Referência: GOMES, Christianne L.

O direito ao lazer de crianças e adolescentes:

Problematizações e desafios. In: Fernando Silva; Beatriz Guimarães. (Org.). Nas trilhas da
proteção integral: 25 anos do Estatuto da Criança e do Adolescente. Recife: Instituto
Brasileiro Pró-Cidadania, 2015. p. 98-115.

O DIREITO AO LAZER DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES:

PROBLEMATIZAÇÕES E DESAFIOS

Christianne Luce Gomes

Ao comprometer-se com a proteção integral das crianças e adolescentes brasileiros

e brasileiras, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) representa uma conquista na
medida em que explicita uma série de iniciativas políticas, sociais, culturais, educativas e
jurídicas, entre outras, que devem ser efetivadas no dia a dia daqueles que estão nos
primeiros estágios da vida e, por isso, se encontram em processo de desenvolvimento.
Apesar desses avanços, contudo, o ECA continua sendo um grande desafio, pois,
persistem dificuldades abissais a serem superadas para que esse Estatuto se torne uma
realidade concreta no Brasil. Lamentavelmente, nosso país ainda convive com
desigualdades e violências de toda ordem – socioeconômicas, culturais, geracionais,
sexuais, de gênero, raça/etnia, crença religiosa, orientação sexual, etc. Esses e outros
problemas precisam ser enfrentados com firmeza porque ameaçam, negam e suprimem,
cotidianamente, os direitos de meninas, meninos e adolescentes brasileiras e brasileiros.
No que se refere ao direito ao lazer, alguns marcos legais fornecem pistas
interessantes para avançarmos na sua compreensão. Nesse sentido, nosso ponto de
partida é a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) proclamada em 1948. Em
seu artigo XXIV, a DUDH afirma o seguinte: “Todo ser humano tem direito a repouso e
lazer, inclusive a limitação razoável das horas de trabalho e a férias remuneradas
periódicas.” O conteúdo desse artigo será discutido mais adiante. Por ora, é necessário
esclarecer que mesmo não tendo caráter coercitivo, a DUDH é endereçada a todas as
pessoas do mundo, pois, o conjunto de direitos humanos fundamentais nela especificados
precisam ser efetivados assim que o país se torna signatário.
Embora a DUDH possa gerar críticas e ser alvo de polêmicas, indubitavelmente ela
constitui uma base de valores éticos de respeito à dignidade humana ao explicitar
condições sociais, jurídicas, políticas e econômicas essenciais para promover o
desenvolvimento das pessoas, com vistas para a construção de um mundo melhor
(Ramos, 2012).
A Constituição Federal do Brasil de 1988 se baseia nos conceitos e princípios
jurídicos dispostos na DUDH para enunciar os direitos constitucionalmente garantidos a
toda cidadã e a todo cidadão brasileiro. Em seu artigo 6º, é explicitado que: “São direitos
sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a
previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados
(...).” Nossa Constituição vigente, portanto, reconhece formalmente o lazer como um direito
social no Brasil.
Esse direito é retomado em outros artigos constitucionais: no 7º (inciso IV), ao
postular que os trabalhadores urbanos e rurais e outros sujeitos têm o direito de receber
um salário mínimo suficiente para suprir suas necessidades vitais básicas e as de sua
família, entre elas incluído o lazer. No parágrafo terceiro do artigo 217, por sua vez, o lazer
figura como responsabilidade do poder público, que deve incentivá-lo como forma de
promoção social. Tal atribuição é reforçada no artigo 227, que posiciona o direito ao lazer
como um dever do Estado, da família e da sociedade, que devem assegurá-lo com
prioridade à criança, ao adolescente e ao jovem.
O Estatuto da Criança e do Adolescente se fundamenta nas diretrizes contidas na
“Constituição Cidadã” promulgada em 1988 para regulamentar os direitos de crianças e de
adolescentes brasileiras e brasileiros, contemplando também as normativas internacionais
peculiares ao grupo social com faixa etária compreendida até os 18 anos de idade.
Conforme especificado no capítulo IV do Título II do ECA, o lazer – assim como o esporte,
a cultura e a educação – é um direito fundamental de todas as meninas, meninos, moças e
rapazes de nosso país. Nesse contexto, é relevante citar, entre outros, o artigo 71 do ECA:
“A criança e o adolescente têm direito à informação, cultura, lazer, esportes, diversões,
espetáculos e produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.”
Pelo que foi exposto nesta introdução, não há dúvidas de que o lazer é um direito
humano fundamental a ser concretizado na vida de todas as pessoas, aí incluídas as
crianças e adolescentes. No entanto, esse tema ainda é pouco estudado no Brasil, o que
requer novas reflexões e aprofundamentos, especialmente considerando o seu papel e
importância na infância e na adolescência.
Por isso, discutir o direito ao lazer demanda identificar as premissas que o
sustentam em nosso contexto, bem como compreender as implicações que sua
configuração social assume na vida das pessoas São esses os objetivos que guiam as
reflexões empreendidas neste texto.

