Organizadores:

Luísa Aires, Ana Pinto de Moura, Filipa Seabra e J. António Moreira

Financiamento/apoio:

Título: Educação A Distância E Diversidade No Ensino Superior

Organizadores: Luísa Aires, Ana Pinto de Moura, Filipa Seabra, J. António Moreira
Edição: Universidade Aberta, 2014
Imagem da Capa: Luís Borges
Design e Composição: De Facto Editores
ISBN: 978-972-674-753-6
Índice

Nota de introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Paulo Maria Bastos da Silva Dias

CONTRIBUTOS PARA UMA ESTRATÉGIA NACIONAL EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E

ELEARNING. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Domingos Caeiro

Permanência da população adulta no ensino superior na modalidade

de e-learning – contributos para a sua compreensão, no caso da
Universidade Aberta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Filipa Seabra ; Susana Henriques.; Teresa Cardoso,; Fátima Goulão & Daniela Melaré

MITOS E REALIDADES DO E-LEARNING: UM ESTUDO

EXPLORATÓRIO DE ESTUDANTES DA UNIVERSIDADE DO PORTO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Eduardo Morais; Carla Morais & João Paiva

ANÁLISE DOS DESAFIOS E POTENCIALIDADES DA INTEGRAÇÃO DAS NARRATIVAS

DIGITAIS NO ENSINO A DISTÂNCIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Diana de Vallescar; Adérito Fernandes Marcos

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: O PRINCÍPIO DA UNIDADE NA DIVERSIDADE- OS PERFIS DOS

CE MOVERS, NA UNIVERSIDADE DE AVEIRO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Filomena Amorim; Graça Moreira & Nilza Costa

Inovação Pedagógica no Ensino Superior – o ensino a distância no ISCAP. . . . . 59

Anabela Mesquita & Paula Peres

AVALIAÇÃO DO CURSO DE MESTRADO ONLINE EM CIÊNCIAS DO CONSUMO

ALIMENTAR: APLICAÇÃO DO MODELO DE ANÁLISE SWOT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Ana Pinto de Moura,; Ana Paula Fernandes,; Fernando Caetano,, Cristina Carapeto & Carla Oliveira,

ASPETOS DA INTERAÇÃO ONLINE NUMA UNIDADE CURRICULAR DE 2.º CICLO DA

UNIVERSIDADE ABERTA.
DESENHO DE ATIVIDADES DE ESTRATÉGIAS DISCURSIVAS DE DINAMIZAÇÃO DE
APRENDIZAGENS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Carla Aurélia de Almeida

Perfis e trajetos dos estudantes do Ensino Superior:

acesso, Interculturalidade e Inclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Augusta Manso & Luísa Aires

RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS E PRÁTICAS COLABORATIVAS DE APRENDER E

ENSINAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Fátima Goulão & Daniela Melaré

WEB 2.0: COLABORAÇÃO E PARTILHA DE SOM, TEXTO, IMAGEM E VÍDEO NO ENSINO

SUPERIOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Angélica Monteiro & J. António Moreira

MATEMÁTICA 100 STRESS – UM PROJETO ABERTO NO IPP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Filomena Soares; Ana Paula Lopes

CONSULTÓRIO DIGITAL DE MATEMÁTICA: SISTEMA DE SUPORTE PARA A PROMOÇÃO

DO SUCESSO EDUCATIVO EM ENGENHARIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Manuel Joaquim Oliveira; Ana Freitas & Paulo Garcia
 Nota de introdução
O Ensino a Distância surgiu num contexto internacional de promoção da acessibili-
dade à educação e formação orientada para a população adulta, tendo como missão
e objectivo a qualificação e inclusão para a valorização do conhecimento e o desen-
volvimento da sociedade.
A missão e os objectivos do Ensino a Distância não só mantêm a sua actualidade na
sociedade em rede, como também apresentam a pertinência do seu modelo e prá-
ticas de intervenção, no quadro da globalização da economia do conhecimento, em
particular, no pensamento orientador da organização das instituições de ensino su-
perior, face aos desafios decorrentes das necessidades de educação e formação para
a Sociedade Digital.
A aprendizagem em rede é, por definição, baseada num teia de interações sem dis-
tância, geradora dos contextos de experiência e partilha do conhecimento, em per-
manente expansão e complexificação na Sociedade Digital.
Esta teia implica necessariamente novas abordagens para os processos de desenvol-
vimento pessoal, individual e coletivo, social e cognitivo, através dos quais as apren-
dizagens são construídas e sustentadas nas práticas colaborativas. Mas, sobretudo,
o tipo, a forma e a dimensão da rede de interações obriga-nos a desenvolver novas
abordagens e conceções para o Ensino a Distância.
A conceção contemporânea do Ensino a Distância não é separável dos ambientes
tecnológicos e em rede, na medida em que se define no movimento de mudança e
das cenarizações de inovação tecnológica para os ambientes de educação e formação
em rede. Neste sentido, Ensino a Distância significa educação em rede independen-
temente dos suportes tecnológicos desta mesma rede.
Mas é, igualmente, um movimento que se formaliza na mudança das conceções pe-
dagógicas para a educação em rede e, em particular, para os contextos de participa-
ção, partilha e escalabilidade das experiências de aprendizagem. Neste sentido, a
diversidade das conceções e práticas dos atores nos cenários emergentes constitui
um meio para a promoção da inovação pedagógica no Ensino a Distância, através
da qual procuramos, igualmente, a sustentabilidade dos processos de interação que
dão forma e expressão às redes de aprendizagem.
É sob este enquadramento que se reúnem os textos da presente publicação, os quais
refletem, de forma aprofundada, o pensamento dos autores sobre as temáticas dos
recursos educacionais abertos, a análise das interações, as formas de inclusão e par-
ticipação da população adulta, os modelos de desenvolvimento e práticas dos pro-
jetos de aprendizagem em ambientes de ensino a distância e a mudança para a
inovação pedagógica, os quais foram inicialmente apresentados no seminário Ensino
a Distância e Diversidade no Ensino Superior.
O seminário foi organizado pela delegação do Porto da Universidade Aberta e com
a participação do Observatório da Qualidade no Ensino a Distância e eLearning, em
julho de 2014, tendo como objetivo contribuir para a análise e reflexão, desenvolvi-

7
 mento do pensamento e de novas abordagens para o Ensino a Distância no Ensino
Superior.
Agradecemos, reconhecidamente, a valiosa participação da comunidade de investi-
gadores das várias instituições da rede de ensino superior, cujos contributos agora
reunidos constituem mais um instrumento para o desenvolvimento do pensamento
e da inovação no Ensino a Distância para a Sociedade Digital.

Paulo Maria Bastos da Silva Dias

Reitor da Universidade Aberta

8
 CONTRIBUTOS PARA UMA ESTRATÉGIA NACIONAL EM
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E ELEARNING

Domingos Caeiro
Vice-Reitor, Universidade Aberta, Portugal
Email: Domingos.Caeiro@uab.pt

Resumo
O presente texto contém algumas ideias basilares para a promoção de um debate sobre a Educação a Dis-
tância (EaD) no Ensino Superior. Enquadrando-se a Educação a Distância no vasto e complexo leque de de-
safios da Sociedade Digital, pretende-se centrar o debate, em primeiro lugar, nos desafios e na missão da
EaD e, em segundo lugar, nas estratégias e medidas concretas que urge definir para este subsistema educa-
tivo1.
Palavras-chave: Educação a Distância, Ensino Superior, Cenários futuros de EaD.

Abstract
The purpose of this paper is to promote a debate regarding Distance Education (DE) at Higher Education
level. The paper focus on challenges and missions that DE is exposed, considering that it makes part of the
broad Digital Society. Subsequently, the paper evaluates strategies and practical measures that is relevant to
define for this particular mode of delivering education.
Keywords: Distance Education, Higher Education, Future Settings on Distance Education.

1. Introdução
A sociedade digital e as tecnologias que produz alteraram os modos como se inte-
rage, trabalha ou aprende ou, se preferirmos, as capacidades e competências sociais,
culturais, educacionais necessárias para o exercício de uma cidadania plena. Os jovens
e os cidadãos em geral, através dos seus processos de qualificação e formação (for-
mação inicial, requalificações, e outros processos educativos e formativos integrados
numa lógica de Aprendizagem ao Longo da Vida, etc.), são parte fundamental dessas
mudanças, e as Instituições de Ensino Superior têm de encontrar respostas para os
novos públicos que as procuram.
Nesse sentido, a Educação a Distância apresenta-se como uma possibilidade que
vem ao encontro dessa nova realidade e como uma alternativa para que as IES se
aproximem dos seus públicos (estudantes) e da sociedade (cidadãos), transformando
este desafio num diferencial competitivo.
Com o objetivo de verificar se o EaD e eLearning é percebido pelas Instituições de
Ensino Superior (IES) como uma estratégia para atração e captação de estudantes, e
de que formas, para além da UAb, as IES estão preparadas para esta nova oportuni-
dade, a tutela, mais propriamente a SEES, lançou o desafio de constituir um “Grupo
de reflexão para uma Estratégia Nacional...”. Percebeu-se a preocupação com o tema
como uma tendência inevitável para o futuro e, em resposta, grande parte das insti-

1
Para a concretização deste texto agradeço os contributos da Prof.ª Doutora Luísa Aires (docente e investigadora da Univer-
sidade Aberta/UAb) e do Prof. Doutor Paulo Bento (INDEG-IUL ISCTE Executive Education).

9
 tuições de ES possui já uma estrutura para oferecer alguns cursos nesse formato,
embora os recursos tecnológicos, o material didático e pedagógico específico, bem
como as formas de avaliação estruturadas para lidar com esse público estejam numa
fase embrionária e algo distantes do modelo de funcionamento da Universidade
Aberta.
A UAb, apesar do estatuto especial, não é uma ilha no ensino superior (público), pelo
que a relação com outras instituições de ensino é vital, em particular com a ideia e
crescente implementação de redes nos mais variados domínios.
No presente documento, apresentam-se as linhas orientadoras para o que deverá ser a
estratégia de longo prazo da EaD e eLearning. Esta é concebida tendo como ponto de
partida a missão de serviço público da UAb no domínio da EaD, isto é, tendo como pre-
missa um alinhamento perfeito entre o futuro bem-sucedido do ensino superior a distân-
cia em Portugal e a própria raison d’être da UAb.
Não se pretende de forma alguma estudar os possíveis desenvolvimentos da EaD em
Portugal, até porque esse trabalho foi concretizado por um painel internacional de
peritos (Bielschowsky et al., 2009). Considera-se, contudo, que o nível de abstração
presente no relatório desse painel não é compaginável com a necessidade de respos-
tas efetivas para a EaD e eLearning no seu processo de formulação estratégica e, nes-
se sentido, procura-se aprofundar e concretizar cenários possíveis de desenvolvimento.

