DOCÊNCIA EM

O BRINCARSAÚDE
E O APRENDER NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
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Portal Educação

P842b O brincar e o aprender na educação infantil / Portal Educação. - Campo

Grande: Portal Educação, 2012.

91p. : il.

Inclui bibliografia
ISBN 978-85-66104-54-7

1. Educação infantil. 2. Jogos educativos. 3. Educação pré-escolar –

Metodologia. 4. Lúdico. I. Portal Educação. II. Título.

CDD 370.3078
 SUMÁRIO

1 A CRIANÇA E A EDUCAÇÃO INFANTIL ..................................................................................4

1.1 CONCEITO DE INFÂNCIA .........................................................................................................4
1.2 EDUCAÇÃO INFANTIL: DA HISTÓRIA A ATUALIDADE ...........................................................6
1.3 O CUIDAR E O EDUCAR ..........................................................................................................10
1.4 OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL ..................................................................................13 2
1.5 ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ....................................................................15
1.6 ASPECTOS LEGAIS .................................................................................................................18
2 O BRINCAR ..............................................................................................................................25
2.1 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR ...............................................................................................26
2.2 COMPREENDENDO O UNIVERSO LÚDICO ...........................................................................29
2.3 DIFERENÇA ENTRE: BRINQUEDO, BRINCADEIRA E JOGO ................................................31
2.4 BRINQUEDOTECA ...................................................................................................................32
2.5 TODA CRIANÇA BRINCA? .......................................................................................................35
2.6 O LUGAR DO CORPO ..............................................................................................................36
2.7 SHANTALA................................................................................................................................41
2.8 MENINA BRINCA DE BONECA E MENINO BRINCA DE CARRINHO .....................................42
3 O SIMBOLISMO INFANTIL ......................................................................................................45
3.1 INTERAÇÃO..............................................................................................................................45
3.2 DESENHO INFANTIL ................................................................................................................48
3.3 O JOGO.....................................................................................................................................55
3.4 JOGAR OU NÃO JOGAR?! .......................................................................................................56
3.5 “MANDANDO NO JOGO” ..........................................................................................................56
3.6 O JOGO EM ESPAÇOS FECHADOS .......................................................................................57
3.7 O JOGO EM ESPAÇOS ABERTOS ..........................................................................................57
3.8 TEORIAS DO JOGO .................................................................................................................58
3.9 CONCEPÇÃO DO JOGO SEGUNDO WALLON .......................................................................58
3.10 CONCEPÇÃO DO JOGO SEGUNDO PIAGET .........................................................................59
3.11 CONCEPÇÃO DO JOGO SEGUNDO VYGOTSKY ..................................................................62
4 O APRENDER ...........................................................................................................................64
4.1 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ...........................................................................................64
4.2 COMO SE DESENVOLVE O CÉREBRO DA CRIANÇA PEQUENA.........................................66
4.3 O APRENDIZADO DO 0 AOS 6 ANOS DE IDADE ...................................................................68
4.4 O ENSINANTE E O APRENDENTE ..........................................................................................72
4.5 TEORIAS DA APRENDIZAGEM ...............................................................................................73
4.6 É POSSÍVEL APRENDER BRINCANDO? ................................................................................75
4.7 SUGESTÕES DE ATIVIDADES ................................................................................................77
4.8 BRINQUEDOS ARTESANAIS ...................................................................................................77
4.9 JOGOS ......................................................................................................................................82
4.10 BRINCADEIRAS ........................................................................................................................85 3
GLOSSÁRIO .......................................................................................................................................89
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................90
 1 A CRIANÇA E A EDUCAÇÃO INFANTIL

“Infância” é um termo que oportuniza inúmeras discussões e em diversos focos. Esses

focos podem ser sobre: a educação, o brincar, os direitos e deveres, os pais e filhos, a
precocidade, a hiperatividade, o aprender, o faz-de-conta, o cuidar, a escola, o professor, os 4
limites, o carinho e a atenção, enfim a infância é cercada de várias especificidades.

Neste módulo, será apresentado o significado da infância, objetivando compreendê-la

e situá-la num contexto histórico, além de ver sua evolução até os dias de hoje. Também serão
citadas as fases do desenvolvimento infantil apresentadas por Jean Piaget, para melhor
entender os principais objetivos da educação infantil. Incluindo outros aspectos históricos
marcantes no Brasil e no mundo, com seus respectivos pensadores.

Curiosidade:

Jean Piaget (1896-1980) Nascido na Suíça foi um teórico formado em Biologia e

estudou Filosofia. Dedicou-se ao estudo da lógica, no qual afirma que esse conhecimento é
construído na experiência. O primeiro dos seus mais de sessenta livros intitula-se: “A Linguagem
e o Pensamento da Criança.”

1.1 CONCEITO DE INFÂNCIA

O conceito de infância sofre inúmeras modificações ao longo do tempo, e para

compreender sua importância, deve-se reportar a Idade Média e ao início da Idade Moderna
para então fazer um panorama deste quadro.

Naquela época, a criança era vista como adulto em miniatura. Vestia-se como um
adulto e o acompanhava como se fosse um. Chegava-se ao ponto de aos sete anos de idade
receber uma carteira de identidade “jurídica”, pois ela era reconhecida como um ser competente
o suficiente para tomar decisões, e principalmente como alguém capaz de trabalhar.

É importante ressaltar que ainda hoje infelizmente, há crianças trabalhando enquanto

deveriam estar brincando ou estar na escola.

A infância era um período muito breve. Assim que a criança já fosse capaz de se
movimentar com mais autonomia, e que não precisasse dos cuidados maternos em tempo
integral, ela passava a pertencer oficialmente ao mundo dos adultos. 5

Mais adiante chega a Revolução Industrial, trazendo para a história uma transformação
tecnológico-científica. E junto com ela uma reestruturação na família que
por sua vez, passa a desenvolver uma consciência pedagógica, moral e
espiritual com seus filhos. E é exatamente aqui que pela primeira vez surge
a “criança-aluno” e não mais a “criança-adulto”. Deste modo, a infância é
legitimada sob um olhar de proteção, afeto e socialização (em um meio escolar).

Com o amadurecimento desse processo na sociedade, é que mais uma vez o conceito
de infância sofre mais uma metamorfose. Agora trazido por uma experiência de socialização, em
que a infância vem munida de fantasia, de sentimento, de intuição, de corporeidade, de
linguagem e de lógica, é que enfim se está diante de um “sujeito social” e/ou da chamada
infância recuperada. Aqui a criança vai à busca do conhecimento, da criatividade e do pensar!

Essa nova conotação muda inclusive às necessidades básicas da criança, como a

vestimenta, a alimentação, a saúde, a linguagem e as brincadeiras.

Atualmente a criança tem identidade própria, logo possui seus direitos assegurados
pelo poder Público do Estado.

Sugestão de Leitura:

Estatuto da Criança e do adolescente.

 Porém existem dentro de um mesmo país, diferentes concepções sobre a infância;
num mesmo espaço, há inocência e há violência. No Brasil há inúmeras crianças que enfrentam
um cotidiano sem as mínimas condições de vida, sofrendo vários tipos de abusos por parte de
adultos. Essas crianças têm sua infância furtada por condições de existência adversas ao mundo
infantil, e do exercício do sonho e da liberdade, compartilhando com a sociedade as mazelas do
capitalismo. E por outro lado, existem crianças extremamente protegidas, cercadas de todo o
cuidado. Tal dualidade demonstra uma desordem que necessita ser revista urgentemente.

Esquema: Evolução do significado de infância.

Criança - adulto Criança – aluno Sujeito social

Idade média Revolução Atualidade

Industrial

1.2 EDUCAÇÃO INFANTIL: DA HISTÓRIA A ATUALIDADE

A seguir veremos rapidamente a trajetória da Educação Infantil.

A criança marca e é marcada pelo meio social em que vive. Assim, ao interagirem
neste meio, elas revelam suas percepções através de brincadeiras e expressam seu
conhecimento através das múltiplas linguagens. A escola vem a contribuir imensamente para
este desenvolvimento.

Mas esse é um processo que ocorre lentamente ao longo do tempo, pois no início a
escola era basicamente assistencialista, atendendo principalmente os orfanatos e as classes
populares, cuja intenção era sanar certas carências tanto das crianças como das famílias. Não
se considerava questões ligadas à cidadania e a princípios de igualdade e liberdade.

Curiosidade:

Froebel (1728 – 1852) pedagogo alemão, criador do primeiro Jardim de Infância o 7

famoso “Kindergartens”. Para ele o educador era como um jardineiro, e as crianças como as
plantinhas, que deveriam ser cuidadas diariamente. Esse é conceito de educação infantil de
Froebel cuja idéia era de que as crianças se expressassem através de atividades sensoriais, no
brincar e na linguagem. Foi o primeiro educador a valorizar o brinquedo e a atividade lúdica, fator
determinante na aprendizagem. Dava muita importância ao corpo e ao movimento. Apreciava
contar histórias, seja em forma de mitos, fábulas ou contos de fada. Dizia também que o
currículo nas escolas deveria seguir a fase de interesse das crianças. Afirmava que a verdadeira
educação consiste em ajudar o homem a conhecer a si próprio. Froebel trabalhou junto com
Pestalozzi (1746-1827) suíço, que democratizou a educação. Proferia que a escola deveria se
aproximar a uma casa bem organizada, com formação moral, política e religiosa.

Contudo as perspectivas foram mudando, surge a necessidade de progresso e

modernização. Junto a isso, a educação infantil passa a ter outro conceito. Os meios
educacionais e a própria pedagogia foram ganhando outras dimensões. Com isso a iniciativa
privada foi estabelecendo uma nova modalidade de atendimento para crianças da burguesia. Na
qual oferecia um atendimento em tempo menor e melhor estruturado, que visava o
enriquecimento das experiências das crianças.

Junto a essas mudanças, aparece um suposto “feminismo”, que leva a mulher ao

exercício do magistério. As escolas normais deixam de ser abertas somente para homens e
passam a ser freqüentadas pelas mulheres.

Mas foi no século XX que a educação infantil teve seu verdadeiro salto. E foi através
da implementação da LDB 9394/96 que foram estabelecidas diretrizes a serem alcançadas em
nosso país. Então esta é a primeira etapa da educação básica com o objetivo de tratar do
desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade. (Seguem no final deste módulo
os principais tópicos da LDB).

A partir daí, a formação do professor de educação infantil deve ser em Escolas

Normais Superiores, Institutos Superiores de Educação ou Universidades. Ressaltando que este
profissional deverá assumir uma postura polivalente, pois deverá articular os projetos de ensino-
aprendizagem com as ações que o cuidar exige. Além de estar em constante aperfeiçoamento.

Leia a citação a seguir sobre o perfil profissional. 8

Citação:

“O trabalho direto com as crianças pequenas exige que o professor tenha uma
competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar os conteúdos
de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos
específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este caráter polivalente
demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele
também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares,
dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o
trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com
as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação.” (RCNEI, 1998, p. 41)

Essa educação visa promover a integração entre os aspectos sociais, afetivos,

emocionais, físicos e cognitivos da criança.

No título III, do Direito à Educação e do Dever de Educar, artº, IV, afirma que: “O dever
do Estado com a educação pública será efetivado mediante a garantia de (...) atendimento
gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade.” Creches para
crianças de zero a três anos e pré-escolas para crianças de quatro a seis anos de idade.

A frase citada anteriormente: “A criança marca e é marcada pelo meio social em que
vive”, revela uma perspectiva sociointeracionista. Na qual a pré-escola não é mais aquele local
onde os pais simplesmente deixam seus filhos enquanto trabalham para se tornar então um local
onde há uma proposta pedagógica que reconhece na criança um sujeito histórico-social que é
capaz de produzir conhecimento.

A teoria sociointeracionista é apresentada por Vygotsky, que entende o

desenvolvimento como algo que se dá através da influência das experiências do indivíduo.

9
Curiosidade:

Lev Vygotsky (1896- 1934) psicólogo russo morreu aos 37 anos de tuberculose. Seus
estudos giravam em torno de diferentes áreas como: a arte, a literatura, a lingüística, a filosofia,
a neurologia, o estudo das deficiências e a educação. Suas maiores contribuições foram às
teses sobre: relação indivíduo/sociedade, sobre as funções psicológicas do homem e sobre o
cérebro, visto como órgão principal da atividade mental, entre outras.

Citação:

“O desenvolvimento dos processos, que finalmente resultam na formação de conceitos,

começa na fase mais precoce da infância, mas as funções intelectuais que, numa combinação
específica formam a base psicológica do processo de formação de conceitos amadurece, se
configura e se desenvolve somente na puberdade.” (Vygotsky, 1987, p. 50)

“Vygotsky ressalta, no entanto, que, se o meio ambiente não desafiar, exigir e

estimular o intelecto (...), esse processo poderá se atrasar ou mesmo não se completar, ou seja,
poderá não chegar a conquistar estágios mais elevados de raciocínio.” (Rego, 2003, p. 79)
 Esquema: Panorama da história da educação infantil

Progresso
LDB – Leis
Escola
de Diretrizes
assistencialista
+ e Bases 10

+
Modernização

Escola para a
+
burguesia

1.3 O CUIDAR E O EDUCAR

Feminismo

A Lei 9394/96 construiu um documento chamado RCNEI – Referencial Curricular

Nacional de Educação Infantil que oportuniza reflexões e discussões a cerca dos componentes
curriculares pensados para esta etapa da educação básica. O RCNEI vem com uma proposta
construtivista para embasar o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança
pequena. Este referencial vem subsidiar os profissionais da educação, ao mesmo tempo em que
mantém o respeito sob qualquer linha pedagógica que a escola possa utilizar.

Esse documento é constituído de características claras, para que se estabeleçam

experiências que realmente contribuam de forma eficaz para o exercício da cidadania da criança
brasileira. Estas características são:

- respeito aos direitos da criança independente de suas diferenças

- direito de brincar e de se expressar nas mais diversas formas

- ampliação do desenvolvimento de suas capacidades

- socialização
 - atendimento aos cuidados essenciais e ao desenvolvimento de sua identidade

Partindo destes princípios é que o RCNEI visando à implementação de práticas

educativas de qualidade apresenta-se em três volumes:

 Volume 1: Introdução

 Volume 2: Formação pessoal e social

 Volume 3: Conhecimento de mundo 11

O volume 1 descreve o conceito de criança, de educar, de cuidar, e de brincar, além

dos objetivos gerais e proposta de projeto para educação infantil, respeitando sempre a
individualidade de cada um.

No volume 2, fala-se sobre o processo de construção da identidade e da autonomia.

Também fala sobre o corpo, sobre o aprender e alguns conteúdos finalizando com orientações
didáticas para o professor.

O volume 3 traz seis eixos de trabalho que viabilizam a construção do conhecimento

de mundo a partir das diferentes linguagens. Cada qual com seus objetivos, conteúdos e
orientações didáticas. Estes eixos são: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e
Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática.

Neste primeiro módulo dar-se-á ênfase ao volume 1 em especial ao conceito de

Educar e Cuidar.

Hoje se tem um desafio a nível mundial. Cuidar e educar independentemente do

tamanho da criança e de quem é o profissional em termos de hierarquia, ou seja, independe se
este profissional é o professor titular ou a professora auxiliar, algum funcionário ou os dirigentes
da escola.