Lazer: Que direito é esse, e a quem ele se destina?

Escravos de Jó, jogavam caxangá

Tira, bota, deixa o Zé Pereira ficar
Guerreiros com guerreiros
Fazem zigue zigue zá!

Foi em meados do século XX que alguns autores assumiram o desafio de

aprofundar conhecimentos sobre o lazer, como, por exemplo, Sebastian De Grazia nos
Estados Unidos, Stanley Parker na Inglaterra e Joffre Dumazedier na França. Boa parte
dessa produção teórica confere uma posição destacada ao trabalho, uma categoria que
influenciou os estudos sobre o lazer no Brasil, assim como as experiências de lazer vividas
cotidianamente pelas pessoas (Gomes, 2014).
O destaque atribuído ao trabalho fica mais notório quando se leva em conta as
transformações decorrentes de um processo cujo ápice se deu na Inglaterra no século XIX:
a Revolução Industrial. Na década de 1880 Paul Lafargue (1999) já denunciava, na sua
clássica obra O direito à preguiça, algumas consequências das transformações geradas
pelo capitalismo naquele contexto. Segundo seu relato, as oficinas modernas tornaram-se
“casas de correção” onde as massas operárias eram confinadas e condenadas a trabalhos
forçados, durante 12 e 14 horas. Lafargue comenta, ainda, que as crianças operárias –
muitas delas com idade inferior a 12 anos – aprenderam a cantar e a contar enquanto
trabalhavam. Tal distração fazia com que elas suportassem “com coragem”, todos os dias,
as extensas jornadas de trabalho que se tornaram uma parte indissociável da luta pela
sobrevivência. Meninas e meninos vivendo como “escravos de Jó”: educados,
(con)formados e degradados pelo/para o trabalho industrial capitalista.
 As transformações desencadeadas naquele contexto foram determinantes, em
geral, para as novas feições assumidas pelo trabalho, pela economia, pela política, pela
educação e pela saúde, entre outros campos. O lazer, obviamente, fez parte desse
processo, contribuindo sobremaneira com o fortalecimento da lógica produção-consumo de
bens e de serviços. Desde então, passou a ser concebido, estudado e vivido nos contextos
industriais, urbanizados e capitalistas como uma esfera típica do tempo de “não trabalho”.
Essa situação também foi vivida no Brasil nas décadas de 1930-1940,
especialmente em São Paulo, um polo urbano-industrial onde o binômio trabalho-lazer se
fez mais evidente inclusive para crianças e adolescentes trabalhadores, como demonstram
as experiências levadas a cabo nos Parques Infantis, nos Clubes de Menores Operários e
nos Clubes de Moças Operárias, por exemplo (Gomes, 2003).
Seja nos centros urbano-industriais constituídos no Brasil ou em outros países do
mundo, na segunda metade do século XX o que geralmente se entende por “lazer” foi
circunscrito ao chamado “tempo livre”, passando a ser assimilado como contraponto do
trabalho. Essa visão dicotômica permanece vigente até mesmo nos dias atuais.
Para ilustrar essa afirmação, retomemos o conteúdo do artigo XXIV da DUDH. A
Declaração como um todo é um documento de notável valor, mas, quando faz menção ao
lazer, postula que “todo ser humano tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitação
razoável das horas de trabalho e a férias remuneradas periódicas.”
Muitas pessoas destacam este artigo para justificar a relevância do lazer. Apesar de
importante, o reconhecimento desse direito não pode prescindir de algumas reflexões
imprescindíveis para compreendermos com mais propriedade a configuração social do
lazer em nosso contexto. Por isso, indagamos: quem é o sujeito deste direito? Em quais
premissas ele se sustenta?
A análise de discurso evidencia que o direito ao lazer especificado na DUDH está
socialmente configurado em função do trabalho. Afinal, ele é endereçado à pessoa
trabalhadora e considera um tipo específico de trabalhador/a: o/a assalariado/a formal –
seja homem, mulher, adulto, jovem, idoso ou até mesmo, uma pessoa menor de idade.
Com isso, aqueles que trabalham informalmente, que prestam serviço como autônomos,
que estão subempregados, desempregados, aposentados, as crianças, os/as adolescentes
e as/os jovens que ainda não ingressaram no mercado de trabalho não estariam, a
princípio, contemplados no artigo XXIV da DUDH. Em suma, apenas os/as
trabalhadores/as assalariados/as formais seriam destinatários/as do direito descrito no
artigo supra mencionado.
O fato da categoria trabalho ser definidora do direito ao lazer também é reforçado
em duas premissas explicitadas no artigo em questão: a limitação “razoável” das horas de
trabalho e as férias periódicas remuneradas. Não se questiona, aqui, a importância dessas
conquistas trabalhistas. Porém, é essencial problematizar a razão do direito universal ao