2. Caracterização
Envolvidas em processos de mudança, frequentemente justificados por políticas di-
fusas e medidas instrumentais avulsas, as instituições do Ensino Superior, ainda mui-
to marcadas por uma cultura educativa tradicional e elitista, confrontam-se com a
urgência de reinventarem o seu papel científico, social e educativo. Este novo para-
digma emergente vincula-se, praticamente, a todos os âmbitos de organização eco-
nómica, social, cultural e política e resulta, entre outros, a) do processo de globaliza-
ção da economia e da comunicação; b) da evolução de uma consciência de
mundialização; c) de uma cultura em rede; d) da internacionalização do saber e da
ciência; e) da estreita relação entre a participação digital e as novas práticas de cida-
dania.
A Educação Superior a Distância tem sido, desde a sua génese, um agente ativo
neste processo de transformação. No entanto, a partir de finais dos anos 80 do séc.
XX, a emergência de novas culturas e instrumentos digitais dão à Educação a Distân-
cia uma outra visibilidade e exigência social. As culturas em rede, a interatividade e
colaboração, os ambientes híbridos e imersivos, as comunidades online ampliaram
o espetro de possibilidades e de ação da EaD, associando-a a um novo âmbito de
intervenção: o eLearning.
A aprendizagem aberta, online e em rede emerge, assim, como um dos grandes de-
safios educativos do presente século. No entanto, este desafio exige pensamento e
estratégias orientados não só para a sustentabilidade das instituições que a promo-
vem e para a qualidade da sua oferta educativa, como também para a definição de

10
políticas que, sensíveis às profundas assimetrias sociais e educativas existentes na
sociedade digital, integrem a Educação a Distância no quadro de uma pedagogia
pública, de uma democracia participativa.

2.1 Princípios
Assumimos, nesta abordagem da EaD e eLearning, os seguintes princípios:
−−A Educação a Distância contribui para o desenvolvimento de novas formas de par-
ticipação democrática, no quadro da globalização;
−−A Educação a Distância incorpora, na sua matriz, o princípio de uma Educação Su-
perior para todos e ao longo da vida, afirmando, por esta via, a sua responsabili-
dade social, cultural e científica;
−−A Educação a Distância tem um papel central na promoção da inclusão social e
digital, através de dinâmicas de rede, de parceria com organizações sociais e cul-
turais, de âmbito global e local.

Panorama da EAD e Gerações de EAD

Não existe uma progressão linear de gerações de EaD. Existem novelos de tecnolo-
gias:
• Primeira geração - O Modelo de Ensino por Correspondência.
• Segunda geração - O Modelo Multimédia – áudio, televisão e material impresso
(início das atividades da Universidade Aberta).
• Terceira geração - O Modelo de Tele-aprendizagem - tecnologias da informação
de forma sistemática e graças às telecomunicações aparecem as comunicações
síncronas, computador.
• Quarta geração - O Modelo de Aprendizagem Flexível - uso de forma sistemáti-
ca da internet, distribuição online. Modelo que, atualmente, está ser utilizado pela
maioria dos estabelecimentos de educação/formação.
• Quinta geração - O Modelo de Aprendizagem Flexível Inteligente - derivado do
modelo anterior, utilização da internet e da web, sistemas de respostas automá-
ticas e portais institucionais e AVAS (ambientes virtuais de aprendizagem), redes
sociais, web 2.0 (Sistema atual da Universidade Aberta).

2.2 Modelos
Enunciados os princípios e gerações de EaD, importa, agora, analisar as configurações
e modelos de organização do sistema de educação superior a distância no Mundo,
e também adotados em Portugal.
Universidades Abertas: Estabeleceram-se na Europa entre os anos 60 e 80. Distin-
guem-se por serem organizações bem estruturadas, por se dirigirem inicial e princi-
palmente a adultos, pelo seu ensino não presencial, pelo seu caráter nacional e pela
sua abertura inovadora. Universidade Aberta UAB.

11
 Instituições de modalidade dual:
a) Mantêm ensino presencial no seu campus e ensino a distância para estudantes que
residem longe, de modo a que ambos os tipos de estudantes sigam o mesmo cur-
so;
b) Outros tipos de universidades são as que têm um departamento específico de
ensino a distância independente, tanto a nível académico quanto organizacional,
dos demais programas presenciais;
c) Blended learning.

Modelo de Cooperação/Coopetição: trata-se de uma modalidade de cooperação

entre universidades – a de Ensino a Distância e as convencionais nas quais:
• compartilham recursos e expertises entre todas, mas uma governa.
• uma universidade assume o papel de desenvolver e ensinar programas a distância,
apoiando-se na especialização e recursos de outras universidades;
• produzem materiais centralizadas e funções tutoriais descentralizadas.
• desenvolvem esforços partilhados- várias universidades reúnem esforços comuns
para a produção de ensino a distância, união que, às vezes, implica o reconheci-
mento mútuo de créditos e qualificações.

3. A Educação a Distância em Portugal

A Educação a Distância em Portugal tem sido cenário de grandes contradições. Pese
embora os relatórios e outros documentos produzidos por investigadores, consulto-
res e outros especialistas sobre as potencialidades da EaD e da Universidade Pública
Portuguesa de EaD na expansão do Ensino Superior, este subsistema tem ocupado
um lugar de “agente menor” do sistema educativo. Se, por um lado, a EaD se asso-
cia aos ideais de democracia, coesão social, igualdade de acesso à Educação ou da
Aprendizagem ao Longo da Vida, os setores mais conservadores e grande parte das
políticas que têm adotado têm sistematicamente ignorado o valor da EaD no quadro
de mudança do Ensino Superior, traduzindo-se esta postura em silêncios ou em más
decisões pautadas por uma discriminação negativa.
Tratando-se de um subsistema com fortes potencialidades no campo da Educação e
Formação ao Longo da Vida de nível superior, considera-se prioritária a alteração
deste estado de coisas. Esta mudança deverá fazer-se acompanhar de um pensamen-
to, de estratégia e de planos de ação de espetro amplo, ancorados, entre outros, no
modelo e nas medidas que passamos a referir.

3.1 Modelo Atual

Atualmente, o modelo vigente em Portugal para o ensino superior público a distân-
cia caracteriza-se por uma esmagadora liderança da UAb, acompanhado por inicia-
tivas pontuais de algumas universidades, que criam unidades de EaD com fins muito
específicos, em áreas científicas concretas. Nalguns casos, existe cooperação da UAb
com essas unidades, consubstanciada na partilha de know-how e tecnologia.

12
3.2 Cenários Futuros

3.2.1 Modelo de Parceria

Apesar do crescimento fenomenal da EaD, existem duas pressões conflituantes no qua-
dro do seu desenvolvimento futuro. De acordo com Simonson et al. (2009), se, por um
lado, a primeira escolha dos estudantes ou candidatos não é estudar a distância, por
outro lado, estes indivíduos são fortemente exigentes relativamente à possibilidade de
aprender a distância, no sentido em que desejam complementar a sua experiência de
aprendizagem presencial com elementos da EaD. É na resposta a esta dicotomia que o
modelo de parceria melhor se posiciona.
Com efeito, a tendência lógica de evolução deste modelo reside no sentido de a UAb
se tornar parceira de todas as outras universidades, através da celebração de parcerias
ou protocolos, mediante os quais a UAb disponibiliza um conjunto de valências próprias
(experiência e competência em EaD, modelo pedagógico virtual, resultados do LEaD2,
etc.), enquanto as universidades parceiras retribuem com eventuais conteúdos que a
UAb poderá integrar na sua oferta pedagógica. Existem já algumas destas parcerias,
estabelecidas recentemente através de protocolos de cooperação, designadamente
com a Universidade de Évora, a Universidade do Algarve e a Universidade de Lisboa.
Apesar de constituir um avanço na lógica de cooperação interinstitucional, a qual se re-
comenda em absoluto, com vista ao desenvolvimento do ensino superior a distância,
este modelo não se afigura sustentável no longo prazo, por um conjunto de razões que
de seguida se explora.
Em primeiro lugar, a oferta formativa em Portugal já se encontra significativamente
pulverizada, num mercado cuja dimensão é pequena e tem tendência a diminuir, aten-
dendo nomeadamente à pirâmide etária do nosso país. Os resultados das colocações
no concurso nacional de acesso ao ensino superior público evidenciam a pulverização
da oferta formativa superior num largo espectro de áreas científicas e geografias.
Por outro lado, o modelo de parceria dificilmente será escalável a pontos de ser rentá-
vel a nível nacional. A opção pelo estabelecimento de parcerias bilaterais implica a
customização dos moldes de cada parceria à medida das entidades envolvidas. Esta
abordagem tem o forte potencial de resultar em diversos submodelos possíveis, com
desvantagens evidentes ao nível da capacidade de replicação em âmbito nacional.
Subsidiariamente, esta opção representa um grau elevado de complexidade em termos
de definição e gestão da carteira de parcerias, traduzida em esforço e, consequente-
mente, custos comparativamente elevados.
Adicionalmente, a longo prazo este modelo esbate os fatores distintivos de cada
parceiro, anulando a sua identidade própria. No caso concreto da UAb, a oferta de
cursos com conteúdos pedagógicos facultados por outras IES tem o potencial de se
tornar banalizada caso não seja devidamente acompanhada por toda a estrutura en-

2
O Laboratório de Educação a Distância e eLearning |LE@D| é uma unidade de investigação sediada na Universidade Aberta,
vocacionada para a investigação e desenvolvimento em Educação a Distância e eLearning na Sociedade do Conhecimento.

13
 volvente de EaD (designadamente ao nível dos docentes e tutores e sobretudo do
seu devido enquadramento no Modelo Pedagógico Virtual).
Por último, este modelo apresenta uma lacuna fundamental: do ponto de vista do
cliente/ estudante, não existe nenhuma oferta inovadora neste tipo de abordagem
ao produto - Ensino Superior. A experiência global (emocional e cognitiva) de uma
aprendizagem nestas condições não é diferenciada, porquanto apenas se explora a
conjugação de competências tecnológicas de EaD e eLearning com conteúdos de
ensino presencial. Por outras palavras, é um modelo em que o todo é justamente
igual à soma das partes e não superior, como deveria ser para que a experiência de
aprendizagem fosse efetivamente distintiva.

