la Facultad de Educación a través de sus apuntes
de clase, de preparación de lecciones etc. para contribuir a un mayor
conocimiento e historización de la propia Facultad. Asimismo pretende abrirse
a los especialistas de las didácticas de las ciencias para que pongan en valor la
impresionante colección de instrumentos científicos.
También cabe destacar la intención de seguir manteniendo contacto
activo con redes académicas como la SEPHE, siendo desde su creación, sede
oficial de la misma, la RIDHPE o la Red de los Institutos históricos, entre otros
y otras. Por último, señalar que la digitalización de las actuales colecciones así
como del material cinematográfico didáctico, del archivo etnográfico
fotográfico procedente del Fondo Romero Marín, se ha convertido en una
actividad clave para lograr la difusión y uso del patrimonio material e inmaterial
de manuales, instrumentos científicos, cuadernos, objetos escolares, fuentes
orales, etc.
Los museos son espacios de memoria colectiva y como tal deben
contribuir con una pedagogía que permite a través del patrimonio histórico-
educativo, ya sea material o intangible, analizar críticamente la realidad
educativa confrontando la modernidad con el tiempo histórico en el fueron
creados y utilizados. El Laboratorio/Museo quiere contribuir a esta
trascendental tarea.

256
 EVOLUCIÓN Y NUEVOS RETOS DE LA
INVESTIGACIÓN SOBRE MANUALES ESCOLARES
TRAS DOS DÉCADAS DE TRAYECTORIA DEL
CENTRO DE INVESTIGACION MANES (1992-2012)

Kira Mahamud Angulo

Universidad Nacional de Educación a Distancia - España

Miguel Somoza Rodríguez

Universidad Nacional de Educación a Distancia - España

Resumen

El artículo hace una revisión crítica del desarrollo y resultados alcanzados

por el grupo de investigación MANES (Manuales Escolares) en sus 20 años de
existencia. Nacido en el año 1992 como grupo español interuniversitario de
investigación con proyección casi inmediata hacia otros países europeos y de
América Latina, sus objetivos se dividieron en dos grandes grupos:
instrumentales, unos, y de investigación histórico-educativa sobre textos
escolares, currículum y disciplinas escolares, otros. No es habitual en la

257
tradición académica española que un grupo interuniversitario e internacional de
investigación en ciencias sociales y humanas alcance un periodo tan extenso de
existencia y crecimiento, inserto, además, en un contexto cultural, tecnológico y
científico de cambio de corrientes y paradigmas dominantes. Se exponeny
analizan los problemas instrumentales y conceptuales a los que hubo que hacer
frente y se examinan las respuestas y la producción científica resultante con el
doble propósito de dar a conocer la problemática específica del campo de
estudio y, al mismo tiempo, reflexionar sobre las vías elegidas para abordarla. Se
pone en evidencia el propósito de continuar una reflexión sistemática sobre el
campo de la educación escolar desde una perspectiva histórica pero también
interdisciplinar, asumiendo la necesidad de la mirada “micro” dirigida al interior
del aula y de la escuela para escudriñar prácticas, tradiciones profesionales,
objetos, recursos, relaciones entre agentes, tiempos y espacios (la “cultura
escolar”), junto con la mirada “macro”, en tanto las instituciones escolares están
sujetas a condicionantes sociales y políticos generales inscritos, a su vez, en el
juego de interdependencias e influencias culturales nacionales e internacionales.

1. Antecedentes y orígenes

Al haber transcurrido algo más de veinte años desde el comienzo del

proyecto MANES, la ocasión parece adecuada para hacer un balance crítico de
los propósitos alcanzados, de los logros y avances conseguidos, de los objetivos
frustrados y de la situacion presente, así como de las razones que favorecieron
los unos u los otros, los aciertos y las debilidades de los procedimientos
seguidos. Atendiendo a todo ello es posible plantearse nuevas metas de futuro
para la investigación sobre los manuales escolares, uno de los elementos
centrales de la cultura escolar prácticamente universal.

258
 MANES fue creado en 1992 como proyecto de investigación. Hasta
principios de la década de los noventa, los estudios educativos en España se
centraban en política educativa, escolarización y movimientos de renovación
social o pedagógica (por citar algunas líneas).Pero esta clase de trabajos, que
marcaban nuevos rumbos y progresos en cuanto a los estudios sobre las ideas
pedagógicas de los años setenta, y que fueron también cruciales para el
conocimiento de las bases del sistema educativo español, comenzaron a dar
paso y conceder espacio a otros temas (Ossenbach, 2009, 41-51). El historiador
de la educación comenzó a interesarse por el interior de la escuela y del aula,
por sus objetos y recursos, a lo que Dawn y Grosvenor (2005) se refieren como
“materiality of schooling”, descubriendo lo que hoy se conoce como cultura
escolar según fue definida por Dominique Julià(1995, 354) en la Conferencia de
la International Standing Conference for the History of Education (ISCHE), que tuvo
lugar en Lisboa en el año 1993: “Pour faire bref, on pourrait ici décrire la culture scolaire
comme un ensemble de normes qui définissent des savoirs à enseigner et des conduites à
inculquer et un ensemble de pratiques qui permettent la transmission de ces savoirs et
l’incorporation de ces comportements, normes et pratiques étant ordonnées àdes finalités qui
peuvent varier suivant les époques (finalités religieuses, sociopolitiques ou tout simplement de
socialisation).1
Así es como va surgiendo una nueva mirada y se va incrementando el
interés por los museos pedagógicos, las colecciones y los estudios sobre
manuales escolares (Johnsen, 1993). Los estudios sociales dieron paso a los
estudios culturales como nueva tendencia historiográfica predominante.

1 La versión en castellano, titulada “La cultura escolar como objeto histórico”, puede
leerse en Menegus, M.y González, E. (1995). Historia de las universidades modernas en
Hispanoamérica. Métodos y fuentes. México: Universidad Nacional Autónoma de México,
p. 131.

259
 El Proyecto MANES surge en este momento de cambio de paradigma
historiográfico dominante como una tarea cooperativa e interuniversitaria
llevada a cabo por un gran número de historiadores de la educación en España
y otros países. Nació por iniciativa del profesor Federico Gómez Rodríguez de
Castro siguiendo el modelo establecido por el profesor Alain Choppin (1992,
345-356) en Francia, con su proyecto EMMANUELLE, fundado en 1980. En
el año 1992 se firmó el Convenio de colaboración entre la Universidad
Nacional de Educación a Distancia (UNED) y el Institut National de Recherche
Pédagogique (INRP) y ese año constituye, por lo tanto, la fecha oficial de
nacimiento de MANES.
Es importante destacar la naturaleza interuniversitaria e internacional del
proyecto MANES desde su fundación porque constituye un sello que ha
influido en su actividad y variada investigación, hecho que es posible percibir
ahora, con veinte años de perspectiva. Aunque fue creado por profesores e
investigadores del Departamento de Historia de la Educación y Educación
Comparada de la UNED, contó prácticamente desde su origen con el apoyo y
la participación de destacados profesores e investigadores de otras
universidades españolas como Agustín Escolano Benito (Valladolid), Antonio
Viñao Frago (Murcia), Julio Ruiz Berrio (Complutense), José María Hernández
Díaz (Salamanca), Nieves Gómez García (Sevilla) y, poco después, también con
equipos europeos, como el dirigido por Jean Louis Guereña, de la Universidad
de Tours y de América Latina, como los dirigidos por Rubén Cucuzza, en
Argentina; Olga Zuluaga, en Colombia; Luz Elena Galván, en México y
Kazumi Munakata y Maria Rita de Almeida Toledo, en Brasil. La adhesión de
numerosas universidades y grupos de investigación latinoamericanos en 1996
dio lugar a la creación del grupo interamericano llamado MANES-América

260
Latina, que consta actualmente de 19 universidades y otras instituciones e
investigadores asociados.2
Pero, ¿qué se pretendía llevar a cabo en el Proyecto MANES? ¿Cuáles
fueron las líneas de acción y los objetivos?

2. Objetivos

Las dos premisas iniciales con las que nació el proyecto eran, por un
lado, la convicción de la importancia de la cultura escolar y de los libros de
texto en particular como elementos configuradores de las mentalidades sociales,
y, por otro, la toma de conciencia de la laguna que suponía no disponer de los
datos empíricos e instrumentales mínimos para ese tipo de investigaciones,
comenzando por la ausencia de un simple censo de textos utilizados en el
sistema educativo español durante los siglos XIX y XX.
Por lo tanto, los objetivos iniciales del proyecto MANES se clasificaron
en dos grandes grupos: instrumentales y de investigación. Entre los primeros, se
precisó la:

 Búsqueda y localización de las principales bibliotecas, públicas y

privadas, y los centros de documentación que cuentan con fondos
valiosos de libros escolares publicados en los siglos XIX y XX.

 Realización del censo de los manuales escolares publicados entre 1808

y 1990, elaborando sus correspondientes fichas bibliográficas e
incorporándolas a la base de datos MANES.

2 El listado completo de universidades adheridas, otras instituciones educativas e

investigadores individuales está disponible en:
http://servidormanes.uned.es/manesnuevo/index.php?option=com_content&view=ar
ticle&id=6&Itemid=35 [consulta 2013, 22 de mayo].

261
  Recopilación de todos los textos legales relativos a los manuales
escolares, los planes de estudio, los programas y los cuestionarios de la
primera y segunda enseñanza a partir de 1812.

Entre los objetivos de la investigación, se fijaron como prioridades:

 El estudio de las relaciones existentes entre las orientaciones

pedagógicas de los diferentes planes de estudio, programas y
cuestionarios y los correspondientes manuales escolares.

 La selección de los libros de texto más significativos o arquetípicos de

las diversas materias y análisis de sus contenidos curriculares.

 El estudio de la evolución de las tendencias didácticas y científicas de

las diferentes áreas y materias vehiculadas mediante los
correspondientes libros de texto.

 El estudio de las correspondencias entre los contenidos curriculares de

los libros de texto y las diferentes líneas de política educativa y política
general del período estudiado.

 El estudio de los condicionamientos que operan en los manuales

escolares desde las diversas perspectivas (política, sociológica, religiosa
y cultural, entre otros).

Ambos conjuntos de propósitos iniciales desembocaron en una serie de

actuaciones dirigidas a la creación de recursos para la investigación como la
búsqueda, registro y catalogación de manuales escolares, creación de una base
de datos, firma de convenios con otras universidades e investigadores, en la
realización de coloquios, seminarios e investigaciones propiamente dichas que
irían dando lugar a un conjunto de publicaciones. Sobre este último punto hay

262
que destacar la relevancia de la creación en el curso 1994-1995, del
subprograma de Doctorado: Historia del currículo: el libro escolar, reflejo de
influencias pedagógicas e intenciones políticas (Siglos XIX y XX),3coordinado
en sus orígenes por el fundador de MANES, el profesor Federico Gómez. Este
breve recorrido por los orígenes, constitución y objetivos del Proyecto MANES
nos permite adentrarnos en la valoracion crítica de su actividad durante veinte
años de recorrido.

3. Evolución de las cuestiones técnico-instrumentales y conceptuales: los

recursos para la investigación

3.1. La primera década 1992-2002: elaboración de los instrumentos de recolección de

datos y procesos de catalogación.

La primera e importante ausencia que se detectó para la investigación,

como se ha dicho, fue, precisamente, que se carecía de los datos acerca de los
libros de texto que se habían utilizado en las escuelas españolas durante los
siglos XIX y XX. Este período fue escogido como límite temporal del proyecto
por ser a principios del siglo XIX cuando se origina la estructura del sistema
educativo español, a partir de las Cortes de Cádiz de 1812. Fue durante el
transcurso del siglo XIX cuando se dictaron las normas y leyes que lo
organizaron y dividieron en etapas o niveles; cuando se fijaron planes de
estudio, se estableció una mínima estructura de financiamiento, se creó la
inspección escolar y se organizó la formación de maestros. Por el otro extremo,

3 Enmarcado en el programa de Doctorado: Formación e investigación histórica y

comparada en educación, que incluía los otros dos subprogramas: Educación
comparada e Historia social de la educación.

263
se estableció el año 1990 como el último para la recogida de información
instrumental y como límite superior temporal de las investigaciones, por ser al
año en que se promulgó la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE), ley que promovía una profunda reforma educativa que afectaba no
sólo a la estructura del sistema sino también a los contenidos curriculares.
Respondiendo a otro de los objetivos iniciales del proyecto, se comenzó
a reunir un fondo documental de manuales escolares españoles de los siglos
XIX y XX correspondientes a los niveles primario y secundario. Por medio de
donaciones y compras dicho fondo posee en la actualidad alrededor de 7.000
obras y está físicamente alojado e integrado en las colecciones especiales de la
Biblioteca Central de la UNED.4
Para organizar el censo de manuales escolares se optó por el software
CD-ISIS (que ya utilizaba el proyecto pionero francés EMMANUELLE), de la
UNESCO, por ser de dominio público, lo que facilitaba la transmisión, difusión
e intercambio de información. Se elaboró un modelo de ficha bibliográfica
específica para libros escolares, en la que se recogían gran cantidad de datos que
no estaban contemplados en la ficha bibliográfica estandarizada utilizada en la
catalogación de libros en el sistema bibliotecario internacional.
Al principio dicho software funcionaba bajo el Disk Operating System
(D.O.S.) y los datos se distribuían entre los equipos investigadores adheridos
por medio de CD-ROM. El año 2002 marcó el primer hito y punto de inflexión
en la vida del proyecto, creándose su primer sitio web, su primer portal al
público. Al crearse el sitio web de MANES a finales de 2002 la consulta de la
base de datos se libró al dominio público, lo cual facilitó en gran medida el

4 Disponible en:
http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,26764106&_dad=portal&_schema=P
ORTAL#Manes [consulta 2013, 22 de mayo].

264
acceso y la difusión de información especializada, tanto para estudiosos e
investigadores como para estudiantes (sobre todo de pedagogía y magisterio) y
para el público en general.
Aproximadamente en diez años (desde 1992 hasta 2002, en que se colgó
en Internet la base datos) se llevaban registrados alrededor de 12.000 títulos, lo
que no es poco, pero resultaba ligeramente insatisfactorio en relación a los
40.000 títulos escolares que se presumía habían sido editados en los últimos dos
siglos.
Desde el momento presente podemos conjeturar que la relativa lentitud
del proceso de búsqueda y catalogación respondió a dos factores principales: la
laboriosidad del trabajo en sí mismo y la extensión y complejidad de la ficha de
recopilación de datos, que recogía, quizás con excesiva minuciosidad, no sólo
datos que proporcionaba el libro escolar directamente sino también otros que
demandaban una cierta interpretación y conocimientos especializados en la
historia del sistema educativo español. Por ejemplo y especialmente
mencionamos las categorías de “género textual” y “materia” porque señalan
categorías que están sujetas a variaciones internas según el periodo histórico del
que se trata.5
La funcionalidad y adecuación del diseño de la ficha de recopilación de
datos se vieron sometidas a nuevas tensiones cuando se incorporaron al
proyecto universidades e instituciones de América Latina, a partir,

5 Ambas categorías exigieron el trabajo de investigación previo sobre ellas de

destacados profesionales del campo de la historia de la educación, especialmente
Agustín Escolano para la primera y Antonio Viñao para la segunda. Para dar una
idea de la complejidad de las mismas, diremos que “género textual” comprendía 70
diferentes posibilidades, y “materia” recogía 145 denominaciones históricas oficiales
para el nivel primario y 490 para el secundario, durante un periodo de doscientos
años.

265
aproximadamente, del año 1996. Si bien la información bibliográfica básica era
idéntica (según la estandarización internacional) había aspectos problemáticos,
otra vez y especialmente, las denominaciones históricas de las disciplinas o
asignaturas, el género textual y el nivel educativo y/o modalidad al que
pertenecían, lo que no sólo afectaba al registro de la información sino, y es lo
más importante, a la fiabilidad y precisión de la misma para ser utilizada
posteriormente en investigaciones comparativas. En ese momento no se pudo
dar una solución global a las dificultades y las mismas se fueron resolviendo de
manera casuística. En el momento en que la base de datos se instaló en Internet
contaba ya con algunos miles de registros de libros de texto latinoamericanos
(Tiana, 1999), (Ossenbach, 2000).
Como se dijo, la apertura del sitio Web en el año 2002, otorgó al
proyecto un conjunto de posibilidades nuevas: proporcionó una visibilidad
pública y una presencia constante; facilitó la tarea interna de catalogación y la
externa de comunicar los resultados de la investigación; facilitó el acceso a
información especializada y puso a disposición de la comunidad académica, de
instituciones de formación de docentes y de interesados en general, un material
instrumental valioso para el desarrollo de las investigaciones en el campo de los
libros de texto, de la historia del currículum y de la formación de la matriz
disciplinar del saber escolar. Desde entonces, MANES ofrece un portal Web,
dirigido a la comunidad educativa en general, que facilita la investigación
histórico-educativa (Somoza, 2006).

3.2. La segunda decada 2002-2012: mejoras instrumentales y accesibilidad Web.

La realización de la base de datos, por motivos diversos, continuó

avanzando de manera más lenta de lo que era necesario y deseable. A raíz de la

266
concesión por parte de la Comisión Europea de un proyecto titulado
“MANES: Base de datos y biblioteca virtual de manuales escolares europeos y
latinoamericanos”, para el período 2005-2007, dentro del programa ALFA de
cooperación académica entre universidades de Europa y América Latina, sobre
el que regresaremos más adelante, volvió a presentarse con fuerza el problema
de la compatibilización de criterios, denominaciones, niveles y formatos, de
modo que fuera posible realizar una base de datos internacional que, al mismo
tiempo que sirviera de recurso instrumental, facilitara la labor de investigación
histórico-educativa orientada a la comparación internacional en el campo de la
manualística y del currículum.
En dos encuentros de trabajo los equipos que componían la red de
instituciones asociadas al proyecto (Red PATRE-MANES: Patrimonio Escolar-
Manuales Escolares) debatieron esas cuestiones y propusieron cambios en el
formato de la ficha de registro de datos, en el sentido de suprimir y/o aliviar la
carga de información para dinamizar el trabajo de catalogación y evitar, en la
medida de lo posible, las diferencias entre países en las denominaciones
históricas de las disciplinas, en la estructura de niveles, en la clasificación en
“géneros didácticos”, y aspectos similares. Junto con estas cuestiones, más bien
técnicas, se desarrolló otro debate de tipo más conceptual, acerca de la medida
en que el formato de ficha de recolección de datos utilizado hasta el momento
(y que era heredera del formato francés del proyecto EMMANUELLE) podía
ser un elemento condicionante de las investigaciones, en el sentido de que el
proceso escolarizador que en los últimos doscientos años fue separando,
clasificando, estableciendo cánones, jerarquizando y discriminando,
organizando tiempos, espacios y saberes, proceso social y políticamente
dirigido, pero naturalizado en la percepción de los sujetos escolarizados, tenía
también, como una de sus manifestaciones naturalizadas y naturalizantes, la

267
recolección de datos de manuales escolares efectuada según los mismos
criterios del proceso escolarizador: parcelando el saber en “disciplinas”,
separando complejos fenómenos sociales en “materias”, estableciendo
jerarquías de conocimientos científicos que, muchas veces, esconden jerarquías
sociales. Es decir, de alguna manera, la ficha de recolección de datos de
MANES, más que un instrumento neutro de recolección de información, podía
ser producto de ese mismo proceso escolarizador que oculta en sí mismo, como
procedimiento científico, la estructura social y cultural que lo originó. Dicho de
manera resumida: algunos miembros de la Red manifestaron reparos acerca del
formato y la estructura de campos de la ficha bibliográfica MANES por estar
inscrita en los marcos conceptuales de la escolarización (Somoza, 2006).6
Una de las consecuencias principales de ese debate fue el acuerdo
adoptado de simplificar la estructura de campos de la ficha bibligráfica. Junto
con ello, se decidió renovar el diseño de la base de datos para hacer que las
búsquedas fueran más intuitivas y con mayores posibilidadedes de búsquedas
cruzadas (atendiendo a varias palabras clave al mismo tiempo). La
incorporación de las bases de Bélgica y Portugal (Depaepe y Simon, 2005;
Magalhães, 2006), al estar en idiomas diferentes al castellano, obligó a presentar
la base de datos también en esos idiomas, incluyendo la posibilidad de buscar
registros (por disciplina, por ejemplo) en todos los idiomas y en todas las bases
nacionales al mismo tiempo. El nuevo diseño de la base de datos resultó ser, de
este modo, más complejo en su estructura interna pero más sencillo para los
usuarios, tanto para quienes catalogaban como para quienes buscaban

6 Los encuentros se realizaron durante el VII Congreso Latinoamericano de Historia de

la Educación Latinoamericana, en la Universidad Andina Simón Bolívar (Quito,
Ecuador, 2005) y el Primer Simposio de la Red Patre MANES, en la Universidad del
Atlántico (Barranquilla, Colombia, 2005).

268
información específica sobre libros de texto, autores, editoriales y fondos
documentales.
El año 2012 significó otro gran salto cualitativo para el proyecto, por la
renovacion de su portal.7 El portal alberga, aparte de las bases de datos y de los
proyectos de investigación, seis bloques de contenidos, compuestos por, entre
otros apartados: una galería multimedia; varias bibliotecas virtuales de manuales
digitalizados de España y otros países; un sección de exposiones temáticas y
otra de documentos históricos; las publicaciones y las bibliografías por países.
Nos detendremos en algunas de ellas.

3.3. La biblioteca virtual MANES de manuales escolares y las actividades

museísticas

Al crearse el sitio Web en 2002, se puso en marcha una biblioteca virtual

de manuales escolares españoles de los siglos XIX y XX, digitalizando una parte
del fondo documental físico. La biblioteca virtual se organizó por periodos
históricos (siguiendo criterios de periodización de tipo político) y, dentro de
aquellos, por disciplinas escolares. De cada obra se digitalizaron, además de la
portada y de la página de datos editoriales, entre 15 y 20 páginas y, en varios
casos, el libro completo. El propósito con que se inició la biblioteca virtual no
era, solamente, el de poner a disposición de los lectores una serie de textos, sino
el más complejo de museo virtual, entendido como un recurso para la
conservación y difusión del patrimonio histórico-cultural.En aquel momento se
desechó la opción de digitalizar libros completos debido a que muchas obras

7 Disponible en: http://www.uned.es/manesvirtual/portalmanes.html [consulta 2013,

22 de mayo].

269
conservaban los derechos de autoría intelectual. En estos momentos la
biblioteca virtual cuenta con aproximadamente 150 obras digitalizadas.
Uno de los objetivos del proyecto de investigación ya mencionado
“MANES: Base de datos y biblioteca virtual de manuales escolares europeos y
latinoamericanos”, fue la creación de bibliotecas digitales de manuales escolares
europeos y latinoamericanos con finalidad comparativa, lo que representaba un
reto intelectual en el que estamos aún embarcados. El objeto de nuestras
preocupaciones puede ser expresado de la siguiente manera: ¿cómo diseñar una
biblioteca virtual de manuales escolares europeos y latinoamericanos que
sirviera como instrumento para la comparación entre diferentes realidades
nacionales?
Esta biblioteca virtual contiene un conjunto significativo de textos
escolares europeos y latinoamericanos editados entre 1875 y 1930, que nos
permiten observar cómo se expresaron en el material didáctico las identidades
nacionales de estos países, y cómo la escuela fue un vehículo importante de
transmisión de imaginarios colectivos con el fin de contribuir a la cohesión
nacional. La organización de esta biblioteca virtual responde a un estudio de
tipo comparativo que permite al lector combinar diferentes itinerarios, ya sea
por países (Argentina, Bélgica, Colombia, España, México y Portugal) o a través
de diversos temas vinculados al problema de la identidad nacional
(homogeneidad/heterogeneidad en la construcción de la nación; representación
del espacio; representación del tiempo; símbolos nacionales; religión y
patriotismo).

270
 3.4. Las exposiciones temáticas virtuales

Además de las bibliotecas virtuales se créo también una sección

denominada “Exposiciones temáticas virtuales”8 en la que se analizan y
exponen contenidos, orientaciones, recursos didácticos, y otras problemáticas
relacionadas con los libros escolares bajo la forma de temas monográficos. La
estructura de las exposiciones consiste en un texto explicativo ilustrado con
imágenes y textos de manuales correspondientes al tema desarrollado.9
Estos trabajos podrían considerarse como vehículos de divulgacion de la
investigacion, puesto que son textos redactados con un lenguaje más sencillo,
menos acádemico y técnico, más ilustrados, permitiendo así la lectura a
cualquier audiencia y no solo a la comunidad académica.

3.5. Los documentos históricos

Otra sección dentro del sitio Web del centro de investigación, también
vinculada a los propósitos de preservar y dar a conocer un patrimonio cultural
valioso, es la que se denomina “Documentos históricos”, en la que se

8 Disponible en:
http://servidormanes.uned.es/manesnuevo/index.php?option=com_content&view=ar
ticle&id=14&Itemid=12 [consulta 2013, 22 de mayo].
9 Entre otras exposiciones, “Los manuales de ‘Lecciones de Cosas’”, “El Quijote en la
escuela”, “Los manuales de Francés en España entre 1938 y 1970”, “El primer
manual de Historia Natural en lengua castellana”, “Nuestras primeras letras.
Exposición de manuales escolares”, “El libro de lectura como manual de
instrucciones para el sentimiento infantil durante el primer franquismo”, “El
darwinismo en los manuales escolares de Ciencias Naturales del último tercio del
siglo XIX en España” y “Un manual para la enseñanza de la Historia de América en
España”.

271
reproducen testimonios históricos relacionados con la educación. En la sección
se pueden encontrar, por ejemplo, textos de Platón y de Santo Tomás acerca de
la relación entre la oralidad y la escritura y, especialmente, tanto por su
importancia para la historia de los libros escolares como por su relativa
dificultad de acceder al libro, una reproducción completa del Orbis Sensualium
Pictus (en su edición inglesa de 1659). La obra de Comenius se considera
fundadora del concepto moderno de manual escolar, dado que empleando de
forma sistemática textos acompañados de imágenes de objetos, instituciones y
seres aludidos en ellos, se daba a conocer a los niños las propiedades del mundo
físico, cultural y espiritual, al mismo tiempo que, partiendo de la lengua
materna, se les iniciaba en el aprendizaje de la lengua culta de la época, el latín.

3.6. Las publicaciones

Algunas de las tesis realizadas en los cursos de doctorado enmarcados

dentro del subprograma de Doctorado anteriormente mencionado: Historia del
currículo: el libro escolar, han devenido en publicaciones aparecidas en una
colección especializada llamada “Serie MANES”, editada por la UNED, y en
libros publicados por otras editoriales, tanto de España como de América
Latina. La “Serie MANES” cuenta al momento presente con diecisiete obras
publicadas,10 y comprende no sólo investigaciones presentadas y defendidas
como tesis doctorales, sino también obras en que se recoge tanto la legislación
promulgada acerca de los libros de texto en España y otras fuentes primarias
del mundo escolar, como los listados de libros autorizados y de libros

10 Disponibles en:
http://servidormanes.uned.es/manesnuevo/index.php?option=com_content&view=ar
ticle&id=7&Itemid=9 [consulta 2013, 22 de mayo].

272
prohibidos. La serie editorial también saca a la luz resultados, ponencias y
comunicaciones de coloquios y congresos relacionados con la temática.

37. Las bibliografías sobre investigación con manuales escolares: BIBLIOMANES

Como instrumento de apoyo a la investigación, en el Centro MANES se

recogen y organizan listados bibliográficos de artículos y monografías sobre
manuales escolares, presentados por países y actualizados periódicamente. Al
momento presente se encuentran disponibles, además de bibliografía sobre la
producción investigadora en España, también la de Argentina, Bolivia, Brasil,
Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Grenada, Guatemala,
Mexico, Nicaragua, Panamá Paraguay, Perú, Puero Rico, Uruguay y Venezuela,
y bibliografías sobre países europeos como Bélgica,11 Italia y Portugal.12 En la
sede del Centro de Investigación MANES en la UNED se conservan copias de
una buena parte de los artículos de revistas y capítulos de libros recogidos en
dichas bibliografías, lo que constituye, también y en sí mismo, un importante
apoyo para los investigadores, dado que tales publicaciones especializadas,
editadas por instituciones de diversos países y, en no pocas ocasiones,
discontinuadas, no resultan de acceso fácil pues se encuentran desperdigadas en
repositorios institucionales muy variados.

11 Incluye el Congo belga.

12 Las bibliografías están disponibles en:
http://servidormanes.uned.es/manesnuevo/index.php?option=com_content&view=ar
ticle&id=9&Itemid=11 [consulta 2013, 22 de mayo].

273
 4. Evolucion de la investigación: temáticas, fuentes y metodología

4.1. La primera década (1992-2002): consolidacion y crecimiento del campo de

estudio

Junto al creciente interés etnográfico por la escuela, por sus objetos y

recursos didácticos, los manuales escolares fueron convirtiéndose durante esta
primera década en objeto de examen y análisis, ocupando un lugar de relevancia
en la investigación histórica13 en diversas reuniones científicas y publicaciones
derivadas de las mismas.Citamos, por ejemplo, en orden cronológico, los tres
grandes congresos de la década, nacional, internacional y latinoamericano:
1º El IX Coloquio de la Sociedad Española de Historia de la Educación
(SEDHE) (Granada, España), en septiembre 1996, que versó sobre
“El curriculum. Historia de una mediación social y cultural” e incluyó
una sesión de trabajo sobre “El curriculum y los libros de texto”.14
2º La organización conjunta con la Universidad de Alcalá de Henares y la
Universidad Complutense de Madrid de la XXII International
Standing Conference for the History of Education (ISCHE) (Alcalá

13 La publicación de la obra Historia ilustrada del libro escolar en España, dirigida por el
profesor Agustín Escolano, en dos volúmenes, I: Del Antiguo Régimen a la Segunda
República; y II: De la posguerra a la reforma educativa, Madrid, Fundación Germán
Sánchez Ruipérez, en 1997 y 1998 respectivamente, surgía como constatación clave y
decisiva, junto a las actividades citadas, de la consolidación del campo de estudio y
del nacimiento de la “manualística”.
14 Producto del coloquio fue: El currículum. Historia de una mediación social y cultural. Actas
del IX Coloquio de Historia de la Educación. Granada, 23-26 de septiembre de
1996. Universidad de Granada, Instituto de Ciencias de la Educación, 1996.

274
 de Henares, España), en el año 2000; organizada, precisamente, bajo
el título “Books and Education”.15
3ª El V Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación
Latinoamericana (San José, Costa Rica), en el año 2001.16

También la organización de seminarios tuvo alcance nacional y

latinoamericano:
1º El I Simposio MANES (Madrid, España), en 1996, bajo el lema “El
libro escolar. Reflejo de intenciones políticas e influencias
pedagógicas”.17
2º El I Seminario Internacional, de carácter latinoamericano (Madrid,
España), en 1996, con el título “Los manuales escolares como fuente
para la historia de la educación en América Latina”.18

15 Producto de esta conferencia international fueron dos monográficos de revistas y un

libro: (2000). Los manuales escolares en la historia, nº 19 de Historia de la Educación,
Revista Interuniversitaria de la SEDHE; Pozo Andrés del,Mª del Mar; Dekker, J.,
Simon, F.and Wayne, U. (eds.) (2002). Books and Education. 500 Years of Reading and
Learning; Paedagogica Historica, nº 1, Vol. XXXVII; y Guereña, J. L.; Ossenbach, G.;
Pozo Andrés, del Mª del Mar (dirs.) (2005). Manuales escolares en España, Portugal y
América Latina (siglos XIX y XX). Madrid: UNED.
16 La publicación derivada de este congreso se puede leer en este enlace:
http://www.historia.fcs.ucr.ac.cr/index.php/ponencias-v-congreso-de-educacion.html
[Consulta 2013, 23 de mayo].
17 Una selección de los trabajos presentados en el I Simposio se publicaron en la obra
de Tiana, A.(ed.). (2000). El libro escolar, reflejo de intenciones políticas e influencias
pedagógicas. Madrid: UNED.
18 Producto del seminario fue la obra de Ossenbach, G. y Somoza, M. (eds.) (2001). Los
manuales escolares como fuente para la Historia de la Educación en América Latina, Madrid:
UNED.

275
 3º El II Simposio MANES (Sevilla, España), en el año 1997,con el título
“Los manuales escolares en la enseñanza secundaria”.19
4º El II Seminario Internacional, también de carácter latinoamericano, en
la Universidad de Quilmes (Quilmes, Argentina), en el año 1997, con
el tema “Textos escolares en Iberoamérica. Avatares del pasado y
tendencias actuales”.
5º El III Simposio MANES (Navacerrada, Madrid, España), en octubre
de 2001.

Por su parte, los cursos de Doctorado relacionados con la historia del

curriculum y con los manuales escolares que se dictaron en el Departamento de
Historia de la Educación y Educación Comparada de la UNED constituyen una
gran fuente de elaboracion de tesis doctorales. En el citado subprograma sobre
el libro escolar, dirigido por profesores de la propia UNED y de otras
universidades españolas, se dictaron diez cursos de Doctorado. Alrededor de
estos cursos de formación de investigadores se fue acumulando una importante
masa crítica de investigaciones, de búsqueda y localización de fuentes primarias,
y de recopilación y catalogación de bibliografía especializada.
Hacia finales de la primera década comenzó el proceso de reflexión,
debate y revisión de una serie de cuestiones entre los miembros del Centro
MANES. Apuntan, en su mayoría, a una ampliación del campo de estudio de la
manualística. En primer lugar, se llevó a cabo una ampliación temporal. En sus
orígenes, como ya se dijo, el proyecto se limitó cronológicamente tomando
como parámetros dos importantes acontecimientos histórico-políticos: el

19 Producto del II Simposio fue la obra de Trigueros, G. y Gomez, N. (2000). Los

Manuales de Texto en la Enseñanza Secundaria (1812-1990). Sevilla: Kronos S.A.

276
surgimiento del constitucionalismo y del Estado liberal en España con las
Cortes de Cádiz (1812), por una parte, y la promulgación de la LOGSE en
1990, por otra. Se consideró que ambos acontecimientos gravitaron
decisivamente en las políticas educativas y en el desenvolvimiento de las
instituciones, el currículo, la organización escolar, las prácticas pedagógicas y,
en definitiva, en el conjunto de acciones y procesos, materiales e inmateriales,
que se conoce actualmente como cultura escolar. La ampliación temporal que se
planteaba al final de la primera década significó extender el periodo estudiado
hasta el presente de los manuales escolares o libros didácticos en general. Tal
decisión afectó al proyecto más de lo que se podría pensar en una primera
formulación, porque, hasta entonces, la investigación tenía una orientación
predominantemente histórica pero, la ampliación temporal obligó a emplear
una metodología más diversa, incorporando a los instrumentos propios de la
historiografía otros procedimientos empleados en los campos sociológico,
antropológico y filosófico. La segunda década comenzó, por tanto, con nuevos
retos metodológicos y conceptuales a los que nos referiremos más adelante.
En segundo lugar, se planteó una ampliación del mismo objeto de
estudio. La investigación sobre el manual escolar como objeto de estudio se
centraba casi exclusivamente sobre un conjunto de aspectos que priorizaban el
momento de producción y emisión del mensaje o la comunicación (análisis de
contenido ideológico, político, científico, didáctico; de las políticas educativas y
de las prácticas comerciales de las editoriales). El momento de la recepción del
mensaje, las condiciones de la recepción (la situación política, cultural, la
aproximación o distanciamiento con los movimientos generales de opinión de
la sociedad), el tipo de influencia que ejerce en los receptores (intensa, lábil,
persistente u ocasional), las acciones que los receptores desarrollan frente al
mensaje escolar e institucional (cuyos extremos serían la aceptación devota y el

277
rechazo frontal) quedaban relegados a un segundo plano, analizado
superficialmente u olvidado. En definitiva, el papel que los libros escolares y el
currículum desempeñaron y desempeñan en el proceso de socialización de las
generaciones, atendiendo a sus variaciones según las épocas históricas, el
desarrollo de las tecnologías (en particular las de la comunicación) y las
tendencias generales del ecosistema social son procesos muy complejos que
requieren una aproximacion a los contextos y mecanismos de recepcion. La
respuesta de los investigadores a estas problemáticas y a nuevas perspectivas de
estudio se tratará en el apartado siguiente porque en este espacio es necesario
hacer una revision crítica de la evolución de la investigación tradicional con
manuales escolares para poder comprender cómo y por qué se llegó a tales
cuestiones, así como situar en su justo lugar a las primeras investigaciones.
Los primeros estudios trataban de comprender qué era el manual escolar,
quién lo producía, quién lo autorizaba o prohibía, qué contenía, cómo estaba
organizado. Los historiadores revisaron la legislación sobre manuales,
indagaron sobre la historia de algunas editoriales populares y prestigiosas y
examinaron sus características materiales. Los estudios sobre contenidos, sobre
el cuerpo de conocimientos que el manual trataba de transmitir, enfocaron
inicialmente los conocimientos científicos y sociales que se convertían en
conocimientos escolares, en asignaturas y en disiciplinas. Conducían al
historiador hacia el estudio de las disciplinas escolares, hacia los géneros
textuales y hacia el estudio de la fragmentación y organización del
conocimiento. El estudio de estas cuestiones permitía también percibir la
influencia de ideas y teorías pedagógicas particulares.
Una mirada centrada en estos contenidos y mensajes buscó identificar
elementos e influencias ideológicas y políticas, en especial durante el periodo
histórico del franquismo. Se trató de una reacción natural del investigador ante

278
la posibilidad de analizar un documento hasta entonces desconocido como
fuente política, histórica y educativa. Los estudios sobre la representación de la
mujer y su papel en la sociedad y los estudios sobre minorías se sitúan también
entre los primeros. Puede considerarse con certeza que todos ellos se sitúan
dentro de la denominada critical tradition de la revisión sobre manuales
escolares. A juicio de Foster (2011, 5-20) existe también otra línea de
investigación, la conciliatory tradition, que comienza inmediatamente después
del final de la Segunda Guerra Mundial, con la revisión y descontaminación de
los manuales alemanes. Por otra parte, tiene sentido también que la tradición
crítica en España se centre con fuerza en el periodo histórico del franquismo.
Las publicaciones de esta primera década reflejan con claridad las temáticas
comentadas.20

20 Lebrero Baena, M.ª P. (1997). Libros de iniciación a la lectura y a la escritura. Madrid:

UNED; Villalaín Benito, J.L. (1997). Manuales escolares en España.Tomo I. Legislación
(1812-1939).Madrid: UNED; Villalaín Benito,J.L. (1999). Manuales escolares en España.
Tomo II. Libros de texto autorizados y censurados (1833-1874). Madrid: UNED; Tiana
Ferrer, A. (1999). La investigación histórica sobre los manuales escolares en España:
el Proyecto MANES, Clío & Asociados. La historia enseñada, nº 4, pp. 101-119; Tiana
Ferrer, A. (ed.) (2000). El libro escolar, reflejo de intenciones políticas e influencias pedagógicas.
Madrid: UNED; Rabazas Moreno, T. (2001). Los manuales de pedagogía y la formación del
profesorado en las Escuelas Normales de España (1839-1901). Madrid: UNED; Ossenbach
Sauter, G. (2000). La investigación sobre manuales escolares en América Latina: la
contribución del proyecto MANES. Historia de la Educación (Salamanca), nº 19, pp.
195-203. Villalaín Benito, J. L. (2001). El proyecto MANES: una aproximación
sistemática al estudio de los manuales escolares de los siglos XIX y XX. Educación y
Pedagogía, nº 29-30, ene-sept., pp. 85-91; Villalaín Benito, J. L. (2002). Manuales
escolares en España. Tomo III. Libros de texto autorizados y censurados (1874-1939). Madrid:
UNED; López Marcos, M. (2002). El fenómeno ideológico del franquismo en los manuales
escolares de enseñanza primaria (1936-1945). Madrid: UNED; Ruiz Berrio, J. (dir.)
(2002). La Editorial Calleja, un agente de modernización educativa en la restauración. Madrid:
UNED.

279
 4.2. La segunda década (2002-2012): exposiciones, proyectos de investigación,
variaciones temáticas, ampliacion de fuentes y renovacion metodológica

El interés por la preservación y difusión del patrimonio histórico escolar,

en su sentido más amplio, derivó también hacia la vinculación del Centro
MANES con las actividades museísticas y con la participación en la fundación
de la Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico Educativo
(SEPHE), que tuvo su primer encuentro de carácter nacional en mayo de 2005
en las instalaciones del Museo Pedagógico de Galicia, en Santiago de
Compostela.21 Otras muestras del interés del Centro MANES por la
conservación y puesta en valor del patrimonio histórico escolar lo constituyen
la organización de exposiciones,22 entre las que se encuentran dos enmarcadas
dentro de las semanas dedicadas a la ciencia de la Comunidad de Madrid. Los
títulos dan cuenta de las temáticas abordadas:
1º “La enseñanza de la ciencia a través de los manuales escolares”,
Semana de la Ciencia de la Comunidad de Madrid, en la Biblioteca
Central de la UNED, en noviembre de 2002.
2º Aunque, estrictamente, no forma parte del sitio web del Centro de
Investigación MANES, la Biblioteca Central de la UNED elaboró,
además, una exposición titulada “Nuestras Primeras Letras” sobre la
enseñanza de la lectura y la escritura, a partir de los libros ya

21 Producto de este encuentro fue la obra de Peña Saavedra, V. (dir.) (2006). I Jornadas
Científicas de la Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico-Educativo. El
museísmo pedagógico en España: actualidad y perspectivas, luces y sombras. Santiago de
Compostela: Xunta de Galicia.
22 Las exposiciones se pueden ver en la Galería Multimedia del portal:
http://servidormanes.uned.es/manesnuevo/index.php?option=com_content&view
=article&id=14&Itemid=12 [Consulta 2013, 22 de mayo]

280
 digitalizados y exhibidos en la biblioteca virtual,23 en 2004. El Centro
de Investigación MANES colaboró en la exposición.
3º “El Quijote en la escuela”. La primera exposición se llevó a cabo en
la Biblioteca Central de la UNED en junio de 2005 y la segunda,
mucho más amplia, en la Fundación Francisco Giner de los Ríos, en
octubre y noviembre de 2005.
4º “El darwinismo en los manuales escolares”, en la Biblioteca Central de
la UNED, en noviembre de 2006.
5º “Lecturas escolares para niñas”, en la Biblioteca Central de la UNED,
en marzo y abril de 2007.
6º "Aprender a pensar en español. Manuales de Enseñanza Secundaria,
1845-1939", en el Centro Asociado de Madrid "Escuelas Pías", en
octubre de 2007.
7º "Infancia, literatura y exilio del 39.Libros de la colección de Ana
Pelegrín", en la
Biblioteca Central de la UNED, en abril y de junio de 2009.
8º "Manuales escolares latinoamericanos", Semana de la Ciencia de la
Comunidad de Madrid, en la Biblioteca Central de la UNED, en
noviembre de 2008.

En la segunda década MANES continuó participando en diversos foros

académicos y presentando paneles temáticos sobre manuales escolares en los VI
y VII Congresos Iberoamericanos, realizados en México y Ecuador,
respectivamente, más un tercero en Canadá:

23 Disponible en: http://www.uned.es/biblioteca/primeras_letras/bibliografia.html

[Consulta2013, 22 de mayo].

281
 1º El VI Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación
Latinoamericana, en El Colegio de México(San Luis Potosí, México),
en mayo de 2003, con el panel: "Cultura política, libros, manuales y
textos escolares".
2º El VII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación
Latinoamericana, en la Universidad Andina Simón Bolívar (Quito,
Ecuador), en septiembre 2005, con el panel "Manuales escolares: la
organización de los datos y las nuevas líneas de investigación".
3º Coloquio Internacional "Le manuel scolaire. D'ici et d'ailleurs, d'hier à
demain", en la Biblioteca de la Universidad de Quebec (Montreal,
Canadá), en abril de 2006.24

Cabe mencionar también la organización de varios seminarios:

1º I Seminario de la Red PATRE-MANES en la Universidad del

Atlántico (Barranquilla, Colombia), en septiembre de 2005.

24 En las actas de este congreso internacional sobre manuales escolares se publicaron

tres comunicaciones provenientes del Centro MANES: Depaepe, M.; Simon, F.
Ossenbach, G.; Somoza, M.; Badanelli, A. Mª; “Le Réseau PATRE-MANES, une
expérience d'intégration de bases de données de manuels scolaires européens et
latino-américains et ses implications pour la ‘nouvelle’ histoire de l’éducation
culturelle”; Disponible en :
http://hum.unne.edu.ar/investigacion/educa/alfa/integrantes.htm [Consulta 2013,
22 de mayo]; Mahamud, K. “Mothers for Spain by the Grace of God: The emotional
indoctrination of children in primary school textbooks during the first two ministries
of national education in Francoist Spain (1939-1956); Hernández, M. “Darwinism in
secondary natural Science Textbooks during the Restauration of the Spanish
Monarchy (1874-1902)”, en Monique Lebrun (dir.) avec la collaboration de Aubin,
P.; Allard, M. et Landry, A. (2007). Le manuel scolaire d’ici et d’ailleurs, d’hier à demain.
Québec: Presses de l’Université du Québec.

282
 2º Seminario de Coordinación Documental en el Centro Internacional de
la Cultura Escolar (CEINCE) (Berlanga de Duero, Soria, España), en
junio de 2006.
3º II Seminario de la Red PATRE-MANES, también en el CEINCE
(Berlanga de Duero, Soria, España), en octubre de 2006.
4º I Workshop italo-español, bajo el título “Historia de la cultura
escolar”, llevado a cabo en el mismo centro de
investigación(CEINCE), en noviembre de 2010.25

Sin embargo, tres hechos convergentes caracterizan la segunda década

del Proyecto MANES, revelando su consolidación y madurez como centro de
investigación. El primero es, en el año 2003, la constitución formal y oficial del
proyecto como “Centro de Investigación” en el marco del Instituto
Universitario de Investigación de la UNED, aunque éste último tuviera corta
vida. El segundo es la concesion de proyectos de investigacion de ámbito
nacional e internacional, y el tercero, los avances en cuestiones temáticas y
metodológicas.
Desde el año 2005 MANES ha estado involucrado en seis proyectos de
investigación, de los cuales ha sido el grupo investigador principal en tres de
ellos. El primero, de ámbito internacional, que ha sido ya mencionado:
“MANES: Base de datos y biblioteca virtual de manuales escolares europeos y

25 Las actas han sido recogidas en la obra de Meda, J. y Badanelli, A. Mª (Eds.). (2013
en prensa). La ricerca stórico-educativa in Italia e Spagna: bilanci e prospettive. Atti del I
workshop italo-spagnolo di storia dell’educazione (Berlanga de Duero, 14-16 novembre
2011).Macerata: Ediciones de la Universidad de Macerata (EUM).

283
latinoamericanos”,26 obtuvo financiamiento para la formación de gestores
académicos y realización de bases de datos internacionales y una biblioteca
virtual de libros escolares. En él participaron cuatro universidades europeas y
otras cuatro latinoamericanas, que formaron la Red Patre-MANES.27
El segundo, de ámbito nacional, llevó por título “El Museo de Historia
Natural del Instituto Cardenal Cisneros de Madrid. Materiales para el estudio de
las Ciencias Naturales en la Educación Secundaria (1845-2004)”.28 También
comenzó en el año 2005 y fue financiado por la Comunidad Autónoma de
Madrid. Sus objetivos fueron varios: catalogar, preservar y recuperar los
elementos del laboratorio de uno de los institutos de enseñanza secundaria más
antiguos de España, que albergaba un valioso conjunto de instrumentos y
ejemplares de entomología, zoología, mineralogía y botánica. La colección que
dicha institución guardaba en su biblioteca constituye un exponente destacado

26 Proyecto Patre-Manes disponible en:

http://hum.unne.edu.ar/investigacion/educa/alfa/index.htm [Consulta 2013, 22 de
mayo].
27 Las universidades e instituciones que integran dicha Red Patre MANES (Patrimonio
Escolar-Manuales Escolares) son: Universidades Nacionales de Luján y del Nordeste
(Argentina), la Universidad del Atlántico (Colombia), el Centro de Investigaciones y
Estudios Superiores de Antropología Social, CIESAS, (México), la Universidad de
Lisboa (Portugal), las Universidades Católica de Lovaina y Gante (Bélgica), y la
Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED (España). Para más
información consultar la página web de la Red:
http://hum.unne.edu.ar/investigacion/educa/alfa/index.htm [Consulta 2013, 22 de
mayo]. También el “Blog” de la misma Red: http://redpatreMANES.blogspot.com/
[Consulta2013, 22 de mayo].
28 Disponible en: http://www.ceimes.es/museo_virtual/cardenal_cisneros/ciencias
[Consulta2013, 22 de mayo].

284
del patrimonio científico escolar que incluye libros de ciencias naturales (sobre
todo del siglo XIX).29
El tercero, “History on line”,30 financiado por la Unión Europea,
buscaba nuevas formas de hacer y escribir historia on line a través del acceso a
las fuentes primarias, así como la creación de escrituras hipertextuales,
construcción de bibliotecas virtuales de clásicos de la educación y fuentes
históricas variadas. Participaron en él once universidades e institutos de
investigación de nueve países europeos.
El cuarto, nacional, denominado “Ciudadanía, identidades complejas y
cultura política en los manuales escolares españoles (1978-2006)”,31 tuvo como
objetivo general una investigación comparativa sobre el tratamiento que los
manuales escolares españoles desde la Transición hasta la Democracia habían
dado al tema de la ciudadanía en un triple sentido: como soporte de las
identidades que integran el concepto contemporáneo de España, como
generador de una cultura política que fomenta la participación y el compromiso
con los valores cívicos y democráticos y, finalmente, como estatus civil que
hace posible el ejercicio de derechos y obligaciones.
El quinto proyecto, también nacional, “Ciencia y educación en los
Institutos madrileños de Enseñanza Secundaria a través de su patrimonio
cultural (1837-1936)”,32 (CEIMES) tenía como objetivo principal un plan de

29 Este proyecto fue el antecedente de otro, que viene a continuación, "Ciencia y

Educación en los Institutos madrileños de Educación Secundaria" (CEIMES).
30 Proyecto History on line: http://www.historyonline.eu/ [Consulta 2013, 22 de mayo].
31 Proyecto Manes-Ciudadanía: http://servidormanes.uned.es/mciud/ [Consulta2013,
22 de mayo].
32 Proyecto CEIMES: http://www.ceimes.es/ [Consulta2013, 22 de mayo]. Para una
explicación extensa del proyecto ver: Badanelli, A. Mª y Somoza, M. (2002). The
285
investigación y de transferencia de resultados sobre el patrimonio científico y
educativo existente en los seis Institutos de Enseñanza Secundaria más antiguos
de Madrid, para protegerlo y revalorizarlo. Este patrimonio histórico-educativo
estaba constituido por diversas colecciones de material científico, como
láminas, ilustraciones y modelos vegetales y animales, instrumentos de
laboratorio, animales disecados, material didáctico, libros de texto, mobiliario y
enseres, los propios edificios y objetos producidos en el propio espacio escolar,
entre otros, los ejercicios y exámenes de los alumnos, los trabajos manuales, los
cuadernos y diarios escolares, las fotografías propias del mundo escolar, los
diplomas y títulos o los expedientes académicos. La contribución del Centro de
Investigación MANES fue, en particular, la catalogación de los libros de texto
de los siglos XIX y XX existentes en las bibliotecas de dichos institutos y su
inclusión y puesta al dominio público a través de sus bases de datos.33
En el presente, principios de 2013, ha sido concedido un sexto proyecto
de investigación titulado “La dimensión afectiva de la socialización política.
Emociones y sentimientos en los manuales escolares de la Transición
democrática española”, dentro del Plan Nacional de I+D+i, para el periodo
2013-2016. La finalidad del nuevo proyecto radica en estudiar la dimensión
afectiva de la socialización política en España, en el ámbito del sistema
educativo, durante el tardo-franquismo y la democracia. Se trata de identificar
tipos de emociones y sentimientos trasmitidos a través del curriculum y de los
manuales escolares para analizar los tipos de mensajes lingüísticos e

CEIMES project: recovering tha scientific heritage of the historic secondary schools
of Madrid. History of Education & Children’s Literature, VII, pp. 341-355.
33 Catálogo disponible en:
http://servidormanes.uned.es/manesnuevo/index.php?option=com_content&view=ar
ticle&id=171&Itemid=157

286
iconográficos con carga afectiva dirigidos a construir lealtades y voluntades
políticas.
En cuanto a las cuestiones temáticas y metodológicas, naturalmente, el
recorrido por la investigación sobre manuales escolares no ha sido lineal. Si
bien algunas de las temáticas continúan vigentes, es cierto que llegó un
momento en que los investigadores comenzaron a hacerse otro tipo de
preguntas sobre el manual escolar: ¿qué otra información aporta el libro de
texto? Si se trata de soportes donde se ha vertido el conocimiento social y
científico, ciertamente proporcionan otras nociones del saber que merece la
pena examinar. De ahí no solo se diversificó el análisis de contenido del manual
sino también el análisis de otros géneros textuales de materias que
tradicionalmente habían sido menos tratados, ampliándose también el estudio a
otras épocas históricas.34 Algunos de los temas de estudio de los últimos años y
en el momento presente son: la enseñanza de la música y las matemáticas, la
incorporación del darwinismo en los manuales de ciencias naturales en el siglo
XIX, la representación de la energía nuclear en los manuales de la segunda
mitad del siglo XX, la presencia de contenido emocional en los libros de
lectura, manuales de formación socio-política y de historia en el franquismo, y
el análisis de la convivencia y el conflicto social en los manuales de la
Transición democrática en España. Algunas de las publicaciones de esta década

34 La época histórica más popular entre los investigadores españoles ha sido el

franquismo y el género textual más estudiado ha sido el libro de lectura, en particular
la modalidad de lecturas históricas y patrióticas. En otros países ha existido también
mucho interés en el estudio del manual de Historia en períodos históricos bajo
dictaduras.

287
permiten ver tanto la diversidad y novedad, como también la continuidad de las
temáticas.35
Si bien es importante dejar claro que toda la investigacion anterior resulta
destacable y que fue crucial para la consolidación del campo de estudio,
también lo es añadir que ha tenido lugar un despertar de la comunidad
investigadora, percatándose del hecho de que los manuales escolares
constituyen documentos más ricos y complejos de lo inicialmente pensado y
que hablan sobre la sociedad en la que son creados, producidos, consumidos y
usados, desde temáticas que en los comienzos de la investigación no constituían
una prioridad, no fueron percibidas, fueron dadas por hecho o no fueron
consideradas como posibles categorías de análisis.

35 Sebastián Vicente, A. (2005). Educación básica de adultos y valores en España (1950-2000).

Un estudio a través de los libros de lectura. Madrid: UNED; Soto Alfaro, F. (2005).
Manuales escolares de primera enseñanza editados en Navarra de 1800 a 1912. Madrid:
UNED; Somoza Rodríguez, M. (2006). Educación y política en argentina (1946-1955).
Buenos Aires: UNED / Miño y Dávila; Valls Montés, R. (2007). Historiografía escolar
española: siglos XIX y XX. Madrid: UNED; Castillejo Cambra, E. (2008). Mito,
legitimación y violencia simbólica en los manuales escolares de Historia del franquismo. Madrid:
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escolar durante la transición democrática española (1969-1989). Tesis Doctoral en curso.
UNED.

288
 Por otro lado, resulta necesario explicar cómo se han ido subsanando los
dos puntos débiles de la investigación con manuales escolares, de los que
siempre hemos sido muy conscientes, y que nos han permitido buscar nuevas
vías de abordaje. Nuestra preocupación por las cuestiones del uso real del
manual en las aulas y el de la recepción de los mensajes trasmitidos, nos ha
conducido hacia la incorporación de otras fuentes complementarias, hacia
enfoques interdisciplinares de estudio y hacia nuevos planteamientos
metodológicos.
Las fuentes primarias y secundarias provienen de diversos contextos y en
el proceso de incrementar el rigor de la investigación, fuimos siendo
conscientes de la necesidad de multi-contextualizar los libros de texto objeto de
estudio. Los manuales pertenecen a varias áreas contextuales, enmarcadas
dentro de los macro contextos de producción y de recepción. La primera
característica y avance que surge de este nuevo cuadro de contextos es que los
manuales ya no se pueden analizar de manera aislada de otras fuentes, aunque la
legislación, el curriculum y los manuales de formación de maestros
constituyeron otras de las fuentes complementarias a los manuales desde los
primeros estudios.
Periódicos, revistas y novelas están siendo introducidos en los estudios
de manuales para obtener una visión más amplia de la situación social, política y
económica de la sociedad, proporcionada por diferentes colectivos e individuos,
y no sólo por agentes políticos o escolares. La prensa pedagógica profesional y
los diarios son otros de los documentos incorporados a los análisis de
manuales, porque constituyen la voz de la comunidad educativa. Una
característica común a toda esta ampliación de fuentes es el distanciamiento de
documentos prescriptivos y el acercamiento a documentos producidos por
otros agentes de la sociedad. Para ser más exactos, la nueva tendencia es

289
acercarse a la información, impresión e interpretaciones de otras personas
directa o indirectamente involucradas o influidas por los programas educativos,
aunque no directamente en su producción. El valor de estas informaciones
como fuentes para la investigación histórico-educativa ha sido puesto en
evidencia por Viñao (1999, 2007) en varios escritos. Este giro, que a nuestro
juicio forma parte de los estudios sobre otras formas de hacer historia (Sharpe y
Levi, 1993), coincide también con otros cuatro pasos cualitativos, importantes y
convergentes, en el campo de la investigación con manuales: el giro biográfico,
el giro afectivo, la incorporación de fuentes de los contextos de recepción y el
salto a las fuentes orales. El rigor de la investigación aumenta desde el
momento en que se trabaja con la fuente dentro de sus coordenadas
contextuales porque es posible descubrir si existe asociación o disociación entre
el texto y el contexto, en el que los libros escolares adquieren su verdadero
sentido, ya sea reforzándolo o negándolo.
Una especial atención se está prestando en estos momentos a las vidas de
maestros e inspectores. El profesor Antonio Viñao (2009) publicó un
meticuloso artículo sobre la temática, la obra de Osandón (2007) es un ejemplo
claro de esta tendencia y varios colegas dedican sus investigaciones a este tipo
de estudios de reconstrucción de vidas personales y profesionales de personajes
histórico-educativos.36 Coincide este interés por las vidas de personas
involucradas en la educación con el resurgimiento del interés por las emociones
y los sentimientos en la comunidad educativa. Nos percatamos de que se trata
de un giro hacia el interior del individuo, hacia el “yo”, la persona, pero no el
yo-político o el yo-económico, sino el yo-social y el yo-emocional, hacia los

36 En la actualidad, la profesora María del Mar del Pozo Andrés, de la Universidad de

Alcalá, reconstruye la vida de la maestra Justa Freire y los profesores Badanelli,
Somoza y Mahamud, la del inspector Agustín Serrano de Haro.

290
sentimientos y los sentidos, dimensiones del ser humano que tienen grandes
implicaciones políticas y sociales. Esta tendencia comienza a percibirse también
en los trabajos sobre manuales escolares. Una investigación reciente trata de la
cuestion acústica en los manuales escolares alemanes, de cómo “‘silent’
textbooks evoke the ‘sounds’ of history” (Maier, 2011, 193-202). Otro estudio
examina lo que la autora (Dussel, 2012, 222-227) denomina el giro visual en
historia educativa, defendiendo el poder de las imágenes para despertar afectos
e identificaciones, sacando a la luz las relaciones problemáticas entre las
imágenes y las palabras. Nuevas preguntas exploran campos tan complejos y
aparentemente etéreos dentro de la historia de la educación como son los
sentimientos y los sentidos.
Los giros biográfico y afectivo son dos tendencias de la investigación con
muchos denominadores comunes. Apuntan hacia el examen de los contextos
de recepción y pueden, por tanto, compartir fuentes documentales. Este es
precisamente el punto en que se encuentra el Centro de Investigación MANES
mientras amplía las temáticas de interés y los objetos de estudio. ¿Cuáles son
estas nuevas fuentes documentales y cómo se abordan metodológicamente?
Desde el año 2005 algunos miembros del equipo MANES han estado
trabajando con un archivo familiar proveniente de dos generaciones de
maestros a lo largo del siglo XX en España y con diversas colecciones de
cuadernos escolares.37 El archivo contiene una amplia variedad de
documentación manuscrita e impresa: cartas, certificados, programas de clases,

37 Archivo donado a MANES por la profesora de la Facultad de Filología de la

UNED, Pilar Ruiz-Va, hija y nieta de maestros nacionales. Manifestamos
públicamente nuestro agradecimiento por confiarnos el extraordinario archivo
personal con documentos personales y profesionales de incalculable valor para la
investigación histórico-educativa.