lazer estar atrelado ao repouso do/para o trabalho e ser concebido como uma parte
indissociável do processo laboral, possivelmente numa relação de compensação para a
pessoa/trabalhadora que o desfruta. Obviamente, o trabalho é importante e fundamental
quando constitui uma possibilidade de realização humana e quando é dotado de sentido.
Mas o lazer também é essencial, pelas suas próprias características e pelo valor que pode
assumir na vida cotidiana de cada pessoa, ampliando as chances de uma existência com
mais sentido: com mais poesia, alegria, sabor e cor.
A associação do lazer com o trabalho é bastante comum, tanto na vida cotidiana
como na produção teórica sobre a temática. Dumazedier (1979), por exemplo, considera
que o lazer supõe necessariamente o trabalho. Essa compreensão é reforçada por vários
autores e está profundamente arraigada em nossa vida habitual, o que instiga polêmicas
quando se leva em conta a situação das crianças que ainda não iniciaram o processo de
escolarização. Como sublinha Parker (1978), não há consenso quanto à pertinência de
aplicar o termo “lazer” para crianças em idade pré-escolar. Para ele, a infância é uma fase
da vida onde não há uma demarcação tão rígida entre o tempo de trabalho e o suposto
tempo livre – pelo menos, no que se refere às crianças que ainda não assimilaram a
divisão entre as atividades obrigatórias e não obrigatórias, uma vez alheias à
institucionalização do tempo de trabalho produtivo/laboral ou escolar.
Além de distinguir o “tempo” como um aspecto central do lazer, esse entendimento o
contrapõe ao trabalho, sendo este último tomado como referência constitutiva do primeiro.
Discordo desse ponto de vista. Em primeiro lugar, porque parto do pressuposto de que
meninas e meninos são, antes de tudo, cidadãos. Cada criança é, ao mesmo tempo, um
sujeito singular e plural, cuja heterogeneidade varia conforme os distintos aspectos sociais,
culturais, materiais, simbólicos, políticos, etc., que constituem sua história de vida. Por
isso, mesmo na primeira infância deve ser resguardado o “direito ao acesso e ao usufruto
de todo o patrimônio que a sociedade vem produzindo social e historicamente.
Obviamente, entre outros direitos sociais, políticos e civis de todo cidadão, inclui-se o
direito da criança ao lazer.” (Isayama, Gomes, 2008, p.159)
Seguindo essa linha de interpretação, a criança é uma cidadã que pode e deve
usufruir o lazer, pois este é uma dimensão da cultura e parte inerente da vida em
sociedade. Crianças e adolescentes brincam e jogam, mas, eles também têm (ou, pelo
menos, deveriam ter) acesso a todas as prerrogativas inerentes ao lazer (como, por
exemplo, os períodos institucionalizados para a vivência deste fenômeno, como o final de
semana, os períodos de férias e os feriados) e à riqueza cultural que o integra, a partir da
vivência de múltiplas manifestações culturais, tais como jogos, festas, dramatizações,
esportes, músicas, literatura, passeios e viagens de férias etc. (Isayama, Gomes, 2008)
Em segundo lugar, o lazer não é um fenômeno isolado: além do trabalho,
estabelece relações com a educação, com a saúde, com a economia e com a política,
entre outras possibilidades, sendo todas elas necessárias e importantes. A visão
dicotômica que contrapõe trabalho e lazer destitui, pois, o valor deste último enquanto um
campo da vida humana que pode e deve ser assimilado e vivido em suas diversidades e
singularidades.
É essa dicotomia que justifica a crença segundo a qual os processos educativos
formais corresponderiam ao “trabalho” de crianças e adolescentes. Nesse âmbito, o lazer
seria uma válvula de escape para as tensões acumuladas no tempo/espaço escolar, uma
fuga da rotina que propicia evasão da realidade e a recuperação das energias despendidas
na escola. Numa outra perspectiva, o lazer chega a ser moralizado e vislumbrado como um
meio ou instrumento encarregado de tirar crianças e adolescentes das ruas, das drogas,
dos delitos, etc. Essas crenças precisam ser superadas urgentemente: além de colocar o
lazer como supostamente responsável pela resolução de complexas problemáticas que
marcam nossas sociedades – o que é impossível –, o dimensiona em função do próprio
trabalho, ao qual estaria subordinado.
Em suma, é imprescindível distinguir e relativizar uma construção conceitual
dicotomizada que define o lazer como antítese do trabalho, como tempo livre/liberado de
variadas obrigações, ou ainda como ocupação do tempo livre muitas vezes atrelada ao
consumo, de outras compreensões, ainda incipientes, que destacam a importância de
reconhecer que o lazer é uma prática social da vida cotidiana que precisa ser mais bem
compreendida e ampliada. Essa reflexão será tratada na sequência.