Cabe a toda e qualquer instituição de educação infantil oportunizar as crianças

elementos para seu desenvolvimento, sem qualquer tipo de discriminação, cumprindo um papel
de socializador. Propiciando aprendizagens diversificadas, que podem ser oferecidas através de
brincadeiras ou de situações pedagógicas monitoradas.
 Citação:

“Educar significa, portanto, proporcionar situações de cuidados, brincadeiras e

aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento
das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude
básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais
amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o 12
desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades
corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação
de crianças felizes e saudáveis.” (RCNEI,1998, p. 23)

O cuidar dentro da instituição de educação infantil requer a cooperação de todos os

profissionais que nela trabalham. Envolve habilidades que estão além da esfera pedagógica
solicitando a todos muito desprendimento.

Cuidar significa ajudar o outro a desenvolver suas capacidades, ajudar a avançar

enquanto ser humano. E implica também em preocupar-se consigo mesmo.

O cuidar remete a inúmeras dimensões como, os aspectos relacionais, os aspectos

afetivos e os aspectos biológicos do corpo, como a alimentação e saúde.

Esse cuidado também varia de acordo com as crenças e os valores do adulto

envolvido, além é claro, de se levar em consideração a faixa etária de cada criança, pois cada
uma necessita de um tipo específico de atendimento. Por exemplo, um determinado profissional
pode valorizar o choro de um bebê. E, responder a ele apenas conversando, tentando acalmá-lo,
outro profissional pode imediatamente pegá-lo e embalá-lo, já uma terceira pessoa pode
simplesmente deixá-lo no berço, por acreditar que o bebê deve ficar lá até quando for necessário
tirar as fraldas ou quando precisar alimentá-lo. Nota-se então, que cada um tem sua percepção
em torno do cuidar. Porém, são imprescindíveis que se considerem as necessidades da criança
e que ao serem observadas e respeitadas, podem fornecer pistas sobre a qualidade do que
estão recebendo. Também é preciso que cada atitude tomada em relação a uma criança tenha
base em conhecimentos específicos sobre seu desenvolvimento fisiológico, psicológico e
cognitivo, levando em consideração a realidade de cada uma.
 A questão do desafio é algo que permeia todo o ato educar e o cuidar. O vínculo é a
ferramenta fundamental que faz desencadear todo este processo, onde deve haver todo um
comprometimento com a singularidade de cada criança. No qual, se age muito além de apenas
atendê-la de forma adequada, mas consiste principalmente em ajudá-la a identificar suas
necessidades e aprender a determinar prioridades. Este agir, fará com que aos poucos a criança
se torne mais independente e autônoma, num processo de autoconhecimento e valorização de si
e do outro.

13

1.4 OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Todo trabalho do qual se almeje resultados é regido por metas ou objetivos. O RCNEI
apresenta objetivos para a educação infantil em seus três volumes:

 Volume 1: objetivos gerais da educação infantil

 Volume 2: objetivos específicos de zero a três anos e objetivos específicos de
quatro a seis anos
 Volume 3: objetivos por eixo norteador
Para este curso o importante é conhecer principalmente os objetivos encontrados no
volume 1 e 2.

Então, os objetivos gerais da educação infantil visam desenvolver as seguintes

capacidades:

 Desenvolver uma imagem positiva de si reconhecendo suas limitações e agindo

de forma confiante
 Desvendar e conhecer seu próprio corpo
 Estabelecer vínculos afetivos com crianças e adultos, ampliando suas
possibilidades de comunicação
 Ampliar suas relações sociais
 Perceber e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se
como membro participante de um grupo, desenvolvendo atitudes de colaboração
 Brincar demonstrando emoções, sentimentos, pensamentos e necessidades
  Fazer uso das diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita)
 Conhecer algumas manifestações culturais, respeitando e valorizando a
diversidade
E quanto ao volume 2, tem-se os objetivos por faixa etária.

0 a 3 anos de idade:

 Explorar e utilizar os recursos disponíveis para satisfação de suas necessidades

essenciais, agindo de forma autônoma 14
 Familiarizar-se com o próprio corpo, identificando sensações e limitações
 Ter atitudes de cuidado que envolva a saúde e a higiene do próprio corpo
 Brincar
 Demonstrar necessidades e interesses nas relações seja com os colegas seja
com os professores
4 a 6 anos de idade:

 Ter uma imagem positiva de si, agindo de acordo com suas potencialidades e
limitações
 Reconhecer e enfrentar situações de conflitos, utilizando recursos internos e
respeitando as demais crianças
 Valorizar a cooperação e a solidariedade, compartilhando vivências e
desenvolvendo atitudes colaborativas
 Brincar
 Adotar hábitos sobre o cuidado com o corpo como; higiene, alimentação,
conforto e segurança
 Reconhecer e compreender que faz parte de um grupo, no qual deve seguir
regras de convívio social respeitando a todos
Cada criança possui sua bagagem histórica social, com capacidades inatas, afetivas,
emocionais e cognitivas, que ao somar com novas aprendizagens, que ocorrem através da
interação com o outro e com o meio, ela cresce, se desenvolve e influencia o ambiente em que
vive.

É, portanto a função do professor iniciar sua proposta pedagógica a partir dos

conhecimentos prévios de cada criança, sendo que, para isso ele deve adotar uma postura
observadora, a fim de detectar inclusive os interesses de seus alunos.
 O processo de construção de aprendizagem significativa requer intensa atividade
interna. Vygotsky coloca que as crianças podem estabelecer relações entre os novos conteúdos
e os que já existem, através de seus recursos internos. Este processo possibilita a ampliação e a
diferenciação destes conhecimentos prévios, capacitando-os a realizar novas aprendizagens.

Todos esses assuntos trabalhados com as crianças devem estar fundamentalmente

atrelados aos níveis de desenvolvimento de cada grupo e de cada faixa etária.

Para compreender o motivo destes objetivos e para que se suceda uma aprendizagem 15
real, se apresentará as fases de desenvolvimento proposta por Piaget.

1.5 ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Piaget definiu o desenvolvimento cognitivo infantil em diversas fases, etapas ou

período. Cada etapa delineia as estruturas cognitivas que a criança constrói. Estas etapas são:

 Sensório-motora
 Pré-operatória
 Operatório-concreto
 Operatório-formal

1) Etapa sensório-motora

Vai do nascimento aos dois anos de idade aproximadamente. Nela, o bebê baseia-se
exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas motores para resolver problemas,
que são essencialmente práticos: bater numa caixa, jogar uma bola ou objeto qualquer, etc.
Neste período, embora a criança já tenha um princípio inteligente ela ainda não possui um
pensamento formulado, no qual, por exemplo, se evoca o passado ou fala-se sobre o futuro. Ela
está presa no aqui e agora, no presente. Para conhecer o que lhe cerca, lança mão de
esquemas sensório-motores: pega, balança, joga, bate, morde... Formando assim os conceitos,
percebendo os objetos que balançam, os que não balançam, os que são pesados, os que são
leves e assim por diante. E estes esquemas também são usados para conhecer as pessoas.

Os esquemas sensório-motores são construídos a partir de reflexos inatos, como a

sucção por exemplo. Tais esquemas vão se modificando com as experiências. Gradativamente o
bebê vai diferenciando-os e tornando-os cada vez mais complexos e maleáveis e vai
estabelecendo ligações entre os fatos como, por exemplo, sirene e ambulância, bolsa e mamãe.
Assim a criança vai construindo e organizando noções.
16
Dentro das principais construções, nesta etapa do desenvolvimento, destaca-se a
noção do “EU”, através do qual a criança diferencia o mundo externo do próprio corpo. Aqui ela
explora, percebe as diferentes partes, experimenta noções diferentes formando seus conceitos.

Curiosidade:

Você sabia, que nesta fase, por volta dos cinco meses de idade, se um objeto que um
bebê estiver brincando for coberto por um pano ou simplesmente sair do campo de sua visão,
ele dirige imediatamente sua atenção para outro ponto, como se este objeto estivesse deixado
de existir? E é só por volta dos oito meses que se dá conta que o objeto continua ali, debaixo do
pano ou em outro lugar. Então ele passa a experimentar o prazer de esconder este objeto e
descobri-lo inúmeras vezes!

Aos poucos este período sensório-motor vai se modificando. Esquemas mais

complexos vão sendo construídos, de forma a preparar o aparecimento da função simbólica, ou
seja, a capacidade de representar acontecimentos futuros.

2) Etapa pré-operatória

A etapa pré-operatória, que segue aproximadamente entre os dois até os sete anos de
idade, é essencialmente marcada pelo aparecimento da linguagem oral. Esta fase também é
fundamentalmente representacional (simbólica) onde suas ações seguem uma ordem elaborada
mentalmente.

Neste momento a criança tem a atenção voltada para si, marcando esta fase com o
egocentrismo (pensamento centrado no ego, no sujeito), o que proporciona um pensamento
lento restrito e concreto.
 Outra característica desta fase é o animismo. Este termo indica que a criança atribui
sentimentos e intenções, o que é próprio do ser humano, a objetos e animais. Por exemplo, diz
que uma parede é má, por ela ter escorregado e ter batido a perna na parede.

Outro fator semelhante a este é o antropomorfismo, que consiste na atribuição da

forma humana a objetos e animais, ou seja, podem dizer que as nuvens são monstros que voam
pelo céu.

As crianças de dois a sete anos têm imensa dificuldade para elaborar, entender e 17
cumprir regras.

O período pré-operatório recebe esta nomenclatura porque a criança ainda não é

capaz de perceber que é possível retornar, mentalmente a um ponto de partida não havendo
ainda a operação de reversibilidade.

3) Etapa operatório-concreta

Esta etapa se dá aproximadamente entre os sete e dez anos de idade.

Durante o estágio operacional concreto, a criança atinge o uso das operações

completamente lógicas pela primeira vez. O pensamento deixa de ser dominado pelas
percepções e a criança torna-se capaz de resolver problemas que existem ou existiram (são
concretos) em sua experiência. O pensamento se torna menos egocêntrico. Agora a criança é
capaz de construir um conhecimento mais compatível com o mundo que a rodeia. O real e o
imaginário já não se misturam em sua percepção.

O pensamento se torna operatório porque passa a ser reversível, ou seja, o sujeito

pode retornar mentalmente ao ponto de partida. Então o pensamento baseia-se mais no
raciocínio do que na percepção.

Há três operações intelectuais importantes que mais se desenvolvem aqui, que são a
seriação, a conservação e a classificação.

A etapa de desenvolvimento operatório-concreto recebe esta nomenclatura porque a

criança só consegue pensar corretamente se os materiais que ela utiliza para apoiar seu
pensamento existem mesmo e podem ser observados. A criança ainda não consegue pensar de
forma abstrata, apenas com base em proposições e enunciados.

4) Operatório-formal

A principal característica desta etapa que gira a partir dos doze anos aos dezesseis 18
aproximadamente, é o fato do pensamento se tornar livre das limitações da realidade concreta.
Isso leva a capacidade de desenvolver o raciocínio lógico e dedutivo.

O egocentrismo ocorre também na adolescência, que assume a forma de um idealismo

carregado de objetivos imoderados, de reforma e remodelação da realidade (onipotência de
pensamento). Há uma valorização total no pensamento e uma desconsideração aos obstáculos
práticos.

A partir deste primeiro estudo; conceitos, objetivos e características da criança da

educação infantil, é que nos próximos módulos se descobrirá e se compreenderá a importância
do brincar e do aprender, e como isto é possível de acontecer concomitantemente.

1.6 ASPECTOS LEGAIS

Devido à grande seriedade que se deve ter em relação ao ato de educar, é que se
citou anteriormente que iriam ser expostos no final deste módulo os tópicos da LDB, os quais
interferem mais na educação infantil. Para que se tenha a oportunidade de refletir principalmente
sobre a ação do professor, bem como sobre as mais diversas situações das escolas espalhadas
sobre o país.

Uma boa leitura e uma excelente reflexão.

Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
 TÍTULO

Da Educação

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente,
por meio do ensino, em instituições próprias. 19
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

SEÇÃO I

Das Disposições Gerais

Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe
a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base
na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de
transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as
normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive
climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de
acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo
de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais,
quando houver;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino
fundamental, pode ser feita:
 a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase
anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola,
que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na
série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento
escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do 20
currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com
níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou
outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de
ensino em seus regimentos;
VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu
regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigido a freqüência mínima de
setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de
conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações
cabíveis.
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação
adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do
estabelecimento.
 Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições
disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do
disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo 21
da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade
social e política, especialmente do Brasil.
§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis
da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente
curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população
escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e européia.
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da
quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a
cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as
seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos
cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino
promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de
cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
 II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do
ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

TÍTULO V

Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino 22

CAPÍTULO I

Da Composição dos Níveis Escolares

Art. 21. A educação escolar compõe-se de:

I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio;
II - educação superior.
SEÇÃO II

Da Educação Infantil

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental.

TÍTULO VI
 Dos Profissionais da Educação

Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos

dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e
outras atividades.
23
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores
de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal
superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries
do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação
superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos
diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de
graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino,
garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de
ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-
graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de
doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da
educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do
magistério público:
 I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico
remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do
desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de
trabalho; 24
VI - condições adequadas de trabalho.
Parágrafo único. A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de
quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
2 O BRINCAR

“O brincar não é uma preparação para nada, é fazer o que se faz em total aceitação...”
(Maturana, 2004, p. 231). O Brincar é a mais bela forma de linguagem inocente de uma criança.
Esta é uma atividade que quando realizada espontaneamente, é vivida só no presente, com total
entrega, cuja atenção é voltada para ela própria e não para seus resultados.
25
Winnicott (1896 – 1971) psicanalista inglês, afirma que brincar é sinal de saúde, pois
quando uma criança está bem, sempre irá buscar uma atividade lúdica. Ele ressalta que as
brincadeiras também podem ser úteis para detectar problemas físicos e psicológicos, isso
porque quando uma criança brinca, ela expressa sentimentos e pensamentos.

A partir destas colocações, já se pode perceber que o brincar envolve diversas

dimensões e é sobre estas dimensões que iremos “navegar” no módulo II, III e IV.

Um brinquedo

O que é um brinquedo?

Duas ou três partes de plástico, de lata...

Uma matéria fria

Sem alegria

Sem história.

Mas não é isso, não é filho!

Porque você lhe dá vida

Você faz ele voar, viajar...

(TOQUINHO, 1987)
 2.1 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR

Brincar é uma ação que permeia toda a história da humanidade. Aristóteles classificou
a evolução do homem em três períodos:

- homo sapiens, aquele que conhece e aprende

- homo faber, aquele que faz

26
- homo ludens, aquele que brinca e cria

Mas somente depois de muito tempo é que a ONU (Organização das Nações Unidas)
instituiu no artigo 31 da Convenção dos Direitos Humanos o seguinte: “Toda criança tem direito
ao descanso e ao lazer, a participar de atividades de jogos e recreação apropriadas à sua faixa
etária, usufruindo livremente da vida e das artes”. (ONU, 1995).

Isto quer dizer que o adulto responsável por uma criança deve oportunizar o direito de
brincar. A forma com que se viabiliza este direito é simples, basta deixar que a criança explore
um determinado objeto ou brinquedo, que a deixe livre para criar e com afetividade e respeito se
pode até interagir com os pequeninos de maneira a tornar o ambiente confortável e feliz.