3.2.2 Modelo Cooperação/Coopetição

Atentas as fragilidades do modelo de parceria, bem como toda a envolvência mediata
e imediata, é essencial conceber um modelo de cooperação interinstitucional no âmbito
da EaD e eLearning que seja capaz de contornar as questões existentes e apresentar-se
robusto a longo prazo.
Torna-se claro nesse contexto que a UAb deverá surgir como uma centralidade na
rede de IES, para a maioria das quais a EaD é apenas uma parte da atividade onde
não possuem qualquer vantagem competitiva. Nesse modelo futuro é imperiosa a
partilha de custos, que, se outra razão não houvesse, a situação do país (conjuntural
e estrutural) mais do que aconselha. É caso para dizer que as premissas do modelo
de Cooperação/coopetição, que descreveremos em seguida, assentam na perfeição.
O elemento central deste modelo é a criação estruturada de um - espaço tecnológi-
co, processual, metodológico e mesmo físico comum a todas as IES, exclusivamente
dedicado ao EaD e eLearning. No modelo em causa, a UAb assume um papel de
liderança na gestão e organização desse espaço, que de agora em diante se desig-
nará por - plataforma comum de EaD e eLearning, capitalizando a sua posição incon-
testável como única IES especializada em EaD em Portugal.
O modelo de prestação do serviço público é, desta forma, baseado na conjugação
simultânea de duas posturas antagónicas: competição e cooperação. As IES compe-
tem entre si pela captação de alunos ao mesmo tempo que cooperam na construção
de uma plataforma extremamente avançada de utilização comum de que todos be-
neficiam e que não seria possível (economicamente viável) construir de forma indivi-
dual. Entre nós, este modelo tem o seu mais famoso representante na rede Multiban-
co, na qual participa praticamente toda a banca de retalho, sendo gerida por uma
entidade especializada para o efeito, a SIBS3. De salientar que o Multibanco é hoje
reconhecido internacionalmente como talvez a rede interbancária mais sofisticada do
mundo, como os sucessivos prémios também atestam.

3
Ao sucesso do Multibanco não terão sido alheios dois fatores: 1) o facto de a banca em 1985, ano de arranque do Multi-
banco, ainda não ter sido privatizada (sendo portanto o Estado o acionista único, comum a todos os participantes) e 2) o
facto de a tecnologia utilizada ser a mais avançada, beneficiando de experiências internacionais previamente encetadas. O
modelo aqui apresentado para a plataforma comum de EaD comunga destes mesmos fatores.

14
Por outro lado, a plataforma comum de EaD constitui o veículo através do qual se
materializa a evolução da abordagem estratégica de disponibilização de produto para
prestação de serviço. Esta transição é possibilitada pela existência de novas tecno-
logias, até há pouco tempo indisponíveis. O que se preconiza neste modelo é a ado-
ção de uma plataforma tecnológica de eLearning encimada por um robusto sistema
de business intelligence4, que permitirá desenvolver o processo de data mining ne-
cessário à conceção e melhoria contínua tanto da oferta pedagógica (produto) como
da oferta complementar (serviço5). Porventura o mais reconhecido exemplo de utili-
zação de um sistema de business intelligence como o que aqui se recomenda é o da
Amazon, empresa pioneira e líder mundial na utilização deste tipo de tecnologia e
metodologia.
O funcionamento da plataforma comum é consubstanciado nos seguintes vetores:

Figura 1: Vetores da plataforma comum de EaD e eLearning.

Produto / Serviço
• Conceção da oferta pedagógica e da oferta complementar de forma ajustada às
necessidades dos alunos e ex-alunos, com base na informação de âmbito com-
portamental colhida ao longo do processo de aprendizagem;
• Customização integral da oferta pedagógica, dentro dos parâmetros permitidos
pela A3ES, flexibilizando conteúdos pedagógicos, cargas horárias, modelos de
avaliação, etc., de acordo com as preferências dos alunos;
• Apoio proativo ao aluno baseado na compreensão do seu perfil, isto é, com base
no estudo exaustivo do perfil do aluno e do seu comportamento, oferecer ante-
cipada e sistematicamente um apoio conducente ao sucesso da experiência de
aprendizagem.

Pessoas
• Cruzamento de competências para obtenção de sinergias transversais, através da
constituição de equipas mistas, oriundas de áreas científicas tradicionalmente

4
O business intelligence é aqui entendido como o processo de recolha, transformação, carregamento e análise de grandes
volumes de dados sobre atividades passadas com vista à previsão das características de atividades futuras e é largamente
utilizado no mundo empresarial.
5
Na oferta complementar poder-se-á incluir serviços como o apoio ao desenvolvimento da carreira do aluno ou ex- aluno
(com apoio à preparação para entrevistas de emprego e elaboração de CVs, por exemplo) e a disponibilização de módulos
de aprendizagem de soft skills tais como negociação, persuasão, liderança, assertividade, motivação, etc.

15
 afastadas;
• Organização das equipas em torno da cadeia de valor de criação e manutenção
do produto/serviço;
• Formação de equipas comuns que constroem e mantêm a oferta pedagógica e
a oferta complementar e servem a equipa nuclear de docentes e tutores.

Processos
• Panóplia de novos processos e metodologias, possibilitada pela tecnologia dis-
ponível (por exemplo: conteúdos on-demand, componente de aprendizagem
aberta);
• Flexibilidade de construção modular da oferta e de dimensionamento progressi-
vo à medida das capacidades internas e da procura;
• Marketing baseado na escalabilidade da base de dados de alunos.

Figura 2: Caraterísticas da plataforma comum de EaD e eLearning.

Vantagens do Modelo
1) As principais vantagens associadas a este modelo são as seguintes:
• Viabilidade de criação de escala a nível nacional, com todas as economias e opor-
tunidades daí decorrentes:
• Partilha de custos e rentabilização de esforços;
• Possibilidade de focalização da oferta nas áreas de estudos que melhor servem
os interesses nacionais, de forma concertada, planeada e estruturada;
• Acesso a uma base de alunos alargada (comum), cuja interação com a plataforma
ajudará a alimentar os processos de melhoria contínua da própria plataforma,
justificando a existência de uma equipa multidisciplinar centralizada;
• Impulso adicional na qualificação superior da população portuguesa.
2) Possibilidade de criação de um modelo de revenue ajustado ao empenho e con-
tributo de cada membro da plataforma (por exemplo, maiores benefícios ou me-
nores custos para os membros que representem uma maior fatia de utilizadores da
plataforma comum)6.

6
Os detalhes específicos do funcionamento do modelo serão certamente alvo de um processo de negociação próprio entre
os diversos intervenientes, não cabendo no âmbito deste estudo a sua explicitação.

16
3) Focalização de cada player nas áreas onde apresenta vantagens competitivas,
contribuindo para um modelo onde o todo é realmente superior à soma das partes,
porquanto incorpora as sinergias entre as mesmas;
4) Criação de uma experiência completa de aprendizagem, do ponto de vista cog-
nitivo, emocional, social, baseada em conhecimento sólido sobre as necessidades
dos alunos. A EaD afasta-se definitivamente da sua imagem de parente pobre do
ensino, passando a ser percecionado como uma abordagem - atrativa e procurada
à transmissão de conhecimento.

Limitações do Modelo
1) Existem também alguns riscos neste modelo, que é fundamental que sejam de-
vidamente geridos:
2) A proposta supra descrita não se esgota nos vetores propostos. Pelo contrário,
carece de um maior nível de operacionalização. Por outro lado, não se pretende
que seja estática (nos exatos termos em que é apresentada), antes tendo de ser
perspetivada como uma proposta aberta e flexível, em resposta a um mundo que
se encontra em constante mutação e que irá, inevitavelmente, requerer ajustamen-
tos ao longo do tempo. Por essa razão, é importante acautelar a revisão periódica
do modelo como um processo incorporado na própria vida do mesmo;
3) Esta é uma abordagem exigente, que não será complacente com um baixo ritmo
de implementação e que terá de atingir uma dimensão crítica mínima para que os
resultados do processo data mining façam sentido estatístico e produzam matéria
sólida para o apoio à tomada de decisões;
4) O modelo só funcionará em pleno se for percorrido um caminho de acreditação,
de enquadramento legislativo e de referenciais/indicadores que garantam a quali-
dade do ensino ali ministrado, afastando inequivocamente a ideia de que a plata-
forma comum possa ser uma - fábrica de diplomas. É essencial que a plataforma
contribua para o alargamento e a melhoria da qualidade do ensino superior em
Portugal.

4. Conclusão
Em Portugal, a concretização dos princípios antes mencionados passa, entre outras,
pelas seguintes medidas:
• Clarificação e regulamentação da Educação a Distância (EaD) em Portugal;
• Consolidação do papel da Universidade Pública de Educação a Distância neste
domínio;
• Desenvolvimento de instrumentos legais em áreas específicas, a saber -

−−Qualidade da EaD e eLearning – A ideia de que todas as instituições têm

competências para a oferta de cursos nesta modalidade comporta sérios
riscos para o valor e credibilidade da EaD. Por esta razão, considera-se ur-

17
 gente a definição de referenciais de qualidade para a oferta educativa em
EaD e eLearning.
−−Financiamento da EaD – Tratando-se de um subsistema educativo com cul-
turas organizacionais e pedagógicas próprias, o sistema de financiamento
deve ser definido tendo em conta esta especificidade.
−−Infraestruturas para a EaD – A existência de infraestruturas é um dos pré-re-
quisitos básicos para o desenvolvimento de um sistema de EaD e eLearning.
Estas infraestruturas têm de acompanhar, necessariamente, a evolução tec-
nológica do mundo digital, exigindo, portanto, medidas de discriminação
positiva também neste âmbito.
−−Formação de docentes para a EaD – A definição de referenciais pedagógicos
para a formação de eFormadores e eTutores é uma vertente central para o
ensino e a aprendizagem em contextos digitais.
−−Inovação e investigação em EaD – A conceção de uma Educação a Distância
sustentável encontra-se irremediavelmente associada a processos de inves-
tigação e inovação, a médio e a longo prazo. Neste sentido, a criação de
linhas específicas de financiamento de projetos em EaD e eLearning é uma
opção fundamental para a inovação neste campo.
−−Em conclusão, julga-se que o desenvolvimento da EaD e eLearning, rele-
vante para um Portugal com futuro, depende de uma nova visão dos prin-
cipais responsáveis pelo ensino superior em Portugal (tutela, CRUP e outros
stakeholders) e, sobretudo, da sua disposição para enveredar pelo desejável
e fértil caminho da Cooperação/Coopetição, o único capaz de integrar uma
solução estratégica nacional num quadro de fragilidade económica.

Referências
BIELSCHOWSKY, C. Laaser, W., Mason, R., Sangra, A. & Hasan, A. (2009). Reforming distance learning higher
education in Portugal. Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior. Disponível em: http://www.univ-ab.
pt/pdf/news/panel_report.pdf, 6/6/2010.
SIMONSON, M., Smaldino, S.E., Albright, M. & Zvacek, S. (2009). Teaching and learning at a distance: foun-
dations of distance education. United States: Pearson Education.