Ampliando nossas compreensões de lazer

 Ciranda, cirandinha
Vamos todos cirandar
Vamos dar a meia volta
Volta e meia vamos dar!

A compreensão de lazer como necessidade humana e dimensão da cultura ainda é

pouco conhecida em nosso contexto, principalmente quando se considera o âmbito do
“senso comum”. Seguindo essa perspectiva, o que é geralmente designado como “lazer”
está enraizado na ludicidade e constitui uma prática social que abarca uma multiplicidade
de vivências culturais próprias de cada contexto – e não somente perceptíveis nas
chamadas sociedades modernas, urbanizadas e industrializadas.
Apesar de serem pouco conhecidos, diferentes modos de vida continuam vigentes
nos dias atuais, tais como as coletividades indígenas, quilombolas, ribeirinhas e ciganas,
entre várias outras que expressam diversidades e singularidades locais. Assim, mesmo
que o lazer não seja denominado por uma palavra ou um conceito específico, os jogos e
brincadeiras, as festas e celebrações, as práticas corporais, as músicas, as conversações
e outras experiências de sociabilidade podem assumir a feição de lazeres que têm
significados e sentidos muito particulares para as crianças, adolescentes, jovens, adultos e
idosos que as vivenciam ludicamente.
Todavia, muitas experiências de lazer não necessariamente ocidentalizadas,
dicotomizadas, industrializadas, urbanizadas, comercializadas e fragmentadas podem ser
invisibilizadas e produzidas como “não existentes” no contexto globalizado mais amplo
(Santos, 2002). Isso não quer dizer que o lazer em contextos minoritários seja
ingenuamente representado como algo “puro” ou “autêntico”. Até porque, cada vez mais,
ocorrem interações e, consequentemente, a assimilação, por parte de grupos outros, de
valores, fundamentos e estratégias de ação próprias da lógica hegemônica de
produção/consumo que detém grande alcance e poder de penetração pelos meios
massivos de comunicação. O lazer faz parte dessa “ciranda”... tais tensões indicam, assim,
a relevância de desvelar outras possibilidades para se problematiza-lo, indo além do
entendimento convencional – e restrito – que define o lazer como um mero apêndice do
trabalho.
Para Medeiros (2004, s.p.), a presença do lazer nas mais diversas culturas revela
sua condição como uma “necessidade humana básica, a pedir atenção de cada um de nós
e da sociedade como um todo”. Nesse âmbito, o lazer é aqui compreendido como uma
necessidade humana e dimensão da cultura que constitui um campo de práticas sociais
vivenciadas ludicamente da infância à velhice, estando presente na vida cotidiana das
pessoas em todos os tempos, lugares e contextos (Gomes, 2011).
No bojo das discussões sobre as necessidades básicas, a famosa pirâmide
organizada pelo psicólogo humanista Maslow (1954) as classifica em cinco níveis
hierárquicos, segundo o grau de importância e a motivação para provê-las. Tendo como
ponto de partida as necessidades fisiológicas (que integram o nível localizado na base
inferior da pirâmide), cada pessoa busca supri-las e, à medida que são alcançadas,
gradativamente o patamar mais elevado é almejado e assim sucessivamente, seguindo
uma ordem preestabelecida: necessidades fisiológicas; de segurança; de amor e
pertencimento social, de estima e, finalmente, de autorrealização.
Esse modelo hierarquizado precisa ser repensado e superado. Afinal, ele postula
que algumas necessidades têm prioridade sobre as demais. Isso poderia justificar
desigualdades sociais de vulto e relegar o lazer a um último plano até mesmo na vida de
crianças e adolescentes porque, nessa construção teórica, ele não figura entre as
necessidades prioritárias de cada ser humano. É como se cada pessoa não pudesse e
nem tivesse motivação de buscar a satisfação simultânea de várias necessidades,
incluindo o lazer, que muitas vezes é rotulado como algo supérfluo.
Em contrapartida, a instigante letra da música “Comida” (criada por Arnaldo
Antunes, Sérgio Brito e Marcelo Fromes), sugere uma perspectiva mais ampliada para as
necessidades humanas ao indagar: “Você tem sede de quê? Você tem fome de quê? A
gente não quer só comida. A gente quer comida, diversão e arte.”
Nessa direção, apesar de ser muito comum associar as necessidades humanas à
subsistência, Max-Neef, Elizalde e Hopenhayn (1986) esclarecem que elas não se limitam
a isso. As necessidades expressam uma tensão constante, que é própria dos seres
humanos, entre carência e potência. Conceber as necessidades humanas somente como
uma falta implica considerar, em primeira instância, o âmbito fisiológico, que é aquele em
que uma necessidade assume com maior força e clareza a sensação de carência ou falta
de algo. No entanto, as necessidades são também potencialidades na medida em que