291
notas, dibujos, postales, recortes de periódicos, colecciones de suplementos
educativos, manuales de maestros, manuales escolares y cuadernos escolares. Se
presentó desde un primer momento como el conjunto ideal de
contextualizacion de los libros de texto, ayudando a responder a cuestiones
como quién los tenía, si fueron usados y cómo trabajaban los alumnos sus
contenidos.
Los primeros trabajos (Badanelli y Mahamud, 2007 y 2008) versaron
efectivamente sobre estos asuntos que trataban de solventar la debilidad y la
inquietud que provocaba la incertidumbre sobre el uso real de los manuales. Las
investigaciones sobre los cuadernos de clase en general y, siempre que las
fuentes primarias lo permitan o estén disponibles, haciendo el cotejo parelelo
entre manuales escolares y los reflejos o manifestaciones expresas que de ellos
aparecen en tales cuadernos, permite un mayor y más profundo acercamiento a
dos cuestiones vitales en la historia de la educación. Primero, permite el análisis
del traspaso de las políticas educativas generales a las prácticas efectivas de clase
o de aula o, en otras palabras, de las prácticas de producción a las prácticas de
recepción del mensaje escolar, pasando por las acciones, los soportes y los
agentes que mediatizan e impregnan la comunicación. Segundo, posibilita el
estudio de la intermediacion del maestro, de su práctica docente con el manual
como recurso: ¿es fiel a la secuencia de datos? ¿Recurre a las actividades
propuestas por los autores? ¿Adapta y amplía los contenidos del libro de texto
con otros libros o recursos?
La utilización de los cuadernos de clase como fuente para la
investigación histórico-educativa y su relación recursiva con los manuales
escolares esta en vías de exploración y exige desarrollar una metodología que
permita analizar de forma fehaciente un fenómeno tan complejo como es la
relacion pedagógica, en la que, como se sabe, la instrucción o transmisión de

292
conocimientos, saberes y habilidades es sólo una parte de procesos confusos y
problemáticos constituidos por el entrecuzamiento de fines expresos y
mandatos furtivos, relaciones de poder, regulación y control de sentimientos y
emociones, formación de identidades e, incluso, configuración de los patrones
primarios que regulan el psiquismo de los sujetos, entre los que se cuenta, en
primer lugar, la definición y codificación de los roles de género.
Las nuevas fuentes nos condujeron hacia sus protagonistas: los
estudiantes y el maestro. Contactamos con algunos de los niños (ahora
personas mayores) que firmaban los trabajos contenidos en los cuadernos
escolares y procedimos a realizar una serie de entrevistas38 para recuperar su
memoria escolar, pasando de la fuente escrita a la oral. Los testimonios no solo
sirvieron para solventar algunas de las lagunas sobre el uso de los manuales

38 Extractos de estas entrevistas pueden visualizarse en los siguientes programas de

televisión elaborados por la UNED:
(1) Recuperación de la memoria escolar: 04/02/2011:
http://www.canaluned.com/#frontaleID=F_RC&sectionID=S_TELUNE&videoID=
6172
[Consulta 2013, 22 de mayo]
(2) Antonio Zarco, pintor, grabador y profesor: 11/02/2011:
http://www.canaluned.com/#frontaleID=F_RC&sectionID=S_TELUNE&videoID=
6217
[Consulta 2013, 22 de mayo]
(3) Memoria y cultura escolar entre generaciones: 17/06/2011:
http://www.canaluned.com/#frontaleID=F_RC&sectionID=S_TELUNE&videoID=
8034
[Consulta 2013, 22 de mayo]
y (4) Memoria escolar: aspectos políticos y religiosos:
http://www.canaluned.com/#frontaleID=F_RC&sectionID=S_TELUNE&videoID=
9240
[Consulta 2013, 22 de mayo]

293
escolares, sino que nos condujeron a su vez hacia el centro escolar y la práctica
docente del maestro. Es decir, la investigación nos llevó a estudiar la vida y
características de la institución y de la persona que influyó en la educación
escolar del alumno y en las que tiene su razón de ser el manual escolar del que
partimos.
Es necesario destacar dos últimas cuestiones relacionadas con la
renovación metodológica que se trabaja en estos momentos. Se ha tratado de
modificar la conceptualizacion del manual como objeto de estudio,
distanciándonos de la tradicional percepción del mismo como un todo
homogéneo, hacia una idea del libro de texto, como un libro de textos o como
un macro-texto con diversos micro-textos o unidades textuales. Este enfoque
conlleva una conceptualización del manual “as a small –scale didactic project
with an internal design and a harmonious combination and composition of
elements” (Mahamud, 2011, 121) que permite diferenciar unidades textuales y
acercarse al trabajo escolar, a la producción de los alumnos, en función de lo
que cada unidad textual demanda. También se considera que el manual está
dirigido a más de una audiencia. No es un producto elaborado exclusivamente
para los niños, y aún en los casos en que así fuera, los grupos receptores son
inevitablemente variados. La teoría de la existencia de micro-textos se adapta a
este hecho, porque se comprueba que en el manual pueden existir textos
dirigidos a diferentes públicos o lectores: maestros, madres, padres, inspectores,
otros familiares, investigadores, expertos, políticos, pedagogos.
Como evidencia llamativa de este hecho podemos mencionar el revuelo
causado por unos padres en los años ochenta en Texas, criticando los
contenidos de la educación progresista de los libros de texto de sus hijos. El
matrimonio Gabler, con ayuda de Hefley (1985) publicaron un libro que incluía
capítulos como “America is no longer beautiful in our textbooks”. Aun

294
coincidiendo en que la actitud más extendida de los padres hacia los libros de
texto es de aceptación, en este caso se constata que éstos también constituyen
un grupo particular de lectores. De manera similar, en España, la enseñanza de
la asignatura llamada Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos
(EpC), implementada por el gobierno socialista en 2006 levantó también mucha
polémica y provocó una notable reacción en una parte de la población
española, a pesar de tratarse de la respuesta a la recomendación del Consejo de
Europa, en el año 2002.39
La conceptualización del manual como un macro-texto con una
composición interna de micro-textos coincide con la visión del manual escolar
del siglo XXI como una composición hipertextual e hipericonográfica similar a
los textos de la prensa y a la información proporcionada a través de Internet. Si
se analizan los contenidos del manual teniendo en cuenta estas unidades
textuales logramos detectar si existe o no coherencia intra-textual (conexión
entre actividades y cuerpo instructivo) y coherencia inter-textual (conexión
entre manuales).
Este tipo de metodología permite también un acercamiento más
sistemático y exhaustivo a los estilos narrativos y al lenguaje empleados en la
redacción de los manuales. Si en un principio nos interesó lo que decían los
manuales, luego nos percatamos de la importancia de los silencios y omisiones,
lo que no decían. Ahora nos interesa mirar a fondo cómo expresan lo que
dicen, y qué hacen realmente cuando dicen algo. Este interés nos remite, una
vez más, al individuo, porque el manual escolar no se escribe solo, tiene un
autor, una voz, o varias (autores mujeres, hombres, equipos; autores

39 Recomendación (2002) 12 del Comité de Ministros a los Estados Miembros relativa

a la educación para la ciudadanía democrática. Adoptada por el Comité de Ministros
el 16 de octubre de 2002 en la 812ª reunión de los representantes de los Ministros.

295
institucionales o editoriales), y son esas voces que se pronuncian y esas plumas
que narran y redactan, las que se analizan. De este modo, así como hemos
tratado de estar atentos a la conexión entre el texto y el contexto, entre textos
de un mismo manual y entre manuales, también proponemos que los estudios
no desconecten los contenidos, las temáticas y las categorías de análisis, del
lenguaje en que son transmitidos. Es necesario mantener un mínimo de
equilibrio entre el estudio del conocimiento enseñado y los canales para su
transmisión.
Una última cuestión a la que se ha prestado también atención es la
influencia que los medios gráficos y digitales están teniendo sobre el diseño y
presentación de contenidos de los manuales escolares. Las décadas finales del
siglo XX y los primeros años del siglo XXI fueron profundamente innovadores
en todos los ámbitos culturales y, en el campo de los manuales escolares,
consolidaron códigos de comunicación, de edición, de producción y de diseño
de las obras que pueden ser interpretados como la culminación de las
transformaciones iniciadas por la industria editorial en los años sesenta, o bien,
debido a la magnitud de los cambios, como el inicio de una fase nueva
(asociada a la llamada cultura de masas, a la televisión, a la informática y a lo
digital) en la producción de libros de texto. El esquema visual de estos nuevos
manuales se transformó notablemente respecto del anterior, definido por la
centralidad del texto escrito y la función secundaria o subsidiaria de las
ilustraciones. En los libros escolares más recientes las imágenes son de gran
calidad, ocupan cada más espacio e invaden el espacio de los textos, que tienden
a reducirse y fragmentarse en cuadros de texto complementarios o paralelos al
texto principal. El cambio de diseño y de patrones gráficos y textuales ha
afectado a los procesos de percepción y de descriframiento de la información,
asimilándolos al diseño y a las carecterísticas del lenguaje hiper-textual:

296
fragmentación, no-secuencialidad e iconicidad. Actualmente los manuales
escolares tradicionales (en soporte de papel) están acompañados por materiales
audiovisuales accesibles en Internet o, directamente, son manuales on line para
ser leídos en pantallas. Estas transformaciones del manual escolar, abordadas
por Somoza (2006b), acompañan las transformaciones culturales y tecnológicas
contemporáneas, actuando sobre la atención y la memoria de los escolares sin
que sepamos aún las consecuencias sobre los procesos sociales de aprendizaje,
de lectura y de comprensión.40

5. Algunas consideraciones finales

Comprobamos que veinte años de andadura en el desarrollo de un

proyecto de investigación es la ocasión perfecta para revisar lo hecho con cierta
perspectiva histórica, valorar lo logrado, preguntarse por lo no alcanzado,
conocer la situación presente y trazar nuevas líneas de pesquisa y reflexión.
Indudablemente, contamos en el momento actual con un conjunto
importante de resultados. El corpus de recursos instrumentales y de
conocimientos generado en y por el Centro de Investigación MANES acerca de
los libros de texto en tanto objeto material y objeto intelectual, dicho con la
modestia del caso, no estaba disponible al inicio del proyecto. Esto permite
afirmar la consolidacion nacional e internacional de MANES como centro de

40 La investigadora Kira Mahamud participó asimismo en la Conferencia (y posterior

debate) "Das digitale Schulbuch. Schulbuch der Zukunft?" que tuvo lugar en el Georg-
Eckert-Institut (Braunshweig, Alemania) en octubre del 2012, versando precisamente
sobre el creciente ámbito, posibilidades e invonvenientes, desde las perspectivas
pedagógicas y económicas, de los manuales escolares digitales como los manuales del
futuro en Alemania.

297
investigación, documentación y promoción de referencia de los estudios sobre
manuales escolares.
Conviene destacar y hacer una mención especial a la actividad del centro
en relación con América Latina y Europa. Se han establecido múltiples
convenios de colaboración con universidades y otras instituciones; se han
registrado e incorporado a la base de datos varios miles de fichas de obras
escolares utilizadas en distintos países latinoamericanos y europeos; se han
establecido redes de investigación y cooperación para la gestión del
conocimiento académico; se ha posibilitado el intercambio de profesionales y
estudiantes a través de conferencias, seminarios y estancias de estudio y de
docencia; se han formado investigadores y doctores; generando una notable
transferencia recíproca de conocimientos históricos, metodológicos y
conceptuales. Este hecho es más significativo de lo que aparenta ser, puesto
que desmarca la investigación de toda la red que se ha constituido en torno a
MANES de posibles enfoques exclusivamente nacionales, evitando un enfoque
exclusivamente europeo y asegurando siempre un mínimo de influencia inter o
trasnacional, lo que, naturalmente, ha redundado en beneficios mutuos.
La integración de la Red PATRE-MANES y la participación de
instituciones latinoamericanas y europeas en el Programa ALFA anteriormente
mencionado y en el Proyecto History on line, llevados a cabo en la segunda
década, tiene un valor de largo alcance. Constituyen en sí mismos una apertura
no sólo a países y regiones con diferentes tradiciones históricas que comparten
un tronco cultural amplio, sino también un cambio y una adaptación a otros
enfoques y métodos de trabajo que, necesariamente, se dirigen a lo comparativo
en el trabajo conceptual historiográfico, y a la organización y coordinación de
redes y grupos de investigadores que deben afrontar una serie de dificultades
humanas y técnicas: grupos relativamente numerosos, con diferentes grados de

298
formación y categorías profesionales, alejados en el espacio físico, y que hablan
lenguas diferentes.
Entre los objetivos frustrados o incompletos se debe mencionar la falta
de recopilación y análisis de los planes de estudio españoles de los siglos XIX y
XX; las carencias en la base de datos, en la biblioteca virtual y en las
exposiciones temáticas; la necesidad de mayores investigaciones sobre áreas y
géneros textuales de ciencias naturales, físicas y matemáticas, así como la
necesidad de seguir indagando acerca de la combinación de diversas fuentes
primarias escritas y orales, y perfeccionado los estudios sobre el lenguaje en los
textos educativos.
La ampliación de las preguntas que nos hacemos sobre nuestro objeto de
estudio, los manuales escolares, así como la extensión a los cuadernos de clase y
a otros recursos didácticos confirman que la investigación no está agotada. Se
vincula además con el creciente interés por la relación existente entre las
prácticas escolares, el trabajo escolar, y los recursos u objetos físicos del aula,
que han dejado de ser “invisibles” constituyéndose en objetos simbólicos y
pragmáticos de análisis, como por ejemplo “the blackboard as a symbol as well
as a familiar classroom fixture and adaptable educational tool” (Wylie, 2012,
272) y el pupitre (Herman, Van Gorp, Simon, Depaepe, 2011). El interés en la
materialidad del aula y de la escuela como objeto de estudio avanza en paralelo
al creciente número de fuentes documentales provenientes de otras áreas
contextuales (cultura, política, literatura, prensa) confirmando la tendencia
investigadora histórico-educativa de Mc Culloch (2011, 79), cuando afirma que
las lagunas en la historia de la educación están tratando de ser cubiertas a través
del empleo “of a broader range of documentary evidence, as well as asking different
questions of the more familiar sources”, así como también a través del empleo de “oral
history, visual history, sensory history and materiality in history”. La incorporación de

299
estas nuevas fuentes a nuestro campo de estudio nos permite adentrarnos en
terrenos interdisciplinares que van desde la historia del currículum, la historia
del libro, la cultura escrita, la etnografía y la antropología, las formas culturales y
las formas escolarizadas de la cultura, a la conservación y puesta en valor social
del patrimonio histórico-educativo y de las historias de vida, entre otros
horizontes intelectuales. Por último, los nuevos planteamientos metodológicos
también nos permite incorporarnos al cabio de “focus of research from the
textbook as a product to its uses and perceptions” (Repoussi y Tutiaux-Guillon,
2010, 155). De este modo se proyectan retos y entusiamos que deseamos se
puedan materializar en el futuro en mayores conocimientos, en una mejor
formación de educadores e investigadores, en aportes a la formación de
ciudadanos inmersos en una cultura de la convivencia, del respeto mutuo de las
civilizaciones, de la libertad y del bienestar, tanto colectivos como individuales.
La continuidad y el desarrollo de los estudios sobre los libros de texto y otros
aspectos relacionados de la cultura escolar demandarán tanto rigor intelectual
como creatividad e innovación teórica y metodológica.

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303
304
 APROXIMACIÓN A LAS FUNCIONES DEL MUSEO
POSMODERNO DE PEDAGOGÍA, ENSEÑANZA Y
EDUCACIÓN

Pablo Álvarez Domínguez1

Universidad de Sevilla - España

“Los museos de verdad son los sitios en los que el

tiempo se transforma en espacio”. Orhan Pamuk.

A modo de introducción

¿Por qué hablar de Museos de Pedagogía, Enseñanza y Educación -

ligados estudio y recuperación del patrimonio histórico-educativo, en general-, y
de sus funciones, desde una perspectiva histórico-pedagógica en el marco
sociocultural de la Posmodernidad?; ¿por qué cuando todavía algunos siguen
entendiendo que la Historia de la Educación en nuestros días no ha terminado

1 Profesor Ayudante Doctor, acreditado Contratado Doctor, adscrito al Departamento

de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Universidad de Sevilla.
Contacto: pabloalvarez@us.es
305
de experimentar un giro en su estatuto científico, permaneciendo anclada en los
parámetros que desde antaño se consideraban elementales, básicos, usuales e
irreemplazables?. Sabemos que entre las funciones de quien se encarga de hacer
historia, en general, e historia de la educación, en particular, se encuentran las
de preservar, recomponer, reinterpretar y desmitificar en cada momento la
memoria individual y social. En esta línea, Viñao Frago (2002), nos incita a que
historiadores e historiadoras de la educación, prestemos más atención a la
memoria social e individual derivada de las experiencias y vivencias
institucionales e individuales de índole formativa o educativa. Concretamente,
esta labor exigirá, entre otras, la reconstrucción e interpretación del pasado
educativo mediante la investigación y la promoción de Centros de Memoria
Educativa o Museos de Pedagogía, Enseñanza y Educación (Hernández Díaz,
2000; Ruíz Berrio, 2000; 2002; 2003), popularmente conocidos como Museos
Pedagógicos. De esta forma, las ocasiones que tengamos para estudiar,
catalogar, organizar, exponer y difundir el patrimonio histórico educativo desde
estas instituciones museísticas, condicionarán positivamente cuantas
actuaciones se puedan emprender, ligadas a que las diferentes sociedades
transmitan y comuniquen sus rasgos culturales y manifestaciones educativas a
las generaciones venideras. Así, desde este planteamiento, la actuación
pedagógica en estos museos viene a jugar un papel decisivo e importante en lo
que respecta a la construcción de un diálogo intergeneracional en torno a la
memoria, la identidad y los saberes de la educación.
Algo inherente al ser humano ha sido el recuerdo de su pasado como
fuente de su propio desarrollo personal, socioeducativo y cultural. Los seres
humanos necesitamos de una memoria y fuentes históricas de las que aprender,
a efectos de identificarnos y reconocernos en un entramado de relaciones como
seres únicos e irrepetibles, motivando así los resortes de la propia evolución y

306
desarrollo de la actual democracia cultural (Álvarez Domínguez, 2010: 139).
Justamente, tal devenir histórico, ligado a la educabilidad de toda persona
humana, se sustenta en este caso en posmodernos museos pedagógicos, a los
cuales, históricamente, se les han venido dotando de distintos significados o,
simplemente, se les han ido atribuyendo nuevas acepciones a sus clásicas
finalidades. Los Museos de Pedagogía, Enseñanza y Educación, como toda
institución o proceso, han ido evolucionando de forma progresiva, al igual que
también lo ha hecho también la propia historia de la humanidad.
La filosofía ilustrada que alentó a los fundadores de los primigenios
museos, entendidos como centros de exposición, conservación y estudio de
piezas, poco tiene que ver con los cometidos reales que hoy se exigen a la
institución museal, en general, y al Museo de Pedagogía, Enseñanza y
Educación, en particular. Si bien es cierto que estas tres funciones siguen
teniendo plena vigencia en la configuración posmoderna del propio museo, a
éste le corresponde adaptarse a los imperativos y exigencias de una sociedad
compleja que sigue intentando crecer aceleradamente a un ritmo vertiginoso, en
aras de propiciar la perfecta acomodación y supervivencia del sujeto en el
idiosincrático entorno sociocultural que nos envuelve.
El patrimonio histórico educativo tiene un valor histórico como fuente
para el conocimiento del pasado y, tanto por esta condición, como por su
capacidad para estimular el recuerdo y perpetuar la memoria de la educación,
requiere y merece ser estudiado, preservado, difundido y puesto al servicio de la
comunidad. Es desde este planteamiento, desde el que justificamos la necesidad
de redefinir y repensar, tanto el concepto (Álvarez Domínguez, 2012: 139-167),
como las funciones del Museo Posmoderno de Pedagogía, Enseñanza y
Educación. En este trabajo, precisamente, nos encargamos de establecer

307
algunas ideas, apuntes y reflexiones relacionadas con el desarrollo de tales
funciones.

Imagen 1: Museo Pedagógico de la Facultad de CCEE de la Universidad de Sevilla.

1. Hacia las funciones del Museo Posmoderno de Pedagogía, Enseñanza

y Educación

Desde su configuración moderna en los umbrales del siglo XX, el museo

ha venido realizando una serie de funciones indispensables para la salvaguardia
y el conocimiento del patrimonio histórico cultural. Los objetos que guarda,
investiga y expone el museo, en general, y, el de Pedagogía, Enseñanza y
Educación, en particular, resultan en consecuencia elementos expresivos y, en
muchos casos, los más significativos de esa evolución cultural e histórico-
educativa de la humanidad. Quizás por esto, durante algunas décadas del siglo
XX y hasta la puesta en cuestión del museo mismo en torno a 1968, la mayor
308
parte de los museólogos, conservadores de museos y demás especialistas en este
campo estuvieron de acuerdo, al menos en las funciones fundamentales que
deben cumplir estas instituciones: conservar, presentar, investigar y difundir el
patrimonio cultural de la humanidad (Alonso Fernández, 1993). Tales funciones
pueden concretarse un poco más en los siguientes términos: coleccionismo de
bienes culturales, análisis e identificación de las piezas, documentación y
clasificación de los objetos museísticos, investigación de las colecciones,
preservación y conservación de las colecciones, seguridad en los museos,
restauración de los bienes culturales, exposición y difusión, educación y acción
cultural y, servicio a la comunidad (Alonso Fernández, 2001). Ante ello, y
previamente a profundizar en los aspectos que conllevan el desarrollo de cada
una de las funciones de la institución museística, puede resultar de interés
establecer cuáles son los principales objetivos que deben tener en cuenta todo
Museo de Pedagogía, Enseñanza y Educación, de cara a la implementación de
tales funciones:
a) - Fomentar el conocimiento del museo como institución que no sólo
expone sino que conserva y estudia el patrimonio histórico educativo.
b) - Conseguir que el museo sea entendido por los jóvenes y mayores de
la sociedad como lugar de ocio, esparcimiento y disfrute del
patrimonio histórico educativo.
c) - Descartar la idea de un museo concebido como algo reservado al
estudioso, al especialista y a los grupos sociales de alto nivel cultural.
d) - Fomentar la conservación y difusión del patrimonio histórico
educativo.
e) - Potenciar en el ámbito museístico pedagógico relaciones
intergeneracionales, y el trabajo interdisciplinar y en equipo.

309
 f) - Profundizar en la adquisición de destrezas y capacidades espacio-
temporales a través del museo y su actividad didáctica y difusora.

A continuación, apoyándonos en históricas aportaciones y reflexiones

museológicas (Alonso Fernández, 1993; 2001), vamos a tratar de establecer
algunas consideraciones que nos ayuden a puntualizar y describir las funciones,
que entendemos son necesarias encomendar, a todo Museo de Pedagogía,
Enseñanza y Educación.

1.1. Coleccionar

Ortodoxamente hablando, al Museo de Pedagogía, Enseñanza y

Educación se le encomienda la tarea funcional de coleccionar y conservar
objetos patrimoniales histórico educativos insustituibles y que merecen ser
exhibidos. A la hora de formar la colección de un museo de estas características,
hay que tratar de responder a una serie de interrogantes; de tal forma que, el
simple hecho de coleccionar, ha de implicar al menos, la consideración de tres
aspectos fundamentales: qué queremos coleccionar, qué no queremos
coleccionar y cómo vamos a coleccionar. De ellos se derivan otras acciones
complementarias, concretadas en: cómo seleccionar y legitimar los bienes
patrimoniales histórico educativos y, cómo ordenar y clasificar las colecciones;
inevitablemente unidas a las otras dos tareas prioritarias de cómo conservar y
cómo exhibir los materiales con los que se cuenten. De éstas, se derivan y
resultan a la vez las funciones básicas de investigación, documentación,
didáctica, restauración, reprografía, publicidad y, difusión y proyección
sociocultural.

310
 En relación con esta función y en teoría, hemos de ser conscientes de
que en principio, sólo se deben coleccionar aquellos materiales y/o bienes
histórico educativos que resulten insustituibles o irreemplazables. Si un objeto
pedagógico puede ser fácilmente duplicado o resulta individualmente
insignificante, entonces no es imprescindible hacerlo, pues el verdadero sentido
de coleccionar se adquiere en la medida en que seamos capaces de hacernos con
viejas piezas de alto valor histórico pedagógico, difíciles de sustituir en nuestros
días e irreemplazables en el mañana. Conviene saber que lo ideal es que quienes
se dediquen a conformar la colección de un Museo de Pedagogía, Enseñanza y
Educación, más allá de una cándida voluntad y motivación para con el tema -
que también es algo no menos importante-, tienen que ser probados expertos
en la materia de sus fondos y ser capaces de descubrir el valor intrínseco de los
objetos, que depende esencialmente de dos notas conjuntas: cómo han sido
concebidos y cómo han sido realizados. Porque como señala Alonso
Fernández, (2001: 192), “nunca puede aceptarse como objeto museable aquél mal concebido
y pobremente ejecutado, aunque su autenticidad esté fuera de duda y su cotización sea alta”.
Aunque la finalidad de la colección de un Museo de Pedagogía,
Enseñanza y Educación debe ser la adquisición de objetos uniformemente de
alta calidad, hay algunos museos que en lugar de coleccionar relevantes
ejemplos de todos los tipos de bienes patrimoniales histórico educativos, se
especializan en la colección de piezas que responden a particulares intereses de
trabajadores de la institución respectiva. Así pues, ante ello, un museo no debe
permitirse ser atraído por los objetos basados en una información irrelevante.
Las cuatro formas más habituales de ingresar los objetos en el museo y
constituir sus colecciones (recolección, compra, donación y depósito) exigen,
además de un dificultoso proceso administrativo, una serie de actuaciones
previas de carácter científico, que no sólo garanticen el valor representativo y

311
significativo de las piezas, sino que aseguren su adecuada integración en el
conjunto de los fondos del museo. Aspectos éstos que no debemos pasar por
alto si queremos convertir a los Museos de Pedagogía, Enseñanza y Educación
en referentes museológicos y museográficos de los Museos de Ciencias Sociales.
Conviene recordar que es el ICOM el que integra a los Museos de Pedagogía,
Enseñanza y Educación, dentro de los Museos de Ciencias Sociales y Servicios
Sociales (Alonso Fernández, 2001; ICOM. Programme 1975-1977 : 67).
Normalmente, un museo se inicia con una colección y, precisamente,
ésta suele mantenerse como primera y primordial función. Un museo puede
coleccionar cualquier cosa, pero hemos de ser conscientes de que no puede
coleccionar todas las cosas, pues resultaría prácticamente imposible y no
conveniente, de ahí que resulte oportuno y conveniente que los Museos de
Pedagogía, Enseñanza y Educación se centren o especialicen en áreas histórico
educativas específicas coleccionables. Un museo, o colecciona continuamente,
o se convierte él mismo en un objeto para ser coleccionado por algún otro. La
excepción la confirma el museo poderosamente dotado que puede tener
recursos para hacer lo que le plazca sea o no coincidente el beneficio con el
valor del precio. Así pues, el éxito de una colección depende fundamentalmente
de su adecuada planificación, que ha de estar muy por encima de vicisitudes y
circunstancias determinadas, como pueden ser el gusto personal o la sucesión
de un conservador por otro.
Resulta obvio que los objetos u obras que no hayan sido seleccionados
bajo la consideración de su relevancia, no deben entrar en el museo. Sería un
error de base, coleccionar y exhibir objetos histórico educativos por cuanto
resulta en especial un ejemplo típicamente representativo. Lo típico o
históricamente importante debe someterse a lo que es auténtico, de valor y
sobresaliente. Un museo no debe contener aquellas piezas de cuya importancia

312
haya que convencer al visitante. Éstas valen, evidentemente, para otro tipo de
instituciones o para el coleccionismo privado; los museos públicos deben
aspirar a la máxima y evidente excelencia de los objetos u obras, como señala
Alonso Fernández (2001: 194-195). Quede patente que el objetivo de un Museo
de Pedagogía, Enseñanza y Educación no puede estar solamente en coleccionar
lo que es bello, atractivo o resulta placentero para la vista.

Imagen 2: Cuaderno y plumier del Museo Pedagógico de la Facultad de CCEE de la

Universidad de Sevilla.

1.2. Identificar

Entre las funciones que debe desplegar un Museo de Pedagogía,

Enseñanza y Educación por medio de sus conservadores, están las de
identificación, autenticación y datación de las piezas pertenecientes al museo.
Establecer su autenticidad entrañará otro tipo de dificultades de cara a
conseguir una buena colección en el mismo. No debiera ser posible encontrar

313
ningún coleccionista, director o conservador de museo que admitiera el riesgo
de una desvirtuación en su colección o en las del museo. La segunda función
que debe realizar un Museo de Pedagogía, Enseñanza y Educación, es la
identificación precisa de cada uno de los ejemplares previamente adquiridos.
No podemos olvidar que una característica básica de cualquier museo ha de ser
una completa honestidad y fiabilidad. En cualquier caso, la identificación,
datación y autenticación de los objetos pedagógicos u obras en el mismo, son
una tarea laboriosa y delicada, que supone esfuerzo y paciencia. El problema de
la identificación, datación y autenticación de las piezas es un asunto complejo,
no sólo cuando se analizan las pertenecientes al pasado histórico educativo,
sino en el caso concreto de las producidas en nuestro tiempo por relativas
falsificaciones.
Cuando un Museo de Pedagogía, Enseñanza y Educación tiene que
realizar funciones de asesoramiento o resolver la compra de una pieza concreta,
debe tener presente siempre el problema de las posibles falsificaciones. Hemos
de conocer que diversas son las técnicas y los métodos utilizados en los museos
para descubrir las falsificaciones de las distintas piezas y obras existentes. Todos
ellos están comprendidos en tres tipos de análisis o estudios: el relativo a la
investigación crítica y estética; el basado en la aplicación de procedimientos
ópticos, físicos y químicos; y el proporcionado por la alta tecnología actual,
especialmente la electrónica y la informática. Al Museo de Pedagogía,
Enseñanza y Educación ha de convertirse en un auténtico centro de
identificación de cuantos elementos conforman la cultura material de la
educación, en general, y de la escuela, en particular.

314
 Imagen 3: Árbol de fotografías escolares del Museo Pedagógico de la Facultad de
CCEE de la Universidad de Sevilla.

1.3. Documentar

Tal y como señala Alonso Fernández (2001:159), “el museo es esencialmente

un centro de documentación, donde se investiga y ordena la información”. La
documentación de las piezas en un Museo de Pedagogía, Enseñanza y
Educación es una labor de carácter complejo que incluye normalmente las
funciones de registro, inventario y catalogación. Todo objeto que tenga entrada
en un museo, en primer lugar, debe ser inscrito con la asignación de un número
en el registro, base del inventario general y de los catálogos, indispensables para
conocer adecuadamente la ubicación de los bienes patrimoniales histórico
educativos, su encaje dentro de las líneas temáticas o el perfil de contenidos del
museo, su identificación y análisis pormenorizado, y las conclusiones
contrastadas de una catalogación concreta de las piezas.

315
 El registro es un índice, vista o libro para cosas, hechos y personas. En
nuestro caso se trataría del control de entrada y salida de los objetos del museo,
a los que se les debe asignar un número de orden. Salvo excepciones de carácter
mixto, las formas de entrada de objetos en un museo son de dos clases: 1)
Entrada en régimen de propiedad, con tres variantes: a) por adquisición o
compra; b) por donación; c) por recolección o hallazgo; y 2) En régimen de
custodia: d) en depósito (temporal o indefinido) y e) como préstamo, una forma
de entrada (siempre temporal y definida) que es un tipo de depósito habitual
para exposiciones temporales e itinerantes. Sobre estas premisas debe
estructurarse cualquier sistema de documentación en un museo (registro,
inventario y catalogación). Todas estas acciones requieren la aplicación de un
método adecuado que incluye al menos la diferenciación entre lo que son los
datos de las piezas a documentar y los instrumentos o soportes donde deberán
asentarse, y como las características particulares y específicas de las piezas
(Gutiérrez Usillos, 2000). En el libro de registro de obras u objetos en
propiedad pueden aparecer las siguientes casillas en las que se asienten los datos
correspondientes a estos conceptos: 1) Número de entrada (número de orden)
del objeto en propiedad; 2) Fecha de ingreso; 3) Número de inventario general;
4) Autor o procedencia del objeto; 5) Descripción, naturaleza y título del
objeto; 6) Dimensiones; 7) Forma de ingreso en el museo; 8) Número de
expediente; 9) Observaciones. Y en el registro de depósitos, deberían
referenciarse, al menos: 1) Número de orden; 2) Fecha de depósito; 3) Autor o
procedencia del depósito; 4) Título o naturaleza del depósito, 5) Dimensiones;
6) Entidad depositaria y lugar del depósito; 7) Contrato, acta u otra
documentación sobre la recepción del depósito; 8) Propietario del depósito; 9)
Plazo o clase de depósito; 10) Seguros; 11) Cancelación del depósito; 12) Acta y

316
otra documentación; 13) Retorno; 14) Otros datos. (Alonso Fernández, 1993:
204-205).
El inventario es un listado más o menos completo de la totalidad o de
una parte de los fondos de un museo. A efectos de inventario, entrarían en este
listado los fondos propios del museo y los depósitos, no así los préstamos para
exposiciones temporales, que tampoco han de inscribirse en los libros de
registro. Los préstamos deben ser controlados administrativamente tanto en su
recepción, como en su salida del museo. La finalidad del inventario general
consiste en identificar un objeto cualquiera del museo o conocer los fondos del
establecimiento con independencia de su significación científica o pedagógica
dentro de las colecciones. La utilización de los ordenadores en un museo o de
una red informatizada interinstitucional son aspectos que poco a poco han
acabado por imponerse, especialmente en los centros importantes, dotados
generalmente de mayores medios económicos y de más amplios compromisos
con el público y la investigación (Carretero Pérez, 1996). Los servicios
administrativos internos y los socioculturales, han adquirido así en los museos,
una configuración radicalmente distinta a la que anteriormente se ofrecía. En el
periodo de tan sólo unos veinte años aproximadamente, el ordenador se ha
instalado como un instrumento imprescindible en una institución como el
museo, en general, y el Museo de Pedagogía, Enseñanza y Educación, en
particular, que también ha llegado a entenderse como un banco de datos para la
sociedad actual. Normalmente, el área de documentación de los Museos de
Pedagogía, Enseñanza y Educación, junto a la de investigación, se encarga de
reunir y clasificar materiales y documentos escolares, que por su antigüedad o
especial significación, pueden ser objeto de estudio en la realización de trabajos
sobre el pasado histórico-educativo.

317
 1.4. Investigar

La investigación es una de las tareas básicas que tiene encomendada los

Museos de Pedagogía, Enseñanza y Educación en todos sus ámbitos de
actuación. Constituye, además, el fundamento de todas sus funciones, pues no
se puede proteger, conservar, ni difundir de manera adecuada el patrimonio
histórico educativo, sin conocerlo previamente. La investigación, en suma, es la
base del desarrollo de todas las funciones museísticas. Para desarrollar esta
función estos museos han de disponer de herramientas como biblioteca,
archivo, laboratorio y talleres, entre otros. Con ellos la investigación en el
museo ha de desarrollarse en una doble vertiente: como trabajo interno, y como
resultado de la colaboración con otras instituciones investigadoras.
No solo es función del Museo de Pedagogía, Enseñanza y Educación la
defensa de las piezas de cultura material histórico educativa (Escolano Benito,
2007), sino también de su estudio y conocimiento. Atendiendo a la
heterogeneidad de materiales y objetos relacionados con el pasado educativo del
ser humano y su entorno escolar, que puede recoger un Museo de Pedagogía,
Enseñanza y Educación, entre las funciones indispensables que éste debe
realizar en la actual sociedad, la investigación científica resulta decisiva, no sólo
para las tareas de urgente y hasta tradicional cometido (identificación, registro,
inventario y catalogación de las obras), sino sobre todo para las que articulan el
museo en sí mismo, considerado como centro de investigación y proyección
sociocultural. En cualquier caso, los conservadores de museos necesitan estar
en estrecho contacto con los científicos y fortalecer cada vez más sus objetivos
comunes. El científico, a su vez, deberá ponerse al servicio del estudio de la
preservación del patrimonio cultural e histórico educativo, pero sin utilizar, en
este caso, los objetos en beneficio o como satisfacción de su propio interés

318
científico y personal. Debemos tener presente que la catalogación, al igual que
el registro y el inventario de las piezas de un museo, pertenece a esa actividad
más amplia que es la documentación. Pero tanto la catalogación, como sobre
todo la documentación en sentido integral, no pueden ser sin el resultado de
una cuidadosa investigación, tal y como lo deja patente Alonso Fernández
(1993: 210).
La catalogación de los objetos coleccionados en un Museo de Pedagogía,
Enseñanza y Educación, es labor irrenunciable de los conservadores. Según los
criterios que se establezcan y la naturaleza y perfil de las colecciones del museo,
así han de completarse los distintos tipos de catálogos. Existen cuatro
modalidades de catálogos: a) Catálogo topográfico, que atiende y especifica con
todo detalle la ubicación de las obras en un museo; b) Catálogo sistemático, que
tiene como fin dar a conocer los objetos del museo en relación con el cuadro
artístico, arqueológico o histórico del territorio o comarca a que alcanza su área
de acción, y que convenga a las necesidades docentes y científicas del mismo; c)
Catálogo monográfico, en el que se reúnen y agrupan todos los antecedentes,
noticias, trabajos, estudios y observaciones a que hayan dado lugar cada uno de
los objetos del museo, siendo un repertorio abierto constantemente a la entrada
de nuevos datos; y; d) Catálogo razonado o crítico, que no sólo clasifica
científicamente las obras de un museo, sino que también las describe, discute,
desentraña su historia, las valora e interpreta con la mayor objetividad.
Algunos autores como Hooper-Greenhill (1998), al hablar de
investigación, establecen ciertas coordenadas en relación con la evaluación. Y
así, argumenta éste que desde antaño, ni la investigación ni la evaluación han
sido acogidas con mucho entusiasmo por parte de los museos. Muchos
empleados de los mismos no han sabido ver la importancia que estas dos
actividades pueden tener para sus centros, y han contemplado estas ideas con

319
desconfianza, como algo que en el mejor de los casos es una pérdida de tiempo,
y, en el peor, el reflejo de una acusada falta de profesionalismo y competencia.
Señala Griggs (1992), que la evaluación puede tener lugar en tres grandes
etapas del proceso de montaje de una exposición, aunque, por supuesto,
pueden coincidir temporalmente. El análisis preliminar se lleva a cabo al
principio, mientras se recopilan ideas para la exposición; el formativo somete a
prueba estas ideas y a los objetos que se van a exponer durante el proceso de
producción; por último, el final examina los logros conseguidos una vez
concluido el proceso. Sin duda pues, podemos apuntar que la evaluación ha
comenzado a atraer el interés de los trabajadores de los museos, empezando a
constituir un aspecto cada vez más relevante para los encargados del área
educativa. El actual énfasis en la responsabilidad y en la reorganización de los
museos ha dado lugar a la necesidad de encontrar modos de evaluar los
resultados de las actividades pedagógicas, y no sólo de la experiencia subjetiva
extraída de las exposiciones. Algunos conservadores también se están
preocupando de investigar la opinión del público acerca de los museos, la
actitud con que llegan al centro, así como el significado y el valor que atribuyen
a los objetos histórico-educativos expuestos y a las actividades que realizan
cuando están dentro.

1.5. Preservar y conservar

La función de conservar los bienes culturales (González Varas, 1999),

sigue siendo uno de los compromisos más complejos que ha adquirido el
museo desde la perspectiva de su configuración y definición convencionales, de
acuerdo con la propuesta y el impulso del ICOM. Un Museo de Pedagogía,
Enseñanza y Educación concebido así, se convierte en una pieza de reconocida

320
importancia en el entramado de los medios que nuestra sociedad ha dispuesto
para salvaguardar el patrimonio histórico educativo y poder transmitirlo de esta
forma, a las generaciones que aún están por venir. Philip R. Ward (1986),
defendió que los museos cumplen cuatro funciones básicas: coleccionar,
conservar, investigar y presentar e interpretar sus colecciones. De ahí resalta
que la conservación es la principal de estas responsabilidades, ya que sin ella, la
investigación y la presentación son imposibles, y la colección pierde sentido. De
esta forma, la conservación se convierte en una técnica al servicio de la
preservación. No obstante, los cometidos de cualquier museo, entendido como
institución pública al servicio de la sociedad y de su desarrollo, son los de
conservar toda manifestación de especial interés de la actividad humana,
investigar ese patrimonio cultural, educar apoyándonos en el mismo a la
humanidad y además entretener su ocio.
La conservación de los bienes culturales histórico educativos comprende
tres áreas o estadios: la preservación y la conservación, por un lado, y la
restauración, por otro. Tres fases de un solo proceso, el museológico y
patrimonial, cuya significación puede resultar ambigua o confusa, no por su
naturaleza o contenido en sí, sino por la utilización de aplicación en cierto
modo arbitrarias que profesionales de los campos de la museología, de la
conservación y de la restauración hacen a menudo, tanto de los términos como
de su concepto.

1.6. Exhibir

La presentación o exhibición de objetos de valor cultural ha sido una

función que histórica y sociológicamente puede rastrearse desde los precedentes
y los orígenes remotos del museo; especialmente desde los tesoros medievales

321
hasta las diversas categorías que aparecen a finales del siglo XIX, coincidiendo
con la configuración de lo que entendemos por museo moderno. A pesar del
origen y la pertenencia de las colecciones a las clases ilustradas, al final la
muestra o exposición de los fondos de un museo no ha tenido otra justificación
o destino que el público, para cuya función han sido clasificados aquellos de
acuerdo con algún sistema científico que cada época ha venido determinando.
Planificada una exposición histórico educativa y pedagógica y, diseñadas
y construidas las instalaciones necesarias, el montaje e instalación de los objetos
contenidos debe atenerse con rigor al guión o programa que se haya establecido
con anterioridad. Pero en concreto, integrará en su presentación la adecuada
ubicación en el espacio y medios físicos (paneles, soportes, vitrinas, etc.), el
orden o secuencia para su mejor contemplación y lectura (concepto y mensaje a
transmitir) y el ambiente más propicio (protección y seguridad, climatización e
iluminación). Se ha de ser consciente de que cada tipología de exposición y cada
naturaleza de objeto a exponer presentan particulares problemas. El montaje o
instalación de los objetos pedagógicos debe atenerse, entre otras, a las reglas
que la Proxémica aplicadas a las actividades expositivas que un museo demanda.
La Proxémica (Hall, 1994), la entendemos como la disciplina que se encarga de
estudiar la perfección y uso del espacio humano como elaboración especializada
de la cultura. Trata de la noción de distancia fuera del campo de la conciencia.
La manera que tiene el ser humano de estructurar el tiempo y el espacio
constituye una forma de comunicación común a todos los miembros de una
cultura de un modo tácito e implícito. La teoría de la imagen y los aspectos de la
percepción visual son aspectos insoslayables a la hora de planificar la muestra e
instalar las piezas. La colocación de los objetos pedagógicos, estará
condicionada tanto por la tipología de la sala como por las posibilidades que le
ofrece al visitante el circuito de la muestra permanente o temporal.

322
 En definitiva, sabemos que los Museos de Pedagogía, Enseñanza y
Educación, conservan, investigan, comunican y exhiben elementos relacionados
con la cultura patrimonial histórico educativa, en sentido amplio. Conservar e
investigar son actividades minoritarias que muy pocos realizan. No obstante,
comunicar y exhibir, funciones que nos ocupa, nos exigen pensar en un público
muy mayoritario y diverso. Debe resultar obvio el hecho de que para hacer más
atractivos los museos debemos comunicar y exhibir cada día mejor nuestra
actividad. Y esto lo debemos hacer comunicando y exhibiendo, no tanto “desde
arriba hacia abajo” como “de igual a igual”. Hay que intentar por todos los
medios ponerse a la altura de los visitantes a la hora, tanto de comunicar, como
de exhibir, aunque seamos conscientes de que en la mayor parte de nuestros
museos se encuentran personas que saben mucho más que los visitantes
(Toharia, 2005: 91).

Imágenes 4 y 5: Juguetes y Materiales de Educación Musical del Museo Pedagógico de

la Facultad de CCEE de la Universidad de Sevilla.

1.7. Educar

La encomendada misión de carácter educativo que deben tener los

museos ha sido uno de los factores más analizados y resaltados desde su
renovación en el último tercio del pasado siglo. En la segunda postguerra

323
europea la preocupación pedagógica y la acción cultural en algunos países,
como por ejemplo en Estados Unidos, constituyeron en cierto sentido la punta
de lanza de la ruptura formal que se produjo en estas instituciones e impulsaron
hacia un futuro alentador, un nuevo diseño de participación del público. Éste,
que ha terminado por asumir en los últimos años un protagonismo innegable
en las instituciones museísticas, plantea serios problemas, tanto a nivel de
relación con el objeto, como en el plano de una estructura adecuada y válida
para todo tipo de visitantes. Lo cierto es que el Museo de Pedagogía,
Enseñanza y Educación debe siempre ejercer su misión propiamente
pedagógica y cultural teniendo en cuenta dos grupos o tipologías de público que
acude a sus servicios, diferenciado por Alonso Fernández (1993: 258): el
espectador (visitante pasivo) y el público actor (visitante activo). Además se
deberá tener en cuenta un tercer grupo: el “público no visitante” del museo.
Para que se desarrolle con efectividad la función educativa del museo,
podemos establecer una serie de condiciones, que se sintetizan en tres aspectos
fundamentales de acuerdo con el mencionado autor: a) Respeto absoluto a los
modos y formas culturales de cualquier comunidad; b) Sensibilización previa del
público a quien va dirigida la experiencia del museo; y c) Posibilitar que sea el
público (más que los técnicos y los especialistas) quien decida la forma en que el
museo ha de hacer acto de presencia en su comunidad. Los museos deben
percatarse de la necesidad de atraer la atención de la Administración central y
local hacia su potencial educativo, y elaborar y revisar con regularidad una
auténtica política educativa. Compartimos con Pittman (1991: 43), la
apreciación que establece, referente a que “la educación en el museo es un elemento
demasiado importante como para dejarlo sólo en manos de los responsables del área educativa.
Tiene que impregnar a todos los que trabajan allí (...) la política del museo debe ser una
política educativa (...) la educación es el componente clave en la -raison d’être- de los museos”.

324
En este caso, el binomio museos-educación se hace inseparable, de tal forma
que conlleva una estrecha relación que actualmente se hace patente en nuestra
sociedad cultural del conocimiento y que contribuye al fortalecimiento de la
dimensión pedagógica del museo, junto con su acción cultural. Todas estas
cuestiones se estudiaron en profundidad en el “Coloquio sobre el papel
educativo y cultural de los museos”, celebrado en Leningrado, Moscú, del 11 al
21 de mayo de 1968. Algunas de las conclusiones que se establecieron en el
mismo, conviene traerlas a colación, ya que a nuestro entender, siguen gozando
de suficiente actualidad:
a) - Una de las misiones esenciales de los museos es llevar a cabo la
acción cultural y educativa en unión con otras instituciones
educativas y culturales.
b) - El museo ha de seguir evolucionando de acuerdo con los cambios de
la sociedad y del progreso.
c) - Partiendo de la base de que el museo es un factor clave para el
desarrollo de la sociedad, tanto él como su acción educativa y sus
métodos, han de adaptarse a sus cambios y transformarse a sí
mismos.
d) - Se hace patente la responsabilidad de las autoridades a introducir la
integración progresiva de los museos en las estructuras nacionales y
locales, y, conceder a ellos los medios para desarrollar su acción
educativa.

En el mismo coloquio, se trató de definir acertadamente la educación

desde el ángulo del museo, de tal forma que ésta fue definida como la acción
que, por la adquisición de los conocimientos y la forma de la sensibilidad, sirve
al enriquecimiento del visitante, cualquiera que sea su nivel social y cultural, su
325
edad y su origen. Junto a ello, una vez más se señalaron las funciones de base
de los museos: recoger, estudiar, conservar y presentar los elementos del
patrimonio natural y cultural, para recordar que éstos son los soportes
imprescindibles de la acción cultural y educativa de los museos. Pittman hace
constar con firmeza que, a día de hoy, la educación en el museo se debe
entender no simplemente como un conjunto de clases a grupos organizados,
sino que ha de considerarse como la fuerza que da forma y que se encuentra
detrás de la política y de los objetivos generales del museo. Ha de saberse que a
medida que los museos evolucionan para convertirse en instituciones que
coleccionan, cuidan y comunican información sobre objetos, se amplía su
función docente. El personal del museo está desarrollando sus funciones en el
área educativa a través de unas nuevas formas de exponer, dando importancia al
potencial educativo del museo posmoderno y con un mayor conocimiento del
público que lo visita (Hooper Greenhill, 1998: 26).
Pensamos que el personal responsable del área educativa de un Museo de
Pedagogía, Enseñanza y Educación ha de formar parte del equipo directivo del
mismo. En la creación de las nuevas relaciones con el público, con frecuencia
es el personal docente, con su experiencia, el que puede desempeñar el papel
clave con los visitantes de los museos. Así, de esta forma, estamos pasando de
la consideración de la actividad educativa en un museo como un simple
departamento, a valorar esa actividad como función fundamental del museo. El
Museo de Pedagogía, Enseñanza y Educación es una institución que ante todo
debe cumplir una función educadora. Es en el cumplimiento de esta función
donde debe tenerse presente una serie de aspectos tales como: plantear los
elementos patrimoniales de manera asequible y comprensible a todo tipo de
público; no centrar la atención en el objeto, sino en lo que éste significa y en lo
que el visitante demanda y, para todo ello, es posible emplear diferentes

326
recursos que están provocando una revolución en el concepto de museo
(multimedia, talleres, juegos…). Justamente la presencia y exposición de objetos
u obras seleccionadas por su valor histórico, educativo, artístico, simbólico, etc.,
es el rasgo que diferencia la institución museística de otros contextos e
instituciones y lo que le proporciona su mayor capital educativo.
Un Museo de Pedagogía, Enseñanza y Educación como tal debe enseñar,
educar y forzar a razonar (Álvarez Domínguez, 2010). Por ello, no es difícil
llegar a la conclusión de que uno de los papeles primordiales del mismo es la
educación de la gente, dirigiendo su pensamiento y su curiosidad a través de los
objetos pedagógicos expuestos hacia otras consideraciones y estudios más
sistemáticos. El desarrollo de la educación consiste, por tanto, en animar al
individuo a servirse de sus facultades intelectuales, enseñándole los medios para
desarrollar su saber y para habituarse a razonar, entre otras cosas. Para quienes
comparten esta idea, los Museos de Pedagogía, Enseñanza y Educación serían
unos instrumentos de reconocida utilidad histórico educativa, puesto que no se
reducen exclusivamente a mostrar una serie de objetos inertes, sino que pueden
indicar los mensajes y relaciones que existen entre los mismos, bastante mejor
que puedan hacerlo los libros, por ejemplo. Las exposiciones de los museos
estimulan fácilmente la reflexión, incitan a la observación precisa y, finalmente,
favorecen una deducción lógica (Herrera Escudero, 1971). Consecuentemente,
el museo ha de procurar siempre, mediante sus exposiciones, el desarrollo del
pensamiento humano.
Estimamos oportuno resaltar, en estrecha vinculación con la misión
educativa de la institución museística pedagógica, la figura del educador de
museo (Herrera Escudero, 1971: 148). Resulta un reto emergente el hecho de
que los museos que nos rodean en nuestra sociedad consideren a los
destinatarios del mismo como eje central de sus proyectos y expectativas, de tal

327
forma que estén siempre abiertos a la ayuda y al consejo de profesionales
expertos en el tema. Todo ello con la finalidad de que la educación museística
deje de ser lo que menos importancia tenga en el museo, para empezar a
disfrutar del reconocimiento que merece, atendiendo a las necesidades
educativas de quien personalmente pase por las diferentes instalaciones del
propio museo. Sabemos que desde antaño, han sido los grupos escolares los
destinatarios principales de cuantas actividades o programas educativos se
vinieron desarrollando; de tal forma que hacia ellos, se han dirigido todos los
esfuerzos de los responsables de los Departamentos de Educación y Acción
Cultural, popularmente conocidos como educadores de museos. Aunque esto,
lenta y progresivamente intenta cambiar, lo cierto es que son necesarios una
serie de planes y proyectos nuevos que den respuesta a la necesidad de adoptar
una serie de planteamientos museográficos y didácticos y crear una serie de
programas educativos que atiendan a los diferentes y posibles destinatarios de
un museo. Nos referimos a escolares, desde la educación infantil hasta la
educación universitaria, docentes de todos los niveles educativos y educadores
en general; diferentes tipos de familias; grupos de niños o jóvenes
pertenecientes a grupos o asociaciones de tiempo libre; adultos, bien sea de
forma individual o en pequeño grupo, bien sean en grupos organizados por
alguna institución o asociación; personas con alguna discapacidad física o
psíquica; personas con problemáticas sociales especiales, como marginación,
toxicomanías, delincuencia, etc.; enfermos crónicos (mentales por ejemplo);
investigadores o expertos, etc.
Los Museos de Pedagogía, Enseñanza y Educación -a través de sus áreas
de difusión y dinamización-, se encargan de llevar a cabo una serie de acciones
encaminadas a la presentación de materiales a otras instituciones y entidades
educativas, con el fin de dar a conocer y difundir los recursos y métodos

328
didácticos que se han utilizado históricamente en la escuela. A través de estas
áreas de trabajo, estos museos proporcionan actividades dirigidas a incentivar
entre escolares, profesorado, familiares y demás miembros de la comunidad
educativa, el respeto y valoración hacia aquellos elementos que conforman
nuestro patrimonio histórico educativo y hacia una escuela construida digna de
perpetuar en nuestra memoria histórica (Álvarez Domínguez, 2009).

Imagen 6: Profesorado universitario visitando el Museo Pedagógico de la

Facultad de CCEE de la Universidad de Sevilla.

Reflexiones finales a modo de conclusión

A medida que las funciones del Museo de Pedagogía, Enseñanza y

Educación han ido ganando en complejidad a través del tiempo, el proceso para
configurar nuevos museos y/o reformar los ya existentes, conlleva cierto grado
329
de complejidad y altas dosis de esfuerzo, trabajo y compromiso para dignificar a
un grupo de instituciones educativas merecedoras de un alto reconocimiento en
cuanto difusoras, conservadoras y estudiosas del patrimonio histórico
educativo. En el marco de la posmodernidad, reclamamos un hueco para una
nueva forma de hacer Museos de Pedagogía, Enseñanza y Educación,
caracterizada por una mayor profesionalización y por la participación
coordinada de equipos de diferentes disciplinas, encargados de vincular el
estudio de sus contenidos histórico educativos, con el diseño espacial y
museográfico, y con las características de su acción difusora y educativa como
instrumento trasformador de la realidad socioeducativa. Es en esta nueva forma
de entender el Museo Posmoderno de Pedagogía, Enseñanza y Educación,
donde han de cobrar una importancia capital los nuevos canales de
comunicación social (Hernández Hernández, 2011). En la actualidad, son las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Cabero Almenara y
otros, 2000), e Internet, de forma especial, las que están permitiendo un mayor
acercamiento de estos museos a la sociedad civil.
Entendemos que el ser humano está abocado continuamente a la
comprensión del mundo que le rodea desde una dimensión abierta y plural, así
como a todos los procesos estrechamente relacionados con el tiempo, el
espacio, la memoria y los valores de las diferentes manifestaciones educativas
que se han venido desarrollando a lo largo de la historia. Desde esta premisa,
los Museos de Pedagogía, Enseñanza y Educación, están llamados a acoger y
exponer el resultado material e inmaterial de los diferentes modelos educativos
que han ido sucediéndose en el tiempo, como consecuencia de los sistemas de
pensamiento vigentes, en un intento de resolver los nuevos interrogantes de la
sociedad. Estos museos no están concebidos solamente para exponer objetos
de gran valor histórico educativo, como una simple representación modélica de

330
los mismos; sino también para ayudar a las personas a descubrir nuevos
significantes y a repensar otros significados, que vayan más allá de su mera
materialidad. Si el Museo de Pedagogía, Enseñanza y Educación se concibe
como una realidad no estática, sino dinámica, y en continuo proceso de
reconstrucción, éste debe permanecer siempre vivo un carácter aperturista y ser
capaz de representar todos los aspectos históricos y educativos que constituyen
la base de la memoria y patrimonio de la educación.
Las funciones de un Museo de Pedagogía, Enseñanza y Educación ni
están estrictamente cerradas, ni son eternamente inmutables. Tal vez las
fronteras entre estas funciones sean algo permeables e imprecisas. Pero lo
realmente necesario e importante es no confundir el desarrollo de las
actividades del museo, con la necesidad de implementar o ejecutar cuantas
funciones se encuentran estrechamente ligadas a la actuación museística. En
cualquier caso, lo fundamental ha de ser siempre que las actividades del Museo
de Pedagogía, Enseñanza y Educación, estén en todo momento impregnadas
del espíritu de sus principales funciones.
El Museo de Pedagogía, Enseñanza y Educación, quizás sea uno de los
lugares que en el presente mejor nos puede mostrar y proporcionar la más alta
idea de un ser humano educable, que pasa gran parte de su vida dentro de una
institución escolar, rodeado de pupitres y murales, libros y cuadernos, dictados
y cuentas, camaradas y enemigos, sonrisas y lágrimas, etc. Un auténtico Museo
de Pedagogía, Enseñanza y Educación ha de ser un sitio en el que el tiempo
educativo se transforme en espacio de diálogo pedagógico intergeneracional. Y,
justamente, desde el presente, mirar al pasado y reconocer lo que fue este tipo
de museos -de una manera crítica, reflexiva, constructiva, socializadora e
inclusiva- (Álvarez Domínguez, 2011), nos permitirá seguir proyectando y

331
redefiniendo las funciones que le corresponde desarrollar al Museo
Posmoderno de Pedagogía, Enseñanza y Educación.

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334
 EXIBIÇÕES INTERNACIONAIS E MUSEUS
PEDAGÓGICOS. LIÇÕES DO PAVILHÃO
MEXICANO NA EXPOSIÇÃO IBERO-AMERICANA
DE SEVILHA 1929.

Carlos Martínez Valle.

Universidad Complutense, Madrid - España

Se bem a literatura reconhece o papel que as “world fairs” ou as

“universal expositions” tiveram na conformação dos museus pedagógicos no
último terço do século XIX e nos começos do XX, ainda não se estudou a
museografia e os conteúdos educativos destas exibições ou exposições com
1
uma atenção acorde à relevância concedida. Como sabemos, estes museus
serviam a fins e lógicas muito diversas daquelas das instituições que hoje

1 Eckhardt Fuchs. “All the World into the school: World’s Fairs e the emergence of the
school museum in the nineteenth century”, in Martin Lawn (ed.), Modelling the
Future exhibitions e the materiality of education, Londres: Symposium, 2009, 51-
72. Eugenio Otero Urtaza “Manuel B. Cossío's 1882 tour of European education
museums”. Paedagogica Historica, Vol. 48, Nº. 2, 2012,

335
conhecemos com o mesmo termo. Aqueles nasceram em boa parte das
exibições internacionais para servir de repositórios e instrumentos de
disseminação das novidades pedagógicas e seminários pedagógicos. Assim, a
Exposição universal de 1851 deu lugar a seção de educação no South Kensington
Museum (Victoria and Albert), a vienense de 1873 foi germe dos museus de
Roma, Viena e Budapeste e a de Paris de 1878 formou o museu parisiense. Por
contra, os museus atuais nasceram como produto da ameaça da perda dos
acervos materiais escolares com a rápida urbanização e modernização da escola
que tem lugar em tempos diversos em distintas regiões a partir dos anos 60 e
assentaram-se por certa sentimentalização da escola e pelo interesse nas fontes
espaciais, iconográficas, léxicas e documentais das novas correntes ou giros
historiográficos. Os atuais museus pedagógicos fundam-se então numa
racionalidade diversa daquela dos seus supostos precedentes ao serem,
sobretudo, instrumentos de preservação da memória educativa e ao se
constituir como repositórios dos acervos escolares em settings mais os menos
originais.
Entre ambos mediam as lógicas antitéticas da pedagogia como prática
das aulas e a pedagogia das práticas culturais e educativas. Se incluíssem
bastantes conteúdos psicopedagógicos, os atuais museus de ciência estariam
mais perto dos museus pedagógicos do século XIX do que muitos de nossos
museus pedagógicos.
Contudo, uma genealogia dos museus pré-bélicos pode ser um bom
instrumento de análise e prospecção dos problemas e desafios dos museus
atuais no futuro. O artigo trata de alguns problemas museológicos intemporais
através da historicização, da análise, da planificação e participação do México na
Exibição Iberoamericana de Sevilha de 1929. O artigo analisa os conteúdos e o
programa educativo e de extensão do pavilhão mexicano na Exibição Ibero-

336
Americana de Sevilha de 1929. A exibição de Sevilha não originou um museu
pedagógico mexicano, que surgiria breve só nos 40 anos do século passado com
o objetivo de coletar as fontes para a redação da história da educação
mexicana.2 As razões podem ser múltiplas e prová-las exigiria uma probatio
diabólica, mas algumas podem ser plausíveis. Um dos motivos seria, sem dúvida,
o foco dos materiais mostrados na obra educativa do Presidente Calles. Outra
poderia ser o caráter informal de boa parte das políticas educativas dos
governos pós-revolucionários. Uma terceira razão poderia ser que os governos
revolucionários não encontraram no México a oposição e as pressões das
instituições estabelecidas, em particular a resistência à mudança das escolas
normais, pois a devastação da guerra permitiu aos governos (sempre com as
limitações de recursos) reconformar com mais liberdade do que na Europa o
conjunto do sistema educativo.3
Mais contendemos que os processos, problemas tratados e as soluções
ofertas pela organização mexicana podem ser interessantes para mostrar as
dificuldades da musealização das práticas educativas.

2 O Museu Pedagógico Nacional foi formado pela fusão do Museu Pedagógico e o

Centro de Documentación Pedagógica. Os fundos encontram-se agora na
Biblioteca da Universidade Pedagógica Nacional.
3 Rafael Altamira falando da criação do Museu Pedagógico de Madrid, pó o exemplo da
criação da Ecole Pratique des Hautes Etudes como instrumento de transformação do
sistema educativo seguindo o ministre francês de educação M. Duruy: «Este
procedimiento es el obligado siempre que se quiere modificar de un modo radical la
vida y funciones de los organismos viejos». Rafael Altamira. La enseñanza de la
historia. Madrid, Fortanet, 1891, 56.

337
A Exibição Ibero-americana de Sevilha

A ideia duma Exibição Ibero-Americana apareceu depois do “desastre”

de 1898, ano da perda de Cuba, Porto Rico e das Filipinas.4 O objetivo do
primeiro projeto, redatado em 1905, era mostrar que a antiga metrópole podia
ainda se mostrar como o capital das nações ibero-americanas. O projeto foi
posposto por diversas razões até 1929. Somente com o programa de
regeneração top-down e de crescimento econômico da Ditadura de Primo de
Rivera as ideias de uma exibição começaram a se materializar no marco de um
programa de ativação econômica de Sevilha. Naqueles anos têm lugar as
exibições coloniais, a British Empire Exhibition de 1924, as expositions coloniales
internationales francesas de 1924 e 1931, ou a Exposition Internationale Coloniale de
5
Bélgica em 1930. A Espanha que não tinha quase colônias na África pretendeu
avivar a ideia do “Hispanismo” que a considerava mãe pátria das Américas
espanholas. Não somente porque a memória das Américas estava ainda, como
escrevia um dos organizadores, muito vívida, mas porque a exibição tinha que

4 Eduardo Rodríguez Bernal. La Exposición Ibero-Americana de Sevilla. Sevilla:

Ayuntamiento de Sevilla, Icas, 2006.
5 Donald R. Knight e Alan D. Sabey. The Lion Roars at Wembley. London: Barnard &
Westwood Ltd., 1984. Eric T. Jennings. “Visions and Representations of the French
Empire”, The Journal of Modern History 77 (2005), 701–721. Matthew G. Stanard.
“Selling the Empire between the Wars: Colonial Expositions in Belgium, 1920-
1940”, French Colonial History 6 (2005), 159-178. Morton, Patricia. Hybrid Modernities:
Architecture e Representation at the 1931 Colonial Exposition, Paris. Cambridge, Mass.,
MIT Press, 2000.

338
servir também para colocar à vista dos espanhóis seu glorioso passado como
exemplo ou guia para o futuro6.
O minúsculo intercâmbio comercial entre a antiga metrópole e as
colônias e o acento na “Hispanidade” conformaram um programa de caráter
fundamentalmente cultural. E educação, sociologia, medicina e higiene que
encontravam-se ao inicio da planificação no programa foram excluídas no
programa final de 1927, o que plausivelmente tinha relação com o fato de que
os oponentes à Ditadura de Primo de Rivera tinham uma forte presença nestas
7
áreas de conhecimento.

México em Sevilha

Os objetivos de México eram muito diversos dos espanhóis e foram

mudando com os governos. O convite oficial foi recebido em Maio de 1924,
México enviou uma resposta positiva em Maio de 1925 e estabeleceu um

6 Manuel Rodríguez Caso. “La exposición Hispano-Americana. Reunión magna en el

Ayuntamiento”, El Liberal (Sevilha) 21 Fevereiro 1910. “Sesión Municipal”, El
Liberal (Sevilha) 23 July 1910. “Las últimas conversaciones”. El Noticiero Sevillano, 23
Março 1910.
7 Tomás Ibarra, “La Exposición Hispano-Americana”. El Noticiero sevillano 13 Março
1910. O pequeno numero de comerciantes que visitaram a feira confirmaram esses
medos: Eduardo Rodríguez Bernal, Historia de la Exposición Ibero-Americana de Sevilla,
Sevilla: Ayuntamiento de Sevilla, 1994. “Índice del programa”, La Exposición
(Sevilha) 7 Janeiro, 1912. S.n. “La exposición Hispano-Americana. Reunión del
Comité”, El Liberal (Sevilha) 31 Março 1912. S.n. Exposición Ibero-Americana. Sevilla
1927: Programa. Madrid: s.n., s.a.

339
comitê organizador dirigido por Francisco A. Sáenz, da secretaria de comércio
no anho seguinte.8
Mesmo aceitando a ideia do “Hispanismo”, o México queria, em
primeiro lugar se mostrar como o mais avançado dos países americanos e por
tanto cabeça da América. Esta reivindicação tinha também como base a ideia,
em si contrastante com a anterior, de que as raízes de México eram as culturas
pré-colombianas e que México, como estado, antecedia o descobrimento. Como
veremos esta ideia teve uma clara expressão no pavilhão.
O terceiro fim da representação mexicana em Sevilha foi o intento de
transformar a imagem de México como país violento que criou a propaganda
conservadora no tempo da revolução para a qual aquele foi “um movimento
anárquico, falto de elevação e nobreza e dirigido por homens sem
responsabilidade moral nem balanço mental”.9 Com este fim, conferiu uma
relevância crescida na sua exibição e atividades às políticas sociais e educativas
como reivindicações centrais e elementos imprescindíveis do progresso do país.
Mostrando-as como um modelo para os países irmãos evitarem a violência
revolucionária e iniciar o desenvolvimento socioeconômico.
Mais este objetivo era problemático para os organizadores espanhóis da
exibição, pois o ditatorial governo espanhol era desafiado pelos movimentos
republicanos que tinham bons contatos com intelectuais mexicanos e que

8 Exposición Iberoamericana de Sevilla, 1929, 11-13.

9 México. México, Talleres Gráficos de la Nación, 1929, XXVIII. Mexican Ambassador
em Madrid, Enrique González Martínez Emabaixador de Mexico em Madri,
“México confia en que su Exhibición en Sevilla llamará mucho la atención”. La
prensa (New York), 29 Janeiro 1929.

