Alcídio Eduardo Cumbula

Juvêncio Abel Machango

Zilto Joaquim Américo

“Currículo e Desenvolvimento Curricular”

“Licenciatura em Administração e Gestão da Educação”

Universidade Pedagógica de Maputo

Maputo

2020

1
 Alcídio Eduardo Cumbula

Juvêncio Abel Machango

Zilto Joaquim Américo

“Currículo e Desenvolvimento Curricular”

Trabalho da cadeira de Desenvolvimento

Curricular, V Ano, Curso de AGE, a ser
apresentado na Faculdade de Ciências de Educação
e Psicologia, Universidade Pedagógica de Maputo,
para avaliação.

Supervisora: Zulmira Francisco

Universidade Pedagógica de Maputo

Maputo

2020

Índice

2
1. Introdução………………………………………………………………………………..04
2. O Currículo …………………………………………………...………..……………..…05
3. O Currículo e as tendências presentes nas propostas oficiais em Moçambique e nas
práticas…………………………………………………………………………………..06
4. O que é Desenvolvimento Curricular……………………………………………………07
5. Maneiras diferentes de aproximar o Desenvolvimento Curricular………………………08
6. Paradigmas do Desenvolvimento Curricular…………………………………………….10
7. O Desenvolvimento Curricular em Moçambique………………………………………..12
8. Organização do saber no Currículo do Ensino Básico…………………………………..13
9. Implicações das mudanças curriculares na organização do saber……………………….14
10. O papel do director de turma na gestão do desenvolvimento curricular………………...15
11. Reflexão………………………………………………………………………….……...16
12. Referências bibliográficas………………………………………………………………..17

3
 1. Introdução
O texto apresentado analisa o Currículo e o Desenvolvimento Curricular no Ensino Básico,
sob o ponto de vista dos futuros administradores e gestores da educação. Volta-se para os estudos
teóricos sobre o tema currículo, abordando sua estrutura, sua organização e seu desenvolvimento
no contexto da escola. Propõe uma reflexão sustentada, constituindo-se como um desafio
permanente, dada a condição de evolução de tais estudos de ordem teórica, ao mesmo tempo em
que se preocupa com a aproximação da realidade e da prática docente, frente aos conflitos
vivenciados neste campo de estudos em educação.

Salienta-se que o resultado desta produção se dá em razão de um estudo bibliográfico e

documental, e pretendeu descrever como este assunto se manifesta. Os dados foram recolhidos a
partir de uma pesquisa bibliográfica.

Ainda que a evolução de estudo sobre o currículo seja considerada recente, teóricos críticos
argumentam que a indefinição de seu conceito e a falta de identidade nos debates sobre as
questões do currículo, constitui-se um problema que deve despertar interesse de estudo.

O objectivo geral deste trabalho é de reflectir o currículo e desenvolvimento curricular.

Serão como objectivos específicos, os seguintes:

-Descrever a trajectória histórica do currículo;

-Caracterizar as tendências actuais ao currículo;

-Analisar os elementos que caracterizam o desenvolvimento curricular;

-Discutir os paradigmas do desenvolvimento curricular.

4
 2. O Currículo
O currículo, assim como o conhecemos hoje, com suas teorias, pressupostos, conceitos, é
resultado de recentes estudos na história da educação e passou por diversas fases.