O brincar é um momento de auto-expressão e auto-realização. É algo único, rico e

cheio de significados.

É logo nos primeiros dias de vida que um bebê começa a brincar. Quando ele
responde aos estímulos de sua mãe com risos ou com o olhar, ele está se comunicando através
do brincar.

Com o passar dos meses, os aspectos psicomotores começam a ganhar força e o

brincar se manifesta com a manipulação e exploração de pequenos brinquedos ou objetos.

Mais adiante com o aparecimento da linguagem surgem os jogos de imitação e assim

segue evoluindo, passa pelo faz-de-conta e chega até os jogos de grupo.

Brincar é tão necessário para o desenvolvimento do organismo de uma criança, como

o alimento, o abrigo, o ar puro, os exercícios, o descanso e a saúde. Portanto, brincar é
fundamental para um desenvolvimento pleno do ser humano.
 O ato de brincar traz consigo a possibilidade da criança não apenas imitar a vida, mas
traz a possibilidade de transformá-la. Com o faz-de-conta, se imita, se imagina, representa e se
comunica.

A presença dessa situação imaginária é o que distingue a brincadeira de outra

atividade. Um fato que vem a legitimar o faz-de-conta é a dissociação do significado do objeto. A
criança sente a necessidade de representar o mundo adulto em suas brincadeiras, mas na
impossibilidade de manipular os objetos pertencentes a este mundo, ela utiliza artefatos
27
substitutos para representar os do mundo adulto (como por exemplo, a utilização de uma caixa
de fósforos no lugar de um barbeador).

Aplicando um conceito do módulo I, quando se falava das estruturas cognitivas de

Piaget, coloca-se que, através do brincar, também se podem observar os conhecimentos prévios
da criança, bem como a ampliação dos mesmos e sua transformação por meio da criação de
uma nova situação imaginária. Este é mais um exemplo de uma atividade interna que a criança
faz para modificar uma estrutura cognitiva.

No momento em que se proporcionam, na escola, brincadeiras livres, cabe ao

pedagogo apenas observar e registrar os momentos em que aparecem, em seus alunos, o
desenvolvimento de suas capacidades como, por exemplo, o uso da linguagem oral, dos gestos,
da organização, das regras e das capacidades sociais, afetivas e emocionais.

Porém, há ocasiões em que à própria criança solicita não só aos professores, mas
também aos pais ou familiares que entrem na brincadeira com elas, o que é muito salutar, pois
vem a reforçar os laços afetivos. A criança sente-se ao mesmo tempo prestigiada e desafiada
quando existe um adulto brincando. Este, por sua vez pode levar a criança a fazer descobertas e
a viver experiências que tornam o brincar mais rico.

Mas também existe outra situação, onde o pedagogo pode e deve direcionar atividades
onde as brincadeiras tenham um espaço determinado, com materiais determinados e
principalmente com objetivos específicos a serem alcançados. Aí sim cabe uma intervenção
pedagógica intencional.

Enquanto pequenas, as crianças não conseguem brincar em um grande grupo. Isto é

algo que exige maior convivência com outro, surgindo então à questão dos limites e de
determinadas aprendizagens que implicam em regras e estratégias de jogo, em que vão
observando seus erros e articulando idéias para que acertem dá próxima vez.
 O brincar permite que cada um seja autor de seus papéis, escolhendo-os, elaborando-
os e agindo de acordo com suas fantasias e conhecimentos, podendo inclusive solucionar
problemas que possam aparecer. Esta é uma ocasião de internalizar e elaborar sentimentos e
emoções desenvolvendo o senso de justiça e moral, como diz Piaget.

Brincando, também se podem desenvolver algumas capacidades como a atenção, a

imitação, a memória e a imaginação. Além é claro, de colaborar para a construção da identidade
e da autonomia.
28
Citação:

“Brincar é a fase mais importante da infância - do desenvolvimento humano neste

período - por ser a auto-ativa representação do interno - a representação de necessidades e
impulsos internos.” (Froebel, 1912, p. 54-55)

A criança brinca porque tem um papel, um lugar específico na sociedade. E é esta a

forma que as crianças encontram para representar o contexto em que estão inseridas. Além
disso, o ato de brincar pode incorporar ou demonstrar valores morais e culturais. Nestas
atividades lúdicas, se expressam a auto-imagem, a auto-estima, o autoconhecimento, a
criticidade e a cooperação.
Através do lúdico, sem medo de errar, a criança realiza a aprendizagem significativa.
Assim, podemos afirmar que o jogo propõe à criança um mundo do tamanho de sua
compreensão, no qual ela experimenta várias situações, entre elas o fazer comidinha, o de
cuidar dos filhos, ou o de andar a cavalo, ou de professora, etc.
Maturana e Verden-Zoller colocam alguns pontos que consideram fundamentais sobre
o brincar:
 A consciência individual aparece a partir do desenvolvimento da consciência
corporal.
 Quando um bebê não é tocado pelos pais por nenhum canal, o bebê se torna,
ao crescer um ser sem identidade nem sentido próprio, pois carece de referência operacional.
 A consciência social bem como a autoconsciência só aparece a partir da
dinâmica de brincadeiras que ocorrem com os pais.
 Muitos já perderam a capacidade de brincar pelo fato de estar sempre pensando
no futuro, sempre competindo para obter êxitos, deixando de viver o presente.
  “Brincar é atentar para o presente.”
 Brincadeira é qualquer atividade praticada com inocência e realizada totalmente
no presente, voltada para ela própria e nunca para seus resultados.

Sugestão de Leitura:
Amar e Brincar Fundamentos esquecidos do humano
Humberto Maturana e Gerda Verden-Zoller
29

2.2 COMPREENDENDO O UNIVERSO LÚDICO

A palavra lúdico vem do latim ludus e significa brincar, jogar.

O lúdico é carregado de som, movimento e imaginação. E é neste universo, que a

criança, pula, brinca, desenha, pinta, canta, dança, representa cria e recria o faz-de-conta.

A música tem um caráter importantíssimo no mundo infantil, pois ela se faz presente
antes mesmo da palavra, já na vida intra-uterina, que o futuro bebê consegue ouvir sons, como
as batidas do coração da sua mãe. Mas tarde, se percebe que o próprio corpo produz diversos
sons. E à medida que vai se desenvolvendo pode despertar interesse por instrumentos musicais
ou simplesmente cultivar o hábito de cantar e até dançar.

Há muitas brincadeiras cantadas passadas de geração em geração e que devem ser

exploradas na escola como formas de expressão corporal que resgatam o folclore, sendo
representadas pela associação da música e do movimento. Escravos de Jô, Marcha soldado e
Ciranda-cirandinha são algumas cantigas que, associadas às diferentes formas do movimentar-
se, caracterizam-se como brincadeiras cantadas de importante contribuição educacional.

Os contos de fadas e demais histórias infantis também levam a criança a desvendar

mistérios e identificarem-se com determinados personagens dos quais podem representá-los
numa brincadeira, buscando referências para a formação de sua identidade ou apenas pelo
prazer de vivenciar tal história.
 Em meio às brincadeiras, a criança não tem medo de errar e assim pode processar o
conhecimento com prazer. Brincar em meio às danças, as cantigas de roda e poemas, lendas e
mitos, amplia o pensar sobre o mundo.

Piaget e Vygotsky são referências ao tratar-se do universo lúdico. Para conceituar a

ação de brincar, Piaget utilizava à palavra jogo e Vygotsky a palavra brinquedo.

Piaget desenvolveu toda sua concepção de infância observando o comportamento

lúdico infantil. Dizia que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da 30
criança, sendo, por isso, imprescindível à prática educativa.

Vygotsky afirmava que a criança ao brincar criava uma situação imaginária onde
sempre existiam regras.
Em sala de aula, à medida que o lúdico é vivenciado e valorizado, a criança passa a ter
oportunidade de interagir com o outro e com o conhecimento.
Veja o que Kichimoto fala sobre este universo.
Citação:
"(...) brincando(...)as crianças aprendem(...) a cooperar com os companheiros(...),
A obedecer às regras do jogo(...), a respeitar os direitos dos outros(...), a acatar a
autoridade (...), a assumir responsabilidades, a aceitar penalidades que lhe são impostas(...), a
dar oportunidades aos demais(...), enfim, a viver em sociedade."
(Kichimoto, 1993, p. 110)

Esquema do universo lúdico:

Universo Lúdico

Brincar

Brincadeira Brinquedo Jogos

2.3 DIFERENÇA ENTRE: BRINQUEDO, BRINCADEIRA E JOGO

É necessário esclarecer o significado de cada uma dessas palavras, utilizadas no

decorrer do curso, para que elas sejam compreendidas cada qual em seu lugar. Para isso
buscaram-se os conceitos no dicionário Luft e no senso comum.

Dicionário Senso comum 31

Objeto com que as É usado para objetos como

Brinquedo
crianças brincam boneca, bola, carrinho...

Traz a idéia de ação e

Brincadeira Ação de brincar movimento e envolve os tradicionais
pega-pegas, casinha, cirandinha...

Ação ou efeito do jogar, Remete a uma atividade

Jogo passatempo, esporte, competitiva, com regras, como os
divertimento jogos de quadra e os de tabuleiro

É interessante pontuar que os brinquedos ganham características diferentes a cada

faixa etária, seguindo a fase de seu desenvolvimento.

a) Até os dois anos aproximadamente, as crianças preferem brinquedos que sejam de

cores claras, macios e sonoros.

b) Entre os cinco e seis anos, preferem brinquedos de montar.

c) Próximo aos dez anos, passam a gostar de jogos de computador e videogame.

Convêm aqui fazer um alerta sobre os brinquedos eletrônicos. É claro que num
primeiro instante as crianças acham interessante um carrinho que faz mil representações ao
apertar o botão do controle remoto, mas logo elas dispersam. Isto ocorre porque este tipo de
brinquedo não desperta a criatividade e tão pouco a estimula a continuar brincando. Portanto, é
válido fazer uma seleção criteriosa dos brinquedos a serem apresentados para a criança.

Os brinquedos não precisam ser sempre industrializados. Pelo contrário, quanto mais
diversificados melhor. É muito prazeroso para a criança se seus pais ou professores puderem
confeccionar com ela, por exemplo, um jogo de boliche utilizando material reciclável, com
garrafas plásticas, jornal e meias velhas. Além de tudo, ainda estará desenvolvendo a
consciência sobre a preservação do meio ambiente, algo tão discutido atualmente.

Outro brinquedo que sempre gera muita discussão entre pais, educadores e psicólogos
são as “arminhas”, espadas e revólveres. Estas armas de brinquedo por si só não fomentam a
violência. Para que uma criança tenha um comportamento agressivo é necessário que haja um
conjunto de fatores envolvidos. Não adianta simplesmente os pais não comprarem armas de
32
brinquedo, porque em um breve instante o faz-de-conta da criança pode transformar sua mão
em um revólver, ou seja, não é com essa atitude que a violência irá deixar de existir. O que os
pais podem fazer é não incitar a violência e sempre manter um diálogo aberto dentro de casa e
isso vale para a escola também.

Na hora de oferecer brinquedos as crianças, veja algumas indicações para sua

escolha:

- se há interesse e se desafia o pensamento da criança

- se é adequado ao desenvolvimento da criança

- se é rico o suficiente para diversas formas de exploração do objeto

- se é rico em cores, formas, texturas...

- se o tamanho é adequado à faixa etária (quanto menor a criança maior o brinquedo)

- se é seguro, ou seja, se há itens pequenos que a criança possa colocar na boca e

engolir

2.4 BRINQUEDOTECA

Brinquedoteca ou ludoteca é um espaço muito rico e especial, com inúmeros

brinquedos, onde a criança é convidada a explorar e experimentar cada “cantinho”. Neste lugar é
permitido brincar livremente. É um ambiente mágico e encantador.
 Muitos professores e brinquedistas se referem a este espaço como um laboratório,
onde se pode aprender brincando, cantando, ouvindo e contando histórias, experimentando,
descobrindo e se divertindo.

Os brinquedos disponíveis devem ser os mais variados possíveis. Eles devem ser
novos, usados, de madeira, de pano, de plástico, feitos com sucata, antigos e modernos.
Também devem ter jogos, livros, CDs, instrumentos musicais,
fantoches, fantasias, argila, acessórios em geral, materiais
33
alternativos (sucata), materiais para recorte e colagem, giz de
cera, lápis de cor, tinta... E claro, para crianças de diversas
idades.

Curiosidade:

Você sabe quando surgiu a brinquedoteca? A brinquedoteca surgiu pela primeira vez
nos Estados Unidos em 1934. E no Brasil foi em 1973 com um Sistema de Rodízio de
Brinquedos e de Materiais Pedagógicos, ou seja, muitos brinquedos foram centralizados e
passaram a funcionar como uma biblioteca de brinquedos. Já pensou em algo semelhante para
sua escola?

Os principais objetivos de uma brinquedoteca são:

 Valorização do brincar (entre as próprias crianças e entre os adultos - pais e

recreacionistas)
 Estimular a socialização e o desenvolvimento da criança
 Proporcionar o desenvolvimento das múltiplas linguagens
 Possibilitar o acesso à criança a diversos tipos de brinquedos e brincadeiras
 Emprestar brinquedos
 Desenvolver o senso de responsabilidade
 Confeccionar e restaurar brinquedos
Geralmente a brinquedoteca é um espaço grande organizado em diferentes cantinhos,
eis alguns exemplos:

 Canto da contação de histórias

 Canto da música
  Canto das brincadeiras
 Canto da oficina (sucata)
 Canto do faz-de-conta
 Canto dos jogos

Há diversos tipos de brinquedoteca:

- Brinquedoteca pedagógica: e aquela que coloca brinquedos e jogos a disposição dos 34

professores

- Brinquedoteca escolar: é uma sala aonde os alunos vão para brincar e retirar
brinquedos para levar para a casa, exatamente como uma biblioteca

- Brinquedoteca hospitalar: é um ambiente criado dentro do hospital para que a criança

que está hospitalizada e que possa se locomover vá brincar, e para aquela que não possa sair
do quarto, os brinquedos é que são levados até seu leito

- Brinquedoteca empréstimo: funciona como uma biblioteca, porém com brinquedos

- Brinquedoteca itinerante: geralmente é um ônibus que leva os brinquedos a diferentes

locais para que determinado grupo de crianças possam brincar por algumas horas

Para montar uma brinquedoteca é necessária uma sala grande, ventilada, bem
iluminada, com banheiros e bebedouros adaptados ao tamanho das crianças e
preferencialmente com área externa com areia e espaço para correr e pular. Além é claro de
poder contar com uma equipe de profissionais com formação adequada a cada função, como; o
pedagogo, o recreacionista e o brinquedista.

Mas também há outra opção, que é a brinquedoteca ambulante ou itinerante como já

mencionado. Geralmente é um ônibus ou um micro – ônibus transformado em brinquedo, ou
melhor, em brinquedoteca que também pode ser divido em diferentes espaços e ainda tem a
possibilidade de ir até um determinado grupo de crianças.
2.5 TODA CRIANÇA BRINCA?

Toda criança brinca? Não. Nem todas as crianças têm a felicidade de brincar. Por quê?