340
consideraram os programas mexicanos de reforma social um modelo para
Espanha.10
O comitê organizador na Secretaria de Fazenda preparou um esboço da
exibição e o enviou aos delegados das outras secretarias (ministérios) pedindo
sugestões de melhora. Apesar de que a organização do certame fixou que os
núcleos da exibição eram a história, arte antiga e moderna, indústria, agricultura
e criação do gado, as representações dos países participantes podiam
11
determinar os conteúdos dos seus pavilhões.
O esboço preparado pelos ministérios mexicanos dividia-se em dez
seções que ultrapassaram os âmbitos determinados pelos organizadores
espanhóis: história, agricultura, mineração, indústria de processamento de
matérias primas e petróleo, indústria pesada, indústria militar, papel e artes
gráficas, pequenas indústrias e artesanato, comunicação, obras públicas e
turismo, saúde pública, sociologia e educação.12 As correções e sugestões ao
esboço foram reelaboradas pelo comitê organizador num projeto final, ao qual
foi agregada ainda a seção de estatísticas nacionais. Neste projeto revisado a
maior modificação foi o notório incremento de peso da educação. Novos
espaços sobre a escola primária e ensino dos mestres, com muita atenção aos
novos métodos de ensino; editoriais e publicações, bibliotecas e a rádio
educativa foram adicionados. Assim, os departamentos todos da Secretaria de

10 Mauricio Tenorio Trillo. Artilugio de la nación moderna. México en las exposiciones

universales, 1880-1930, México, Fondo de Cultura Económica, 1998, 300.
11 Reglamento general de la Exposición Ibero-Americana. Sevilla, Tip. A. Padua y Margall 7,
1927, arts. 3-4.
12 “Anteproyecto de clasificación para el contingente de productos nacionales que se
enviarán a la Exposición Iberoamericana de Sevilla, 1927”, em AHSEP, Dirección
de Misiones Culturales, caixa 46, pasta 20, docs. 56-79.

341
Educação Pública (SEP) estavam representados na Exibição – Belas Artes e
Museu Nacional, Cinema, Psicopedagogia e Higiene, Educação Técnica,
Arqueologia, Educação Primária e Escolas Normais, Poupança e Cooperativas
Escolares, Missões Culturais, Estadística, Escolas Rurais e Incorporação
Indígena, Inspeção de Edifícios, Bibliotecas, Universidade Nacional e
Publicações. Esta presença massiva manifestou-se na distribuição final dos
espaços expositivos, pois a educação recebeu aproximadamente 1/8 do total da
13
superfície expositiva. Em particular as escolas rurais e a educação indígena
receberam uma atenção preeminente e, dentro delas, as Missões Culturais uma
singular, pois, era a área onde a SEP podia expor as suas maiores inovações e a
maior relevância sociopolítica. Significativamente, então, o delegado nomeado
pela SEP para representá-la na comissão da organização da Exibição foi o chefe
do “Departamento de escolas rurais e incorporação indígena”, José Guadalupe
Nájera.
A ênfase na educação, contrastante com o abandono espanhol, era novo
nas participações de México nas feiras internacionais e provava a importância
que aquela tinha para os governos revolucionários como fonte de
legitimidade.14 A SEP tinha como missão apresentar a educação como o
instrumento central que devia melhorar a percepção da revolução como um
passo necessário para o progresso e a modernização do país, mas, esse objetivo
fica afetado por demandas externas e internas. Promover a educação era a
realização das aspirações e promessas revolucionárias de justiça e equidade, o

13 Num edifício de 2600 m2, o espaço dedicado à educação ocupava 204 m2.
14 Para exemplo, apesar de que a classificação oficial da exibição de Paris de 1888
incluía a educação como uma das primeiras matérias a mostrar, no catálogo
Mexicano dessa exibição não há referência a essa matéria. Boletín de la Exposición
Mexicana en la Universal de Paris. México, Ofic. Tip. de la Secretaría de Fomento, 1888.

342
caminho para rebaixar as diferenças políticas e sociais que deram nascimento à
revolução, e a maneira de desmobilizar as massas revolucionárias num projeto
patriótico. A educação era, também, o epítome da revolução, um ato
revolucionário em si.15 Mais ainda a educação era uma necessidade superior
para a sobrevivência do país que não podia ser discutida pelos reacionários
inimigos dos governos revolucionários.
Os temas indígenas eram especialmente relevantes para a exibição
mexicana em Sevilha. México havia jogado a carta do exotismo indígena ao
largo da história de suas participações nas exibições internacionais ao enviar
reproduções de objetos das culturas mesoamericanas assim como objetos de
artesanato indígena.16 Em Sevilha isso continua invariante, e as seções
dedicadas à arte pré-colombiana e colonial eram equiparáveis. Ainda mais, os
organizadores acentuaram a mistura ou a sobrevivência das culturas índias na
colônia enviando uma série de objetos coloniais que deviam mostrar “a
aplicação da nossa arte indígena à arquitetura, às artes decorativas e heráldicas
espanholas”, e mesmo os artesanatos contemporâneos “dominados pelos
17
povos indígenas, pois começaram no período colonial”. A ênfase nas coisas
indígenas coincidiu com um esforço por criar uma cultura nacional
revolucionária, na qual os indígenas e os sectores populares deviam ser partes
fundamentais – o que não significava necessariamente uma reivindicação da
cultura campeira ou indígena. Muito além disso, no projeto de modernização

15 José Manuel Puig Cassauranc. El sistema de Escuelas Rurales. Mexico: SEP, 1928.
16 Mauricio Tenorio-Trillo, Mexico at the World’s Fairs: Crafting a Modern Nation. Berkeley,
University of California Press, 1996.
17 Carta de Luis Castillo Ledón, diretor do Museu Nacional de Arqueologia, Historia e
Etnografia ao Chefe do Departamento de Bellas Artes (16 Junio 1927). AHSEP,
Dirección de Misiones Culturales, caixa 46, pasta 7, doc 2).

343
imposto top-down o termo que designava a política para articular as relações
entre, por um lado, indígenas e povoações rurais e povoação branca urbana, por
outro, era, como disse o nome da mesma secção da SEP, integração. Isso é, a
aculturação das povoações marginalizadas seguindo as normas da sociedade
urbana branca. Em suma, uma das ideias que o pavilhão queria transmitir era a
“incorporação dos indígenas à civilização”, que segundo o governo
revolucionário havia sido posposta ou esquecida por todos os governos desde a
independência. Assim, as soluções, mostradas na exibição, incluíram materiais
sobre as instituições mais relevantes na implementação dessas políticas, as
Missões culturais, as escolas de pintura ao ar livre, e o “experimento” da Casa
do Estudante Indígena (Casa del Estudiante Indígena), um internato em Cidade de
México no qual, índios “puros” eram educados e transformados em gentlemen
castelhano-falantes que (seguindo a ideia do colégio colonial de Santiago de
Tlatelolco) deviam voltar aos seus lugarejos para civilizar aos seus vizinhos. 18
Enquanto que as retóricas políticas do momento tinham uma forte carga
modernizadora e civilizadora do índio, a representação mexicana não conseguiu
superar a tradição do envio de artesanato indígena, roupas, sandálias, ou
imagens da piedade popular. Esta contradição foi percebida pelo cônsul
mexicano em Berlim, F. R. Serrano, que numa carta de 1925 ao secretário de
relações exteriores Aarón Sáenz, sobre os conteúdos que deviam representar a
México escreveu: “Eu acho contraditório que, de um lado, pretendamos

18 Augusto Santiago Sierra, Las misiones culturales (1923-1973). México, Secretaría de

Educación Pública: Dirección General de Educación Audiovisual y Divulgación,
1973; Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Misiones culturales: los años utópicos
1920-1938. México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes : Instituto
Nacional de Bellas Artes: Museo Casa Estudio Diego Rivera y Frida Kahlo, 1999);
Lazarín Mirea, “Las misiones culturales. Un proyecto de educación para adultos
(1923-1932)”, Revista interamericana de educación de adultos 4 (2), 1996, pp. 105-116.

344
expurgar as roupas brancas e as sandálias dos índios da nossa nação, enquanto
doutro fazemos o esforço de mostrar esses artigos nos países estrangeiros.”19
Esta contradição em definitiva era mesmo constitutiva das políticas indigenistas
do México e da SEP dos anos 1920: o desejo de avaliar a cultura indígena como
parte da cultura nacional mais ao mesmo tempo a integração na sociedade
mestiça com a negação da maior parte de seus constituintes, como a língua,
20
para a “civilização”. A historiografia mexicana ainda tem que avaliar se as
políticas do momento são modernizadoras e integradoras ou bem neocoloniais
e segregantes.21

Exibindo a Educação

A preparação da mostra mexicana teve lugar num momento político

crucial que determinou seus resultados, o último período do governo de Calles.
Este foi o segundo presidente por trás das lutas armadas e procurou a
estabilização do país e a consolidação das instituições seguindo a Constituição
de 1917. Esta coincidência permitiu não somente apresentar alguns projetos ou
programas, mas também os primeiros resultados, pobres como eram.
Plausivelmente a campanha de informação pública, o caráter inovador das
políticas e a mística revolucionária criada entre os historiadores próprios e
estranhos foi determinante numa valoração desmedida que começou já como

19 Citado em Tenorio-Trillo, pp. 233-234.

20 Alan Knight, “Popular Culture e the Revolutionary State in Mexico, 1910-1940”,
Hispanic American Historical Review 74 (3), 1994, pp. 393-445.
21 Guillermo Palacios, La pluma y el arado, México: Colegio de México, 1999.

345
propaganda dos sucessos da presidência de Calles. Todos os departamentos da
SEP trabalham desde 1927 até 1928 na recapitulação dos trabalhos acometidos
baixo Calles, e produzem luxuosos relatórios para render contas ao parlamento
ao término do governo. Muitos destes relatórios foram usados também para
Sevilha ou vice-versa. Ambos, a Exibição de Sevilha e a SEP, propõem
recompensas aos melhores trabalhos e práticas educativas e as obras das
instituições educativas participantes. De maneira que, no tempo da redação dos
reportes, os departamentos da SEP encontraram-se baixo às demandas
simultâneas de produzir relatórios dos resultados das políticas educativas e
doutro de mostrar aspectos de progresso e civilização. Ambas não eram
necessariamente coincidentes, pois, apresentar os logros dos governos de Calles
implicava depreciar a situação prévia, enquanto mostrar o estado da civilização
não permitia degradar muito os precedentes. Mas as duas demandas influíram
uma na outra, contribuindo ao processo de auto-reflexão da SEP no fim da
primeira década de governo revolucionário, o que levaria a grandes mudanças
na década seguinte.22
A SEP enviou a Sevilha 33 caixas com reproduções arqueológicas e de
peças de arte colonial, objetos feitos por estudantes (sobre tudo das escolas
industriais), fotografias de escolas rurais e urbanas e das atividades das Missões
culturais, livros e panfletos escolares e de leitura, e uma coleção de relatórios
propagandísticos dos sucessos dos departamentos da SEP.23 Só uma parte

22 Seguimos aqui as conceições de Niklas Luhmann dos educativos como sistemas

sociais autorreflexivos Niklas Luhmann, Die Gesellschaft der Gesellschaft. Frankfurt am
Main: Suhrkamp, 1997. Niklas Luhmann, Dieter Lenzen, Das Erziehungssystem der
Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2002.
23 “Relación que manifiesta los objetos enviados por los diversos departamentos de la
Secretaría de Educación, para su exhibición en la feria de Sevilla”, AHSEP,
Dirección de Misiones Culturales, caixa 46, pasta 21, docs. 10-38.

346
destes materiais foi produzida para Sevilha – as reproduções de obras de arte,
algumas pinturas e esculturas da escola de Belas Artes e algumas fotografias e
mapas e um livro sobre a rádio educativa.2425 O exame do processo de seleção
e recolha dos materiais sugere que este foi contestado e dá uma ideia das
tensões e mutuas influências das demandas externas e internas.
Os livros foram os meios mais usados para articular ambas, mostrar os
resultados das políticas governamentais e o avance civilizatório.26 Sua
materialidade permitia mostrar as melhoras técnicas na impressão; na produção
de papel, cobertas e cosidos; na qualidade das reproduções fotográficas. Mas
eram também um meio idôneo para exprimir narrativas exitosas muito
coloreadas, qualidades todas que os faziam objetos ideais para a exibição e
regalo.

24 AHSEP, Dirección de Misiones Culturales, caixa 46, pasta 13.

25 A SEP dispor de 19,265 pesos para a exibição de Sevilha, dos quais a maior parte
alocou-se no Departamento de Belas Artes e o Museu Nacional (4,800 pesos para a
reprodução das peças arqueológicas), o Departamento de Educação Técnica (2,000
pesos, maiormente para a elaboração de marcos para retratos de Calles e do Rey
Alfonso XIII), o Departamento de Bibliotecas (4,000 pesos para a compra da
coleção de luxuosas edições de livros, relatórios e livros), e a Universidade Nacional
(2,2000 pesos, para a realização de pinturas e esculturas). “Proyecto de presupuesto
[definitivo] de la Secretaría de Educación Pública y de la Universidad Nacional, para
su contribución a la Exposición Ibero-Americana que se efectuará en Sevilla en la
primavera de 1929”, AHSEP, Dirección de Misiones Culturales, caixa 46, pasta 9,
docs. 21-25.
26 México havia enviado a Sevilha, junto a muito precisas instruções do que fazer com
eles, 1000 cópias do livro México, 300 do Las misiones culturales en 1927, 300 cópias do
La Casa del estudiante Indígena, 100 do El sistema de escuelas rurales en México, 400 cópias
do panfleto Situación total actual de la población indígena de México, e 150 do panfleto
Educación rural y programa de la escuela rural.

347
 O epítome da representação de México em Sevilha foi o livro México,
um volume luxuoso que mostrava o estado da cultura e a civilização no país.
Estava dividido em capítulos sobre o sistema político, geografia e história, as
relações internacionais, educação, finanças, comunicação e obras públicas,
agricultura, criação do gado e pescarias, indústrias e trabalho. O livro, editado
por Luis A. Herrera, era uma compilação das autodescrições das diferentes
secretarias. Todos os departamentos da SEP foram requeridos para contribuir
aos relatórios do governo com uma descrição que contivera: o significado do
departamento na Secretaria, sua utilidade social, formas de trabalho, história e
“seus sucessos no período do Sr. Calles”.27 Aparte das correções editoriais
textuais e da organização da informação, a mudança mais significativo entre as
versões dos relatórios e as finalmente editadas no livro México foi a eliminação
da informação referida explicitamente a Calles, o que distanciava o livro das
políticas internas (quando a exibição ocorreu Calles já não era mais presidente).
28
Junto aos livros sobre as Missões culturais, as Escolas de pintura ao ar
livre, a Casa do estudante indígena, o México enviou também o Anuário
estatístico de educação, uma compilação do estado educativo do país,

27 Cartas do Chefe da Oficina da Administração A. Uruchurtu ao Chefe da Dirección

de Misiones Culturales. AHSEP: Dirección de Misiones Culturales, caixa 46, pasta
20, doc. 7. e ao Chefe do Departamento de Escuelas Rurales. AHSEP: Dirección de
Escuelas Rurales e Incorporación Cultural Indígena, caixa 14, pasta 27, doc 29,
ambas do 1 Junio 1928.
28 SEP. Monografías de las Escuelas de Pintura al Aire Libre (México, Cultura, 1926); SEP,
La casa del estudiante indígena: 16 meses de labor en un experimento psicológico colectivo con
indios, febrero de 1926-junio de 1927. México, Talleres Gráficos de la Nación, 1927.;
SEP. El sistema de escuelas rurales. México, Talleres Gráficos de la Nación, 1927.; SEP.
Las misiones culturales en 1927: las escuelas normales rurales. México: SEP, 1928.

348
elegantemente apresentada e sobretudo com uma aparência muito científica, de
acordo a imagem que o México desejava projetar em Sevilha.29
Se a exibição forçou aos departamentos de Escolas Rurais e de
Estatística acelerar a publicação dalguns dos livros, não e possível afirmar que
estes foram feitos de acordo aos requerimentos da exibição. Mas, por exemplo,
no O esforço educativo de México na Administração de Plutarco Elías Calles
(1928) produzido como uma edição especial dos relatórios anuais da SEP para
o Congresso30 encontramos descrições de todos os departamentos do
ministério muito similares àquelas publicadas no livro México. As evidências
sugerem que alguns dos departamentos como Escolas rurais - usaram as
autodescrições preparadas para Sevilha no relatório oficial de Calles com
algumas modificações.31
Sevilha foi a ocasião que forçou a publicação doutros livros que
estiveram em preparação porém, que careciam de financiamento, como una
bibliografia da Revolução mexicana e uma luxuosa reedição da Bibliografía
Mexicana del siglo XVI de Joaquín García Icazbalceta, um historiador favorável

29 Notícia estatística sobre la educación pública de México correspondiente al año de 1925. México:
Talleres Gráficos de la Nación, 1926.
30 El esfuerzo educativo de México: la obra del Gobierno Federal en el ramo de educación pública
durante la administración del presidente Plutarco Elías Calles (1924-1928). Memoria analítico-
crítica de la organización actual de la Secretaría de Educación Pública: sus éxitos, sus fracasos; los
derroteros que la experiencia señala. Presentada al H. Congreso de la Unión por el Dr. J. M.
Puig Cassauranc, secretario del ramo, en obediencia al artículo constitucional, 2 vol. México,
Publicaciones de la Secretaría de Educación Pública, 1928.
31 A comparação entre o manuscrito da autodescripção do Departmento de Escolas
Rurais e suas publicações nos livros México (enviado à exibição) e El esfuerzo educativo
de México (enviado ao Congresso da Nação), sugerem que foi preparado para a
exibição e corrigido depois para o Congresso. AHSEP. Dirección General de
Educación Rural e Incoorporación Indígena, caixa 14, pasta 27, docs. 113-125.; El
esfuerzo educativo, vol. 1, pp. 1-23.

349
ao “Hispanismo” e que, portanto, era uma boa escolha para a competição
organizada pela exibição sobre o tema “O livro em Hispanoamerica”.32
Os livros não só deviam estar nas estantes, acompanhando-os viriam as
instruções para lhês mostrar. Assim, do livro Las misiones culturales, “várias
copias deviam ser expostas em lugares apropriados e abertas em páginas ao
azar, para que qualquer visitante leia e examine facilmente”.
Bons como eram os livros como instrumentos de propaganda e meios
fundamentais de transmissão de informação, a focalização nos livros era
contrária aos fins dos organizadores, pois não eram suficientemente acessíveis
para todos os visitantes. Os livros tinham também o problema de serem muito
inespecíficos, pois ao serem coletâneas de diferentes políticas não eram fáceis
de situar numa secção ou outra da exposição. Tudo isto fazia necessário
primeiro ter muitos exemplares para ler nas salas e muitos para regalar.
Contrastando com a ductilidade dos livros como testemunha dos
avanços da civilização e mostra dos resultados concretos das políticas
educativas do gabinete Calles, os objetos enviados pelas escolas não eram tão
apropriados para ambas demandas. A SEP pediu a todas as escolas dependentes
dela que enviaram materiais e realizações dos seus estudantes para a exibição.
Mas como o prazo de envio fora muito curto e o requerimento foi enviado ao
começo das férias, as escolas não foram capazes de preparar nada específico
para Sevilha, tiveram que selecionar entre os materiais reunidos no curso.33 Se

32 AHSEP. Dirección de Misiones Culturales, caixa 46, pasta 8, docs. 9-10.

33 O Departamento de Escolas Rurais e Missões Culturais enviou cartas ao início de
Junho 1928 a todos os Inspetores Federais de Educação, que reenviaram os
requerimentos aos Inspetores Escolares. A recolha devia enviar-se à cidade de
México em dois meses. AHSEP, Dirección de Enseñanza Rural e Incorporación
Cultural Indígena, caixa 14, pasta 27, distintos documentos.

350
bem que as escolas secundárias e tecnológicas responderam positivamente e
enviaram uma boa coleção de produtos dos seus estudantes – têxteis, objetos
mecânicos, ferramentas, esculturas e pinturas– as escolas rurais não forma
entusiastas do pedido. Diversos funcionários de educação mostraram suas
dúvidas e relutâncias ao envio de objetos preparados pelos estudantes da região
– debuxos, artesanatos, brinquedos – pois pensaram não serem apropriados
para uma exibição internacional, mesmo que fossem sistematicamente exibidos
nas mostras escolares locais e regionais. Por exemplo, o Diretor Federal de
Educação do estado de Sonora ajuntou o envio dos objetos de seu estado com
um aviso para à SEP de que as obras enviadas somente eram “importantes
desde um ponto de vista educativo, e servem para mostrar que nas nossas
escolas não tem negligenciado um dos mais importantes propósitos da
educação rural, mas não podem ser mostrados numa exibição fora, porque
essas primeiras obras poderiam não ser devidamente apreciadas tendo em conta
as circunstâncias nas quais foram feitas”.34 Num tom similar, o diretor de
educação rural do estado de Tabasco desculpou-se pelo feito de que os objetos
enviados foram “poucos e de pequeno mérito” dado que o estado era,
maiormente agrícola e os mestres rurais tinham pouca preparação em pequenas
indústrias. E adicionava que o material enviado era “valioso somente nos
termos do esforço feito pelos mestres e estudantes”.35 Esta relutância contrasta
com o uso reiterado de muitos desses produtos em exibições locais.

34 Carta do Inspetor de Educación Federal, Sonora, ao Chefe do Departamento de

Escuelas Rurales e Incorporación Cultural Indígena, 18 Agosto 1928. AHSEP,
Dirección de Enseñanza Rural e Incorporación Cultural Indígena, caixa 14, pasta
27, doc. 44.
35 Carta do Director de Educación Rural, Tabasco, ao Jefe de Misiones Culturales, 2
Outubro 1928. AHSEP, Dirección de Enseñanza Rural e Incorporación Cultural
Indígena, caixa 14, pasta 27, doc. 55.

351
 Estes exemplos apresentam claramente um dos problemas centrais dos
museus escolares, a representatividade dos fundos duma instituição que se
constitui para a seleção e melhoramento dos seus próprios produtos. A maioria
das produções escolares que nos chegaram sofreu um complexo processo de
seleção que os singularizam e diminuem a representatividade. Os problemas dos
critérios de seleção ilustram a dificuldade de mostrar a educação e as tensões
entre a demanda de mostrar os processos e as atividades e a exibição de
produtos exemplares.
A análise e mesmo a exibição do conjunto das produções escolares teria
grande importância para a história da conformação do nacionalismo pós-
revolucionário. Ao fazer a seleção para Sevilha, mestres, diretores de escola e
diretores de educação rural de todas as regiões enviaram quase os mesmos
arttigos, como bonecas representando tipos populares– china poblana, tehuana,
mestiza, charro e índias de distintos grupos étnicos; têxteis com as mesmas
roupas dos tipos populares; artesanatos de fibras naturais; e joguetes de
madeira.36 O processo de produção, recolha e seleção dos objetos de produção
escolar contribuiu para conformação dalguns motivos regionais como símbolos
de uma tradição nacional inventada, um processo que começou já antes da
revolução (com a criação dos tipos charro e china poblana), e que continuou na
estandardização e a elevação à categoria de símbolos da tehuana, das munhecas
indígenas, dos objetos de ixtle e de algumas danças regionais. Este processo de
invenção duma tradição comum (o México era no momento um mosaico
desconexo de territórios, culturas, léguas e poderes contrapostos), foi talvez a
mais importante das políticas da SEP, e através dela, esta conseguiu uma
relevância e força política enorme. Mas, ainda é na formação destes estereótipos

36 AHSEP, Dirección de Misiones Culturales, caixa 46, pasta 6, docs. 56-60.

352
e símbolos nacionais como processo performativo, repetido também na
exibição internacional, que se mostra mais claramente a contradição das
políticas culturais do período com a tensão entre o “exótico” e a modernidade.
Muitos destes símbolos eram parte das culturas indígenas, cujos indivíduos
deviam se incorporar no corpo da nação. A pergunta que surge é se estas
políticas de criação duma identidade índia pós-revolucionária não segregaram
ainda mais aos índios ao encerrá-los num estereotipo atemporal.
O pavilhão, cujo caráter educativo vinha ressaltado pelo lema que
Vasconcelos havia dado à Universidade Nacional “Por mi raza hablará el
espíritu” inscrito na arquitrave da entrada, tinha planta de cruz grega girada 45
graus com espaços trapezoidais entre as alas e articulados entorno a um
octaedro central coberto com uma abóbada de nervos com implementos de
vidro que permitia a iluminação do oitavado central. Na planificação da
Exibição as raízes espanholas de Ibero América deviam manifestar-se já na
arquitetura dos pavilhões no estilo colonial. Contrariamente à maior parte dos
outros pavilhões o governo mexicano optou já desde o concurso por uma
arquitetura nacional, não colonial. O projeto ganhador era uma estrutura art
noveau com um pastiche de motivos ornamentais maias o que sugeria que
México existia já antes da conquista. O arquiteto do pavilhão, Manuel Amábilis,
sublinhou não só o “nacionalismo” do edifício, mas ainda, a capacidade dos
elementos construtivos das culturas pré-colombianas para “solucionar os
modernos problemas de edificação sem perda das suas características”.37

37 “Este sentimiento nacionalista abriga hoy bajo sus inmensas alas el pabellón de
México en Sevilla... El proyecto del Pabellón de México responde al propósito de
demostrar que nuestro Arte Arcaico Nacional puede solucionar los modernos
problemas de edificación sin perder ninguna de sus características”. Manuel
Amábilis, El pabellón de México en la Exposición Iberoamericana de Sevilla (México,
Talleres Gráficos de la Nación, 1929) pp. 24- 25.

353
Assim descreveu a coberta do oitavado central como uma “abóbada tolteca”
formada por “arcos toltecas”.38 Mas os toltecas não utilizavam nem os arcos
nem as cúpulas e a estrutura assemelha muito mais à cúpula califal de nervos,
uma estrutura comum na Espanha desde o califado e usada para cobrir
octaedro também de maneira similar com implementos de vidro. 39 Uma
contradição que apresenta bem as complexas relações e ambiguidades entre
metrópole e ex-colônia.40
Na documentação da SEP revisada, não há indicações precisas das
formas de apresentação ou exibição dos conteúdos e as fotografias do pavilhão
não permitem estabelecer uma estrutura museográfica clara na ordenação dos
conteúdos. As fotografias mostram uma diversidade de fórmulas expositivas da
profusão das salas do porão, dedicadas aos produtos industriais próprios da
museologia do século 19 e à relativa moderna apresentação das peças de arte
enviadas pela SEP. A experiência (e o valor dado) às peças artísticas mostra-se
na ordenada exposição destas com maiores espaços de transição entre elas.41
Só até os anos 40 do século, e mais concretamente até as inovações
formais de Fernando Gamboa, o criador da nova museologia mexicana e um

38 Ibid., p. 45. José María Morales Hevia y José María Cabeza Méndez, “El pabellón de
Méjico”, Revista de Aparejadores, núm. 19, Agosto 1986. Alberto Villar Movellan,
“Historicismo y vanguardia en la arquitectura de la Exposición Iberoamericana”,
Bibiabo Torres Ramírez (coord.) Andalucia y America em el siglo XX. Huelva:
Universidad de la Rapida, 1986. Vol. 1, pp. 183-202
39 A cúpula de nervos estrelada encontra-se na Mesquita de Cordoba, a Bib al Mardum
em Toledo, e com implementos de vidro na Alhambra ou no ochavo da Capela do
Condestable de Burgos.
40 Recuerdos de la Exposición Iberoamericana 1929-30. Sevilla: Excmo. Ayuntamiento de
Sevilla, 1992.
41 O pavilhão contou com ao redor de seiscentos expositores particulares que
mostraram produtos diversos.

354
dos mestres indiscutíveis da disciplina, não se introduzem as novas formas de
apresentação com a claridade argumentativa e a necessária redução das obras
expostas, os efeitos cênicos e a conformação dos espaços e os recorridos
expositivos. As técnicas expositivas não estavam bem desenvolvidas e, por
exemplo, não há painéis ou gráficos explicativos da evolução da construção das
escolas. Uma sala foi dedicada à projeção cinematográfica de uma coletânea de
pequenos documentários, que se mostraram também na “Noite Mexicana”. Na
sala dedicada à educação ressaltam os púlpitos e as mesas onde estavam os
livros e as livrarias. Alguns painéis com as fotos das Missões culturais e das
escolas rurais (somente aquelas feitas de materiais mais nobres e alguma palapa
também).
Em todo caso, as verdadeiras políticas educativas mexicanas pelo seu
caráter de educação social não formal deixavam-se mal relatar nos livros, nos
objetos ou mesmo pelo edifício do pavilhão.

Ensinando a revolução. O museu como instrumento performativo

A mostra do México em Sevilha não foi somente concebida como uma

demonstração do progresso da civilização e dos logros da revolução. Os
organizadores quiseram usar da exibição para promover o que consideraram as
mais inovadoras das suas políticas, as educativas, para fazer do México um
modelo a seguir pelos países ibero-americanos. Para isso apontaram, seguindo a
tática e a retórica da revolução, a dois públicos distintos, os intelectuais e os
sectores populares, que tinham que fazer unidos a cruzada pela modernidade e
a reforma social.

355
 Uma estratégia dirigida a engajarem o público todo foi encher de
conteúdo a “Semana do México” que aconteceu na última semana da
exibição.42 Contrastando com as outras semanas nacionais, a Mexicana tinha
um claro caráter ideológico e didático. Como o Comissário real afirmou na
apresentação do programa à prensa o “governo mexicano quer fazer desta
semana algo educativo, pedagógico que (...) estabeleça uma relação durável com
os intelectuais espanhóis”. Também para chegar à gente de Sevilha, a
representação mexicana programou uma série de festas, que “haviam de ter
43
uma ampla e generosa significação”.
O método usado para engajar o público durante a semana Mexicana
reproduziu os mecanismos desenvolvidos pela SEP para o treinamento dos
missionários culturais, mestres rurais, estudantes e povoação em geral. Em
Sevilha a SEP pôs em prática a sua versão da Escola Nova, supostamente
baseada na obra de John Dewey, a “escola da ação”, que constituiu o modelo
intelectual sobre o qual se produziu a expansão da escola rural no México pós-
revolucionário.44 De acordo com os princípios desta escola, a “experiência
pessoal” era considerada “a fonte de todo conhecimento” e o “meio

42 Programada originalmente para a semana prévia ao fechamento oficial da exibição

que havia de começar a 9 de Junho de 1930, trasladou-se aos últimos dias desta, o
que a conferiu uma grã relevância protocolaria. Assim, algumas das suas atividades
tiveram lugar ao mesmo tempo da cerimônia de fechamento presidida pelo Príncipe
de Astúrias.
43 “Visita oficial del comisario regio a los pabellones de Panamá, Colombia y México”.
El noticiero sevillano, 10 Junio 1930.
44 Para a recepção de John Dewey em México: Martinez Valle, Carlos y Bruno-Jofre,
Rosa. “Ruralizing Dewey: The American Friend, Inner Colonization e the Action
School in Post-revolutionary Mexico (1921-1940)”, Rosa Bruno-Jofre e Juergen
Schriewer (eds.), The Global Reception of John Dewey's Thought Multiple Refractions
Through Time e Space. London: Routledge, 2011.

356
fundamental” de “aquisição de conhecimento, hábitos, atitudes e ideais”. A
“escola da ação” tentou “fazer uso das atividades dos estudantes no meio
ambiente no qual estão inseridos... em condições agradáveis que fizeram [a
atividade] espontânea, entusiasta e persistente”, para que os “estímulos ao
45
trabalho não sejam externos mas internos”.
Além dessas, outras atividades da “semana Mexicana” ecoavam as
“semanas educativas” instituídas pelo governo Calles, nas quais as escolas
organizavam uma série de atividades festivas para atrair a participação das
46
vizinhanças. As festas foram as atividades de mais sucesso para atrair aos
sectores populares de Sevilha. A festa mexicana celebrada nos jardins do pavilhão
numa noite da semana esteve aberta a todos os estudantes e trabalhadores de
Sevilha. O programa incluíra projeções cinematográficas sobre a extração
petrolífera no México, as mais importantes jazidas arqueológicas pré-hispânicas
e danças “tradicionais” com as inevitáveis chinas poblanas, charros e tehuanas. Esta
festa replicava as que a SEP organizava por toda a república para fomentar os
sentimentos e a cultura nacionalista. Nela já se encontra o repertório de temas
que se conformou como canônico nas participações do México nas seguintes
exibições: matérias primas que deviam assegurar o futuro do país, com a
recordação das grandes realizações do passado que o diferenciavam da antiga
metrópole, e com una representação das tradições locais dos diferentes estados
da república que haviam de se tornar componentes standard da cultura de todo
mexicano. 47

45 El esfuerzo educativo de México, vol. 1, pp. 189-190.

46 El esfuerzo educativo de México, vol. 1, pp. 213-214.
47 Arquitetura e ruínas pré-colombianas, petróleo e diferentes aspetos da cultura
popular foram parte também, por exemplo, da Exibição de Bruxelas de 1958, a cura
de Fernando Gamboa, o ex-mestre rural e alto funcionário da SE, que se tornou o
357
 Outras atividades estiveram especificamente dedicadas às classes
populares. Uma festa infantil para 1500 meninos das escolas públicas de Sevilha
e seus mestres incluiu a visita ao pavilhão, uma obra de teatro, bailes mexicanos
e andaluzes, uma refeição leve e a visita ao resto da exibição, em particular ao
parque de atrações. A refeição era uma réplica do café da manhã escolar que a
SEP havia instaurado no México fazia uns anos48. Noutro dia da semana a
representação sofreu uma visita à exibição e um almoço aos membros das
associações de trabalhadores de Sevilha. O presidente da organização socialista
expressou a “profunda emoção dos trabalhadores da região que vieram à casa
mexicana, falaram com a sua gente e admiraram a exemplar organização do
bem-estar social do país”.49 Este inusual convite não esteve listado no
programa original que o pavilhão apresentou a prensa, seja porque foi decidido
depois, seja para não molestar à organização da Exibição. O programa de
extensão da semana mexicana constava também de emissões radiofônicas com
músicas dos dois países, recitações e discursos literários. Ademais a
representação mexicana organizou transporte público gratuito até os bairros
populares de Sevilha durante toda a semana.
As estratégias para contatar os intelectuais foram diversas. O pavilhão
convidou a visitar a exibição e tomar parte nas cerimônias de fechamento, tudo

curador de um amplo programa de exibições internacionais que serviram de

ofensiva diplomática do México dos 50s aos 70s.
48 Os desjejuns escolares foram introduzidos no Distrito Federal por Vasconcelos em
1922, e desde então permaneceram uma parte essencial da educação popular dos
governos mexicanos. Alberto Meneses Morales, Tendencias educativas oficiales en México,
1911-1934 (México, CEE –UIA, 1998), pp. 318-320. “Hoy se clausura oficialmente
el certamen”. La Unión, e “La semana de Méjico”, El Noticiero sevillano, 20 Junio
1930.
49 “Informaciones de la Exposición”. El Liberal, 20 Junio 1930.

358
pago, a 100 intelectuais, escritores, arqueólogos, acadêmicos, professores
universitários e mestres de escola da península toda. Assim, pretendia “fazer um
ato de união espiritual entre Espanha e as gentes de AmericaAmérica, levando
este grupo de indivíduos bem preparados à exibição [,] para quando eles
retornarem aos seus lugares contribuírem para ensinar e disseminar o que viram
aqui”.50 Um marco definidor destas atuações foi a importância dada aos
mestres de escola pela organização mexicana, o que é revelador da relevância
concedida à educação primária popular como um objetivo, logro e justificação
da revolução. Mais da metade dos hóspedes eram mestres de escola enquanto
somente seis professores da universidade e 12 catedráticos de instituto foram
convidados.51 A inclusão dos mestres na categoria dos intelectuais contrastava
com a situação da Espanha, onde a criação de uma educação primária universal
fora sistematicamente impedida pelos conservadores e a igreja católica, e onde a
profissão de mestre de escola estava considerada ao mais baixo da escala
laboral. Ainda mais, no elitista sistema educativo espanhol, a educação
secundária e terciária tinha um prestigio infinitamente superior àquela.52 A
concepção do mestre como intelectual foi sublinhada pelo protocolo das
celebrações da semana mexicana, de maneira que lhes concederam a palavra por
acima dos professores universitários. Um diretor de escola, também jornalista,
elogiou as atividades do pavilhão mexicano como réplica das políticas culturais
mexicanas e agradeceu o México por mostrar aos espanhóis que era possível

50 “Visita oficial del comisario regio a los pabellones de Panamá, Colombia y México”.
El noticiero sevillano, 10 Junio 1930.
51 “Presentación de los coros montañeses“. El noticiero sevillano, 13 Junio 1930.
52 A importância dada à educação superior pelo governo da ditadura mostra-se no
concurso cultural da exibição, uma redação sob o menino ibero americano e outro
uma composição sobre a história das universidades espanholas na America.

359
esfumar as distinções entre acadêmicos e outros intelectuais como “jornalistas
ou especialistas, que tem a sua cátedra nos livros e nos jornais” formando uma
nova aliança entre distintos tipos de intelectuais. E finalizou sua alocução
pedindo a expansão da cultura às ruas.53
Na visita ao pavilhão este grupo de intelectuais recebeu como regalo
livros de propaganda do governo de Calles. Assim, do livro Las misiones
culturales, “275 cópias levam uma dedicação pelo que hão de ser distribuídas
entre indivíduos proeminentes, entusiastas dos temas educativos, e aqueles que
mostrem interesse na obra a se realizar neste momento no México”, isso é
“ministros, diplomatas, reitores, diretores de museus pedagógicos, diretores de
educação pública e de escolas normais, e das maiores bibliotecas assim como
jornalistas dos maiores jornais e revistas”.54 Os mesmos que foram convidados
para assistir à “Semana mexicana”.55

53 “El Príncipe de Asturias declara clausurada la Exposición Ibero-Americana“. ABC.

22 Junio 1930.
54 “Os livros, em número suficiente, quedaram expostos em lugares apropriados,
abertos ao azar, para que os visitantes possam lê-los e examiná-los facilmente. Dos
300 exemplares, 275 que portam um carimbo de presente, serão distribuídos entre
pessoas proeminentes, entusiastas dos assuntos escolares, e que mostrem interesse
no labor educativa do México... [tais como] chefes o secretários de Estado,
diplomatas, reitores de universidades, chefes ou diretores de museus pedagógicos ou
de educação pública, diretores de escolas normais, diretores de bibliotecas,
jornalistas (...) Ao fim da exposição, os livros restantes serão obsequiados como
acima indicado”. Rafael Ramírez, “Instrucciones para la exhibición y distribución de
los libros Las misiones culturales en 1927”, 31 Outubro 1928. AHSEP, Dirección de
Misiones Culturales, caixa 46, pasta 20, doc. 37.
55 As 275 cópias repartidas do livro sobre as escolas rurais e as missões culturais
contrastam com as 80 do luxuoso Mexico, que foram dedicadas a diversas autoridades
dos Governos e as instituições da Espanha e México”.

360
 A estratégia da legitimação passava pela adoção de vocais espanhóis para
explicar e defender as posições mexicanas. Alguns dos mais relevantes
professores e intelectuais de círculos opositores (socialistas) ao Ditador deram
discursos apresentando o México como modelo a seguir ou aclarando os livros
e materiais enviados. A conferência do pedagogo Juan Rubio Carretero titulada
“A escola no México“, que os jornalistas julgaram uma “dissertação dedicada
particularmente aos mestres de Sevilha” e que foi na prática o ato final da
Feria56 analisou as orientações dominantes na educação no México,
sublinhando os elementos que ele considerou mais modernos. Para isso
explicou os gráficos e modelos educativos oferecidas pelo comissionado
mexicano Orozco Muñoz aos mestres e intelectuais na sua visita ao pavilhão e
que estavam recolhidos no Anuario Estatístico.57
Tanto Fernando de los Ríos, diretor da Institución Libre de Enseñanza e
professor universitário que renunciou à sua cátedra no advento da ditadura
como Luis Araquistain, futuro embaixador da República espanhola na França e
organizador da representação espanhola na Feira de Paris de 1936 visitaram
México e escreveram peças elogiosas sobre a educação e políticas sociais
mexicanas, em particular sobre a promoção da educação rural primária e as
Misiones culturales para à melhora dos mestres rurais. Em particular Araquistain
criticou a propaganda reacionária e o papel da educação como expressão e
necessidade revolucionária. Mesmo desde suas posturas socialistas, Fernando de
los Rios abundou nas concepções orientalistas frente aos índios ao afirmar que

56 “Hoy se clausura oficialmente el certamen”. La unión e “La semana de Méjico”. El

noticiero sevillano 20 de Junio de 1930
57 “...En México la enseñanza primaria tiene un aspecto práctico y prepara al niño para
su futura actuación social”. “El príncipe de Asturias declara clausurada la exposición
iberoamericana”. ABC. 22 de Junio 1930.

361
o trabalho das ordens mendicantes da conquista servia de inspiração para as
novas políticas educativas.58 Assim, o México julgou contra as políticas e
objetivos semicoloniais dos organizadores da exibição.
Os jornais relataram respostas entusiastas às ideias e à exibição mexicana,
especialmente a “semana mexicana”, um tenor mantido nas alocuções dos
mestres e intelectuais espanhóis e que concordava com as posições e objetivos
59
mexicanos.
Mas, ainda se consideramos as políticas educativas e sociais do governo
Calles vemos que no conjunto de exibições e atividades da delegação mexicana
em Sevilha há uma falta muito relevante, a ausência total de informação sobre
as políticas anticlericais e de secularização que foi sem dúvida uma das maiores
características do governo.60 Essas políticas, que foram muito radicais e
chegaram a produzir o levantamento conhecido como a Cristiada, podiam ter
incomodado demasiado ao hoste espanhol e podiam colocar em perigo a
imagem que México queria vender.

58 “La semana de México”. La Unión, 19 Junio 1930. Araquistain, Luis. La revolución

mejicana: sus orígenes, sus hombres, su obra. Madrid, Compañía Ibero-Americana de
Publicaciones, 1930. Um capitulo deste livro, chamado significativamente “A
educação do Índio”, estava dedicado à educação, p. 225 ff.
59 “Había destacado matices culturales reveladores de la atención que presta el
gobierno de México a la enseñanza en todos sus grados y a las manifestaciones del
espíritu”. “El príncipe de Astúrias declara clausurada la exposición iberoamericana”.
ABC. 22 Junio 1930.
60 Alan Knight, "Popular culture e the revolutionary State in Mexico, 1910-1940",
Hispanic American Historical Review, 74/3, 1994, p. 395-444. Lorenzo Meyer, La
Cristiada+++

362
Conclusão

A larga preparação da participação, determinada pelas interrupções e

demoras na organização da exibição, coincidiu com o fim do termo presidencial
de Plutarco Elias Calles e com a compilação dos relatórios das atividades
governamentais no termo, fato que serviu aos quadros da Secretaria de
Educação Pública para ponderar as realizações e refletir sob os caminhos do
futuro. No momento de apresentar ao público internacional as realizações
educativas, os organizadores toparam com algumas contradições e três
problemas.
A conflituosa relação do México com a cultura da “mãe pátria”, mais em
particular o lugar das culturas pré-colombianas e dos índios no ideário da
construção do moderno estado pós-revolucionário e as políticas sócio-
educativas destinadas aos indígenas deram lugar a contradições no discurso
educativo e arquitetônico, difíceis de esconder. Contradições que foram
escondidas atrás das retóricas revolucionárias, mas que ainda podem ser
rastreadas nos distintos e contraditórios discursos dos materiais recolhidos e
expostos. Evidenciar nas coleções educativas as contradições dos discursos,
escondidas atrás das retóricas e mistificações políticas e educativas com que os
sistemas educativos justificam-se, é uma das tarefas dos nossos museus atuais
que, significativamente, começaram suas andanças em muitos de nossos países
com democracias e, portanto, como instrumentos da memória crítica.
Os problemas sinalizados acima põem questões que, por não conhecidas
e debatidas na teoria e prática museográfica, são menos relevantes para nossas
instituições. O primeiro problema foi a dificuldade de expor realizações
materiais que só podiam ser valoradas no justo termo no contexto da produção,
considerando o ponto de partida. Fora dele, muitos artesanatos, trabalhos e
363
produtos escolares eram julgados pelos educadores como muito pobres e
impróprios de representar o México perante a comunidade ibero-americana,
mesmo que estes materiais fossem expostos com frequência em exibições
regionais. A seleção é uma constituinte clara dos processos educativos que
temos que ter em conta quanto à valoração e compreensão dos acervos dos
museus da história da educação que se encontram numa contradição entre as
lógicas da exibição e da preservação.
Esta contradição torna problemática a aproximação aos produtos mais
singelos ou generalizados, aqueles que, correspondentes aos labores rotineiros
das escolas, não podiam prestigiar a instituição. Nem mesmo muitos dos
cadernos escolares que conservamos são aqueles que mostram a realidade do
trabalho diário das crianças na casa e na escola, mas alguns dos exemplares mais
sobressalientes pela perfeição caligráfica, dos desenhos ou pela limpeza do
conjunto. Mas, como todos bem sabemos os objetos mais simples, os menos
valiosos são as melhores testemunhas das práticas educativas e culturais. Eram
justamente os trabalhos miúdos os que melhor podiam mostrar primeiro a
disseminação das atividades educativas entre a povoação rural e indígena e,
segundo a imposição de um Canon de cultura material nacional, avesso à
disseminação de temas e modelos por todo o país que fundassem uma tradição
e identidade nacional inventada que superasse a fragmentação cultural e étnica
do país. O problema da seleção dos fundos, em particular da antinomia entre
valor documental e expositivo, é insolúvel mas necessário de ser teorizado.
O segundo problema era como exibir as práticas escolares e os
programas de educação informal e as realizações de atuação social, um
problema essencial, no quanto as políticas educativas pós-revolucionárias mais
avançadas e dignas de se mostrar tinham um claro caráter de educação social
informal. Um problema que poderíamos resumir como os limites expositivos

364
da educação como prática, mais que como conjunto de conhecimentos ou
instituições. Se bem os organizadores mexicanos utilizaram um filme que
mostrava alguns aspectos da história do México, os monumentos pré-
colombianos ou a extração petrolífera, não consideraram as distintas práticas
educativas ou os mesmos atos educativos suficientemente relevantes para
merecer um filme. Perante este problema, o pavilhão mexicano optou por
preparar uma série de atividades de extensão que, adaptadas ao contexto
espanhol, reproduziam as feitas no México, desde o desjejum escolar até à
integração e mobilização dos intelectuais para o apoio à educação popular. Os
organizadores mexicanos pensaram que as práticas educativas, mais que
exibidas deviam ser reproduzidas ou, melhor, performadas. Era preciso, pois,
permitir ao público fazer coisas que não somente gerassem interesse na
narração, se não experiências. Esta oferta performativa vai unida à capacidade
do público de ressignificar as apresentações.
Outro problema surgiu com a apresentação das políticas de secularização
que, apesar de parte central do projeto dos governos do maximato, podiam
levantar as críticas dos outros países. Este é um exemplo dos silêncios tão
recorrentes nos discursos oficiais. Os Museus de história da educação críticos
prestarão particular atenção aos silêncios da historiografia oficial, e aos
silenciados.
Como mostram os processos estudados, na configuração da exposição
mexicana em Sevilha, toda coleção vem conformada por diversas demandas que
marcam tanto as presenças (peças), como as ausências ou faltas. Parece então
necessária uma historicização das próprias coleções que considere os fatores
que determinaram sua criação e manutenção e que permitam explicitar, nas
linhas argumentais da exposição, os discursos de poder (as demandas) ou as
suas sub-rogadas, as narrativas educativo-pedagógicas constituintes da coleção.

365
Não somente como requisito expositivo, mas como requerimento
historiográfico para desentranhar as ausências, os silêncios e os enganos nos
discursos educativos do passado e mesmo para nos situar no espaço discursivo
presente, precisamos desenvolver narrativas claras daquilo que queremos contar
e narrativas diversas, incluindo contrastes, para organizar e entender a recolha e
a exibição. Narrativas abertas e não excludentes que conectem com outras
instituições, a sociedade e as pessoas. Só assim o museu ou a exibição deixaria
de ser um singelo instrumento de legitimação.
Voltando à Sevilha, a recolha e revisão, pelos quadros da Secretaria, dos
sucessos e dificuldades do novo sistema educativo mexicano, além da mudança
de governo, coadjuvou, num processo que poderíamos considerar como
autorreflexivo, à transformação das políticas educativas dos governos
subsequentes em direção à Educação Socialista. Não queremos pensar numa
tarefa similar para os nossos museus, mas servir a reconsideração pelos
visitantes das práticas pedagógicas e sociais dos centros escolares não é um
trabalho menor.

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368
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Lorenzo Meyer, La Cristiada+++

370
 REPERTÓRIO DE FONTES PARA A HISTÓRIA
COMPARADA DA ESCOLA PRIMÁRIA NO BRASIL

Rosa Fátima de Souza1

Universidade Estadual Paulista - Brasil

Reunir e disponibilizar fontes de pesquisa vem se tornando uma atividade

importante no ofício dos historiadores da educação no Brasil. A relevância desse
empreendimento pode ser dimensionada levando em conta a dificuldade de
acesso á cultura material da educação dispersa em diferentes instituições de
guarda e muitas vezes em condições precárias de preservação. Dessa maneira, a
organização temática de acervos bem como a elaboração de instrumentos de
pesquisa produzidos por grupos de pesquisa ou projetos específicos constituem
desdobramentos do processo de investigação, finalidade e produto que
possibilitam o acesso à informação servindo de subsídios para outros
pesquisadores.

1 Professora Adjunta do Programa de Pós-Graduação em Educação da Unesp / campus

Marília. E-mail: rosa@fclar.unesp.br
371
 Nos últimos anos, essa atividade foi potencializada com os recursos da
informática que impactou tanto a relação dos pesquisadores com os arquivos
favorecendo a reprodução de documentos pela digitalização ou pela fotografia
digital quanto as formas de armazenamento das fontes e a disponibilização delas
por meio eletrônico. As consequências dessa evolução tecnológica são
perceptíveis na produção da pesquisa histórica e vem demandando o
questionamento sobre as práticas de pesquisa e a análise cautelosa da preservação
de documentos digitais.
Neste texto buscamos refletir sobre a prática de reunião e disponibilização
de fontes em formato eletrônico tomando como base a experiência de
desenvolvimento de dois projetos temáticos de pesquisa articulados: Por uma
teoria e uma história da escola primária no Brasil: investigações comparadas sobre a escola
graduada (1870 – 1950)- primeira etapa - realizado entre janeiro de 2008 e junho
de 2010 e História da Escola Primária no Brasil: investigação em perspectiva comparada em
âmbito nacional (1930 – 1961) – segunda etapa - com vigência no período de
janeiro de 2011 a junho de 2014, ambos financiados pelo CNPq. A equipe
envolvida com a realização desses dois projetos denominou o trabalho de
“Projeto História da Escola Primária no Brasil”.
Em ambos os projetos, a comparação em âmbito nacional buscou alargar
o conhecimento histórico sobre a escola pública primária no Brasil estabelecendo
o diálogo com as diferenças e os contrastes identificados nos processos de
institucionalização da escola pública nos diversos estados do país e enfrentando
a fragmentação presente nos estudos regionais / estaduais, predominantes na
área da História da Educação nas últimas duas décadas.
No exame do trabalho com as fontes, particularmente no que diz respeito
à organização e divulgação do que estamos denominando de “Repertório de
Fontes”, proposto neste texto, iniciamos situando a trajetória da pesquisa. Em
372
seguida, apresentamos os procedimentos de reunião e organização do acervo de
fontes. Na sequencia discorremos sobre o conjunto documental reunido e sua
potencialidade para a pesquisa histórica da educação.

A trajetória da pesquisa

O primeiro projeto intitulado Por uma teoria e uma história da escola primária
no Brasil: investigações comparadas sobre a escola graduada (1870 – 1950) incidiu sobre a
história comparada da escola primária graduada, denominada grupos escolares
no Brasil, em 15 estados brasileiros: Acre, Maranhão, Piauí, Rio Grande do
Norte, Paraíba, Sergipe, Bahia, Rio de Janeiro, Minas Gerais, São Paulo, Mato
Grosso, Goiás, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Integrou a equipe
27 pesquisadores doutores, pertencentes a 17 Programas de Pós-Graduação em
Educação de várias instituições universitárias,2 além de doutorandos, mestrandos
e bolsistas de iniciação científica e de apoio técnico em informática.
Essa pesquisa objetivou a) perceber a constituição da escola graduada no
âmbito da circulação dos modelos educacionais; b) verificar a organização e o

2 UNESP/Araraquara; UFAC, UFMA, UFPI, UFPB, UFRN, UFS, UFBA, UFMT,

UFG, USP, UFF, UFMG, UFU, UFPR, UDESC, UFPel. Fizeram parte do projeto os
seguintes pesquisadores: Alessandra Frota Martinez de Schueler, Andréa Maria Lopes
Dantas, Antonio Carlos Ferreira Pinheiro, Antonio de Pádua Carvalho Lopes, César
Augusto Castro, Diana Gonçalves Vidal, Diomar das Graças Motta, Eliane Teresinha
Peres, Elizabeth Figueiredo de Sá, Elisabeth Miranda de Lima, Fernanda Mendes
Resende, Juliana Cesário Hamdan, Gizele Souza, Gladys Mary Ghizoni Teive, Irlen
Antonio Gonçalves, Jorge Carvalho do Nascimento, José Carlos Souza Araújo, Lucia
Franca Rocha, Luciano Mendes de Faria Filho, Marta Maria Araújo, Maria Cristina
Soares Gouvêa, Marlucia Menezes de Paiva, Maria do Amparo Borges Ferro, Nicanor
Palhares Sá, Rubia-Mar Nunes Pinto, Vera Lúcia Gaspar Silva, Vera Teresa
Valdemarin. Coordenação: Rosa Fátima de Souza.
373
funcionamento das escolas primárias nos diversos estados brasileiros; c)
interrogar acerca da permanência de sentidos (sociais, educacionais e simbólicos)
associados aos grupos escolares nas lutas de representação sobre a escola e d)
reunir fontes documentais de diferentes estados do país visando a subsidiar a
investigação proposta e fomentar novos estudos histórico-comparativos. A
equipe de pesquisadores estruturou-se em grupos temáticos organizados em
torno de quatro eixos de investigação elegidos para viabilizar a análise comparada
tendo em vista aquelas temáticas que vinham se sobressaindo na historiografia
sobre as escolas graduadas até então. O eixo 1 envolveu o tema da
institucionalização da escola graduada nos vários estados do país considerando
as reformas educacionais, a expansão das instituições escolares e a organização
pedagógica. O segundo eixo temático articulou-se em torno do significado, as
iniciativas de adoção e as práticas geradas pelo método intuitivo e seus
desdobramentos e inflexões a partir da difusão da escola nova. O terceiro eixo
temático foi delimitado com base no estudo da materialidade da escola primária
graduada pelo estudo da cultura material escolar. As representações sociais sobre
os grupos escolares foram contempladas no quarto eixo temático.3
O segundo projeto intitulado História da Escola Primária no Brasil: investigação
em perspectiva comparada em âmbito nacional (1930 – 1961), partindo dos resultados
do primeiro, considerou o período subsequente ao abrangido pelo projeto
anterior, isto é, 1930 a 1961, momento de redefinição da concepção e da
organização da escola primária no Brasil e de intensos debates em defesa da
democratização do ensino elementar e ampliou a temática abrangendo não
apenas os grupos escolares, mas diferentes modalidades de escolas primárias -
grupos escolares, escolas isoladas e reunidas - dando especial atenção a escola

3 Resultados dessa etapa do projeto encontram-se nas seguintes publicações: Castro,

2011, Araujo; Souza; Pinto, 2012, Souza; Silva, Sá, 2013.
374
primária rural. Nessa etapa, a investigação contou com a participação de 43
pesquisadores doutores, pertencentes a 21 instituições universitárias. 4

Considerando os pesquisadores envolvidos, o projeto incidiu sobre a história da

educação primária de 13 estados brasileiros: Acre, Piauí, Maranhão, Paraíba, Rio
Grande do Norte, Sergipe, Bahia, Mato Grosso, Goiás, Minas Gerais, São Paulo,
Santa Catarina e Paraná e a equipe organizou-se em torno dos quatro eixos de
pesquisa adotados na etapa anterior redefinidos os aspectos a serem investigados.
O grupo temático um (GT1) - Institucionalização da escola primária voltou-se
para o estudo da institucionalização da escola elementar para a população infantil,
dando ênfase a três categorias de análise: expansão do ensino primário, discurso
político sobre a educação pública tendo em vista a relação entre republicanismo,
federalismo e educação, diferentes modalidades de escolas primárias existentes
nas zonas urbanas e rurais. O grupo temático dois (GT2) – Método de ensino –
dedicou-se ao exame da difusão e circulação da Escola Nova nas escolas

4 Estiveram envolvidos nessa etapa da pesquisa os seguintes pesquisadores: Alessandra

Cristina Furtado, Analete Regina Schelbauer, Anamaria Golçalves Bueno de Freita,
Antônio Carlos Ferreira Pinheiro, Antônio de Pádua Carvalho Lopes, César Augusto
Castro, Cláudia Panizollo, Diomar das Graças Motta, Ester Fraga Vilas-Boas Carvalho
Nascimento, Elizabeth Figueiredo de Sá, Elisabeth Miranda de Lima, Fernanda
Mendes Resende, Juliana Cesário Hamdan, Gizele Souza, Gladys Mary Ghizoni
Teive, José Carlos Souza Araújo, José Mateus do Nascimento, Heloisa Pimenta Rocha,
Ilka Miglio, Kilza Fernanda Moreira de Viveiros, Lucia Franca Rocha, Luciano
Mendes de Faria Filho, Marta Maria Araújo, Marlucia Menezes de Paiva, Maria do
Amparo Borges Ferro, Maria das Dores Cardoso Frazão, Maria Teresa Santos Cunha,
Mariléia dos Santos Cruz, Miguel André Berger, Olívia Morais de Medeiros Neta, Rosa
Lydia Teixeira Corrêa, Rubia-Mar Nunes Pinto, Samuel Luis Velasquez Castellanos,
Vera Lúcia Gaspar Silva, Vera Teresa Valdemarin. Coordenação: Rosa Fátima de
Souza.
As instituições universitárias envolvidas foram UFAC, UFMA, UFPI, UFPB, UFRN,
UFS, UFBA, UNIT-SE, UFMT, UFG, UFGD, UNESP/Araraquara, UNIFESP,
UNICAMP, UFMG, UFU, PUC-MG/ Poços de Caldas, UFPR, PUC-PR, UEM,
UDESC.
375
primárias. O grupo temático três (GT3) – Cultura material escolar – optou pelo
aprofundamento do levantamento realizado pela equipe na etapa anterior
elegendo três itens para análise: mobiliário escolar, livros didáticos e espaço
escolar. O grupo temático quatro (GT4) deu continuidade ao estudo das
representações sociais sobre a escola primária analisando os discursos veiculados
em escritos de autobiografias e nos livros de história dos municípios / cidades.5
Nos dois projetos, os pesquisadores de cada eixo temático definiram os
termos da comparação e as fontes a serem utilizadas levando em conta a
necessidade de se construir instrumentos comuns de investigação e de se delinear
de forma coerente e coletiva o tratamento e crítica das fontes e das categorias de
análise. Como assevera Denice Catani (2007, p. 175): “Esse esforço unificador
do modo de pesquisa é, então, fundamental para a investigação das situações
educacionais brasileiras, pois, ao concentrarem-se investimentos no exame de
diversos estados pode fazê-lo de modo comum e integrado. ” Nessa direção, os
pesquisadores partiram do pressuposto de que o conhecimento do processo
histórico educacional de cada estado era imprescindível para a realização da
comparação. Por essa razão, buscaram manter o diálogo permanente entre o
local/ regional / estadual e o geral / nacional. Com base nos objetivos comuns
do projeto, os pesquisadores de cada estado realizaram o levantamento
sistemático das fontes e se debruçaram sobre as categorias de análise definidas
pelo conjunto da equipe. O conhecimento produzido a partir das fontes de cada
estado subsidiou a etapa da análise comparativa.

5 Os resultados finais dessa etapa da pesquisa serão divulgados em duas coletâneas em

fase de organização: História da escola primária no Brasil: investigação em perspectiva
comparada em âmbito nacional organizada por Antônio Carlos Ferreira Pinheiro,
Antônio de Pádua Carvalho Lopes e Rosa Fátima de Souza e Estudos históricos sobre
a escola primária (AC, MA, RN, MT, SP, GO, MG, PR) organizada por Rosa Lydia
Teixeira Corrêa, Analete Regina Schelbauer e Alessandra Cristina Furtado.
376
 Um conjunto diversificado de fontes foi utilizado pelos quatro grupos
temáticos tendo em vista os aspectos estabelecidos para o estudo. O grupo
temático dedicado à análise dos métodos de ensino optaram na primeira etapa
do projeto pela comparação dos sentidos que o método intuitivo adquiriu ao
longo de sua implementação nos estados de Minas Gerais, São Paulo e Santa
Catarina pelo exame das obras de três educadores desses respectivos estados,
Firmino Costa, Sampaio Dória e Orestes Guimarães, que atuaram diretamente
na difusão do método e na elaboração de prescrições para a adoção do mesmo
nas práticas pedagógicas das escolas primárias. No segundo projeto, os
pesquisadores desse eixo temático valeram-se da legislação, programas de ensino
e livros didáticos para analisar a circulação dos princípios da Escola Nova.
O grupo temático responsável pela investigação da cultura material escolar
tendo em vista a variedade de fontes de pesquisa em cada estado elegeu utilizar
todas as fontes encontradas nos arquivos consultados como carta de professor,
inventários, lista de materiais, relatórios de professores, jornais e a legislação. O
grupo definiu que a perspectiva de análise contemplaria não os usos dos
materiais, mas sim a identificação do conjunto de materiais usados nos diferentes
tipos de escolas primárias – grupos escolares, escolas reunidas e isoladas.
Os pesquisadores integrantes do grupo temático dedicado ao estudo das
representações sociais sobre a escola primária selecionaram como fontes de
pesquisa os livros de história das cidades / municípios. Dessa maneira, lidando
com uma fonte inédita na história da educação, essa equipe se propôs a examinar
os discursos produzidos por pessoas que narraram a presença da escola primária
em diferentes localidades dos estados de Minas Gerais, do Piauí e da Paraíba.
Na primeira etapa do projeto, o estudo sobre a institucionalização da
escola primária (especialmente dos grupos escolares) abrangeu 11 estados: Acre,
Maranhão, Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe, Bahia, Mato Grosso, Goiás,
377
Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo. O grupo temático responsável por esse
eixo temático delimitou como fontes de pesquisa a legislação educacional, as
mensagens dos governadores, anuários estatísticos, relatórios de diretores da
instrução pública e programas de ensino. Ele elegeu quatro categorias para
análise: expansão da escolarização primária, relação entre republicanismo,
federalismo e educação, financiamento da educação pública primária e o exame
dos modelos e modalidades de escolas considerando a organização pedagógica.
Na segunda etapa do projeto, a investigação abrangeu novamente 11 estados, os
mesmos mencionados acima, com exceção do Rio de Janeiro e com a inclusão
do Paraná. Tendo em vista a significativa atuação do governo federal no âmbito
da educação primária, o grupo incluiu como fontes, as mensagens dos presidentes
da República e manteve as mesmas categorias com exceção do financiamento.
Por envolver o maior número de pesquisadores e estados e pela natureza da
temática abordada (a institucionalização da escola), esse grupo responsabilizou-
se pela reunião e disponibilização de fontes de pesquisa. Os procedimentos
adotados para a organização desses documentos digitais serão abordados na
sequencia deste texto.