18
 Permanência da população adulta no ensino
superior na modalidade de e-learning –
contributos para a sua compreensão, no caso da
Universidade Aberta

Filipa Seabra 1; Susana Henriques.2; Teresa Cardoso,3; Fátima Goulão4 & Daniela Melaré5
1
Universidade Aberta, DEED, LE@D, CIEd-UMinho, Portugal
2
Universidade Aberta, DEED, CIES-IUL, Portugal
3
Universidade Aberta, DEED, LE@D, Portugal
4
Universidade Aberta, DEED, CIE-UL, Portugal
5
Universidade Aberta, DEED, LE@D, Portugal
Email: filipa.seabra@uab.pt; susanah@uab.pt; tcardoso@uab.pt; fgoulao@uab.pt; dbarros@uab.pt

Resumo
Vários estudos têm identificado níveis preocupantes de abandono ao nível do Ensino Superior. Esta preocu-
pação é acrescida quando nos debruçamos sobre os cursos a distância, relativamente aos quais têm sido
identificados em alguns estudos valores mais elevados (Almeida, 2008; Jun, 2005) chegando por vezes aos
50% de desistência (Fiuza & Sarriera, 2013). Sendo a Universidade Aberta portuguesa uma instituição voca-
cionada para a educação de adultos, coloca-se também a questão da persistência dos estudantes adultos
nos seus cursos. Os estudantes adultos enfrentam frequentemente obstáculos importantes à prossecução de
estudos, o que requer uma análise particular das condições que favorecem a sua permanência (Brown, 2002;
Comings, 2007).
Perante este contexto, revela-se fundamental estudar, não apenas os fatores que se associam à desistência,
mas também aqueles que se associam à persistência, permanência e sucesso em cursos desta natureza, de
modo a melhor compreender as estratégias que podem ser implementadas com vista à sua promoção pelas
instituições de ensino.
No presente texto, apresentamos uma contextualização teórica do estudo, identificando algumas das variáveis
institucionais e pessoais que têm sido relacionadas com a permanência e a persistência dos estudantes em
cursos de ensino superior a distância, bem como uma caracterização dos estudantes da Licenciatura em Edu-
cação da Universidade Aberta, sobre a qual desenvolvemos uma reflexão problematizadora.
Palavras-chave: Permanência, Ensino Superior a Distância, População Adulta no Ensino Superior, Educação a
Distância, Universidade Aberta.

Abstract
Several studies have identified preoccupying levels of dropout among higher education students. There is
even more reason for concern when considering distance education courses, regarding which even higher
levels of dropout have been identified (Almeida, 2008; Jun, 2005), sometimes reaching 50% (Fiuza & Sarrie-
ra, 2013). As an institution aimed towards adult education, the Portuguese Open University also faces issues
related to the permanence of adult students in their programs. Adult students face relevant obstacles to
continuing their studies, which requires a specific analysis of the conditions which facilitate their permanence
(Brown, 2002; Comings, 2007).
Faced with this context, it’s essential to study not only the factors associated with dropout, but also those
associated with permanence, persistence and success in programs of this nature, in order to understand whi-
ch strategies may be implemented by higher education institutions, for their promotion.
In this article, we present a theoretical contextualization of the study, identifying some of the institutional and
personal variables which have been related to students’ permanence and persistence in higher education
distance learning programs, as well as a characterization of the students of the Open University’s BsC in Edu-
cation, about which a reflection is developed.
Keywords: Permanence, Distance Higher Education, Adult Population in Higher Education, Distance Educa-
tion, Open University (Portugal).

19
 1. Introdução
Vários estudos têm identificado níveis preocupantes de abandono ao nível do Ensino
Superior. Esta preocupação é acrescida quando nos debruçamos sobre os cursos a
distância, relativamente aos quais têm sido identificados em alguns estudos valores
mais elevados (Almeida, 2008; Jun, 2005) em alguns casos na casa dos 50% de de-
sistência (Fiuza & Sarriera, 2013). A forma como o conceito de desistência é definido
interfere nesses resultados. Quando se inclui no valor de desistência aqueles estu-
dantes que, tendo-se matriculado, nunca chegaram a ter qualquer interação no cur-
so, têm sido encontrados valores de desistência superiores em cursos a distância do
que em cursos presenciais (Favero & Franco, 2006).
Sendo a Universidade Aberta uma instituição vocacionada para a educação de adul-
tos, coloca-se também a questão da persistência dos estudantes adultos. Os estu-
dantes adultos enfrentam frequentemente obstáculos importantes à prossecução de
estudos, o que requer uma análise particular das condições que favorecem a sua
permanência (Brown, 2002; Comings, 2007).
Perante este contexto, revela-se fundamental estudar, não apenas os fatores que se
associam à desistência, mas também aqueles que se associam à persistência, perma-
nência e sucesso em cursos desta natureza, de modo a melhor compreender as es-
tratégias que podem ser implementadas com vista à sua promoção pelas instituições
de ensino.
Freitas (2009, in Fiuza e Sarriera, 2013) considera que recentemente os estudos se
têm focalizado sobre as formas como se pode encorajar os estudantes a persistir no
seu percurso académico, mais do que no estudo daqueles que desistem desses per-
cursos. Nesta linha de ideias, propomo-nos realizar um estudo junto dos estudantes
da Licenciatura em Educação da Universidade Aberta, com vista à análise das carac-
terísticas demográficas, profissionais e enquanto estudantes, a par das características
do próprio curso, que contribuem para que se mantenham empenhados na continui-
dade e sucesso dos seus estudos.
Apresentamos neste texto uma contextualização teórica do estudo, ainda nas suas
fases iniciais, bem como uma caracterização dos estudantes da Licenciatura em Edu-
cação da Universidade Aberta, sobre a qual desenvolvemos uma reflexão problema-
tizadora.

2. Conceitos: abandono, permanência e persistência

A definição do conceito de desistência (ou evasão) é complexa quanto à sua ampli-
tude, podendo, por exemplo, incluir ou não os estudantes que se matricularam, mas
nunca iniciaram as atividades do curso (Almeida, 2008). No caso dos estudantes da
Universidade Aberta, por inerência, um público adulto, esta questão torna-se ainda
mais complexa de delimitar em termos administrativos: muitos estudantes, por con-
tingências relacionadas com a sua vida profissional ou pessoal, podem demorar mais
anos do que os previstos para completar um curso, chegando a não efetuar matrícu-
la em nenhuma unidade curricular (UC) durante algum período de tempo, sem que

20
tal implique que não venham a regressar e concluir o curso. Ao mesmo tempo, são
frequentes os casos em que a desistência não é formalmente comunicada aos servi-
ços académicos, o que torna difícil a identificação dos estudantes desistentes, e a
sua distinção daqueles que optam por um percurso descontínuo, mas que virá a ser
completado.
Assumimos, ainda assim, a definição que perspetiva a desistência como desistência
definitiva do estudante em qualquer etapa do curso (Abbad, 2006), conduzindo a um
declínio do número de estudantes do início ao fim do curso em análise (Berge &
Huang, 2004, in Fiuza & Sarriera, 2013).
Enquanto a permanência corresponde à participação continuada dos estudantes num
curso, até à sua conclusão, a persistência implica o conjunto de decisões dos alunos
que conduzem à continuidade da sua participação no curso em análise (Berge &
Huang, 2004, in Fiuza & Sarriera, 2013). De acordo com Comings (2007), a persistên-
cia inclui duas dimensões a intensidade e a duração, correspondendo a primeira ao
número de horas de estudo por semana e a segunda ao número de meses de empe-
nho na aprendizagem. Para este autor, a persistência parte essencialmente do ponto
de vista do estudante adulto, que pode atingir os seus objetivos de aprendizagem e
manter o envolvimento através do estudo autodirigido e regressar a um programa
de estudos (embora não necessariamente o mesmo que iniciou) após um período de
ausência, enquanto a permanência é definida a partir do ponto de vista da instituição,
que pretende que os estudantes permaneçam num determinado curso. Deste modo,
o autor define a persistência:
As adults staying in programs for as long as they can, engaging in self-di-
rected study or distance education when they must stop attending program
services, and returning to program services as soon as the demands of their
lives allow (Comings, 2007, p. 24).

A persistência termina no momento em que um estudante decide deixar de estudar,

e pode ter início através de estudo autodirigido, ainda antes da inscrição num pro-
grama de estudos.
Uma vez que partimos de uma perspetiva institucional, enquanto elemento da coor-
denação da Licenciatura em Educação da Universidade Aberta, assumimos assim o
conceito de permanência, como a continuidade do envolvimento nas atividades de
aprendizagem, do início à conclusão do curso, mesmo quando intercalada por pe-
ríodos de envolvimento escasso ou ausente.

3. Fatores que contribuem para a permanência / persistência vs.

Fatores de abandono
Relativamente ao abandono de cursos de educação de adultos, um estudo conduzi-
do por Comings (2007) identificou como forças positivas no sentido da permanência,
aspetos relacionados com as relações, os objetivos, os professores e colegas e a au-
to-determinação. As relações referem-se ao suporte recebido da parte da família,
amigos, colegas ou outros grupos e entidades relevantes. Os objetivos prendem-se

21
 com conseguir um melhor emprego, prosseguir estudos, ajudar os filhos, entre outros.
A dimensão professores e colegas refere-se ao apoio recebido da parte das pessoas
envolvidas no curso e a dimensão autoderminação refere-se à atitude positiva neces-
sária para o sucesso.
Quanto às forças negativas, refere exigências da vida, relações e fraca autodetermi-
nação. A primeira inclui as exigências do cuidado com crianças, do trabalho, as difi-
culdades de transporte, problemas de saúde do estudante ou de familiares, falta de
tempo, cansaço, falta de rendimento, entre outros. Em relação às relações realça a
falta de apoio por parte de familiares e outras pessoas próximas ou o receio de os
desiludir em caso de insucesso. Por fim, a dimensão da fraca autodeterminação inclui
a falta de confiança dos participantes na sua capacidade de ter sucesso, a preguiça
ou ideias negativas (Idem).
Com base nestes dois conjuntos de forças, positivas e negativas, propõe um conjun-
to de apoios relevantes: conseguir que o estudante estabeleça objetivos; aumentar
o sentido de autoeficácia; ajudar os estudantes a gerir as forças positivas e negativas
que influenciam a sua persistência; e apoiar o progresso para a obtenção de objetivos
(Ibidem).
Brown (2002) salienta a importância da integração académica – isto é, o sentimento
de pertença por parte do estudante em relação à vida académica da instituição – para
a persistência dos estudantes não tradicionais e adultos, no ensino superior. Este
conceito inclui aspetos como a utilidade do grau académico, o compromisso com os
objetivos, a autoeficácia quanto à tomada de decisões, a média atingida e o com-
promisso com a instituição. Jun (2005) refere também a relevância do mesmo cons-
truto em relação à persistência e sucesso académico dos estudantes do ensino supe-
rior em e-learning.
A literatura sobre o abandono de cursos superiores a distância tem permitido iden-
tificar várias categorias de fatores envolvidos, de forma complexa e multidetermina-
da, no processo de desistência.
Almeida (2008) identifica como categorias-síntese de fatores conducentes à desistên-
cia, indicadas por ordem de importância: (i) Fatores situacionais (circunstâncias de
vida que impediram a continuação, incluindo contingências ao nível profissional, de
saúde, económico ou familiar); (ii) Falta de apoio académico (falta de interação e fee-
dback com professores e colegas); (iii) Problemas com a tecnologia (dificuldades no
acesso ao computador e internet e/ou dificuldade no uso das ferramentas informáti-
cas); (iv) Falta de apoio administrativo (dificuldade no acesso ao material didático ou
nos pagamentos) e (v) Sobrecarga de trabalho (dificuldades em conciliar o estudo
com o horário de trabalho e as exigências familiares). Este estudo baseou-se no in-
quérito por questionário aos estudantes desistentes de um curso de especialização
em desporto escolar, realizado a distância no Brasil.
Osborne (2001, in. Jun, 2005) identificou três fatores que diferenciam os estudantes
que completaram cursos em e-learning daqueles que não os completaram: o am-
biente de estudo, a motivação, e a confiança no uso do computador. Outros fatores