 Precisam trabalhar
 São proibidas, pois tem que tirar notas altas
 São adultos em miniatura 35
 Tem déficit lúdico
 Pode fazer barulho ou bagunça e acaba atrapalhando o adulto

Estes são apenas alguns exemplos que ainda ocorrem. A sociedade e o poder público
devem atentar-se a estes fatores, para que cada vez mais sejam cumpridos os direitos das
crianças. Veja o que diz a Declaração universal dos direitos da criança.

Citação:

"... A criança deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos e às atividades
recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela educação; a sociedade e os
poderes públicos devem esforçar-se por favorecer o gozo deste direito". (Declaração universal
dos direitos da criança, 1959)

No entanto, estas crianças podem recuperar a capacidade de brincar. Gerda Verden-

Zoller traz um exemplo explícito de como um olhar cuidadoso por parte do adulto pode ajudar a
transformar este fato. No livro Amar e Brincar Fundamentos esquecidos do humano, a autora
traz o exemplo de Gabi que pulava com os sapatos de salto alto da mãe, que a pedia que os
tirasse, pois além do barulho ela poderia cair. Então a pequena Gabi, suplicava chorando: -“
Não, não, deixe, é melhor pular com estes sapatos, o som é tão bonito.” Em síntese, se percebe
que o adulto deve manter-se aberto a compreensão que muitas vezes é necessário que
simplesmente deixe a criança ser criança. Estes movimentos livres, não inibidos, têm
fundamental importância na construção da autoconsciência e da consciência social da criança,
como já citado anteriormente.
 Uma vez que se permita que a criança exerça atividades motoras, ela irá conhecer de
forma operacional seu corpo: cabeça, pés, braços, dedos, costas... fazendo, a partir daí,
construções espaciais, identificando noções como: acima, abaixo, frente, atrás e laterais, bem
como todas as características do mundo que a cerca. E assim sucessivamente segue
construindo seu esquema corporal.

Curiosidade:

Você sabe o que é eurritmo? Eurritmo é uma manifestação da educação holística, 36

idealizada pelo filósofo/educador austríaco Rudolf Steiner, fundador das Escolas Waldorf. Visa à
conexão mente-corpo. É como uma linguagem a nível corporal que pode desenvolver-se junto à
música. O eurritmo colabora para que a criança tida como “anti-social” aprenda a conviver com
os demais. Esta manifestação apresenta-se com movimentos dos mais simples e singelos aos
mais complexos. Varia de acordo com a faixa etária, com crianças pequenas, por exemplo, elas
podem unidas formar figuras geométricas com o corpo, e quando maiores, elas podem enfrentar
o desafio de marcar o ritmo com os pés enquanto batem palma.

2.6 O LUGAR DO CORPO

A palavra corpo provém do sânscrito garbhas, que significa embrião, e no grego

karpós, que quer dizer fruto, semente envoltura, e do latim corpus, que significa tecido de
membros, envoltura da alma.

Curiosidade:

Platão dizia que corpo é um lugar transitório da existência no mundo de uma alma
imortal.
 Cada um de nós somos corpos. Nosso corpo é a primeira fonte de conhecimento de
nós mesmos. É um instrumento de aprendizado, pelo qual percebe a si e ao mundo que nos
cerca. Quanto maior a consciência corporal maior será a percepção externa.

A criança percebe seu próprio corpo por meio de todos os sentidos, estando o corpo
ocupando um espaço no ambiente, vai captando imagens, recebendo sons, sentindo cheiro,
sabor, dor e calor, em constante movimento. O corpo é o seu centro, o seu referencial, para si
mesma, para o espaço que ocupa e para com o outro. É com o corpo que se aprende e se
37
comunica através do choro, do mamar, do rir...
É através do corpo que se lê o mundo, que lhe dá um significado e que se relaciona.
Este corpo é o resultado da interação entre a nossa percepção individual e a imagem
social. Este fato pode levar a aceitação ou a recusa do próprio corpo. E nesta recusa, podem
ocorrer transtornos fisiológicos ou psicológicos. Já a aceitação demonstra maturidade e/ou
equilíbrio frente aos estereótipos existentes na sociedade mesmo enquanto criança pequena.
Sendo assim, cabe a escola disseminar a noção de diversidade e estimular a auto-estima.

Para o desenvolvimento da auto-estima é necessário que o adulto acredite na

capacidade das crianças, sabendo que a postura corporal somada à linguagem não verbal
utilizada com os alunos levará a estabelecer vínculo afetivo, o que contribuirá fortemente para o
processo de desenvolvimento dos mesmos.

É fundamental que os professores tratem cada aluno pelo nome, bem como assegurar
que todos conheçam o nome um do outro. Para isso, podem-se utilizar inúmeras atividades
como as brincadeiras e cantigas de roda em que se pode inserir o nome das crianças,
proporcionando além de um ambiente lúdico um ambiente seguro e prazeroso.

Todas as atividades destinadas à auto-estima e a expressão corporal consistem acima

de tudo em avançar na comunicação interpessoal, valorizando a si e ao outro.

Observe a postura de Rafael Yus, que trata de uma educação integral holística, e veja
se esta se assemelha a sua realidade ou não.

Citação:

“O único espaço dedicado ao corpo nas escolas é o pouco espaço destinado à

Educação Física. Entretanto, até os programas de Educação Física podem contribuir para uma
falta de integração mente e corpo. Alguns autores sugeriram que os exercícios físicos na escola
deveriam centrar-se mais no desenvolvimento da imagem do corpo da pessoa ou na habilidade
de conectar o corpo com a consciência. Infelizmente muitos programas da educação Física
estão centrados somente na construção dos músculos ou na ativação do sistema cardiovascular.
E isso nem sempre é bom para o desenvolvimento integral da pessoa, pois muitas vezes o
resultado são transtornos de vários tipos.” (Yus, 2002, p.197)

Esta educação integral dos sentidos vai muito além da preocupação em aumentar a 38
capacidade sensorial das pessoas; pois envolve todo um processo de educar perceptivamente,
interiorizando objetos, emitindo juízos, levando à imaginação e à consciência. Dessa forma, essa
educação proporciona ao indivíduo um maior conhecimento de seu corpo, sensibilizando-o cada
vez mais à singularidade de suas sensações e permitindo uma maior identidade corporal.

Esquema corporal é a consciência de que o corpo tem uma linguagem própria, que tem
o dom de comunicar-se consigo mesmo e com o outro. Quando a criança consegue desenhar
seu corpo é porque ela já o tem internalizado, ou seja, ela já possui uma imagem mental
representativa.

Este se constrói à medida que a criança reconhece e percebe como funciona cada
parte de seu corpo, e também se dá quando ela tem uma consciência inicial da dimensão do
esforço necessário para realizar uma determinada ação.

Não basta que a criança apenas saiba nomear as partes de seu corpo oralmente. É
preciso que ela o vivencie, que ela o perceba e o sinta, sabendo controlá-lo sempre que
necessário.

Em sala de aula há inúmeras atividades que podem ser feitas para a criança iniciar seu
autoconhecimento. Eis algumas sugestões:

 Brincar de “chefe-manda” movimentando diferentes partes do corpo

 Tocar diferentes partes do corpo com materiais diversos
 Utilizar espelhos em sala de aula
 Fazer caretas, imitar animais e os movimentos da natureza (ondas do
mar, o vento...)
 Brincar de tomar banho (nomeando as partes do corpo)
 Rolar na grama, em tapetes e na areia
  Brincar com argila e massa de modelar
 Fazer pintura a dedo
 Impressão de algumas partes do corpo como as mãos, pés, boca,
joelho...
 Recortar diferentes partes do corpo e depois montar uma figura humana
bem engraçada
 Montar um boneco de pano, de lata ou de tecido
 Fazer movimentos rítmicos como bater as mãos, os pés, joelhos, os 39
cotovelos...
 Montar quebra-cabeças com a figura do corpo humano
 Vestir e despir bonecos
 Brincar com diferentes fantasias para vestir-se e despir-se, utilizando
acessórios variados como chapéus, bonés, cinto, bolsa,...
 Confeccionar fantasias com jornais ou outro papel reciclado
 Desfilar com fantasias
 Escovar os dentes, pentear os cabelos
 Brincar com fantoches de dedo confeccionados pelas próprias crianças
 Confeccionar máscaras
 Solicitar que um colega contorne o corpo do outro no chão com giz ou
no papel pardo com canetão
 Xerocar uma fotografia da criança em preto e branco e solicitar que ela
faça alguma modificação ou que acrescente algo que deseje
 Expor fotografias das crianças na sala de aula e solicitar que elas
contem o que estavam fazendo naquele momento
 Propor uma roda de conversação sobre as diferenças físicas e
comportamentais que cada um pode ter
 Desenhar-se periodicamente para construir um álbum da figura humana
 Utilizar músicas que estimulem movimentos corporais amplos

Citação:

“A linguagem do corpo implica supor que há uma linguagem que pertence ao corpo e
outra que não é do corpo, segunda seria a linguagem da palavra. Portanto, haveria duas
linguagens, ou muitas mais: a linguagem do tônus muscular, a linguagem das posturas, a
linguagem das atitudes, a linguagem da coluna vertebral, a linguagem da língua, etc.” (Levin,
2000, p.80)

Citação:

“Apropriação da imagem corporal. A aquisição da consciência dos limites do próprio

40
corpo é um aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da construção
da identidade. Por meio das explorações que faz, do contato físico com outras pessoas, da
observação daqueles com quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e
comunica-se pela linguagem corporal.” (RCNEI, 1998, p.25)

Imagem corporal é singular, própria de cada sujeito e sua história. E consiste na

maneira pela qual se enxerga o próprio corpo. É a forma representativa, simbólica do que se
pensa sobre seu corpo físico. A Imagem se desenvolve desde o nascimento até a morte, dentro
de uma estrutura complexa e subjetiva, sofrendo modificações que implicam na construção e
reconstrução incessante, resultante do processamento de estímulos.

Estes estímulos são de fundamental importância no processo de desenvolvimento da

imagem corporal, pois existem inúmeras interferências sobre as condutas e ações corporais dos
adultos que podem levar a deturpação principalmente para a criança pequena. Antigamente, por
exemplo, era comum, as mães amarrarem o corpo dos bebês para que eles não se
movimentassem enquanto elas iriam trabalhar no campo. Então é inevitável questionar sobre
qual era o lugar do corpo naquela época. Hoje esta pergunta também pode ocorrer em diversos
momentos; quando se está trocando as fraldas do bebê, o que a mãe ou a profissional da creche
esta passando para ele enquanto o toca, qual a expressão de seu rosto, se há fala durante este
momento, em que ambiente o bebê se encontra e assim por diante.

A partir da imagem corporal, a criança configurará seu funcionamento motor, verbal e

cognitivo.

Durante os anos pré-escolares a criança desenvolve de forma acentuada o conceito a

respeito da imagem corporal. Com um pensamento e uma linguagem mais abrangente, ela
começa a reconhecer que a aparência das pessoas pode ser mais ou menos desejável. Ela
conhece o significado das palavras "bonito" e "feio" e reflete a opinião que os outros têm a
respeito de sua aparência. Aos cinco anos, por exemplo, a criança já compara sua altura com a
de seus colegas e pode perceber-se alta ou baixa, especialmente quando as pessoas se referem
a ela, chamando-a de "alta ou baixa para a idade". Apesar de seus progressos no
desenvolvimento da imagem corporal, o pré-escolar ainda tem uma noção pouco definida a
respeito dos limites do seu corpo, bem como o conhecimento de sua anatomia interna.

41
2.7 SHANTALA

Para “selar” a importância do toque e das relações na construção do esquema e da

imagem corporal, utilizar-se-à a Shantala, uma massagem oriental milenar.
O relaxamento que a massagem proporciona através do contato com a pele de outra
pessoa faz os músculos relaxarem, restabelecendo a circulação energética corporal.
Se tratando de um bebê, assim que ele completar um mês de idade, ele já pode
receber massagens, o que trará momentos ricos de comunicação entre o adulto e o bebê.
A tranqüilidade e o conforto são requisitos para aplicar a Shantala. Então basta sentar-
se em um colchonete com as pernas estendidas e colocar o bebê em um trocador. Aplicar óleo
nas mãos e friccionar uma na outra para esquentá-las. Durante a massagem, procure olhar,
conversar e até cantar para o bebê.
Massagem:
1. Peito
Coloque as duas mãos sobre o centro do peito do bebê. Do centro para fora, deslize as
mãos para cada lateral, como se estivesse analisando as páginas de um livro.
2. Braços
Uma das mãos segura o ombro do bebê, como um bracelete, e a outra segura o
punho. Vá deslizando a mão do ombro para o punho. Quando elas se encontrarem, trocam de
posição: a mão que segurava o punho passa a segurar o ombro, recomeçando o movimento. As
mãos vão deslizando e se alterando sempre do ombro ao punho.
3. Mãos
Com seu dedo polegar, massageie do centro da palma da mãozinha em direção a cada
dedo.
4. Barriga
 Coloque uma das mãos na base do peito e deslize-a em direção ao ventre.
5. Pernas
Faça como fez com os bracinhos, deslizando da coxa em direção aos tornozelos,
terminando nos pezinhos.
6. Pés
Massageie com suavidade, pois os pezinhos do bebê são muito sensíveis. Primeiro o
seu polegar parte do calcanhar em direção a cada dedinho. Em seguida, passe a palma da sua
mão na sola do pezinho do bebê. 42
Ao final, vire o bebê de costas e recomece.