Reunião e organização das fontes de pesquisa

Entre os vários desafios para a escrita de uma história da escola pública

no Brasil, impõem-se as fontes de pesquisa como problema fundamental. Isso
ficou bastante evidenciado no desenvolvimento dos dois projetos de pesquisa
aqui considerados. As características da história da educação brasileira, marcada
pela descentralização desde a reforma constitucional de 1834, resultaram na
configuração dos sistemas estaduais de ensino. Dessa maneira, a história da

378
escola pública no país é tributária, em grande medida, das políticas estaduais para
a educação. Portanto, a dispersão das fontes documentais pelos estados é
constitutiva dessa configuração regional / estadual da educação no país. Cada
estado brasileiro possui um acervo significativo de informações sobre a educação
pública sob a guarda de distintas instituições. O volume, organização e facilidades
de acesso a essas fontes são diferenciados e têm a ver com a história da
constituição dos arquivos públicos no Brasil e com as políticas estaduais de
investimento na preservação do patrimônio histórico e de acessibilidade à
informação. Por isso, no estudo comparado proposto nos projetos de pesquisa
mencionados, a consulta às fontes dos diferentes estados envolvidos na
investigação tornou-se imprescindível. A decisão pela consulta às fontes
documentais foi decorrente de uma opção teórico-metodológica. Sem
desconsiderar a bibliografia já produzida em cada estado sobre a história do
ensino primário, os pesquisadores tomaram a empiria como estratégia
investigativa para o aprofundamento da análise comparada. Assim, para facilitar
a realização das investigações, pesquisadores de cada estado se responsabilizaram
juntamente com suas respectivas equipes de bolsistas de iniciação científica pela
identificação, reprodução (fotográfica ou por digitalização) e reunião de fontes.
Em cada estado, os documentos estabelecidos para a pesquisa – legislação
educacional, mensagens dos governadores, relatórios dos diretores do ensino,
dados estatísticos, programas do ensino e mensagens dos presidentes da
República -, encontraram –se nos arquivos em diferentes suportes: livros, jornais
e manuscritos. A reprodução dos documentos foi feita por digitalização,
fotografias e cópia digitada dos originais.
A propósito da reprodução de documentos por máquinas fotográficas,
apesar da facilidade de manuseio e de captação de imagens, a qualidade das
imagens digitais emerge como um problema a ser considerado, especialmente,

379
quando a coleta, extrapolando o uso individual, se presta à disponibilização para
outros pesquisadores. Em realidade, o uso dessa tecnologia não prescinde de
conhecimentos sobre a linguagem fotográfica (enquadramento, luz, resolução,
foco) de modo a potencializar o uso da fotografia como recurso metodológico
na pesquisa histórica. O uso desse recurso demanda por sua vez conhecimentos
básicos sobre tratamento digital de imagens de várias extensões em softers
específicos, e armazenamento eletrônico de documentos históricos em diretórios
e/ou outros dispositivos, inclusive na forma de backup.
Depois de coletadas e armazenadas em CD-ROM (objeto físico digital) as
fontes foram encaminhadas para a coordenadora do projeto que, juntamente
com o bolsista de apoio técnico, se encarregaram da organização do acervo
mediante o tratamento das imagens, reunião das imagens digitais em formato
PDF e armazenamento dos dados. Para a disponibilização desse repertório de
fontes foram adotadas duas estratégias: a elaboração de um banco de dados
acessado por meio de um site do projeto na Web e a produção de um DVD
contendo o conjunto das fontes reunidas pelos pesquisadores.
O Banco de Dados do “Projeto História da Escola Primária no Brasil” foi
concebido com o objetivo de subsidiar o trabalho da equipe de pesquisadores no
estudo comparado e de disponibilizar para a comunidade dos historiadores da
educação e dos pesquisadores em geral o registro, organização, busca e seleção
de dados provenientes das fontes documentais reunidas pela equipe do projeto.6
Este Banco de Dados foi estruturado com um sistema de busca de documentos,
links para downloads e ficha cadastral de cada documento contendo os seguintes
campos: número do documento (ID), tipo, tipologia, autoria, número de páginas,
ano de início, ano de término, estado da federação, origem, responsável, link (para

6 Cf. o site: http:/www.escolaprimaria.fclar.unesp.br

380
download do documento), tamanho, descrição. O sistema de busca possibilita a
realização de consultas a partir dos seguintes campos: tipologia, estado, título,
ano.
O primeiro projeto possibilitou a reunião de um conjunto significativo de
fontes de pesquisa de cada estado sobre o ensino primário. Ao todo foram
inseridos no Banco de dados 437 documentos dos seguintes estados: Acre,
Paraíba, Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe, Bahia, Maranhão, Goiás, Mato
Grosso, São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e Santa Catarina. 7 Além do
banco de dados foi produzido um DVD intitulado Fontes para o estudo da
história da escola primária no Brasil (1889 – 1930) (SOUZA, 2011) utilizando o
software Adobe Reader 9.
Durante a realização do segundo projeto de pesquisa, História da Escola
Primária no Brasil: investigação em perspectiva comparada em âmbito nacional (1930 –
1961), visando a evitar os problemas com a qualidade dos documentos digitais, a
coordenadora do projeto auxiliada pelo bolsista de Apoio Técnico elaboraram
instruções para os pesquisadores para coleta e envio dos documentos digitais para
inserção do banco de dados do projeto e para a produção de mais um DVD de
fontes. Nessas instruções foi pedido para os pesquisadores observarem os
seguintes aspectos: a) Atentar para a qualidade da fotografia: enquadramento,
foco, luz e resolução; b) Fotografar sempre a capa de rosto do documento com
indicações bibliográficas completas: título, local e data; c) Em fotografias de
artigos de jornais observar o enquadramento do nome do jornal, data e página;
d) Separar os documentos mantendo as referências bibliográficas; e) Fazer o

7 Os pesquisadores Gladys Mary Ghizoni Teive e Antônio Carlos Ferreira Pinheiro

mesmo não fazendo parte do grupo temático institucionalização da escola primária
cederam fontes coletadas por suas respectivas equipes de pesquisa referentes aos
estados de Santa Catarina e Paraíba.
381
tratamento digital das imagens. Para o encaminhamento das fontes foi solicitado
que os pesquisadores enviassem cada documento em arquivo separado e que
listassem todos os documentos encaminhados e seus respectivos arquivos
digitais. Foi pedido ainda, especial atenção para a indicação das referências
bibliográficas completas de cada documento (título do documento, local, ano,
número de páginas, instituição de guarda do documento).

Exemplo: RNleg1907 – Decreto n. 249, de 22 de novembro de 1907.

Autoriza o Governo a reformar a Instrução Pública. 1907. (RIO
GRANDE DO NORTE. Actos Legislativos e Decretos do Governo.
Natal: Typographia d’A República, 1908.) Arquivo Público do Estado do
Rio Grande do Norte.

Esse segundo projeto possibilitou a reunião de 518 documentos incluindo

legislação, programas de ensino, mensagens e relatórios de interventores e
governadores, dados estatísticos, referentes aos estados do Acre, Bahia, Goiás,
Maranhão, Minas Gerais, Mato Grosso, Piauí, Paraná, Rio Grande do Norte, São
Paulo e Sergipe. Foram reunidas também mensagens dos presidentes da
República e uma coleção de boletins do INEP. Essa documentação está sendo
gradativamente inserida no banco de dados do projeto e um segundo volume do
DVD de fontes encontra-se em elaboração.8
As múltiplas operações inscritas na organização desse acervo digital
evidenciam os desafios da pesquisa histórica comparada em âmbito nacional e a
potencialidade de instrumentos de pesquisa como este repertório que se constitui

8 Este DVD organizado por Rosa Fátima de Souza é intitulado Fontes para o estudo da
história da escola primária no Brasil (1930 – 1961).
382
em informação especializada sobre fontes para o estudo histórico da escola
primária no Brasil.9

Fontes para a história comparada da escola primária no Brasil

A conhecida citação de Michel de Certeau bem se aplica à natureza do

repertório de fontes constituído pela equipe do “Projeto História da Escola
Primária no Brasil”:

Em história, tudo começa com o gesto de separar, de reunir, de

transformar em “documentos” certos objetos distribuídos de outra
maneira. Esta nova distribuição cultural é o primeiro trabalho. Na
realidade, ela consiste em produzir tais documentos, pelo simples fato de
recopiar, transcrever ou fotografar estes objetos mudando ao mesmo
tempo o seu lugar e o seu estatuto. (...) Ele forma a “coleção”.
(CERTEAU, 1982, p. 74, grifos do original).

O conjunto documental que compõe o repertório de fontes em análise

neste texto é constituído por cerca de 1.000 documentos digitais abarcando o

9 Como desdobramento dessa segunda etapa do projeto temático, encontra-se em

desenvolvimento o projeto intitulado História da Escola Primária Rural no Estado de
São Paulo (1931 – 1968): circulação de referenciais estrangeiros, iniciativas do Poder
Público e cultura escolar, Processo Fapesp n° 2012/08203-5, coordenado por Rosa
Fátima de Souza. Entre os resultados desse projeto, destaca-se a constituição de um
acervo digital de fontes para o estudo histórico da escola primária rural no estado de
São Paulo constituído pela reunião de documentos pertencentes a arquivos escolares
de antigas escolas primárias rurais. Para maiores informações sobre esse acervo digital,
cf. Souza, 2014.
383
período de 1889 a 1961, referentes a vários estados brasileiros (AC, MA, PI, PB,
RN, SE, BA, MT, GO, SP, RJ, MG, PR, SC). Trata-se de uma documentação
relacionada, em sua grande parte, à política educacional e à institucionalização da
escola primária composta por mensagens presidenciais e dos governadores dos
estados, legislação, relatórios da instrução pública e de diretores de ensino,
relatórios de governos e programas do ensino primário.
Fruto das escolhas de um grupo de pesquisadores feitas em função das
finalidades e categorias estabelecidas para a pesquisa em perspectiva comparada,
a seleção de fontes compendia documentos considerados relevantes para a
história da escola pública primária. Nesse sentido, o acervo faculta o acesso aos
dispositivos legais que estabeleceram as reformas do ensino primário nos estados
mencionados ao longo de boa parte do período republicano do Brasil, além do
acesso a regulamentos e normatizações para o funcionamento das escolas. Afinal,
como têm assinalado vários autores, a legislação educacional desempenha um
papel relevante na estruturação do processo de escolarização. Gerada em
decorrência de disputas e conflitos, ela busca intervir no campo educacional e
normatizá-lo determinando aspectos administrativos e pedagógicos,
disciplinando os dispositivos de controle e fiscalização criando órgãos e cargos e
regrando o comportamento dos profissionais do ensino. (FARIA FILHO, 1998,
G. SOUZA, 2004, ANDRADE; CARVALHO, 2012). Nesse sentido, a legislação
serve aos propósitos da política educacional e também na configuração da cultura
escolar. Ela se presta tanto às tentativas de moldar a realidade quanto a projetar
futuros possíveis, seja no ato da reforma ou no compromisso com a inovação
educacional. A esse respeito, comenta Faria Filho:

Produzir a legislação e defender reformas do serviço da instrução foram,

e são, fundamentalmente as maneiras de produzir o fenômeno educativo

384
 escolar como componente das políticas do Estado. São formas, também,
de buscar prever e controlar a escolarização a parte dos saberes dominados
pelos gestores dos bens ‘públicos’. (FARIA FILHO, 1998, p. 82)

As mensagens e relatórios presidenciais e dos governadores caracterizam-

se pelo relato sobre o exercício da administração pública nos seus mais diversos
aspectos: agricultura, estrada de ferro, serviço público, finanças, indústria,
hospitais, pecuária, economia, instituições bancárias, assistência social,
magistratura, saúde pública, sistema carcerário, polícia, terra, imigração, eleições,
pecuária, edificações urbanas, educação, etc. Como observa Araújo (2012), as
mensagens constituem-se numa modalidade de discurso político, que está
inerentemente implicado com o exercício dos poderes federal e estaduais. Elas
revelam práticas sociais e veiculam ideias e valores relacionados a um sentido
republicano e federativo em processo, revelando utopias republicanas, de caráter
liberal, bem como os problemas brasileiros, em particular do campo
educacional.10
Por sua vez, os relatórios de inspetores da instrução pública e de diretores
do ensino são também reveladores das políticas educacionais. Elaborados por
administradores do ensino encarregados da orientação e fiscalização geral da rede
escolar oferecem um balanço, quase sempre pormenorizado, das realizações, mas
também dos problemas e desafios a serem enfrentados.
Os programas de ensino são fundamentais para o estudo do currículo, da
organização pedagógica das escolas e da cultura difundida no ensino primário. A
propósito, o argumento exposto por Ivor Goodson é elucidativo:

10 As mensagens dos presidentes de estado referentes ao período de 1889 a 1930 estão

acessíveis a partir da página http://www.crl.edu/content/provopen.htm.
385
 Penso que, hoje em dia, seria uma insensatez ignorar a importância central
do controle e definição do currículo escrito. Num sentido significativo, o
currículo escrito é o testemunho público e visível das racionalidades
escolhidas e da retórica legitimadora das práticas escolares (GOODSON,
1997, p. 20).

Cabe ainda assinalar a peculiaridade da documentação do estado do Acre.

O território do Acre anexado ao Brasil em 1903 foi inicialmente organizado em
três Departamentos administrativos, com as denominações de Alto-Acre, alto
Purus e Alto-Juruá, sendo acrescentado mais um Departamento em 1912 – o
Alto Tarauacá. A unificação do território ocorreu somente em 1920. Por essa
razão, os relatórios sobre a instrução pública encontrados pelos pesquisadores
dizem respeito aos respectivos departamentos. A maior parte das informações
sobre a educação no Acre referente ao período de 1889 a 1961 encontra-se em
jornais publicados em diferentes localidades deste estado.
Vale também ressaltar outros documentos interessantes que fazem parte
do acervo como o livro O Ensino em Minas Gerais no tempo da República (1889
– 1930) Paulo Krueger Correa Mourão, os Anaes da Conferência Interestadual
de Ensino, realizada de 12 de outubro a 16 de novembro de 1921, o Regimento
Interno da Conferência de Ensino Primário do Estado de Santa Catarina
realizada em 1927 e os discursos proferidos nessa conferência.
Em relação à documentação do estado da Paraíba, ressalta-se o extenso
levantamento de notícias de jornais que circularam nesse estado na Primeira
República sobre ensino primário e de correspondências e atos do governo
relacionados ao tema.

386
A guisa de considerações finais: o diálogo necessário com a preservação digital

A prática de reunir e disponibilizar fontes ocupa um lugar importante na

produção da pesquisa em História da Educação no Brasil. Inserida como objetivo
ou resultado da investigação, a produção de bancos de dados e DVDs ensejam
uma discussão sobre o alcance, o uso e a preservação desses documentos digitais.
Fato é que a evolução tecnológica propiciou facilidades para a pesquisa antes
inimagináveis. No entanto, como observa Miguel Ferreira (2006), a dependência
da tecnologia torna os documentos digitais vulneráveis à rápida obsolescência. O
que está em jogo, portanto, são horas de trabalho de organização de acervos e
recursos financeiros aplicados na sua disponibilização. Por isso, o diálogo dos
historiadores da educação com a área da preservação digital torna-se cada vez
mais necessário. Como garantir por mais tempo o acesso aos objetos digitais que
produzimos? Como manter em funcionamento os nossos bancos de dados?
Como assegurar a longevidade dos acervos digitais produzidos pelos grupos de
pesquisa?
Como nos lembra Ferreira, a preservação digital “consiste na capacidade
de garantir que a informação digital permaneça acessível com qualidades de
autenticidade suficientes para que possa ser interpretada no futuro recorrendo a
uma plataforma tecnológica diferente da utilizada no momento da sua criação.”
(FERREIRA, 2006, p. 20). Entre as várias estratégias de preservação digital em
discussão na atualidade, está a Migração que tem por objetivo manter os objetos
digitais compatíveis com tecnologias atuais o que implica em políticas
institucionais de preservação, questão a ser enfrentada pelas universidades como
mais um elemento da política de apoio e infraestrutura à pesquisa. O problema
da preservação digital compreende, portanto, um problema de enorme atualidade
em debate no campo da Arquivologia, da Biblioteconomia, das Ciências da

387
Informação, do Patrimônio e da História interessada que é, nas políticas para a
memória e para a preservação da cultura material.
Se pela prática da pesquisa histórica em educação fomos levados à
necessidade de constituição de acervos de fontes, a preservação se insere nesse
movimento de redefinição da prática da pesquisa, um horizonte de desafios
inadiáveis.
Em síntese, o trabalho de reunião e disponibilização de fontes realizado
pela equipe do “Projeto História da Escola Primária no Brasil” pode ser visto
como um legado de um esforço investigativo sui generis na área da História da
Educação no Brasil. De fato, ao agregar um grande número de investigadores de
diferentes regiões do país, os dois projetos possibilitaram um trabalho coletivo
que assumindo o desafio da comparação pôs em evidencia a diversidade de
escolas primárias, a desigualdade no oferecimento e no acesso à educação
pública, a circulação de ideias, objetos e pessoas (educadores e intelectuais),
aproximações e distanciamentos nos processos regionais de escolarização da
infância. Visto dessa maneira, o repertório de fontes compreende um resultado
importante dessa trajetória de pesquisa, pois, socializa certo inventário da
documentação específica de vários estados. No cotejamento dessa
particularidade está inscrita a possibilidade de avanço do conhecimento histórico
sobre a educação brasileira.

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390
 LA MODERNIZACIÓN DE LA CULTURA MATERIAL
DE LA ESCUELA PÚBLICA EN ESPAÑA, 1882-19361

Pedro L Moreno Martínez

Universidad de Murcia - España

Introducción

La renovación de la historiografía educativa, operada a lo largo de las

últimas décadas del pasado siglo, derivada de la asunción por parte de los
historiadores de la educación de las nuevas concepciones teóricas y

1 Este texto fue presentado como ponencia invitada en las II Jornadas Científicas de la
Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico-Educativo (SEPHE),
celebradas en el Centro Internacional de la Cultura Escolar, en Berlanga de Duero,
Soria, del 8 al 10 de mayo de 2007 (MORENO MARTÍNEZ, P.L. La modernización
de la cultura material de la escuela pública en España, 1882-1936. En: ESCOLANO
BENITO, A. (ed.). La cultura material de la escuela: En el centenario de la Junta para la
Ampliación de Estudios, 1907-2007. Berlanga de Duero: CEINCE, 2007. pp. 45-74).
Una ponencia llevada a cabo gracias a la ayuda concedida por el Ministerio de
Educación y Ciencia al proyecto de investigación SEJ2004-07268/EDUC.

393
metodológicas surgidas en el ámbito de la historia general, propició la
emergencia de la llamada “nueva historia de la educación”2. La década de los
ochenta constituiría un punto de inflexión para la historia de la educación en
España que, progresivamente, iría superando los modos tradicionales de hacer
historia, característicos de los paradigmas positivistas y de las corrientes
historicistas, experimentando un considerable desarrollo y transformación3.
Más recientemente, en la década de los noventa, tendencias historiográficas
emergentes han venido a enriquecer y diversificar aún más las miradas desde las
que los investigadores han venido acometiendo el estudio del pasado de los
fenómenos educativos. Una de las aportaciones, que ha contado con una amplia
aceptación y un fecundo desarrollo, se debe a la propuesta efectuada por el
historiador Dominique Julia, en 1995, de considerar la cultura escolar como
objeto histórico. Una “cultura escolar” que Julia delimitaba, inicialmente, como
“un conjunto de normas que definen los saberes a enseñar y los
comportamientos a inculcar, y un conjunto de prácticas que permiten la
transmisión y la asimilación de dichos saberes y la incorporación de estos
comportamientos”4. Marc Depaepe y Frank Simon no tardaron en subrayar las
potencialidades que este enfoque historiográfico ofrecía para ayudar a descifrar

2 ESCOLANO, A. La historiografía educativa. Tendencias actuales. En: GABRIEL. N

de, VIÑAO FRAGO, A. (eds.). La investigación histórico-educativa: Tendencias actuales.
Barcelona: Ronsell, 1997. pp. 51-84, referencia en pp. 57-75.
3 Un balance de la investigación historiográfica educativa en dicha década puede verse
en GUEREÑA, J.L., RUIZ BERRIO, J., TIANA FERRER, A. Historia de la
educación en la España contemporánea: Diez años de investigación. Madrid: Centro
de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia – C.I.D.E., 1994.
4 JULIA, D. La culture scolaire comme objet historique. En: Colonial Experience in
Education. Historical Issues and Perspectives. Gante: Paedagogica Historica, Supplementary
series (I), 1995. pp. 353-382, cita en p. 354.

394
las claves de esa “caja negra” que constituía la realidad cotidiana de los centros
docentes5.
Las potencialidades holísticas que la expresión cultura escolar ofrece para
la comprensión de la realidad pasada de la educación también han sido objeto
de atención por parte de historiadores españoles. Para Viñao la cultura escolar
“estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas,
pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y de pensar,
mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma
de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y
compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas”6. Una
cultura escolar cuyos elementos conformadores más visibles están constituidos,
según el profesor Viñao, por los actores (los profesores, los padres, los
alumnos, y el personal de administración de servicios); los discursos (lenguajes,
conceptos y modos de comunicación utilizados en el mundo académico y
escolar); los aspectos organizativos e institucionales (las prácticas y rituales de la
acción educativa, la marcha de la clase y los modos organizativos formales); y la
cultura material de la escuela. Pero, en realidad, más que hablar de una única
cultura escolar monolítica hay que considerar la existencia de diferentes culturas
escolares e incluso de subculturas, que coexisten e interactúan entre sí en el
seno de cada institución educativa o en el conjunto del sistema educativo,
derivadas, entre otras, de la diversidad de grupos y subgrupos de actores, las
particulares diferencias de cada nivel educativo, la pluralidad de campos

5 DEPAEPE, M., SIMON, F. Is There any Place for the History of ‘Education’ in the
‘History of Education’? A Plea for the History of Everyday Educational Reality in-and
Outside Schools”. Paedagogica Historica, Gante, XXX-I, pp. 9-16, 1995, referencia en p.
11.
6 VIÑAO, A. Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Madrid: Morata, 2002,
p. 73.
395
curriculares, etc. Para Agustín Escolano las dimensiones principales que
englobaría la cultura escolar son, al menos, tres: la empírica-práctica, construida
por los enseñantes en el seno de la institución escolar; los saberes derivados de
la especulación y la investigación, el denominado el conocimiento experto
generado en las instituciones de educación superior; y, por último, el discurso y
las prácticas de orden político-institucional asociados a entornos
administrativos y burocráticos. Dimensiones entre las que se establece un
complejo entramado de relaciones de autonomía, interdependencia y
convergencia7.

Hacia la delimitación de la cultura material de las instituciones educativas

Si bien es necesario intentar acometer la delimitación de los principales

rasgos que genéricamente caracterizan la cultura material de las instituciones
educativas en unas coordenadas espaciales y temporales determinadas, no lo es
menos partir, al unísono, de la afirmación de que más que considerar la
existencia de una cultura material única, resulta más exacto reconocer la
existencia de diferentes culturas materiales que, a su vez, se interrelacionan e
interactúan entre sí. Sin llegar al extremo de mantener que la multiplicidad de
casuísticas derivadas de las peculiaridades propias de cada centro educativo, que
implica, de hecho, que no se hallen dos instituciones completamente idénticas,
podemos proponer la utilización de categorías que permitan establecer y
distinguir diferentes tipos de culturas materiales. Una de tales categorías puede

7 ESCOLANO BENITO, A. Las culturas escolares del siglo XX. Encuentros y

desencuentros. Revista de Educación, Madrid, núm. Extraordinario, pp. 201-218, 2000,
referencia en pp. 202-203.

396
ser, por ejemplo, los niveles educativos que en cada momento conforman la
enseñanza formal, pues cada uno de ellos cuenta con estructuras académicas y
curriculares específicas con las consiguientes repercusiones en la consolidación
de sus condiciones materiales. Partiendo de dicho criterio podríamos distinguir
diferentes tipos de cultura material asociadas a la educación infantil, la
enseñanza primaria, la enseñanza secundaria, las enseñanzas profesionales, la
enseñanza superior, las diferentes enseñanzas especiales o, aquellas que, a lo
largo del tiempo, se hayan establecido en una sociedad dada. También cabría
aplicar dicha categoría a las instituciones educativas de carácter no formal, lo
que comportaría el estudio concreto de la cultura material de determinadas
iniciativas de educación de personas adultas, como, entre otras, la extensión
universitaria o las universidades populares; o de atención a menores, como, por
ejemplo, los centros de reforma, las asociaciones juveniles o las colonias
escolares de vacaciones. Sin duda, también cabría sugerir otras potenciales
categorías de clasificación o de subclasificación como la titularidad pública o
privada de la enseñanza, el sexo de los destinatarios de la oferta educativa
(varones, mujeres o ambos sexos), la ubicación urbana o rural de los centros,
etc.
Pero ¿cuál es el objeto de estudio de la cultura material de las
instituciones educativas? Según Viñao la “cultura material de la escuela”
aglutinaría “su entorno físico y material y objetos (espacios edificados y no
edificados, mobiliario, material didáctico y escolar, etc.)”8. Tal definición
delimita suficientemente tanto lo que denominamos, genéricamente, cultura
material de las instituciones educativas, como las diferentes culturas o
subculturas en las que aquella puede clasificarse o subclasificarse. A tenor de

8 Ibídem, p. 75.

397
dicha definición son tres los componentes fundamentales, que no únicos, a
tomar en consideración al abordar el estudio de las culturas materiales de las
instituciones educativas. El primero de ellos viene dado por el entorno físico en
el que se desarrollan las actividades educativas, que abarcaría tanto los espacios
edificados como no edificados. El segundo de ellos incluiría el mobiliario, y el
tercero englobaría, según la denominación dada por Viñao, el material didáctico
y escolar. Para otros autores, como Ramón López, uno de los tres elementos
conformadores de la cultura escolar, junto con los personales y los funcionales,
es el conjunto de elementos materiales que, a su vez, contendría, “las
condiciones espacio-temporales que enmarcan y posibilitan la actividad
educativa, el mobiliario que viste nuestras escuelas y los materiales o recursos
didácticos utilizados en la enseñanza”9. Si obviamos la variable temporal, que
por las consideraciones efectuadas por el propio López en su trabajo (sin
menoscabo de su importancia central para la cultura de la escuela) presenta un
interés menor en cuanto al papel que la misma desempeña en la configuración
de la cultura material, podemos mantener que el entono físico, el mobiliario y el
material didáctico y escolar constituyen los tres componentes principales que
conforman la cultura material de las instituciones educativas.
Los espacios donde se desarrollan las actividades educativas, las aulas, los
patios, el mobiliario escolar, o los objetos cotidianos existentes en las escuelas
son elementos cuya presencia está indisociablemente unida a la historia misma
de la escuela, a la historia del curriculum, a la de la cultura material. Son medios
y objetos cargados de significados, que nos informan de la intrahistoria de los
procesos educativos, las prácticas, las metodologías de enseñanza, la
organización de las escuelas, las relaciones entre los alumnos, los docentes, las

9 LÓPEZ MARTÍN, R. La escuela por dentro. Perspectivas de la Cultura Escolar en la

España del siglo XX. Valencia: Universitat de València, 2001, p. 29.
398
administraciones, la institución escolar y la sociedad. Es una parte central de la
cultura de la escuela10.
La idea de que los espacios tienen influencia en las prácticas educativas
no es nueva. Ya había sido destacada, entre otros, por Francisco Giner de los
Ríos, cuando recordaba, en 1884, “la íntima relación que guarda, verbigracia, el
local de la escuela con las funciones que dentro de él se cumplen”11. Este
elemento de la cultura material es el que ha experimentado en los últimos años
una atención historiográfica más destacada, por lo que, dadas las limitaciones
propias de un trabajo de estas características, ante la imposibilidad de prestarle
la atención mínima requerida, remitimos al lector a la bibliografía
consiguiente12.
El examen de la historiografía educativa permite constatar, por el
contrario, la escasa atención prestada, por lo general, al estudio de los restantes
elementos de la cultura material de las instituciones educativas. El mobiliario

10 HERNÁNDEZ DÍAZ, J.Mª. Etnografía e historia de material de la escuela. En:

ESCOLANO BENITO, A., HERNÁNDEZ DÍAZ, J.Mª. (coords.). La memoria y el
deseo: Cultura de la escuela y educación deseada. Valencia: Tirant lo Blanch, 2002.
pp. 225-246.
11 El texto, publicado inicialmente en 1884 (GINER DE LOS RÍOS, F. Campos
escolares. Madrid: Establecimiento Tipográfico El Correo, 1884), se incluyó en:
GINER, F. Obras completas. Vol. XII. Educación y enseñanza. Madrid: Espasa-Calpe,
1933. pp. 193-236, cita en p. 193.
12 Véanse, por ejemplo: el número monográfico doble de la revista Historia la Educación,
núms. 12-13, 1993-94, coordinado por Antonio Viñao, dedicado al “Espacio escolar
en la historia”; y, más recientemente, VIÑAO, A. Templos de la patria, templos del
saber. Los espacios de la escuela y la arquitectura escolar. En: ESCOLANO
BENITO, A. (dir.). Historia ilustrada de la escuela en España: Dos siglos de perspectiva
histórica. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2006. pp. 47-71 y
VIÑAO, A. El espacio escolar: viejas cuestiones, nuevos escenarios. En: ibídem. pp.
289-308.

399
escolar no constituye una excepción a dicha regla. Es más, las aproximaciones
realizadas al estudio de la evolución del mobiliario escolar, se han circunscrito,
primordialmente, a las diversas modalidades de pupitre escolar13. No obstante,
una tarea previa debería consistir en precisar que se entiende por mobiliario
escolar y qué tipología o clasificación cabría hacer del mismo. En otro trabajo
anterior tuvimos la oportunidad de efectuar una aproximación terminológica en
la que observamos que la acepción “mobiliario escolar”, era relativamente
reciente14. Así, por ejemplo, Mariano Carderera en su Diccionario de Educación y
Métodos de Enseñanza se refería al mismo, en la segunda y tercera edición de su
obra, aludiendo a los “muebles” en la voz “enseres de las escuelas primarias”,
bajo la nomenclatura genérica de “enseres”15. Ruiz Amado, en su Enciclopedia

13 V. gr., COSTA RICO, A. Mobiliario, dotación y equipamiento escolar en el siglo

XIX. Historia de la Educación. Salamanca, nº 16, pp. 91-112, 1997; ESTEBAN
MATEO, L. El mobiliario escolar o la evolución de la arqueología de la escuela en
España (1875-1945). En: La escuela en Elche: Una mirada histórica al mundo de la
enseñanza. Elche: Museo Escolar Agrícola de Pusol, 2000. pp. 267-296; MORENO
MARTÍNEZ., P.L. History of School Desk Development in Terms of Hygiene and
Pedagogy in Spain (1838-1936). En: LAWN, M., GROSVENOR, I. (eds.).
Materialities of Schooling: Design – Technology – Objects – Routines. Oxford:
Symposium Books, 2005. pp. 71-95.
14 MORENO MARTÍNEZ, P.L. El mobiliario escolar en los catálogos de material de
enseñanza: consideraciones metodológicas. En: DÁVILA, P., NAYA, L.M.
(coords.). La infancia en la historia: espacios y representaciones. San Sebastián: Erein,
2005, 2 vols., vol. I, pp. 342-355, referencia en pp. 343-345.
15 CARDERERA, M. Diccionario de Educación y Métodos de Enseñanza. Madrid:
Imprenta de R. Campuzano, 1858, 2 ª ed., t. II, pp. 253-261; y, Madrid: Librería de
Gregorio Hernando, 1884, 3 ª ed., t. II, pp. 278-285. No ha sido posible la consulta
de la primera de las tres ediciones que tuvo el Diccionario, publicada entre 1854 y
1858. Carderera introduciría en el primer tomo de la tercera edición una nueva voz,
“bancos y mesas”, pero tampoco, es esta ocasión, definió el mobiliario escolar u
otro término genérico análogo (CARDERERA, M. Diccionario de Educación y
Métodos de Enseñanza. Madrid: Librería de Gregorio Hernando, 1883, 3 ª ed., t. I,
400
Manual de Pedagogía, introducía la voz “moblaje escolar” y señalaba que éste
“comprende principalmente las mesas y los asientos para uso de los alumnos
(…). Además pertenecen al moblaje los enseres ordenados para la enseñanza
(pizarras, cuadros murales, etc.), los aparatos de calefacción, ventilación, etc.”16.
El término “mobiliario escolar” figurará en diccionarios más modernos, como,
por ejemplo, en el Diccionario de Pedagogía de Lorenzo Luzuriaga17 o el Diccionario
de las Ciencias de la Educación de la editorial Diagrama/Santillana18. La definición
más clarificadora acerca del mobiliario escolar la hallamos en el Diccionario de
Pedagogía de la editorial Labor, publicado en 1936, en el que se decía que “está
constituido por todos aquellos objetos, de uso corriente en la escuela, que sin
formar parte del edificio ni haber sido adscritos a él en el momento de la
construcción, no son tampoco utilizables como medios de instrucción o
enseñanza”19. Además, clasificaba el mobiliario escolar en función de los
espacios de los centros educativos en los que se ubicaban, tales como “clases”,
“clases especiales”, “vestíbulos y roperos” y “otras dependencias”, y dedicaba

pp. 283-296). El término enseres es definido por el Diccionario de la Real Academia

Española como aquellos: “utensilios, muebles, instrumentos necesarios o
convenientes en una casa o para el ejercicio de una profesión” (REAL ACADEMIA
ESPAÑOLA. Diccionario de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe, 1979, 19ª
ed., p. 539). Es decir, se trata de un término amplio que alude tanto al mobiliario
como a otros útiles propios del desempeño de una actividad, en este caso, de la
enseñanza.
16 RUIZ AMADO, R. Enciclopedia Manual de Pedagogía y Ciencias Auxiliares.
Barcelona: Librería Religiosa, 1924, p. 566.
17 LUZURIAGA, L. Diccionario de Pedagogía. Buenos Aires: Losada, 1966, 3ª ed., pp.
263-264.
18 GARCÍA SUÁREZ, I. Mobiliario escolar. En: Diccionario de las Ciencias de la Educación.
Madrid: Diagonal-Santillana, 1984, Vol. II, p. 978.
19 SÁNCHEZ SARTO, L. (dir.). Diccionario de Pedagogía. Barcelona: Labor, 1936,
pp. 2133-2141, cita en p. 2133.
401
un apartado específico a tratar del “mobiliario del maestro”. No obstante, por
su interés etnográfico está pendiente llegar a establecer otros posibles criterios
de clasificación, así como las tipologías consiguientes.
Mayor dificultad ofrece el intento de delimitar terminológica y
conceptualmente el tercero de los componentes fundamentales de la cultura
material de las instituciones educativas, al que Antonio Viñao alude como
material didáctico y escolar. La primera de ellas estriba en la dispersión de
términos empleados para aludir a algún tipo de esta clase de materiales (medios
auxiliares, material ilustrativo, material auxiliar, medios de enseñanza, material
instructivo, material aplicado, representaciones, material adquirido, material
formado, útiles, etc). Una de las dos denominaciones que con más frecuencia
aparecen recogidas en los manuales pedagógicos coetáneos es la de “material
escolar”. No obstante, aquellos que emplean dicho término, en la mayoría de
los casos, no presentan una clara definición ni clasificación del mismo. Incluso,
con frecuencia, el término material escolar venía a englobar también al
mobiliario escolar. Era el caso, entre otros, de la formulación ofrecida por
Pedro Díaz Muñoz que llamaba material escolar al “mobiliario y demás enseres
que una escuela necesita para funcionar cumplidamente”20, clasificándolo en
material fijo y en manual, correspondiendo el primero de ellos al mobiliario y el
segundo al resto del material, o de María Carbonell que indicaba que el material
escolar “comprende los objetos que sirven para dar la enseñanza y los
muebles”21. El Diccionario de Pedagogía de la editorial Labor también optó por
esta expresión indicando que incluía “aquellos medios de enseñanza de que se

20 DÍAZ MUÑOZ, P. Compendio de Antropología y Pedagogía. Valladolid: Imprenta

y Librería Nacional y Extranjera de Andrés Martín, 1907, 4ª ed., p. 288.
21 CARBONELL Y SÁNCHEZ, Mª. Temas de Pedagogía. Valencia: Imprenta Hijos
de F. Vives Mora, 1920, p. 267.

402
sirve el maestro para su misión, independientemente de los auxiliares gráficos,
es decir, aquellos que tienen carácter ilustrativo, los técnicos, instrumentos,
utensilios, etc., y al mismo tiempo los que podríamos llamar «medios de
instrucción», o sea aquellos que, hecha también abstracción de los libros, asisten
al alumno en la prosecución del proceso instructivo, contando entre ellos los
instrumentos que sirven para los ejercicios técnicos de toda suerte”22. Según el
concepto esgrimido por este Diccionario, el material escolar engloba dos grandes
grupos de material en función del usuario del mismo. El primero de ellos
abarcaría el material empleado por el maestro en la enseñanza, con la
particularidad de incluir en el mismo los objetos relacionados con la imagen
(grabados, proyecciones luminosas –fijas y móviles-, etc.) y los aparatos
correspondientes a los que les dará el tratamiento de material “auxiliar” por
estimar que la idea de «escuela activa» o «escuela del trabajo» requería la
transformación de los «medios intuitivos», en «medios de trabajo»23. El segundo
incluiría el material empleado por el alumnado, al que denomina,
concretamente, «medios de instrucción», proponiendo una consideración
particular para los manuales escolares.
La segunda denominación, la más utilizada, como lo hiciera el propio
Cossío, fue la de “material de enseñanza”. No obstante, el grado de
delimitación conceptual o clasificación del mismo no es superior al observado
para el de material escolar. Es más, la delimitación que se hace del material de
enseñanza vendría a coincidir, en líneas generales, con el efectuado por el
Diccionario de la editorial Labor al acotar el término material escolar. Así,
Ezequiel Solana define el material de enseñanza como la “multitud de objetos

22 SÁNCHEZ SARTO, L. (dir.): Diccionario de Pedagogía, op., cit., pp. 1983-1994,

cita en p. 1983.
23 Ibídem, p. 1988.
403
de otro orden [distinto al local y al mobiliario escolar], instrumentos o
utensilios, que el maestro y los alumnos emplean con harta frecuencia en las
lecciones”24. Los manuales de Pedagogía no suelen ir más allá de relacionar las
clases de material, sus características o las condiciones que debe reunir el
mismo, sin utilizar criterios de clasificación equiparables entre sí de unas obras a
otras, ni establecen criterios mínimamente justificados previos que permitan
explicar la “tipología” propuesta en cada obra25. Así pues, podemos señalar que,
más allá de las limitaciones observadas, el significado dominante atribuido a los
términos “material escolar” y “material de enseñanza”, entre los autores
coetáneos, resulta equiparable entre sí26. Ambos términos fueron,
indistintamente, las acepciones empleadas entre 1882 y 1936 para referirse al
tercero de los componentes de la cultura material de las instituciones
educativas.

24 SOLANA, E. Curso completo de Pedagogía. Tercera parte. Organización escolar e

instituciones complementarias de la escuela. Madrid: Magisterio Español, 1931, p.
84.
25 VALLS Y ANGLÉS, V. El material de enseñanza,. Madrid: Publicaciones de la
Revista de Pedagogía, 1928, 2ª ed. (1ª ed., 1924); BLANCO Y SÁNCHEZ, R.
Pedagogía fundamental. Organización escolar. Madrid: Imprenta de la ciudad lineal,
1927, pp. 78-98; SOLANA, E. Curso completo de Pedagogía. Tercera parte.
Organización escolar e instituciones complementarias de la escuela, op. cit., pp. 85-
105; GIL MUÑIZ, A., PERTUSA PÉRIZ, V. Estudios de pedagogía moderna.
Tomo V. Organización Escolar. Málaga: Tipografía de R. Alcalá, 1935, pp. 417-484.
26 En la actualidad, para autores como Gimeno Sacristán, “en un sentido amplio se
entiende por [«materiales»] cualquier instrumento u objeto que pueda servir como
recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan
oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de
alguna función de la enseñanza” (GIMENO SACRISTÁN, J. Los materiales y la
enseñanza. Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, nº 194, pp. 10-15, julio-agosto 1991,
cita en p. 10).

404
 El objeto de esta ponencia es estudiar aquellos elementos de la cultura
material de la escuela primaria pública en España menos conocidos, o sea, el
mobiliario y el material de enseñanza. El período elegido se sitúa entre 1882 y
1936, es decir desde la creación del inicialmente denominado Museo de
Instrucción Primaria, con posterioridad Museo Pedagógico Nacional, llamado a
desempeñar un papel destacado en el proceso de modernización de la
educación española, del que no estuvieron ausentes los aspectos materiales, y
los inicios del fin de la segunda República marcados por el comienzo de la
guerra civil que supondría, para las dinámicas de reforma educativa generadas
desde la fundación de la Institución Libre de Enseñanza en 1876, la quiebra,
entre otras esferas, del recorrido surcado por la renovación educativa.

La modernización de la cultura material de la escuela pública en España

Acometer el estudio global de la cultura material de las instituciones

educativas o, en particular, de las diferentes culturas o subculturas en la que
cabe clasificarla o subclasificarla permite, teórica y metodológicamente, aplicar
el modelo de análisis propuesto por Escolano. Es decir, examinar los ámbitos
correspondientes a los discursos o el conocimiento experto, el relativo a las
instancias político-administrativas y, por último, el empírico-práctico, así como
las interrelaciones existentes entre los mismos. Así pues éste será el esquema de
análisis a seguir al abordar el estudio de la cultura material de la escuela primaria
pública en España en el período comprendido entre 1882 y 1936.

405
 Los discursos sobre el mobiliario escolar

La preocupación por el estudio y diseño del mobiliario escolar en

Estados Unidos y en otros países europeos, a comienzos del segundo tercio del
siglo XIX, surgió paralelamente a los procesos de consolidación y expansión de
sus sistemas educativos nacionales y la emergente y creciente atención
internacional prestada, entre otros, a saberes como la higiene escolar y la
pedagogía. En España tales tendencias tendrían también su reflejo, aunque de
forma lenta y tardía27.
Las primeras reflexiones tendentes a racionalizar y modernizar el
mobiliario escolar en España, expresadas con anterioridad al período
considerado, se debieron a las propuestas formuladas en 1841 por Pablo
Montesino, un médico y pedagogo de ideas liberales exiliado en Inglaterra a
principios del siglo XIX donde había conocido el “sanitary movement” y ciertas
reformas pedagógicas. Sus propuestas alcanzaban a aquellos elementos básicos
que debían estar presentes en las aulas, como la iconografía religiosa, el
mobiliario para el alumnado y el profesor, sus medidas y características
fundamentales, su disposición en el salón de clase y ciertas repercusiones de
carácter pedagógico, higiénico y prácticas. Montesino recomendaba, para los
alumnos, los llamados cuerpos de carpintería, de origen francés, consistentes en
unir las mesas y los bancos con travesaños cubiertos de tablas a modo de
tarima, formando una sola pieza. Este tipo de mueble permitía incrementar su
estabilidad y seguridad, disponer de mesas y bancos de diferentes tamaños para

27 TERRÓN BAÑULEOS, A. La higiene escolar: un campo de conocimiento

disputado. Areas: Revista de Ciencias Sociales, Murcia, nº 20, pp. 73-94, 2000;
MORENO MARTÍNEZ, P.L. The Hygienist Movement and the Modernisation of
Education in Spain. Paedagogica Historica. International Journal of the History of Education,
vol. 42, nº 6, pp. 793-815, 2006.
406
los niños de diversas edades, y una distribución del mobiliario, de forma
paralela a la mesa del maestro colocada sobre una tarima, que garantizaba a
todos los niños la posibilidad de seguir las explicaciones del profesor, y
facilitaba, a su juicio, la entrada y salida de los niños28. Tratadistas españoles, del
campo de la pedagogía, siguieron secundando en las décadas posteriores las
orientaciones formuladas por Montesino ensalzando las excelencias de los
cuerpos de carpintería. La defensa perduró hasta las dos últimas décadas del
siglo XIX, en un momento en el que las corrientes pedagógicas e higienistas
formulaban opciones más avanzadas29.
La existencia de un mobiliario escolar antiguo e inadecuado que limitaba
las posibilidades educativas de las escuelas, y al que se le atribuían gran parte de
las llamadas enfermedades escolares, entre las que se destacaban la escoliosis y
la miopía, convirtió en un problema de capital importancia para la higiene
escolar la necesidad de adaptarlo a lo que la anatomía y la fisiología establecían.
Los inicios y la propagación del debate científico acerca de la renovación del

28 MONTESINO, P. Métodos de enseñanza. Arreglo mecánico de las escuelas. En:

Boletín Oficial de Instrucción Pública. Madrid, 1841, t. II. pp. 259-264, un texto recogido
en MONTESINO, P. Liberalismo y educación del pueblo, edición y estudio
introductorio de Bernat Sureda García. Madrid: Biblioteca Nueva, 2006. pp. 102-
107.
29 AVENDAÑO, J. Manual completo de instrucción primaria elemental y superior
para uso de los aspirantes a maestros y especialmente de los alumnos de las
Escuelas Normales de provincia. Madrid: Gregorio Hernando Imp., 5ª ed., 1880-
1882, 4 vols, en concreto Vol. I (1880). pp. 238-245; CARDERERA, M. Principios
de educación y métodos de enseñanza. Madrid: Imp. de la viuda de Hernando y C.ª,
7ª ed., 1886. pp. 275-278; ÁLVAREZ CARRETERO, A. Prontuario de Pedagogía.
Burgos: Imp. y Librería de Hijos de Santiago Rodríguez, 1883 (véase, también, la 4ª
ed., 1895, pp. 115-119); AGUILAR Y CLARAMUNT, S. Elementos de Pedagogía.
Valencia: Imp. de José Ortega, 1889 (la 3ª ed. de esta obra, impresa en la misma
ciudad de Valencia, en la Imprenta de Manuel Alufre, en 1898, seguiría
manteniendo las mismas tesis; véanse, en concreto, pp. 199-202).
407
mobiliario escolar en España correrían paralelos a la recepción y difusión, en
los años finales del siglo XIX y primeros del XX, de las nuevas corrientes
higiénico-pedagógicas.
Una de las vías de reflexión pedagógica e higiénica sobre lo que debía ser
el mobiliario escolar moderno fueron los congresos. Entre los ejemplos más
destacables cabe citar el primer Congreso nacional pedagógico celebrado en 1882, o
el Primer Congreso Español de Higiene Escolar, celebrado en Barcelona en 1912, que
dedicó su sección tercera a la “Higiene de Edificios y Material Escolar”30.
Mención especial merecen las exposiciones pedagógicas vinculadas, con
frecuencia, a tales congresos. Pese al poco entusiasmo que las mismas
despertaban en personalidades como Cossío que, en la conferencia pronunciada
en Bilbao con motivo de la Exposición pedagógica promovida por su
ayuntamiento en agosto de 1905, expresó abiertamente ser “decididamente
contrario a las exposiciones escolares”31, las Exposiciones Universales
celebradas en Europa y Estados Unidos en la segunda mitad del siglo XIX
incluían pequeñas secciones dedicadas al material escolar que, con el tiempo,
cuajaron en exposiciones permanentes y dieron lugar a los futuros Museos
Pedagógicos, como sería el caso del propio Museo de Instrucción Primaria de
Madrid, creado en 1882 tras la celebración de la Exposición pedagógica con que
contó el Congreso Nacional Pedagógico. Una Exposición, con importantes
repercusiones en el proceso de modernización de la historia material de la
escuela en España hasta el punto de que, como expresa el profesor León

30 En: PRIMER CONGRESO ESPAÑOL DE HIGIENE ESCOLAR, 1912,

Barcelona. Barcelona: Imprenta de la Viuda de Francisco Badia Cantenys, 1913. pp.
255-324.
31 COSSÍO, M.B. El maestro, la escuela y el material de enseñanza. Madrid: La Lectura,
s.a., p. 6.

408
Esteban, cabe afirmar “que en el mobiliario escolar hay un antes y un después
tras la exposición del Congreso pedagógico de 1882”32. Es más, los Museos
creados en diversos países llevarían a cabo, entre otras funciones, una

32 ESTEBAN MATEO, L. El mobiliario escolar o la evolución de la arqueología

material de la escuela en España (1875-1945), op. cit., p. 283. Según Pedro de
Alcántara García en dicha Exposición se pusieron de manifiesto los defectos de
algunos modelos, se pudieron establecer comparaciones entre unos y otros y se
dieron a conocer algunos nuevos que gozaban de prestigio en otros lugares. La
aportación más notable de la Exposición estuvo a cargo del fabricante de Madrid
Eusebio Moreno Martínez quien recibió un premio de primera clase. Entre los
modelos que presentó se encontraban una mesa-pupitre con pies de madera, tanto
para un niño como para dos, otra con tablero de corredera, otra fija y otra giratoria
de dos plazas. Con los pies de hierro se exponía un modelo individual y otro doble
para párvulos. Pedro de Alcántara García mencionaría que el premio que obtuvo
Eusebio Moreno fue “no sólo por el mérito de algunos de sus modelos de mesas-
bancos, sino especialmente por ser el primero en consagrarse entre nosotros con
algún sentido pedagógico e higiénico al estudio y construcción del nuevo mobiliario
escolar” (GARCÍA, P. de A. Tratado de higiene escolar. Guía teórico-práctica para
uso de los inspectores, maestros, juntas, arquitectos, médicos y cuantas personas
intervienen en el régimen higiénico de las escuelas, construcción de locales y
mobiliario, y adquisición de material científico para las mismas. Madrid: Librería de
Hernando, 1886, pp. 218-220, cita en p. 220). El reconocimiento obtenido por
Eusebio Moreno propició que, al menos entre 1882 y 1886, su mobiliario se
difundiera por un crecido número de establecimientos educativos, como la
Universidad Central, la Escuela Normal Central de Maestras, la escuela modelo del
ayuntamiento de Madrid, dos aulas de la cárcel modelo de Madrid y otros colegios
sobre todo de la provincia de Madrid, pero también de Cuenca, Santander, Burgos,
Cáceres, A Coruña o Guipúzcoa (Una relación de los centros en los que se instaló
mobiliario de Eusebio Moreno se conserva en: Archivo del Museo Pedagógico
Nacional, caja nº 6, carpeta nº 11. Si bien el documento manuscrito no está datado,
Pedro de Alcántara García alude a la implantación del mobiliario de este industrial
en términos idénticos a los contenidos en el mismo, por lo que cabe datarlo entre la
fecha de la Exposición, 1882, y la de la publicación de su obra, 1886 (GARCÍA, P. de
A. Tratado de higiene escolar, op. cit., p. 219).

409
importante labor de recepción e introducción de novedades y mejoras de todo
tipo que también alcanzarían al mobiliario y al material escolar33.
El Museo Pedagógico Nacional prestó, desde su gestación, una atención
destacada al mobiliario escolar −en concreto a la mesa-banco− convirtiéndose,
por sus logros y competencia técnica, en el principal referente en este campo en
España. La actuación del Museo se desarrolló principalmente en tres parcelas.
En primer lugar, contó con una exposición permanente de mobiliario escolar.
En segundo lugar, el Museo contribuyó a la introducción de las innovaciones
higiénicas y pedagógicas internacionales en España, diseñando un modelo de
mesa-banco que por sus condiciones y bajo coste pudiera ser incorporado a las
escuelas españolas. El modelo propuesto por el Museo evolucionaría a partir,
en 1886, de una adaptación del diseñado por Cardot para las escuelas de París 34
al adoptado a comienzos de la segunda década del siglo XX. Los ensayos de
reforma del mobiliario escolar extranjero y el diseño de nuevos muebles no se
limitarían a la mesa-banco. Bajo la dirección del Museo se construyeron mesas,
sillas y atriles para bibliotecas, o muebles destinados a exponer colecciones y
objetos, que serían utilizados en las instalaciones del propio Museo con la
pretensión de que sirvieran de modelo a otras instituciones. El diseño y
construcción de mobiliario, en colaboración con industriales como Eusebio

33 DEL POZO ANDRÉS, Mª.M. Presencia de la pedagogía española en las

Exposiciones Universales del XIX. Historia de la Educación, Salamanca, nº 2, pp. 165-
171, 1983; HERNÁNDEZ DÍAZ, J.Mª. Las Exposiciones pedagógicas y la historia
material de la educación. En VII COLOQUIO NACIONAL DE HISTORIA DE
LA EDUCACIÓN. 1993, Málaga. Educación y europeismo de Vives a Comenio. Málaga:
Sociedad Española de Historia de la Educación, 1993. pp. 321-332.
34 GARCÍA, P. de A. Tratado de higiene escolar, op. cit., pp. 221-225; GARCÍA DEL
DUJO, Á. Museo Pedagógico Nacional (1882-1941). Salamanca: Ediciones de la
Universidad de Salamanca, 1985, pp. 137-141.

410
Moreno o Juan Martín, convirtió al Museo en un auténtico centro de
experimentación de mobiliario escolar35. La tercera parcela de actuación del
Museo tuvo lugar como consecuencia de su condición como organismo
consultor técnico, desempeñando una labor de asesoramiento a diferentes
instancias ministeriales siendo en algunos casos sus propuestas asumidas por el
Ministerio de Instrucción Pública y publicadas en la Gaceta, con las
consecuencias político-administrativas consiguientes.
Desde las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del siglo XX
tratadistas de los campos de la arquitectura escolar y sobre todo de la pedagogía
y la higiene escolar se incorporaron al estudio y difusión del mobiliario
moderno. En España cabe citar, excepcionalmente, a arquitectos como Enrique
María Repullés, y, en especial, a pedagogos como Giner de los Ríos, Alcántara
García, Díaz Muñoz, Carbonell, Blanco y Sánchez, Solana o Gil Muñiz y
Pertusa Périz, y médicos como Tolosa Latour, Montaldo y Mariscal, Rosado
Fernández, Masip, Rodríguez López, Sanz Blanco, Sáinz de los Terreros,
Sánchez Freijo, Salvat Navarro u Hoyos Sáinz36. Pedagogos e higienistas

35 Memoria sobre los trabajos del Museo. En: Anuario de Primera Enseñanza
correspondiente a 1886. Madrid: Imprenta del Colegio Nacional de sordomudos y de
ciegos, 1887, pp. 247-266, referencia en pp. 252 y 259-260.
36 REPULLÉS Y VARGAS, E.Mª. Disposición, construcción y mueblaje de las
escuelas públicas de instrucción primaria. Madrid: Imprenta de Fortanet, 1878, pp.
51-65 y láminas 2, 3 y 4 s.p.; GINER DE LOS RÍOS, F. Local y mobiliario escolar.
Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, Madrid, nº 128, pp. 134-135, 1882;
GARCÍA, P. de A. Teoría y Práctica de la Educación. Curso completo y
enciclopédico de Pedagogía. Tomo V. De la Educación Física. Madrid: Gras y
Compañía, Editores, 1882, pp. 386-412; GARCÍA, P. de A. Tratado de higiene
escolar, op. cit., pp. 181-232; DÍAZ MUÑOZ, P. Compendio de Antropología y
Pedagogía, op. cit., pp. 289-293; CARBONELL Y SÁNCHEZ, Mª. Temas de
Pedagogía, op. cit., pp. 267-269; BLANCO Y SÁNCHEZ, R. Pedagogía
fundamental. Organización escolar, op. cit, pp. 68-71; GIL MUÑIZ, A., PERTUSA
411
incidieron especialmente, como referimos en un trabajo anterior37, en el pupitre
escolar cuyo prototipo ideal lo constituía la mesa-banco individual o bipersonal,
en la necesidad de garantizar una posición adecuada en el desarrollo de los
ejercicios de escritura y lectura, y en los principios que debían presidir la
construcción de las mesas y asientos escolares para que los alumnos guardaran
una posición higiénica, alcanzaran el mayor grado de aprovechamiento posible
de las clases y se asegurara la disciplina en el aula. Estudiaron los diversos
elementos que componían este mobiliario y sus relaciones entre ellos, así como
los diferentes sistemas, tipologías, las dimensiones, el número de plazas, las
formas y tamaños, los materiales, el costo y las diferencias del mobiliario en
cuanto el sexo de los alumnos. Asimismo, trataron la disposición del mobiliario
en el aula entre sí y respecto a la luz, la distancia entre los pupitres y respecto a
las ventanas o los pasillos. También analizaron algunas de las cualidades con las

PÉRIZ, V. Estudios pedagógicos modernos. Tomo V. Organización escolar, op. cit,

pp. 91-120; SOLANA, E. Curso completo de Pedagogía, op. cit., pp. 44-47;
TOLOSA LATOUR, M. La manera de sentarse. La Escuela Moderna, Madrid, nº 9,
pp. 673-677, 1891; MONTALDO, F., MARISCAL, N. Higiene de las escuelas.
Madrid: Higiene Práctica, 1906, pp. 14-15; MASIP, E. Notas de fisiología, higiene
general e higiene escolar. Madrid: Librería de los Sucesores de Hernando, 1915, pp.
203-212; RODRÍGUEZ LÓPEZ, I. Apuntes de higiene general comprendiendo la
higiene escolar. Barcelona: Tipo-Litografía Auber y Pla, 1915, pp. 149-159; SANZ
BLANCO, J. Macrosquelos, braquisquelos y mobiliario escolar. Madrid: Imp. de los
Suc. de Hernando, 1916; SÁINZ DE LOS TERREROS, C. Higiene escolar.
Biología del alumno dentro y fuera de la escuela. Guía práctica para médicos y
educadores. Madrid: Francisco Beltrán, 1933, pp. 294-308; SÁNCHEZ FREIJO, C.
Paidología e higiene escolar. Madrid: Editorial Reus, 1935, 438-454; SALVAT
NAVARRO, A. Higiene urbana y social. Barcelona: Manuel Marín editor, 1935, pp.
486-492; DE HOYOS SÁINZ, L. Higiene escolar y Antropometría pedagógica. En:
Libro-Guía del maestro. Madrid: Espasa-Calpe, 1936. pp. 215-279, en concreto, pp.
233-237.
37 MORENO MARTÍNEZ., P.L. History of School Desk Development in Terms of
Hygiene and Pedagogy in Spain (1838-1936), op. cit., pp. 81-82.
412
que debían contar tales como la limpieza, sencillez, solidez, durabilidad, estética,
comodidad, etc. En suma, pretendieron asegurar la construcción de un
mobiliario escolar moderno, como el pupitre individual o la mesa-banco de dos
plazas, que permitiera una mayor movilidad y autonomía del alumno, salir a la
pizarra, dirigirse al profesor o ser controlado y supervisado por éste, al tiempo
que posibilitaba que la mesa-banco se acomodara al niño, y no el niño a ella, y,
en consecuencia, la adopción de una posición anatómicamente correcta que
propiciara el desarrollo saludable de los escolares.
Nuevas corrientes pedagógicas e higienistas, surgidas en el contexto
internacional, asociadas a la pedagogía activa, la pedagogía científica o la escuela
nueva comenzaron a realizar una revisión crítica de la mesa-banco, reclamando
un nuevo modelo de mobiliario escolar que respondiera a las exigencias de las
transformaciones educativas emergentes. John Dewey, la doctora María
Montessori o Adolph Ferrière reclamaban frente a la mesa-banco inclinada y el
asiento fijo, que mantenía al alumno inmovilizado, encorsetado y pasivo, una
mesa plana, con silla independiente, que representara para el escolar una cierta
libertad y el respeto a su individualidad, y generara en la escuela un entorno
menos rígido y artificial y que un ambiente más distendido, natural, atractivo y
agradable38. En España, tales corrientes, no generaron, al menos hasta 1936, en
el conocimiento experto, manifestaciones reseñables.

38 DEWEY, J. La escuela y la sociedad. Madrid: Francisco Beltrán, 1901 p. 52;

MONTESSORI, Mª. El método de la Pedagogía Científica aplicado a la educación
de la infancia. Edición y estudio introductorio de Carmen Sanchidrián Blanco.
Madrid: Biblioteca Nueva, 2003, pp. 98-102; FERRIÈRE, A.: Problemas de
educación nueva. Madrid: Francisco Beltrán, 1930, pp. 241-245. Este tipo de
mobiliario sería recomendado en España por la Revista de Pedagogía, al tiempo que
reclamaba al Museo Pedagógico que también proyectara este tipo de enseres (El
mobiliario pedagógico. Revista de Pedagogía, Madrid, nº 35, pp. 425-426, 1924). Una
detallada revisión de las limitaciones que al movimiento del niño deviene de cada
413
 Los discursos sobre el material de enseñanza

El discurso de la higiene escolar no fue ajeno al análisis de las

condiciones que debía reunir el material de enseñanza y las consecuencias que el
mismo podía tener, por ejemplo, en las enfermedades oculares. Se estudiaron
los libros escolares –el papel en el que se imprimían, el color, el tamaño de los
caracteres utilizados, el tipo de letra y su tamaño, la impresión, los grabados,
etc.–, los encerados –color, colocación–, el papel, la tinta, los mapas, los globos
terráqueos o las láminas, y se recomendaron cuáles debían ser sus características
para que no afectaran negativamente a la salud de los escolares39. Pero el
discurso acerca del material de enseñanza fue, ante todo, un discurso
pedagógico.
Frente a la sobrevaloración que el profesorado hacía en ocasiones del
material de enseñanza, institucionistas como Giner de los Ríos, Rubio o Cossío,
así como otros autores como Costa, contribuirán a desmitificarlo. Para Cossío
el material de enseñanza constituía un fetiche para los docentes a cuya carencia
le atribuían la falta de éxito de su actividad y del que esperaban, ingenuamente,
la inmediata transformación y mejora de la escuela. A su juicio, “no es lo que
importa que el material sea poco o mucho, pobre o rico, grande o pequeño: lo
que interesa es que sea adecuado a aquella obra de la educación, activa y forjadora,
(…) y por adecuado, en este respecto, entiendo vivo; y vivo quiere decir por lo que

modalidad de mobiliario escolar puede verse en SACCHETTO, P.P. El objeto

informador. Los objetos en la escuela: entre la comunicación y el aprendizaje.
Barcelona: Gedisa, 1986, pp. 51-56.
39 V. gr., MARISCAL, N. Higiene de la vista en las escuelas. Madrid: El Cosmos, 1888;
GARCÍA, P. de A. Compendio de Pedagogía teórico-práctica. Madrid: Librería de
Perlado, Páez y Compañía, 1903, p. 479; MASIP, E. Notas de Fisiología, Higiene
General e Higiene Escolar, op. cit., pp. 263-269.

414
hace a la escuela primaria, fabricado en ella, como obra del trabajo común de
maestro y discípulo”40. El primer material de enseñanza debía ser la realidad
misma. Un material gratuito que requería el esfuerzo de interpretar y de utilizar
metódicamente dicha realidad. El material consistente en aparatos o
representaciones gráficas debía ser vivificado, construido en la propia clase;
sólo de esa forma el alumno sería capaz de penetrar en las leyes naturales que
los objetos representaban. Cossío propugnaba una escuela activa que en la que
se aprendiera haciendo, a cuyo principio debía responder y supeditarse el
material de enseñanza; “no es lo primero el material, decía, sino el espíritu del
maestro que ha de vivificarlo”41. Anteponía a todo que los maestros contaran
con las condiciones apropiadas, desde las económicas hasta las pedagógicas, y
que dispusieran de la formación necesaria que les permitiera la utilización
adecuada del material de enseñanza.
Los principios establecidos por Cossío serían secundados, reiterados y
glosados durante las primeras décadas del siglo XX, por autores como, entre
otros, Rufino Blanco, Ezequiel Solana −quien a partir de tales principios
distinguiría entre “material adquirido” y “material formado”−, Pertusa y Périz y
Gil Muñiz e, incluso en los inicios del franquismo, por Onieva42. No obstante,
el paso del tiempo llevó a opiniones más eclécticas que, sin menoscabo de

40 COSSÍO, M.B. El maestro, la escuela y el material de enseñanza, op. cit., p. 19,

cursiva en el original.
41 Ibídem, p. 20.
42 BLANCO Y SÁNCHEZ, R. Pedagogía fundamental. Organización escolar, op. cit.,
pp. 84-90; SOLANA, E. Curso completo de Pedagogía, op. cit., p. 85; GIL
MUÑIZ, A., PERTUSA PÉRIZ, V. Estudios de pedagogía moderna. Tomo V.
Organización Escolar. Málaga: Tipografía de R. Alcalá, 1935, pp. 417-418;
ONIEVA, A.J. Metodología y organización escolar. Madrid: Ediciones Afrodisio
Aguado, 1940, pp. 360-369.