22
relevantes identificados foram o nível educacional, a média, o número de unidades
curriculares frequentadas no semestre e a experiência prévia com cursos em e-lear-
ning.
Jun (2005), a partir de uma análise da literatura, identificou 5 categorias de variáveis
relacionadas com o abandono de cursos em modalidade de e-learning: Background
individual (estilo de aprendizagem, competências prévias, características no momento
de acesso, etc); Motivação (motivação intrínseca e extrínseca, autoeficácia, satisfação,
personalização, etc), Integração Social (gestão do tempo, apoio familiar e de amigos,
acontecimentos inesperados, distrações, etc.), Integração Académica (Feedback, inte-
ração, competências linguísticas, comunidade de aprendizagem, etc.) e Suporte tec-
nológico (Dificuldades técnicas).
Podemos resumir estes fatores, nas palavras de Fiuza e Sarriera (2013), como questões
relacionadas com a tecnologia, fatores pessoais, apoio social, e serviços de apoio ao
aluno.

4. Metodologia do estudo em desenvolvimento

O presente estudo, «Permanência da população adulta no ensino superior na moda-
lidade de e-learning», tem como principais objetivos i) caracterizar os estudantes
adultos que permanecem em cursos superiores a distância na modalidade de e-lear-
ning, ii) identificar fatores pessoais, institucionais e tecnológicos de persistência e
dificuldades enfrentadas por esses estudantes e iii) contribuir para o desenvolvimen-
to de estratégias conducentes à permanência em cursos dessa natureza.
Para tal, pretendemos desenvolver um estudo de natureza interpretativa, baseado
numa metodologia mista, com recurso à análise documental, entrevista, e questioná-
rio como técnicas de recolha de dados e à análise de conteúdo categorial e análise
estatística como técnicas de análise de dados.
Num primeiro momento, que aqui apresentamos, partimos do estudo exploratório a
partir de dados preexistentes que resultam de um inquérito de satisfação aplicado
aos estudantes da Licenciatura em Educação da Universidade Aberta, cuja coorde-
nação é composta por três das autoras do texto e será, por esse motivo prático, o
contexto piloto de investigação e intervenção. Esses dados permitem uma primeira
caracterização dos estudantes que permanecem nesse curso, levantando perspetivas
de estudo para o futuro.
Em momentos subsequentes do estudo pretende-se implementar um questionário e
realizar entrevistas a estudantes da Licenciatura em Educação da Universidade Aber-
ta, promover um curso destinado a estudantes de primeiro ano que procure desen-
volver as competências necessárias a uma adaptação mais bem sucedida a esta mo-
dalidade de ensino, e avaliar os seus impactos. O estudo deverá ainda ser ampliado,
quer por um alargamento a outros cursos e ciclos de estudos na Universidade Aber-
ta, em Portugal, quer pelo seu alargamento à Universidade Estadual do Ceará (Brasil),
o que permitirá contrastar diferentes modelos e experiências de Ensino a Distância
e diferentes influências culturais.

23
 5. Características dos estudantes da Licenciatura em Educação
da Universidade Aberta
Os dados que a seguir apresentamos baseiam-se no mais recente inquérito de satis-
fação aos estudantes da Licenciatura em Educação da Universidade Aberta, cujos
dados se encontram disponíveis no momento do estudo, e que corresponde ao se-
gundo semestre de 2012/13.
Responderam a esse inquérito 233 estudantes, o que corresponde a uma percenta-
gem de 46,8% do total de estudantes inscritos na licenciatura em Educação, naque-
le momento. Consideramos que esta percentagem é bastante significativa.
Relativamente à situação profissional, 97 (41,6%) eram «Pessoal administrativo», 76
(32,6%) «Técnicos e profissionais de nível intermédio», 26 (11,1%) «Desempregados»,
e os restantes distribuíram-se em grupos de menores dimensões pelas restantes pos-
sibilidades. Esta distribuição leva-nos a duas reflexões contraditórias se, por um lado,
o facto de a maioria dos estudantes da licenciatura em Educação serem profissionais
no ativo poderá ser um fator que dificulte o seu tempo e disponibilidade para o es-
tudo – na linha dos fatores situacionais referidos por Almeida (2008) –, por outro,
poderá funcionar como uma motivação relevante. Nas profissões administrativas e
de nível intermédio, a obtenção do grau de licenciado poderá contribuir para a pro-
gressão na carreira, isto é, poderá ser um objetivo relevante (Comings, 2007).
Destes estudantes, 88% (n= 206) optaram maioritariamente pelo regime de avaliação
contínua. A maioria dos estudantes em avaliação contínua fez essa opção por valori-
zar a possibilidade de adequação do ritmo de trabalho (n = 179), e o trabalho cola-
borativo (n= 130). Estes dados apontam-nos no sentido da importância da integração
académica, como realçada por Brown (2002) ou os fatores relacionados com a relação
com os colegas e professores (Comings, 2007).
Entre aqueles que optaram pela avaliação final (n= 27), a maioria (n= 22) fizeram-no
devido a dificuldades em corresponder às exigências da avaliação contínua, isto é,
dificuldades em conciliar os fatores familiares e laborais com o tempo para a apren-
dizagem (Comings, 2007)
Já as questões relacionadas com a tecnologia (Fiuza & Sariera, 2013), não parecem
ser uma dificuldade relevante para a maioria dos respondentes, já que 98% conside-
ram a plataforma moodle de fácil utilização e 95% estão satisfeitos com a experiência
de ensino online. O facto de o curso ser antecedido por um módulo de ambientação
online, um curso que aborda as questões tecnológicas, de comunicação online e de
funcionamento do ensino a distância, poderá concorrer para esta aparente facilidade
– 96% consideraram o módulo de ambientação online útil.
O apoio académico e logístico prestado pela coordenação do curso é também valo-
rizado de forma positiva por 94% dos estudantes, o que poderá concorrer para a
integração académica (Brown, 2002) e para o apoio administrativo (Almeida, 2008).

24
Estes dados permitem sustentar o desenvolvimento desta investigação, na medida
em que evidenciam já alguns indicadores importantes nos percursos de persistência
dos estudantes da UAb, num modelo de e-learning totalmente assíncrono.

6. Reflexões finais
Considerando, com base nos resultados de Xenos et al (2002), que o número de uni-
dades curriculares concluídas é uma importante variável preditora do abandono, na
medida em que a maior parte dos casos de abandono acontece com estudantes que
estão ainda no início do seu percurso académico, analisaremos os perfis e perceções
de estudantes dos 2.º e 3.º anos daquela licenciatura – isto é, daqueles que já reve-
laram ser capazes de persistir e progredir no estudo. Na amostra acima descrita, não
é possível discriminar os estudantes que se encontram nos anos mais avançados da-
queles que se encontram no início do curso. No entanto, sabemos que, por se tratar
de estudantes que concluíram UC’s do 1.º semestre, terão, pelo menos iniciado o seu
percurso académico e persistido durante um semestre. Assim, é razoável presumir
que estas as características que apresentam contribuem para a sua persistência – re-
lativo à vontade com a moodle, adaptação bem-sucedida ao ambiente online.
Algumas características específicas do modelo de e-learning, como sejam a oferta de
um módulo de ambientação online e o apoio permanente oferecido pela coordena-
ção da licenciatura, ou a possibilidade de trabalho colaborativo, poderão também
concorrer para essa permanência.
Estes dados não nos permitem ainda aprofundar o conhecimento das variáveis impli-
cadas na permanência dos estudantes da Licenciatura em Educação. Nesse sentido,
como já referimos, pretendemos apresentar a todos os estudantes da Licenciatura,
através do espaço da Coordenação daquele curso, a possibilidade de responder a um
questionário anónimo, incluindo questões relacionadas com a Licenciatura em Educa-
ção e a Universidade Aberta (motivos de seleção, perspetivas após a conclusão da Li-
cenciatura, satisfação), mas também com variáveis do aprendente, baseando-nos na-
quelas identificadas na literatura como preditoras da permanência e persistência em
cursos superiores em modalidade de e-learning. Esse estudo será ainda complemen-
tado por uma componente qualitativa, cujo objetivo é aprofundar a informação anterior,
bem como o desenho de um processo de investigação-ação, que permita o desenvol-
vimento e a implementação de um curso destinado aos estudantes de primeiro ano.

Referências
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the Student Dropout Problem with Special Attention to e-Learning. Deosnews, 13 (4), s. p. Disponível em:

25
 http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?doi=10.1.1.129.1495 [Consultado a 12/11/2013].
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[Consultado a 12/11/2013].