2.8 MENINA BRINCA DE BONECA E MENINO BRINCA DE CARRINHO

Por que ao nascer muitos bebês ganham um quarto cor-de-rosa sendo menina e azul
sendo menino? Por que ainda existem escolas só para meninas e outras só para meninos?
Para começar esta conversa, é preciso deixar claro que brincadeira não tem sexo. E
que meninos e meninas têm direitos iguais. A criança deve ter a oportunidade de vivenciar
diferentes papéis, para que esta experiência venha contribuir na formação de sua identidade.
Até pouco tempo atrás (e se vê ainda hoje) a moral era muita rígida e opressora. Hoje
estamos em um período de transição, onde conceitos e referências estão mudando, alguns
evoluindo outros se perdendo. Mas o fato é que há mudanças na maneira de pensar e agir.
Romper com idéias antigas como, por exemplo: “menino não chora” e “não brinca de
boneca” e aquela idéia que o menino tem que resolver tudo batendo, chutando, agredindo...
Realmente exige muita dedicação e tempo, pois desfazer algo que vem marcando gerações
através da história não é algo tão simples.
Mas esta desigualdade entre os sexos vem mudando gradativamente. À medida que a
mulher foi se inserindo no mundo do trabalho, vários aspectos da referente à
família também foram se modificando e evoluindo.
Muitas vezes o menino dentro de casa observa a figura paterna
cuidando de seu irmãozinho mais novo, dando a mamadeira, ou simplesmente
dividindo os afazeres domésticos com a mãe, e isto certamente refletirá em
alguma brincadeira, pois se sabe que muitas vezes ela imita o cotidiano do adulto. Então é
possível encontrar um garoto brincando de boneca, sendo que ele apenas estará fazendo uma
releitura de seu presente e projetando seu futuro, uma vez que haja, quando adulto, a
possibilidade de um dia ser pai.
Quem já não ouviu a seguinte frase? “Menino troca chuteira por sapatilhas!” Há um
número muito pequeno, mas existem meninos que se encantam pelas piruetas do balé e
enfrentam o desafio e o preconceito ao exercer algo que gostam. Em nenhum momento este
gosto ou esta aptidão para o balé interfere em sua sexualidade.
O mesmo acontece com a menina. A idéia que ela deve sempre ter uma postura
delicada, brincando somente de casinha e de boneca remete a um tempo em que se acreditava 43
que a única alternativa a qual esta menina tinha quando ficasse adulta era de ser mãe e/ou de
ser esposa. Em nenhum momento se está desmerecendo estes papéis, apenas se estão
questionando quais podem ser as expectativas para o futuro de uma menina, além do que diz a
história, já que hoje tudo está evoluindo.
É de se questionar porque uma menina não pode ter a experiência de brincar de
carrinho se em seu dia-a-dia ela não só vê, mas vivencia sua mãe dirigindo para levá-la para
escola? E por que não querer que a menina experimente jogar futebol se ela vê na TV uma
seleção feminina de futebol ganhar medalhas nos jogos Pan-Americanos?
O preconceito e o medo de alguns pais que seus filhos possam se tornar homossexual
acaba interferindo inclusive na escola. E é na escola que se pode e se deve iniciar um trabalho
de desmistificação dessa idéia. Afinal, o tipo de brincadeira não tem influência sobre a opção
sexual, uma vez que as crianças nem pensam sobre isso, elas querem apenas se divertir
brincando.
Então, a escola pode proporcionar maior integração entre os sexos não só através de
atividades específicas, mas principalmente pela postura dos professores e até mesmo através da
organização da sala de aula. A questão de gênero pode fazer parte da proposta curricular da
escola.
A formação da identidade ocorre tanto em casa quanto na escola. Mas a diferença está
que na escola, isto é tratado a partir de objetivos específicos de acordo com a faixa etária.
Embora a descoberta do corpo, as observações de atitudes dos adultos e as referências que se
tem a partir de um modelo de masculinidade e feminilidade ocorrem a todo instante,
independente de tempo e lugar.
Esta questão vem sendo observada em diversos setores. Na literatura infantil já se tem
histórias em contextos diferentes. Apresentando personagens onde a menina é esportista ou
jornalista. O que facilita aos professores selecionar as histórias que possam contribuir para
formação de seus pequeninos.
 Outro ponto importante é a escolha e a disposição dos brinquedos em sala de aula.
Primeiramente eles nunca devem estar separados em caixas anunciando: brinquedos para as
meninas (bonecas, ursinho...) e de outro lado brinquedos para os
meninos (carrinho, bola...) eles devem estar misturados, para que
cada criança tenha a liberdade de escolher com o que deseja brincar
naquele momento. E ainda deve-se levar em consideração a mensagem que passam
determinados brinquedos, ou seja, se na sala de aula só se têm bonecas tipo magra e loira de 44
cabelos lisos e nunca bonecas pequenas e negras ou com cabelos ruivos. Vale
questionar sobre os estereótipos que estão sendo passados de forma sutil e até
inconsciente.
Sendo assim, cabe aos professores discutirem as relações de gênero para
que se encontre formas de ressignificar a própria história.

Sugestão de Leitura Infantil:

O menino que ganhou uma boneca
Majô Baptistoni

Menino brinca de boneca?

Marcos Ribeiro

A fada que tinha idéias

Fernando Lopes de Almeida
3 O SIMBOLISMO INFANTIL

Para ter claro o conceito de algumas palavras que aparecerão neste módulo, começou-
se buscando no dicionário a definição de símbolo, que significa por analogia, aquilo que
representa ou substitui alguma coisa. E simbolismo conceitua-se como uma expressão realizada
mediante símbolos.

Da mesma forma com que a criança cria suas fantasias, o adulto mesmo sem 45
perceber, está a todo o tempo simbolizando coisas. Na literatura, na arquitetura, nas artes e no
dia-a-dia, em situações bem rotineiras se está fazendo representações simbólicas. O Cristo
Redentor, por exemplo, o que passa para a sociedade brasileira? E a Estátua Liberdade o que
passa para os americanos? Um cristal, o que transmite? A História das Mil e uma Noites? O que
passa? Cada uma dessas citações é repleta de simbolismo, cada qual vista por inúmeros
ângulos.

Na relação adulto X criança, mais especificamente professor X criança pode-se citar

como um exemplo prático do simbolismo infantil a seguinte brincadeira: Três meninas brincam
ou jogam de cabeleireiras. A professora está sentada bem próxima do trio, que depois de um
tempo resolvem se aproximar dela, dizendo que gostariam de fazer-lhe um penteado. Então a
professora resolve aceitar e entrar na brincadeira. E assim se dá um jogo baseado no diálogo
simbólico entre as “cabeleireiras” e a professora.

3.1 INTERAÇÃO

Ao buscar no dicionário a palavra interação, encontrar-se-á: influência ou ação

recíproca. E ao buscar a palavra interagir encontrar-
se-á: agir reciprocamente, exercer interação.

A palavra interação assume uma grande

importância no contexto das relações infantis com o
brincar e com a aprendizagem. Pois esta tem uma
função essencialmente dinâmica, como diz Vygotsky
ao enfatizar a interação social como processo fundamental para interiorização do conhecimento.

Para que a criança venha a se desenvolver socialmente através da interação com o

meio e com o outro, o professor deve se encontrar como um facilitador, um mediador,
oportunizando um ambiente seguro e rico em brinquedos e objetos que venham despertar a
interação entre os pequeninos. Além é claro de promover atividades tanto individual quanto em
grupo com crianças de igual e diferente idade.

A interação de crianças de idade diferentes, bem como com crianças que possam 46
apresentar alguma necessidade especial, vem a contribuir imensamente para o processo de
desenvolvimento e aprendizagem. Lembrando que se deve levar em consideração a
característica de cada criança no momento de agrupá-las e de organizar as atividades, que
deverão atender simultaneamente a individualidade de cada uma e o perfil do grupo como um
todo. Há momentos que será necessário agrupar crianças que se encontram em nível
semelhante de desenvolvimento e em outros momentos a necessidade será de agrupar crianças
com níveis de desenvolvimento diferentes.

Então o professor pode viabilizar situações de conversas orientadas onde haja troca de
experiências, em que a criança possa expressar seus pensamentos e sentimentos, dando
espaço e tempo para que cada uma também possa confrontar e reformular seus conhecimentos.

Mas a criança também pode e deve buscar o desenvolvimento em momentos de

interiorização, ou que fique simplesmente só, elaborando suas descobertas, construindo novas
estruturas para potencializar interações futuras.

Na medida em que a qualidade da interação entre as crianças vai aumentando, vai

surgindo um sentimento de cooperação, onde todos se unem para realização de uma tarefa em
comum. O professor pode atribuir determinada função para cada criança, que por sua vez irá
exercitar a iniciativa e a autonomia. E assim outros sentimentos vão aparecendo e as atividades
em grupo vão ganhando espaço, até que surge a necessidade da criação de regras, que deverá
ser estabelecida pelo próprio grupo, sempre com o professor mediando.

Quando uma criança constrói uma regra para boa convivência do grupo, ela está
demonstrando certo amadurecimento ou pelo menos uma disposição para a cooperação. Isto faz
com que ela perceba e se responsabilize pelos seus atos. As sanções criadas para os momentos
em que as regras não são cumpridas podem partir tanto das crianças quanto do professor. Com
o passar do tempo, as regras estabelecidas podem ser reconstruídas, à medida que não são
mais necessárias, pelo fato de todos ou a maioria da turma já terem automatizado tal regra ou
simplesmente porque há outros combinados que precisam ser adotados.

Sendo assim, pode-se dizer também que a boa convivência necessita de um equilíbrio
emocional, que por sua vez depende da qualidade das manifestações afetivas do meio, em
especial dos vínculos estabelecidos entre o professor e entre as crianças.

Para facilitar a interação com a criança o professor pode agir a partir das observações
dos itens abaixo: 47

a) Ser um facilitador para que a criança se expresse com tranqüilidade e segurança

b) Possuir uma boa comunicação oral e corporal
c) Conhecer a história de cada criança
d) Ter claro sua proposta de trabalho para buscar uma prática integradora
e) Ser disponível as solicitações das crianças
Mas não se pode falar em interação sem falar de Vygotsky, que vem nos dizer que
o desenvolvimento se dá através da reciprocidade do indivíduo e do meio.

Vygotsky traz a interação como ponte para o aprendizado. Isto se traduz da seguinte
maneira: Quando uma criança consegue realizar algo sozinha, ou seja, sem a ajuda do outro,
Vygotsky denomina este estado como zona de desenvolvimento real. E quando fala da zona de
desenvolvimento potencial, se refere à capacidade da criança em realizar tarefas com a ajuda do
adulto. E por fim conceitua-se de zona de desenvolvimento proximal à distância entre aquilo que
a criança consegue executar sozinha com iniciativa e autonomia e aquilo que ela realiza com a
ajuda de um adulto ou de outra criança que já possui tal habilidade.

Desta forma fica evidente que a interação vai além de aproximar crianças de diferentes
idades e ao se tratar da escola, o professor deve conhecer estas premissas para promover a
interação e a mediação do conhecimento.

Esquema com palavras chaves sobre interação:

 3.2 DESENHO INFANTIL

Veja esta frase do artista espanhol, Pablo Picasso (1881-1973) ao se referir ao pintor
renascentista Rafael Sanzio, ele revela o valor do desenho dos pequeninos.
Citação:

“Antes eu desenhava como Rafael, mas precisei de toda uma existência para aprender
a desenhar como as crianças". (Picasso) 48

O homem em sua origem, sempre utilizou o desenho como uma linguagem, registrava
a sua história nas pedras, nas cavernas e nas árvores.
Hoje as crianças já nascem em um ambiente onde o desenho está presente a todo
instante, nas imagens da televisão, nos rótulos de produtos, nas placas nas ruas, nos jornais,
etc.
Uma das características mais importantes do desenho infantil é sem dúvida a
espontaneidade. No desenho livre a criança exterioriza o que está pensando naquele exato
instante.
Sem que ninguém tenha que ensinar, ela pega um lápis e já sai rabiscando o que vê
pela frente, parede, móveis... Sendo que, ás vezes, pega até o batom da mãe. Há um prazer
gigantesco em deixar sua marca, seja aonde for.
Porém, há crianças que num primeiro momento se esquivam, ou seja, demonstram
resistência para desenhar, por não saberem se expressar graficamente ficam com medo. Mas
quando um professor percebe este comportamento ele pode estimular seu aluno apenas
agrupando-o, uma vez que a criança veja o seu colega desenhando ele pode passar a se
motivar, pois em grupo há troca de experiências e com isso os estímulos podem vir a ser
mútuos.

O desenho também pode ser dirigido. O professor pode solicitar que desenhem a
história que ele acabou de contar. Ou ainda que desenhem algo que acabaram de vivenciar.
Então, embora a imaginação seja livre o tema é específico. Isto implica na capacidade de criar
imagens mentalmente e em seguida representá-las.
 É importante que o professor solicite que a criança relate a sua produção, pois é algo
muito pessoal e volátil, uma vez que o significado dado a cada desenho muda de tempo em
tempo.

O desenho propicia...

 Um excelente meio de investigação da evolução da criança

 Exprimir a representação do corpo
 Projetar as experiências emocionais, sociais, culturais e as sensações erógenas 49
 O desenvolvimento da maturidade motora e afetiva

Sugestão de leitura:

A expressão artística na pré-escola

Rosa Maria Stabile

Para maior compreensão da evolução gráfica de uma criança, segue abaixo as fases
do grafismo, que são um parâmetro e não algo rígido que toda criança deve passar. Lembrando
que esta acompanha os estágios de desenvolvimento segundo Piaget.

Rabiscação

Sensório-motor: 0 a 2 anos aproximadamente

(2 anos)
 - Percebe o meio com subjetividade
- Procura imitar tudo e todos
- Observa os movimentos
- Demonstra curiosidade e desejo em explorar objetos
- Apresenta coordenação motora grossa
- Leva tudo a boca

No final desta fase espera-se que a criança se empenhe e consiga manusear 50

papéis e lápis, no caso giz de cera que é o mais apropriado, e que o segure, utilizando toda a
palma da mão. Neste momento seu maior interesse é no movimento da mão e do braço, além
da exploração dos próprios materiais, sendo que para ela, o rabisco é apenas uma
conseqüência desta ação. Por isso a nomenclatura desta fase é rabiscação.

Estes movimentos são desordenados, mas mesmo assim proporcionam prazer a

criança.

Nesta faixa etária, como mencionado anteriormente, é a idade em que há intensa

exploração oral, ou seja, a criança tende a levar o lápis ou qualquer outro objeto a boca.
Portanto, cabe ao professor selecionar materiais que dificulte esta tendência e que o cuidado
seja uma prática diária.

Como sugestão de atividade para este estágio do grafismo, cabe a exploração e

manuseio de diferentes materiais para que se faça reconhecimento e experiências diversas.

Garatuja

Pré-operacional I: 2 a 4 anos aproximadamente

 (3 anos)

- Possui pensamento intuitivo

- Demonstra intensa exploração motora
- Começa a ampliar o vocabulário
- Possui pouco tempo de concentração
- Fase dos porquês 51

Esta fase divide-se em três categorias:

1. Garatuja desordenada
Chama-se desordenada por se aproximar muito da rabiscação. A criança rabisca
em diferentes direções, ora os traços são fortes ora são leves. Gostam muito de fazer
movimentos circulares com o braço, o que faz com que se repitam muitos rabiscos em forma
de círculos variando em tamanho.

Ao desenhar, começa a explorar as cores, geralmente opta por cores mais fortes, pois
elas “aparecem” mais no papel.

2. Garatuja controlada

Aqui a criança passa à controlar um pouco mais seus movimentos. Tenta dar vida aos
antigos círculos fazendo animais ou pessoas. Começa a aparecer um sentido no que produz. E o
mesmo desenho pode ter mais de um significado.

3. Garatuja intencional

Nesta terceira categoria, surge mais um elemento além da tentativa da figura humana
de um animal. Este vem dar idéia de contexto, de cena, muito embora isto ainda se pareça mais
com rabiscos só que carregado de significado.

É também neste período que a criança começa a narrar o que desenha, explicando
cada traço e construindo novas referências à medida que ouve o outro. Por exemplo, quando ela
diz que está desenhando uma borboleta, o adulto que está próximo a ela pode fazer várias
perguntas como: “Quantas borboletas têm aí?” “Quais são as cores?” “Onde elas vivem?” Então
as respostas podem surgir no próprio desenho de maneira a enriquecê-los.

No final da garatuja intencional, pode ocorrer da criança acrescentar aos desenhos

uma forma de escrita, que se traduzem em alguns traços semelhantes às letras. Quando isto
ocorrer é interessante que se pergunte a ela o que significa, pois muitas vezes ela pode estar
tentando escrever seu nome de maneira espontânea.
52

Pré-esquema

(4 anos)

Pré-operacional II: 4 a 6 anos aproximadamente

- Possui um pensamento intuitivo ainda mais forte

- A ação volta-se para resultados
- Expande o vocabulário
- Gosta de atividades em grupo
- Apresenta maior controle dos grandes músculos
- Começa a desenvolver a autocrítica
Esta fase do grafismo se divide em duas categorias:

1. Pré-esquemática (4 e 5 anos)
A criança passa a representar através do desenho aspectos de sua realidade, bem
como algumas de suas fantasias. Os seus registros tornam-se mais completos.
 A partir de agora, a criança já percebe o valor do desenho e o utiliza para expressar
seus pensamentos e sentimentos.