415
mantener las ideas formuladas por Cossío, incluso priorizándolas, admitirían el
valor que un buen material, producido en las fábricas, podía tener para la
enseñanza43. Autores habrá como Vicente Valls, imbuido de los principios
pedagógicos sostenidos por Cossío, que dedicarán una obra a dar pautas
generales sobre la construcción del material para la enseñanza, mostrando y
difundiendo entre el profesorado los modos de llevar a cabo experimentos
sencillos relacionados con el estudio de la naturaleza y la construcción de sus
propios materiales de un modo fácil recurriendo a recursos elementales al
alcance de todos44.
Los congresos y, en especial, las exposiciones, serían un medio
apropiado, más que de reflexión y generación de un discurso teórico, para dar a
conocer al profesorado y al público en general, presentar y difundir, los
materiales de enseñanza, desde aquellos más comunes a aquellos otros más o
menos novedosos. En ellas se contemplaría una extensa panoplia de objetos
procedentes de instituciones educativas públicas y privadas, industriales,
editoriales, casas comerciales nacionales y extranjeras, así como invenciones de
particulares45. Las casas comerciales también hallarían otros medios de difundir

43 SÁNCHEZ SARTO, L. (dir.). Diccionario de Pedagogía, op. cit., pp. 1986-1987.

44 VALLS Y ANGLÉS, V. El material de enseñanza, op. cit. Vicente Valls, tras la
creación de la sección de material del Museo Pedagógico Nacional en 1932, sería
nombrado jefe de la misma en 1934 (GARCÍA DEL DUJO, A. Museo Pedagógico
Nacional (1882-1941), op. cit., p. 184). Sobre el ideal de llevar el aula a la naturaleza
y las posibilidades y modos de trasladar la naturaleza al aula, así como los recursos
materiales utilizados, véase BERNAL MARTÍNEZ, J.M. La naturaleza en el aula:
los seres vivos como objetos de la escuela. En XII COLOQUIO NACIONAL DE
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. 2003. Burgos. Etnohistoria de la escuela. Burgos:
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos, 2003. pp. 55-65.
45 V. gr., Revista de la Exposición Pedagógica celebrada en Madrid en junio de 1882
por iniciativa de El Fomento de las Artes. En: CONGRESO NACIONAL
416
sus productos entre el magisterio, al menos, a través de los anuncios insertados
en revistas profesionales y la publicación periódica de catálogos de material de
enseñanza, cuyas potencialidades para el estudio de la cultura material ya han
sido puestas de manifiesto por diferentes autores46. La presión comercial de
unos productos que más allá de su valor pedagógico, son bienes elaborados,
vendidos y comprados, sometidos a una dinámica social más amplia, requeriría
estudiar cuales fueron sus repercusiones tanto en el conocimiento experto,
como en el político-administrativo y el práctico.
El Museo Pedagógico Nacional también prestó una atención especial al
material de enseñanza. En el informe leído por Cossío en la conferencia
Internacional de educación celebrada en Londres en 1884 dejó constancia de
cuales eran las directrices fundamentales de la institución a la que representaba.
En su discurso apuntó los mismos principios que veintiún años más tarde
presentaría y desarrollaría en su conferencia de Bilbao en 1905. El Museo, decía
Cossío, “está llamado a ser (…), el órgano por donde en España se introduzcan
todos los adelantos que en el orden de la primera educación se verifican en los

PEDAGÓGICO. 1882. Madrid. Madrid: Librería de G. Gregorio Hernando, 1882,

pp. 421-450; PIMENTEL Y DONAIRE, M. La Pedagogía en la Exposición de
Barcelona. Memoria relativa al Congreso Nacional Pedagógico. Badajoz: Tipografía
“La Económica”, 1888, pp. 51-67.
46 ESTEBAN, L. Los catálogos de librería y material de enseñanza como fuente
iconográfica y literario-escolar. Historia de la Educación, Salamanca, nº 16, pp. 20-21,
1997, y ESTEBAN MATEO, L. El mobiliario escolar o la evolución de la
arqueología material de la escuela en España (1875-1945), op. cit., pp. 285-288;
MORENO MARTÍNEZ, P.L. El mobiliario escolar en los catálogos de material de
enseñanza: consideraciones metodológicas, op. cit.

417
demás países” 47. Para Cossío las condiciones materiales de la escuela en todos
los órdenes y también en lo que al material de enseñanza se refería, no era una
cuestión del arquitecto, el médico, el ingeniero o el industrial, sino
exclusivamente del pedagogo. La reforma pedagógica, la mejora de la escuela,
pasaba por la formación de los maestros, unos maestros a los que se les debía
estimular a que produjeran por sí mismos el material de enseñanza. La acción
del Museo se desarrolló, en este caso, por unas vías semejantes a las
mencionadas para el mobiliario escolar. La exposición permanente del Museo,
aludida con anterioridad, contó desde un primer momento con material de
enseñanza en el que predominó, al menos en sus inicios, el material de ciencias
naturales y geografía con publicaciones, entre otras, de las casas Fischer, Reimer
y Chun de Berlín, Meinhood de Desde o Suzanne y Delgrave de París y, en
menor medida, de historia de la civilización, trabajos caligráficos o colecciones
de labores de aguja. En segundo lugar, se pretendía analizar la utilidad
pedagógica del material de enseñanza e influir en los industriales para mejorar
los procesos de producción de los objetos. Así, en los primeros momentos de
existencia del Museo, en relación con los industriales Moreno y Martín, se
fabricaron útiles como tinteros o cajas de sólidos geométricos a partir de
modelos franceses e ingleses. El Museo pretendía ser un centro de
experimentación de material de enseñanza48. Asimismo, como detallaremos, el
Museo también actuó como organismo consultor técnico de instancias
ministeriales con ciertas consecuencias normativas.

47 COSSÍO, M.B. El Museo Pedagógico de Madrid. En: Anuario de Primera Enseñanza

correspondiente a 1886. Madrid: Imprenta del Colegio Nacional de sordomudos y de
ciegos, 1887. pp. 235-245, cita en p. 238.
48 Memoria sobre los trabajos del Museo, op. cit., pp. 253-254 y 260; RUBIO, R. La
Botánica y su enseñanza. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, Madrid, XV, 346,
pp. 199-204, 1891, referencia en p. 202.
418
 La cultura política de la escuela

Los primeros intentos de regular los elementos materiales de la escuela

corrieron paralelos a las propuestas progresistas y liberales plasmadas en el Plan
de Instrucción Primaria de 21 de julio de 1838 y, en especial, el Reglamento de las
Escuelas Públicas de Instrucción primaria elemental de 26 de noviembre de 1838. Un
Reglamento en el que, desde una perspectiva reformista, la escuela y el maestro
aparecen como un instrumento privilegiado de mejora higiénica, moral y
social49. En el capítulo II, titulado “Del local y menaje de la escuela”, se citaban
escuetamente ciertas condiciones que debían reunir la estancia, su decoración, el
mobiliario y el material de enseñanza. La legislación decimonónica, que dejaba
la escuela en manos de los municipios, no prescribió con detalle las
características precisas que debían cumplir ni el mobiliario escolar ni el material
de enseñanza, ni estableció unos cauces de financiación que garantizara la
adecuada dotación material de las escuelas.
Aunque la norma básica que reguló esta cuestión durante la segunda
mitad del siglo XIX fue la Ley Moyano de 1857, esta ley no fue derogada con el
cambio de siglo pese a las respuestas dadas a la crisis del 98 que comportó la
reactivación de la educación nacional como motor de regeneración y un amplio
elenco de reformas tendentes a modernizar la escuela española. La instauración
del Ministerio de Instrucción Publica y Bellas Artes, en 1900, fue trascendental.
La posterior creación de la primera cátedra de Pedagogía en 1904, de la Junta
para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas en 1907, de la
Escuela de Estudios Superiores del Magisterio en 1909, de la Dirección general
de Enseñanza primaria en 1911 o de la Oficina Técnica para Construcción de

49 VIÑAO, A. Higiene y educación en su perspectiva histórica. Areas: Revista de

Ciencias Sociales. Murcia, XX, pp. 10-24, 2000, referencia en p. 10.
419
Escuelas en 1920 constituyeron medidas estratégicas para acometer la
renovación de la escuela y, en cierta medida, la de su cultura material. De
excepcional interés fue el plan de Romanones, contenido en el Real Decreto de
26 de octubre de 1901, con una orientación enciclopédica y cíclica, por el que se
incorporaban nuevas materias a impartir en la enseñanza primaria (fisiología e
higiene, química, trabajos manuales, música y canto, derecho o ejercicios
corporales). Una reforma que conllevó, al menos, un nuevo impulso a una
manualística escolar que ya había experimentado un importante desarrollo
durante el siglo XIX, tendiendo a suplir los manuales escolares la carencia de
programas oficiales. Asimismo, la reforma curricular conllevaba el
requerimiento y la emergencia potencial de nuevos materiales de enseñanza50.
Normas como la Instrucción técnico-higiénica relativa a la construcción de escuelas
de 28 de abril de 1905 y su posterior desarrollo también tendrían consecuencias
en la regulación de los edificios escolares, así como del mobiliario escolar. Una
Instrucción que, con evidentes influencias del movimiento higienista, se ocupaba
del mobiliario escolar para los alumnos: las mesas-banco. Un modelo bien distinto
y distante de aquellas mesas largas, estrechas, inclinadas y separadas de los
bancos, que constituían los cuerpos de carpintería, contemplados en 1838. En dicha
Instrucción, partiendo de lo que debía ser la posición adecuada del niño para
evitar perjuicios a su salud, se fijaban las dimensiones y características que
debían reunir las mesas-bancos: altura, anchura y longitud de la mesa y del
asiento, la inclinación de la mesa, la existencia, posición y condiciones del
respaldo, o la distancia horizontal entre el borde posterior del tablero de la

50 ESTEBAN, L., LÓPEZ MARTÍN, R. Historia de la enseñanza y de la escuela.

Valencia: Tirant lo Blanch, 1994, pp. 442-450 y 517-518; ESCOLANO BENITO,
A. La educación en la España contemporánea. Políticas educativas, escolarización y
culturas pedagógicas. Madrid: Biblioteca Nueva, 2002, pp. 79-90.

420
mesa y el anterior del banco que debía ser negativa. La Instrucción también
establecía, entre otras consideraciones, que las mesas y los bancos tenían que
estar unidos entre sí formando un único mueble, así como una tipología
compuesta por cuatro modelos en función de la talla de los niños incluyendo,
para cada uno de ellos, las medidas de sus elementos, además de un quinto
modelo para párvulos. Asimismo, consideraba la mesa-banco individual como
la más adecuada desde el punto de vista higiénico y pedagógico, la cual debía
adoptarse cuando fuera posible, recomendando, a un tiempo, las de dos plazas
por razones de economía y disponibilidad de espacio51. La legislación
promulgada en 1905 no innovó, pero si vino a sancionar los avances
experimentados en este campo en España desde las dos últimas décadas del
siglo XIX.
El Estado comenzaría a tomar parte activa en la dotación de mobiliario y
material de enseñanza de las escuelas primarias. Por Real Decreto de 22 de julio
de 1912 (Gaceta del 30 de julio) el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas
Artes disponía que en el presupuesto general del mismo se consignara
anualmente un crédito para proveer de mobiliario y material de enseñanza a las
escuelas públicas. En la exposición de motivos se reconocía, abiertamente, que
el material constituía una de las grandes necesidades de las escuelas primarias,
afirmando que “causa honda tristeza ver el arcaico y antihigiénico mobiliario,
que en la mayoría de ellas sirve de asiento y de mesa escritorio a los alumnos,
con grave daño de su salud y perjuicio de la enseñanza, e igual impresión deja
en los más de los casos la carencia, parquedad o vetustez de los objetos que se

51 Real Orden de 28 de abril de 1905. En: MINISTERIO DE INSTRUCCIÓN

PÚBLICA Y BELLAS ARTES. Subvenciones para la construcción de edificios escolares.
Madrid: Imprenta de la Dirección General del Instituto Geográfico y Estadístico,
1909. pp. 20-22.

421
usan o deben usarse para mayor realismo de las lecciones”52. El Estado, sin
eximir a los ayuntamientos de su obligación de dotar de tales recursos a las
escuelas públicas, pretendía coadyuvar con los mismos en el equipamiento de
éstas. Las pautas a las que se deberían atener, tanto el mobiliario como el
material de enseñanza, se establecerían en sendos dictámenes elaborados por el
Museo Pedagógico Nacional.
El dictamen solicitado por la Dirección General de Primera Enseñanza al
Museo Pedagógico Nacional sobre mobiliario escolar, probablemente con el
propósito de disponer de unas orientaciones técnicas que sirvieran de referencia
a la administración para el desarrollo operativo del Real Decreto de 22 de julio
de 1912, llegaría a ser un referente normativo básico. El Informe técnico sobre
moblaje y decoración escolares, de 23 de abril de 1913, para las escuelas primarias y
de párvulos indicaba las condiciones indispensables a las que debía ajustarse
dicho mobiliario. El Informe contemplaba las exigencias higiénicas que debían
reunir la mesa-banco, sus características y sus dimensiones en función del
tamaño y proporciones de la anatomía infantil en cada edad escolar, al tiempo
que hacía recomendaciones diversas sobre el mismo. Asimismo recomendaba
tres modelos de mesas-bancos: el modelo francés de la ciudad de París,
concebido por Cardot, el modelo alemán Rettig y el modelo del Museo
Pedagógico Nacional. También incluía un cuadro con las medidas para la
construcción del moblaje escolar, fotografías de los modelos de la ciudad de

52 Real Decreto de 22 de julio de 1912. En: MINISTERIO DE INSTRUCCIÓN

PÚBLICA Y BELLAS ARTES. Colección legislativa de Instrucción Pública. Años 1912.
Madrid: Imprenta de la Dirección General del Instituto Geográfico y Estadístico,
1912. pp. 169-173, cita en p. 169.

422
París y el del Museo, así como dibujos de la planta y sección de este último53. El
dictamen, promulgado por el Ministerio de Instrucción Pública por Real Orden
30 de junio de 1913 (Gaceta del 11 de julio), convertía la mesa-banco del Museo
Pedagógico, de hecho, en el modelo oficial para las escuelas españolas.
La Dirección General de Primera enseñanza también promulgaría, por
Real Orden de 30 de junio de 1913, el dictamen técnico e instrucciones
redactadas por el Museo Pedagógico Nacional sobre material escolar, el cual debió
ser solicitado con idéntico fin que el anterior. En este dictamen se aludía al
interés pedagógico de los museos escolares dando pautas para su organización y
formación con la colaboración de maestros y alumnos, aprovechando los
paseos y excursiones escolares y solicitando aportaciones a las familias e
industriales de la zona. También se refería al material más recomendable para la
enseñanza de las diferentes asignaturas y a la necesidad de facilitar al maestro
orientaciones para su utilización. En concreto, se sugerían determinados libros
y material para la enseñanza de la lectura y escritura, aritmética, geografía,
historia, historia sagrada, nociones de física y química, geometría y dibujo,
ciencias naturales o música. El Museo prefería indicar los libros y las
orientaciones que guiaran al maestro para la confección del material, que
proporcionar el dato concreto del objeto con el precio y el punto de venta. No
obstante, en algunos casos, si se llega a recomendar algunas casas comerciales;
por ejemplo, la casa Dayrolle de París, para la adquisición de ciertos tipos de
gabinetes de historia natural, con un precio entre 85 y 725 francos, o la casa L.
Soler Pujol de Barcelona para conseguir la colección Los tres reinos de la naturaleza
y sus aplicaciones a la vida de la industria, por 175 pesetas. Cossío daría especial

53 MINISTERIO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA Y BELLAS ARTES. Informe

sobre moblaje y decoración escolares. Madrid: Imprenta de la Dirección General del
Instituto Geográfico y Estadístico, 1913.

423
importancia al aparato de proyección, refiriendo modelos, casas comerciales y
precios54. Cossío que, como Director del Museo, rubricaba el dictamen, volvía a
ratificar su concepción, ya conocida, acerca de la importancia que el principio
de actividad adquiría para despertar el interés del niño y, por consiguiente,
afirmaba que “no hay material de enseñanza superior para la obra educadora,
que el que gradualmente se va construyendo en la escuela mediante la
colaboración del maestro y los alumnos”55. No obstante, a lo largo del
documento, Cossío mostraba una posición de mayor tolerancia y aceptación
hacia aquel material construido que, en su caso, estimaba como adecuado para
la renovación de los métodos de enseñanza.
En base a los dictámenes elaborados por el Museo Pedagógico Nacional,
el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes convocaría concursos para la
adquisición de mobiliario y material de enseñanza con destino a las escuelas
públicas. Con tal fin el Ministerio constituyó, por Real Orden de 28 de
diciembre de 1915 (Gaceta de 8 de enero de 1916), una Comisión Asesora de
material y moblaje pedagógicos de la Dirección General de Primera Enseñanza
para la selección de tales materiales56. No obstante, el primero de los concursos,

54 Véase LACRUZ ALCOCER, M., CASADO ROMERO, A., SARRIÓ MORAGA,

F. Los primeros instrumentos tecnológicos para la enseñanza. En: XII
COLOQUIO NACIONAL DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. 2003.
Burgos. Etnohistoria de la escuela. Burgos: Servicio de Publicaciones de la Universidad
de Burgos, 2003. pp. 155-167.
55 MINISTERIO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA Y BELLAS ARTES. Material
escolar. Dictamen técnico e instrucciones. Madrid: Sucesores de Rivadeneyra, 1913,
pp. 8-9.
56 Con anterioridad, por Real Decreto de 17 de marzo de 1911, el Ministerio de
Instrucción Pública y Bellas Artes había creado el Instituto del material científico
con el fin de unificar y ordenar todo lo relacionado con la adquisición de material
científico de los “establecimientos de enseñanza dependientes de este Ministerio”.
424
se había convocado con anterioridad, por Real Orden de 5 de septiembre de
1914 (Gaceta de 14 de septiembre), que, en relación con el mobiliario escolar,
incluía la construcción de mesas-bancos bipersonales del modelo del Museo. El
material pedagógico y científico que llegaría a licitarse para las escuelas de
enseñanza primaria consistía en gabinetes de física y química, colecciones de
pesas y medidas, de tecnología elemental, material para la enseñanza de historia
−láminas, tarjetas postales, antologías de arte−, de geografía −colecciones de
mapas, esferas terrestres−, de botánica, agricultura, geometría, juegos
educativos para niños, microscopios, cajas con preparaciones microscópicas,
aparatos de proyección para cuerpos opacos y de cuerpos transparentes,
diapositivas, proyectores, películas, etc. En algún caso, como en el de los
gabinetes de física y química, las convocatorias indicaban que debían
comprender el material apropiado para que los aparatos pudieran ser
construidos por los maestros y los alumnos, es decir, emulando las
recomendaciones dadas reiteradamente por Cossío. Según se desprende de la
Circular de 27 de septiembre de 1934, la distribución del material, que se llevaba
a cabo a propuesta de los inspectores, debía alcanzar al mayor número de
escuelas posible. La aplicación de tal criterio tenía como consecuencia que no se
llegara a dotar a cada escuela con el material que necesitaba. Una situación que

Unos centros que no parecían incluir a las escuelas primarias, sino, primordialmente,
a institutos y universidades (Real Decreto de 17 de marzo de 1911. En:
MINISTERIO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA Y BELLAS ARTES. Colección
legislativa de Instrucción Pública. Años 1911. Madrid: Imprenta de la Dirección General
del Instituto Geográfico y Estadístico, 1911. pp. 120-124, cita en p. 121). Véase
LÓPEZ MARTÍNEZ, J.D., DELGADO MARTÍNEZ, Mª.Á. El material científico
de los institutos como indicador de intenciones pedagógicas y estilos de enseñanza
en ciencias experimentales. En: XII COLOQUIO NACIONAL DE HISTORIA
DE LA EDUCACIÓN. 2003. Burgos. Etnohistoria de la escuela. Burgos: Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Burgos, 2003. pp. 181-192, en concreto, p. 185.

425
se pretendía subsanar fijando una serie de prioridades −en parte ya
contempladas por el Real Decreto de 22 de julio de 1912−, prevaleciendo las
escuelas con el material en estado ruinoso, seguidas de aquellas que, con la
propuesta, quedaban totalmente dotadas de material y, por último, las que
carecieran de algún elemento que pudiera ser objeto de distribución. ¿Qué
repercusiones reales tuvieron estas iniciativas ministeriales en la mejora del
equipamiento de las escuelas públicas?
Desconocemos el verdadero alcance de tales medidas. Podemos deducir
que la iniciativa ministerial originaría, entre otros efectos positivos, la progresiva
dotación de material de enseñanza, o el reconocimiento de la necesaria
superación de los trasnochados cuerpos de carpintería, afrontando lentamente la
mejora del mobiliario escolar, pero también llegaría a tener, en el segundo caso,
consecuencias perversas. La administración educativa cayó en la rutina de
convertir el modelo del Museo, a través de las subastas de adjudicación de
mobiliario, al menos a través de este sistema de provisión, en el modelo elegido
para dotar de este equipamiento a las escuelas públicas de primera enseñanza.
Una situación que propició que este tipo de mobiliario perviviera, en gran
medida, con leves variaciones hasta, incluso, las décadas de los 50 y los 6057.
Estas prácticas constituyeron un freno al avance del proceso de renovación de
estos enseres y, por ende, de la misma innovación pedagógica.
Un análisis etnográfico debería permitirnos poder establecer la historia
de cada objeto material de la escuela, su gestación, sus transformaciones, su
declive, su proceso de incorporación, así como su grado de aceptación tanto
por los expertos y las instancias políticas como por los maestros, el papel
desempeñado por estos últimos en su difusión o las resistencias dadas a su

57 ESTEBAN, L. El món escolar a través de la cól∙lecció de León Esteban. Valencia:

Museo d´Etnologia de la Diputació de València, 1998, p. 99.
426
introducción, su uso e interrelación con el resto de panoplia de objetos
materiales de la escuela, etc. La escasa atención prestada al estudio de la historia
material de la escuela en España limita las posibilidades de ofrecer un análisis
global, rigurosamente fundamentado, pormenorizado y concluyente acerca del
proceso de incorporación real de los diferentes modelos de mobiliario o el
material de enseñanza a las escuelas públicas de primera enseñanza entre 1882 y
1936.
No contamos con estadísticas oficiales que, periódicamente, nos
informen a lo largo del período considerado, sobre el equipamiento existente en
las escuelas públicas españolas. Sólo disponemos de cierta información
estadística para el intervalo de 1850 a 1917. Una información que alude
genéricamente al “menaje” de las escuelas, término que englobaba tanto al
mobiliario como al material de enseñanza. Las escuelas se clasificaban en
función de que contaran con el menaje completo −aquel establecido por ley− o
incompleto. Tan sólo en las estadísticas de 1870, 1880 y 1885 se presentaba los
datos desagregados de las escuelas de niños y adultos de las de niñas y adultas,
aludiéndose asimismo al estado del equipamiento, pero sin introducir ninguna
otra consideración cualitativa más precisa sobre las características del mobiliario
o el material de enseñanza.

427
 Cuadro nº 1
Menaje de las escuelas públicas españolas (1850-1917)58

Año Total Escuelas con % Escuelas con %

escuelas menaje Completo menaje
incompleto
1850 13.334 3.579 26,84 9.755 73,16
1870 21.327 7.964 37,34 13.363 62,66
1880 21.984 8.635 39,18 13.349 60,72
1885 23.495 10.873 46,28 12.622 53,72
1917 25.278 7.614 30,12 17.664 69,88

Como puede apreciarse en el cuadro nº 1, a mediados del siglo XIX,

según muestran los datos relativos sólo una de cada cuatro escuelas (26,84%)
disponía de menaje completo, situación que iría mejorando a lo largo de los 35
años siguientes, aunque los datos de 1917 −con un 30,12%−, evidencian un
retroceso del nivel de equipamiento de las escuelas españolas a unos niveles
próximos a los de 1850. En valores absolutos la tendencia era clara. Desde 1850
a 1885 el número de escuelas con equipamiento completo creció. A su vez,

58 DIRECCIÓN GENERAL DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA. Estadística general de

primera enseñanza, correspondiente al quinquenio que terminó en 31 de diciembre
de 1870. Madrid: Imprenta y Fundición de M. Tello, 1876, pp. 43-44, cuadro nº 4
s.p., y apéndice nº 1, Memoria y resumen estadístico de 1850, pp. 19-21;
DIRECCIÓN GENERAL DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA. Estadística general de
primera enseñanza, correspondiente al decenio que terminó en 31 de diciembre de
1880. Madrid: Imprenta y Fundición de Manuel Tello, 1883, pp. 45-46 y cuadro nº
12, s.p.; JUNTA DE INSPECCIÓN Y ESTADÍSTICA DE INSTRUCCIÓN
PÚBLICA. Estadística general de primera enseñanza, correspondiente al
quinquenio que terminó en 31 de diciembre de 1885. Madrid: Imprenta y Fundición
de Manuel Tello, 1888, pp. 49-50 y cuadro nº 12, s.p.; Estadística de instrucción
primaria contraída a la fecha de 1 de enero del corriente año. Gaceta, Madrid, 23 de
junio de 1917.
428
entre 1850 y 1917 tampoco dejó de aumentar el número de escuelas con menaje
incompleto, salvo en el período de 1870-1885 en el que se estancó en torno a
las 13.000 escuelas e incluso retrocedió, ligeramente, hasta las 12.622 en 1885.
En el período considerado siempre fue mayor, tanto en valores absolutos como
relativos, el número de escuelas públicas de primera enseñanza con una
dotación incompleta que aquellas que disponían del fijado por las normas. Las
escuelas de niños y niñas presentaban, en cuanto a su equipamiento en base a
las dos categorías utilizadas en las estadísticas, una situación equiparable.
Las escuelas no sólo carecían, en una alta proporción, de la cantidad de
mobiliario y material mínimo establecido, sino que además, cualitativamente, el
estado del equipamiento del que disponían era deficiente. El menaje, según los
términos empleados por las estadísticas, estaba en “regular” o “mal” estado en
el 52,30% de las escuelas públicas en 1870, el 56,39% en 1880 y el 50,13% en
1885. Los resultados medios que las estadísticas arrojaban para el conjunto del
país ocultaban diferencias notables en cuanto a la dotación y calidad de los
equipamientos entre las diferentes provincias. Así, por ejemplo, en 1885, entre
las provincias cuyas escuelas contaban con un nivel más alto de equipamiento
en buen estado se encontraban Álava, Gerona o Vizcaya −con el 88,81%, el
78,74% y el 72,93% respectivamente−. En el polo opuesto se situaban
Pontevedra, León y Cuenca −con el 28,14%, el 29,34% y el 34,01%−.
Tendríamos que llegar a determinar qué consecuencias reales tuvo, durante el
período comprendido desde la estadística de 1917 a 1936, la progresiva
implicación del Estado en la dotación de las escuelas que comienza a producirse
a mediados de la segunda década del siglo XX y, por tanto, en la mejora de la
escuela pública en España.

429
 La cultura empírico-práctica de la escuela

La escuela pública de las últimas décadas del siglo XIX era una escuela
pobre en lo material y en sus espacios, instalaciones y recursos, con un
profesorado escasamente retribuido y manifiestamente falto de formación, con
unas tasas de escolarización que no alcanzaban al 50% de la población entre 6 y
12 años de edad, con desequilibrios notables en la matrícula entre ambos sexos,
un absentismo escolar reseñable, unas ratios de alumnos por profesor elevadas
y una enseñanza, desde una perspectiva cualitativa, no más halagüeña, con
métodos rutinarios y programas limitados, prácticamente, a la enseñanza de la
lectura, la escritura, el cálculo y la doctrina. La llegada del siglo XX irá
acompañada de transformaciones, cuyas raíces se hundían en las últimas
décadas del siglo XIX, en las que ciertas elites vinculadas a las corrientes kauso-
institucionistas, reformistas y regeneracionistas denunciarán la situación de la
escuela española y comenzarán a promover e introducir iniciativas y a constituir
corporaciones como la Institución Libre de Enseñanza, fundada en 1876, o el
Museo de Instrucción Primaria, creado en 1882, que contribuirán a propiciar,
junto con otras iniciativas, la modernización y europeización de la educación
española59. Como hemos podido constatar, la creación del Ministerio de
Instrucción Publica y Bellas Artes en 1900, constituyó un instrumento
fundamental para potenciar el proceso de modernización de la escuela española.
Pero, como señala Agustín Escolano, “la cultura empírico-práctica de la escuela,
en el ciclo regeneracionista, al igual que en otros períodos anteriores y

59 VIÑAO FRAGO, A. Escuela para todos. Educación y modernidad en la España del

siglo XX. Madrid: Marcial Pons, 2004, pp. 15-20.

430
posteriores, estuvo sobre todo ligada al desarrollo de la profesión docente”60.
Una cultura que, como indica este mismo autor, no se sustentó en
conocimientos académicos, ni respondió a patrones organizativos marcados por
la administración educativa, sino que se originó en la misma experiencia y se
comunicó a través de mediaciones internas dentro del propio grupo profesional
docente. No obstante, innovaciones tales como la introducción de la escuela
graduada, la ampliación del curriculum, o cierta sustitución progresiva de los
métodos memorísticos por otros de carácter intuitivo, así como la recepción,
con sus peculiaridades, del movimiento de la Escuela Nueva, contribuirían a
favorecer los procesos de renovación pedagógica61.
La conciencia del atraso español y la actitud regeneracionista
constituyeron dos factores detonantes que llevaron a una minoría inquieta de
maestros a pretender conocer las experiencias de los países europeos con el
propósito de impulsar reformas educativas en España. Los viajes pedagógicos
de maestros españoles, efectuados por iniciativa propia, casi inexistentes a
finales del siglo XIX62, se verían potenciados a partir de los inicios del siglo XX
bajo los auspicios de ayuntamientos, diputaciones, y, en especial, por la Junta
para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (JAE). Del conjunto
de 280 personas pensionadas por la JAE, entre 1907 y 1936, relacionados con el
mundo de la educación, el grupo más numeroso estuvo formado por 85

60 ESCOLANO BENITO. A. La educación en la España contemporánea. Políticas

educativas, escolarización y culturas pedagógicas, op. cit., p 80.
61 DEL POZO ANDRÉS, Mª.M. La renovación pedagógica en España (1900-1939):
etapas características y movimientos. En V ENCONTRO IBÉRICO DE
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO. 2003. Castelo Branco. Renovação Pedagógica, Coimbra
– Castelo Branco: Alma Azul, 2005, pp. 115-159.
62 PEDRÓ, F. Los precursores españoles de la educación comparada. Madrid:
Ministerio de Educación y Ciencia, 1987, pp. 102-144.

431
maestros de primera enseñanza y 14 directores de Grupos escolares63. De tales
maestros pueden mencionarse, entre otros, a Ezequiel Solana, Félix Martí
Alpera, Ángel Llorca o Rosa Sensat, personalidades del magisterio que
ejercieron una función esencial de mediación entre las propuestas de teóricos y
reformadores, su enunciación legislativa y su concreción en la práctica escolar.
La difusión de las observaciones efectuadas en sus viajes a través de revistas
pedagógicas y libros, así como la gestión realizada al frente de los grupos
escolares que dirigían, contribuyó a dar a conocer, de una forma crítica, la
realidad educativa de países como Alemania, Bélgica, Dinamarca, Francia,
Holanda, Italia, Noruega o Suiza, y las condiciones materiales en las que se
llevaba a cabo la enseñanza, sus edificios, mobiliario y material de enseñanza64.

63 MARÍN ECED, T. La renovación pedagógica en España (1907-1936). Los

pensionados en Pedagogía por la Junta para Ampliación de Estudios. Madrid:
Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1990, p. 142. Recientes
investigaciones han evidenciado que la cifra de pensionados que llevaron a cabo en
el extranjero estudios relacionados con la educación fue superior al indicado por
Marín Eced. Véanse, v. gr., COMAS RUBÍ, F. Pensiones pedagógicas e innovación
educativa en España. Aportaciones a un modelo de estudio a través del caso de
Baleares. Revista de Educación, Madrid, núm. Extraordinario, pp. 91-115, 2007;
MAINER, J., MATEOS, J. Los inciertos frutos de una ilusionada siembra. La JAE y
la didáctica de las ciencias sociales. Revista de Educación, Madrid, núm.
Extraordinario, pp. 191-214, 2007 o MORENO MARTÍNEZ, P.L. Los
pensionados de la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas
(JAE) y la Higiene Escolar. Revista de Educación, Madrid, núm. Extraordinario, pp.
167-190, 2007.
64 Entre los pensionados por la JAE, el maestro Juan Llarena, el inspector de primera
enseñanza Pedro Riera y el arquitecto José M.ª Muguruza solicitarían estudiar los
edificios escolares. Del mismo modo, el material de enseñanza sería objeto de
estudio central de dos pensionados: Ezequiel Solana quien en 1910 visitaría la
Exposición Internacional celebrada en Bruselas y cuya memoria sería publicada en
los Anales de la JAE, y Francisco Manuel Nogueras, profesor de la Escuela Normal
de Tarragona, a quien la JAE otorgaba en 1928, una pensión individual para estudiar
en Francia, Bélgica y Suiza la elaboración del material como método pedagógico
432
En algunos casos también se exponían experiencias didácticas aludiendo a los
recursos utilizados. Por ejemplo, Martí Alpera describía como se llevaba a cabo
la enseñanza de la química en las escuelas suizas de un modo experimental
recurriendo a “aparatitos ingeniosos, construidos casi siempre por los maestros
o por los mismos niños”65.
El grado de penetración de las ideas renovadoras procedentes de los
viajes pedagógicos, de los discursos o las iniciativas públicas varió de unas
regiones a otras arraigando con mayor prontitud y amplitud en zonas
industrializadas como Cataluña y en grandes ciudades como Barcelona, Bilbao o
Madrid, muy distantes, por lo general, de lo que acontecía en la España rural.
La opinión de maestras y maestros de diferentes poblaciones valencianas
sobre las condiciones del mobiliario escolar, en 1908-1909, no dejaba lugar a

(MORENO MARTÍNEZ, P.L. Los pensionados de la Junta para Ampliación de

Estudios e Investigaciones Científicas (JAE) y la Higiene Escolar, op. cit.). También
es destacable, entre otros, el papel desempeñado por los pensionados en la
introducción de la didáctica de las ciencias en España (véase, BERNAL
MARTÍNEZ, J.M., LÓPEZ MARTÍNEZ, J.D. La Junta para Ampliación de
Estudios e Investigaciones Científicas (JAE) y la enseñanza de la ciencia para todos
en España. Revista de Educación, Madrid, núm. Extraordinario, pp. 215-239, 2007.
65 V. gr., SOLANA, E. La enseñanza primaria en Italia. Madrid: Imprenta Moderna, 1904;
SOLANA, E. La enseñanza primaria en Bélgica. Madrid: El Magisterio Español, s.a.;
LLORCA Y GARCÍA, Á. La escuela primaria. Instituciones complementarias de la
educación popular en Francia, Bélgica, Suiza e Italia. Notas de viaje. Madrid: Librería de
Hernando, 1912; MARTÍ ALPERA, F. Por las escuelas de Europa. Valencia: F.
Sempere y Guarinos, 1904, 2ª ed., cita en p. 311; MARTÍ ALPERA, F. Las escuelas
rurales. Enseñanzas, organización, construcción, instalación. Gerona: Dalmáu Carles,
1911; VIGNEAUX, C., SENSAT, R. CORTÉS, D. et al. Viaje pedagógico a Francia,
Suiza y Alemania en 1911. Memoria presentada al Excmo. Ayuntamiento de Barcelona
por varios maestros públicos de la ciudad. Barcelona: J. Horta impresor, 1912, pp. 88-
108.

433
dudas66. Siguiendo los dictados de la Instrucción técnico-higiénica de 28 de abril de
1905, y del Museo Pedagógico, los maestros más informados eran conscientes
de las condiciones higiénicas y pedagógicas que el mobiliario escolar debía
reunir y de sus repercusiones en la salud de los escolares y en las prácticas
cotidianas de la escuela. La mesa-banco individual diseñada por el Museo
Pedagógico era, para la mayor parte de los maestros que se pronunciaban al
respecto, el modelo más adecuado. No obstante, reconocían que por la
exigüidad de las aulas y la escasez de recursos económicos, debía recurrirse a la
mesa-banco bipersonal. Pero la teoría contrastaba con la realidad. El mobiliario
existente en las escuelas españolas a comienzos del siglo XX, según
denunciaban los propios docentes, distaba mucho de ser el prescrito por las
normas o el concebido por el Museo Pedagógico, y consistía en los antiguos
cuerpos de carpintería, sin respaldo, de cuatro, cinco o seis plazas. Así, por
ejemplo, resulta muy gráfica la descripción que la maestra Elisa Domench
Mengual hacía en 1909 del mobiliario de las escuelas de la población de Alfara
del Patriarca al decir: “Desgraciadamente las mesas de escritura que en la
actualidad existen en esta localidad consisten en una larga tabla ligeramente
inclinada capaz para cuatro niñas, con asientos fijos sin respaldo que ofrecen
graves inconvenientes. Las mesas y bancos son de las mismas dimensiones

66 Los maestros de primera enseñanza estaban obligados a redactar durante sus

vacaciones estivales, a partir del verano de 1908, una memoria técnica sobre un
tema a elegir de un conjunto propuesto. Veintitrés de las 1.042 memorias
manuscritas conservadas en el Archivo de la Diputación de Valencia, presentadas en
1908 y 1909, se ocuparían del mobiliario escolar (El listado completo de las mismas
puede verse en FERNÁNDEZ SORIA, J.M., AGULLÓ DÍAZ, Mª.C. Los temas
educativos en las Memorias del Magisterio valenciano (1908-1909). Valencia:
Universitat de València, 2002, pp. 235-321).
434
resultando de esto que la mayoría de las niñas usan muebles que no se
acomodan a sus condiciones antropométricas”67.
Al quedar el equipamiento de las escuelas a expensas de los
ayuntamientos a lo largo de todo el período estudiado, pese a la paulatina
colaboración del Ministerio en dicho equipamiento a partir de la segunda
década del siglo XX, la falta de control ejercido por el Estado provocó con
frecuencia que las escuelas no dispusieran de un mobiliario suficiente ni
adecuado a lo sugerido por la pedagogía y la higiene y, a partir de 1905, por las
disposiciones legales. Maestros, médicos higienistas y pedagogos denunciaron
que el mobiliario escolar había sido uno de los aspectos más descuidados en las
escuelas españolas y que el mobiliario que seguía existiendo en muchas escuelas
eran los antiguos y pesados cuerpos de carpintería sin respaldo68. El proceso de
renovación del mobiliario escolar difirió sensiblemente de las pequeñas
poblaciones rurales con menores recursos económicos, en las que siguió
prevaleciendo el tipo de escuela tradicional con una sola aula y un único
maestro a la que concurrían niños de todas las edades, a las grandes ciudades en
las que, desde los inicios del siglo XX, comenzaron a construirse edificios
destinados a escuelas graduadas y a equiparse en base a lo establecido por las
normas legales. En un informe efectuado por la inspección médico-escolar
sobre el estado sanitario de las escuelas nacionales de Barcelona, publicado en
1920, se señalaba que el mobiliario escolar era el modelo oficial, o sea el del
Museo Pedagógico. Es más, se indicaba que en algunas escuelas de párvulos se
contaba con mobiliario montesoriano “que cumple a maravillas su cometido

67 DOMENECH MENGUAL, E. Mobiliario escolar: condiciones higiénicas y

pedagógicas: material pedagógico que se estime necesario, 1909, en Archivo de la
Diputación de Valencia, E.9.3.15, caja nº 16.
68 MASIP, E. Notas de Fisiología, Higiene General e Higiene Escolar, op. cit., p. 210.

435
higiénico educativo”69. Las mesas con asientos independientes no sólo fueron
llegando a las escuelas de párvulos, sino que comenzaron a introducirse en
determinadas escuelas públicas de primera enseñanza de ciudades importantes.
Como afirmaba el Diccionario de Pedagogía, publicado por la editorial Labor en
1936, en los últimos diez años éste era el mobiliario con el que se estaban
equipando los nuevos grandes grupos escolares70.
Respecto al material de enseñanza, más allá del importante desarrollo
experimentado por los manuales escolares a lo largo del período considerado,
que merece una consideración aparte71, en la cultura empírico-práctica de la
escuela prevaleció la tradición inventada por los propios maestros, quizá
motivada no tanto por las corrientes renovadoras que irían teniendo una
repercusión progresiva en los años veinte y, en especial, durante la Segunda
República, que promovían el valor de la intuición y la actividad en la actividad
educativa, cuanto por la necesidad misma de dar un respuesta práctica
inmediata y económica a los problemas derivados de la enseñanza, desde la
cultura de oficio. Más que un artesano el maestro fue, utilizando el concepto
sugerido por Lévi-Strauss, un bricoleur, es decir, tuvo que desarrollar la capacidad
de crear y adaptar a sus necesidades los materiales ideados o utilizados para
otros fines72. Otras expresiones reflejaban y acentuaban, igualmente, esta

69 VILA CUÑER, E. et al. Inspección Médico-Escolar de Barcelona. Barcelona: Tip.

de Serra y Russell, 1920, pp. 41-42.
70 SÁNCHEZ SARTO, L. (dir.). Diccionario de Pedagogía, op. cit., pp. 2134-2141.
71 Véase, por ejemplo, ESCOLANO BENITO, A. (dir.). Historia ilustrada del libro
escolar en España. Del Antiguo Régimen a la Segunda República. Madrid:
Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1997.
72 DÍAZ, C., PRIETO, B. Entre el bricolage y la ciencia. Vela Mayor, Salamanca, año
III, nº 9, pp. 19-25, 1996.

436
condición requerida por la razón práctica del desempeño del oficio de maestro,
como la del “maestro ingenioso” sugerida por Onieva73.
El material de enseñanza y los aparatos adquiridos a través de concursos
públicos por el Ministerio beneficiarían a algunos grupos escolares públicos de
las zonas urbanas, pero frente a los productos fabricados, a los recursos
producidos por la industria y adquiridos a través de catálogo a las grandes casas
comerciales, la escuela siguió creando sus propias respuestas ante las
necesidades inveteradas, resueltas con frecuencia más desde la tradición
heredada del saber práctico característico del ejercicio de su oficio que derivada
de los influjos renovadores. El material construido por los propios maestros,
con el concurso o no del alumnado, por motivaciones diversas −las llamadas
“tecnologías vernáculas”74−, formarían parte del utillaje habitual de las escuelas
públicas del primer tercio del siglo XX.
La renovación pedagógica de la cultura material de la escuela entre 1882
y 1936 se vería favorecida en el período comprendido entre 1925 y 1936, en una
etapa en la que el movimiento de la escuela nueva experimentaría una influencia
reseñable en nuestro país. Es más, como muestra María Mar del Pozo, los
ensayos efectuados de los que tenemos noticias, que superan el centenar, se
desarrollaron preponderantemente en escuelas de poblaciones pequeñas, de
zonas rurales, extendidas en una gran parte de las provincias españolas75. Así

73 ONIEVA, A.J. Metodología y organización escolar, op. cit., p. 363.

74 LÓPEZ MARTÍN, R. De las tecnologías vernáculas a la escuel@.com.
Aproximación al sentido pedagógico de los objetos de la escuela en la cultura
escolar de la España del siglo XX. En: XII COLOQUIO NACIONAL DE
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. 2003. Burgos. Etnohistoria de la escuela. Burgos:
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos, 2003. pp. 169-180.
75 DEL POZO ANDRÉS, Mª.M. La renovación pedagógica en España (1900-1939):
etapas características y movimientos, op. cit., pp. 140-159.
437
pues, durante los últimos años de la dictadura primorriverista, y especialmente
durante la Segunda República, se acentuaría el proceso de confluencia de las
tres culturas, aquéllas derivadas del conocimiento experto, el político-
administrativo y el empírico-práctico.

438
 INSTITUTO SUPERIOR DE ENGENHARIA: UM
TRAJECTO DE ENSINO E DE MUSEOLOGIA
EDUCATIVA

Luís Alberto Marques Alves

Universidade do Porto - Portugal

Patrícia Carla Costa

Instituto Superior de Engenharia do Porto - Portugal

1. Introdução

A aparente estabilidade política conseguida em 1851 criou condições

para Portugal concretizar apostas a médio prazo e olhar para a Europa
enquanto espaço de comparação e modelo. O atraso económico foi uma dos
aspectos que mereceu uma maior atenção e, entendia-se, seria pela via da
educação que essa diferença seria superada. Logo a partir de 1852 assistiu-se ao
estabelecimento de um sistema de educação industrial que permitiu a
importação das novas ideias científicas que proliferavam por toda a Europa.

439
Este sistema educativo tinha uma forte componente prática, comprovada pela
criação de inúmeros gabinetes e laboratórios para actividades experimentais.
Anualmente eram adquiridos novos equipamentos e instrumentos científicos,
com a finalidade de equipar estes estabelecimentos auxiliares de ensino.
As colecções didácticas, actualmente em exposição no Museu do
Instituto Superior de Engenharia do Porto, foram adquiridas a fabricantes
europeus de referência internacional, a sua maioria ingleses, franceses e alemães,
produtores especializados em material didáctico. A presença destes objectos no
actual acervo permite-nos concluir que existia uma rede de circulação de
conhecimentos científicos transversal a vários países da Europa da qual
Portugal acabou por fazer parte. Através desta coleção permanente o público
pode obter uma perceção do desenvolvimento das ciências relacionadas com as
indústrias, do espírito da educação industrial e da identidade da Escola de
Engenharia assim como o seu impacto no Norte de Portugal, mantendo até
hoje uma das suas funções principais – a educação.

2. O ensino industrial e o espaço educativo do Instituto (1851-1910)

A aprovação dos estatutos de uma escola industrial por uma associação

empresarial do Porto, em 31 de Outubro, e a sua inauguração logo no mês
seguinte a 22 de Novembro de 1852, reitera a vontade de se avançar com um
tipo de ensino capaz de tornar a produção nacional mais competitiva.
Nesta iniciativa importa considerar não só a capacidade de antecipação
de uma associação relativamente ao Estado (o diploma que legislará sobre o
ensino industrial data de 30 de Dezembro de 1852), como ainda a rápida adesão
de alunos a esta iniciativa, mesmo particular. Esta adesão funcionou como
440
alerta para as entidades públicas. Era tempo de se passar das iniciativas privadas
às medidas coordenadas pelo Governo; era tempo de se ultrapassar um certo
sincretismo educativo (onde a formação demasiado genérica ou teórica desse
lugar a uma outra mais profissionalizante e técnica); era chegada a altura de nos
aproximarmos do desenvolvimento económico europeu e para isso urgia
formar os produtores do novo sistema – capitalismo industrial.
No primeiro diploma estruturador do ensino industrial (30/Dezº/1852),
criava-se um “ensino genérico para todas as artes e ofícios”e dividia-se o ensino
em “elementar, secundário e complementar”; assumia-se que apenas seria
“professado em Lisboa e Porto”; e esclarecia-se sobre os conteúdos curriculares
que deviam ser privilegiados. O ensino elementar era considerado preparatório
para o ensino industrial, e podia ser suprido por meio de exame, com
aprovação plena, perante os professores do ensino industrial. O ensino
secundário compreendia várias cadeiras com Elementos de geometria
descritiva, aplicada às artes, Noções elementares de química e física, Desenho
de modelos e máquinas. O ensino complementar compreendia: Mecânica
industrial, Química aplicada às artes; Economia e legislação industrial e
Desenho de modelos e máquinas (2ª parte).
Paralelamente aos conteúdos, apostava-se no trabalho em oficinas de
“forjar, fundir e moldar, serralharia e ajustamento, tornear e modelar e
manipulações químicas”. Desejava-se ainda que “algumas fábricas do Porto”
pudessem “servir de oficinas para o ensino do trabalho industrial, recebendo os
proprietários uma retribuição”. Esperava-se que o dispositivo previsto – “três
anos depois do estabelecimento do Instituto Industrial de Lisboa e da Escola
Industrial do Porto, nenhum operário será admitido nas fábricas do Estado sem
aprovação no grau do ensino respectivo” – fosse suficientemente incentivador

441
para justificar a atracção deste tipo de ensino, podendo posteriormente o
Estado alargar e justificar um maior investimento.
No Porto, a população escolar respondeu a este desafio educativo e
cerca de 130 alunos efectuaram 224 matrículas em várias cadeiras. Dificuldades
de organização, de professores habilitados e de instalações permitiram apenas a
realização de um curso livre (propedêutico e que serviu de habilitação de base
no ano seguinte) que funcionou entre Maio e Julho de 1854 em salas cedidas
pela Associação Industrial Portuense.
Os números disponíveis para analisarmos a frequência da Escola
Industrial do Porto (que mantém esta designação até 1864, passando a Instituto
Industrial do Porto até 1887, desigando-se por I.I. e Comercial do Porto entre
1887 e 1919, voltando a I.I.P. entre 1919 e 1924, a I.I.C.P. entre 1924 e 1933 e a
I.I.P. entre essa data e 1974) evidenciam que não se tratou de um entusiasmo
inicial pois é constatável uma adesão muito significativa até 1910.

Fonte: Annuario Estatístico. Lisboa: Imprensa Nacional, 1875 a 1910.

442
 Realce para os mais de 18 000 alunos que passaram pela Escola, Instituto
desde 1864, do Porto até à 1ª República.
A vida da Escola Industrial do Porto ficou desde o início ligada à figura
de José de Parada e Silva Leitão (primeiro diretor interino da escola), bacharel
formado em Matemática e lente de Física e Mecânica industrial da Academia
Politécnica. Este arranque ficou ainda marcado por alguns aspectos que
marcarão a sua vida até à implantação da República:
- alguma interferência ou interligação excessiva entre a Academia
Politécnica e a Escola/Instituto;
- a ausência de instalações adequadas que vão provocar frequentes
conflitos entre os diferentes ocupantes do “Paço dos Estudos no
Porto”(futuras instalações da Academia Politécnica e, actualmente,
da Faculdade de Ciências);
- a impossibilidade de cumprir integralmente as suas funções
educativas, nomeadamente as que exigiam espaços mais técnicos
(laboratórios, oficinas…) provocando uma predominância do ensino
teórico que, em dada altura, se confunde com o ensino académico e
daí a fusão que chega a ser solicitada para a criação de um Instituto
Politécnico (finais de 1881 e inícios de 1882).

Mas apesar das vicissitudes referidas, o esforço do diretor interino de

colocar a Escola Industrial do Porto a funcionar em pleno acabou por ser
compensado.
A primeira necessidade da escola foi encontrar um edifício para se
instalar. O “Paço dos Estudos”, também conhecido como Edifico da Graça, foi
considerado a opção mais viável, por reunir vários factores:
- localização central;
443
 - já se encontrar neste espaço a Academia Politécnica;
- a existência no seu interior do Colégio dos Órfãos, que poderia
fornecer alunos internos para a escola industrial1;
- mais económico acabar o referido edifício, visto que o projecto nesta
altura ainda não estava concluído, do que construir um novo.

A abertura oficial da escola verificou-se em Março de 1854. Para o ano

lectivo seguinte foi organizado um orçamento que cobria todas as despesas de
funcionamento deste estabelecimento, permitindo o início do seu
funcionamento com regularidade e utilidade pública.
No que dizia respeito ao ensino prático, um dos principais enfoques
deste ensino, houve desde do início uma preocupação constante em estabelecer
condições para o seu funcionamento, apesar de nem sempre se ter atingir esse
intuito integralmente.
Apesar de no Decreto de 30 de Dezembro de 1852 não ser referida a
criação laboratórios e gabinetes de ensino prático, a instalação de um
laboratório químico para a leccionação da 7ª cadeira – Chimica aplicada ás artes,
foi considerado imprescindível, pois em ele o ensino desta cadeira ficava
comprometido. A falta de espaço para instalar este laboratório obrigou a
direcção da escola a considerar várias alternativas. A solução encontrada foi o
aluguer do laboratório químico da Associação Industrial do Porto, enquanto
não fossem concluídas as obras para a instalação do mesmo no edifico da
Academia Politécnica do Porto.

1 Cf. Livro de correspondência expedida, Relatório enviado ao Ministério das Obras

Publicas Comercio e Industria em Novembro de 1855. (documento pertencente ao
Arquivo Histórico do ISEP)
444
 Para o bom funcionamento do ensino prático aquisição de material
didáctico era essencial. Em finais de 1853 surgem as primeiras referências
relativamente a compra de material. Nesta data foi organizada uma encomenda
de utensílios de vidro (fig.1), de fornos e aparelhos em grés, a serem comprados
na Marinha Grande e em França2, para o curso de Química e também alguns
aparelhos de o ensino da Física3.

Fig.1 - Diverso material em vidro da colecção de Química do Museu do Instituto

Superior de Engenharia do Porto. (nº inv. 364, 730, 739)

A primeira fase do ensino industrial (1852-1864) ficou assim

caracterizada pela organização e elaboração dos programas das cadeiras, pela
escolha dos seus lentes e a criação das estruturas necessárias para o seu
funcionamento.

2 As compras realizadas em França foram da responsabilidade de José Maurício Vieira,

preparador de Física da Escola Politécnica de Lisboa, nomeado comissário do
Governo de Sua Majestade para estudar e examinar os instrumentos de precisão, de
matemática, física e química. (Livro de correspondência recebida, Oficio Instruções
para a compra de que é encarregado em Paris, o preparador de physica da escola
Polytecnhica de Lisboa José Maurício Vieira, 3 de Dezembro de 1853, documento
pertencente ao Arquivo Histórico do ISEP)
3 Talvez estes instrumentos tenham sido comprados para dar apoio à 4.ª cadeira -
Noções elementares de chímica e Physica.
445
 A primeira reforma, publicada em 20 de Dezembro de 1864, foi um
importante ponto de viragem na abordagem do ensino prático. É nesta altura
que foi criado oficialmente o Laboratório Chimico, o Gabinete de Physica e o
Museu Technologico4, assim como outros estabelecimentos auxiliares, não
referenciados no referido decreto, como por exemplo o Laboratório de
Mineralogia, criado para cobrir as necessidades do ensino professado.
Anualmente eram adquiridos instrumentos científicos e máquinas para
equipar com o que de melhor havia em material didáctico, à semelhança do que
se passava em estabelecimentos de ensino similares por toda a Europa,
nomeadamente Inglaterra, França ou Alemanha.

(…)Para o estudo da physica possue já este Instituto um gabinete com

uma numerosa e muito escolhida collecção de machinas e aparelhos, em
todas os ramos ou sessões da physica experimental, podendo-se talvez
dizer que elle está em condições de bem satisfazer ás necessidades do
ensino, e já mais quando o mesmo se vá ampliando com as machinas e
aparelhos de novos inventos para se estar ao par com a sciencia. (…)5

Todavia, muitas vezes as verbas disponibilizadas para compra de

equipamento não suprimiam as necessidades reais do ensino prático. Apesar
deste facto, havia sempre um grande esforço por parte do Conselho Escolar da
escola em disponibilizar algum orçamento para tais aquisições.
Na sua grande maioria, os equipamentos foram adquiridos a reputados
fabricantes europeus de referência internacional (fig. 2).

4 Cf. Colecção Official da Legislação Portuguesa, Decreto de 20 de Dezembro de 1864,

Capitulo IX, p. 962.
5 Carta enviada para à Direcção Geral do Comercio e Industria de 15 de Outubro de
1872. (documento pertencente ao Arquivo Histórico do ISEP)
446
Fig. 2 – Construtores de instrumentos científicos franceses de referência, G. Fontaine e
F. Ducretet & E. Roger, fornecedores do Instituto Industrial do Porto. (instrumentos
pertencentes aop Museu do ISEP, nº inv. 177 e 178)

Os docentes do Instituto tiveram um papel preponderante na importação

dos novos inventos e de manterem os alunos actualizados no conhecimento das
novas técnicas empregues na indústria. A responsabilidade das encomendas do
material didáctico estava a cargo dos mesmos, os quais eram igualmente
responsáveis pelo gabinete de ensino prático associado à cadeira que
leccionavam.
Durante a segunda metade do século XIX o ensino industrial sofreu
consecutivas reformas, os gabinetes e laboratórios foram mudando de nome,
sem alterar muito as suas funções principais, e foram surgindo outros
acompanhando a evolução da ciência.
Com a aproximação da viragem do século, as convulsões políticas que
caracterizaram este período tiveram, como seria óbvio, as suas repercussões na
educação nacional.

447
3. 1ª República: instabilidade política com repercussões educativas

Num quadro de grande instabilidade interna e externa não seria de

esperar grandes «milagres» sobre o ponto de vista educativo. Desde logo a
formação de produtores não aparecia nas primeiras prioridades educativas,
embora fosse visível uma crescente especialização profissional.
Nos Institutos comerciais e industriais passou-se de 665 para 1221
alunos (+ 83,6%), número que inclui os institutos superiores de comércio e o
recém criado Instituto Superior Técnico (282 alunos em 1925).

Fonte: Annuario Estatístico de Portugal. Lisboa: Imprensa Nacional, 1923 a 1931.

Apesar de algum alheamento em relação ao Ensino Técnico, vários

dirigentes republicanos pronunciaram-se sobre a importância deste ensino
(Brito Camacho, no relatório que acompanha o Decreto de 23 de Maio de 1911
afirma que “ (...) o nosso atraso provém, apenas, de insuficiência do nosso

448
ensino técnico, insuficiência que ontem era um mal e hoje é um perigo dada a
luta de competência que é preciso suportar na concorrência aos mercados de
todo o mundo”) e defendem algumas alterações que consideravam
imprescindíveis a um desenvolvimento adequado do País e como resposta às
expectativas educativas de muitos alunos.
Defendia-se, na sequência do que vinha sendo afirmado ao longo do
século XIX, uma maior interação entre as escolas do ensino técnico elementar e
o meio local, uma maior confiança dos empresários na formação veiculada
pelas escolas, empregando os seus alunos, a necessidade de se passar os serviços
do ensino técnico para a alçada do Ministério da Instrução Pública (estavam
adstritos ao Ministério do Fomento), um maior investimento em instalações e
equipamento (nomeadamente nas Oficinas), a necessidade de se desenvolver o
ensino nocturno (embora adequando o seu curriculo) e, sobretudo,
intervenções legislativas que procurassem adequar o ensino técnico às suas
funções sociais e económicas.
Os fins da educação técnica, obrigarão necessariamente a reformular o
topo tornando-se necessário equacionar o papel que os Institutos deveriam
desempenhar, numa perspectiva simultaneamente articulada com o ensino
secundário e com o ensino superior. A 23 de Maio de 1911 uma medida
ajudará a clarificar o novo papel que a República pretendia atribuir aos
Institutos. O Instituto Industrial e Comercial de Lisboa dava origem ao I.
Superior Técnico e ao I. Superior de Comércio, mas mais do que o simples
desmembramento, importa referir não só a sua “vertente” superior, como as
justificações que são aduzidas para este acto legislativo. Tinha-se ultrapassado a
fase de algum sincretismo profissional e as escolas técnicas secundárias,
implementadas a partir de 1884, começavam a fornecer alunos com alguma
ambição educativa. Criar um ensino técnico médio constituía uma necessidade,

449
não só sob o ponto de vista de aspiração social, como sobretudo económica. É
neste âmbito que devem ser entendidas um conjunto de outras medidas –
aprovação das bases do Instituto Superior de Comércio de Lisboa (1913),
criação da Escola de Construções, Indústria e Comércio (1914), criação da
Faculdade Técnica do Porto (1915), por exemplo – que de alguma forma
preparam e ajudam a entender as reformas de 1918 e 1919, estas já com
incidência nas novas funções destinadas ao Instituto Industrial do Porto.
A regulamentação do Instituto Industrial do Porto (decreto 6 099 de 15
de setembro de 1919), explicita e adapta um conjunto de aspectos. O ensino
devia ser “teórico”, constituído sobretudo por prelecções dos professores,
“prático”, em gabinetes, laboratórios ou através de visitas, missões de estudo
(Fig.3), trabalhos de campo, ou outras actividades entendidas como
convenientes, e “profissional” contando para isso com as oficinas anexas ao
Instituto (de carpintaria geral e moldes, de serralharia mecânica e de fundição e
forja).

450
 Fig. 3 – Fotografia da viagem de estudo ao Lindoso dos alunos do Instituto, Junho de
1929, tirada no Jardim dos Poetas, em Ponte da Barca. (fotografia pertencente ao
acervo do Museu do ISEP, nº inv.6242)

Para complementar esta vertente profissional, estavam previstos

“tirocínios” obrigatórios, em estabelecimentos do Estado ou em particulares,
contando-se aqui com a colaboração da Associação Industrial.
Era visível uma grande preocupação em explicar a qualificação, mas
também a importância social e profissional da certificação. O curso geral era
correspondente ao curso complementar dos liceus; os cursos especializados
permitiam que os seus frequentadores pudessem ser professores das escolas
industriais (nas especialidades correspondentes), habilitava-os para os lugares de
condutores (designação já ultrapassada) ou engenheiros auxiliares de obras
públicas e em minas, para profissionais dos correios e telégrafos (o curso de
electrotecnia e máquinas) e para chefes de oficinas, caso frequentassem o curso
de especialização de indústrias químicas.

451
 Um dos aspectos a que os vários regulamentos deram sempre uma
grande importância foi o espaço que neles aparece consagrado aos
“estabelecimentos anexos”. Por um lado, é a corporização de uma pedagogia e
de uma didáctica muito próprias. Por outro, significa o espaço privilegiado que
eles ocuparam no âmbito do Instituto, com os inerentes investimentos em
novos recursos, objectos ou materiais. Por outro ainda, e neste regulamento
com particular enfase, porque “os laboratórios e oficinas do Instituto, além da
sua missão pedagógica, poderão executar também análises, ensaios e trabalhos
que forem solicitados por entidades oficiais ou particulares”. Se associarmos a
estes laboratórios, gabinetes e oficinas, a biblioteca e a incorporação no
Instituto dos objectos do extinto Museu Industrial e Comercial do Porto,
entendemos o riquíssimo património que ficou ao serviço dos estudantes, do
tecido empresarial e da população em geral.
As dificuldades de instalações, a exiguidade dos recursos financeiros, a
ausência de moderação nas negociações que se seguiram à reforma, a
intromissão dos governos na nomeação de alguns directores sem receptividade
junto do corpo docente e, até, algumas tomadas de posição políticas, no
contexto da instabilidade da primeira república, tornaram particularmente difícil
a vida do(s) Instituto(s) durante este período.
É notório, através da leitura de diversa documentação existente no
arquivo histórico do ISEP, que as aquisições de material didáctico diminuíram
consideravelmente durante este período, apesar de serem inúmeros os
estabelecimentos anexos, deixando ainda aberta a possibilidade de serem
criados outros por proposta do Conselho Escolar e autorização do Governo, a
direcção da escola há muito que se debatia com a falta de espaço para a
instalação de alguns destes estabelecimentos, tão importantes para a progressão
do ensino.

452
 Apesar destes factores, podemos destacar algumas adquisições de
material de ensino prático já no final deste período.
Um dos exemplos é a compra de material na área de mineralogia (fig.4),
em virtude do docente, Artur Mendes da Costa, considerar que as matérias
deveriam ser leccionadas na presença de modelos de minas e de espécimes que
reproduzissem os principais depósitos existentes.

Fig. 4 – Etiquetas da marca Dr. F. Krantz, um dos principais fornecedores de

espécimes do Instituto em finais da década de 20 do século XX.

Apesar de todo o esforço não podemos confirmar se os conhecimentos

adquiridos e este método de ensino contribuiriam de facto para o
desenvolvimento prático e intelectual ou para a melhoria do fabrico dos
objectos que correspondiam às suas artes.