26
 MITOS E REALIDADES DO E-LEARNING: UM ESTUDO
EXPLORATÓRIO DE ESTUDANTES DA UNIVERSIDADE DO
PORTO

Eduardo Morais1; Carla Morais2 & João Paiva2

1
Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto, Portugal
2
Faculdade de Ciências da Universidade do Porto, Portugal
Email: edsousa@gmail.com; cmorais@fc.up.pt; jcpaiva@fc.up.pt

Resumo
Um estudo exploratório das opiniões e atitudes da comunidade estudantil da Universidade do Porto (Morais,
Morais, & Paiva, 2014) revelou a existência de alguns mitos na perceção de como estes estudantes estão
dispostos a usar os sistemas de gestão de aprendizagem e a aderir a programas de ensino híbrido e à dis-
tância. Um questionário incidindo sobre múltiplas dimensões técnicas e sociais presentes na conceção e uso
destes sistemas foi aplicado a 504 participantes, tendo sido verificada a existência de um grande ceticismo
em relação ao e-learning e à educação mediada pela tecnologia, em particular entre os estudantes mais jo-
vens. Verificou-se igualmente uma preferência por sistemas de gestão de aprendizagem com experiências
de utilização agradáveis e consistentes, em detrimento de sistemas com um leque abrangente de funciona-
lidades. Pretendeu-se assim com este estudo prestar um contributo positivo para a investigação e desenvol-
vimento de sistemas de gestão de aprendizagem que suportem iniciativas de ensino híbrido e à distância em
maior concordância com as expectativas dos estudantes.
Palavras-chave: e-Learning, Educação à distância, Ensino híbrido, Ensino Superior, Sistemas de Gestão de
Aprendizagem

Abstract
An exploratory survey of the opinions and attitudes of the University of Porto academic community ( Morais,
Morais, & Paiva, 2014) revealed the existence of some myths in the way these students are perceived to be
willing to use learning management systems and enrol in blended and distance learning programs. A ques-
tionnaire focused on multiple technical and social dimensions of these systems was applied to 504 participan-
ts, and great scepticism was found toward e-learning and mediated education, in particular among younger
students. Participants also revealed a preference for learning management systems with a pleasant and con-
sistent user experience, rather than systems with a comprehensive feature set. The study sought therefore to
make a positive contribution to the research and development of learning management systems that support
blended and distance learning initiatives in a greater harmony with students’ expectations.
Keywords: e-Learning, Distance education, Blended learning, Higher Education, Learning Management Sys-
tems

1. Introdução
Em anos recentes assistiu-se à formação de sinergias entre algumas das Universidades
mais bem cotadas a nível global e algumas grandes empresas tecnológicas visando
a rápida disseminação do ensino à distância através da Internet. Tais MOOC (massi-
ve open online courses) radicalizam ainda mais as mudanças que vêm a ser operadas
nas formas tradicionais de aprendizagem e que colocam questões muito sérias sobre
a sustentabilidade a médio e longo prazo das instituições de Ensino Superior de nível
médio (Shirky, 2012). Tais mudanças são sintomáticas daquela que é descrita como a
era da convergência dos media (Jenkins, 2006), sendo possível constatar que as trans-

27
 formações que começam a atingir profundamente o campo do ensino já se fizeram
sentir em inúmeras outras áreas da sociedade.
Ithiel de Sola Pool previra já em 1983 esta era da convergência como “um período
de transição prolongada, em que os vários sistemas mediáticos competem e colabo-
ram, procurando uma estabilidade sempre esquiva” (Jenkins, 2006, p. 11). O campo
da educação demonstra esta realidade, com a aprendizagem eletrónica (ou e-lear-
ning), mesmo no contexto do Ensino Superior, a tomar várias formas e modalidades,
desde a implementação de sistemas de apoio à aprendizagem (ou Learning Mana-
gement Systems, doravante LMS) em múltiplos níveis – tanto ao nível das instituições
ou dos programas de estudos, como ao nível das unidades curriculares ou das ativi-
dades –, passando pela abertura de cursos com componentes parciais de ensino à
distância (ensino híbrido ou ’blended learning’), até à oferta educativa à distância,
com grandes variações no tipo de certificação atribuída. Neste processo de conver-
gência e rápida evolução será assim vital a recolha de informação acerca do posicio-
namento dos estudantes em relação à aprendizagem online.
Como a maioria dos atuais estudantes do Ensino Superior podem ser descritos como
‘nativos digitais’ (Prensky, 2001) como uma atitude em geral muito positiva em relação
à Internet e aos novos media (cf. OberCom, 2010), seria expectável que a atitude
destes estudantes corroborasse a ‘retórica da disrupção’ preconizada por autores
como Clay Shirky (2012). Embora diversos estudos tenham vindo a demonstrar, na
comparação entre o ensino presencial e regimes de ensino híbrido, ausência de di-
ferenças na satisfação dos estudantes e nos resultados de aprendizagem (Bowen,
Chingos, Lack, & Nygren, 2012; Dziuban & Moskal, 2011), é contudo demonstrado
que a maioria dos estudantes partilha da opinião de que apesar de as tecnologias
apoiarem a experiência de aprendizagem, mantém-se como muito importante a in-
teração presencial com docentes e colegas (Bowen et al., 2012; O’Donnell & Sharp,
2011). É possível que a retórica ‘tecno-determinista’ popularizada pela comunicação
social resulta mais dos desafios económicos apresentados pela globalização do en-
sino (Rovai & Downey, 2010) do que da identificação de reais necessidades. Pode de
igual forma dar-se o caso de que muitas das iniciativas de e-learning sejam excessi-
vamente otimistas em relação à capacidade das tecnologias mobilizarem por si só os
atores educacionais (Ellis, Ginns, & Piggott, 2009; Goodyear & Ellis, 2008; Naveh,
Tubin, & Pliskin, 2010; Njenga & Fourie, 2010).
De forma a ultrapassar o discurso mediático das indústrias tecnológicas, os autores
realizaram um estudo exploratório (Morais et al., 2014) com o objetivo de traçar um
perfil das opiniões da comunidade académica da Universidade do Porto em relação
a aspetos técnicos e sociais dos sistemas de e-learning. Esta Universidade tem vindo
a desenvolver várias iniciativas de e-learning como a implementação de um LMS (no
caso o sistema Moodle) partilhado pela maioria das suas unidades orgânicas e que,
no ‘longínquo’ ano letivo 2010/11, já apoiava 974 unidades curriculares e era utiliza-
do por mais de 36 mil estudantes (Correia & Martins, 2012), sem contar com a utili-
zação de outros LMS implementados apenas ao nível das unidades orgânicas, pro-
gramas de estudos ou unidades curriculares individuais. O estudo realizado pretendeu

28
assim prestar um contributo para uma melhoria da arquitetura e da eficácia dos LMS
e das iniciativas de ensino híbrido e de educação à distância apoiadas por estes sis-
temas.

2. Metodologia

2.1 Instrumento
Partindo da definição proposta por Thierry Volery e Deborah Lord (2000) segundo os
quais o e-learning combina estudantes, docentes, instrutores, pessoal técnico e ad-
ministrativo, apoio à aprendizagem e o uso da Internet e outras tecnologias, Sevgi
Ozkan e Refika Koseler (2009) enfatizaram a natureza multidisciplinar da aprendizagem
eletrónica e propuseram um modelo de avaliação hexagonal de sistemas de e-lear-
ning (HELAM), desenvolvendo um modelo de avaliação baseado em conceitos tanto
dos campos da educação como das ciências da informação.
Inspirados pela abordagem aos sistemas de e-learning enquanto entidades técnicas
e entidades sociais contida na proposta de Ozkan e Koseler, os autores do estudo
aqui resumido (Morais et al., 2014) adaptaram o modelo HELAM, implementando um
questionário simplificado destinado a captar o perfil e as opiniões de uma amostra
alargada de estudantes. Dadas as iniciativas da Universidade do Porto no registo
audiovisual de aulas, e-portfolios e acessibilidade (Correia & Martins, 2012), os auto-
res optaram por ajustar o instrumento de forma a incluir questões relacionadas com
estes tópicos.
O questionário consistiu em 37 questões divididas em duas partes. A primeira parte
foi composta por um conjunto de questões de resposta obrigatória que visam esta-
belecer o perfil demográfico e de utilização de sistemas de e-learning dos inquiridos.
A segunda parte foi composta por cinco categorias de questões, correspondentes à
perspetiva do estudante sobre a eficácia dos sistemas de e-learning, sobre a relação
do docente com o LMS, sobre a qualidade técnica do sistema, sobre a qualidade do
conteúdo disponível e sobre o seu próprio apoio a soluções de e-learning. Nesta
parte do questionário foi utilizada uma escala de Likert de quatro pontos, tendo os
inquiridos a possibilidade de não responder às questões sobre as quais não tivessem
opinião formada.

2.2 Procedimento de administração do questionário

O questionário, de resposta voluntária, foi administrado através de um formulário
online, tendo a sua divulgação sido efetuada através dos canais facilitados pelas di-
versas instituições da Universidade do Porto participantes no Programa Doutoral em
Media Digitais, nomeadamente as Faculdades de Belas-Artes, Ciências, Economia,
Engenharia, e Letras. O período de preenchimento ocorreu entre o final de 2012 e o
início de 2013.

29
 2.2.1 Participantes
O estudo aqui resumido incidiu sobre uma amostra de conveniência de 504 membros
da comunidade académica da Universidade do Porto, sendo que a maioria dos par-
ticipantes estuda numa das cinco unidades orgânicas acima mencionadas. A Tabela
1 resume o perfil demográfico dos inquiridos.

Tabela 1: Perfil demográfico dos participantes no estudo

Frequência (n) Percentagem
Sexo
  Feminino 310 61.5%
  Masculino 194 38.5%
Nacionalidade
  Portuguesa 484 96.0%
  Outra 20 4.0%
Idade
  < 25 378 75.0%
  25 a 34 100 19.8%
  > 35 26 5.2%
Área de conhecimento (OECD, 2007)
Ciências Exatas e Naturais 63 12.5%
  Ciências da Engenharia e
  174 34.5%
Tecnologias
 
Ciências Médicas e da Saúde 13 2.6%
 
  Ciências Sociais 63 12.5%
Artes e Humanidades 103 20.4%
Último grau académico concluído 

  Ensino Secundário 283 56.2%

  Licenciatura 164 32.5%
  Mestrado 52 10.3%
 
Doutoramento 5 1.0%
Tempo médio diário de utilização da Internet
  < 1 hora 9 1.8%
  1 a 2 horas 96 19.0%

  2 a 4 horas 197 39.1%

  4 a 8 horas 158 31.3%
  > 8 horas 44 8.7%
Tempo médio diário de utilização da Internet para fins educativos
< 1 hora 87 17.3%
 
  1 a 2 horas 233 46.2%
  2 a 4 horas 120 23.8%
  4 a 8 horas 58 11.5%
 
> 8 horas 6 1.2%

Um procedimento estatístico inferencial (o teste do Chi Quadrado) revelou uma re-

lação entre um maior grau académico dos participantes e um relato de maior tempo
de utilização da Internet, tanto em geral (p = .001) como especificamente para fins
educativos (p < .001).

3. Resultados e Discussão

3.1 Envolvimento com o e-learning

Os autores do estudo (Morais et al., 2014) encontraram uma realidade em que a fre-
quência de programas de ensino à distância ou de ensino híbrido é um fenómeno
ainda largamente restrito, embora se constate que o apoio prestado pelos LMS ao
nível das unidades curriculares seja uma prática corrente e incontornável da vida aca-

30
démica. Assim, apenas 13,3% (n = 67) dos participantes afirmaram ter experimenta-
do o ensino à distância, enquanto apenas 16,7% (n = 84) terão estado inscritos num
programa de ensino híbrido. Contudo, uma larga maioria dos participantes – 89,3%
(n = 450) – utilizou sistemas de gestão de aprendizagem de apoio ao ensino presen-
cial – ou seja, experimentaram ensino híbrido ao nível da unidade curricular ou da
atividade (Graham, 2006) –, enquanto 92,1% (n = 464) afirmaram já ter recorrido a
recursos educacionais online num contexto de autoaprendizagem.