Buscando as origens etimológicas do termo currículo, de acordo com Goodson (2001, p. 61)
“deriva do latim currere, que significa correr e se refere a uma pista de corrida.” Buscando
correlação da corrida com o trabalho pedagógico, entende-se que seja no sentido de uma
sequência de assuntos a serem estudados pelos alunos. Segundo Berticelli (1998, p. 161), “em
1682 se utilizava em inglês a palavra curicle com o sentido de ‘cursinho’.” Para este autor (é
deste termo que provêm as expressões como “cursus forensi: carreira do foro; cursus honorum:
carreira de honras, das dignidades funcionais públicas, sucessiva e progressivamente ocupadas.”
(p. 160). O termo cursus passa a ser utilizado em vários sectores referindo-se a carreira.
A partir de 1824, a palavra curriculum é utilizada com sentido de “um curso de aperfeiçoamento,
ou estudos universitários, traduzido, também, pela palavra course.” (BERTICELLI, 1998, p.
161).
Estudo realizado por Martins, apud Domingues (1986), aponta a evolução do conceito.
Sobre a alteração semântica do termo, na edição de 1812 do Barclays Universal Dictionary e do
Webster não consta o registro do vocábulo currículo; na edição de 1856, aparece como “uma
pista de corrida, um lugar para corrida; uma carreta de corrida; o termo é usado para referir-se
aos estudos universitários.” (p. 351). Na edição de 1939, aparece como “um curso específico e
fixo numa universidade.” (p. 351). Nesta definição são omissos os termos corrida e carreta. Em
1955, é definido como “um curso, uma sequência de cursos numa escola ou universidade, com
finalidade de graduação; conjunto total de cursos ensinados numa instituição ou num
departamento.” (p. 351). Estas são algumas das definições que foram apresentadas no dicionário,
dizendo muito pouco sobre os estudos escolares, principalmente no ensino fundamental e médio
como são entendidos actualmente.
Somente no século XX a palavra curriculum migra da Inglaterra para os Estados Unidos, aí
o conceito começa a se “delinear, como produto da era industrial, quando se diversificam os
saberes e as demandas emergentes” (BERTICELLI, 1998, p. 162). Neste período surgem as
orientações sobre a problemática do currículo que é fruto da modernidade, quando as questões
teológicas e filosóficas passam a ser questionadas e substituídas por diversas ciências,
“emergentes da técnica, o saber educacional adquire a forma de uma ciência nova, a ciência

5
pedagógica. Neste contexto é que surge o currículo, como ordenamento de saberes educativos”.
(BERTICELLI, 1998, p. 162).
Analisando a literatura sobre a origem do currículo, em termos gerais, pode-se dizer que
existem uma multiplicidade de sentidos. Mas são três as tendências que predominam.
Se curriculum é a ferramenta pedagógica de massificação da sociedade industrial, acharemos sua
origem nos Estados Unidos, em meados do século, ou ainda pouco antes, na década de 20; se é
um plano estruturado de estudos, expressamente referido como curriculum, podemos achá-lo
pela primeira vez em alguma universidade europeia, como propõe Hamilton; se é qualquer
indicação do que se ensina, podemos chegar, a Platão e talvez, até antes dele. (TERIGE, 1996, p.
163).
Portanto, de acordo com a interpretação dada ao currículo a sua origem é mais ou menos
remota. Se currículo for entendido como que se ensina, de acordo com Silva (2005), mesmo
antes do surgimento da palavra especializada currículo, os professores de todos os tempos e
lugares sempre estiveram envolvidos com o currículo.

Inicialmente existia um currículo clássico, humanista, que havia dominado a educação

secundária desde sua institucionalização. Como se sabe, esse currículo era herdeiro do currículo
das chamadas ‘artes literárias’ que, vindo da Antiguidade Clássica, se estabelecera na educação
universitária da Idade Média e do Renascimento, na forma do chamado trivium (gramática,
retórica, dialéctica) e quadrivium (astronomia, geometria, música, aritmética). (SILVA, 2005, p.
26).

2.1. O Currículo e as tendências presentes nas propostas oficiais em Moçambique

e nas práticas

O início da história da escola em Moçambique data da época colonial, instituída com a

vinda dos jesuítas, os estudos curriculares não existiam como hoje os conhecemos, mas o
governo português, ao possibilitar a vinda dos educadores em Moçambique, assim como eles
próprios, tinham um objectivo: alfabetizar os nativos aí encontrados e aqueles que para aí se
dirigiam a fim de povoar Moçambique, de acordo com o entendimento dos colonizadores. Tal
como aconteceu em vários países no ocidente, Moçambique não foge dessa realidade. A
educação como instituição educativa, nasceu em função da necessidade de formação de uma
elite, num contexto caracterizado pela oposição entre o trabalho manual e intelectual. Era o
6
currículo entendido como a forma de se fazer o ensino. Permaneceu por muito tempo, era
embasada por uma visão tradicional de educação “baseada numa concepção conservadora da
função social e cultural da escola e da educação”. (SILVA, 2001, p. 12).