comprometem, motivam e mobilizam pessoas de todas as faixas etárias para satisfazê-las
por meio de inúmeras práticas sociais.
Conforme os autores, as necessidades humanas são finitas e o que varia de uma
cultura para outra e de acordo com o contexto histórico são as formas de satisfazê-las –
estas sim, é que são infinitas. Em outras palavras, o que está culturalmente determinado
não são as necessidades humanas fundamentais, mas, as formas como elas são
satisfeitas.
De acordo com essa sistematização, as necessidades humanas podem ser
entendidas segundo “categorias existenciais” (ser, ter, fazer, estar) e “categorias
axiológicas” (subsistência, proteção, afeto, entendimento, participação, lazer, criação,
identidade e liberdade). Toda necessidade humana não satisfeita adequadamente gera
uma pobreza. Como isso não se limita ao campo material, é importante tratar de pobrezas,
no plural. Tem-se, assim, a pobreza de afeto, de entendimento, de lazer, etc. (Max-Neef,
Elizalde, Hopenhayn, 1986).
Tratando-se da satisfação de nossas necessidades básicas, uma existência
empobrecida é nociva a qualquer pessoa, mas, quando as pobrezas são imputadas a
crianças e adolescentes causam danos que podem comprometer seu desenvolvimento
integral de modo irreversível. Tomemos como exemplo a condição de uma criança ou
adolescente cuja existência é determinada pela fome, pela miséria, pelo abandono, pela
falta de afeto, pela humilhação, pela baixa escolarização, pelo trabalho imposto
precocemente, pelas obrigações domésticas, pela marginalização, pelo racismo, pela
privação de liberdade, pela prostituição e pela prática habitual de delitos. Por ser destituída
da possibilidade de satisfazer as suas necessidades básicas, sua vida é depauperada em
vários âmbitos e perspectivas. Isso inclui, seguramente, o empobrecimento de seu lazer e
a supressão da vivência dessa necessidade em sua plenitude. Daí, a relevância de dar
“meia volta” nessa ciranda.
Como está especificado no artigo 59 do ECA, os municípios, com apoio dos estados
e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para
programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude.
Portanto, as distintas esferas do poder público, em parceria com o setor privado, com
organizações não governamentais, com os movimentos sociais e com a sociedade em
geral, têm o dever de propiciar oportunidades e experiências de lazer enriquecedoras,
críticas e criativas na infância e na adolescência: para todas as crianças e adolescentes,
sobretudo para aqueles/as que vivenciam situações de vulnerabilidade social.
Estando em processo de constituição e desenvolvimento, todas as crianças e todos
os adolescentes precisam ampliar suas possibilidades de brincar, jogar, conviver, interagir,
refletir, duvidar, tentar, arriscar, questionar, criar, descobrir e transformar, desenvolvendo
assim todo o seu potencial lúdico. Por isso, cada um de nós tem o direito e o dever de
reivindicar meios, espaços, materiais e recursos para efetivar o lazer – direito aqui
destacado – na vida cotidiana de meninas e meninos, moças e rapazes, tendo em vista o
exercício da cidadania plena (Isayama, Gomes, 2008).
Como já foi mencionado, o lazer representa a necessidade de fruir, ludicamente, as
incontáveis práticas sociais constituídas culturalmente. Essa necessidade concretiza-se na
ludicidade e pode ser satisfeita de múltiplas maneiras, segundo os valores e interesses das
pessoas, grupos e instituições em cada contexto histórico, social e cultural. Nesse sentido,
o lazer pode ser compreendido como uma necessidade humana e como dimensão da
cultura caracterizada pela vivência lúdica de manifestações culturais no tempo/espaço
social (Gomes, 2014). Desse ponto de vista, o lazer constitui-se na articulação de três
elementos fundamentais: (a) a ludicidade, (b) as manifestações culturais e (c) o
tempo/espaço social. Vejamos em que eles consistem.
A palavra “ludicidade”, em geral, é tratada como sinônimo de determinadas
manifestações da nossa cultura, principalmente de jogo, e usualmente associada à infância
por representar uma época da vida mais aberta a essa possibilidade. Entretanto, essa
interpretação pode ser ampliada a partir da compreensão de ludicidade como inerente à
condição humana, pois as práticas culturais não são lúdicas por si mesmas: elas são
construídas na interação de cada ser humano com a experiência vivida.
A possibilidade de entrega à ludicidade é, quase sempre, mais patente para as
crianças, mas não é garantida quando seus direitos são negados ou suprimidos. Além
disso, há algo importante a ser considerado. Como salienta Brougère (2001), a criança
quando brinca está envolvida em um processo de aprendizagem ativa, no sentido de que
não se submete completamente às regras do mundo adulto, podendo transformá-las ou