A figura humana passa a ser apresentada de uma forma mais aproximada da real,
colocando braços e pernas, olhos, boca, nariz e até as orelhas.

Embora, eventualmente ocorram omissões ou desproporções fato que acontece

devido ao grau de importância que lhe é dado. Por exemplo, quando desenha pessoas com
os braços muito grandes em relação ao corpo ou quando simplesmente não os desenha.
53
Ao desenhar demonstra ainda estar construindo a noção de espaço. Os elementos
encontram-se soltos na folha, em total dispersão. Às vezes, uma flor aparece maior que uma
árvore. O sol recebe características humanas.

Já segura o lápis com mais firmeza, chegando mais perto do movimento da pinça.
Ainda explora as cores e prefere as mais fortes, como o vermelho, azul e verde.

2. Pré-esquemática (5 e 6 anos)
Na pré-esquemática 5 e 6 anos ocorre a conquista da forma. O desenho revela o
realismo, há organização espacial e é rico em detalhes. As figuras estão num contexto que se
relacionam umas com as outras.

O gosto por animais é legitimado, aparecem seguidamente em seus desenhos.

Utilizam diversos tipos de linhas; curva, cruzada, pontilhada...

Desenham notas musicais para representar o canto.

Desejam escrever o nome corretamente ao final do desenho.

As crianças empregam um desenho chamado de transparência quando querem

representar o interior de uma casa, por exemplo, mostrando o que existe lá dentro, como se
fosse um raio X de determinada coisa.
 Citação:

“As diferenças individuais, o tipo de estímulo e a época em que a criança começa a ser
estimulada agrupam crianças heterogênea quanto ao desenvolvimento gráfico. É comum
encontrarmos, por exemplo, numa classe de pré-escola (crianças de 4 e 5 anos) desenhos das
fases da garatuja controlada, da garatuja intencional e do pré-esquema. O professor deve
respeitar essas individualidades sem comparar os trabalhos de seus alunos.” (Stabile, 1988, p.
38)
54

Há dois tipos de expectativa frente ao desenho infantil por parte do professor. Uma é
aquela que almeja que o registro da criança se aproxime mais do objeto real. A outra é aquela
que identifica o desenvolvimento da criança e a estimula e a respeita.

Na primeira situação, é considerado desenho perfeito aquele que segue padrões

rígidos de beleza e de aproximação do real, como já foi citado. Muitas vezes é baseado nesta
perspectiva que se oferecem desenhos prontos para a criança pintar e torná-lo como modelo de
referência para quando ela for solicitada a representar ou a reproduzir algo.

Na segunda situação o professor percebe as características e necessidades de seus

alunos e traça um planejamento que visa à integração de momentos vivenciais com o desenho,
dando significado a ação, estimulando e respeitando a produção de cada um.

O professor não deve impor regras ou noções de estética como feio e bonito, pois isto
restringe a capacidade criadora e pode até inibi-la. Ao intervir, é preciso que ele ajude a dar
confiança para os alunos.

O professor pode expor os desenhos na sala de aula e promover uma roda de

conversação. Assim todos têm a oportunidade de observar, apreciar e comentar os desenhos
uns dos outros proporcionando assim um momento de reflexão e sensibilização.

Trazer para sala de aula obras e artistas da sua cidade bem como os grandes
clássicos contribuem para a valorização da arte enquanto cultura, e ao mesmo tempo motiva as
crianças a desenharem, obtendo novas referências.
 Se o desenho é uma forma de expressão, logo ele é uma linguagem. Através desta
linguagem a criança cria e recria integrando a imaginação e a reflexão, partindo de sua
experiência e da observação que faz sobre o meio em que vive.

3.3 O JOGO

55
O jogo caracteriza-se por uma fonte de socialização, aprendizagem e
conhecimento. Fornece as crianças componentes simbólicos e materiais, que contribuem
para a construção dos processos cognitivos, motores (controle muscular, equilíbrio, entre
outros) estéticos, éticos e socioafetivos.

O jogo permite a criança tal satisfação e prazer que nem sempre encontra em
muitas outras atividades, portanto é um rico instrumento para o professor.

Froebel valoriza o jogo como uma atividade espontânea, que beneficia o

desenvolvimento cerebral e ao mesmo tempo contribui para a formação do caráter. Pois este
traz uma carga psicológica que revela a personalidade do jogador.

Assim o jogo navega entre aspectos objetivos e subjetivos de cada um. Sua ação é
repleta de simbolismo que dá sentido a própria ação.

Citação:

“Os jogos, historicamente, são de grande valor, não apenas pelo interesse que
universalmente despertam nas crianças, mas também pela alegria que manifestam ao jogar... os
jogos trazem, ainda, a grande vantagem de oferecer, aos que deles participam excelentes
oportunidades para o desenvolvimento físico, mental, emocional e social.” (Negrine, 1994, p. 13)

Há várias funções que são potencializadas com o jogo, são elas:

 A comunicação: oportunidade de desenvolvimento da linguagem verbal e não-

verbal.
 A socialização: valoriza-se a interação, podendo exercer a tolerância, a
cooperação, o envolvimento pessoal e a responsabilidade.
  A atuação por conta própria: oportunidade de tomadas de decisões, exercitando
a autonomia e a iniciativa própria.
 A construção: possibilita uma aprendizagem através do corpo, observando e
agindo diretamente no objeto e no ambiente. Constitui-se no caminho natural para o
conhecimento.
 A exploração: supre a necessidade do saber, do conhecer que toda criança
possui. O jogo viabiliza a exploração total por parte da criança no concreto e no simbólico.
 A fantasia: é o elemento lúdico que tira a criança da realidade e a traz 56
novamente assim que ela desejar.

3.4 JOGAR OU NÃO JOGAR?!

Ao tratar do jogo como uma atividade livre e espontânea, muitas vezes esquece-se que
neste sentido se inclui também o não jogar, que é de total direito da criança. Convém lembrar
que o professor deverá estar em alerta caso esta atitude for se repetindo ao longo do tempo.

Há também crianças que brincam com um amigo imaginário, e que apesar de estar
brincando sozinha, ela está imaginando, simbolizando.

Também há outras situações que a criança não quer brincar com o grupo, mas brinca
próximo a ele. Porém, deve ficar claro que a aproximação física não significa que todos estejam
brincando da mesma coisa.

3.5 “MANDANDO NO JOGO”

Ao observar crianças brincando livremente é fácil de encontrar aquela que exerce

liderança, que exerce poder sobre o outro, principalmente quando não há um adulto para intervir.
 Essa liderança pode ocorrer quando uma criança negocia ou impõe o papel que a
outra irá representar. Ou ainda, em outras situações mais graves, pode-se chegar ao ponto de
uma, querer excluir a outra.

Nesta situação é fácil prever que a lei do mais forte prevalece. O mais forte pode
significar ser o mais experiente, determinado ou ainda o mais informado. Algumas vezes impor a
sua vontade pode indicar um ponto de agressividade, ou até causar dependência de uma criança
com a outra.
57
É imprescindível que o professor se faça presente para mediar esta situação, pois na
maioria das vezes as crianças ainda não apresentam desenvoltura o suficiente para reverter este
quadro.

3.6 O JOGO EM ESPAÇOS FECHADOS

O jogo em “espaços fechados” se refere aos que acontecem em sala de aula ou em

sala de psicomotricidade ou até ginásio de esportes e piscina.

Essas salas podem conter: espelhos, tapetes, colchonetes, bastões, bolas, escadas,
cavalos de pau, almofadas, equipamentos de equilíbrio entre outros.

Lembrando também que os gestos e as mímicas fazem parte de arsenal de matérias,

porém, estes se encontram no próprio corpo da criança, que é o seu principal instrumento de
aprendizagem.

No módulo IV haverá sugestões de jogos em ambientes fechados.

3.7 O JOGO EM ESPAÇOS ABERTOS

Os jogos em “espaços abertos” geralmente se referem ao pátio da escola ou a algum

parquinho. Há escolas que dispõem até de campo de futebol.
 Nestes espaços muitas vezes tem balanço, escorregadores, caixa de areia e um
espaço amplo ou que simplesmente as crianças possam correr e pular livremente. Também há
escolas que podem contar com um espaço verde ou com uma sede campestre onde se possa
usufruir da natureza.

Nos jogos em espaços abertos, aumenta a possibilidade de desenvolver atividades

mais dinâmicas, variando as experiências corporais, muitas vezes as crianças até arriscam
algumas manobras com o corpo testando seu equilíbrio e força.
58
No módulo IV também haverá sugestões de jogos em ambientes abertos.

3.8 TEORIAS DO JOGO

Uma vez que o jogo possa ser percebido por diferentes pontos de vista, apresentar-se-
á a concepção de jogo de acordo com os seguintes estudiosos: Henri Wallon, Jean Piaget e Lev
Vygotsky.

3.9 CONCEPÇÃO DO JOGO SEGUNDO WALLON

Henri Wallon (1879-1962) se dedicou ao estudo do psiquismo humano e ao

desenvolvimento da inteligência na criança. Ele chama a atenção aos aspectos emocionais e
afetivos do ser humano.

Curiosidade:

Henri Wallon nasceu na França. Antes de chegar à psicologia, passou pela filosofia e

pela medicina. Assumiu uma postura interacionista. Sua obra é marcada pela abordagem

dialética. Dedicou-se ao estudo do desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor. O aspecto

cognitivo está ligado ao desenvolvimento do raciocínio simbólico e da linguagem. A afetividade é

uma forma de interação com o meio. O motor é um dos primeiros aspectos funcionais a se

desenvolver e, segundo ele, é de fundamental importância para a estruturação do pensamento.

Para Wallon o jogo não deve ter função subordinada a um fim, pois perde a ludicidade
que possui.

Ele fala muito sobre o jogo de papai e mamãe no qual as crianças buscam reproduzir a 59
vida do adulto, levadas pela motivação de descobrir o seu corpo e o corpo do outro, procurando
reciprocidade. Este tipo de jogo caracteriza a evolução psíquica da criança.

Wallon foca o papel da motricidade no desenvolvimento e assim contribui com um

imenso estudo sobre o tônus muscular das crianças, que serve de referência para os
psicomotricistas que desejam contribuir para o avanço das crianças que chegam até eles.

O jogo infantil, segundo Wallon divide-se em quatro categorias:

 Jogo funcional
São os que buscam a exploração dos movimentos corporais (movimentar os braços,
tocar objetos, reproduzir sons...) e ao sentir prazer com isso, passa a repeti-los inúmeras vezes

 Jogos de ficção
São os que envolvem o faz-de-conta. Aqui é a imaginação que impera. A criança
joga de representar de casinha, de professora, de médica...
 Jogos de aquisição
Envolvem a capacidade de escutar, de olhar, de compreender e de imitar. Aqui é
onde inicia a reprodução das canções de ninar por exemplo.
 Jogos de fabricação
Estes jogos consistem em agrupamentos de objetos, improvisação e criação de
novos brinquedos.

3.10 CONCEPÇÃO DO JOGO SEGUNDO PIAGET

Para Piaget, o jogo possui estreita relação com a construção da inteligência.

Ressaltando que o prazer que resulta do jogo espontâneo motiva a aprendizagem.
 O jogo, enquanto atividade lúdica constitui-se de um caráter educativo tanto na área
da psicomotricidade quanto na área afetivo-social, auxiliando na formação de valores como a
perseverança a honestidade e o respeito.

Nesta concepção, os jogos consistem numa assimilação funcional, num exercício de

ações individuais já aprendidas, consolidando assim os esquemas já formados.

Piaget classifica os jogos em três tipos de acordo com as estruturas mentais vista
anteriormente.
60
 Jogos de exercício
Representa a forma inicial do jogo na criança, refere-se ao estágio sensório-motor.
É aqui que ela toma consciência de suas novas capacidades, pois cada nova
aprendizagem que faz, ela volta a utilizar estes jogos que acabam por formar novos
esquemas de ação ou de conduta.
O jogo de exercício caracteriza-se pelo puro prazer que por sua vez, traz um
significado a ação.

Apesar de estes jogos aparecerem nos primeiros anos de vida, eles reaparecem
durante toda a infância e muitas vezes até na idade adulta.

 Jogos simbólicos
Refere-se ao período pré-operatório dos 2 aos 7 anos aproximadamente.

Nesta fase a criança ainda encontra o mesmo prazer dos jogos anteriores, porém
neste momento ela passa a usar os símbolos.
Há então a presença do faz-de-conta onde a criança utiliza outros objetos para
simbolizar que está comendo, ou dormindo, ou fazendo qualquer outra atividade.

Os jogos simbólicos permitem a assimilação do mundo exterior ao “eu” da criança. Isto

ocorre da seguinte forma: ao se tratar, por exemplo, da observação de uma briga entre seus
pais, quando for jogar, a criança pode resolver esta briga através das suas representações.
Quando ela utiliza os jogos simbólicos ela tem a capacidade de ao vivenciar aspectos de sua
realidade, fazer elaborações mentais e projetar isso ao jogar. E quando o adulto observa esta
ação da criança, ele poderá perceber que ela está construindo a sua visão de mundo.

Os jogos simbólicos apresentam uma evolução até a criança chegar aos sete anos de
idade.
 Nos primeiros anos desta fase, ou seja, dos dois aos quatro anos aproximadamente, a
criança utiliza seu próprio corpo para fazer as representações que deseja, como, por exemplo,
imitar animais, no caso do gato ela se ajoelha ficando em quatro apoios e imita o som do gato.

Ao se aproximar dos sete anos, onde surge o pensamento intuitivo, os jogos passam a
ter uma representação mais “fiel” da realidade. Aqui a criança busca coerência nas palavras, no
ambiente e na ação, ou seja, ela não vai ao brincar colocar uma boneca muito grande dentro de
um berço pequeno, pois sabe que isto não será possível.
61
 Jogos de regras
No jogo anterior, o símbolo substituiu o exercício, agora a regra vai substituir o
símbolo.
Neste momento, a criança alcançou a capacidade de reversibilidade do pensamento
operatório concreto. Além disso, há a necessidade dela trabalhar com a atenção, concentração,
raciocínio e sorte.

Para haver regras, supõe-se a existência de no mínimo dois indivíduos envolvidos e

estas regras podem ser transmitidas ou espontâneas.

As regras transmitidas são os que procedem de outras gerações. As espontâneas

provêm dos jogos momentâneos.

Para Piaget o jogo se caracteriza principalmente por:

- O jogo é lúdico
- A assimilação predomina a acomodação
- O jogo estrutura-se pela organização mental
- As regras aparecem com a socialização da criança
- A imitação permeia a fase inicial do jogo

Citação:

“Piaget conclui dizendo que os jogos de regra são os de combinações sensório-

motoras (corridas, lançamento de bolinhas de gude) ou intelectuais (cartas, damas) de
competência dos indivíduos e regulados por um código transmitido de geração em geração, ou
por acordos improvisados.” (Negrine, 1994, p. 44)
3.11 CONCEPÇÃO DO JOGO SEGUNDO VYGOTSKY

Vygotsky começa falando sobre a capacidade de a linguagem proporcionar à

criança a ferramenta para solucionar situações-problemas. E que a interação é o que
proporciona o desenvolvimento cognitivo.