Nesse sentido, Gomez (1999) e Santos (2008), salientam que o ensino para o povo
autóctone (não-brancos) tinha como principal objectivo civilizar e unificar culturalmente.
“Civilizar” na prática significava proporcionar a aprendizagem da língua portuguesa e dos
rudimentos da religião católica, a aquisição de competências para os trabalhos rurais e manuais.
Na realidade, não se pretendia criar entre os povos africanos elites letradas, mas sim torná-los
“instrumentos” ao serviço de Portugal.
O sistema indígena – para os nativos tinha por fim elevar gradualmente da vida selvagem
para a vida civilizada dos povos cultos, a população autóctone (população nativa) das províncias
ultramarinas. Em 1930 este ensino passa á cargo da Igreja Católica, através do Diploma
Legislativo nº 238, de 17 de maio.
A escola para os moçambicanos destinava-se mais à submissão ideológica e cultural da
mão-de-obra do que á formação técnica e profissional. O ensino da leitura, escrita e rudimentos
de uma profissão, serviam de veículo de uma cultura de submissão, que ensinava o desprezo
pelas tradições locais e aceitação acrítica de tudo o que viesse da metrópole. (GASPERINI,
1989).
A educação colonial em Moçambique impôs uma educação que visava uma reprodução da
exploração e da opressão, uma educação de segregação racial. A separação de tipo escola, uma
para a classe branca “o saber dizer” e outra para a população autóctone “o saber fazer”. Esta
educação mutilava não só a população negra, mas também a classe branca, pois ambos eram
privados do desenvolvimento completo que integrasse o pensamento e acção, que se traduz em
“saber pensar” e “saber fazer”, “saber dizer” e “saber ser” que é a ciência e técnica.
(GASPERINI, 1989).

3. O que é Desenvolvimento Curricular

O currículo é um conjunto dinâmico e em constante mudança de experiências de
aprendizagem planejadas.
Currículo é uma reprodução cultural de uma forma estruturada.

7
 É ainda mais: Ele deve também valorizar o pensamento independente no âmbito do mais
amplo sentido de responsabilidade social. (Stanley Smith & Shores).
Tanner & Tanner (2007:121) oferece a seguinte definição, derivado a definição de educação de
Dewey:
“A reconstrução do conhecimento e da experiência que permite o aluno a crescer em exercer
um controlo inteligente de conhecimento e posterior experiência”.

3.1. Currículo e as participantes

Currículo = Corrida académico
Corpo docente
-A Comissão Académica
-Professores permanentes e temporários
Outros
-O Conselho de Gestão
-A Comissão Executivo
-Os membros do Conselho dos Directores ou o Conselho de Administração
GAIQ
O Gabinete de Avaliação Interna da Qualidade (GAIQ)
-Em Moçambique o GAIQ é obrigatório
-Por preferência devia ser pessoas que não fazem parte do Conselho de Gestão
Administração
Administração da qualidade:
- Currículo informações
- Registro
- Regras
- Resultados dos testes e de exames
- Fichas/formulários de avaliação

3.2. Maneiras diferentes de aproximar o Desenvolvimento Curricular

A maneira tradicional e a maneira progressiva de Desenvolvimento Curricular

3.2.1. A maneira tradicional

-Escolas precisam retornar aos padrões básicos de educação e voltar aos assuntos essências.
8
-As escolas devem ensinar sistematicamente os conhecimentos básicos e não tenha medo de
salientar o trabalho duro e a disciplina rígida.
-Conhecimento consiste de factos, conceitos e habilidades que devem ser dominados por meio de
memorização e de repetição.
-O conhecimento é geralmente considerado como um objectivo impessoal e as vezes sem
valores.
-Os resultados são muito específicos.
-Professores são os técnicos cuja função é apenas seguir as instruções passo-a-passo em seus
manuais.

3.2.2. A maneira Progressiva

-Enfatizar os conteúdos curriculares relevantes.
-Os progressistas vêem o conhecimento como mais do que um produto que tem de ser dominado.
-Os estudantes acreditam que devem interagir com o mundo à sua volta e interpretá-lo.

3.2.3. Perguntas que progressistas fazem:

-Quais devem ser os objectivos gerais da educação?
-Como a educação pode ajudar a humanidade a alcançar uma sociedade justa e solidária?
-Qual é a coisa certa (moral) a fazer?

3.2.4. Outras características dos progressistas

-Eles consideram o currículo apenas para ser um guia geral.
-Eles vêem os seres humanos como muito importantes, em vez de meros objectos.
-Invés de "dominar" o conhecimento, os estudantes estabelecem sentido para suas vidas através
da compreensão e interpretação

3.2.5. Interacção e significado

-Currículo envolve a interacção entre professores e alunos, entre alunos e alunos, entre alunos e
conteúdos curriculares
-O foco do ensino é mais a produção de significado através da aprendizagem do que a
transmissão de conceitos e habilidades.
Ele se opõe à "educação bancária" e "doença da narração" pelos quais os professores
simplesmente depositarem informações na mente passiva dos seus alunos.
9
-Os alunos devem não só ser participantes activos do currículo, mas ao fazê-lo deve desenvolver
uma consciência crítica.