3.2 Perspetiva sobre o ensino à distância

Longe dos discursos tecnologicamente deterministas que esboçam um cenário de
iminente colapso generalizado do ensino de cariz presencial (cf. Shirky, 2012), a maio-
ria dos participantes no estudo revelaram ainda um grande ceticismo relativamente
às potencialidades do e-learning. A Tabela 2 resume as respostas dos participantes.

Tabela 2: Perspetiva dos inquiridos sobre o ensino à distância

Total
Discorda Concorda Não
  Desvio Discorda Concorda
Média N fortemente fortemente respondeu
P.
A educação
presencial é
melhor para a
3.22 .81 484 4.6% (23) 9.3% (47) 42.9% (216) 39.3% (198) 4.0% (20)
aprendizagem
que a educação à
distância
A educação à
distância permite-
2.82 .84 475 5.8% (29) 26.4% (133) 41.5% (209) 20.6% (104) 5.8% (29)
lhe uma melhor
gestão do tempo
Em geral aprecia
as sessões de
2.39 .84 424 11.5% (58) 36.5% (184) 27.8% (140) 8.3% (42) 15.9% (80)
aprendizagem à
distância
O ensino à
distância pode
aumentar
as suas 2.33 .82 447 11.9% (60) 43.5% (219) 25.6% (129) 7.7% (39) 11.3% (57)
possibilidades
de sucesso na
aprendizagem
Julga que poderia
satisfazer todas as
suas necessidades
1.81 .81 474 37.5% (189) 40.5% (204) 12.3% (62) 3.8% (19) 6.0% (30)
educativas através
do ensino à
distância
As plataformas
de gestão de
aprendizagem
facilitam a 3.01 .87 468 5.2% (26) 19.4% (98) 37.7% (190) 30.6% (154) 7.1% (36)
comunicação com
os professores e
colegas
Considera ter
autodisciplina e
capacidade de 2.94 .81 487 5.6% (28) 19.0% (96) 47.2% (238) 24.8% (125) 3.4% (17)
gerir o seu tempo
de estudo

Foram contudo encontradas diversas dependências, através de estatística inferencial,

entre as respostas a esta secção e experiência dos inquiridos com o e-learning. Em
particular, os inquiridos com experiência anterior na educação à distância mostraram-
se mais relutantes em concordar que a educação presencial seja melhor para a apren-

31
 dizagem (x̅ = 2.71; s = 1.09), considerando que o ensino à distância permite uma
melhor gestão do seu tempo (x̅ = 3.17; s = .89) ao mesmo tempo que pode aumen-
tar as possibilidades de sucesso na aprendizagem (x̅ = 2.85; s = .81). Uma dependên-
cia semelhante, embora menos pronunciada, foi também encontrada entre os inqui-
ridos com experiência em programas de ensino híbrido (Morais et al., 2014). Em
contrapartida, os participantes que afirmaram nunca procurar conteúdo educacional
online num contexto autoaprendizagem rejeitaram largamente a possibilidade de vir
a apreciar as sessões de aprendizagem à distância (x̅ = 1.97; s = .76).
Como outros autores descobriram (Dziuban & Moskal, 2011; Naveh et al., 2010), o
status quo mantém-se. A hipótese de existência de algum preconceito cultural em
relação ao e-learning será no entanto merecedora de estudo futuro.

3.3 Qualidade e atributos técnicos do LMS

O estudo permitiu ainda apurar que os fatores mais relacionados com uma boa e
consistente experiência de utilização - como a legibilidade da tipografia ou a consis-
tência e clareza da navegação - deverão estar no topo das prioridades no desenvol-
vimento e na implementação dos sistemas de gestão de aprendizagem. Estes atribu-
tos foram julgados pelos inquiridos mais importantes do que a implementação de
funcionalidades acrescidas (Tabela 3).

Tabela 3: Importância atribuída a atributos de um LMS

Sem Pouco Algo Muito Não
Média DesvioPad. N
importância importante importante importante respondeu
1.2% 11.1% 47.6% 35.7% 4.4%
Aspeto gráfico 3.23 .70 482
(n = 6) (n = 56) (n = 240) (n = 180) (n = 22)
Legibilidade do texto
0.4% 1.6% 21.4% 72.4% 4.2%
(tipografia e cores 3.73 .51 483
(n = 2) (n = 8) (n = 108) (n = 365) (n = 21)
adequadas)
Clareza e facilidade de 0.0% 0.4% 12.7% 82.9% 4.0%
3.86 .36 484
navegação (n = 0) (n = 2) (n = 64) (n = 418) (n = 20)
Funcionalidades de
comunicação entre 1.2% 13.5% 41.3% 38.5% 5.6%
3.24 .74 476
utilizadores (chat, (n = 6) (n = 68) (n = 208) (n = 194) (n = 28)
fóruns, etc.)
Blogues para
acompanhamento 3.6% 20.6% 46.4% 22.8% 6.5%
2.95 .79 471
das notícias sobre os (n = 18) (n = 104) (n = 234) (n = 115) (n = 33)
cursos?
Upload de trabalhos 1.0% 5.8% 33.7% 54.0% 5.6%
3.49 .66 476
letivos (n = 5) (n = 29) (n = 170) (n = 272) (n = 28)
Criação e consulta de
2.0% 9.9% 40.2% 39.6% 8.3%
portfolios do trabalho 3.28 .74 461
(n = 10) (n = 50) (n = 202) (n = 199) (n = 42)
desenvolvido
Existência de ajuda e
1.4% 8.7% 45.2% 39.1% 5.6%
documentação sobre o 3.29 .69 476
(n = 7) (n = 44) (n = 228) (n = 197) (n = 28)
uso da plataforma
Personalização da
página inicial com 6.3% 22.4% 40.1% 24.4% 6.7%
2.89 .87 470
informação pertinente (n = 32) (n = 113) (n = 202) (n = 123) (n = 34)
para o utilizador
Acesso via Internet
(ou seja, não limitado a 0.2% 3.2% 27.0% 62.9% 6.7%
3.64 .56 470
um local (n = 1) (n = 16) (n = 136) (n = 317) (n = 34)
ou ao uso de uma VPN)
Acesso otimizado para 4.0% 17.9% 40.9% 32.1% 5.2%
3.07 .83 478
dispositivos móveis (n = 20) (n = 90) (n = 206) (n = 162) (n = 26)

32
Verificou-se no entanto que a importância concedida a certas funcionalidades, como
a criação e consulta de portfolios, está dependente da área académica dos inquiridos
(Morais et al., 2014), pelo que se julga que deverá existir uma adequação das funcio-
nalidades implementadas por um LMS à realidade específica dos seus destinatários.

3.4 Qualidade e tipos de conteúdo

Relativamente à dimensão da qualidade dos conteúdos, determinou-se que os inqui-
ridos esperam encontrar materiais que complementem a frequência de aulas presen-
ciais, tais como conteúdos multimédia ou referências Web. Foi também dada superior
importância à possibilidade de leitura de sumários e ‘sebentas’ e outras anotações
relacionadas com as aulas, mas o registo audiovisual – aquela que é o conteúdo cen-
tral dos MOOC, entre outras abordagens de ensino à distância – foi considerado
comparativamente menos importante. A Tabela 4 apresenta um sumário das respos-
tas:

Tabela 4: Importância atribuída aos tipos de conteúdo alojados num LMS

Desvio Sem Pouco Algo Muito Não
Média N
Padrão importância importante importante importante respondeu
Sumários e anotações 1.0% 5.4% 23.6% 64.3% 5.8%
3.60 .65 475
sobre as aulas (n = 5) (n = 27) (n = 119) (n = 324) (n = 29)
Registos vídeo ou áudio 5.2% 18.5% 31.7% 37.7% 6.9%
3.10 .90 469
das aulas (n = 26) (n = 93) (n = 160) (n = 190) (n = 35)
Conteúdos multimédia
0.0% 3.4% 23.0% 67.9% 5.8%
de suporte às aulas 3.68 .54 475
(n = 0) (n = 17) (n = 116) (n = 342) (n = 29)
(vídeo, áudio, slides, etc)
Links para conteúdos 0.0% 8.7% 37.1% 48.0% 6.2%
3.42 .66 473
adicionais na Web (n = 0) (n = 44) (n = 187) (n = 242) (n = 31)

3.5 Apoio a soluções de e-learning e ensino a distância

Embora uma maioria dos participantes sejam favoráveis à utilização de sistemas de
gestão de aprendizagem, verificando-se que consideram que o uso de LMS permite
uma diminuição das suas despesas com a educação, apenas uma minoria dos inqui-
ridos se considera disposta a adotar um regime de ensino à distância (Tabela 5). As
maiores reservas surgem da parte dos inquiridos sem qualquer experiência de ensino
à distância ou de ensino híbrido pelo que, como referido anteriormente, os autores
consideram tal ceticismo merecedor de análise (Morais et al., 2014).

Tabela 5: Apoio a soluções de e-learning e ensino à distância

Desvio Discorda Concorda Não
Média N Discorda Concorda
Padrão fortemente fortemente respondeu
Utilizaria uma
plataforma de gestão
de aprendizagem 0.6% 7.1% 47.0% 37.7% 7.5%
3.32 .64 466
mesmo num curso (n = 3) (n = 36) (n = 237) (n = 190) (n = 38)
onde o seu uso seja
opcional
O uso de plataformas
de gestão de
aprendizagem permite 4.6% 20.6% 36.9% 28.0% 9.9%
2.98 .86 454
ou permitiria diminuir (n = 23) (n = 104) (n = 186) (n = 141) (n = 50)
as suas despesas com a
educação
Optaria pela educação
47.6% 25.4% 11.9% 6.2% 8.9%
à distância em vez do 1.74 .93 459
(n = 240) (n = 128) (n = 60) (n = 31) (n = 45)
ensino presencial

33
 Finalmente, determinou-se que a disponibilidade dos inquiridos para adotar o
ensino à distância em vez do ensino presencial aumenta com a idade. Enquanto
os inquiridos menores que 25 anos revelam uma disponibilidade para optar pelo
ensino à distância em detrimento do ensino presencial menor que a média (x̅ =
1.63; s = .88), tal disponibilidade é gradualmente superior nos inquiridos entre os
25 e os 34 anos (x̅ = 2.01; s = 1.01), entre os 35 and 44 (x̅ = 2.20; s = .92), e entre
os 45 e os 59 anos (x̅ = 2.29; s = .99). Mais uma vez, este resultado aparenta con-
trariar a noção de ‘nativos digitais’ (Prensky, 2001) segundo a qual os mais jovens
serão mais abertos à adoção de soluções tecnológicas. Pode no entanto dar-se o
caso de que os estudantes mais velhos e com maiores qualificações académicas
estejam simplesmente mais satisfeitos com a sua aprendizagem independente-
mente do modo (Dziuban & Moskal, 2011), ou que tenham tido mais oportunida-
des de ultrapassar o seu próprio ceticismo em relação à aprendizagem mediada.
Possíveis explicações relacionadas com o estilo de vida dos estudantes mais velhos
são, para além destas, hipóteses a investigar.