Ele também fala que uma das maiores conquistas da criança está no uso do
brinquedo, pois é aí que ela projeta, observa o mundo adulto e que faz as primeiras menções
62
aos valores. Cada ação dentro do faz-de-conta fornece uma linha de conduta à criança, não só
pela própria situação, mas por seu significado.

Ao brincar inúmeros aspectos importantes da vida surgem durante o jogo.

A visão que Vygotsky tem sobre o jogo é bastante diferenciada. Diz que o prazer no
jogo não é característica definidora, pois afirma que existem outras atividades que proporcionam
muito mais prazer para a criança, por exemplo, mamar no seio da mãe. E ainda diz que há jogos
que não proporcionam prazer em si mesmo, como é o caso dos jogos que só levam ao prazer se
a criança atingir um excelente resultado.

A característica definitiva do jogo, para Vygotsky, é a imaginação. E onde há uma

situação imaginária há regras. Para ele, não existe jogo sem regra.

Assumindo um caráter lúdico, estas regras podem se apresentar de duas maneiras:

uma são as regras explícitas e a outra são as regras implícitas.

a) Regras explícitas: são as pré-estabelecidas pelas próprias crianças, por

exemplo, num jogo de pega-pega a criança que for pega será o perseguidor, ou seja, será quem
irá pegar ou demais
b) Regras implícitas: são aquelas que estão subentendidas ou que estão ocultas,
mas que aparentemente todos sabem no caso deste jogo de pega-pega, fica implícito que, por
exemplo, ao correr as crianças não poderão ultrapassar o pátio onde estão, isto não é dito é
subentendido
Para Vygotsky as principais características do jogo são:

- O jogo completa as necessidades da criança

- A criança imagina, e ao imaginar joga
 - A criança evolui criando a zona de desenvolvimento proximal visto no início do
módulo III
- Sempre que houver uma situação imaginária haverá regras
- O jogo é um fator básico de desenvolvimento e independente da infância
- O jogo é um produto social
- A situação imaginária determina o pensamento abstrato
- O autocontrole de uma criança se produz no jogo
Para finalizar este módulo, segue abaixo um quadro resumindo a classificação feita 63
sobre o jogo pelos três estudiosos vistos até aqui.

Wallon Piaget Vygotsky

Jogos funcionais - Jogos de exercício - não propõe uma classificação

(buscam o prazer funcional)
(buscam afeto)
- Jogos simbólicos
Jogos de ficção
(buscam a representação)
(buscam a representação)
- Jogos de regra
Jogos de aquisição (buscam relações

(buscam a compreensão) sociais)

Jogos de fabricação

(buscam a combinação)
4 O APRENDER

De maneira bastante sucinta, pode-se conceituar aprendizagem como a forma com a

qual o sujeito internaliza novos conhecimentos e a partir daí ressignifica pensamentos e ações
chegando então ao ponto de modificar seu comportamento.

A aprendizagem ocorre a todo instante e em qualquer lugar. Na instituição escolar, o

aprender é formalizado, outorgando por sua vez, ao professor a co-autoria do processo de 64
ensino-aprendizagem das crianças. Este processo caracteriza-se por um incessante ato de
construir e reconstruir.

Também há aquela aprendizagem mecânica que consiste na mera memorização das

informações que o aluno precisa saber para ter êxito nas avaliações. Sem que realmente
compreenda do que se trata.

4.1 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Para que ocorra uma aprendizagem significativa é necessário que um novo

conhecimento se conecte com um conhecimento relevante já existente na bagagem histórica do
aprendiz. A partir deste instante as novas informações passam a ser mais bem compreendidas e
transformadas em novos conhecimentos relevantes. Este procedimento implica em intensa
atividade interna por parte da criança.

Uma vez que aprendizagem significativa apresenta-se como um processo dinâmico, a

escola deve possibilitar ao aluno diversos caminhos para que a aprendizagem seja efetivada.
Permitindo então que o aluno se manifeste através das mais variadas formas de expressão,
possibilitando a descoberta e o destaque de suas potencialidades.

Sendo assim, o professor deve planejar suas aulas partindo sempre daquilo que seus
alunos já conhecem. Porém, nem sempre é fácil detectar o conhecimento prévio de cada um. As
crianças menores, por exemplo, é bem difícil principalmente pelo fato de ainda não fazer uso da
linguagem oral. Isto faz com que o professor utilize estratégias de observação bem específicas,
como a percepção das expressões faciais, das brincadeiras, dos movimentos entre outros. Já
com as crianças maiores, podem ser adotadas estratégias em que sejam utilizadas as múltiplas
linguagens.

Deve ser observado, em sala de aula, a diversidade de hábitos, valores, crenças,

etnias e costumes.

Citação:

“Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que é mais do que uma
65
acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no
comportamento do indivíduo, na orientação futura que escolhe ou nas suas atitudes e
personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de
conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existência." (Rogers,
1988, p.271)

Curiosidade:

Carl Rogers (1902) nasceu em Chicago. Formou-se em História e Psicologia.

Humanista, aplicou psicologia clínica a educação.

Além de verificar o conhecimento prévio das crianças, o professor ao planejar, deve

levar em consideração não apenas a proposta curricular da escola, mas também as
necessidades do aluno, sempre de acordo com a realidade na qual se está inserida.

E nesta situação de ensino-aprendizagem, deve haver espaço para articulação dos

recursos internos da criança, como os aspectos emocionais, sociais e afetivos. Proporcionando
um ambiente seguro, prazeroso e que inclua a todos.

O professor então pode organizar seu trabalho a partir dos seguintes princípios:

 Fazer da interação de crianças de idades semelhantes e diferentes uma

oportunidade de desenvolvimento de capacidades de relacionamento e aprendizagens
 Proporcionar a articulação de conhecimentos prévios e novos
 Cultivar e valorizar a individualidade e a diversidade
 Observar o grau de complexidade das atividades propostas
  Lançar propostas de resolução de problemas como mais uma forma desafiadora
de aprendizagem (levantar hipóteses de soluções através da discussão com as crianças,
utilizando não só os conhecimentos prévios, mas possibilitando a produção de novos
conhecimentos a partir desta interação)

4.2 COMO SE DESENVOLVE O CÉREBRO DA CRIANÇA PEQUENA

66
Para entendermos como ocorre o aprendizado, precisamos conhecer um pouco sobre
o funcionamento do cérebro desde o nascimento de um bebê.

As conexões do cérebro infantil evoluem da seguinte maneira:

Neurônio

A partir do nascimento o cérebro do bebê funciona com o número de sinapses

(conexões cerebrais) bem reduzido.

Aproximadamente aos três anos de idade, os dendritos chegam a um tamanho tal que
o número de conexões aumenta imensamente, o que gera a culminância da capacidade de
aprendizagem no bebê.

Conforme a criança vai crescendo, o cérebro automaticamente vai eliminando as

conexões que não são mais utilizadas.
 Observem no quadro abaixo algumas das áreas cerebrais e o desenvolvimento de
suas respectivas funções:

Área cerebral Função Desenvolvimento

67

Lobo occipital Visão (leitura) (Dos 0 aos 6 meses)

(localizado na parte Ao nascer o bebê ainda está

posterior da cabeça) formando as ligações necessárias para o
desenvolvimento da visão. Por isso é
necessário o estímulo visual por parte do
adulto

Giro inferior frontal Vocabulário (Dos 0 aos 3 anos)

(localizado no lobo O cérebro do bebê grava todos os

frontal) sons e palavras, à medida que ele vai
crescendo o vocabulário vai se expandindo

Área de wernicke Linguagem (Dos 0 aos 5 anos)

(localizado no lobo Desde pequeno o bebê tem a

temporal) capacidade de aprender qualquer língua,
então até os 5 anos é a idade ideal para o
aprendizado de línguas estrangeiras

Córtex motor Música (Dos 3 aos 10 anos)

(localizado no lobo Neste momento há muita facilidade para

frontal) aprender um instrumento musical

Amídala (localizada no Emoção (Dos 0 aos 18 meses)

lobo temporal)
Há estudiosos que dizem que o ambiente em
que a criança cresce pode contribuir e muito
para a formação da personalidade quando
68
adulto

Lobo frontal Lógica matemática (de 1 a 4 anos)

(localizado na parte Fase de absorção de conceitos

anterior do cérebro) simples como a noção de grandeza, por
exemplo,

4.3 O APRENDIZADO DO 0 AOS 6 ANOS DE IDADE

Antigamente, como visto no módulo I, em relação à aprendizagem, a criança era vista

como uma folha em branco onde o adulto escrevia o que desejasse. Porém, o mundo foi
evoluindo e a criança passou a ser percebida como um ser histórico.

Além disso, outras descobertas foram feitas, principalmente em relação ao

funcionamento do cérebro. Os cientistas descobriram que havia momentos críticos nos
neurônios e para que estes momentos fossem vencidos era necessário que houvesse
determinados estímulos, para as funções se desenvolverem normalmente.

As conexões cerebrais é o que permitem que a criança aprenda e pense. Ao oferecer

um maior número de estímulos, estas conexões irão aumentar ampliando então a capacidade de
aprendizagem. Sendo assim, fica evidente que o ambiente é determinante no processo de
aprendizagem.

Uma forma muito divertida de estimular o cérebro para a aprendizagem é através da

ginástica cerebral, que consiste na ligação da mente com o corpo.

A ginástica cerebral é um método científico desenvolvido desde 1960 nos Estados

Unidos. Educadores, psicólogos e neurologistas desenvolveram cerca de 32 exercícios que
estimulam o cérebro, fazendo com que o hemisfério direito (lado da criatividade, da imaginação e 69
da sensibilidade) e o hemisfério esquerdo (lado da lógica, do raciocínio e do aprendizado)
funcionem concomitantemente.

Sugestão de leitura:

Ginástica Cerebral

Brain Gym

Citação:

“Os educadores têm abordado o dilema do fracasso escolar, procurando desenvolver

programas que motivem, que atraiam, reforcem, treinem e “gravem” melhor o aprendizado.
Entretanto, por que algumas crianças saem bem, enquanto outras não o conseguem? Na
Educação Cinestésica, vemos que algumas crianças “tentam bastante”, mas “desligam” o
mecanismo de integração cerebral necessário para o completo aprendizado. A informação é
recebida pela parte posterior do cérebro, como uma “impressão”, mas fica inacessível para a
parte frontal do cérebro, como uma “expressão”. Esta incapacidade de “expressão”, daquilo que
se aprende, cria no estudante uma síndrome de fracasso. A solução, descoberta pelos
pesquisadores da Educação Cinestésica, é a integração cerebral, através de movimentos que
remodelam,..., que permitem ...acessar as partes do cérebro que antes estavam fora de seu
alcance. As modificações no aprendizado, e as transformações de comportamento, são, muitas
vezes, imediatas e profundas, na medida em que a criança descobre como receber a informação
e se expressar ao mesmo tempo.”

(Gym, 1986, p. 4)
 Nos quadros a seguir, veremos então como pais e professores podem estimular as
crianças a fim de ampliar sua capacidade de aprendizagem.

Do nascimento aos 8 meses

70

- converse com o bebê

- observe os sons que ele produz e seus movimentos também

- cante e sorria em diversos momentos, como à hora do banho ou da alimentação por exemplo.

- conte histórias

- ofereça objetos para o bebê manipular

- demonstre afeto

Dos 8 meses a 1 ano e meio

- faça perguntas ao bebê estimulando uma resposta, e a cada tentativa que ele fizer demonstre
satisfação

- continue contando histórias

- mostre figuras e aponte objetos nomeando-os

- quando o bebê apontar para um objeto que ele queira alcançar, pergunte o que ele quer

- ofereça brinquedos que o bebê possa amassar

- deixe próximo do bebê o gizão de cera

 De um ano e meio aos 3 anos

71
- nesta fase o bebê costuma falar sempre no presente então é importante que o adulto
mostre a ele como falar no tempo futuro e passado (isto pode ser feito, por exemplo, numa
conversa no final do dia sobre as coisas que fizeram as que estão fazendo e as que farão logo
mais a noite)

- pode começar a ensinar as “palavras mágicas” como; por favor, muito obrigado,
desculpa ou licença...

- as histórias contadas nesta faixa etária podem conter frases repetitivas, pois facilitam
o exercício da memória, sendo que é comum que eles solicitem que o adulto conte inúmeras
vezes a mesma história

- pode demonstrar e cobrar o cuidado com os livros e brinquedos

- nesta fase os pequeninos também podem tentar vestirem-se sozinhos, pelo menos as
peças de roupas mais fáceis

- a orientação anterior também serve para a hora da alimentação, mas vale lembrar
que os objetos utilizados devem acompanhar o tamanho da criança, ou seja, os talheres e pratos
devem ser pequenos e preferencialmente de plástico

- mantenha o material de desenho próximo ao bebê

- procure ler em voz alta para o bebê as palavras encontradas na rua

- converse sempre
 Dos 3 anos aos 6 anos

- faça perguntas mais complexas para que a criança tenha que elaborar uma resposta
adequada

- faça a criança imaginar 72

- facilite a socialização da criança, levando-a para brincar em lugares interessantes e

com crianças diferentes e depois solicite que ela relate o que foi que fez durante o dia

- dose o uso da televisão e do computador

- ao contar histórias, pode utilizar diferentes tons de voz para interpretar cada
personagem

- estimule a criança a ter cuidados com a estética e com a higiene pessoal e do

ambiente

- solicite ajuda para organizar o quarto ou algum ambiente da casa ou da escola

4.4 O ENSINANTE E O APRENDENTE

Quem é o ensinante? E quem é o aprendente? É possível acumular estas duas

posições?

Primeiramente é bom colocar que estes dois termos fazem parte quase que
diariamente do vocabulário de um profissional da área da educação, o psicopedagogo, que
trabalha diretamente com as dificuldades de aprendizagem do indivíduo. Ensinante e aprendente
são dois personagens que se encontram interligados entre si e com a circulação do
conhecimento. O ensinante e o aprendente podem ser mãe e filho, filho e mãe, pai e mãe, mãe e
pai, aluno e professor, professor e aluno, avó e neto, neto e avó e assim por diante.
 Já foi colocado anteriormente que, enquanto instituição escolar o professor encontra-se
na posição de ensinante e o aluno na posição de aprendente. Porém, é possível sim acumular
ou articular estas duas posições, pois o professor (ensinante) aprende com seu aluno
(aprendente) através da observação e da interação, como ele deve agir, como trabalhar com
esta criança e vice-versa.

73

Aprendente Ensinante

Sugestão de leitura infantil:

O menino que aprendeu a ver

Ruth Rocha

4.5 TEORIAS DA APRENDIZAGEM

É importante compreender as teorias de aprendizagens porque elas possibilitam ao

professor uma gama de conhecimentos necessários para alcançar os objetivos em sala de aula.

Estas teorias possuem uma dinâmica no processo de ensino-aprendizagem, partindo é

claro da evolução cognitiva do homem, explicando sempre a sua relação com o conhecimento.
 Sendo assim, o quadro abaixo mostra um panorama sucinto sobre as principais teorias
da aprendizagem.