3.2.6. Uma avaliação da orientação tradicional

-As bases da orientação tradicionalista académica nem sempre são princípios bíblicos. A Bíblia
diz que o conhecimento básico não significa só conhecer os factos da história da igreja, doutrina,
liturgia, etc.
-Segundo a Bíblia a falta dos conhecimentos básicos significa não para agir com justiça e não ter
misericórdia etc., isto é, ignorando as normas bíblicas (Oséias 4:6; Miquéias 6:8)
-O conhecimento é, em primeiro lugar uma questão do coração.

3.2.7. Uma posição em favor duma abordagem progressiva

Uma orientação progressista com a sua ênfase na compreensão e no significado e
pensamento crítico e ligada às situações da vida e baseando nos valores bíblicos, trará uma
abordagem mais profunda e ética para o planejamento de currículos dos nossos institutos
teológicos.

3.3. Paradigmas do Desenvolvimento Curricular

Um paradigma é entendido como um modelo que é aceito e têm seus fundamentos nos
princípios sociológicos, filosóficos, económicos, políticos, culturais e nas demandas da
sociedade. Serão apresentados três paradigmas curriculares: o técnico-linear, o circular
consensual e o dinâmico dialógico, como apresentados por Domingues (1986).
Dentre os autores, que tratam do assunto, citam-se Domingues (1986), Khun (1970),
Moreira (1990), Doll (1997), Giroux (1983), Aplle (2006).
O termo paradigma, entendido como sinónimo de modelo é muito utilizado nos estudos
curriculares. Para Khun (1970, p. 43), “um paradigma é um modelo ou um padrão aceitos.” Este
autor também sugere “ ‘matriz disciplinar’: ‘disciplinar’ porque se refere a uma posse comum
aos praticantes de uma disciplina particular; ‘matriz’ porque é composta de elementos ordenados
de várias espécies, cada um deles exigindo uma determinação mais pormenorizada”. (p. 226). O
paradigma é bem delimitado, definido, apresenta detalhes, razão pela qual é entendido como
modelo. A esse respeito, Khun (1970, p. 44) coloca que “ um paradigma pode ser muito bem
limitado, tanto no âmbito como na precisão”.
10
 Complementando esta ideia, Fowler e Keen (1978) apud Streck (1986) apontam que o
paradigma pode ser entendido como um mapa. “Um paradigma é como o mapa, segundo o qual
nos guiamos numa viagem”. (p. 55). Para ele, quando se utiliza um mapa para organizar uma
viagem, este aponta exigências como tempo necessário, o meio de transporte mais adequado, os
suprimentos que serão necessários. A escolha do mapa pressupõe confiança em quem o elaborou;
ao se questionar um mapa são lançadas dúvidas sobre o ponto de chegada, sobre o roteiro
traçado, sobre o que planejamos e fazemos.

3.3.1. Paradigma técnico-linear

Este paradigma, como caracterizado por Domingues (1986), emerge do interesse técnico e
tem Ralph Tyler como seu principal representante. Sua característica básica é a ênfase em
objectivos, estratégias, controle e avaliação. Seu objectivo é preparar os alunos para o mundo do
trabalho e, nesse sentido, a estrutura, a organização e o desenvolvimento curricular se voltam
para o treinamento, a técnica, o desenvolvimento de habilidades, estruturadas em conteúdos
previamente estabelecidos no planejamento do professor e o uso de instrumentos de medida, que,
por sua vez, permitem dizer com precisão se as apropriações do conhecimento técnico foram
realmente apreendidas. Nesse paradigma, o “currículo é um conjunto ou uma série de coisas que
as crianças e os jovens devem fazer experimentar, para que sejam capazes de desenvolver
habilidades que os capacite a decidir assuntos da vida adulta.” (BOBBITT, 1971, p.43).