negá-las. Não é isso que toda pessoa deveria aprender a fazer ao abrir-se para a
ludicidade?
A ludicidade se refere à capacidade do homo ludens – em sua essência cultural
brincante – de elaborar, apreender e expressar significados. Segundo Debortoli (2002), a
ludicidade é uma possibilidade de expressão do sujeito criador, que se torna capaz de dar
significado à sua existência, ressignificar e transformar o mundo.
Enquanto narrativa, a ludicidade pode se manifestar de diversas formas (gestual,
verbal, impressa, visual, artística, etc.) e ocorrer em todos os momentos da vida, embora
possamos nos esquecer disso com o passar dos anos.
A ludicidade é construída culturalmente e cerceada por vários fatores, tais como
normas políticas e sociais, princípios morais, regras educacionais, condições concretas de
existência. Reflete, assim, as tradições, os valores, os costumes e as contradições
presentes em cada cultura e em cada fase da vida.
Muitas dessas questões são reforçadas/contestadas no lazer de crianças e
adolescentes que buscam demarcar identidade(s). É assim que, por meio de diferentes
possibilidades de lazer, eles tornam visíveis as tensões e contradições do meio em que
vivem, o que revela a importância de compreendermos os sentidos e os significados das
vivências lúdicas que apreciam. Afinal, elas podem ser apenas uma moda passageira
ligada à indústria cultural, ou constituir novas formas de socialização, como sublinhado por
Dayrell (2001).
Desse modo, a ludicidade confere sentido ao lazer – se é que podemos falar assim
– e estimula os sentidos, exercitando o simbólico e exaltando as emoções. Nesse
processo, experimenta-se emoções diversas e, por vezes, contraditórias: alegria e
angústia, relaxamento e tensão, prazer e conflito, regozijo e frustração, liberdade e
concessão, entrega, renúncia e deleite. Esses aspectos acabam perpassando os lazeres
vividos pelos sujeitos ao longo de suas vidas. Por isso, a ludicidade pressupõe a
valorização estética e a apropriação expressiva do processo vivido, e não apenas do
produto alcançado. Mesmo quando não se obtém o resultado almejado, como, por
exemplo, participar de um jogo e não ser o vencedor final, a ideia prevalecente é de que
aquela experiência de lazer valeu a pena, sendo mantido o desejo de repeti-la para seguir
conquistando desafios (Gomes, 2004).
As manifestações culturais que constituem o lazer são práticas sociais vivenciadas
como desfrute e como fruição da cultura. Podem ser ressaltadas, por exemplo, os jogos, as
brincadeiras, as festas, os passeios, as viagens, as diversas práticas corporais, a dança, a
música, o teatro, o cinema, a pintura, o desenho, a escultura, o artesanato, a literatura e a
poesia, a virtualidade e as diversões eletrônicas, entre incontáveis possibilidades. Esses e
outros lazeres contemplam interações locais/globais e detêm sentidos e significados
singulares para os sujeitos que os vivenciam ludicamente em cada tempo/espaço social.
Embora o lazer esteja mais atrelado ao aspecto tempo nos estudos sobre a
temática, é essencial problematizar as representações abstratas dessa categoria. Santos
(1980, p.206) assinala que não é possível definir os acontecimentos históricos e espaciais
“fora de suas próprias determinações ou sem levar em conta a totalidade da qual eles
emanam e que eles reproduzem”. O autor conclui que o espaço social não pode ser
explicado sem o tempo social, e vice-versa, pois essas dimensões são inseparáveis.
O tempo/espaço social é produzido, portanto, como condição de possibilidade das
relações sociais e da natureza, através da qual a sociedade, ao mesmo tempo em que
produz a si mesma, transforma a natureza e dela se apropria (Lefebvre, 2008), ou melhor,
com ela interage.
Tal perspectiva indica, em suma, a parcialidade presente nas compreensões de
lazer que negligenciam a questão da territorialidade e enfatizam o aspecto tempo,
focalizando principalmente o tempo residual do trabalho produtivo ou escolar. Indica, ainda,
a parcialidade das compreensões que relegam o lazer ao tempo da “não obrigatoriedade”,
como se a dinâmica existencial fosse feita de momentos e de situações estanques. Os
diferentes campos que a compõem são passíveis de tensões e possuem tênues fronteiras,
como destaca Morin (2000). Dessa forma, não existem fronteiras absolutas entre o
trabalho e o lazer, tampouco entre este e as demais esferas da vida social (Gomes, 2004).
Assim sendo, o tempo/espaço é um produto das relações sociais e da natureza e
constitui-se por aspectos objetivos, subjetivos, simbólicos, concretos e materiais,
evidenciando conflitos, contradições e relações de poder. Obviamente, tudo isso interfere
no direito ao lazer de crianças e adolescentes, entre outros grupos sociais, como foi
tratado neste texto.