4. Estado Novo - A luta do Instituto Industrial do Porto por um espaço educativo

honroso e por uma certificação digna (1926-1974)

O quadro orgânico do ensino secundário técnico, diminuiu, por um lado,

o espaço educativo do Instituto – porque o sentido de uma melhor formação,

453
com um curriculo mais exigente e conteúdos mais consistentes ao nível das
escolas, permitiu ultrapassar definitivamente o “sincretismo de formação
técnica” que se vinha vivendo – mas, por outro, aumentou a sua
responsabilidade – porque teoricamente receberia alunos melhor formados e
preparados para encetarem alguma especialização intermédia. Acresce a esta
nova “funcionalidade” a preocupação de distanciamento por parte do ensino
superior, nomeadamente da Faculdade Técnica, de Engenharia a partir de
Dezembro de 1926, que parecia querer diminuir o papel dos Institutos e
descredibilizar os seus diplomados, intenção esta que beneficiou, em certos
momentos, da complacência e até da concordância dos poderes públicos e até
dos poderes profissionais instituídos (por exemplo a Ordem dos Engenheiros).
Este problema de fronteiras educativas, e de formação, associou-se a
uma ausência de rumo nas linhas do desenvolvimento do país, à falta de um
espaço profissional digno para os diplomados dos Institutos (de Comércio, de
Agricultura ou Industriais) e, sobretudo, a uma constante indefinição das
instalações a ocupar pelo I.I.P., que era o culminar da falta de vontade política
para investir seriamente na Educação.
A partir de 29 de Julho de 1926, a vida desses diplomados passou a ter
de conviver com o título de “Agentes Técnicos de Engenharia”, mas sobretudo
com uma clara desvalorização social dessa certificação. Coexiste com
acontecimentos que ajudam a acentuá-la, vindas tanto das tomadas de posição
políticas, como profissionais (Congresso Nacional de Engenharia em Junho de
1931). Convive também com opções de natureza económica que não facilitam a
abertura de um mercado de trabalho mais qualificado ou mais abundante – seja
devido ao condicionamento industrial (1931), seja ao novo Estatuto do
Trabalho Nacional (1933) ou, ainda, à indefinição dos espaços e papéis

454
reservados aos Institutos (extinção do Instituto Superior de Comércio do Porto
em Outubro de 1933).
Com o objectivo de responder a este quadro, não será possível evitar, no
contexto das alterações que se vão concebendo para o ensino técnico
secundário, uma nova organização do ensino técnico médio comercial e
industrial, em concordância com algumas mudanças e sugestões que vão
surgindo em diversos sectores: estas no âmbito do Conselho de Economia
Nacional criado em 1931, e aquelas ao nível das Estradas (criação da Junta
Autónoma em 1927), dos Portos (em 1929) ou das Minas (em 1930).
Curiosamente são sectores e áreas contempladas nos cursos que se professavam
nos Institutos.
Reproduzindo toda esta indefinição surge a Reforma de 1931 que se
assume como pretendendo “esclarecer a finalidade dos institutos médios
industriais e comerciais, por forma que a ninguém ofereça dúvidas a sua
indiscutível utilidade”. Procura-se rentabilizar a complementaridade com as
escolas técnicas, acabando nos institutos com cursos que possam aí ser
professados “com economia para o tesouro”, como é o caso dos “cursos
elementares de construções civis, de auxiliares de obras públicas e de
montadores industriais”. Regressa-se ao ultrapassado título de “condutor de
…” (máquinas e electrotecnia, de obras públicas e minas e de quimicotecnia),
com justificações discutíveis e inadequadas.
No ensino médio industrial restringiu os cursos a “máquinas e
electrotecnia; construções, obras públicas e minas; quimicotecnia e química
laboratorial”, criando expectativas que nunca poderão ser satisfeitas – “Os
laboratórios e oficinas de cada instituto industrial, além da sua missão
pedagógica, executarão as análises, ensaios e trabalhos que forem necessários
para os diferentes serviços, por ordem do director do instituto, e poderão ainda
455
executar os que forem solicitados por entidades oficiais ou particulares” – por
inexistência de condições apropriadas.

Fonte: Annuario Estatístico de Portugal. Lisboa: Imprensa Nacional, 1923 a 1974.

Olhando para os números da adesão ao Instituto Industrial, por exemplo

durante a década de 30, se é visível alguma irregularidade quantitativa, nota-se
por outro uma crescente conquista de alunos que atingem em 1940/41 o
número incomportável, para as degradadas e reduzidas instalações, de 811. Esta
aparente contradição, entre a adesão e o menor significado social do título, tem
de ser explicada, muito mais pela qualidade do ensino ministrado, com a
correspondente taxa de empregabilidade em empresas que solicitavam junto

456
dos directores, alunos dos últimos anos, do que às manifestações líricas do
poder político que, no final do relatório da reforma, esperava que a diminuição
do significado dos titulares dos diplomas não afectasse o “sentido patriótico da
educação” – “(…) será próspero, será feliz e será dominante o povo que
consiga dos seus dirigentes espirituais uma adaptação mental justa e criteriosa às
suas mais instantes e vitais necessidades.”.
O impacto do ensino na sociedade poderá também ser observado nas
notícias acerca das exposições de trabalhos escolares que se realizavam todos os
anos. Em 1930 o Instituto é descrito como uma instituição possuidora de “com
um escrúpulo e inteligente orientação pedagógica”, constituindo estas iniciativas
uma valiosa afirmação da vida e das actividades da escola, onde saíram várias
gerações de profissionais que em muito contribuíram naquela altura para o
desenvolvimento económico do país e em especial do norte6.
Os acontecimentos económicos estavam a ultrapassar a cinzentez
política e os quadros médios competentes começavam a ter um espaço de
inserção imediata no mercado de trabalho, não saindo marginalizados de uma
concorrência com os engenheiros. Apesar do “ruralismo salazarento”, os
engenheiros começavam a chegar a postos de decisão política e, uma vez aí,
incutiam uma dinâmica que sugava todos os competentes para o espaço da
transformação económica, e, nesse contexto, os quadros médios dos institutos
davam provas de que mereciam crédito.
Era, no entanto, urgente que se repensasse a função do ensino técnico,
secundário, médio e superior, e daí o aparecimento, nos inícios da década de 40,
de comissões de reforma destinadas a estudar o problema e a proporem as
alterações. O fim da 2ª Guerra Mundial e os benefícios económicos e

6 Cf. Instituto Industrial e Comercial do Porto, Notícias e Impressos, Outubro de 1930.

457
financeiros dos sectores produtivos que conseguiram fazer render a neutralidade
portuguesa, garantiram um outro fôlego para opções mais arrojadas, mais
aproximativas do desenvolvimento de outros países, mais resistentes aos
princípios da autarcia, claramente derrotada face aos acontecimentos recentes, e
mais consistente relativamente ao papel a desempenhar pela educação e
formação. A reforma do ensino técnico secundário de 1948 trouxe importantes
novidades e criou, através de uma rede de escolas mais e melhor distribuída,
espaços de resposta à pressão social sobre as escolas que não se destinavam a
preparar futuros universitários. Dos Institutos esperava-se que
correspondessem a esta nova procura, adaptassem a sua formação às novas
necessidades económicas, mas mantivessem a qualidade de ensino que
tornassem os seus diplomados, requisitados (e desejados) no mercado de
emprego empresarial.
É este o sentido dos trabalhos da Comissão encarregada de reformar o
ensino técnico. Ouvidas as principais autoridades educativas, auscultadas as
empresas e analisadas as condições criadas pelo ensino superior da Engenharia
(desde 1911), fácil foi constatar um conjunto de realidades que suportarão as
propostas de reforma:
- afirma-se, frontalmente, que “a criação do IST em 1911, havia aviltado
os IIs”;
- constata-se que “a formação de um engenheiro custa ao Estado mais
de duas vezes a de um técnico dos IIs e, como 80% dos trabalhos de
engenharia são proficientemente desempenhados por agentes técnicos,
o desperdício é considerável”;
- verifica-se que, das empresas que responderam a um inquérito lançado
pela Comissão, “nenhuma acha que os IIs são inúteis”, embora
solicitem uma melhor preparação científica dos seus diplomados
458
 porque “o diplomado dos IIs tem de vir a ser um engenheiro sem
deixar de ser um operário”.

Baseados nestas constatações, os membros da Comissão vão reafirmar a

necessidade de se investir nos Institutos, de se dignificar o seu estatuto
profissional e de reorganizar os cursos tendo em vista a melhor preparação dos
candidatos e a adequação da sua preparação ao renovado mercado de trabalho.
A corporização das mudanças inicia-se logo em 19 de Junho de 1947 quando,
pela Lei 2 025, se clarifica o papel do ensino médio, prenunciando as mudanças
que se irão implementar a partir da década de 50 e conferindo um espaço digno
aos seus diplomados – “Nos institutos industriais poderão ainda ser
organizados cursos de aperfeiçoamento e especialização, desde que as
necessidades da indústria nacional o justifiquem.”.
Os decretos de 4 de Novembro de 1950 (38 031 e 38 032) serão por isso
o ponto de chegada de um conjunto de mudanças e de novos sentidos para o
ensino técnico e, por outro, antecipadores de uma década caracterizada por
substanciais alterações económicas, enquadradas agora por uns inovadores
Planos de Fomento. Defende-se um “ensino teórico, prático e oficinal”,
alicerçado numa “sólida preparação científica”, não esquecendo o “conveniente
adestramento na prática de operações próprias das suas futuras profissões, que
lhes permita vir a exercê-las com proficiência”. Há uma grande aposta nos
laboratórios, nas oficinas (fig.5), na biblioteca e nos estágios profissionais. Os
cursos – electrotecnia e máquinas, construções e minas e química laboratorial e
industrial – “constituem habilitação legal para os lugares de engenheiros
técnicos de engenharia ou equiparados”.

459
 Fig. 5 - Interior da oficina de carpintaria, nas instalações do Instituto na Rua de São
Tomé, mostrando alunos a trabalhar (1971?) (fotografia pertencente ao acervo do
Museu do ISEP, nº inv. 6082)

Esta reforma, assinada por Pires de Lima, fechava o arco das grandes
mudanças educativas de meados do século passado e respondia à crescente
necessidade de técnicos, sobretudo para os sectores que o Estado apostava
agora em desenvolver, permitindo aos alunos dos Institutos uma inserção
laboral fácil e extremamente requisitada pelas empresas mais diversificadas
(barragens, caminhos de ferro, hidroeléctricas, siderurgia…).
Os anos de 1960 foram responsáveis por um incremento notável das
necessidades destes profissionais, não só nos sectores que beneficiaram de um
incremento e de uma planificação fomentadora a partir de finais da década de
50, mas também de um mercado de emprego colonial, ou melhor, ultramarino,
que, repentinamente, passou a merecer um outro olhar dos poderes políticos. É
nesta fase de desenvolvimento, metropolitano e colonial, que o “(…) número
de engenheiros cresce regularmente e se diversifica a sua actividade profissional:

460
em 1972 estimava-se a existência de cerca de 11 200 diplomados pelo ensino
universitário (engenheiros) e de 4 300 diplomados pelo ensino médio (agentes
técnicos); nas Colónias estavam recenseados cerca de 726 engenheiros e 639
agentes técnicos de engenharia; a especialidade dominante é a engenharia civil
no caso dos engenheiros, mas, no caso dos agentes técnicos, é a electrotecnia e
máquinas, o que desde logo é revelador de uma maior orientação para
actividade nas empresas industriais privadas (…).”7
É neste contexto que, finalmente, o Instituto Industrial do Porto no ano
de 1968 passa a funcionar em novas instalações (figs. 6 e 7), na rua de S. Tomé,
onde se encontra até hoje. Este novo espaço tinha capacidade para cerca de
2000 alunos, sendo ministrados os cursos de Construções Civis e Minas,
Electrotecnia e Máquinas e Química Laboral e Industrial.

7 BRITO, José Maria Brandão de; HEITOR, Manuel; ROLLO, Maria Fernanda
(coord.): Engenho e Obra – Uma abordagem à história da Engenharia em Portugal no século
XX, Lisboa, Dom Quixote, 2002.
461
 Figs. 6 e 7 – Anfiteatro com 620 lugares e laboratório de Química Analítica das
instalações do Instituto Industrial, na Rua de S. Tomé, inauguradas em Junho de 18688.

São estes os traços indicativos de um cenário onde vão agora entrar em

cena novas e mais radicais mudanças, protagonizadas por Veiga Simão que,
ensaiadas em espaços coloniais, vão ser implementadas numa Metrópole que
caminha rapidamente para revolucionárias mudanças políticas mas onde, mais
uma vez, outras alterações se antecipam, mostrando o caminho da
democratização do acesso ao ensino, mas também do reconhecimento público
de um trajecto difícil mas honroso dos Institutos Industriais.
É interessante ler os princípios gerais da Lei nº 5 de 1973, que ilustra de
forma claro todo o pensamento do Estado Novo relativamente ao ensino:
1. A educação nacional visa a formação integral dos portugueses, preparando-os, pela
valorização das faculdades espirituais e físicas, para o cumprimento dos seus
deveres morais e cívicos e a realização das finalidades da vida.
2. A educação compreende não só as actividades integradas no sistema educativo,
mas quaisquer outras que contribuam para a formação dos indivíduos,

8 Imagens retiradas do folheto do Ministério das Obras Publicas, Junta das Construções
param o ensino técnico e secundário, Novas instalações do Instituto Industrial do
Porto e da Escola Industrial e Comercial de Espinho, Inauguradas em 19-06-1968.
462
 nomeadamente as que se desenvolvem no âmbito da família e das demais
sociedades primárias e outros grupos sociais ou profissionais.

Uma parte considerável da importância de Veiga Simão prende-se com a

espantosa importância atribuída à educação no nosso pais, por um lado, a forte
confiança que os governantes depositaram na educação e por outro lado a
proeminência histórica do papel do ensino em Portugal e a sua ligação com o
catolicismo e a sua função específica na mudança social. Porém, as “realidades
portuguesas” determinaram a falta de condições necessárias para que se
pudesse efectuar qualquer mobilização com êxito. Os primeiros sinais de uma
mobilização mais séria e mais coerente surgiram a seguir à revolução de Abril
(STER, 1983: 793-822).
Com o golpe militar de 25 de Abril de 1974, que pôs fim ao Estado
Novo iniciou-se um processo que viria a terminar com a implantação de um
regime democrático.
O ensino iria ser novamente alvo de alterações como reflexo do novo
regime que iria vigorar em Portugal.

5. Conclusões: o impacto da democratização – de ensino médio a superior, de

industrial a politécnico

“(…) A democratização do ensino exige uma remodelação das actuais

estruturas escolares que são reflexo de uma situação hierarquizada,
antidemocrática e imobilista. Exemplo flagrante desta realidade são as
escolas médias, em que uma população escolar, de um modo geral
oriunda de classes menos favorecidas do que as que entram na

463
 Universidade, era ministrado um ensino intencionalmente destinado a
manter os seus diplomados durante a vida profissional numa situação de
desvantagem ou subalternidade relativamente aos diplomados pelas
escolas superiores. (…) Assim com o propósito de pôr fim a esta
situação, julgou-se conveniente a reconversão dos institutos industriais
em escolas superiores, que passam a ser designadas por institutos
superiores de engenharia (…).” (Decreto Lei nº 830/74 de 31 de Dezº)

A consumação desta decisão que estava a ser preparada desde 1973,

nomeadamente por iniciativa de Veiga Simão, estava longe de ter efeitos
imediatos e, sobretudo, estava longe de contentar as estruturas educativas, em
particular as do ensino superior, provocando ainda em termos profissionais
algumas reservas por parte, nomeadamente da Ordem dos Engenheiros.
Bem avisado estava o legislador ao tentar explicar o passado histórico
institucional das escolas agoras “promovidas”: “(…) os institutos industriais
remodelados pelo presente diploma são escolas com um longo passado que
formaram gerações de profissionais que, indiscutivelmente, têm dado
fundamental contributo para o desenvolvimento da indústria portuguesa (…)”.
As referências elogiosas das diversas Associações Patronais ao longo do Estado
Novo aos diplomados dos Institutos, concedendo-lhes mesmo bolsas e prémios
para os que mais se distinguiam, e o elevado índice de procura por parte das
empresas, reiteravam as palavras introdutórias da lei. No entanto, a sua marca
excessivamente “classista” – “pretende-se que cada vez mais possam ter acesso
aos institutos superiores de engenharia alunos vindos das classes
trabalhadoras”– fruto fundamentalmente da época política que se vivia,
impediu uma adesão sem reservas por parte das entidades escolares e
profissionais envolvidas.

464
 As modificações ao nível do ensino, faziam antever estas mudanças, e
por certo também, a percepção da possibilidade de algumas reticências:
- a grande frequência dos Institutos, nomeadamente industriais, que
levou as suas direcções a criarem o ensino nocturno;
- a maior especialização no ensino secundário com uma reforma em
1973 que multiplica as áreas técnicas e profissionais, respondendo a
uma maior procura e à necessidade de uma outra preparação para
poderem aceder aos Institutos;
- a lei 5/73 que previa a possibilidade de os Institutos Politécnicos
conferirem o grau de bacharel;
- a criação de novas universidades e de Institutos Politécnicos em Lisboa,
Porto, Coimbra; Santarém e Vila Real com claros objectivos de
promoverem o “desenvolvimento económico e social do País”.

As intenções do legislador não impediram algumas ambiguidades – “os

ISEs eram escolas de nível universitário mas não integradas nas universidades;
podiam conceder licenciaturas e doutoramentos mas só o ensino
correspondente aos bacharelatos foi activado”.
Objectivamente pretendia-se adaptar e regularizar a identidade de escolas
que, desenvolvendo um ensino muito próximo do superior mas com uma
grande componente prática, responderiam de forma adequada, até pela “sua
história” às modificações em curso e previstas após a democratização e a
crescente apetência pelo ensino superior.
Apesar da história do ensino industrial em Portugal ser vasta e complexa,
o Instituto Superior de Engenharia do Porto (ISEP) é orgulhosamente a
herdeiro deste passado, tentando ser uma escola na vanguarda da engenharia,

465
mas com raízes muito solidas proporcionadas pelo trajecto percorrido desde
1852.
O museu do ISEP e o seu acervo, com origem nas colecções didácticas
dos laboratórios e gabinetes e utilizadas no passado pelos numerosos alunos e
professores da casa em demonstrações e experiências nas mais diversas áreas,
são a prova de um elevado conhecimento científico e uma circulação de
novas ideias e técnicas. Ao longo dos tempos o ISEP manteve a sua principal
missão, a formação de engenheiros, no espírito dos modernos paradigmas do
ensino politécnico, norteados por um saber-fazer de alta exigência científica,
técnica e experimental.

6. Fontes e Bibliografia

Fontes:
- Colecção Official da Legistação Portuguesa - Decreto de 20 de Dezembro de
1884.
- Diário do Governo de 15 de Setembro de 1919 - Capitulo I, Secção VII,
Artº 45º, nº2.
- Instituto Industrial e Comercial - Notícias e Impressos, Outubro de 1930.

Referências Bibliográficas

ALVES, Luís Alberto Marques: O Porto no arranque do ensino industrial (1851-

1910), Porto, Edições Afrontamento, 2003.
______ (coord.): Ensino Técnico (1756-1973), Lisboa, Secretaria Geral do
Ministério da Educação, 2009.

466
BASTO, Artur Magalhães: Memória Histórica da Academia Politécnica do Porto,
Porto, Universidade do Porto, 1987 (reimpressão).
BRITO, José Maria Brandão de; HEITOR, Manuel; ROLLO, Maria Fernanda
(coord.): Engenho e Obra – Uma abordagem à história da Engenharia em
Portugal no século XX, Lisboa, Dom Quixote, 2002.
GOMES, Joaquim Ferreira: Estudos Para a História da Educação em Portugal,
Coimbra, Almedina, 1980.
GRÁCIO, Sérgio: Ensinos Técnicos e Política em Portugal 1910/1990, Lisboa,
Instituto Piaget, 1998.
HORTA, José Maria da Ponte: Estado e Crítica do Nosso Ensino Official, Lisboa,
(s.n.), 1881.
SOUSA, Fernando de e ALVES, Jorge Fernandes: A Associação Industrial
Portuense. Para a História do Associativismo Empresarial, Porto, A.I.P., 1996.
STER, Stephen R. – “A reforma de Veiga Simão no ensino: projecto de desenvolvimento
social ou “disfarce humanistas” in Análise Social, Vol. XIX (77-78-79). Lisboa:
ICS, 1983.

467
468
 EL PATRIMONIO ESCOLAR EN LAS
REPRESENTACIONES DEL PASADO
PREHISPÁNICO EN ALGUNOS LIBROS DE TEXTO.

Luz Elena Galván Lafarga

Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social - México

Introducción:

En México, nuestro patrimonio escolar se compone principalmente de

los documentos que guarda el Archivo de la Secretaría de Educación Pública,
así como de los libros escolares y de diversos elementos de la cultura material
que encierran muchas de nuestras Escuelas Normales., desde sus propios
edificios, hasta sus pupitres, pizarrones, lavabos, libros y cuadernos,
principalmente.
En lo que se refiere al Archivo Histórico de la Secretaría de Educación
Pública, éste contiene tanto los expedientes personales de maestras y maestros
de ayer, así como documentos relacionados con la vida cotidiana escolar.

469
 Sobre los expedientes personales que se están empezando a analizar se
encuentran algunas historias de vida de maestras y maestros que vivieron
durante el siglo XIX y principios del XX. Al respecto se pueden consultar
algunos artículos y ponencias presentadas en Congresos Internacionales.1
En cuanto a los documentos relacionados con la vida escolar, existe una
amplia bibliografía que forma parte de la historiografía de la educación en
México hoy día.2
En lo que se refiere a los libros escolares y de texto, en el Centro de
Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social se ha desarrollado
un Seminario relacionado con esta temática. De aquí que se tengan ya dos libros
publicados al respecto: el de Lecturas y lectores en la historia de México, y el de Las
disciplinas escolares y sus libros.3, además de artículos y ponencias presentadas por

1 L.E., Galván. Soledad compartida. Una historia de maestros, 1908-1910, 2ª ed.,

México, CIESAS, 2010, 214 pp. (1ª edición, 1991); L.E. Galván “Teachers of
Yesteryears: A Study of Women Educators during Porfiriato”, en Cortina R y San
Román S. Ed(s.), Women and Teaching. Global Perspectives on the Feminization of a
Profession, New York, Palgrave, 2006, pp. 243-268; L. E. Galván “Memoria escrita de
maestras decimonónicas”, en Galván L.E. y López O Coord(s), Entre imaginarios y
utopías: Historias de maestras, México, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores
en Antropología Social, El Colegio de San Luis, PUEG/UNAM, 2008, pp. 153 a
190; Galván, L.E. “Pensamientos de maestras decimonónicas a través de sus
escrituras”, en Disco Compacto del XV Congreso Internacional de AHILA,
Universiteit Leiden, Países Bajos, recibido el 18 de agosto del 2009.; L.E.Galván,
“Brilliant minds in sick bodies. Stories of the nineteenth Century mexican women
teachers” in CD, International Standing Conference for the History of Education 33,
San Luis Potosí,, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología
Social y El Colegio de San Luis, 2011
2 Para mayor información sobre la historiografía de la educación en México consultar:
L.E. Galván et al Coord(s), Historiografía de la educación en México, México, Consejo
Mejicano de Investigación Educativa, 2003,400 pp.
3 C. Castañeda et al Coord (s), Lecturas y lectores en la historia de México, México, Centro de
Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social y Universidad
470
los diferentes miembros del Seminario en Congresos Nacionales e
Internacionales. De aquí que el presente artículo se desprenda de estas
investigaciones.
De hecho, considero que parte importante del patrimonio escolar en
México se basa en dos elementos importantes: a) el pasado prehispánico, y b)
su enseñanza a través de los libros de texto. Por ello, en este artículo me
propongo buscar cómo éste ha sido representado en algunos manuales
escolares de historia.
Desde 1867 en que la asignatura de Historia se incorporó al currículum
escolar, en sus libros de texto apareció como un tema importante nuestro
pasado prehispánico. Éste no siempre ha sido enseñado de la misma forma.
Hay personajes que aparecen y desaparecen, existen centros ceremoniales a los
que se les da gran difusión y, otros que han sido olvidados. Esta enseñanza
forma parte de nuestro patrimonio escolar, de aquí la importancia de su
investigación, analizando rupturas y continuidades.
Desde 1890 se consideraba que la historia era la materia que lograría la
unión de todos los mexicanos. Se trataba de la formación del nuevo ciudadano,
capaz de lograr el progreso de la nación y, en caso necesario, capaz de
defenderla. Se esperaba que el aprendizaje de la historia “despertara
sentimientos y moviera voluntades”.4

Autónoma del Estado de México, 2004, 372 pp; L.E. Galván y L. Martínez Coord(s),
Las disciplinas escolares y sus libros, México, Centro de Investigaciones y Estudios
Superiores en Antropología Social, Universidad Autónoma del Estado de México y
Juan Pablos Editor, 2010, 421pp.
4 Secretaría de Educación Pública, Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública,
en Galván L.E. “Memorias en papel. La historia como disciplina en el currículo de la
escuela primaria1867-1940”, en Galván y Martínez (coords), Las disciplinas escolares y
sus libros. México, Juan Pablos Ed., UAEM, CIESAS, 2010, pp.109 a 136-
471
 El objetivo de este artículo es comparar entre algunos libros de texto de
historia que fueron editados en las primeras décadas del siglo XX, hasta llegar al
de 1994 que fue el que estuvo en circulación hasta el 2009. Asimismo se darán
recomendaciones para mejorar su enseñanza en los libros de cuarto grado que
aún no han sido editados, ya que actualmente se cuenta con los de 1º y 6º
grados, en donde no aparece este tema.
La principal fuente utilizada en esta investigación han sido los libros de
texto, los cuales “constituyen hoy una fuente de primera línea en la
configuración de la nueva historiografía de la educación”, afirmación de
Agustín Escolano, con la cual estamos totalmente de acuerdo. (2001).5
Análisis de diversos libros de texto de Historia de México; 1897-2009.
El primer libro que se analizará es el del profesor egresado de la Escuela
Normal de Xalapa, y abogado Rafael Aguirre Cinta, Lecciones de Historia General
de México, el cual se editó por primera vez en 1897, sin embargo el que se analiza
es el que corresponde a la edición de 1912. Varios de los libros de texto de
autores mexicanos fueron editados por la Casa Bouret, la cual siempre los
apoyó para que estos materiales entraran a la escuela primaria, y los alumnos no
sólo aprendieran en libros extranjeros. Otra característica de los libros editados
a finales del siglo XIX y principios del XX, es que la mayoría fueron escritos
por profesores que habían estudiado en diversas Escuelas Normales.
Algo interesante en estos primeros libros es que se van a centrar en las
civilizaciones que surgieron en el altiplano central, debido al poco conocimiento
que se tenía de olmecas, zapotecos y mayas-quichés, entre otros. El autor
menciona a todos estos grupos, sin embargo dice que “como de ellos nada nos

5 A. Escolano “El libro escolar como espacio de memoria”, en Ossenbach y Somoza

(eds.), Los manuales escolares como fuente para la historia de la educación en América Latina,
Madrid, UNED, 2001, p. 35.
472
dicen ni las tradiciones ni los jeroglíficos, considerándolos tan solo como
aborígenes, los pasaremos por alto, para estudiar la vida de los tolteca,
chichimeca y azteca”.. Se centra en los aztecas debido a que dice que es esta
civilización a la que se “refieren los acontecimientos más notables que vamos a
considerar”. La primera imagen es la de las pirámides de Teotihuacan, como el
lugar que se encontraron los Toltecas. Ésta se muestra en la mayor parte de los
libros analizados. El autor no explica nada sobre ella.
La influencia española en este libro se distingue al representar a un
guerrero azteca con rasgos europeos y muy poca vestimenta para ser un
guerrero. (p.45).
La piedra del sol, es otra imagen que aparece con frecuencia en estos
libros. El autor comenta que se realizó en la época de Axayacatl y que sus
“jeroglíficos, descifrados por el sabio don José F. Ramírez, nos hablan del
notable adelanto de aquel pueblo en cuestiones cronológicas”.
En seguida tenemos a Moctezuma II, a quien se le representa de diversas
formas en estos libros. Aquí nos encontramos con una representación de un
monarca con rasgos más europeos que aztecas. Sobre este personaje el autor
comenta que, “de ser un hombre bondadoso y humilde”, se convirtió en un
hombre “altivo y tirano”.
En este libro es en el único en donde se encuentra una representación de
la derrota de Hernán Cortés, por medio del árbol de la noche triste. El autor
comenta que fue una “noche desastrosa para los conquistadores, quienes
perdieron sus tesoros y cuanto habían logrado”. Considera como una anécdota
el que se diga que fue ahí en donde Cortés “lloró de rabia y de dolor” por su
derrota. Termina por comentar que, “sin embargo, el suceso no pasa de ser una
leyenda popular”. Es interesante ver cómo ni él mismo le da certeza a este
hecho, sin embargo lo incluye en su libro con la imagen correspondiente.
473
 Un héroe que aparece con frecuencia en estos textos es Cuauhtemoc. Su
representación de nuevo tiene más rasgos europeos que aztecas. El autor
explica que después de que Cuitlahuac, hermano de Moctezuma había muerto
debido a la infección de la viruela, subió al trono Cuauhtemoc, hijo de Ahuizotl.
Su nombre significa águila que cayó. Comenta que el soldado Bernal Díaz del
Castillo lo describe como un “mancebo de hasta 25 años, bien gentil hombre
para ser indio, y muy esforzado, y se hizo temer de tal manera que todos los
suyos temblaban de él”. 6
El siguiente libro es el del profesor y abogado veracruzano Guillermo
Sherwell, Historia Patria, editado por primera vez en 1925 (SELFA) y reeditado
en 1937 y 1944 que es la edición que aquí se analiza. En su portada se pueden
ver elementos prehispánicos que aparecen en el Códice Mendocino, como en el
caso de la representación de Acamapixtli. Fue escrito para los niños a quienes
les dice que contiene lo “más sagrado que hay para nosotros los mexicanos:
nuestra Patria”, por lo que esperaba que al leerlo “sintieran más amor por ella”.
Un cambio importante en los libros editados después de 1920 es que ya
aparece la cultura maya, por lo que en este libro se aprecia el Arco de Labná en
Yucatán. El autor comenta que “este grupo era muy antiguo y tenía un alto
grado de civilización que se puede ver por sus magníficos templos y palacios” 7
Un libro de un profesor de Colima, Gregorio Torres Quintero, La Patria
Mexicana, cuya primera edición incompleta es de 1903, y reeditado en varias
ocasiones es el que aquí se analiza, en su edición de 1935. En la portada se
encuentra la representación de Netzahualcoyotl de acuerdo con lo que muestra

6 Para mayor referencia consultar: R. Aguirre Cinta,. Lecciones de Historia General de

México. Desde los tiempos primitivos hasta nuestros días, México, Librería de la Viuda de C.
Bouret, 1912, pp. 14 a 112. (1º ed, 1897).
7 G. Sherwell. Primer curso de Historia Patria, México, Editorial Patria, 1944, p. 18 (1ª ed,
1925, Ed, SELFA).
474
el Códice Aubin. En la mano derecha lleva un “chimalli” o escudo para
defenderse y en la izquierda el arma con la que atacaba a los enemigos. Esta
portada de 1935, pertenece al momento de la educación socialista, cuando se
revaloran nuestras raíces prehispánicas.
Al igual que en el libro de Sherwell, aquí nos encontramos con
representaciones de la cultura maya, como la “Casa de las Monjas” en Uxmal de
la que comenta que esta civilización dejó “notables monumentos que aún están
en pie”. Afirma que poco sabemos de su historia, pero las ruinas de sus palacios
y templos están ahí “como libros abiertos” que nos dicen que esos “viejos
pueblos alcanzaron un alto grado de progreso”. Así mismo, habla de sus
grandes ciudades, religión que era politeísta, divinidades, su estratificación
social, sus armas. Sobre su aspecto físico afirma que eran “altos y fuertes” por
lo que tenían “mejor figura que el resto de los indígenas”. Este es un aspecto
que durante el porfiriato preocupó mucho a los gobernantes, el “mejorar a la
raza mexicana”.
Este libro se distingue por las leyendas y anécdotas que relata. Entre
algunas se encuentra la de la princesa Xochitl y el descubrimiento del pulque
que aquí se representa por medio de una imagen y de un texto. La leyenda dice
que en Tolan (Tula) por el año 1 000, vivía un señor llamado Papantzin,
pariente del monarca. Tenía una hija, “doncella notable por su belleza”, quien
se llamaba Xochitl, que significa flor. Fue este hombre al que “la leyenda que
no la historia, le atribuye la invención del pulque”, al extraer el aguamiel del
maguey. Por ello le envió al rey, con su hija Xochitl, un poco de este líquido en
una jícara. Pero al rey, más que el pulque, le gustó esta joven y le pidió que
volviera con un poco más de ese líquido. Cuando la joven regresó, la retuvo en
su palacio con el pretexto de que la iban a educar “algunas de las sabias
matronas”. Sin embargo la hizo su concubina y tuvo un hijo con ella. Al

475
enterarse el padre se enfureció y el rey Tecpalcantzin le prometió que su hija
sería reina y el niño su sucesor al trono lo cual cumplió, pero tuvo problemas
con sus familiares por ser el hijo de una concubina. Este niño, Topiltzin fue un
mal monarca y acabó por huir, con lo que el imperio Tolteca quedó destruido.
Otra leyenda, que sólo he encontrado en este libro, es la que relata
cuando Netzahualcoyotl presencia, desde un árbol la muerte de su padre
Ixtlixochitl quien, “después de luchar valientemente” contra su enemigo
Tezozomoc, cayó “acribillado” (p.28), ¿por balas? Es interesante comentar que
este relato lo había memorizado mi padre durante su infancia y cuando nos
tomaba la lección de historia, siempre nos lo relataba, incluso decía que se
trataba de un “árbol de capulín”.
Una “leyenda histórica” a decir del autor es la que relata la fundación de
México-Tenochtitlan Explica que dos mexicanos se encontraron con que “en
medio de un charco de agua verde” un águila parada sobre un nopal devoraba
una serpiente” y, de pronto uno de ellos se hundió y el otro corrió para
comentar lo sucedido. De pronto apareció el que se había hundido afirmando
que en el fondo del agua escuchó una voz que le dijo: “Este es el lugar en
donde los mexicanos han de poblar y hacer la cabeza de su señorío”. Nos
encontramos aquí con un relato fabuloso en donde el águila se convierte en
parte del mito fundacional de la nación mexicana, lo cual es parte muy
importante de nuestro patrimonio educativo.
En este libro se encuentran algunas imágenes que se obtuvieron de
diversos jeroglíficos, como la de Acamapichtli. Su significado, de acuerdo con
Sahagún, es “Puñado de Carrizos”.
En este libro también nos encontramos con una representación de
Moctezuma II, hijo de Axayacatl, quien sucedió en el trono a su tío el
emperador Ahuizotl cuando murió en 1502. Tenía 34 años y se le eligió por
476
considerarlo como un hombre “bueno y humilde”. Sin embargo al ser
nombrado emperador modificó su conducta, comportándose como un
monarca “orgulloso y cruel”. Era muy supersticioso, por lo que creía en la
profecía de Quetzalcoatl. El autor termina por decir que en su juventud fue un
“valiente capitán” que posteriormente dio pruebas de “cobardía, no sabiendo
defender contra los blancos ni su trono, ni su pueblo, ni sus dioses”. Al
describirlo se lee: “Era de buena estatura y bien proporcionado. Usaba los
cabellos no muy largos. Sus barbas eran pocas y ralas. Su rostro era algo largo.
Era muy pulido y limpio, pues bañábase diariamente por las tardes”.8
El libro del historiador Luis Chávez Orozco de 1935, nos muestra en su
portada a un hombre maya. Este libro se inscribe en la educación socialista y
por lo tanto en la reivindicación del mundo prehispánico.
Este autor comenta que los principales dioses toltecas eran Quetzalcoatl
y Tezcatlipoca. El primero, era el planeta Venus, y el segundo, era la Luna.
Según la mitología tolteca ambos lucharon y al ganar Tezcatlipoca, Quetzalcoatl
huyó al sureste, desapareciendo en el mar. Por ello, los toltecas decían que iba a
regresar. Tanto a Quetzalcoatl en el centro de la República Mexicana, como a
Kukulcan entre los mayas, se le representa por una serpiente emplumada.
Este autor introduce algo diferente, que es el que no sólo se queda en el
pasado sino que transita hacia el presente. Lo logra utilizando algún pretexto, en
este caso se refiere al uso de la rueda, la cual no utilizaban los toltecas, pero sí
utilizan nuestros alfareros en Cuernavaca, Morelos. De este modo no sólo
presenta al indio muerto, sino también al indio vivo, lo cual dará como
resultado la creación del Instituto Nacional Indigenista en la década de 1940.

8 G. Torres Quintero. La Patria Mexicana. Elementos de Historia Nacional, México, Herrero

Hermanos, 1935, pp.14 a 56 (1ª ed, 1903, y 4ª ed, 1908)
477
 Un libro que circuló durante más de 30 años en las escuelas primarias fue
el del abogado zacatecano Alfonso Toro, Historia de México. Historia Antigua,
1936, dedicado solamente al pasado prehispánico, y editado también durante el
periodo de la educación socialista... En su portada se muestra a la serpiente
emplumada, que es la representación tanto de Quetzalcoatl como de Kukulcan.
Su libro lo basa en los “últimos descubrimientos arqueológicos”, por lo
que presenta la civilización de diversos grupos, como los mayas. Una de las
imágenes muestra una hermosa pirámide de la civilización maya, conocida
como el Castillo de Chichen Itzá, ubicado en la península de Yucatán.
Al templo de Quetzalcoatl lo considera como el “más notable e
interesante” de todos los templos descubiertos en Teotihuacan, en el centro de
la República Mexicana. Decorado con figuras de la serpiente emplumada
(Quetzalcoatl) y otras con “ojos de obsidiana que quizás representen a Tlaloc”.
Al encontrarse tenía color. Hoy día todavía tiene rastros de color: azul y rojo,
los cuales representan la vida y la muerte: el azul es el color del cielo, del agua y
por lo tanto de la vida y, el rojo, es el color de la sangre y por lo tanto de la
muerte.
En este libro se menciona de nuevo la historia de Xochitl y el pulque,
que ya se explicó en el libro de Gregorio Torres Quintero. Comenta que es
interesante ver la “falsa idea” que se tenía hacia la segunda mitad del siglo XIX
sobre “el arte, arquitectura e indumentaria” de los Toltecas, antes de los
“modernos estudios arqueológicos”… Este comentario se debe a que tanto el
contexto como los personajes y su vestimenta tienen muchos rasgos europeos.
Otra imagen que se encuentra en este libro es el plano del palacio de
Netzahualcoyotl en Texcoco, tomado del mapa Quinatzin en donde se muestra
su distribución. En el centro el “salón principal o trono”, en donde están
representados Netzahualcoyotl y su hijo Netzahualpilli. Algo importante es que
478
se empiezan a utilizar en los libros de texto, las representaciones del mundo
prehispánico en los códices, los cuales constituyen fuentes primarias muy
importantes en la Historia de México.
Un período que se menciona, es el del reinado de Moctezuma
Xocoyotzin, así como algunas de sus campañas militares. La imagen con la que
se ilustra, es otro ejemplo de la utilización de códices, en este caso el
Mendocino. Al respecto, el autor comenta que de ser un hombre con “muchas
virtudes” al llegar al trono se convirtió en un rey “altivo, soberbio y
presuntuoso”
En este libro, Alfonso Toro aprovecha una representación de
Netzahualpilli, que pertenece a un códice que, hoy día, se encuentra en la
biblioteca Nacional de Paris. Al respecto comenta que Moctezuma había ido
con este “sabio rey de Texcoco”, quien le confirmó sus temores anunciándole
que “perdería su reino dentro de poco, el que sería dominado por extranjeros”
En el códice Mendocino, se aprecia la representación de las ceremonias
del matrimonio. El autor explica que cuando las “doncellas querían casarse iban
al templo, tendían una manta y ponían platos de madera con ofrendas” y los
sacerdotes daban su permiso para el matrimonio. Habla también de la forma en
que se realizaban las bodas. Un cambio en este libro, es la representación de la
vida domestica cotidiana, para lo cual se basa en diversos códices, los cuales
eran los libros del mundo prehispánico en México.
También del códice Mendocino, se muestran los tributos que recibían los
mexicas. A la izquierda en jeroglíficos, aparecen los nombres de los pueblos
tributarios, y al frente la cantidad de lo que se tributaba. Así, por ejemplo
Tochtepec que es el primero de estos pueblos conquistados por los mexicas,
debía pagar 400 mantas de cada una de las 5 clases de los dibujos que se

479
muestran en el códice.9 Estos tributos eran muy variados ya que solicitaban
desde armaduras, escudos, penachos, collares de oro, plumas del pájaro Quetzal
y cacao, principalmente. Es interesante mencionar que estos dos productos se
utilizaban como moneda para intercambiar productos en el mercado.
Un cambio importante lo marca el año de 1960 con la creación de la
Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito, conocida por sus siglas
(CONALITEG). A partir de ese momento ya no hay un solo autor, sino que
ahora se trata de un “grupo de especialistas”, según la afirmación de la
Secretaría de Educación Pública. A partir de ese momento, nos encontramos
con cambios en la formación del nacionalismo y de la conciencia histórica. De
este modo, aparecen los héroes en las portadas, las cuales van cambiando. Así,
en el libro de historia de cuarto año de primaria editado en 1994 y que estuvo
vigente hasta el 2009, se observa una representación de Miguel Hidalgo y
Costilla, iniciador del movimiento de Independencia en México en 1810. Esta
representación a la cual el pintor de historia le imprimió mucha fuerza, fue
realizada por José Clemente Orozco, uno de los muralistas mexicanos
El hecho de que el libro editado en 1994 haya permanecido en
circulación en todas las escuelas mexicanas durante 16 años, fue lo que hizo que
lo escogiera como representante de esta nueva generación de textos escolares.
En este libro hay que resaltar la utilización de mapas para mostrar las
principales culturas de Mesoamérica. Esto es algo novedoso ya que marca un
cambio en la forma de mirar y representar nuestro patrimonio cultural.
Algo importante en este libro, es la aparición de una de las primeras
civilizaciones que se encuentran en nuestro país, la de los Olmecas, la cual había
sido olvidada en otros libros de texto. Al respecto de este grupo se afirma que

9 A. Toro. Toro, A. Compendio de Historia de México. Historia Antigua, México, Editorial

Patria, 1961, pp. 73 a 223. (1ª ed., 1931 Ed. SELFA).
480
trabajaron “barro y piedra, elaborando, desde miniaturas de jade, hasta cabezas
colosales”.
Otro aspecto de la cultura maya que aquí se muestra, son las pinturas del
templo de Bonampak en Chiapas, que representan una procesión de sacerdotes
de esta cultura. Se trata de la utilización de las pinturas como la forma en que
este grupo relataba su historia, y la dejó en sus muros para que posteriormente
se conociera. Esto es característico de estos grupos prehispánicos, sin embargo
por desgracia mucha de esta riqueza pictórica desapareció durante la conquista
española.
Otra representación es la de las pirámides. De aquí que en este libro se
encuentre una pintura del pintor mexicano del siglo XIX, José María Velasco,
quien nos dejó una viva imagen de la arquitectura de Teotihuacan por medio de
la de la Pirámide del Sol. En el texto se comenta que “a los mexicas les pareció
majestuosa”: construida por dioses.
En este libro, el cual fue muy cuidado tanto por sus autores como por la
Secretaría de Educación Pública que lo editó, aparece un centro ceremonial que
no había aparecido en los libros anteriores, se trata de El Tajín en Veracruz. La
imagen se acompaña con las siguientes líneas: “al observarlo, se siente
admiración y orgullo”. Aparecen aquí nuevos elementos ya que no sólo hay que
conocerlo como se mencionaba en otros libros, sino que lo que ahora se
propone es estar orgullosos de nuestro pasado prehispánico.
Otra importante cultura ignorada en otros libros es la que floreció en
Oaxaca. En el libro se incluye una imagen del Centro ceremonial de Monte
Albán. Al respecto se comenta que aquí se realizaban “ceremonias religiosas” y

481
que, “la población vivía en los alrededores”.10 Estos pequeños detalles son
importantes ya que de esa forma se aclara cómo en estas ciudades prehispánicas
los centros ceremoniales eran sólo para la alabanza de sus dioses, y los diversos
grupos sociales vivían alrededor del mismo.
En este libro también se utilizan códices, como se utilizaban en el de
Alfonso Toro que ya se mencionó. Así, en el Códice Mendocino se muestra la
fundación de la ciudad de Tenochtitlan, Se explica la leyenda de su fundación, al
relatar como los mexicas fueron arrojados a un lago en donde había serpientes
que ellos se comieron, y que fue en ese islote en donde encontraron a la
serpiente sobre un nopal devorando una serpiente; por lo que ahí construyeron
su ciudad.
Comentan que entre el legado que nos dejó la cultura prehispánica está la
medición del tiempo. Para explicarla, utilizan una bella composición fotográfica
de las maravillas de ese mundo mesoamericano en donde se puede admirar el
calendario azteca, el observatorio en Chichen Itza y el atado de años en piedra
que representaba el ciclo de 52 años
Una última reflexión
Como ya mencionaba al inicio de este artículo, parte importante de
nuestro patrimonio escolar han sido tanto nuestro rico pasado prehispánico
como su enseñanza a través de los libros de texto. De hecho, este pasado no
siempre se ha enseñado de la misma forma. En el primer libro analizado
correspondiente a Rafael Aguirre Cinta cuya primera edición fue de 1897, se
nota un gran desconocimiento de la mayor parte de nuestras culturas
precolombinas, por lo que los alumnos de esa época tuvieron un conocimiento
muy pobre de nuestro patrimonio escolar y cultural.

10 Secretaría de Educación Pública, Historia cuarto grado, México, Secretaría de

Educación Pública, 1994, pp. 19 a 30
482
 Posteriormente, otros autores empezaron a incorporar los resultados de
investigaciones arqueológicas. Sin embargo, en algunos de ellos como en el de
Gregorio Torres Quintero, prevalecieron las leyendas a las investigaciones. Así,
no fue sino hasta la década de 1930 con el libro de Alfonso Toro, que este
autor empezó a utilizar los resultados de las investigaciones arqueológicas, así
como los de la lectura de códices para la escritura de su libro de texto. Esto
trajo un cambio importante, además porque el libro fue editado durante el
período de la educación socialista, que fue cuando se privilegia la enseñanza de
nuestras raíces precolombinas, como parte importante del nacionalismo
mexicano.
Con esta idea, se escribió el libro que publicara la Secretaría de
Educación Pública en 1994. Con la diferencia de que en este texto se avanzó en
cuanto a investigaciones arqueológicas y lectura de códices más recientes. De
aquí la riqueza que contiene este libro en cuanto a la enseñanza de nuestro
patrimonio escolar.
Considero que, sólo con base en este tipo de investigaciones acabaremos
con las leyendas que, durante muchos años, pernearon la enseñanza de nuestro
pasado prehispánico en varios libros de texto editados a finales del siglo XIX y
principios del XX, en donde muchas generaciones de alumnos memorizaron
diversas lecciones y nunca comprendieron por qué era importante estudiarla, y
mucho menos su relación con nuestro patrimonio escolar.
De aquí que, sólo basándonos en estas fuentes primarias podremos
comunicar y mostrar a las nuevas generaciones de alumnos, nuestro rico pasado
prehispánico que es parte fundamental del patrimonio escolar de todos los
mexicanos.

483
References

AGUIRRE CINTA, R. Lecciones de Historia General de México. Desde los tiempos

primitivos hasta nuestros días, México, Librería de la Viuda de C. Bouret,
1912, 89 pp. (1º ed, 1897).
CHÁVEZ OROZCO, L. Historia Patria, México, Editorial Patria, 1934, 100 pp.
ESCOLANO, A. “El libro escolar como espacio de memoria”, en Ossenbach
G. y Somoza M. Ed(s.), Los manuales escolares como fuente para la historia de la
educación en América Latina, Madrid, Universidad Nacional de Educación a
Distancia, 2001, pp. 35 a 46
GALVÁN, L. E. “La construcción de imaginarios. Análisis de un manual
escolar mexicano”, en Ossenbach G. y Somoza M. Ed(s), Los manuales
escolares como fuente para la historia de la educación en América Latina, Madrid,
Universidad Nacional de Educación a Distancia, 2001,pp. 285 a 304
______ et al Coord(s), Historiografía de la educación en México, México, Consejo
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(1934-1939)”, en Castañeda C. et al Coord (s), Lecturas y lectores en la
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Superiores en Antropología Social y Universidad Autónoma del Estado
de México, 2004, pp. 163 a 176.
______ “Teachers of Yesteryears: A Study of Women Educators during
Porfiriato”, en Regina Cortina y Sonsoles San Román (eds.), Women and
Teaching. Global Perspectives on the Feminization of a Profession, Palgrave, New
York, 2006, pp. 243-268
______ “Memoria escrita de maestras decimonónicas”, en Galván L.E. y López
O Coord(s), Entre imaginarios y utopías: Historias de maestras, México, Centro
de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, El
Colegio de San Luis, PUEG/UNAM, 2008, pp. 153 a 190.
______ “Pensamientos de maestras decimonónicas a través de sus escrituras”,
en Disco Compacto del XV Congreso Internacional de AHILA,
Universiteit Leiden, Países Bajos, recibido el 18 de agosto del 2009.

484
______ “Memorias en papel. La historia como disciplina en el currículo de la
escuela primaria: 1867-1940”, en Galván L.E. y Martínez L. Coord(s),
Las disciplinas escolares y sus libros, México, Centro de Investigaciones y
Estudios Superiores en Antropología Social, Universidad Autónoma del
Estado de México y Juan Pablos Editor, 2010, pp.89 a 109.
______ Soledad compartida. Una historia de maestros, 1908-1910, 2ª. Edición,
México, CIESAS, 2010, 214 pp.
______ “Una lectura de imágenes de héroes de la Independencia en libros de
texto de ayer y hoy”, en Barriga R. Ed. Entre paradojas: A 50 años de los
libros de texto gratuitos, México, El Colegio de México, Comisión Nacional
de Libros de texto Gratuitos, 2011, pp.403-433.
______ “Brilliant minds in sick bodies. Stories of the nineteenth Century
mexican women teachers” in CD, International Standing Conference for the
History of Education 33, San Luis Potosí,, Centro de Investigaciones y
Estudios Superiores en Antropología Social y El Colegio de San Luis,
2011
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SHERWELL, G. Primer curso de Historia Patria, México, Editorial Patria, 1944,
109 pp. (1ª ed, 1925, Ed, SELFA).
TORO, A. Compendio de Historia de México. Historia Antigua, México, Editorial
Patria, 1961, 250pp. (1ª ed., 1931 Ed. SELFA).
TORRES QUINTERO, G. La Patria Mexicana. Elementos de Historia Nacional,
México, Herrero Hermanos, 1935, 98 pp. (1ª ed, 1903, y 4ª ed, 1908)

485
486
 LER, ANOTAR, GUARDAR.
A PRESENÇA DE LEITORES NO ACERVO DE
LIVROS ESCOLARES NO MUSEU DA ESCOLA
CATARINENSE (DÉCADAS DE 20 A 60/SÉCULO XX)

Maria Teresa Santos Cunha

Universidade do Estado de Santa Catarina - Brasil

Introdução

Dos diversos instrumentos do homem, o mais assombroso é, sem

dúvida, o livro. Os demais são extensões do seu corpo. O microscópio, o
telescópio, são extensões de sua vista; o telefone é extensão de sua voz, o
arado e a espada são extensões de seu braço. Mas o livro é outra coisa: o
livro é a extensão da memória e da imaginação.
(Jorge Luis Borges,1980, p.13)

Ler e anotar em livros foram ações realizadas por inúmeros leitores/as

que caminharam por entre seus livros. Estas delicadas relações entre livros e

487
leitores podem estar visíveis tanto nas bibliotecas efetivas, como nos trajetos
feitos e nas marcas deixadas nas bibliotecas anotadas1. Convencionou-se chamar
bibliotecas anotadas os livros portadores de marcas deixadas pelos leitores,
livros que trazem em suas páginas fragmentos da presença leitora como o nome
do dono, carimbos de compra, anotações à margem, dedicatórias e mesmo
objetos pessoais (santinhos, flores secas, bilhetes, etc), vestígios que indicam
caminhos percorridos durante o ato da leitura.
Perseguir tais anotações depositadas nas margens e nas entranhas dos
livros que compõem o acervo do Museu da Escola Catarinense2 e extrair
alguma significação desse material foi tarefa possível a partir de diálogos
teóricos com uma história cultural de cunho etnográfico (DARNTON, 1986),
alimentada pela análise de práticas e objetos culturais de sujeitos que ajudam a
construir uma história do livro e da leitura relativas tanto à materialidade dos
impressos como às marcas de leitura (CHARTIER, 1994).

1. Ver: CUNHA, Maria Teresa Santos. Uma biblioteca anotada. Caminhos do leitor no
acervo de livros escolares no Museu d Escola Catarinense (Décadas de 20 a
60/século 20). Florianópolis: Editora da UDESC: Imprensa Oficial do Estado de
Santa Catarina. 2009.
2 O Museu da Escola Catarinense (UDESC/1992) situa-se à Rua Saldanha Marinho,
196/ Centro (Florianópolis), no prédio originalmente construído para Escola
Normal na década de 1920 e que abrigou, até 2007, a Faculdade de Educação/
FAED/ UDESC.
488
 Museu da Escola Catarinense/ Rua Saldanha Marinho, 196/ Centro (Florianópolis)

Este estudo tem por objetivo a construção de conhecimentos acerca de

uma história das práticas de leitura pela via dos sinais e vestígios deixados pelos
leitores nas páginas dos livros e utiliza materiais e dados de uma pesquisa que
procurou sistematizar (identificação, classificação, organização,) um acervo
composto por 277 livros escolares que se encontra hospedado nas
dependências do Museu da Escola Catarinense, em Florianópolis (SC). O
Museu da Escola Catarinense é uma instituição ligada à Universidade do Estado
de Santa Catarina/ UDESC, foi criado em 1992 e tem por objetivo ser um
espaço educativo não formal, responsável pela preservação do patrimônio
cultural catarinense ligado à educação. Para efetivação de seus objetivos realiza
ações de recolha e preservação do patrimônio escolar em Santa Catarina com
levantamento e catalogação de seu acervo. Livros, cadernos, objetos escolares,
brinquedos infantis, registros visuais, escritos, sonoros e iconográficos que

489
contam um pouco da história da escola e da cultura escolar em Santa Catarina e
no Brasil desde os finais do século XIX até a década de 1980 do século XX,
constituem o acervo do Museu da Escola Catarinense.
Os livros, aqui estudados, foram oriundos de doações feitas por ex-
professores, ex-alunos e pessoas comuns que se sensibilizaram com a criação
do Museu e, ao que tudo indica, eram livros utilizados por estas pessoas no
exercício do magistério e, em menor número integravam suas bibliotecas
privadas. A investigação, inicialmente empreendida, permitiu descortinar um
repertório de obras em circulação, entre as décadas de 1920 a 1960,
principalmente nos ambientes escolares em Santa Catarina e já resultou na
montagem de um catálogo digital e, recentemente, de um álbum expositivo
sobre o acervo.
Mapeados 277 volumes encontrou-se em 90 exemplares a presença
efetiva de leitores, dada a ver através de diferentes marcas em suas páginas. Os
caminhos dos leitores pelos livros foram expressos por assinaturas manuscritas
ou por carimbos dos proprietários e /ou dos locais de compra, anotações em
suas margens (conhecidas como marginálias); dedicatórias e, ainda, pelos objetos
esquecidos dentre suas páginas, tais como flores secas, fotografias, santinhos
religiosos, bilhetes, considerados como objetos-relíquia e que estão sendo
analisados como dotados do poder de lembrar os amores e as amizades; registros de
anotações íntimas e particulares, muitas vezes conservados pela escrita. (RANUM, 1991,
p.215)

490
 BHROCA DORDAL, Ramon.Arithmética Escolar. RJ-SP: Livraria Francisco Alves,
1915 . Acervo Museu da Escola Catarinense. 128 A1

Ancorada nesta documentação polissêmica foram levantadas algumas

possibilidades para uma operação historiográfica – produzir um discurso e
selecionar diálogos teórico-metodológicos – que permitissem iluminar as
seguintes indagações: Que marcas os leitores deixavam, materialmente, nos
livros? O que poderiam evidenciar diferentes marcas deixadas nos livros, sobre
os processos de leitura? Assinar seu nome, escrever comentários em um livro
poderiam ser atos de apropriação, necessidades de possuidor? As dedicatórias,
majoritariamente presentes; as relíquias pessoais deixadas; as anotações feitas às
margens; as frases sublinhadas; poderiam ser entendidas no umbral da relação
leitura e escrita? Enfim, como leitores caminham pelos textos...

491
 Estas indagações permitem produzir conhecimentos, contribuir
criticamente com questões singulares ligadas à história da leitura e se configura
como um modo privilegiado de acesso a vestígios de sensibilidades, de
encenação de atos rituais, de reconhecimento de sociabilidades geracionais
ligadas aos livros e às práticas de leitura. Trilhar estes caminhos predispõe à
aventura da pesquisa, da descoberta (...) e faz do historiador um construtor do passado nas
andanças do presente.(ALBUQUERQUE, 2007, p.250- 254).

Dos livros no acervo

O acervo de livros escolares do Museu da Escola Catarinense reúne

materiais relativos aos processos da escolarização formal em Santa Catarina e
vem merecendo investigações por parte de pesquisadores da História da
Educação. Portadores de discursos variados, formadores de imaginários são
fontes para o estudo da cultura escolar haja vista sua circulação no contexto da
institucionalização da educação elementar, em Santa Catarina, a partir dos finais
do século XIX.
Dentre as várias formas que simbolizam as aprendizagens, o livro escolar
ocupa relevante papel e seu uso sinaliza para práticas de leitura e escrita na
educação escolarizada. Na perspectiva da História Cultural, os livros escolares
não são simples objetos ou meios técnicos para implementar uma proposta
pedagógica; são espaços de memória que representam códigos de vida das
instituições e dos homens que as conformam. A idéia de educar sujeitos leitores
foi sendo produzida gradativamente nas formas de ensinar e exercitar a leitura,
na divulgação do material impresso e até nos discursos de intelectuais

492
interessados na educação de crianças e jovens e para esta empreitada o objeto
livro figura com excelência.
A partir desse acervo procurar-se-á mostrar uma catalogação dos livros
por período (TABELA I) e empreender interpretações sobre os caminhos que
os leitores faziam com os livros nas mãos, colhendo nestas pistas, maneiras de
ler e formas de como pessoas habitavam o mundo dos livros.

Tabela I – Classificação do Acervo Por Período: Data da Edição

PARTICIPAÇÃO
QUANTIDADE DE
NO
DÉCADA EXEMPLARES
ACERVO (%)
1950 46 17
1960 38 14
1940 35 13
1990 32 12
1920 20 7
1970 18 6
1930 17 6
1910 8 3
1980 6 2
1800 4 1
1900 3 1
NÃO CONSTA 50 18
TOTAL 277 100

Fonte: Acervo dos livros do Museu da Escola Catarinense/ 2005/06

493
 O levantamento do acervo identificou 277 exemplares até a finalização
da etapa de coleta de dados, finalizada em 2006 e para efeitos dessa pesquisa,
foram classificados segundo a época de sua edição, onde se verificou que entre
as décadas de 1930 a 1950 há maior número de exemplares disponíveis. Tal
dado nos permite inferir que este período coincide com a consolidação da
leitura e do livro escolares tanto pela ampliação do parque gráfico nacional (que
barateou o preço dos livros) como pelo incentivo à formação de leitores pela
Escola, que incentivava, em suas práticas, a leitura, consolidando-a como um
saber escolar. A periodização corresponde a um momento relativamente estável
de construção, consolidação e transformação do livro escolar em Santa
Catarina, marcado por sua nacionalização, pelo investimento em políticas
governamentais para sua disseminação e pelo fortalecimento feito pela
educação escolarizada nas práticas de leitura para formar o cidadão.
As doações foram feitas na década de 1990 e pode-se pensar que seus
doadores - ex-professores, ex-alunos e suas famílias - quisessem garantir espaço
para conservação e salvaguarda desses materiais, que custou vidas e teve preço e
foram muitas vezes considerados como ordinários, sem valor de troca. Ademais,
sua presença em um Museu conferiria significado, ilusão de perenidade e
permitiria um nexo entre o presente e o pretérito e até um esforço desesperado
para escapar do desaparecimento, da trituração do tempo. Geralmente,
sobreviventes salvos do fogo ou do lixo, os livros doados são, quase todos
pequenos santuários de diferentes passados, fugas do presente (BLOM, 2003, 188). O
número relativamente elevado (32 de exemplares) de livros doados cujas
edições datam da década de 1990, ao que as pesquisas mostram, está associado
à presença de séries didáticas, muitas das quais distribuídas gratuitamente pelo
governo.

494
 Dando prosseguimento ao estudo, uma segunda tabela mostra a área de
conhecimento dos livros e o número de exemplares (Tabela II).

Tabela II: Número De Exemplares / Área De Conhecimento

Área de conhecimento Número de Participação (%)
Exemplares

Didática, Pedagogia, Educação 62 22%

História, Biografias 33 12%

Romance 28 10%
Português, Literatura 28 10%
Economia, Política, Sociologia 20 7%

Matemática 13 5%
Enciclopédias (volumes) 14 5%

Ensino/línguas estrangeiras 12 4%
Edições/línguas estrangeiras 12 4%
Latim 12 4%
Anuários, boletins 9 3%

Acervos, Museus 8 3%

Dicionários 6 2%
Geografia 6 2%

Desenho 4 1,5%

Música 4 1,5%
Ciências 4 1,5%

495
Municípios 3 1%
Religiões 2 0,7%

Oratória 2 0,7%
Total de exemplares 277 100

Fonte: Acervo do Museu da Escola Catarinense/ 2005/06.

A temática dos livros contempla majoritariamente a área de Educação

(Didática e Pedagogia) e este pode ser um indício da composição de bibliotecas
profissionais (no caso, de professores/ as) idéia reforçada pela própria
identidade/ profissão dos doadores identificados. A presença, em segundo
lugar, de temáticas relacionadas á História/ Biografias sinaliza para uma
tipologia de escrita da História, respaldada em um estilo laudatório e com
caráter de exemplaridade, em voga entre as décadas de 1930 a 1960,
especialmente. Leituras românticas respondem por um número significativo de
exemplares (28 exemplares, 10% do acervo). Elemento de sociabilidade,
construtor e alimentador de imaginários, a posse e a leitura de romances sinaliza
para práticas de leitura de uma época e faz pressupor um público leitor e
doador feminino. Nessa categoria ampla, denominada aqui genericamente
como romance está a presença de autores clássicos (Machado de Assis, José de
Alencar, Monteiro Lobato), em edições baratas (papel jornal, por exemplo)
distribuídas como produções de cunho didático veiculadas pelas editoras entre
os professores da área de Letras. Uma terceira tabela (TABELA III) montada a
partir do total de 277 exemplares pesquisados e catalogados, identificou em 90
exemplares marcas de leitura.