3.3.2. Paradigma circular consensual

O interesse no consenso orienta o paradigma circular-consensual; surgiu a partir da
constatação de que o paradigma técnico-linear não atendia as necessidades educacionais do
momento.
Este paradigma curricular apoiou-se no pensamento de John Dewey e nos ideais da escola
nova, denominado pelos teóricos críticos de circular consensual. Esse modelo curricular
preocupou-se mais com o desenvolvimento da autonomia do sujeito do que com o
funcionamento da economia. Logo, os valores dos conhecimentos sistematizados por esta visão
de currículo sustentaram-se pela “possibilidade de dar ao educador condições para determinar o
ambiente, o meio necessário à criança, e assim, dirigir indirectamente a sua actividade mental.”
(DEWEY, 1978, p. 61-62).
11
 Nesse modelo curricular a estrutura, a organização e o desenvolvimento devem levar em
consideração as experiências e as necessidades dos alunos, e o professor será visto como seu
orientador. A esse modelo, garantem-se as possibilidades de autonomia aos seus alunos para que
sejam capazes de construírem seu próprio currículo. Com esse olhar, a escola passou a ser vista
como um grande laboratório de aprendizagem, e o conteúdo, sem qualquer mudança conceitual,
continuou sendo reproduzido e fragmentado.

3.3.3. Paradigma dinâmico-dialógico

O paradigma dinâmico-dialógico emerge do processo dialógico com interesse de
emancipação. De acordo com Domingues (1986), inspira-se no enfoque praxiológico e assenta-
se em três premissas básicas oriundas do pensamento neomarxista. “ a) O currículo não pode ser
separado da totalidade do social, deve ser historicamente situado e culturalmente determinado; b)
O currículo é um acto inevitavelmente político que objectiva a emancipação das camadas
populares; c) A crise que atinge o campo de currículo não é conjuntural, ela é profunda e de
carácter estrutural”. (DOMINGUES, 1986, p. 360).
A partir destas três premissas duas tendências se configuram. Uma tendência se apoia no
currículo como elemento chave da apropriação do saber dominante pelas classes populares e a
outra que a nega.
De acordo com a primeira tendência, “o currículo deve estar preocupado com os actos
políticos necessários para a transformação do social.” (DOMINGUES, 1986, p. 360).
A escola pública por ser espaço onde confluem interesses do Estado e das camadas
populares, deve ser vista como instrumento de transformação social; é o local destinado para a
socialização do conhecimento elaborado; espaço de distribuição do conhecimento para as classes
populares, de assegurar a essas camadas o acesso ao conjunto das conquistas armazenadas pelo
homem na sua trajectória histórica.

4. O Desenvolvimento Curricular em Moçambique

Vários países do mundo e da África operaram diversas mudanças curriculares, cujo marco
histórico foi a Conferência de Jomtien de 1990. Moçambique, na qualidade de signatário das
directrizes definidas nesta conferência, comprometeu-se a cumprir as metas definidas para a
educação, bem como as do milénio, cuja mais importante se refere à universalização do EB
(CASTIANO, NGOENHA & GURO, 2012).
12
 A filosofia por detrás da introdução do currículo do Ensino Básico (EB) é a redução das
reprovações para evitar bloqueios cognitivos nos alunos. Contudo, uma nova estrutura curricular
é pensada, devido à elevada taxa de repetência escolar e do insucesso da escola em cumprir as
finalidades educativas, mostrando a sua inadequação à nova realidade de um país em constante
progresso (MOÇAMBIQUE, 2003; FORMOSINHO & MACHADO, 2008).

Currículo do Currículo no Currículo no Currículo no período

período de
período antes de período do SNE actual introduzido
Transição (1974-
1975) introdução do (1983-2003) em 2004
SNE (1975-1983)
Reestruturação dos Reformulação dos Mudanças Reformulação das
programas de programas de profundas nos áreas curriculares,
ensino, retirando ensino e alteração currículos do introdução de novas
tudo o que fosse dos conteúdos. ensino primário e disciplinas e
contrario a Foram retiradas as do ensino surgimento das
ideologia disciplinas secundário e inovações
dominante. O consideradas Introdução das curriculares.
currículo tinha que colonialistas e áreas de
exaltar os feitos introduzidas as Comunicação,
nacionalistas da moçambicanas. ciências naturais e
FRELIMO. sociais, Político-
ideológica,
Estética-cultural e
Educação Física.

4.1. Organização do saber no Currículo do Ensino Básico

Em termos de organização do saber escolar, o EB estruturou-se em torno de um currículo
nacional, fortemente centralizado, que se identifica pela existência de competências essenciais,
subdivididas em competências gerais e competências específicas das disciplinas, cuja
interdisciplinaridade é visível nelas.