Considerações finais: Um convite à reflexão/ação

Como foi discutido neste texto, torna-se fundamental refletir sobre as premissas a
serem consideradas quando proclamamos a necessidade de garantir o direito ao lazer na
vida de todas as pessoas, zelando para que sua concretização aconteça dos primeiros
anos de vida até a velhice apesar das diferenças/desigualdades que persistem em nosso
país: de gênero, classe social, raça/etnia, crença, orientação sexual, etc.
Dessa maneira, o direito ao lazer precisa emancipar-se – isto é, no sentido de não
estar subjugado ao trabalho e à lógica da produtividade porque ele detém valor em si
mesmo e papel fundamental na vida de cada ser humano. Como visto, esses aspectos
estão presentes de modo explícito, ou não, no artigo XXIV da DUDH, entre outros marcos
legais vigentes em nosso país. Seguramente, os responsáveis pela elaboração da DUDH
num contexto de pós-guerra mundial vislumbraram um tipo de sujeito, um modelo de
sociedade e determinadas formas de estabelecimento das relações sociais que, muitas
vezes, reforçam a dicotomia trabalho-lazer.
Buscando ampliar nossos olhares sobre o lazer, ele foi aqui concebido como
necessidade humana e dimensão da cultura que se concretiza na vida das pessoas por
meio de três elementos fundamentais: a ludicidade, as manifestações culturais e o
tempo/espaço social. Essa necessidade pode ser satisfeita de múltiplas formas, segundo
os valores e interesses dos sujeitos, grupos e instituições em cada contexto histórico,
social e cultural. Nessa linha de interpretação, além de ser um direito, o lazer é uma prática
social complexa que abarca uma multiplicidade de vivências culturais lúdicas que precisam
ser contextualizadas e historicamente situadas.
Você compreende os limites e possibilidades dessa concepção de lazer? Já parou
para pensar sobre as implicações desse entendimento na realidade em que você vive e
atua, e, particularmente, os desafios que ela abre para crianças e adolescentes em nosso
país?
Como lembram Candau et al (1996), não é uma simples convicção teórica que faz
com que um direito se torne realidade se, na prática, isso não for traduzido em atitudes e
comportamentos que expressem o pensar, o sentir, o agir e o modo de viver de cada
pessoa. Como é no cotidiano que se dá a luta pelos direitos humanos e isso afeta
substancialmente a vida de cada pessoa e de cada grupo social, reflita: o que pode ser
feito para ampliar o acesso e a apropriação do direito ao lazer nas infâncias e nas
adolescências que marcam o cotidiano brasileiro?
A concretização do direito ao lazer pode contribuir, de um lado, com a superação da
passividade e do conformismo e, de outro, com a efetivação de iniciativas voltadas para a
mobilização e o engajamento social e político. Com isso, delineia-se uma perspectiva
contra-hegemônica e transformacional para o lazer (Gomes; Elizalde, 2012; 2014).
Conforme destaca Santos (2001), uma perspectiva contra-hegemônica precisa
envolver um amplo conjunto de redes, iniciativas, estratégias educativas e movimentos
populares engajados na compreensão e no enfrentamento das consequências
econômicas, sociais e políticas do capitalismo neoliberal. Dessa forma, é essencial termos
uma percepção crítica da realidade, com vistas a uma ação transformadora.
A transformação da realidade nessa direção requer uma análise e compreensão
crítica do ser humano sobre si mesmo e sobre o seu contexto, como existentes no mundo
e com o mundo, deixando gravadas as suas marcas distintivas, o seu pensar, o seu criar, o
seu agir e os seus valores (Freire, 1978). Tudo isso interfere nos conhecimentos que
(re)produzimos e nos lazeres que vivenciamos: seja contribuindo com a manutenção da
lógica hegemônica ou, contrariamente, gerando tempos e espaços contra-hegemônicos.
Esses fundamentos político-pedagógicos instigam mais algumas reflexões: Quais