496
 TABELA III – Classificação do Acervo que indica a presença de leitores/ as

TIPO QUANTIDADE PARTICIPAÇÃO

(%)
Dedicatórias 39 43,4%
Anotações/ 24 26,6%
Marginálias
Objetos esquecidos 15 16,6%
Assinaturas/ 12 13,4%
Carimbos
Total 90 100%

Fonte: Acervo dos livros do Museu da Escola Catarinense/ 2005/06

A tabela acima indica a presença majoritária de exemplares com

dedicatórias, fato que reforça o argumento de que muitas doações tenham
vindo de bibliotecas privadas. Se ainda não foi possível flagrar leitores – ‘alguém
que tivesse deixado uma carta, um diário, um bilhete, dizendo o que sentiu e pensou ao ler
certo livro’- (ABREU,2003, p.16); foi gratificante encontrar seguros indícios de
leitura (livros assinados, carimbados, textos sublinhados, margens com
anotações, presença de objetos esquecidos) para organizar a tessitura de uma
rede de relações e sobre este material construir uma versão sobre os usos dos
livros e os caminhos dos leitores. Mesmo com os limites da documentação, este
estudo rastreou o modo como leitores antigos encontravam e interagiam com o
lido e o escrito. O olhar de hoje para este material compara os leitores implícitos dos
textos com os leitores reais do passado e o trabalho do historiador quer mostrar que as
leituras realmente existiram e ocorreram dentro dos limites de um corpo imperfeito de
evidências (DARNTON,1992, p.229). O seu mapeamento, neste estudo,

497
contribui para evocar vestígios e símbolos de objetos e práticas culturais
envolvidas no ato de ler.
O cruzamento destas tabelas permitiu verificar a incidência de assuntos
em alguns períodos, evidenciando a predominância dos livros de educação,
envolvendo livros escolares, cartilhas e séries de leitura graduada muitas das
quais de uso obrigatório na escola primária catarinense. Este dado é relevante
por abranger um período da nacionalização do ensino no sul do Brasil e
sinalizar para o investimento do Estado na formação de um cidadão civilizado e
patriota que tinha na leitura uma prática escolar civilizadora.
Os dados sobre os livros escolares desse acervo, ainda que modestos,
indicam uma escola que se institucionalizava, com espaços, tempos, métodos e
saberes melhores definidos e onde os livros também se especializavam,
constituindo-se como sistematizadores dos saberes para os diferentes campos
de conhecimento. Nos textos dos livros os conteúdos não se ofereciam
somente à memorização: traziam propostas de ampliação das competências
para além de decorar, através de ilustrações, leituras amenas e edificantes e de
novos saberes, como leituras de higiene, civilidades, etc. Com este expediente,
outras formas para sua representação eram instituídas, de simples depositário de
cultura universal passava a ser fonte de lazer (através das ilustrações) e
manancial para aprendizagem de outras experiências. A maior incidência de
livros relacionados ao campo educacional pode ser entendida na clave dos seus
doadores, afinal, tudo indica que estes eram seus livros e leituras de trabalho.
Este trabalho ao destacar marcas de leitura, procurar caminhos feitos
pelos leitores pretende traçar certo itinerário de leitura perceptível nos
interiores dos livros e materialmente presente por indicações de seus usos,
formas de apresentação, marcas de seus leitores ao longo do tempo. È, também
uma maneira indiciária de intuir sobre a presença de livros, leituras e leitores na
498
educação escolarizada (ou não) do período e contornos da leitura circulante,
desejada, recomendada pela escola e fora dela. Procurar estas marcas significa
considerar que o tempo não danificou totalmente a presença do leitor, pelo
contrário, é ele que permite sua fixação imperecível sob a forma de uma
memória. Associados à história da leitura, começam a vislumbrar-se não como um tema
típico de uma disciplina em particular, mas como um espaço de encontro de diversas
abordagens, capaz de superar reduções prévias. (CUCUZZA, 2002, p.14/ tradução
livre da autora).

Do leitor nos livros:

Folhear os livros à cata de rastros de leitores permite confrontar-se com

variados objetos e diferentes formas de marcar a os impressos lidos, pois na
intimidade da maioria, o impresso penetra, mobilizando as afetividades, fixando a memória,
guiando as práticas. (CHARTIER,2004, p.227).Estudar as marcas deixadas pelos
leitores permite inferir suas relações com os livros para além dos usos
autorizados. Parece evidente que só podemos fazer aproximações, mas estes
registros sinalizam para uma convivência mais aprofundada com o impresso.
Nas margens ou fora delas, no texto, em papéis e relíquias guardados dentro
dos livros o leitor se anuncia e tais imagens fornecem indícios sobre a relação
livro/leitor e a experiência de leitores comuns. Marcas que se mostram pelas
marginálias (escritos ao longo das beiras das páginas, grifos de leitura ao longo
do texto); pelas dedicatórias e pelos chamados objetos relíquias (flores secas,
santinhos, papéis guardados, registros de experiências íntimas feitas a partir da
leitura).

499
 .

Objetos encontrados no interior de um exemplar de 1955 de Desenho para 3º e 4º séries, da

Cia. Ed. Nacional, Acervo do Museu da Escola Catarinense: 99 A1

Este material foi digitalizado e catalogado numericamente para facilitar

pesquisas, em especial aquelas vinculadas à perspectiva da História da Leitura,
pois como afirma DARNTON (1992, p.200) a leitura tem uma história ela não
se desenvolveu de igual maneira nos lugares e a escrita dessa história trata de
associar o conhecimento sobre a presença do livro com a análise sobre as maneiras de ler, nas
quais tomam parte a materialidade dos livros e a corporalidade dos leitores.(CHARTIER,
2003, p.11)

500
 Assinaturas e anotações nas margens/ Marginálias

Desenho encontrado
no interior de Português moderno - 4 º série GIACOMOZZI, Gilio
São Paulo: FTD, 1954. Acervo do Museu da Escola Catarinense: 107 A1.

No universo pesquisado, um total de 32,4% dos livros do acervo

apresentava marcas variadas de escritas que evidenciaram presença de leitores.
São atos que mostram o nível de competência gráfica dos seus proprietários,
quer pela assinatura desenhada, quer pela presença de letras rebuscadas que
501
exigem domínio da mão sobre o papel e mesmo pela exatidão ortográfica e pelo
equilíbrio das formas escritas na página em branco. Macular a página em branco
pela atividade concreta da escrita, circunscreve um lugar de produção que marca a
presença do sujeito (...) nesse lugar desenfeitiçado das ambigüidades do mundo (CERTEAU,
1994, p.225). Em alguns casos, a ordem da caligrafia feita de forma inclinada é
considerada um indicativo de distinção e de convivência com formas
sofisticadas de cultura escrita3.
Alguns livros trazem assinaturas de seus donos o que indica uma relação
de propriedade e sua perpetuação para além da posse física do exemplar. Como
o acervo é oriundo de bibliotecas pessoais permite-se pensar em certo zelo e até
mesmo na necessidade de marcar o possuidor, registrar a personificação da
posse através do nome prório escrito para fugir do anonimato. Nomes próprios
são escritos, na grande maioria, em letras desenhadas, quase sempre seguidas do
local e da data da aquisição e insinuam que o nome próprio é o atestado visível da
identidade do seu portador através dos tempos e dos espaços (BOURDIEU, 1996, p.187).
Mesmo que em dois casos, o papel tenha amarelado, a assinatura ainda está
surpreendentemente legível, em tinta preta. Iniciais decoradas que
simbolizavam os nomes dos donos aparecem em vários livros e são indícios de
que eles foram abertos, quiçá lidos, e que os seus possuidores firmaram em
cada um deles sua autoridade de leitores individuais.

3 À História da Cultura Escrita, interessam não só os aspectos gráficos que dão

visibilidade aos diferentes níveis de alfabetização, mas também a disposição do
escrito sobre o espaço gráfico; (...) a forma da letra empregada, a introdução de
maiúsculas e sumários para organizar o discurso, a redação, os sublinhados, as
marginálias, as dedicatórias, etc..”(CASTILLO GOMÈZ, A. e BLASS, V.S. (orgs).
Mis primeros pasos. Alafabetización, escuela y usos cotidianos de la escritura
(séculos XIX e XX).Astúrias/Espanha: Ediciones Trea. 2008. p.15).
502
 Há escritas inelegíveis feitas à mão nas margens dos próprios livros
(correções de letras e frases sublinhadas) talvez sobre possíveis impressões
obtidas pela leitura, embora ainda não foi possível encontrar legivelmente a
coisa mais permanente que alguém pode deixar em um livro – as suas próprias
palavras. Segundo estudos realizados por CHARTIER (2002), esta inscrição
pode-se chamar de marginálias,

As anotações marginais foram compreendidas como um dos gestos e um

dos momentos da técnica intelectual que governa as práticas de leitura e
escrita (...). As marginálias constituem de fato uma forma de encontrar as
citações e exemplos que o leitor retém como modelos estilísticos (...)
permitem a “digestão” do texto (...) traduzem uma apropriação pela
escrita do livro lido. (p.94-96).

As folhas manchadas e a aparência usada parecem falar de centenas de

polegares que viraram suas páginas e, ao mesmo tempo, os livros
cuidadosamente encapados pareciam indicar leitores extremamente cuidadosos
que os liam sem quebrar a lombada. De igual maneira, o desenho infantil na
contracapa imitando o herói da história, o marcador de papel com uma figura
religiosa (um impresso conhecido como santinhos). Encontrou-se, também, um
amuleto de sorte como a flor chamada amor-perfeito, seca, entre as páginas de
um romance, o cartão de felicitações que não foi enviado, bilhetes e outros
escritos e quinquilharias que não oferecem razão alguma e escapam da nossa
compreensão plena, mas estão unidos pela sua condição de objetos-relíquia:
são evidências da passagem do leitor pelo livro e parecem apontar as relações
íntimas, complexas e delicadas entre eles. Há vincos de dobras, há cheiros,
sujidades que recontam momentos e lugares passados, e a esse respeito, vale

503
rememorar recomendações feitas por Richard de Bury (1287-1345), em obra
republicada em 2004, para quem apenas uma pessoa asseada deve exercer o ministério
dos livros (...) convém lavar as mãos quantos vezes saiam do refeitório para que dedos
gordurosos não sujem a capa dos livros. (p.147-148).

Dedicatórias: ritos e celebrações

As dedicatórias, nos livros estudados, eram espaços de celebração.

Celebrava-se, por escrito, a amizade, cultuava-se a lembrança, o prazer da
partilha, a emoção da dádiva. Estes sentimentos pareciam mover a escrita das
dedicatórias e permitem considerar esta prática como formas simbólicas de
poder e marcas de uma cultura da homenagem, até certo ponto laudatória. As
dedicatórias mostravam o afeto do doador em palavras cordiais, na caligrafia
desenhada, na cuidadosa ocupação do espaço na página branca: uma ordem que
parece dignificar o texto a ser lido e aponta para o aguçamento de
sensibilidades.
Espaços de memória. Registro de amizades. Lembranças. O prazer da
partilha. Estratégias de consagração. Tessitura de uma rede de relações.
Segundo BARTHES (1985, p.66) a dedicatória é um episódio de linguagem, que
acompanha todo presente (...) todo gesto, efetivo ou interior, pelo qual o sujeito dedica alguma
coisa ao ser amado. Nos livros, estes sentimentos parecem mover o ato de fazer
uma dedicatória e funcionavam como mediadores do afeto que circulava entre
amigos ou conhecidos. Tal situação, neste acervo, é visível nos livros doados
pela família da professora Antonieta de Barros4 cujas dedicatórias, mostravam

4 Antonieta de Barros (1901-1952) professora negra e primeira mulher deputada

estadual do Estado de Santa Catarina e participante da Constituinte de 1934.
504
uma rede de sociabilidades que se caracterizava pela presença de encontros
amistosos entre amigas. Os estudos realizados por DELMAS (2007) mostram
que os livros dedicados demonstravam prestígio e a importância do
homenageado e são marcas de uma cultura que busca sofisticar suas relações e
representações além de ser considerada uma marca distintiva da sociedade
letrada.

BAHLIN, Jorge História da Civilização. Vol. 1. Porto Alegre: Editora Carlos Muller,
1929. Acervo do Museu da Escola Catarinense: 178 A 2 (Com dedicatória à Professora
Antonieta de Barros)

Segundo GENETTE (2001, p.109-110), a dedicatória ocupa um lugar

canônico, sempre na primeira página do livro, na chamada folha de guarda ou
folha de rosto e sua destinação principal é ao suposto leitor, o verdadeiro
destinatário da obra. Para este autor,

505
 A dedicatória de uma obra destaca sempre a demonstração, a ostentação,
a exibição: exibe uma relação intelectual, distintiva, real ou simbólica e
esta exibição está sempre a serviço da obra como argumento de
valorização ou tema de comentário (p.116).

A escrita registra, grava e conserva para as gerações futuras e assim as

dedicatórias expressam um desejo do doador de que o receptor compartilhe do
texto escrito e que o leia. No acervo de livros escolares do Museu da Escola
Catarinense, foram encontradas 39 dedicatórias (uma em cada exemplar). O
material evidenciou que esta prática cultural obedecia ao cumprimento de
determinados rituais (domínio de códigos lingüísticos, letra esmerada,
expressões afetuosas). Pesquisa empreendida por CORADI (2007, p. 57)
considerou que variadas intenções e sentimentos estão presentes no ato de
dedicar um livro podendo partir da convenção social, (...) desejo de partilhar uma leitura
com alguém querido (...)e até uma mensagem mais reveladora, caracterizada pelos sentimentos
decodificados do dedicatário.

506
 Dedicatória datada em 1955, encontrada neste exemplar de O Robison Suiço. São Paulo:
Editora do Brasil, 1955. Acervo do Museu da Escola Catarinense: 40 A1

Como presente de Natal, datado de 1955, a dedicatória endereçada a um

leitor infantil do livro Robinson Suíço, editado em São Paulo pela Editora do
Brasil, deseja

Ao Nelson, com votos para que aproveites os bons exemplos deste livro
e faças o firme propósito de um bom aproveitamento no próximo
período escolar.
Carlinda/Natal de 1955.

507
 Nesta dedicatória a relação é dada pelo tom exortativo, para a leitura
exemplar considerada como índice e orientação de pensamento e permite
pensar em uma leitura autorizada, pela adesão/ concordância a uma convicção.
O desejo sublinhado pelo doador em uma escrita do presente é um ato mágico
e solidário no qual se quer materializar um desejo, uma projeção para o leitor
do futuro. Ou seria uma ordem? Tais práticas, mais uma vez, soam como
seguros indícios da passagem do leitor pelo livro, aqui conservada pela memória
da escrita.

À maneira de um epílogo...

Os resultados da pesquisa indicam que os leitores também habitam os

livros e que através deles é possível conhecer formas de intervenção do leitor
indicadas nas margens, como um lugar periférico com relação à autoridade (CHARTIER,
1998, p.88) e, pelas marcas deixadas que podem ser lidas como indícios de sua
presença constante. As marcas dão vida a leitores desconhecidos, dos que
riscavam os livros com caneta aos que os encapavam para melhor preservá-los,
dos que neles escreveram aos que nele esqueceram velhos papéis, relíquias.
Oferecem pistas curiosas a respeito do universo cultural em que estavam
inseridos leitores/ doadores naqueles tempos. Tantas e tão diferentes marcas
permitem imaginar o doador/ leitor pela dedicatória, atentar para as palavras
sempre cordiais da oferta, reparar na cuidadosa organização gráfica com que se
dispunha, na página em branco, a caligrafia nítida, por exemplo. Esta ordem
parece antecipar o texto, anunciar um temperamento sensível não só no recurso
infinito das palavras como à visibilidade imperiosa das letras desenhadas.

508
 Hospedando-se nas estantes (ou em caixas) como inquilinos de vida, os
livros desse acervo, com suas marcas de uso, suas dedicatórias, seus objetos-
relíquia marcam um tempo: as pessoas que se saudaram reconhecem-se como
parceiros de uma aventura de leitura e de instantes que foram eternizados pela
magia e perenidade da escrita. Todas estas inscrições não são somente uma
operação abstrata do intelecto; elas são engajamento do corpo, inscrição num espaço, relação
consigo e com os outros” (CHARTIER, 1994, p.17). São registros de afetos que
permanecem como resíduos que, materializados em tinta, papel, figuras,
desenhos, flores secas, enfrentam a velocidade e a fugacidade do tempo,
eternizam momentos e emergem como lembranças. Estas ilustrações e
inscrições nos livros escolares podem constituir um acervo relevante para
futuras pesquisas sobre a leitura escolar e para história das instituições escolares
e seus acervos de livros, além de permitir ao historiador entender esta produção
silenciosa que é a atividade leitora.
Incorporando esquemas escriturísticos ritualizados (como a inscrição do
nome próprio, uma dedicatória emocionada ou uma correção ortográfica) as
muitas marcas deixadas nos livros continuam preservadas e pode-se considerar,
através delas, uma relação delicada entre leitura e escrita. Trabalhar com este
material, em acervos como os do Museu da Escola Catarinense, cria
possibilidades para pensar, igualmente, em uma perspectiva ampliada de
patrimônio cultural e educativo capaz de sensibilizar variadas instituições para a
gestão e promoção desses materiais na perspectiva apontada por Maria Cristina
MENEZES (2004) para quem:

Os caminhos possíveis ampliam-se, são os arquivos, mas também os

novos olhares sobre eles, são os impressos com as diferentes abordagens
para analisá-los, são os estudos biográficos levando-nos para um outro

509
 patamar (...) Mas era preciso revisitar velhos objetos da história da
educação e proceder novas leituras. (p.7 e11)

Conhecer mais sobre como os livros eram produzidos, dados a ler e

utilizados é, pois compreender como o Estado fez da leitura um saber escolar e
deu à Escola a responsabilidade de formar leitores e leitoras. Preservá-los de
forma adequada é uma iniciativa que vem demandando esforços e é
fundamental que se formulem e se programem políticas que tenham como
finalidade enriquecer a relação da sociedade com seus bens culturais, sem que se
perca de vista os valores que justifiquem sua preservação.
Nesse sentido, a constituição e a manutenção de acervos escolares
(notadamente os livrescos) se revestem de importância como forma de atribuir
novos significados às práticas escolares como elementos constitutivos da vida social (...) uma
perspectiva que impõe aos pesquisadores o desafio de preservação das fontes históricas em
arquivos públicos e a constituição de arquivos escolares. (MORAES e ALVES, s.d, p.25).
Os livros dessa biblioteca anotada – como extensões da memória e da
imaginação - por tanto tempo esquecidos, muitos deles cobertos de dejetos,
mostraram padrões de sociabilidade, cunharam sensibilidades, marcaram
subjetividades geracionais em nomes próprios, dedicatórias e relíquias deixadas
em suas entranhas. O nome famoso ou anônimo na contracapa, a dedicatória
que poderia despertar a vontade de ler, a relíquia esquecida ou abrigada em
meio às páginas dos livros abre espaços para a aventura de conhecer modos de
ler, maneiras de escrever e, ao historiador, fornece evidências de que não
existem coisas banais, mas possibilidades de múltiplas relações que se podem
compor entre passado, presente e futuro. que considera as experiências
temporais da história e como “em cada presente, as dimensões temporais do
passado e do futuro são postas em relação” (HARTOG, 2006, p.263).

510
Referências Bibliográficas

ABREU, M. Os caminhos dos livros. Campinas, SP: Mercado de Letras, Associação

de Leitura do Brasil (ALB): SP: FAPESP, 2003.- (Coleções Histórias de
Leitura)
ALBUQUERQUE JÚNIOR, D.M. História: A Arte de inventar o passado. Bauru
(SP): EDUSC, 2007.
BARTHES, R. Fragmentos de um discurso amoroso. 5ª ed. RJ: Francisco Alves, 1985.
BLOM, P. Ter e manter. Uma história íntima de colecionadores e coleções. RJ:
Record,2003.
BORGES, J. L. Borges oral. Barcelona (Espanha): Editorial Bruguera,1980.
BOURDIEU, Pierre. A ilusão biográfica. IN: Usos & Abusos da História Oral/
Janaína Amado e Marieta Gomes Ferreira, coordenadoras. – RJ:
FGV,1996, p.183-191.
CASTILLO GOMÈZ, A. e BLASS, V.S. (orgs). Mis primeros pasos.
Alfabetización, escuela y usos cotidianos de la escritura (séculos XIX e
XX).Astúrias/Espanha: Ediciones Trea. 2008.
CERTEAU, M. de. A invenção do cotidiano. Artes de fazer. Petrópolis, RJ:
Vozes,1994.
CHARTIER, R. A ordem dos livros. Leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os
séculos XIV e XVIII. Brasília: Editora da UnB, 1994.
______ Leituras e Leitores na França do Antigo Regime. SP: Editora UNESP, 2004.
______ Os desafios da escrita. SP; UNESP, 2002.
______ A aventura do livro: do leitor ao navegador. SP: Editora da UNESP. 1998.
______ Formas e sentido. Cultura Escrita: Entre distinção e apropriação. SP: ALB e
Mercado de Letras, 2003.
CORADI, J. A dedicatória como expressão: um gesto das práticas de leituras.
Monografia apresentada à disciplina de Trabalho de Conclusão do Curso
de Biblioteconomia - Gestão da Informação – UDESC/ 2007.
CUCUZZA, R e PINEAU, P. (orgs). Para uma historia de la enseñanza de la lectura
y escritura em Argentina. Del catecismo colonial a La Razón de Mi Vida. Buenos
Aires: Mino y Dávila Editores. 2002.
511
DARNTON, R. História da leitura. BURKE, P. A escrita da História. Novas
perspectivas. SP: UNESP, 1992. p.199-236.
DARNTON, R. O grande massacre dos gatos e outros episódios da história cultural
francesa.RJ: Graal, 1986
DELMAS, A.C.G. “Do mais fiel e humilde vassalo”: as dedicatórias impressas para os
monarcas D.João VI e Dona Carlota Joaquina no Brasil.CR Rom/ XXIV
Simpósio Nacional de História/ UNISINOS (São Leopoldo/RS), 2007.
GENETTE, G. Umbrales. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 2001.
GINZBURG, C. O fio e os rastros. SP: Companhia das Letras, 2007.
HARTOG, F. Tempo e patrimônio. Varia Historia, Belo Horizonte, v.22, n.36,
p.261-273, jul-dez. 2006. Disponível em: <
http://www.scielo.br/pdf/vh/v22n36/v22n36a02.pdf >
MENEZES, M. C. Remêmoro: Ato de repensar a educação. In: Educação,
memória, história: possibilidades, leituras. Maria Cristina Menezes (org.).
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
MORAES, C. S.V. e ALVES, J. F. (org.) Inventário de Fontes Documentais. Centro
Paula Souza. Imprensa Oficial do Estado de São Paulo. s.d.
RANUM, O. Refúgios da Intimidade. História da Vida Privada. Vol.3. SP:
Companhia das Letras. 1991. p. 211-265.
RICHARD DE BURY. Philobiblon. (Tradução e apresentação de Marcello
Rollemberg). SP: Ateliê Editorial, 2004.

512
 MANUAIS PEDAGÓGICOS DO EDUCADOR
PAULISTA JOÃO TOLEDO NA BIBLIOTECA DA
ESCOLA NORMAL DE CAMPINAS

Maria de Lourdes Pinheiro

Universidade Estadual de Campinas - Brasil

Introdução

O presente trabalho resulta de uma discussão acerca dos manuais

pedagógicos Didática (1930) e Planos de lição (1934), de autoria do educador
paulista João Toledo. Destinados às escolas normais, sobretudo na década de
30, nos manuais o autor defendia uma educação pautada pela arte de ensinar e
pelos modelos de lição. Com base em uma perspectiva histórico-cultural, o
trabalho é parte da discussão realizada em tese de doutorado defendida em
20091, que esteve articulada ao projeto financiado pela FAPESP Preservação do
Patrimônio Histórico Institucional: Escola Estadual Carlos Gomes de Campinas, no

1 Orientada pela Profa. Dra. Maria Cristina Menezes, da Faculdade de

Educação/Unicamp.
513
âmbito do CIVILIS, Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação,
Cultura Escolar e Cidadania, da FE/UNICAMP.
A abordagem cultural da história, conforme Chartier, vem de um esforço
para entrar na complexidade de uma sociedade a partir de um elemento
particular (uma biografia, uma existência singular, um evento, uma prática
particular), pois, a partir deste destino individual, desta prática específica, ou deste evento,
se pode reconstruir a totalidade dos laços, interdependências, relações que definem o mundo
social (CHARTIER, 1999, p. 11).
Neste sentido, ao se realizar um trabalho de investigação histórica sobre
um determinado personagem e ao se estudar seu pensamento e obra, algumas
questões estarão implícitas, como sua trajetória intelectual e posições assumidas,
bem como a compreensão do contexto social e cultural em que viveu
(HILSDORF, 1986), o que significa dizer que a obra de um autor acaba por
refletir os movimentos e tendências de um dado momento.
Assim, no momento em que João Toledo (figura 1) formou-se
complementarista em 1900 pela segunda turma da Escola Complementar de
Itapetininga, a ênfase dada à formação do professor primário fundamentava-se
num modelo pedagógico constituído, sobretudo, pelos estudos de Pestalozzi.
Tida como uma série de prescrições que podia ser aplicada universalmente, a
pedagogia que o pensador suíço defendia baseava-se no princípio da
observação da natureza para dela deduzir as ações educativas. Para tanto,
utilizava-se de um método de questionamento para a educação dos sentidos, ou
educação intuitiva. O objetivo da ação educativa, para Pestalozzi, era o
desenvolvimento das forças humanas e seus passos deveriam ser adaptados à
essência da natureza como guia do professor para educar a mente, a mão e o
coração dos alunos.

514
 Figura 1: João Toledo (final da década de 30).

Fonte: Acervo de D. Maria Cecília Figueiredo.

Muito embora as escolas complementares não fornecessem o ensino

técnico e pedagógico necessário ao futuro mestre, o que levou a inúmeras
críticas, desde o final do século XIX e início do século XX circulavam no Brasil
impressos destinados ao uso de professores e normalistas, como revistas e
manuais, com seções compostas por modelos de lição das disciplinas a serem
ministradas no ensino primário, bem como determinados saberes,
procedimentos e atividades para serem reproduzidos no exercício do
magistério. Além disso, para o complementarista obter o diploma de habilitação
para o magistério preliminar, era necessário que fizesse a prática de ensino de

515
um ano em uma escola modelo, anexa a uma escola normal, local em que lhe
seria possibilitado o contato com práticas dadas a ver.
É possível que João Toledo visse a si mesmo como um herdeiro desse
período, retratado em alguns escritos como um momento áureo da educação,
em especial a paulista, devido às reformas republicanas instauradas a partir da
década de 1890. Sendo herdeiro, ele veio a atuar, posteriormente, como um
continuador de tais propostas, tidas como inovadoras, que vinham romper com
uma prática de ensino tradicional.
Entretanto, a partir da propagação internacional das concepções
educacionais de Dewey, Montessori e Decroly (dentre outros), os modos de
conceber a finalidade do trabalho escolar e de natureza da atividade infantil no
Brasil foram reconfigurados, o que refletiu numa transformação das
representações das práticas escolares vigentes até então e deu início a um amplo
debate sobre a escola nova.
Embora muitas das mudanças apresentadas como novidade pelos
escolanovistas brasileiros na década de 1920, como a centralidade da criança na
aprendizagem e a importância do ato de observar e intuir para a construção do
conhecimento do aluno, fossem discutidas já há um bom tempo por
profissionais ligados ao ensino, essas mesmas preocupações voltavam
formuladas como novas, sobretudo nos seus significados. Em função disso,
aprofundou-se a discussão que teve início com a introdução do ensino intuitivo
no Brasil, no sentido de que a escola não deveria apenas oferecer situações em
que o educando observasse, mas que também agisse, dando-lhe condições de
elaborar o seu próprio conhecimento.
Debates desencadeados por determinadas medidas introduzidas por
Sampaio Dória na reforma paulista de 1920, levaram a um questionamento da

516
institucionalização do método intuitivo, que vinha fundamentando propostas
de ensino no Estado de São Paulo desde as décadas finais da monarquia,
adentrando no período republicano. Uma das medidas foi o princípio da
autonomia didática, que Carvalho (2000) destaca como um dos fatores que
levaram à substituição dos discursos pedagógicos (até então apontados como
portadores de uma escola nova) por discursos escolanovistas, levando a rupturas
nos saberes e nas práticas escolares. Nesse embate educacional, os periódicos e
manuais divulgaram escritos, ora sobre os fundamentos da prática pedagógica,
ora sobre os métodos e processos de ensino, e foi neste cenário que João
Toledo destacou-se como uma figura de prestígio, especialmente no meio
educacional paulista.

Didática para uma escola brasileira

Após a formação em Itapetininga, Toledo foi nomeado para diversos

cargos considerados importantes no período: foi diretor de grupos escolares em
Serra Negra (1901-1908) e em Rio Claro (1908-1913), lente da cadeira de
Psicologia Experimental, Pedagogia e Educação Cívica da Escola Normal
Secundária de São Carlos (1913-1921), diretor da Escola Normal de Campinas e
professor de Prática Pedagógica (1921-1925) e, em junho de 1925, foi nomeado
por Pedro Voss para o cargo de inspetor geral do ensino.
O educador paulista já era um autor conhecido no meio educacional,
pela ampla divulgação que dois livros seus haviam alcançado: Sombras que vivem
(1923) foi aprovado para uso dos professores nas escolas públicas primárias e
complementares dos estados de São Paulo e Ceará; e O crescimento mental -
Exposição analítica da psico-pedagogia para uso dos alunos das escolas normais e dos
517
professores do curso primário (1925) foi apontado como obra necessária, pois a grande
maioria dos livros voltada para o ensino da psicologia nas escolas normais era
de autores estrangeiros, o que dificultava a leitura e compreensão dos mesmos
pelos normalistas.
Além destes dois livros, Toledo publicou diversos artigos na Revista da
Escola Normal de S. Carlos, na Revista de Ensino (da Associação Beneficente do
Professorado Público do Estado de São Paulo) e na Revista de Educação (da
Escola Normal de Piracicaba), nos quais discutia, sobretudo, duas questões: a
necessidade de criação de uma escola brasileira elementar, incumbida de semear
os ideais nacionais fundamentais para a formação moral e cívica do povo; e o
método de ensino mais adequado para atingir tais objetivos, por meio de
disciplinas como a língua materna, a geografia da Pátria e a história do Brasil.
Logo após a nomeação para o cargo de inspetor, o educador publicou
Escola brasileira – Desenvolvimento do programa de Pedagogia em vigor nas escolas normais
(1925). No livro, Toledo destacava que a educação da criança era um produto
direto de sua atividade (a tarefa do professor era facilitar e abreviar o
aprendizado, amparando, sugerindo e explicando) e apresentava o processo
socrático, de virtudes educativas soberanas, cujo uso era recomendável nas classes
elementares. Lembrava o autor que se a interrogação fosse efetuada por meio
de perguntas bem formuladas implicaria em estímulos para observar e pensar,
dando margem a novas perguntas, que provocariam e encaminhariam à
assimilação de outras noções.
Escola brasileira mereceu elogios e recomendações de leitura, bem como
também críticas de pessoas ligadas ao meio educacional. Entre os elogios
encontram-se os de Sud Mennucci (1930), para quem o livro denunciava
claramente os intuitos do autor em abordar o tema da constituição de um tipo
de escola, subordinada ao pensamento central dos ideais nacionais.
518
 Em relação às críticas que o livro recebeu, destaca-se a de Fernando de
Azevedo (1929), que considerou o livro uma obra de ideias equilibradas, mas,
devido a um idealismo moderado por parte do autor, houve o impedimento de
uma maior expressão dos ideais renovadores da educação moderna. Em função
disso, tratava-se de um livro de estudos fragmentários, pois para a formação de
pedagogos era necessária a inclusão de um capítulo sobre cultura geral,
sociológica e científica; só assim se haveria de atingir a compreensão exata dos
ideais nacionais que orientariam a escola brasileira em todos os seus graus e
aspectos.
Após a publicação de Escola brasileira, Toledo publicou um novo livro,
Didática (nas escolas primárias), cuja primeira edição saiu em janeiro de 1930 e a
segunda edição saiu em agosto do mesmo ano. A primeira parte do livro
apresentava a didática geral e seus novos rumos, que transformavam o
problema de como ensinar em como educar. Porém, Toledo ressaltava que o
intuito da educação ainda era o mesmo, a preparação para a vida, e verificava
que a mudança fora imposta pela ineficácia dos processos escolares em uso.
Nesse sentido, tendo que assumir novas finalidades e sentindo a insuficiência
dos instrumentos de ação, a velha escola tradicional, que ensinava, iniciou sua transição
para a escola nova, que educa (TOLEDO, 1930, p. 9).
De acordo com o autor, a escola tradicional resumia-se em transmissão
do programa e assimilação pelo mestre. O aluno, assentado e quietinho, de
olhos abertos e ouvidos atentos, prestava atenção no ensino ministrado pelo
professor, com o propósito de tornar objetivas suas lições e aplicá-las em
momento oportuno. Por outro lado, a nova escola era educativa e era a própria
criança que realizava o seu aprendizado. A ideia de escola educativa do autor
remete a Herbart e sua instrução educativa, a ser obtida seguindo-se os passos
formais que estabeleceu, para formar o espírito do aluno.
519
 Para João Toledo, a transição paulista da escola tradicional para a escola
educativa vinha desde os tempos da reforma de Caetano de Campos, em 1891,
quando os professores sentiram que o problema não era como ensinar, mas
como educar, sendo a criança o centro das preocupações da escola e o
conteúdo do currículo um instrumento para promover a formação física,
intelectual e moral do aluno; também já se sabia que era a atividade do próprio
aluno, e não do mestre, que tornava o treino educativo eficiente. Como toda
transformação social, porém, a mudança necessitava de tempo, de preparação
do professorado, de adaptação das instituições e remodelação do material de
ensino.
Didática fazia a defesa dos programas de ensino como direções apontadas
pela experiência de quem já tinha passado pelo mesmo caminho a ser trilhado
pelo novo professor. Como orientadores, eram também flexíveis e permitiam
acomodação, conforme a diversidade das escolas, o meio cultural e os alunos.
Defendendo também a globalização do ensino, Toledo ressaltava que algumas
práticas de ensino vinham sendo mudadas, pois se percebia que havia uma
relação entre as exigências sociais e as condições do meio físico dominante no
lugar em que a escola se localizava, havendo um entrosamento de noções
oriundas das várias disciplinas e comuns a todas elas, que confluíam para o
esclarecimento dos fatos, problemas e fenômenos, objetos das preocupações
escolares. Ao se conhecer as condições de um meio físico e a população que o
habitava, e determinando-se as modificações que podiam ser realizadas com a
influência da escola, os conhecimentos sugeridos deveriam globalizar-se em
torno de centros de interesse, por diversas associações, partindo do programa
mínimo estabelecido para o estudo de noções comuns, a serem distribuídas pelos
quatro anos do curso primário, constituindo o material do aprendizado.

520
 O método para o ensino sugerido por Toledo era o analítico-sintético,
pois o seu uso auxiliava na aquisição de princípios gerais de física, química e
história natural; nas outras disciplinas, porém, o seu uso nem sempre era
recomendado. Em linguagem e cálculo auxiliaria melhor a prática do método
dedutivo somente, porque partia de uma ideia geral para um conhecimento
particular. No aprendizado de história e geografia, por sua vez, o ensino deveria
ser narrativo e descritivo, visando à intuição e raramente o raciocínio. O autor
destacava a história e a geografia no programa de ensino; segundo ele, nenhuma
outra tinha tanto poder modelador de almas na formação cívica e moral do
povo quanto aquelas.
A segunda parte do livro trazia a didática especial, iniciada a partir dos
pontos utilizados como noções comuns. Partindo da orientação de Decroly para
determinar que os centros de maior interesse à criança, nesse momento, seriam
referentes à alimentação, ao vestuário, à habitação e sua relação com a natureza,
Toledo argumentava que a educação com base apenas nestes centros falharia
em seus intuitos mais elevados, sendo necessário acrescentar a relação do aluno
com a sociedade e com o mundo do trabalho. Com uma exposição de cada
disciplina constante do programa do ensino primário, os respectivos conteúdos
pelos quatro anos de curso, as particularidades de cada uma, suas finalidades e
aspectos educativos, o melhor processo de ensino e a ordem dos estudos, o
autor assinalava como se faria o seu vínculo com as noções comuns e sugeria
planos de lição.
João Toledo organizou Didática dentro dos padrões pedagógicos que
vinham fundamentando as prescrições para uso do ensino intuitivo, sobretudo
no que se referia aos modelos de lição, que ensinavam o mestre a ensinar.
Assim, num momento em que se reforçava a opinião de muitos profissionais
ligados à educação de que São Paulo ia perdendo a liderança nesse campo,
521
especialmente após as reformas paulistas de 1925, considerada um retrocesso, e
a de 1927, que não teve destaque no cenário educacional do país, e tendo em
vista as demais reformas realizadas em outros estados, com a introdução de
ideias e princípios renovadores, o livro foi tomado como defesa do modelo
escolar paulista, fato que foi aplaudido por uns e questionado por outros.
Em relação aos que possivelmente criticaram o novo livro, não foi
localizado nenhum artigo específico em jornal ou revista questionando o autor
por não se posicionar em favor das novas ideias. Dentre os que se
manifestaram a favor, destaca-se Sud Mennucci, um defensor do uso do
método analítico e da escola paulista. Num artigo publicado na revista Educação
da Diretoria Geral da Instrução Pública de São Paulo (julho de 1930), na seção
Através de livros, Mennucci dizia que o remate de O crescimento mental e Escola
brasileira só poderia se dar com o lançamento de Didática. Ao chegar aos
modelos de lição propostos por Toledo, Mennucci justificava que isso era
lógico e ressaltava que eles nada mais eram que sugestões, podendo ser
cortados ou ampliados para atender circunstâncias que somente o professor
poderia discernir. Além disso, o livro de João Toledo vinha inaugurar uma fase
de autonomia para a pedagogia paulista, exausta, segundo Mennucci, de cópias e
traduções estrangeiras.
Na seção Através de livros da revista Educação, as obras de autores
nacionais ou estrangeiros eram resenhadas ou comentadas, como tentativas de
manter os leitores atualizados pela divulgação das principais novidades do
campo educacional e, além do artigo de Mennucci, dois outros textos de elogios
à Didática foram também divulgados pelo periódico. O primeiro, de abril de
1930, era de autoria de Firmino Costa, que destacava a falta de compêndios
pedagógicos para o ensino normal, cuja necessidade justificava-se para que o
ensino não se tornasse mecânico, como o ditado pelo professor e a cópia pelos
522
alunos, ou ainda uma sobrecarregada leitura de trechos de diversos autores,
tornando o esforço excessivo e sem resultados compensadores.
Costa assinalava que João Toledo havia elaborado o livro com método e
clareza admiráveis e ilustrara as dissertações com excelentes planos de lição,
bastante sugestivos para orientar o professor no preparo das aulas. Observava
Costa que as escolas normais fariam bem em adotar o conjunto dos livros
pedagógicos do educador; assim teriam o essencial para o ensino da psicologia e
da metodologia e os normalistas alcançariam cultura suficiente para
prosseguirem por si mesmos em seus estudos.
O segundo texto, apresentado por Romão de Campos, saiu em junho de
1930. Campos apontava Didática como uma das obras que traziam o que havia
de mais relevante nos meios pedagógicos sobre as diversas disciplinas do
currículo escolar. Ao lado de Como se ensina geografia, de Antonio Firmino de
Proença, A escola ativa e os trabalhos manuais, de Coryntho da Fonseca, Educação
moral e educação econômica, de Sampaio Dória, e Cálculo dos principiantes, de José
Ferraz de Campos, o livro de João Toledo vinha traduzir a ânsia de renovação
que se agitava nos educadores modernos.
Reconhecendo que a renovação desejada no ensino não seria alcançada
num abrir e fechar de olhos, devido a dificuldades como tempo e preparo
profissional do mestre, além da falta de um guia, de um orientador, Campos
apresentava Didática como um salva-vidas, que vinha mostrar aos professores os
meios inteligentes e racionais de atingirem a almejada finalidade educativa. Para
Campos, os planos de lição eram a excelência da obra, sobretudo por
representarem um auxílio ao trabalho do professor novato, pois nem todos
eram artistas, capazes de preparar, sozinhos, suas lições.

523
 O artigo de Romão de Campos colocava Didática (figura 2) ao lado de
livros aprovados pelos escolanovistas que, ao criticarem a orientação do
professorado por meio de lições e roteiros de aulas prontos, propunham uma
cultura pedagógica como subsídio e fundamento para a prática docente,
mudando os modos de agir e pensar dos professores. Assim, juntamente com a
obra de João Toledo, entre os livros citados por Campos destacam-se os de
Antonio Firmino de Proença, Coryntho da Fonseca e Sampaio Dória, que
faziam parte da coleção Biblioteca da Educação, organizada por Lourenço Filho
desde 1927.

Figura 2: Folha de rosto da 2ª edição do livro Didáctica.

Fonte: Acervo da EE “Carlos Gomes”.

524
 Por essa mesma coleção, alguns meses depois do lançamento do livro de
Toledo, Lourenço Filho publicou Introdução ao estudo da Escola Nova (maio de
1930), justificando sua iniciativa pelo fato de que não havia, na escassa literatura
didática nacional disponível até então, obras que permitissem uma visão geral e
completa do problema da educação renovada.
De acordo com Lourenço Filho, embora livros muito bons estivessem
sendo escritos sobre assuntos como a função social da escola, a concepção
funcional da educação, os recursos científicos de organização e controle do
trabalho docente, os mesmos traziam, por outro lado, impressões muito
fragmentárias e podiam tornar-se o princípio de confusões perigosas, porque
havia neles uma falta de clareza sobre o que era a escola nova. Nesse sentido,
para realizar a renovação do ensino era necessário superar a visão fragmentária,
o que demandava um longo processo de formação dos professores, pois, sem o
preparo técnico necessário, a nova escola não se realizaria. Para Lourenço
Filho, a escola ativa não podia preparar mestres por simples receitas empíricas,
ou por planos de lição, mas por um conhecimento psicológico maior sobre a
infância, por espíritos criadores e por uma cultura pedagógica mais rica e mais
sólida do que a cultura comum que havia entre o professorado.

Planos de Lição e Noções Comuns

Em dezembro de 1930 João Toledo foi nomeado para o cargo de

assistente técnico do ensino normal por Lourenço Filho, função essa que, em
fevereiro de 1933, recebeu uma nova denominação: chefe de serviço técnico.
Além dessa função, Fernando de Azevedo nomeou-o para ser um dos
assistentes da seção de Prática de Ensino da Escola de Professores do Instituto
525
de Educação, em São Paulo, cuja responsabilidade estava a cargo de Antonio
Firmino de Proença. Entretanto, na folha de rosto da primeira edição de Planos
de lição – Noções comuns, Toledo apresentava-se apenas como chefe de serviço
técnico da Diretoria Geral do Ensino.
O novo livro, publicado em maio de 1934, continha uma primeira parte
composta por discussão sobre programas e horários, limites da globalização do
ensino, círculos de atividades e noções comuns, e uma segunda parte que
divulgava planos de lição para o desenvolvimento das noções propostas.
Também na primeira parte, o autor destacava a necessidade de serem
consagradas aulas especiais, em tempo especial, às cinco disciplinas do
programa (leitura, escrita, cálculo, geografia e história).
Como os conhecimentos destas disciplinas não bastassem ao preparo
para a vida, o educador sugeria noções comuns, que se completariam e se
unificariam para a formação de uma finalidade única: a conduta do indivíduo.
As noções comuns, distribuídas pelos quatro anos do curso primário,
constituiriam o material do aprendizado, esclarecendo problemas reais da vida
do indivíduo relacionados ao meio social e físico em que vivia.
Esta discussão era seguida dos planos de lição, que englobava os centros
de interesse e os círculos de atividade por meio das noções comuns, cuja
ordem, segundo Toledo, era a mesma em que apareceram nas preocupações do
homem através do tempo, marcando etapas em sua evolução civilizadora:
nutrição, vestimenta, habitação, influência cósmica, trabalho e organização da
economia.
As discussões apresentadas nos livros de João Toledo mostram que o
autor não apenas conhecia a proposta escolanovista, como também lia autores
comumente ligados à escola nova. Porém, uma preocupação com questões

526
práticas sobressai nos seus textos, de forma que a defesa que fazia a respeito da
seriação das matérias no currículo, da ordem dos estudos e dos planos de lição
era criticada pelos defensores da escola renovada, que viam nessas suas
inquietações um atrelamento aos moldes do ensino tradicional, bem como uma
visão fragmentária sobre o escolanovismo.
Antônio D’Ávila, que conviveu com o educador por um espaço de
tempo no Instituto de Educação, quando foram assistentes da seção de Prática
de Ensino, apontava que Toledo nunca compreendeu o repúdio declarado à
tradição da escola paulista no movimento revolucionário pedagógico. Para
D’Ávila (1934), Planos de lição era um livro que não cristalizava roteiros de aulas,
nem era um traçado de modelos para serem vazados no espírito do aluno, mas
que abria perspectivas ao professor, alargando o círculo do seu ensino, abrindo
espaços para os reais problemas brasileiros.
A publicação de Planos de lição (figura 3) trouxe a João Toledo o apoio de
companheiros de longa data. Carlos da Silveira lhe enviou uma carta em
dezembro de 1935, na qual criticava a panacéia universal com que vinha sendo
divulgada a escola nova. Antonio Firmino de Proença também lhe endereçou
uma carta em janeiro de 1936, e destacava Planos de lição como uma pequena
enciclopédia de noções comuns e orientador didático. Também Julio Penna
escreveu uma carta ao autor em novembro de 1935; para ele, o livro era obra de
mestre autêntico, cujo nome bastava para recomendá-lo, e isto poderia ser visto
pela acolhida animadora que suas publicações encontraram fora de São Paulo.

527
 Figura 3: Folha de rosto da 1ª edição do livro Planos de lição.

Fonte: Acervo da EE “Carlos Gomes”.

Entretanto, as disputas travadas neste período, tanto em torno das

proposições pedagógicas sobre o método de ensino intuitivo, quanto das novas
representações sobre a atividade da criança difundidas pelos escolanovistas,
buscavam legitimação no campo dos saberes pedagógicos, conforme assinala
Carvalho (2001). Nesse sentido, as duas correntes se utilizaram de modalidades
distintas para a organização desses saberes, representando-os como necessários
à prática docente: de um lado, para divulgar a defesa do modelo escolar
paulista, as revistas e os manuais pedagógicos vinham sendo organizados a
528
partir de modelos de lição para uso do professor, mantendo uma forte relação
com a pedagogia entendida como arte de ensinar; e de outro lado, os impressos
dirigidos ao professorado como fundamento e subsídio a sua prática, de que a
coleção pedagógica organizada por Lourenço Filho é exemplo, forneciam um
repertório de informações e de referenciais críticos para o professor, orientando-lhe a leitura
como prática inventiva rebelde à prescrição de modelos (CARVALHO, 2001, p. 154),
com a finalidade de promover uma nova mentalidade ao professorado.
Contudo, Carvalho (2000) aponta que os escolanovistas, ao se apossarem
do título de renovadores da educação, saíram vencedores de tais embates,
passando a referirem-se às demais propostas como conservadoras e atreladas a
uma pedagogia tradicional, fato que levou educadores como João Toledo a
ficaram obscurecidos, relegados à penumbra2.

Considerações Finais

Não se colocando nem como tradicional e nem como renovador, João

Toledo fez carreira no magistério e procurou fazer uso da sua experiência, das
interlocuções estabelecidas com profissionais contemporâneos ligados ao
ensino, das apropriações e representações que fez, tanto do modelo de
educação com que foi formado quanto das novas concepções que iam
penetrando no país, para divulgar suas próprias ideias educacionais.

2 A metáfora das luzes e sombras foi utilizada por Catani (1989) para referir-se a um
período da educação paulista que, até então, aparecia nas pesquisas como sendo de
meia-luz, de penumbra, quando analisado frente às reformas educacionais
implantadas nos anos subseqüentes ao advento da República.
529
 Assim, embora Toledo fosse um educador de grande prestígio no
cenário educacional da época, sendo autor de livros que tiveram grande
divulgação, seu apoio à tradição do ensino paulista e sua defesa a uma proposta
de educação pautada nos modelos de lições, fizeram com que fosse tido por
alguns contemporâneos como o “representative-man” da escola tradicional. Além
disso, nos embates educacionais que tiveram lugar nas décadas e vinte e trinta,
os escolanovistas se viram como renovadores e foram bem-sucedidos em
obscurecer a presença de quem defendia outras propostas que não a da escola
nova.
Os livros que João Toledo publicou, voltados para o uso das escolas
normais e dos professores primários, traziam a intenção de orientar professores
e normalistas sobre como ensinar determinados conteúdos escolares aos seus
alunos, além de veicular qual o melhor método e o melhor processo de ensino.
Entretanto, o ponto mais criticado nos livros de sua autoria era a defesa que
fazia dos modelos de lição, pois enquanto uns consideravam-nos como
perspectivas para a prática docente, como sugestões que o professor poderia
modificar ou ampliar quando fosse utilizá-los, ou até mesmo como apoio ao
professores recém-formados, outros argumentavam que o preparo necessário
para a realização da renovação do ensino não poderia ser dar por meio de
receitas empíricas, nem por planos ou modelos de aula.
Contudo, apesar das críticas recebidas, manuais como os de João Toledo,
divulgaram parte dos conhecimentos pedagógicos que circulavam no meio
educacional naquele momento, e podem ser considerados como representativos
de uma produção, circulação, apropriação e representação de modelos culturais
pelos professores e normalistas de então, fato que explica a presença de tais
manuais nas bibliotecas das antigas escolas normais.

530
Referências Bibliográficas

AZEVEDO, F. Ensaios. Crítica literária para O Estado de S. Paulo (1924-

1925). São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1929, p. 142-152.
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VIDAL, D. G.; HILSDORF, M. L. S. (orgs.). Brasil 500 anos: tópicas
em História da Educação. São Paulo: Editora da Universidade de São
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CATANI, D. B. Educadores à meia-luz: um estudo sobre a Revista de
Ensino da Associação Beneficente do Professorado Público de São
Paulo. São Paulo: Tese de Doutorado, FEUSP, 1989.
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LOURENÇO FILHO, M. B. Introdução ao estudo da Escola Nova. São
Paulo: Companhia Melhoramentos, 1930. (Biblioteca da Educação, vol.
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MENNUCCI, S. Livros Novos. Educação, SP, vol. XII, n. 1, p. 130-135,
jul./1930.
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PROENÇA, A. F. Carta. São Paulo, 02 de janeiro de 1936.
SILVEIRA, C. Carta. São Paulo, 18 de dezembro de 1935.
531
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1923.
______. O crescimento mental. Exposição analítica da psico-pedagogia para
uso dos alunos das escolas normais e dos professores do curso primário.
São Paulo: Imprensa Metodista, 1925.
______. Escola brasileira. Desenvolvimento do programa de pedagogia em
vigor nas escolas normais. São Paulo: Imprensa Metodista, 1925.
______. Didática (nas escolas primárias). 2. ed. São Paulo: Livraria Liberdade,
1930.
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1934.

532
 OS GINÁSIOS VOCACIONAIS DO ESTADO DE SÃO
PAULO: RECONSTRUINDO A HISTÓRIA POR MEIO
DE FONTES PRIMÁRIAS E SECUNDÁRIAS QUE SE
COMPLEMENTAM

Carmen Sylvia Vidigal Moraes

Universidade de São Paulo - Brasil

Ângela Rabello Maciel de Barros Tamberlini

Universidade Federal Fluminense - Brasil

Introdução

No final dos anos de 1950 e início da década seguinte, em um período de

ampla discussão de idéias, propostas de desenvolvimento nacional e
preocupação com a formação oferecida aos estudantes do então ensino
secundário, organizado em dois ciclos – o ginasial e o colegial (médio) - e
marcado, sobretudo no grau correspondente ao médio, por uma formação
dualista que cindia a formação geral e a preparação para o trabalho, um grupo

533
de gestores públicos e educadores procuraram adequar o ensino secundário ao
que consideravam como exigências de uma sociedade em transformação.
No ano de 1961, por meio da Lei 6.052, foram aprovadas as reformas do
ensino industrial no Estado de São Paulo, que se anteciparam à promulgação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 20 de dezembro do mesmo
ano. A partir de uma brecha nesta lei estadual, educadores que questionavam a
dualidade do ensino, conseguiram criar o Serviço de Ensino Vocacional - SEV
e viabilizar uma nova concepção de educação. A partir da promulgação da Lei
nº 4.024/61, a LDB de então, os ginásios vocacionais passaram a se respaldar
na lei federal.

Os Ginásios Vocacionais: um projeto emancipatório de educação

No início da década de 1960, surge o SEV e são implementados os três

primeiros ginásios vocacionais nas cidades de São Paulo, Americana e Batatais.
Ao todo foram criadas seis escolas estaduais, uma na capital e cinco no interior
do Estado. Vivenciávamos, então, um dos momentos mais ricos e fecundos de
nossa história, marcado por inúmeras iniciativas no campo social, político e
cultural, entre as quais se destacavam as ações de jovens universitários,
trabalhadores organizados e educadores comprometidos com a ampliação da
escolaridade das classes populares. Nesta perspectiva de atuação engajada,
voltada para a democratização das oportunidades educacionais, para a difusão,
em espaços formais e não formais, da cultura e da educação para a população
marginalizada, surge a proposta de formação humana e emancipatória elaborada
pela professora Maria Nilde Mascellani e sua equipe. A proposta nasce
inicialmente em caráter experimental, com o intuito de construir escolas

534
públicas diferenciadas, caracterizadas por nova concepção formativa, tanto no
que dizia respeito à renovação metodológica, quanto aos fundamentos que
norteavam a construção da prática pedagógica. Com visão arrojada e projeto
pedagógico consistente, a educadora Maria Nilde, coordenadora do SEV e
idealizadora da pedagogia vocacional, juntamente com a sua equipe, iniciou a
concretização do projeto escolhendo diferentes locais para a instalação das
escolas. Um planejamento minucioso foi efetuado a partir de estudo sobre a
comunidade onde cada unidade se implantaria: havia interesse em diversificar a
experiência educacional em comunidades diferentes, uma com característica
mais cosmopolita, outra situada em região agrícola, outra em área industrial, e
assim por diante, visando adequar a proposta de trabalho dos ginásios à
realidade local. Com essas orientações, o Ensino Vocacional passou, ao longo
do tempo, a implementar programas de formação de professores para difundir
a metodologia das escolas entre os licenciandos das universidades públicas, e a
oferecer estágios aos universitários visando alcançar efeito multiplicador via
propagação das experiências vivenciadas. Pretendia-se, assim, expandir
paulatinamente estas escolas em toda a rede pública paulista, ministrando
sempre formação teórica articulada à prática por meio de um programa
desenvolvido em tempo integral, de quatro anos, que contemplasse as múltiplas
dimensões da experiência humana.
Os Ginásios Vocacionais, entre 1962 e 1969, destacaram-se como
exemplo de escola de qualidade na esfera pública de São Paulo: vários órgãos da
imprensa da época noticiaram esta iniciativa de renovação educacional.
Enfatizavam, sobretudo, a sua concepção de formação geral integrada à
formação para o trabalho, em oposição à estrutura dual do ensino médio,
fundamentada em proposta pedagógica que não cindia educação e cultura e não

535
descuidava da formação para a ética, da difusão de valores e do compromisso
com a realidade de nosso país.
No entanto, em 1964, ocorre o golpe militar e tem início um governo
que suprimiu as liberdades democráticas. Em 1968, com o ato institucional nº
5, houve o recrudescimento do regime e várias ações discricionárias, como
perseguições políticas, cassações de mandato e de direitos políticos, prisões,
inquéritos policiais militares, proibições de reuniões e de associações. Toda
sorte de restrições foram aplicadas a todos os que se contrapusessem ao
governo ditatorial. No campo da educação, as perseguições se voltaram, de
início, aos que se dedicavam à educação popular e ao trabalho com jovens e
adultos, estendendo-se em seguida aos professores universitários – muitos
perderam o direito à cátedra e foram aposentados compulsoriamente – e aos
docentes da educação básica, considerados subversivos pelo regime vigente.
Nos anos de chumbo, em um contexto de grande repressão e violência, mais
precisamente no dia 12 de dezembro de 1969, as seis escolas e a sede do SEV
foram invadidas por agentes da polícia federal e por militares e seus
professores, funcionários e alunos detidos por, no mínimo, oito horas.
Professores e funcionários, sobretudo os vinculados à assessoria da
coordenadora, professora Maria Nilde, foram submetidos a interrogatórios.
Todos os setores das escolas e do SEV foram vasculhados e livros, textos de
estudo, relatórios e material pedagógico, levados por agentes policiais. Dentre
as muitas violências e ações truculentas do governo militar, a professora Maria
Nilde Mascellani foi cassada e aposentada com base no AI-5. A experiência
vocacional, que já vinha sofrendo perseguições há algum tempo,
descaracterizou-se após as invasões, vindo a ser oficialmente extinta pelo
Decreto nº 52.460, de 05 de junho de 1970, quando os Ginásios Vocacionais
passaram a integrar a rede oficial de ensino.

536
A pesquisa e suas fontes documentais

Convivemos, por muitos anos, com um hiato na história da educação

brasileira: enquanto perdurou a ditadura militar, os protagonistas desta rica
experiência sentiram-se ameaçados em sua integridade física, muitos
documentos foram queimados e houve o silenciamento da memória do Ensino
Vocacional e de seus partícipes. As fontes que restaram, guardadas na
residência de professores, coordenadores pedagógicos e diretores, ficaram
prudentemente esquecidas em baús e gavetas, só podendo ser recuperadas e
compiladas em alguns poucos acervos após o fim do regime militar.
A pesquisa em curso tem por objetivo geral contribuir no esforço de
recuperação da memória dos Ginásios Vocacionais. Visamos, ao recuperar a
memória desta proposta pedagógica de educação integrada, reconstituir o seu
significado social e político no momento histórico específico em que surge e se
desenvolve. Entendemos que o alargamento de nossa compreensão do Ensino
Vocacional em sua historicidade permitirá ampliar as possibilidades de
interpretação do passado, favorecer a apreensão da pluralidade do real e melhor
apreender o universo de suas representações. Nesse processo, consideramos
fundamental aprofundar a análise sobre a renovação metodológica empreendida
pelo Ensino Vocacional, a formação que se propôs a dar a seus alunos, a
inovação na forma de organizar o espaço escolar e a centralidade que a relação
escola-comunidade assumiu nestes ginásios. Propomos, ainda, aprofundar o
conhecimento a respeito de suas práticas e dos referenciais teóricos nos quais se

537
sustentam e, a partir destes referenciais, repensar o ensino público na
atualidade.
De acordo com os objetivos propostos e conscientes das dificuldades de
exercer a tarefa de construir a historiografia do presente ou de um passado
muito recente, tarefa metodológica melhor aceita e incorporada a partir dos
anos de 1970, estamos trabalhando com documentos pertencentes a dois
acervos: o do Centro de Documentação e Informação Científica “Professor
Casimiro dos Reis Filho” - Cedic, da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, constituído nos anos 1990 por iniciativa de Maria Nilde Mascellani; e o
do Centro de Memória da Educação - CME, da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo, organizado em 2009, a partir dos documentos
doados por Silvana Mascelani, irmã de Maria Nilde, após a morte da educadora.
O conjunto de documentos doados, que constitui o Arquivo Pessoal da
profa. Maria Nilde, corresponde à sua vida profissional nos períodos em que
atuou como orientadora pedagógica nas duas classes experimentais instaladas
no Instituto de Educação da cidade de Socorro; como educadora da Secretaria
de Educação do Estado de São Paulo, participando da comissão especial de
elaboração do anteprojeto de lei para a criação dos Ginásios Vocacionais do
Estado de São Paulo; como coordenadora geral do Serviço de Ensino
Vocacional (SEV) , que funcionou entre os anos de 1962 a 1969. Constam,
ainda, o processo de sua aposentadoria em 1969, por meio do Ato Institucional
n. 5 (AI5), e manuscritos pessoais, reflexões reunidas em um diário (na forma
de crônicas, cartas e poesias) que a própria autora nomeou de “Crônicas do
Cárcere”, escrito no período que esteve presa (no DOPS- Departamento de
Ordem Política e Social). Fazem, também, parte deste Arquivo documentação
relativa ao período em que prestou serviço para as Secretarias de Educação de

538
São Paulo, Diadema e Rio Claro, e contribuiu na concepção de projetos em
educação popular.
Neste momento em que fazemos a participação pública da pesquisa, toda
a documentação já recebeu o necessário tratamento de higienização e
acondicionamento, e passa agora pelo processo de análise para elaboração do
plano de classificação. O arquivo corresponde a 32 duas caixas com,
aproximadamente, 900 documentos entre livros, periódicos, cartões postais,
fitas k7 com entrevistas realizadas com ex-alunos e ex-professores dos
vocacionais, recortes de jornais, imagens, material didático produzido para
trabalhadores, cópias de documentos oficiais de diferentes unidades dos
Ginásios Vocacionais e do Serviço de Ensino Vocacional.
É importante ressaltar que foram também localizados aproximadamente
800 documentos relacionados ao ensino vocacional, cedido por ex-professoras
e diretoras das escolas, distribuídos em diferentes arquivos que constituem o
Acervo do Centro de Memória da Educação/FEUSP :1. coleção de
documentos da profa. Olga Bechara, período em que foi Orientadora
Pedagógica do Ginásio Vocacional de Americana, em 1962, e do Ginásio
Vocacional Oswaldo Aranha, entre 1963 e 1969; 2. Arquivo Pessoal do prof.
Luis Contier, período em que atuou como diretor do Ginásio Vocacional
Oswaldo Aranha (1961 a 1968) e foi diretor do Serviço de Orientação
Pedagógica do Departamento de Educação do estado, promovendo a vinda de
educadores franceses por meio da Missão Francesa, e participando da
elaboração do projeto das escolas experimentais; 3. Arquivo Pessoal da
professora e diretora Edneth Ferrite Sanches, no período em que atuou no
Ginásio Estadual Vocacional Chanceler Raul Fernandes, instalado em 1962, na
cidade de Rio Claro (1963-1969); 4. Arquivo Institucional do Centro Regional
de Pesquisas Educacionais prof. Queiroz Filho (CRPE/SP), dentro da Divisão

539
de Aperfeiçoamento do Magistério (1963-1969); 5. Arquivo Pessoal do prof.
Laerte Ramos de Carvalho: corresponde a um dossiê organizado pelo professor
sobre o ensino vocacional e entrevistas com ex-funcionários do Ginásio
Vocacional Oswaldo Aranha (1968); 6. Coleção de documentos doados pela
professara Dra. Angela Tamberline, proveniente de suas pesquisas sobre o
ensino vocacional no Estado de São Paulo, 1961-1969; 7. coleção de
documentos doados pela profa. Dra. Esméria Rovai, proveniente de suas
pesquisas e do período em que foi professora atuando no ginásio de Batatais e
de São Paulo, 1961-1969; 8. coleção doada pela Associação dos ex-alunos dos
Ginásios Vocacionais (GVvive) que corresponde a filmes, publicações,
exemplares dos projetos políticos e pedagógicos do Ginásio Vocacional
Oswaldo Aranha (1961-1969); 10. coleção Experimentações Pedagógicas,
documentos provenientes do antigo serviço de documentação da Biblioteca da
FEUSP (1966-1969); 11. coleção de Teses e Dissertações sobre o ensino
vocacional defendidas, na própria Faculdade de Educação da USP, na Unicamp
e PUC/SP (1986-2011).
Na vasta documentação dos acervos do Cedic/ PUC de São Paulo e do
CME – FEUSP encontram-se documentos pedagógicos, relatórios, legislação
estadual, federal e documentos internos do SEV, textos produzidos por
professores e diretores, prestação de contas ao governo, registros das reuniões
de planejamento, dos encontros de orientadores educacionais, impressos de
circulação interna, textos, programas e avaliações das mais diferentes
disciplinas, objetivos que as escolas almejavam alcançar na formação do
alunado, fichas de observação do aluno com registros do percurso escolar de
cada um e áreas do conhecimento em que as crianças e jovens se destacavam,
buscando descobrir a sua vocação, documentos do departamento de
publicações, textos de autoria dos professores apresentados nos encontros

540
nacionais da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, atas das
Associações e da Federação de Pais e Amigos dos Ginásios Vocacionais, além
de teses e dissertações que versaram sobre estas escolas. Constam também,
nestes acervos, os livros dos autores utilizados como referência nas concepções
de homem que se pretendia formar nestas instituições, com destaque para as
obras do socialista cristão Emmanuel Mounier.
Os acervos ainda contêm várias pastas com recortes de jornais e revistas
da época, com os diferentes posicionamentos dos órgãos de imprensa sobre as
escolas e suas práticas inovadoras. Há também ricas fontes iconográficas, além
de inúmeras fotos presentes nos acervos das associações de ex-alunos das
diferentes escolas, hoje digitalizadas e com acesso facilitado na internet.
O exame de várias fontes documentais, recuperadas ao longo do tempo,
findo o regime militar, torna possível resgatar, compreender e interpretar a
construção e o sentido da pedagogia vocacional. Prisões, perseguições, exílios,
conduziram à dispersão de pessoas e documentos desta experiência pedagógica
que não teve tempo de ser estudada e avaliada pelos seus realizadores, pois foi
extinta abrupta e precocemente. Assim sendo, a pesquisa também recorre às
fontes orais, que possibilitam o preenchimento das lacunas aqui mencionadas.
Recuperar a memória é ouvir diferentes vozes e “comparar as múltiplas
verdades: a verdade política, a dos meios de comunicação, a jurídica, a histórica
(...)” (Vilanova, 1986, p.15).
O trabalho com fontes documentais escritas e iconográficas aliadas à
história oral, vista como fonte complementar, permite-nos preencher lacunas,
romper com a tentativa de apagamento deste período histórico e trabalhar na
perspectiva da totalidade da história, tal como concebida por Vilar (1992), à
medida que reconhecemos a importância de recorrer à pluralidade de fontes,
resgatando o sentido de nosso objeto de estudo, evitando uma visão
541
fragmentada, estanque da realidade social. É com esta perspectiva que estamos
procedendo à leitura e análise de nosso objeto de estudo. Investigar a história
de experiências significativas da educação pública no Brasil também nos
permite despertar na juventude o interesse pela historiografia da educação, já
que, como assinala Hobsbawm, “quase todos os jovens de hoje crescem numa
espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado
público da época em que vivem” (1995, p. 13).