13
 O currículo do EB de Moçambique trouxe uma nova organização do saber
compartimentados em ciclos de aprendizagem. Compreende sete classes organizadas em dois
graus e três ciclos. O 1º grau compreende de 1ª a 5ª classes e o 2º grau de 6ª a 7ª classe. Os ciclos
são estruturados em: 1º (1ª e 2ª classes); 2º (3ª, 4ª e 5ª) e 3º (6ª e 7ª classes).
De acordo com Moçambique (2003, p. 10) os ciclos de aprendizagem apresentados no
currículo do EB são considerados como “unidades de aprendizagem com o objectivo de
desenvolver habilidades e competências específicas. ” Assim:

-O 1º ciclo vai desenvolver habilidades e competências de leitura e escrita, contagem de números

e realização das operações básicas: somar, subtrair, multiplicar e dividir;

-O 2º ciclo aprofunda os conhecimentos e as habilidades desenvolvidas no primeiro ciclo e

introduz novas aprendizagens relativas às Ciências Sociais e Naturais;

-O 3º ciclo, correspondente ao 2º grau, serve para consolidar, ampliar os conhecimentos e

habilidades adquiridos nos ciclos anteriores. Vai preparar o aluno para a continuação dos estudos
ou para a vida.
Em termos de organização do saber escolar o currículo do EB apresenta, não só novas
disciplinas, mas também três áreas curriculares, como (i) Comunicação e Ciências Sociais; (ii)
Matemática e Ciências Naturais e (iii) Actividades Práticas e Tecnológicas.
Nestas áreas curriculares, os conteúdos das disciplinas integram várias áreas do saber
escolar que não permitem ao professor dominar, efectivamente, o processo de ensino e
aprendizagem.

4.2. Implicações das mudanças curriculares na organização do saber

No currículo do EB de Moçambique, as mudanças que se operaram no período pós-colonial

foram consideradas cosméticas e pouco significativas na dotação dos moçambicanos a um saber
fazer prático. A exclusão dos aspectos culturais constitui, amiúde, uma negação da adequação
curricular ao saber local.
O principal elo do currículo à sociedade na organização do saber faz-se através da cultura. É
neste sentido que o conteúdo escolar tem sido uma das questões mais marcantes da teorização

14
curricular, estando aliás na origem de identificação de elementos principais para o processo de
elaboração curricular (Pacheco, 2005, p. 73).
Embora o MINEDH tenha introduzido o currículo local no EB como uma inovação para
garantir que os alunos e professores se apropriem dos conhecimentos locais, continua indiferente
na criação de condições para a aprendizagem. Muitos são os alunos que terminam o ensino
básico sem conhecerem as plantas locais e a realidade do material endógeno (CASTIANO,
NGOENHA & GURO, 2014).
Os actuais currículos do EB virados ao desenvolvimento de competências acabam perdendo
o valor de traduzir os conhecimentos, habilidades e atitudes para os alunos. A nova forma de
organização do saber em áreas curriculares e das novas disciplinas que não encontram
professores capacitados para o efeito, colocam em risco a inovação efectiva ao nível da práxis
educacional (VARELA, 2012).

5. O papel do director de turma na gestão do desenvolvimento curricular

O papel do director de turma é também relevante na gestão das próprias relações que se
estabelecem no seio do conselho, dependendo muito da sua estratégia como líder a eficácia do
funcionamento deste órgão. O director de turma tem de gerir, antes de mais nada, as relações
pessoais/profissionais dentro do conselho, nomeadamente:
— Conhecendo os objectivos e natureza das áreas curriculares com que cada professor trabalha;
— Valorizando todas as áreas disciplinares e o seu contributo para a formação integral do aluno;
— Conhecendo bem os professores, os seus modos de trabalhar e as suas preferências em termos
de tarefas cooperativas;
— Apelando e dinamizando a responsabilização e participação de todos no trabalho comum a
desenvolver relativamente à turma.
Na dinamização da actividade e dos debates no conselho de turma, podem adoptar-se
estratégias diversas que operacionalizem com mais eficácia o trabalho dos professores no quadro
deste órgão e rentabilizem o tempo disponível. Sugerem-se algumas modalidades de trabalho, a
título exemplificativo:
— Organizar subgrupos de docentes encarregados de preparar actividades (por exemplo,
organização de um perfil de competências, preparação de um projecto interdisciplinar) ou temas
de análise para as reuniões (por exemplo, estudo da caracterização global da turma, mediante
levantamento prévio pelo director de turma);
15
— Propor modos de circulação prévia de documentos elaborados pelos professores de uma
reunião para outra, incidindo em questões comuns: estratégias, avaliação, outras;
— Organizar modalidades de apresentação das finalidades e aspectos essenciais dos vários
programas, através de breves sínteses escritas, que podem servir de base à definição de
competências, capacidades e atitudes a desenvolver nas diferentes disciplinas;
— Organizar pequenos estudos de caso, relativamente a situações específicas de alunos ou
problemas de aprendizagem globais, subdivididos em áreas de análise a cargo de grupos de dois
ou três professores.