Teorias de aprendizagens Características

74

Teoria desenvolvida por Piaget.

Defende que a aquisição do conhecimento
depende das próprias estruturas cognitivas e
Epistemologia genética das relações que o sujeito estabelece no meio
em que vive. Piaget apresenta os diferentes
níveis de desenvolvimento cognitivo, como já
visto anteriormente no módulo I.

Teoria desenvolvida por Vygotsky,

que coloca a linguagem como alavanca
determinante deste processo. O principal fator
Sociointeracionismo para o desenvolvimento é a interação entre o
sujeito e o meio. Trata também das zonas de
desenvolvimento, também vista anteriormente
no módulo III.

Esta concepção nos remete a

questão da hereditariedade, ou seja, diz que
Inatismo somos assim porque nossos pais são assim.
Um ditado perfeito para expressar esta idéia é:
“Filho de peixe peixinho é!”

Contrapõe-se ao inatismo. Diz que a

Ambientalismo ou Behaviorismo aprendizagem depende exclusivamente da
estimulação externa.
4.6 É POSSÍVEL APRENDER BRINCANDO?

Antigamente havia um abismo entre o brincar e o aprender. Os dois eventos ocorriam

sempre separadamente, era inconcebível alguém brincar e aprender ao mesmo tempo.

Mas esta idéia foi superada à medida que a mente da criança ia sendo desmistificada.

Observe a música abaixo:

75
“Agora eu era o herói

E o meu cavalo só falava inglês...

Eu enfrentava os batalhões,

Os alemães e seus canhões.

Guardava o meu bodoque

E ensaiava o rock

Para as matinês

Agora eu era o rei, Era um bedel e também juiz

E pela minha lei

A gente era obrigado a ser feliz”.

Chico Buarque

“João e Maria”

Chico Buarque, no puro e singelo “João e Maria”, resgata o prazer da imaginação, do

sonho e da alegria trazendo motivação e dando significado ao conhecimento implícito nesta
canção.

A música, a história, o folclore, as rodas cantadas, em fim, a brincadeira é uma forma

privilegiada de aprender. Quanto mais significativa e prazerosa for uma brincadeira, maior é
capacidade de aprendizagem. Diversos conhecimentos podem ser passados durante uma
brincadeira.

Claro que, não se pode esquecer que é estritamente necessário que a criança tenha
diversos momentos em que ela possa brincar pelo brincar, ler e ouvir histórias pelo simples
prazer, sem qualquer intervenção pedagógica, apenas com o olhar do cuidado por parte do
adulto. Pois se mostrou desde o primeiro módulo a tamanha importância deste ato para a
criança.
76

Assim como também é evidente que quando se for empregar a brincadeira como canal
de aprendizado intencional sobre um determinado conhecimento. É preciso que o professor
tenha clareza e consciência de tudo o que propõe, tanto em relação às atividades quanto a teoria
que o embasa.

Citação:

“Por ser uma ação iniciada e mantida pela criança, a brincadeira possibilita uma busca
de meios, pela exploração ainda que desordenada, e exerce papel fundamental na construção
do saber fazer.”

(Kshimoto, 2002, pg. 146)

Para ilustrar como é possível aprender brincado, utilizando, por exemplo, brinquedos
que tenham peças de encaixe. É só observar a forma criativa com que a criança tenta encaixar
as peças, em um incessante exercício de criatividade, ao imaginar a figura que se deseja montar
ao uni-las e o raciocínio ao pensar se aquela peça vai suportar ficar sobre a outra. E o mais
impressionante é observar a capacidade (em determinada faixa etária) de transformação do
abstrato para o concreto, ou seja, a criança recria o que imaginou e repassa para o mundo real,
no aqui e agora.

Então, é possível aprender brincando sim!

Sugestão de leitura:

Jogos Matemáticos 1
 Athurma quantifica e classifica

Clarissa S. Golbert

4.7 SUGESTÕES DE ATIVIDADES

77

A partir de agora serão apresentadas uma série de sugestões de brinquedos

artesanais, jogos e brincadeiras que poderão ser utilizados em locais abertos ou fechados, para
a criança brincar sozinha ou em grupo.

4.8 BRINQUEDOS ARTESANAIS

Passa bola

A) Material:

- 2 garrafas plásticas descartáveis

- meia de náilon

- jornal

- durex colorido

B) Como fazer:

Cortar as garrafas ao meio dispensando a parte de baixo, ficando sob a forma de uma
taça. Colocar durex na extremidade de cada garrafa cortada. Fazer uma bola de meia.

C) Como brincar:
 Em dupla, um de frente para o outro, joga a bola direcionando a taça do companheiro,
sem deixar cair.

Seqüência de atributos

A) Material: 78

- tampas

- papel colorido

- cola e tesoura

B) Como fazer:

O jogo de seqüência de atributos é composto por cerca de 4 ou 5 peças iguais na

forma, mas que se diferenciam pelo número de atributos. Escolher uma figura para ser padrão,
casa ou carro... Recortar e colar figuras de modo que cada peça seja acrescida um atributo, até
que a última peça forme a figura completa.

C) Como brincar:

Espalhar as peças na mesa, os jogadores devem colocá-las em seqüência lógica, até

que ela fique completa.

Enrola-bola

A) Material:

- 1,5 m de cordão algodão grosso

 - 40 cm de corda fina

- meia de náilon

- jornal

B) Como fazer:

79

No centro do cordão de algodão, pendure a corda fina de 40 cm, faça uma bola de
meia e prenda na ponta da corda fina.

C) Como brincar:

Em dupla, cada um prende uma ponta do cordão de algodão na sua cintura, girando o
quadril a fim de que a bola se enrole no cordão.

Jogo de memória auditiva

A) Material:

- 6 caixas de fósforos forradas iguais

- 3 tipos de pequenos objetos (areia, feijão, pedrinhas...)

B) Como fazer:

Este jogo consiste num conjunto de diferentes pares que produzem sons iguais a cada
2 caixas. Há cada 2 caixas de fósforo, colocar o mesmo objeto pequeno e em quantidade iguais.

C) Como brincar:
 Espalhar as peças na mesa e a criança procura os pares ouvindo o som de cada uma.
Quem fechar mais pares, ganha o jogo.

Quebra-cabeça

A) Material: 80

- folhas de papelão

- figuras

- cola e tesoura

B) Como fazer:

Colar uma figura na folha de papelão e recortar em diferentes formas.

C) Como brincar:

Espalhar as peças sobre a mesa e começar a montá-las.

Caça-palavras

A) Material:

- 1 caixa de fósforos grande

- figuras pequenas

- sulfite 60 colorida

- canetinha

- cola e tesoura
 B) Como fazer:

Selecionar figuras com mesmo motivo (animais, família, frutas...). Cortar a sulfite 60 em
tiras retangulares de 3 cm X 10 cm aproximadamente e colar uma figura numa das
extremidades, escrever o nome da figura ao lado. Fazer cartelas menores de 3 cm X 3 cm e
escreva todas as letras do alfabeto 2 vezes e 3 vezes as vogais. Guardar todo este material na
caixa de fósforos.

C) Como brincar: 81

Distribuir as cartelas com as figuras para as crianças. Cada um deverá buscar as letras
iguais as dos nomes escritos nas cartelas, reescrevendo assim o nome das figuras.

Vaivém

A) Material:

- 2 garrafas plásticas descartáveis

- 6 m cordão fino de algodão

- 4 argolas coloridas

- durex colorido

- tesoura

B) Como fazer:

Cortar as 2 garrafas ao meio, dispensando as partes de baixo. Juntar as partes iguais

com durex colorido e passar por dentro das garrafas 2 fios de cordão, cada um com 3 m de
comprimento. Amarrar as 4 argolas em cada uma das pontas do cordão.

C) Como brincar:

O vaivém é um jogo de duplas onde cada criança segura em duas argolas e uma delas
dá um impulso abrindo os braços, jogando o objeto para o outro, que repete a operação.
4.9 JOGOS

Busca de sapatos

A) Material:

- sapatos

B) Número de jogadores: 82

- no mínimo 4

C) Organização:

Cada jogador tira um dos sapatos, coloca misturado com os dos outros.

D) Como brincar:

Ao sinal do professor, os jogadores vão com um pé só, a procura o outro sapato. Ao

encontrá-lo coloca o sapato e volta para seu lugar inicial. Vence quem chegar primeiro no seu
lugar.

Passa-passa

A) Material:

- 2 bolas

B) Número de jogadores:

- a escolher, desde que seja um número par

C) Organização:

O professor divide as crianças em 2 equipes mistas com o mesmo número de

participantes para cada lado sentando um atrás do outro. O primeiro da fila deverá estar com a
bola na mão.

D) Como brincar:
 Ao sinal do professor o primeiro da fila passa a bola para trás um por um até chegar ao
último, que deverá correr até a frente da fila e sentar-se. O jogo reinicia até que todos tenham
executado o jogo. A equipe que terminar primeiro é a vencedora.

Não deixe a bola cair

A) Material:
83
- CDs

- várias bolas, uma para cada 2 crianças

B) Número de jogadores:

- a escolher, desde que seja um número par

C) Organização:

Os jogadores em dupla deverão colocar a bola na altura da cintura.

D) Como brincar

Sem usar as mãos ao som da música as duplas começam a dançar e a manobrar a

bola por onde o professor orientar, sem deixar cair. Ao final da música vence as duplas que
estiverem com a bola onde foi solicitado, sem deixar cair é claro.

Mar e terra

A) Material:

- uma fita de 4 ou 5 metros

B) Número de jogadores:

- a escolher

C) Organização:

Estende-se esta fita no chão. De um lado é a terra de outro o mar. Os jogadores se

situam sobre a fita.
 D) Como brincar:

O professor vai dizendo, mar, terra, mar, mar... E os jogadores devem se movimentar
de acordo com a orientação. Quem errar pode ficar um tempo determinado fora do jogo.

Na rede dos pescadores

A) Material: 84

- nenhum

B) Número de jogadores:

- a escolher

C) Organização:

Dois grupos de jogadores. Um grupo será a rede e o outro os peixes. Os que são rede
deverão formar uma roda, e os peixes deverão ficar dentro da roda.

D) Como brincar:

Os peixes deverão tentar escapar da rede, e a rede deverá se mexer de um lado para
o ouro, fazendo com que os peixes não escapem. O que conseguir escapar será o vencedor.
Este poderá trocar de posição.

Grandes e pequenas

A) Material:

- várias bolas grandes e pequenas

B) Número de jogadores:

- a escolher

C) Organização:
 Os jogadores correm livremente em todas as direções.

D) Como brincar:

O professor ordena: - Grande! Os jogadores devem correr e buscar a bola grande e

sentarão no chão. O que não conseguir pegar a bola ou pegar a bola de tamanho diferente do
ordenado deve imitar um bichinho e volta para a brincadeira.
85

4.10 BRINCADEIRAS

Brincadeiras para bebês

Encaixes

A) Material:

- caixas de papelão

- potes plásticos de vários tamanhos e formatos

B) Desenvolve:

- noção de tamanho e peso

C) Como brincar:

Deixar o bebê explorar o material. Ele irá reconhecer o tamanho e o peso aos poucos.
Colocar um pote dentro do outro, mostrando que o menor cabe dentro do maior. Vire os potes e
empilhe-os.

Esconde-esconde

A) Material:
 - se desejar pode utilizar objetos e tecidos, mas não é necessário

B) Desenvolve:

Noção de que as pessoas e objetos continuam existindo mesmo que desaparecem de

seu campo de visão.

C) Como brincar:

O professor pode se esconder atrás de uma porta ou debaixo do berço e chamar pelo 86
bebê. Depois de alguns instantes retorna. Isto pode ser feito cobrindo e descobrindo objetos em
frente ao bebê.

Estica e encolhe

A) Desenvolve:

Percepção corporal. Se utilizar música, também se desenvolve a noção de ritmo e

movimento.

B) Como brincar:

Estimular o bebê a movimentar-se, contraindo mãos, esticando pernas e braços.

Alternar música lenta e rápida relacionando-a aos movimentos.

Brincadeiras para todas as idades

A) Material:

- jornal

- CDs

B) Organização:
Em duplas.
C) Como brincar:
 Distribuir as folhas de jornal pelo chão. Cada dupla fica em cima de uma folha. Todos
começam a dançar. Não pode rasgar e nem sair de cima do jornal. Vence quem chegar ao final
da música com o jornal melhor conservado, mas tem que dançar não vale ficar parado.

Roda cantada: Escravos de Jó

A) Música:

87
Escravos de Jô

Jogavam caxangá:

Tira, bota,

Deixa ficar! (bis)

Guerreiros com guerreiros

Fazem zigue, zigue, zá!

B) Material:

- uma bola para cada participante

C) Organização:

Em círculo, sentados no chão.

D) Como brincar:

Cada criança com sua bola. Enquanto canta, pega a sua bola e coloca em frente ao
colega da direita. Ao cantar: “Tira, bota”. Todos tiram a bola de frente do colega e colocam em
sua frente. Quando cantar: “Guerreiros com guerreiros ” retomam os movimentos. Ao cantar
“Zigue, zigue, zá”, todos seguram a bola e movimentam-na de um lado para o outro, e no fim
coloca-a em frente ao colega do lado direito.

Mãozinhas falantes
 A) Material:

- boneca

B) Organização:

Todos sentam dispersos no chão.

C) Como brincar:

88

Uma criança sai da sala por alguns segundos. Enquanto isso os demais jogadores
escondem na sala de aula a boneca ou outro objeto desejado. Quando a criança que estava fora
retornar ela começa a procurar. Seus colegas irão ajudar da seguinte forma: Toda vez que a
criança se aproximar do objeto escondido os participantes levantam as mãos e batem palmas,
bem alto. Quando a criança estiver longe do objeto procurado, os participantes baixam as mãos
e batem palmas, bem baixinho. Se a criança encontrar a boneca ela terá o direito de escolher
seu sucessor. Mas se não conseguir, haverá sorteio para escolher quem será o próximo.
GLOSSÁRIO

RCNEI: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

LDB: Lei de Diretrizes e Bases

89
 REFERÊNCIA

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, 20 de dezembro

de 1996.

FERNANDEZ, Alicia. A Inteligência Aprisionada. 2ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. 90

GYM, Brain. Ginástica Cerebral. 3ª ed. Porto Alegre: Século XXI, 1996.

LEVIN, Esteban. A Clínica Psicomotora. O corpo na Linguagem. 3ª ed. Rio de Janeiro: Vozes,
2000.

MATURANA, Humberto; VERDEN-ZOLLER, Gerda. Amar e Brincar Fundamentos esquecidos

do Humano. 1ª ed. São Paulo: Palas Athena, 2004.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Referenciais Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil. Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1997.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Referenciais Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil. Formação Pessoal e Social. Brasília: MEC/SEF, 1997.

NEGRINE, Airton. Aprendizagem e Desenvolvimento Infantil. 1ª ed. Porto Alegre: Prodil,

1994.

REGO, Tereza. Vygotsky Uma Perspectiva Histórico-Cultural Da Educação. 15ª ed. Rio de
Janeiro: Vozes, 1994.

STABILE, Rosa Maria. A Expressão Artística na pré-escola. 1ª ed. São Paulo: FTD, 1988.