A proposta pedagógica do Ensino Vocacional

O Ensino Vocacional, criado no início dos anos 1960 em São Paulo,

constitui experiência única na história da educação brasileira: questionava a
formação dual realizada na escola média, a separação entre a formação
intelectual, de caráter acadêmico, voltada às classes dirigentes, e a formação
para o trabalho, dirigida à população de baixa renda, bem como buscava
oferecer ao seu alunado uma educação de qualidade. Valorizando o trabalho,
concebido como importante dimensão da formação humana, não aceitava a
divisão entre pensar e fazer. A sua proposta pedagógica, marcada por uma
concepção ampla de educação, inspirada no socialismo cristão de Emmanuel
Mounier, em experiências educacionais como a realizada na Escola Bibiana,
organizada pelo padre Don Lorenzo Milani para os filhos dos camponeses de
Babiana, Itália, e interagindo com o ideário emancipador presente nas
discussões da época, entre eles o de Paulo Freire, logrou edificar uma das
propostas mais completas realizadas na escola pública de nível médio em nosso
país.

542
 Propondo-se a propiciar educação integral a seus alunos, construiu um
currículo nuclear e interdisciplinar, composto por disciplinas de formação
teórica e direcionadas para o trabalho, no qual a história e a geografia
constituíam os eixos integradores. Tinha por objetivo desenvolver uma
educação que formasse o jovem no entendimento da realidade socioeconômica,
política e cultural do país e ao mesmo tempo o tornasse capaz de intervir nessa
realidade. A essa finalidade geral, acrescentavam-se outros objetivos, específicos
a cada Ginásio em particular. O currículo integrado, além das áreas de língua
portuguesa, matemática, estudos sociais (historia, geografia e antropologia),
ciências físicas e biológicas, línguas estrangeiras (inglês e francês), era
constituído pela educação física, educação musical e artes plásticas, que
assumiam o papel de “práticas educativas” na relação com a sociedade local.
Outras áreas denominadas técnicas eram: artes industriais, práticas comerciais,
agrícolas e educação doméstica. A integração curricular era garantida pelas
“unidades pedagógicas”, consideradas ferramentas responsáveis pela definição
dos conceitos e da sequência de apresentação dos conteúdos ensinados
(Mascelani, 2010).
Atividades culturais e, em especial, as didático-pedagógicas reproduziam
vivências próprias do mundo do trabalho nas escolas. Incluíam-se nas práticas
curriculares, por exemplo, a administração da cantina do colégio, a
administração de um banco onde os alunos depositavam as suas pequenas
economias, além de várias outras atividades similares que cresciam em
complexidade de acordo com a faixa etária. Concebendo a formação geral
integrada à formação para o trabalho, estas escolas diferenciadas não
dissociavam educação e cultura, nem tão pouco educação e trabalho. De acordo
com o local em que a escola estava localizada, aulas das disciplinas de caráter
teórico eram ministradas articuladamente a conteúdos das áreas técnicas. A

543
elaboração do currículo de cada unidade era precedida da realização de uma
pesquisa de comunidade, cujo objetivo consistia em investigar as várias
características da localidade onde a escola estava inserida: economia local,
escolaridade da população, perfil dos moradores, nível cultural, nível de
aspiração em relação à formação das crianças, perfil do alunado, etc. A escola
mantinha forte interação com a comunidade e o planejamento pedagógico
escolar levava em conta as suas expectativas e demandas, como o propósito de
também melhorar o nível cultural da população local, tornando-se assim um
pólo irradiador de cultura.
Cabe destacar que nos finais de semana ocorriam muitas atividades
culturais como, por exemplo, a organização de uma galeria de arte no Ginásio
Estadual Vocacional Cândido Portinari, de Batatais. A família do pintor, cujo
nome foi utilizado para batizar a escola, emprestou algumas obras do artista
para a realização da mostra no colégio. Dessa maneira, por meio dessa atividade
de formação estética, alunos, pais e moradores da localidade tiveram a
oportunidade de apreciar os quadros e presenciar debates e interpretações sobre
a pintura de Portinari. O dramaturgo Jorge Andrade também ministrou aulas de
teatro para os alunos do Ginásio Vocacional Embaixador Macedo Soares, em
Barretos, onde professor e estudantes exibiam peças de teatro nos finais de
semana para a comunidade local.
No que se refere à metodologia, os vocacionais se valiam dos métodos
ativos, constitutivos do ensino renovado: tratava-se de proposta de cunho
transformador, que buscava capacitar o aluno para atuar na comunidade em que
vivia. Esta pedagogia era centrada no educando, considerando o professor
como uma espécie de orientador que deveria criar situações educativas que
favorecessem o desenvolvimento das crianças e adolescentes, propiciando-lhes
a formação da consciência crítica.

544
 Para formar o aluno crítico, atuante, participativo e engajado, era de
capital importância a adoção de uma metodologia que contribuísse para o
desenvolvimento destas atitudes. O recurso ao estudo do meio era a principal
técnica pedagógica utilizada nos Vocacionais, ao lado do estudo dirigido, do
trabalho em grupo, dos métodos ativos ligados à coordenação das disciplinas e
do planejamento geral. A proximidade com a realidade da comunidade local e o
estudo de “atualidades” tinham o intuito de facilitar a compreensão inicial da
sociedade e do processo histórico, e despertar no aluno o compromisso social e
a perspectiva de uma participação cidadã.
A concepção de que a educação transcende os muros da escola, aliada ao
profundo enraizamento na vida da comunidade local, orientava a valorização
das vivências e experiências dos alunos, já que esta pedagogia concebia o ser
humano situado no tempo e no espaço, compreendendo que o aluno iria
elaborar o seu conhecimento a partir de suas vivências, para extrair de situações
concretas a construção de formas de agir, sentir e organizar conceitos.
Dava-se atenção especial às vivências fora da escola, no contato com a
realidade social mais ampla: os problemas observados nos estudos do meio
eram analisados e discutidos na sala de aula e acabavam por desencadear outras
Unidades Pedagógicas, conforme nos explicita a professora Cecília Guaraná:

Assim sendo, a linha pedagógica adotada abrangia: Plataforma, estudo dirigido,

estudo do meio, estudo livre e síntese coletiva. A plataforma consistia na apresentação
da problemática para desencadear a Unidade Pedagógica: levantavam-se questões para
todas as disciplinas ou áreas, que deveriam ser trabalhadas em estudos dirigidos e
estudos do meio. Os estudos do meio poderiam ser do conjunto dos professores ou por
áreas, conforme a necessidade. Para as séries mais adiantadas havia o estudo livre,
onde os alunos faziam as pesquisas por própria conta e apresentavam as conclusões em

545
 classe, ao professor. Podia ser individual, ou em grupo. Ao final do bimestre,
reuniam-se as classes da série e faziam-se as conclusões coletivas. Tanto nas
plataformas, como nas sínteses coletivas, ao final das Unidades Pedagógicas eram
utilizados recursos audio-visuais, dramatização, comunicações verbais, etc. Os alunos
apresentavam os trabalhos e adquiriam experiência de participar em plenárias.
Aprendiam a pesquisar, analisar os dados, tirar conclusões e defender idéias: os temas
eram polêmicos e davam margem a grandes discussões. Em algumas dessas ocasiões os
pais eram convidados a acompanhar os trabalhos, já que considerávamos que eles
deveriam acompanhar o processo pedagógico da escola. No que se refere ao
planejamento pedagógico, nós nos preocupávamos com o conteúdo a ser estudado,
procurando estimular a vivência dos valores que eram desenvolvidos nas Unidades
Pedagógicas (Professora Cecília Vasconcellos de Lacerda Guaraná, apud Tamberlini,
2001, p.76-77).

Percebemos pelo relato da professora Cecília e pelos documentos

remanescentes da Pedagogia Vocacional que ela se contrapunha à pedagogia
tradicional e à sua concepção acerca da passividade do aluno no processo de
ensino aprendizagem, possibilitando ao discente adotar uma postura ativa e
defendendo que o currículo conduzisse a uma visão antropológica de cultura,
bem como à intervenção social. Trabalhava com a noção de core-curriculum, uma
“idéia central e mobilizadora, para a qual convergem conceitos das áreas em
geral” (Mascellani, 2010, p 145), que se destinava a promover a integração entre
as diferentes áreas de conhecimento e, ao mesmo tempo, dar-lhes a desejada
unidade. Deste modo, considerava-se que ao partir da realidade mais próxima
das vivências dos educandos, ao abordar os problemas do cotidiano, seria
possível tratar de questões gerais e apreender problemas universais. Esta
pedagogia inovadora articulava escola e vida e se antecipava às propostas pedagógicas
atuais à medida que envolvia os pais na discussão do projeto pedagógico da escola, tornava o

546
aluno sujeito do processo de conhecimento e trabalhava na perspectiva da
interdisciplinaridade, concebendo e construindo o currículo integrado. As
escolas, ao se tornarem conhecidas, obteriam o reconhecimento de setores mais
progressistas da sociedade, alcançando destaque, em alguns momentos, nos
artigos de alguns jornalistas mais sensíveis às questões de educação. No texto
abaixo, por exemplo, divulga-se informações sobre os Vocacionais em um
período em que a experiência já está praticamente extinta, sob o sugestivo título
Vocacional: trajetória de uma heresia.

O sistema de integração de áreas de estudo (substitutivas das disciplinas tradicionais)

passou a ser usado, compondo o que se denomina “unidade pedagógica”. Por exemplo,
na 3ª série do ginásio de Rio Claro, propôs-se aos alunos a seguinte questão: “Apesar
da diversidade regional, pode o Brasil ser considerado um país unido?”. O estudo
dessa questão desdobrou-se em duas linhas que se cruzam. Por um lado, fez-se a
caracterização da diversidade entre as regiões brasileiras e por outro verificou-se como,
não obstante essa diversidade, e enriquecida por ela, existe uma unidade nacional. Os
objetivos visados eram: 1) analisar os aspectos que conduzem à constatação da
unidade nacional, apesar da diversificação regional; 2) levar os alunos a
compreenderem o significado e a importância da integração nacional; 3) demonstrar-
lhes que a união é conseqüência do esforço de participação de todos; 4) aprofundar a
compreensão do conceito de democracia; 5) desenvolver a capacidade de observação,
análise e crítica; 6) proporcionar ao aluno, vivência de atividades que o levem à
participação e à união. As áreas do currículo foram integradas em função de objetivos
como esse. Em Estudos Sociais discutiram-se temas como o papel do ouro e do ferro
em Minas Gerais; a religião como fator de unidade; os tipos regionais e a língua; a
formação de uma só nação. Em Português: romances e textos de autores regionalistas,
o arcadismo, o regionalismo na literatura moderna. Em Artes Plásticas: estudo da
arquitetura, o barroco mineiro, a obra de Portinari e Oscar Niemeyer (e realizados
trabalhos práticos em gesso, pedra-sabão, desenhos, gravuras, etc.). Em Educação

547
 Musical: presença do folclore na música nacional, estudo dos hinos cívicos. Em
Práticas Comerciais: relações econômicas com base na unidade monetária brasileira,
papel da rede bancária estudo do processo nacional, o Banco Central. Em Artes
Industriais: de industrialização, destacando-se o preparo e a situação da mão-de-obra
industrial (como atividade prática, foi construído um motor para funcionamento a
baixa voltagem). Em Ciências: importância da pesquisa científica para o
desenvolvimento tecnológico, partindo de pesquisas realizadas na Universidade de
Minas Gerais, e estudo sobre minérios e sobre rochas de maneira geral. Em
Matemática: estudo sobre o seu papel e aplicação na pesquisa científica. Em
Educação Física: atualidades esportivas que revelaram a existência de ligas, federações
e confederações (Revista Visão, 1970).

Tratava-se de uma escola que se dedicava a educar integralmente os seus

educandos, preocupando-se tanto em garantir uma formação intelectual sólida,
como em transmitir valores e formar para o trabalho, para o comprometimento
com a comunidade e a intervenção na realidade de nosso país. O seu projeto
educativo apreendia o ser humano como portador de múltiplas dimensões -
razão, emoção e imaginação -, e esta visão mais complexa de educação se
expressava por meio do trabalho interdisciplinar.
Com esta concepção e abrangência também foram criados, em março de
1968, junto ao Ginásio Vocacional do Brooklin, na capital, o período noturno e
o segundo ciclo do então ensino secundário, hoje correspondente ao ensino
médio, ambos com programas fortemente voltados ao mundo do trabalho. A
proposta pedagógica dos Ginásios Vocacionais Noturnos está assentada na
mesma filosofia que orientou os Ginásios Vocacionais de tempo integral.
Destinavam-se a jovens e adultos trabalhadores que retomavam os estudos
escolares. Em 1965, o Serviço do Ensino Vocacional empreendeu o
levantamento de dados sobre o público potencial que frequentaria os seus
548
cursos noturnos. Foram realizadas pesquisas na capital e nas cidades de
Americana, Rio Claro e Barretos. A partir da análise das informações
levantadas, formularam-se os objetivos gerais destes ginásios. Segundo Maria
Nilde Mascellani (2010, p. 145), embora o Ginásio Vocacional Noturno
estivesse amparado na mesma filosofia que sustentava os ginásios diurnos de
tempo integral, foi necessário retoma-los num esforço “de pensar estrutura e
procedimentos diferenciados”, uma vez que eles “não eram adaptações do
modelo diurno para os alunos trabalhadores de nível socioeconômico baixo”,
que “não podiam ser reduções da pedagogia dos ginásios diurnos”.
Coerentemente com o conceito de currículo vigente nas escolas vocacionais, do
currículo “como trajetória de experiências vividas pelos alunos e orientadas por
objetivos definidos pelos educadores”, o planejamento curricular do noturno é
elaborado a partir “das necessidades dos jovens e adultos”, e “estabelece como
linhas orientadoras o debate sobre o trabalho e suas implicações econômica,
política e cultural” (Mascelani, 2010, p. 141). Durante o processo pedagógico,
prioriza-se a análise da relação entre a sociedade abrangente e o local de
trabalho. O core-curriculum era assim formulado: “o trabalho humano como
instrumento de transformação da natureza, da sociedade e do próprio homem”.
Segundo Maria Nilde (2010, p. 141),

A proposta pedagógica foi pensada como um campo rico de experiências, de promoção

humana e social e de formação da consciência crítica, condição básica para o home
intervir na realidade de modo pensado e planejado. A proposta coloca o coletivo acima
do individual, a comunicação grupal e intergrupal como meio de sociabilidade e de
coesão social, a intervenção como prática de cidadania, situações voltadas
permanentemente sobre a realidade econômica, política e cultural.

549
 No Ginásio Vocacional do Brooklin, onde funcionava também o
noturno, foram ainda criados cursos complementares, de duração variada,
destinados à população da comunidade, buscando atender as suas necessidades.
Estes cursos, ministrados por alunos e pais, envolviam assuntos diferenciados:
datilografia, marcenaria, corte e costura, além de cursos de alfabetização de
adultos, incluindo sempre uma base política e social, todos oferecidos a uma
população de baixa renda Por meio deste trabalho, alunos e pais se envolviam
na implementação da proposta de escola comunitária, atuante e comprometida,
tal como pode ser caracterizada cada uma das seis escolas das Sociedades de
Pais e Amigos dos Ginásios Vocacionais. Posteriormente, viria a ser constituída
uma Federação que congregava as Associações de Pais de todos os Ginásios
Vocacionais, as quais se propunham a difundir as concepções desta pedagogia,
conscientizar outros pais, e exercer atividades sociais e culturais que
promovessem o “enraizamento do ginásio na comunidade” (Oliveira, 1966,
p.3).

Considerações finais

Mesmo enfrentando diversos obstáculos e perseguições políticas, muitas

foram as contribuições do Ensino Vocacional, que – em sua curta existência -
inovou a educação brasileira implementando e difundindo concepções e
práticas pedagógicas democráticas e inovadoras, valorizadas ainda hoje no
campo da educação. Distanciando-se das escolas de ensino médio profissional,
organizadas segundo o modelo da dualidade escolar e que com poucas
variações marcaram a história da educação para os trabalhadores no Brasil, os
Ginásios Vocacionais nunca formaram para o trabalho. Ao se proporem a
formar os educandos pelo trabalho - compreendido como valor de uso, atividade

550
vital do homem -, desenvolveram um tipo de formação humana e
emancipatória, destinada a trabalhadores jovens e adultos, vistos como seres
integrais que, por meio da educação e do trabalho, poderiam construir sua
autonomia - individual e coletiva - frente aos poderes econômicos e políticos. A
sua prática pedagógica, sustentada na reflexão sobre a relação entre trabalho e
educação e no trabalho como princípio educativo, praticamente única na
história da educação brasileira, constitui referência obrigatória para o desafio da
implementação da proposta de educação básica integrada à educação
profissional, da chamada educação integrada/ unitária/ politécnica, em seus
diferentes níveis e modalidades, em curso no país, hoje. É com esse olhar que
estamos a realizar tanto a organização, referenciação e integração da
documentação existente, como a desenvolver análises que possam contribuir
para a construção do conhecimento histórico e de políticas públicas na área.

Referências Bibliográficas

HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos. O breve século XX – 1914-1991 (1995). São
Paulo: Cia. Das Letras.
MASCELLANI, Maria Nilde (2010) Uma pedagogia para o trabalhador. São Paulo:
IIEP/CME-FEUSP.
REVISTA VISÃO. Vocacional: Trajetória de uma heresia. São Paulo, 31/01/1970.
OLIVEIRA, Lólio Lourenço de (1966). Participação e integração dos pais de
alunos nos Ginásios Vocacionais do Estado de São Paulo, mimeo.
Acervo Cedic, PUC, São Paulo.

551
TAMBERLINI, A.M.B. (2001). Os Ginásios Vocacionais: a dimensão política
de um projeto pedagógico transformador. S. Paulo: Annablume/Fapesp,
2001.
VILANOVA, Mercedes (org.) (1986). El poder en la sociedad – Historia y fuente
oral. Barcelona: Antonio Bosh.
VILAR, P. (1992). Pensar la Historia. Cidade do México: Instituto Mora.

552
 CONTRIBUIÇÃO DE DEBBLE SMAÍRA PASOTTI
PARA A PESQUISA HISTÓRICA NO CAMPO DA
ALIMENTAÇÃO E NUTRIÇÃO NO BRASIL

Maria Lucia Mendes de Carvalho

Centro Paula Souza - Brasil

Introdução

O presente trabalho é parte de uma pesquisa que trata de elucidar o

pensamento científico, social, político e intelectual de Francisco Pompêo do
Amaral (1907- 1990), desvendando raízes e retratos de docentes que
contribuíram para a implantação do primeiro curso no campo da alimentação e
nutrição no Brasil. Esse médico criou o curso de Auxiliares em Alimentação ou
Dietistas, ministrando a aula inaugural em 17 de maio de 1939, na
Superintendência do Ensino Profissional do Estado de São Paulo. Para
desvendar a origem desse curso empregaram-se os conceitos e pressupostos
metodológicos da cultura escolar e da história oral ao pesquisar e analisar as
obras de Pompêo do Amaral divulgadas em congressos técnico-científicos e

553
publicadas em livros, revistas e matérias jornalísticas, no período de 1939 a
1961, quando aquele médico se aposenta.
Uma contribuição para a pesquisa histórica no campo da alimentação e
nutrição e que está permitindo desvendar o processo de implementação do
primeiro curso de “Auxiliares em Alimentação ou Dietistas” no Brasil, é o
acervo pessoal que Debble Smaíra Pasotti (1909 – 2008), uma das pioneiras na
equipe de Pompêo do Amaral. Esse acervo foi localizado com a família, e está
com a pesquisadora para ser inventariado. Essa farmacêutica ingressou como
docente no Instituto Profissional Feminino, da capital, em São Paulo, em 1941,
e deixou um acervo pessoal de 384 documentos.
Este trabalho tem por finalidade relatar os primeiros contatos com a
família para receber o acervo pessoal de Debble Smaíra Pasotti, a preparação
para o recebimento desse acervo pessoal, e mostrar o estágio atual de
classificação dos documentos, visando a discutir as diversas possibilidades de
inventariar um acervo pessoal.
É importante ressaltar que o emprego do princípio da proveniência
adotado para iniciar a classificação desse acervo tem permitido utilizá-lo em
estudos e pesquisas no campo da alimentação e nutrição, identificando a
trajetória profissional e social dessa farmacêutica, e contribuído para elucidar o
pensamento científico, social, político e intelectual de Francisco Pompêo do
Amaral. Esse acervo, também, possibilitou a montagem da exposição História da
Educação Profissional no campo da Nutrição no Centro Paula Souza (1939 – 2009),
composta de nove painéis, que aconteceu em 15 de maio de 2009, em São
Paulo, durante a comemoração dos 70 anos do curso de “Auxiliares em
Alimentação ou Dietistas” no país.

554
Pressupostos conceituais e metodológicos: fundos, arquivos e classificação de arquivos

Neste trabalho considera-se o acervo pessoal de Debble Smaíra Pasotti

como um fundo, informando que os documentos foram mantidos de acordo
com a ordem de recebimento durante a visita à família para coleta do acervo.
A coleta desse acervo, composto de quatro pastas poliondas com livros,
cadernos, diplomas, certificados, fotografias, aconteceu com o reconhecimento
dos documentos pela pesquisadora, mantendo a ordem original, o que
possibilitou obter informações extra-acervo por parte do doador, o seu
sobrinho, o engenheiro Júlio Cesar Smaíra da Silva, que ao manusear alguns
documentos, alertado pela pesquisadora, lhes traziam lembranças.
A professora Debble Smaira Pasotti foi entrevistada pela pesquisadora,
em 2001, na presença de outra professora, Maria Cecília Bella, que foi sua aluna
e colega de trabalho (Figura 1). Nessa entrevista a professora Debble Smaíra
comentou sobre a existência do seu acervo, e forneceu para o Centro de
Memória da Escola Estadual Carlos de Campos, o livro de “Tecnologia – Artes
e Ofícios Femininos” da professora Maria Vitorina de Freitas, e uma fotografia
sua de participação em um congresso. Nessa época a pesquisadora percebeu
que a professora Debble Smaíra dispunha de documentos que certamente
possibilitariam conhecer as práticas escolares e pedagógicas do curso de
“Auxiliares em Alimentação”. No entanto, Debble Smaíra informou durante a
entrevista que precisava organizar o seu arquivo.

555
 Figura 1 – Debble Smaíra Pasotti (direita), Maria Lucia Mendes de Carvalho e Maria
Cecília Bella (esquerda), durante entrevista em sua residência, em São Paulo, em 2001.
Fonte: Arquivo próprio, 2012.

A pesquisadora procurou a família para convidar a professora Debble

Smaíra Pasotti, em dezembro de 2008, para participar das comemorações dos
70 anos do surgimento do curso de “Auxiliares em Alimentação”, e foi
informada por sua sobrinha, a nutricionista Rosana Aparecida Infante Smaíra,
que aquela havia falecido em novembro de 2008. O primeiro contato, com o
seu sobrinho, Júlio Cesar Smaíra da Silva, aconteceu dois meses depois, por
telefone. Este informou que a biblioteca e muitas das apostilas e cadernos dessa
professora já tinham sido descartadas. Então se agendou a retirada do que
sobrou do acervo com esse sobrinho, único herdeiro, e que aconteceu em 26 de
fevereiro de 2009.
Em 12 de março de 2009, a pesquisadora enviou à família um
documento, denominado “Sumário do estado do fundo do arquivo pessoal da
professora Debble Smaíra Pasotti – Doação da família”, composto de três
páginas, referente ao acervo pessoal recebido como doação para a pesquisa

556
histórica no campo da alimentação e nutrição, juntamente com a carta de
cessão, que recebeu assinada posteriormente.
De posse do acervo, observou-se tratar de papeis pessoais e não de
família, contendo documentos do estado civil, documentos relativos à
escolaridade e formação, de carreira, como nomeações, atribuições; cadernos de
notas de aulas e de cursos; fotografias; livros de Francisco Pompêo do Amaral;
e papéis nas funções públicas e privadas exercidas. A seguir, era necessário
definir um procedimento para classificação dos documentos e decidiu-se
empregar o de Ducrot (1998):

Classificação é o conjunto das operações intelectuais e materiais que

permitem organizar um fundo de arquivos de modo a facilitar ao
máximo as consultas, quaisquer que sejam os pesquisadores e quaisquer
que sejam os temas de suas pesquisas. A organização do fundo se faz
respeitando-se sua especificidade própria e os princípios gerais da
arquivística. Seu objetivo é fazer a distinção dos grupos de documentos,
que permitirá, de um lado, formar dossiês e arrumá-los em caixas onde a
cada um seja dado um código e, de outro, redigir um instrumento de
pesquisa, mais ou menos detalhado, que revele com clareza as
subdivisões do fundo e que, dentro dessas subdivisões, apresente os
títulos e o conteúdo de cada caixa.

As pastas de documentos traziam denominações que mostravam uma

organização prévia do arquivo, realizada pela professora Debble Smaíra, e
indicavam que essa professora se preocupou em guardar os registros de
trajetórias profissionais sua e do médico Francisco Pompêo do Amaral (Figura
2). Certamente, sabia do valor desses documentos para a pesquisa histórica, da

557
qual foi uma das pioneiras no Brasil, e recentemente reconhecida por
Vasconcelos (2011), especialista no campo da alimentação e nutrição.

Figura 2 – Francisco Pompêo do Amaral e Debble Smaíra, em 1948.

Fonte: Acervo pessoal de Debble Smaíra Pasotti. Montagem fotográfica da Assessoria
de Comunicação do Centro Paula Souza, em 2009.

Por tratar-se de um acervo pessoal com documentos públicos e privados,

decidiu-se proceder de acordo com Ducrot (1998), que considera para as duas
categorias – arquivos públicos e privados – que uma boa classificação resulta da
observância de três fatores:

Inicialmente, ela é preparada, por meio de operações que evitarão muitas

dificuldades posteriores; em seguida, ela é realizada segundo o princípio
fundamental da arquivística, que é o respect dês fonds, ou princípio da
proveniência, cuja aplicação aos arquivos privados tem pontos em
comum com os arquivos públicos, mas apresenta, também, pontos que
lhe são particulares; por fim, ela se apoia em regras específicas de cada
categoria de arquivos, sem prescindir da intuição e do pragmatismo para
corresponder à natureza própria de cada fundo.

558
 Assim decidiu-se numerar as pastas e dentro destas, os documentos. A
primeira pasta, a número um, contém 151 documentos pessoais e funcionais,
fotografias, atestados, entre outros. Na segunda pasta, que a professora Debble
Smaíra denominou “Discurso de formatura e outros”, encontraram-se 84
documentos. A terceira pasta, denominada por ela “Viagem aos EUA”, contém
93 documentos. A quarta pasta com diplomas, certificados, álbuns fotográficos
de 1932 e de 1948, contém 56 documentos.
Neste trabalho a trajetória profissional e social de Debble Smaíra Pasotti
é apresentada a partir do seu acervo pessoal composto de 384 documentos,
entre discursos, ofícios, livros, fotografias, recortes de jornais e fragmentos, que
estão com a pesquisadora para serem inventariados.
Informações sobre as práticas escolares e pedagógicas de Debble Smaíra
Pasotti foram obtidas nas entrevistas com alunas e professoras que participaram
da equipe de Francisco Pompêo do Amaral, no curso de Auxiliares em
Alimentação: Neide Gaudenci de Sá, Arcelina Ribeiro de Araújo e Dalila
Ramos.
As entrevistas foram transcritas e, posteriormente, transcriadas com as
entrevistadas, realizando acertos nos textos para transpor da oralidade para a
escrita, no período de dezembro de 2011 a abril de 2012. Para Meihy e Holanda
(2007, p. 35) é a história oral de vida que ampara a narrativa dependente da
memória: [...] dos ajeites, contornos, derivações, imprecisões e até das
contradições naturais da fala.
Em seguida, os termos de consentimento livre e esclarecido, e as cartas
de cessão, aprovados no Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências
Médicas da Universidade Estadual de Campinas, Parecer CEP: 1247/2011,
CAAE: 1150.0.146.000-11, foram assinados e devolvidos à pesquisadora.

559
 Os entrevistados participaram da passagem da oralidade para a escrita,
neste trabalho considerando o que diz Bosi (2004, p. 66): o depoimento deve
ser devolvido ao seu autor. Se o intelectual quando escreve, apaga, modifica,
volta atrás, memorialista tem o mesmo direito de ouvir e mudar o que narrou.
Mesmo a mais simples das pessoas tem esse direito, sem o qual a narrativa
parece roubada.

Procedimentos de organização de acervos escolares

A história da educação brasileira ganha relevância a partir da década de

1980, quando grupos de pesquisas são criados nas universidades e eventos
promovidos para debater questões sobre: o ensino da história da educação, a
historiografia e memória da educação, a história das instituições, as legislações
educacionais, os currículos escolares, a cultura escolar, as práticas pedagógicas,
a profissão docente, entre outras (CARVALHO, 2011). Segundo Vinão (2004,
p. 335) na história da educação, sem se abandonarem os enfoques “sociais” dos
anos 1970 e 1980, os pesquisadores veem:

Prestando maior atenção, nos últimos anos, à história do currículo, não

já prescrito mas vivido, à história da realidade e práticas escolares, do
cotidiano, das culturas escolares, das reformas educativas em sua
aplicação prática e da profissão e prática docente. A história dos
processos de profissionalização e feminização docente tem conduzido às
histórias de vida de alunos, professores e inspetores, aos escritos
autobiográficos, diários e relatos de vida – história oral – dos mesmos.
Por último, a memória e, com ela, o esquecimento e o silêncio como
linguagem, esse processo de (re)construção do eu individual ou social

560
 que recorda, da memória biográfica e a cultural, dos lugares de
memória,[...]

No Centro Paula Souza, em cooperação, com o Centro de Memória da

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo foram criados oito
Centros de Memória, entre 1998 e 2002, e que juntos contribuíram para a
produção de um inventário de fontes documentais até a década de 1950. Nesse
inventário de fontes documentais (MORAES, ALVES, 2002, p.44) produzido
no projeto de Historiografia das Escolas Técnicas Estaduais mais Antigas do
Estado de São Paulo, ficou definido que:

Este inventário é produto do trabalho das equipes das Escolas

integrantes do Projeto Historiografia. Cada uma destas Escolas constitui
uma Unidade Institucional que possui seu próprio Fundo, com
características próprias e específicas – como se pode observar no
histórico de cada escola, apresentada ao leitor, e no texto que descreve o
desenvolvimento do projeto – fato que não favorece a homegeneidade
nas nomenclaturas dos grupos, séries, e subséries e nem a adoção dos
mesmos critérios na elaboração do Plano de Arranjo. O Plano foi
produzido com base nas estruturas administrativas. Seguindo a
orientação da Assessoria Técnica do Projeto, os Acervos foram divididos
em Acervo Textual, Acervo Fotográfico e Acervo Museológico e as
equipes foram orientadas a utilizar as normas internacionais de descrição
– ISAD(G)

Rodrigues (2008) descreve no artigo o processo de organização do

acervo de Geraldo de Paula Souza, sanitarista e um dos pioneiros no campo da
alimentação e nutrição em São Paulo. E como elaborou o instrumento de

561
pesquisa disponibilizado aos pesquisadores, dizendo que: com a elaboração do
Inventário, disponibiliza-se aos pesquisadores mais do que caminhos e
possibilidades – mostra-se o mapa da mina. Ao inventariar esse arquivo
demonstra a decisão pessoal do arquivista na definição do plano de arranjo, ao
dizer:

Na elaboração do quadro de arranjo ou esquema de classificação dos

documentos do Arquivo de Geraldo Horácio de Paula Souza, optei por
uma ordenação que mesclasse os princípios temáticos e as tipologias.
Assim, foram definidos sete conjuntos, a saber: Produção Intelectual
(PI); Homenagens (HO), Correspondência (CO), Documentos Pessoais
(DP), Miscelânea (MI), Recortes de Jornais (RJ) e Fotografias (FO). A
sinalização que remete à localização física dos documentos refere-se,
primeiramente, ao conjunto; em seguida, indica-se o ano em que o
documento foi produzido e, finalmente, o número do documento no
interior do conjunto e da cronologia, conforme demonstra o exemplo a
seguir: CO 1936.1 remete ao primeiro do documento da
Correspondência do ano de 1936.

Uma das pioneiras no campo da alimentação e nutrição

O acervo pessoal de Debble Smaíra Pasotti permitiu traçar a sua

trajetória social e profissional. Segundo Fraiz (1998), uma característica
essencial dos arquivos pessoais reside na preponderância do valor informativo
de seus documentos, isto é, seu valor de uso para fins históricos.
Debble Smaíra Pasotti nasceu em São Paulo, na capital, em 25 de
dezembro de 1909. Em 1930 formou-se farmacêutica pela Faculdade de
Pharmacia, Odontologia e Obstetrícia de São Paulo (Figura 3), ingressando
562
como professora de Química na Escola de Educação Doméstica e no Instituto
Santa Amália, em 1937, ambos da Liga das Senhoras Católicas. No Instituto
Profissional Feminino substituiu a professora Celina de Moraes Passos, em
1941, quando esta foi lecionar no primeiro curso de Auxiliares em Alimentação,
no Rio de Janeiro (SAPS, 1945).
Em 07 de julho de 1942, foi nomeada para exercer interinamente o cargo
de professora de economia doméstica e de química alimentar (Figura 4). Um
documento encontrado nesse acervo pessoal mostra que, nesse ano, essa
professora foi elogiada pela Superintendência do Ensino Profissional por seu
trabalho de organização e orientações na 13ª Colônia de Férias para alunos das
Escolas da Rede do Ensino Profissional, que aconteceu de 13 a 27 de julho, em
Santos.
Atuando no curso de Auxiliares em Alimentação na Escola Industrial
Carlos de Campos, em São Paulo, capital, decidiu cursar Nutricionistas, em
1945, o curso criado por Geraldo de Paula Souza (Carvalho, 2011a). Formou-se
nesse ano, nutricionista pelo Instituto de Higiene na Escola de Higiene e Saúde
Pública da Universidade de São Paulo. Em 1946, participou da I Jornada
Brasileira de Bromatologia com a apresentação do trabalho “A importância dos
inquéritos alimentares e de educação sanitária na solução do Problema Nacional
de Alimentação Popular”.
Debble Smaíra Pasotti, em 1956, participou do Programa de Cooperação
Técnica do Governo Americano com outros países no campo da “Agricultural
Extension and Home Economics for Brazilian educators”, no State College e
New Mexico (Figura 5). Na Purdue University, Lafayette, Indiana, participou de
treinamento e observação em Economia Doméstica. Este programa aconteceu
de agosto a dezembro, e quando retornou ao Brasil ministrou várias palestras
sobre a sua experiência nos Estados Unidos. No ano seguinte, apresenta o
563
trabalho “Formação das técnicas em alimentação (Dietistas e Nutricionistas)”,
na II Jornada Brasileira de Bromatologia.

Figura 3 – Debble Smaíra na formatura em farmácia, em 1932.

Fonte: Arquivo pessoal Debble Smaíra Pasotti, 2012.

Figura 4 – Nomeação como professora de Economia Doméstica e Química Alimentar,

em 1942.
Fonte: Arquivo pessoal Debble Smaíra Pasotti, 2012.

564
 Figura 5 – Debble Smaíra Pasotti, sentada, no centro, entre as colegas de curso que
foram aos Estados Unidos, em 1956.
Fonte: Arquivo pessoal Debble Smaíra Pasotti, 2012.

Em 1958 participou do 1º Congresso Brasileiro de Nutricionistas,

promovido pela Associação Brasileira de Nutricionistas, no Rio de Janeiro, de
17 a 21 de Julho. Dois anos depois, participou também da organização do II
Congresso Brasileiro de Nutricionistas, com outras nutricionistas e dietistas da
Escola Carlos de Campos, promovido pela Associação de Nutricionistas da
Universidade de São Paulo e a Associação de Dietistas do Estado de São Paulo,
com a colaboração da Associação Brasileira de Nutricionistas. Nesse evento
Debble Smaíra Pasotti participou como membro ativo e vice-presidente da
Associação de Dietistas, e defendendo a classe de Dietistas, disse que (CBN,
1960, p.52):

Eu gostaria de fazer ver, quanto às relações existentes entre

Nutricionistas e Dietistas, que deve ser atribuído às duas classes o
mesmo tipo de trabalho, e não se fazer distinção entre Nutricionistas e
Dietistas, porquanto nos parece que os dois termos sejam sinônimos,
sendo que nos hospitais, nas clínicas de nutrição e em todas as clínicas

565
 especializadas, tanto trabalha a Nutricionista como a Dietista, uma vez
que esteja capacitada para esse trabalho. De modo que, nesse roteiro, a
Nutricionista e a Dietista poderão exercer o mesmo tipo de trabalho
(Palmas Prolongadas), quer dizer, que entre o médico e cozinheira
deveria existir apenas Nutricionistas ou Dietistas, e não duas classes:
Nutricionistas e Dietistas.

Quando o curso de Auxiliares em Alimentação retorna a Escola Carlos

de Campos, deixando o prédio da Rua Rego Freitas, nº 474, onde o curso
funcionou de 1953 a 1958, sob a direção do médico Francisco Pompêo do
Amaral, ela assume a coordenação do curso, agora denominado Técnico em
Dietética.
Nesse acervo pessoal encontra-se uma carta de 13 de junho de 1967,
referente à palestra “O Ensino e a Profissão em Educação Doméstica nos
Estados Unidos da América do Norte”, ministrada por Debble Smaira Pasotti
no Encontro de Economia Doméstica, promovido pelo Centro Nestlé de
Economia Doméstica da Companhia Industrial e Comercial Brasileira de
Produtos Alimentares Nestlé. Trata-se de uma carta de reconhecimento por sua
participação no evento emitida pelo diretor dessa empresa, G. Valtério, com os
dizeres: “Estamos certos que sua palavra, trazendo experiência e entusiasmo,
abriu novas perspectivas para todos aqueles que trabalham no ensino da
economia e educação doméstica no nosso país, dando ao nosso Encontro
brilho e significado especial”.
Encontra-se nesse acervo um certificado de participação de Debble
Smaíra Pasotti no “X Ciclo de estudos sobre Segurança Nacional e
Desenvolvimento”, e que apresentou a tese ”A responsabilidade da Família na
Formação ao Caracter Nacional tendo em vista os interesses Nacionais”, em

566
grupo, na Associação dos Diplomados da Escola Superior de Guerra, em 1968.
No Centro de Memórias da Escola Técnica Estadual Carlos de Campos,
encontra-se no acervo organizado pela professora Neide Gaudenci de Sá,
durante a sua gestão como coordenadora do curso Técnico em Nutrição e
Dietética, a Portaria Nº 12-E, de 28 de setembro de 1964, do Departamento de
Ensino Profissional, atribuída por Walter Costa, diretor geral substituto, como
Regimento Interno Padrão de Escolas de Ensino Médio, de 1º ciclo e
subordinadas. Nessa Portaria, no artigo 62º, consta que é vedado ao professor:
servir-se das funções para pregar doutrinas contrárias aos interesses nacionais
ou para fomentar clara ou disfarçadamente atitudes de indisciplina, de agitação
ou atentatória a moral. Portanto, a participação de Debble Smaira Pasotti no “X
Ciclo de estudos sobre Segurança Nacional e Desenvolvimento”, pode ter
acontecido por iniciativa da professora ou por indicação da instituição devido
às políticas de educação nessa época.
Entre as décadas de 1960 a 1970 a Escola Técnica Carlos de Campos,
mudou de nome e de estrutura funcional para atender as políticas educacionais:
Colégio de Economia Doméstica e Artes Aplicadas Estadual “Carlos de
Campos”, Centro Estadual Interescolar “Carlos de Campos”. Talvez por esse
motivo em 1971, a professora Debble Smaíra Pasotti participou do 1º Curso de
Treinamento Intensivo para Professores de Economia Doméstica dos Colégios
Técnicos da Rede de Ensino Industrial, realizado em Águas de São Pedro,
promovido pelo Departamento de Ensino Técnico, professor Walter Toledo
Silva, diretor-substituto, e pelo Instituto Pedagógico do Ensino Industrial,
professor Douglas Escobar Bueno, de 14 a 16 de maio, cujo programa do curso
era:

567
 Integração inter-escolar: Escola-Empresa e Escola – Comunidade;
Aspectos Formativo, Profissionalmente e Propedêutico do Curso
Técnico de Economia Doméstica; Aspectos Legal e Administrativo do
Curso Técnico de Economia Doméstica e Relações Humanas na Escola,
Alimentação e Nutrição, Saúde, Habitação, Vestuário e Têxteis no Curso
Técnico de Economia Doméstica; Metodologia da Economia Doméstica
ao nível de 2º Grau; e Desenvolvimento Sócio-Econômico e Economia
Doméstica.

Outro evento que essa professora participou, em 1971, foi o Encontro

do Ensino Técnico Industrial, promovido pelo Departamento de Educação e
pelo Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação
Profissional, de 25 a 27 de setembro.
O 6º Congresso Brasileiro de Nutricionistas, 3º Congresso Brasileiro de
Nutrição e 1ª Reunião Brasileira sobre a Formação do Nutricionista, ocorreram
em 1972, promovidos pela Associação das Nutricionistas da Universidade de
São Paulo, de 26 de novembro a 02 de dezembro. Nesse ano, as dietistas
participaram como nutricionistas desse congresso, devido à equiparação
profissional, que aconteceu de acordo com a Lei Federal Nº 5.276 de 24 de
abril de 1967.
Em 1972, observa-se no acervo pessoal a existência de Laboratório de
Currículos, prática pedagógica implementada até hoje na educação profissional
no Centro Paula Souza, para atualização dos currículos dos cursos técnicos.
Nesse ano, Debble Smaira Pasotti participou de uma reunião da Comissão
Técnica do Laboratório de Currículos, representando o professor Erasmo de
Freitas Nuzzi, Coordenador do Ensino Técnico da Secretaria da Educação,
conforme documento encontrado nesse acervo, ofício 387/72 – GC de

568
17.10.72, para tratar dos estudos de mínimos de habilitações profissionais de 2º
grau em diferentes ramos da área de Saúde, na Fundação Universidade do
Trabalho de Minas Gerais, de 24 a 27 de setembro.
Debble Smaíra Pasotti, em 1974, como diretora da Escola Carlos de
Campos (Figuras 6 e 7), participou do Encontro de Diretores e Inspetores do
Ensino Técnico em Águas de São Pedro, conforme publicação no Diário
Oficial do Estado de São Paulo, de 12/06/1974, com o objetivo de implantar a
Lei 5692/71 e elaborar as normas para o Regimento Escolar e Estágios, em
atendimento à Deliberação CEE 33/72, promovido pela Comissão de Estudo e
Aprovação de Regimentos Escolares – CEARE – sob a presidência do Dr.
Avelino Novaes Teixeira Jr e coordenação do professor João Baptista Bonetti,
de 20 a 22 de junho. Ainda em 1974, participou do Grupo de Trabalho que
caracterizou o Técnico em Economia Doméstica, a pedido de Henrique da
Silva Cabrera, coordenador do Laboratório de Currículo, no Gabinete da
Coordenadoria do Ensino Técnico, a Av. Duque de Caxias, 80 – 2º - cj. 2ª, de
julho a novembro, conforme ofícios 457, 1315, 1433 e 1741/74 – LC – 05.
Outro documento importante encontrado nesse acervo mostra a professora
Debble Smaíra envolvida com atividades administrativas, em 1974, quando é
designada pela Inspetora Regional – 1ª IREP – para estudar o Regimento
Escolar convocada pelo coordenador da CEARE, professor João Baptista
Bonetti, a pedido do diretor substituto Antonio de Assis Nogueira do
Departamento de Ensino Profissional, em 15 de agosto (Circular nº 17 – 74).
Na educação profissional aposentou-se por tempo de serviço, em 12 de
março de 1974, conforme consta na sua carteira profissional. No entanto,
continuou participando dos congressos em sua área de atuação. Em 1974,
esteve presente no VII Congresso Brasileiro de Nutricionistas e IV Congresso
Brasileiro de Nutrição, promovido pela Associação Brasileira de Nutricionistas,

569
como participante efetivo, no Centro de Convenções do Hotel Glória no Rio
de Janeiro, de 25 a 31 de agosto. Também, continuou colaborando com a
educação profissional, ao participar do Grupo de Trabalho que caracterizou o
Técnico em Economia Doméstica, a pedido de Clóvis Roberto dos Santos,
coordenador do Laboratório de Currículo, na Associação Paulista de
Artesanato, em fevereiro de 1975, conforme documentos encontrados no seu
acervo – ofícios 376 e 524/75 – LC – 05.

Figura 6 – Debble Smaira Pasotti no Laboratório de Bromatologia, s/d.

Fonte: Acervo pessoal Debble Smaíra Pasotti, em 2012

Debble Smaira Pasotti, após aposentadoria como professora no campo

da alimentação e nutrição, passou a exercer a sua outra profissão. Em 1977,
como farmacêutica responsável pela Farmácia Dois Corações Ltda. – ME, na
Av. Luis

570
 Figura 7 – Debble Smaira Pasotti, segunda à direita, no II Encontro de Diretores, em
1974.
Fonte: Acervo pessoal Debble Smaíra Pasotti, em 2012.

Pires de Minas, 321 – Jardim Imperatriz, em São Paulo, e o fez durante

vinte e três anos, conforme registro encontrado na sua carteira de trabalho.
A sua carreira de nutricionista não foi interrompida com a aposentadoria.
Em 1978, participou do XI Congresso Internacional de Nutrição, como
membro ativo, promovido pela Sociedade Brasileira de Nutrição, no Rio de
Janeiro, de 27 de agosto a 01 de setembro. Nesse mesmo ano, ingressou como
professora-assistente no São Camilo, um Centro de Formação Profissional em
Saúde. Em 1979, passou a ser professora-titular da Faculdade de Ciência São
Camilo, desligando-se nesse ano dessa instituição por ter sofrido um acidente
automobilístico.
Em maio de 1989, é convidada para a comemoração dos 50 anos de
surgimento do curso Técnico em Nutrição na Escola Técnica Estadual Carlos
de Campos, e o seu discurso consta nesse acervo. Outros discursos de Debble
571
Smaíra Pasotti fazem parte desse acervo, como o que fez durante a homenagem
que lhe prestaram as ex-alunas do Instituto Profissional Feminino na Igreja
Nossa Senhora de Fátima, em São Paulo, em 1992.
Debble Smaíra Pasotti deixou de trabalhar como farmacêutica em 2000,
vindo a falecer em 25 de novembro de 2008.

A relação de Debble Smaíra Pasotti com os seus pares no campo da alimentação e

nutrição

Para conhecer o perfil da professora Debble Smaíra Pasotti enquanto

educadora, que guardou e organizou durante toda a sua vida documentos
relevantes para a pesquisa histórica no campo da alimentação e nutrição, foram
realizadas entrevistas de história oral com professoras que foram chefiadas pelo
médico Francisco Pompêo do Amaral e por ela, no curso de Auxiliares em
Alimentação ou Dietistas, e que contribuíram para identificar as práticas
escolares e pedagógicas na educação profissional dessa professora, como
mostram alguns trechos das entrevistas, a seguir.
A primeira entrevista com a professora Dalila Ramos, foi em 06 de
dezembro de 2011:

O Pompêo do Amaral era ótimo professor, mas muito além dos nossos
conhecimentos como alunas. Mas ele tinha ótimas auxiliares, a Debble, a
Yonne e a Dalva. Elas resumiam tudo aquilo, que ele falava, em
linguagem mais acessível e para a nossa idade. A gente era menina. Ele
dava aula e a gente ficava até parada para assimilar tudo aquilo. Dava
muita política, porque ele era político. Dava a situação econômica do
país, tudo misturado. Ele falava muito, às vezes punha na lousa e a Dalva
572
 falava: deixa que, eu vou escrever. [...] Eu dei aula no curso de nutrição,
porque eu fui substituir a Debble, que foi para assistente de direção. Eu
dava Bromatologia e Fisiologia da Nutrição. [...] Aquela apostila de 55,
era da professora Dalva. A dona Debble nunca entrou na cozinha aqui
para nós, ela trazia algumas receitas, quem experimentava a receita, e
quem fazia as receitas era a Dalva. Ela era nutricionista. A Dalva logo foi
fazer a faculdade e continuou na escola. Quando eu cheguei na escola ela
já era professora. [...] A professora Debble dava bioquímica e a
professora Celina foi minha professora. Acho que foi Administração
Hospitalar. Ela dava administração no fim. Mas a Debble era uma
inteligência. Ela dava Bioquímica e Bromatologia. Olha que para eu
substituí-la era difícil, eu ia atrás dela para saber como fazer. Daí eu
perguntava como foi?

A segunda entrevista foi com a professora Arcelina Ribeiro de Araújo,

em 12 de março de 2012:

As aulas dele (Francisco Pompêo do Amaral) eram expositivas. Ele

escrevia na lousa alguma coisa. Mas era expositiva, ele falava sem parar.
As professoras também participavam das aulas dele, eu tenho lembrança
de ver a dona Debble. Mas eu tenho a impressão que é porque elas
queriam. A gente recorria muito a dona Debble para tirar as dúvidas que
tinha com ele, porque ninguém tinha coragem de fazer perguntas à ele.
[...] Eu lembro que em algumas reuniões, a gente se sentia um pouco
mais a vontade, mas ainda aquela distancia permanecia, não era como
aluna. Ele comandando e a gente aceitando, e falando, se houvesse algo a
acrescentar. A professora Debble também falava e com ela não tinha
problema nenhum. Ela era muito amiga dele, e mesmo a Dalva, também
eu acho que se aproximava bem dele. [...] Acho que era através das

573
 reuniões à medida que, surgiam informes novos ou aprofundamento da
teoria. Eu comecei a trabalhar nessa equipe em 1952, já como
nutricionista, do curso que realizei na USP, inclusive muito com a Dra
Debble. Então havia assim um ambiente muito bom e de desejo de
aprender, de aprender mais. [...] A dona Debble a gente visitava de vez
em quando. Continuamos amigas. Ela era doce. Era firme, a aula dela
também não era brincadeira, mas a gente tinha respeito enorme e um
grande amor. Tudo o que precisássemos conseguíamos com ela.

E a terceira entrevista foi com a professora Neide Gaudenci de Sá, em 19

de março de 2012:

M. Lucia: Uma coisa que eu não entendo: a professora Debble ela foi
para os USA, em 56.

Neide: Foi.
M. Lucia: E quando ela voltou, ela deu curso para a Nestlé. Ela não
questionava isso? Se fosse o Pompêo ia questionar?

Neide: Questionava como?

M. Lucia: Ela foi falar do curso de Economia Doméstica, como ela
trouxe aquela experiência de lá.
Neide: É porque ela foi para uma Universidade de Educação Doméstica.
E ela aprendeu muito lá também, e trouxe muita coisa interessante para a
gente.
M. Lucia: Então ela deve ter ido mais como uma capacitação pessoal,
como eu vou hoje fazer curso lá fora, apresentar trabalho.
Neide: Foi. Exatamente, a Dalva foi fazer curso em Viçosa. Ela não teve
condições de fazer aqui, e também a orientação era americana lá. A parte
de nutrição era com uma professora americana.

574
 M. Lucia: Nesse período da década de 50 e 60 a gente já começa a sentir
a influência dos americanos na alimentação, tinham acordos do Oswaldo
Aranha.
Neide: MEC/USAID.
M. Lucia: Isso a gente começa a ver o MEC/USAID entrando, e no
governo dos militares, eles interferiram na estrutura do currículo da
nossa instituição. Neide: E daí surgiu àquela campanha da soja. Mas o
Dr. Pompêo não era contra soja, não. Um feijão, mas feijão, um
excelente feijão, mas não é carne vegetal, leite vegetal, ovo vegetal, não.
M. Lucia: Principalmente para criança.
Neide: Isso. Como feijão não há, se bem que ele é difícil de cozinhar,
tem um princípio tóxico. Tudo aquilo ele sabia bem. Vivia gente lá, os
americanos levando preparações lá na Rua Rego Freitas para o Dr.
Pompêo experimentar. E ele dizia: “Eles são tão idiotas, que em vez de
chamar torta de soja, chamam de bagaço. Quem vai comer bagaço?
Bagaço é para porco”. (risos)

Nestes depoimentos é possível identificar que a professora Debble

Smaira Pasotti era respeitada enquanto profissional, e muito dedicada às alunas
e as professoras que com ela atuavam, e mesmo depois, quando se aposentou,
as professoras continuavam dedicadas a ela, visitando-a periodicamente.

História da Educação Profissional no campo da Nutrição no Centro Paula Souza

(1939 – 2009)

Em 15 de maio de 2009, como coordenadora do Grupo de Estudos e

Pesquisas em Memórias e História da Educação Profissional a pesquisadora

575
organizou a Jornada “DA ALIMENTAÇÃO À NUTRIÇÃO: 70 anos de
educação profissional (1939 – 2009)”, na cidade de São Paulo, na Escola
Técnica Estadual Parque da Juventude, envolvendo educadores e jovens
estudantes com o propósito de comemorar os setenta anos de educação
profissional no campo da nutrição (CARVALHO, 2009).
Nesse evento a intenção era, também, divulgar resultados de estudos e
pesquisas no campo da alimentação e nutrição, realizadas nos Centros de
Memórias da instituição, a partir de 1998, quando foram implantados com
recursos da Fundação de Apoio a Pesquisa no Estado de São Paulo e apoio do
Centro de Memória da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e
da Unidade de Ensino Médio e Técnico do Centro Paula Souza, e que
contribuíram para elaboração dos conteúdos dos painéis. O acervo fotográfico
da professora Debble Smaíra Pasotti que valorizaram esses paineis. A
identidade visual dos paineis foi criada e montada pela estudante Beatriz
Chiavini M.C. Kelman do curso de Publicidade e Propaganda da Faculdade de
Comunicação Social da Universidade de São Paulo.
Durante essa jornada homenageamos as memórias dos professores
Francisco Pompêo do Amaral e Debble Smaíra Pasotti, e a professora Neide
Gaudênci de Sá (Figuras 8 e 9), que atuaram no setor de Alimentação e Higiene
Escolar, realizando no subsetor Pesquisas e Ensino de Alimentação, da
Superintendência do Ensino Profissional, trabalhos e projetos de pesquisas que
foram publicados em livros, artigos técnicos e revistas científicas. As
homenagens aconteceram com a presença do médico Dr. Sérgio Henrique
Ferreira, filho do médico Francisco Pompêo do Amaral, do engenheiro Júlio
Cesar Smaíra da Silva, sobrinho de Debble Smaíra Pasotti, e na presença de
Neide Gaudenci de Sá.

576
 A exposição “História da Educação Profissional no campo da Nutrição
no Centro Paula Souza (1939 – 2009)”, composta de nove painéis, que foram
criados empregando muitos documentos encontrados no acervo pessoal de
Debble Smaíra Pasotti, aconteceu após as homenagens dos três professores,
na Estação do Conhecimento José e Guita Mindlin, da Escola Técnica Estadual
Parque da Juventude, sendo aberta ao público pela professora Neide Gaudenci
de Sá (Figuras 10 a 13).

Figura 8 – Abertura da Jornada “Da alimentação à nutrição: 70 anos de educação

profissional (1939 – 2009)”, na Etec Parque da Juventude, em São Paulo,
homenageando Francisco Pompêo do Amaral e Debble Smaíra Pasotti (in memória) e
Neide Gaudenci de Sá, em 2009.
Fonte: Arquivo próprio, em 2012.

577
Figura 9 - Júlio Smaíra discursando na Jornada “Da alimentação à nutrição: 70 anos de
educação profissional (1939 – 2009)”, na Etec Parque da Juventude, em São Paulo,
após a homenagem a Debble Smaíra Pasotti (in memória), ao seu lado Neide Gaudenci
de Sá, em 2009.
Fonte: Arquivo próprio, em 2012.

Figuras 10 e 11 – Professores do Centro Paula Souza durante a abertura da exposição

“História da Educação Profissional no campo da Nutrição no Centro Paula Souza
(1939 – 2009)”, em 2009.
Fonte: Arquivo próprio, em 2012.

578
 Figuras 12 e 13 – Professores do Centro Paula Souza durante a abertura da exposição
“História da Educação Profissional no campo da Nutrição no Centro Paula Souza
(1939 – 2009)”, em 2009.
Fonte: Arquivo próprio, em 2012.

Durante o evento, Julio Cesar Smaíra da Silva foi entrevistado por

estudantes do curso Técnico em Museu, Carla Brito Souza Ribeiro, Gabriela
Carvalho e Rubens Ramos Ferreira, da Escola Técnica Estadual Parque da
Juventude, sobre o perfil de Debble Smaíra Pasotti, que disse:

Minha tia já foi uma coisa um pouco diferente. Porque em 1930, quando
ela se formou, não era normal uma mulher estudar. A mulher estava mais
para fazer um curso leve e casar. Minha tia se formou, minha tia tem
duas faculdades, e minha tia foi fazer curso nos Estados Unidos. Então
minha tia, foi alguma coisa diferente para época, foi um pouco avançada
para a época. Era de uma integridade, nem se falava. Porque ela queria o
que era certo. O apelido dela, a gente chamava em casa de Brigadeiro. O

579
 que ela exigia. Ela chegava e impunha respeito no ambiente. Uma pessoa
que apesar de bem austera e tudo, deixou uma saudade tremenda.
Porque o que ela se envolvia, isso eu estou falando em termos de família,
ajudou todo mundo. Olha ela era família ao extremo. E os cursos dela e
a “alimentação e nutrição”, isso era ela, isso era a vida dela. Tanto que
tudo o que ela fez na vida nesse campo, ela tinha guardado. Tudo, papel
por papel, que eu passei a diante. Tem coisa que eu não sabia. Depois
que eu comecei a pegar as coisas dela, depois que ela faleceu, eu não
sabia que ela tinha feito tudo isso. E fez, então é uma pessoa que
batalhou, batalhou muito. Eu falava para ela: o curso existe por sua
causa. Existe mesmo, por causa do Dr. Pompêo, da Dra. Neide, por elas.
Porque era a vida dela, e foi até o fim. Então isso é o que eu sei do curso,
do que ela fazia. Dentro de casa não se pode falar um aí da minha tia.
Porque olha, foi uma pessoa extraordinária. O que ela pode ajudar, ela
ajudou; quando em doença, em festa, em tudo. Ela que gostava de
organizar festas para todo mundo, para os aniversários de todos na
família. Sempre foi assim, isso era ela. Então, é isso que eu posso falar da
minha tia, uma pessoa que deixa saudade. É isso que eu sei dela. Então
minha tia era essa pessoa, como eu falei. Você olhava para ela, primeiro,
você tinha essa impressão, ela vinha e você baixava a cabeça. Mas depois,
conversava, era de uma inteligência a qualquer prova, ela falava de
qualquer assunto, de qualquer área, dava opiniões, era gostoso falar com
ela. É isso que eu posso falar dela.

Considerações finais

Debble Smaíra Pasotti, ao organizar e manter o seu acervo pessoal,

contribuiu para ampliar o conhecimento das fontes de história da educação
profissional. Este trabalho traz o processo adotado para a classificação dos

580
documentos desse acervo pessoal, empregando o princípio da proveniência
proposto pela pesquisadora para organização inicial, com o intuito de manter a
disposição dos documentos originais e futuramente escrever a biografia dessa
farmacêutica, e nutricionista, cuja vida profissional esteve entrelaçada com a do
médico, jornalista, cientista e professor Francisco Pompêo do Amaral.
A decisão de considerar o arquivo pessoal de Debble Smaíra Pasotti
como fundo para a classificação inicial do acervo, considerando que este está
emposse da pesquisadora por decisão da família, pode ser alterada no futuro.
Sabe-se que quando se propuser um plano de arranjos para elaborar o
inventário desse acervo pessoal, se ele será mantido como fundo ou não,
dependerá da organização do acervo da instituição de guarda.
O fato de Debble Smaira Pasotti arquivar durante toda a sua vida,
documentos importantes e originais, como rascunhos de correspondências,
relatórios, trabalhos e livros de Francisco Pompêo do Amaral, referentes às
pesquisas que desenvolveram na educação profissional, demonstra que aquela
professora sabia da importância do seu acervo para a pesquisa histórica no
campo da alimentação e nutrição.

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373.

583
 AUTORES:

- Agustín Escolano Benito – Catedrático História da Educação - Universidade de

Valladolid – Diretor do Centro Internacional de Cultura Escolar –
CEINCE - Berlanga de Duero/Espanha

- Ângela Rabello M. de Barros Tamberlini - Faculdade de Educação da

Universidade Federal Fluminense – Brasil
- Antonio Viñao – Catedrático História da Educação - Universidad de Murcia -
Espanha

- Carlos Martínez Valle – Facultad de Educación - Universidad Complutense de

Madrid Espanha

- Carmen Sylvia Vidigal Moraes - Centro de Memória da Educação – Universidade

de São Paulo – CME/USP - Brasil

- Eulàlia Collelldemont Pujadas - Universidad de Vic – Espanha

- Gildenir Carolino dos Santos – Portal de Periódicos Eletrônicos Científicos -
Biblioteca Central – UNICAMP - Brasil

- Kira Muhamud Angulo - Universidad Nacional de Educación a Distancia

(UNED) Madrid, España
- Lucia Martinez Moctezuma - Instituto de Ciencias de la Educación Universidad
Autónoma del Estado de Morelos – México

- Luís Alberto Marques Alves - Faculdade de Letras da Universidade do Porto -

Portugal
- Luz Elena Galván Lafarga – Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en
Antropología Social, (CIESAS) - Ciudad de México.
- María Cristina Linares - Universidad Nacional de Luján e Museo de las Escuelas
- Argentina
- Maria Cristina Menezes – CIVILIS - Grupo de Estudos e Pesquisas em História
da Educação, Cultura Escolar e Cidadania - Faculdade de Educação –
UNICAMP – Brasil
- Maria de Lourdes Pinheiro – CIVILIS: Grupo de Estudos e Pesquisas em
História da Educação, Cultura Escolar e Cidadania - Faculdade de
Educação –UNICAMP – Brasil

- Maria José Vial - Pontificia Universidad Católica - Chile

- Maria Lucia Mendes de Carvalho – Centro Paula Souza – São Paulo – Brasil

- Maria Teresa Santos Cunha - Universidade do Estado de Santa Catarina

UDESC – Brasil

- Miguel Somoza Rodríguez- Universidad Nacional de Educación a Distancia -

UNED Madrid, España
- Núria Padrós Tuneu - Universidad de Vic – Espanha

- Pablo Álvarez Domínguez – Facultad de Ciencias de la Educacion - Universidad

de Sevilla – Espanha
- Patrícia Carla Costa - Instituto Superior de Engenharia do Porto – Divisão de
Documentação e Cultura- Portugal

- Pedro L Moreno Martínez - Universidad de Murcia - España

- Rodrigo Sandoval – Pontificia Universidad Católica – Chile

- Rosa Fátima de Souza - Programa de Pós-Graduação em Educação

UNESP/ Campus Marília - Brasil

- Sara Ramos Zamora - Museo Laboratório de História da Educação - Universidad

Complutense de Madrid – Espanha
- Silvia Alicia Martínez – Universidade Estadual do Norte Fluminense – Rio de
Janeiro Brasil

- Teresa Rabazas Romero - Museo Laboratório de História da Educação -

Universidad Complutense de Madrid – Espanha