6. Reflexão
Das conclusões chegadas a respeito deste estudo é que a análise feita permitiu verificar-se
que o desenvolvimento curricular, na realidade moçambicana, está longe de atingir os patamares
desejáveis.
O professor é o actor principal para o desenvolvimento curricular mas a pratica prova que
ele deve cumprir de forma linear os programas do ensino, ficando de fora o aspecto reflexivo
dele em relação ao currículo. A título de exemplo, o professor é exigido, pela Direcção da escola,
de forma cíclica o cumprimento dos programas e em caso do não cumprimento, este é obrigado a
justificar o não cumprimento dos mesmos.
Um outro aspecto, reside na situação de falta de conhecimento profundo acerca do
currículo, isto é, trabalhamos com o currículo mas não sabemos de facto como é funcionamento,
isto pode dever-se a falta de capacitações, debates, workshops em relação ao currículo,
Flexibilizacao e desenvolvimento. É comum, os Professores e gestores educacionais falarem do
currículo, mas sem nenhum conhecimento sólido sobre o mesmo. Tratam o assunto de forma
superficial.
O principal desafio, é a eliminação da barreira que impede ao professor a fazer reflexões
sobre o currículo.
O currículo é de nível centralizado, cabendo aos utilizadores e beneficiários uma acção
passiva sobre ele.

16
7. Referências bibliográficas
-BERTICELLI, I. A. Currículo: tendências e filosofia. In: COSTA, M. V. O currículo nos
limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP & A, 1998.

-GOODSN, I. F. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 2001.

-DOMINGUES, J. L. Interesses humanos e paradigmas curriculares. In: R. bras. Est. pedag.;

Brasília, 67 (156): 351-66, maio-ago, 1986.

-TERIGE, F. Notas para uma genealogia do curriculum escolar. Educação e realidade, 21 (1),
jan-jun./1996.

-SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias de currículo. 2. ed. Belo

Horizonte: Autêntica, 2005.

-GÓMEZ, Miguel Buendía. Educação Moçambicana: Educação Moçambicana: História de um

processo: 1962-1984. Maputo: Livraria Universitária, UEM, 1999.

-SANTOS, Mariana Lagarto dos. A escola e a ideologia colonial: contribuição para a formação
das nacionalidades africanas de expressão portuguesa. In: TORGAL, Luis; PIMENTA,
Fernando; SOUSA, Julião (orgs) Comunidades Imaginadas: nação e nacionalismos em África.
Coimbra, 2008.

-GASPERINI, Lavinia. Moçambique: educação e desenvolvimento rural. Roma: Edizioni

Lavoro, 1989.

-GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da

aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1983.

-KHUN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1970.

-APPLE, M. W. Ideologia e currículo. 3. ed. Porto Alegre, Artmed, 2006.

-DOLL, JÚNIOR, W. E. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: Artes Médicas,
1997.

-MOREIR A. F. B. Currículos e programas no Brasil. 13. ed. Campinas: Papirus, 1990.

17
-CASTIANO, José; NGOENHA, Severino Elias; GURO, Manuel Zianja. Barómetro da
Educação Básica em Moçambique: estudo piloto sobre a qualidade da educação. Maputo.
ISOED. Publifix, 2012.

-MOÇAMBIQUE, INDE/MINED. Plano Curricular do Ensino Básico. Maputo. INDE/MINED,

2003.

-PACHECO, José Augusto. Escritos Curriculares. São Paulo: Cortez Editora, 2005.

-VARELA, Bartolomeu. Abordagem por competências no currículo escolar em cabo verde:

desfazendo equívocos para uma mudança significativa nas políticas e praxis educacionais, 2012.

18