ações concretas de lazer para crianças e adolescentes foram desenvolvidas em cada
município brasileiro a partir do ECA, em parceria com os estados e o governo federal? Elas
dialogam com uma perspectiva crítica/criativa do lazer? Como, quando, porque e por quem
elas são concebidas, executadas, monitoradas, avaliadas e fiscalizadas? Quais políticas
públicas e sociais comprometidas com o direito ao lazer de crianças e adolescentes vêm
sendo delineadas em nosso país? Qual percentual do orçamento o poder público
municipal, estadual e federal é investido nessas políticas? O setor privado e a sociedade
como um todo vêm colaborando com isso? De que maneira?
Há, ainda, outros aspectos relevantes a serem considerados. Em uma pesquisa
realizada por Silva (2014) sobre “lazer e juventude encarcerada”, foi constatado que a
instituição estudada não contava com uma proposta político-pedagógica encarregada de
organizar os processos educativos naquele contexto. Os variados conteúdos culturais do
lazer (físico-esportivos, sociais, artísticos, manuais, intelectuais, turísticos e virtuais)
poderiam enriquecer sobremaneira esses processos educativos. Segundo o autor, ao invés
de restringir o lazer daquele grupo social à TV, deviam ser realizadas atividades culturais
mais relevantes e mais reflexivas, que pudessem instigar o desenvolvimento crítico dos
sujeitos. Porém, na percepção dos gestores, as práticas de lazer ali desenvolvidas eram
utilizadas simplesmente como uma espécie de “prêmio” por bom comportamento, ficando
esvaziadas de seu potencial lúdico, educativo e reflexivo.
Considerando essa realidade, o que poderia ser dito do lazer dos adolescentes que,
por terem transgredido a lei, requerem medidas socioeducativas? Existem propostas
político-pedagógicas organizadas para eles? O lazer integra os processos educativos
desenvolvidos nesse âmbito? Quando ele é vivenciado, é tratado como um prêmio ou
como um direito daqueles adolescentes? Essa questão é necessária porque muitos
adolescentes que cometem atos infracionais são confinados e esquecidos em instituições
frequentemente precárias. Assim, são privados não somente de liberdade, mas dos direitos
fundamentais previstos no próprio ECA. Será que a vivência crítica/criativa do direito ao
lazer não poderia contribuir com o processo de humanização, educação e ressocialização
desses meninos e meninas, rapazes e moças que ainda estão em desenvolvimento? Até
que ponto?
Santos (2000) enfatiza que muitas práticas culturais constituem autênticas formas
de lazer popular, representativas do povo fazendo cultura e, especialmente por isso,
fazendo política. Fazer política nesta direção implica enfrentar as causas de situações
complexas como as desigualdades sociais, os conflitos armados, a marginalização, a
destituição dos direitos sociais, a precarização do trabalho, o racismo, o sexismo e as
distintas formas de discriminação, preconceito e violência que também se fazem presentes
em nossos lazeres. Assim, lazer também é política, podendo constituir uma ferramenta
mobilizadora de mudanças sociais e pessoais – o que, com orientação e engajamento
político-pedagógico, é possível de ocorrer desde os primeiros anos de vida.
Tal desafio salienta a relevância de concretizarmos experiências de lazer coerentes
com os fundamentos político-pedagógicos adotados: uma meta que precisa ser, cada vez
mais, almejada por todas as pessoas interessadas em ampliar os olhares e a percepção
crítica sobre esse direito no Brasil, visando a sua efetiva concretização na vida cotidiana de
nossas crianças e adolescentes.
Concluindo essa discussão sobre o direito ao lazer, ressalto: o ECA é admirável,
mas, será uma conquista ainda mais grandiosa quando se tornar “letra viva” para todas as
meninas, todos os meninos, todas as moças e todos os rapazes em nosso país.

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