Conclusão
Os autores traçaram no seu estudo (Morais et al., 2014) um perfil das opiniões da
comunidade académica da Universidade do Porto acerca de diversas dimensões so-
ciais e técnicas da arquitetura e implementação de sistemas de e-learning. Como
discutido, importa reter os seguintes pontos:
Para a maioria dos participantes, a sua experiência de e-learning resumia-se ao uso
de sistemas de gestão de aprendizagem compartimentalizados ao nível da unidade
curricular;
A facilidade de utilização de um LMS foi considerada mais importante que um con-
junto abrangente de funcionalidades, e as funcionalidades presentes devem ser ajus-
tadas ao contexto de utilização;
A disponibilização de material de leitura – como sumários e ‘sebentas’ – num LMS foi
considerada mais importante que o registo audiovisual das aulas;
Verificou-se que entre os participantes existia bastante ceticismo em relação ao po-
tencial do e-learning. No entanto, verificou-se que tal ceticismo tendia a decrescer
com a sua idade ou experiência de e-learning.
Em seguimento do estudo apresentado, considera-se desejável uma clarificação dos
modos de utilização dos sistemas de gestão de aprendizagem, tendo em vista o con-
tributo para a construção de uma tipologia de educação mediada. Em paralelo, con-
sidera-se que o estudo de iniciativas concretas de aprendizagem eletrónica com o
recurso a instrumentos baseados no modelo HELAM (Ozkan & Koseler, 2009) será de
igual forma construtivo. Num campo que se encontra, apesar das inércias institucio-
nais, em rápida evolução e crescente complexificação, julgam-se também pertinentes
e desejáveis as repetições periódicas e as reproduções noutras instituições do estudo
apresentado, de forma a serem detetadas tendências na adoção do e-learning e nas
opiniões e atitudes que o rodeiam. Num contexto em que a larga maioria dos estu-

34
dantes do Ensino Superior podem ser classificados como ‘nativos digitais’ (Prensky,
2001), é necessário concluir que tal classificação deixa de ser útil, sendo necessárias
novas e mais subtis categorias de literacia tecnológica; tais estudos poderão prestar
aqui um importante contributo, necessário para a continuidade da investigação e do
desenvolvimento do e-learning.

Referências
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Management, 14, 216–223.

35
 ANÁLISE DOS DESAFIOS E POTENCIALIDADES DA IN-
TEGRAÇÃO DAS NARRATIVAS DIGITAIS NO ENSINO A
DISTÂNCIA

Diana de Vallescar1; Adérito Fernandes Marcos2

1
Centro de Investigação em Artes e Comunicação / Polo CIAC-UAb, Portugal
2
Universidade Aberta, Portugal
Email: Diana.Vallescar@uab.pt; Aderito.Marcos@uab.pt

Resumo
A educação a distância ganha uma enorme importância na formação de um público diverso. Os cursos, de
temáticas variadíssimas, multiplicam-se nas redes e universidades como Stanford, que regista mais de 100
mil alunos numa disciplina, ou os cursos MOOCs (Massive Open Online Course), da universidade de Potsdam
com 700 mil alunos. As novas ferramentas geram cursos mais abertos, flexíveis, atrativos, interativos e desa-
fiadores, situando a universidade a distância às portas de uma “revolução educativa”. As estatísticas indicam
que em 2020, as universidades a distância, em contraste com as tradicionais, conseguirão angariar um nú-
mero superior de alunos levando universidades prestigiadas, como Oxford e Cambridge, a render-se à evi-
dência. Mas, será que a esse aumento de cursos, ferramentas e, sobretudo, alunos corresponde e significa
um real envolvimento pessoal destes?
Neste contexto, poderá a educação a distância converter-se num elemento significativo para a vida das pes-
soas e da comunidade académica? Como poderíamos analisar e avaliar essa realidade, identificando possíveis
variáveis que definam a base teórica da experiencia, à semelhança da prática implementada a nível econó-
mico para diferenciar os diferentes concorrentes?
Nesta comunicação, propomos uma resposta inicial utilizando as narrativas digitais. O enquadramento con-
ceptual que faremos será complementado com a descrição de uma experiência de campo (Bemposta – Mo-
gadouro, 8-14/06/2014). O trabalho insere-se no projeto de pós-doutoramento - “narrativas digitais e diver-
sidade” e DIVERSITY IN THE LEARNING EXPERIENCE IN (HIGHER) EDUCATION- ERASMUS MP Project
(01.10.2012-30.09.2014) 528049-LLP-1-2012-1-AT-ERASMUS-ESIN.
Palavras-chave: Educação a distância; Narrativas digitais; Storytelling; Experiência de campo.

Abstract
Distance education gains enormous importance for training diverse public. Courses of various themes multi-
ply by means of Internet and universities like Stanford recruit more than 100 thousand of students in MOOCs
(Massive Open Online Course), as well as Postdam, with over 700,000. The new tools create more open,
flexible, attractive, interactive and challenging courses, placing the university away at the gate of an “educa-
tion revolution”. Statistics indicate that in 2020, the distance universities, in contrast to the traditional ones,
will be capable to garner a higher number of students, taking prestigious universities such as Oxford and
Cambridge, to surrender to the evidence. But does this increase of courses and tools, and especially studen-
ts, mean personal involvement and profound significance for them?
In this context, can long distance education become a significant element for students and the academic
community? How could we analyze and evaluate it? Could it be done by identifying possible variables that
would define the theoretical bases of these experiences, similar to economical field practices are presently
doing to differentiate competitors?
In this paper, we will give an initial response by using digital narratives. The theoretical frame will be comple-
mented with our description of a field experience (Bemposta - Mogadouro, 8-14/06/2014). This work is part
of a postdoctoral research on digital narratives and diversity, also related with the project of DIVERSITY IN
THE LEARNING EXPERIENCE IN (HIGHER) Education- ERASMUS MP Project (01.10.2012-30.09.2014) 528049-
LLP-1-2012- 1-AT-ERASMUS-ESIN.
Keywords: Distance Education; Digital narratives; Storytelling; Fieldwork

37
 1. Introdução - Emergência das narrativas digitais
“We tell ourselves stories in order to live.”
Joan Didion

A transcendência do relato ao longo da história humana é indubitável. Está presente

em todas as épocas, sociedades e culturas, sendo – entre outras coisas – uma forma
de transmitir lições entre as gerações, assim como sabedoria (Barthes, 1990).
Bem se pode afirmar que existe uma abundante investigação sobre as narrativas e,
de forma particular, acerca do papel das narrativas autobiográficas, relacionadas com
a socialização e a autoconstrução da personalidade.
O conceito de identidade narrativa (narrative concept of identity) como construção
psicológica aponta para o papel da narrativa biográfica na criação e reformulação da
identidade do eu (self). McAdams (1985, 2008), na sua teoria narrativa da identidade,
sublinha que as pessoas reconstroem a sua identidade, interiorizando e desenvolven-
do histórias de vida. Nestas, a identidade assume a forma de uma história, compos-
ta por um cenário, cenas, protagonistas, trama e um tema. Por seu lado, Bluck e
Habermas (2000) indicam que quando as pessoas são capazes de criar uma história
de vida, de alguma forma revelam a consciência de que não se trata de uma simples
coleção de factos, mas de uma compreensão e interpretação. A narração, portanto,
é um elemento essencial para o acesso ao conhecimento e à construção da identi-
dade. Além do mais, a narração do eu (self) é, no fim de contas, uma narração de um
self relacional, pelo que, o exercício da narração possa ser considerado, implicita-
mente, como uma construção com e em resposta às outras pessoas. Neste sentido
trata-se de uma relação dialógica.

2. Narrativa digital e o conhecimento da identidade

Um dos pioneiros das narrativas digitais (Lambert, 2013), define-a, em sentido tradi-
cional, a partir de alguns dos seus elementos constitutivos:
• Centrada na vida do narrador, isto é, na sua vida pessoal e experiências, na sua
própria voz e na partilha com os outros, como um amador e não um profissional
dos media;
• Geralmente curta (com alguns minutos de duração, entre 3-5);
• Em pequena escala, “com o equipamento e técnicas imediatamente disponíveis
ou à mão”;
• Não é uma produção cara.

Uma definição de caráter mais geral seria a que apresenta Drotner (2008): “a wider,
ongoing process of social narration through digital means” ou, mais descritiva, a de
Lundby (2008:7) “A shorthand for personal narratives created, communicated and
shared through digital means and training for the requisite tools”.
Perante a evolução da tecnologia, será que esta pode ter um papel mais significativo
e envolvente para as pessoas? E, por outro lado, que têm trazido as novas tecnologias

38
à arte de contar boas histórias e à formação da identidade? A experiência de Bem-
posta e Urrós, que a seguir referimos é apenas um início de resposta a essas questões.

3. A Experiência de Bemposta - Urrós (Trás-os-Montes)

“After nourishment, shelter and companionship,
stories are the thing we need most in the world.”
Philip Pullman

Os bons contadores de histórias são pessoas que conseguem guiar com as suas pa-
lavras, motivar, ensinar, inspirar e influir. Uma boa narrativa digital deverá assim con-
ter seis elementos:
1) Vivência de uma história;
2) Lições aprendidas;
3) Tensão criativa;
4) Princípio de economia;
5) Mostrar não dizer;
6) Habilidade técnica.

A diversidade de possíveis relatos é outro aspecto a salientar. De facto, existem várias

classificações, sendo a que apresentamos a seguir (Tabela 1) uma das mais conheci-
das (Lambert, 2013).

Tabela 1
TIPOS DE NARRATIVAS DIGITAIS
Relatos sobre pessoas importantes Relatos de caracteres - explicam a relação especial estabelecida com estas pessoas.
  Relatos em memória de, escritas em honra ou de lembrança de alguém falecido.
Relatos sobre eventos importantes Relatos de aventuras: lugares visitados, aventuras vividas
  Relatos sobre a realização de algo: uma meta atingida, um êxito, uma graduação, algo que se ultrapassou.
Relatos sobre lugares significativos Relatos sobre lugares importantes na nossa vida: o meu país, a minha casa, o parque, a loja, etc.
Relatos sobre as atividades realizadas Relatos sobre atividades profissionais, gostos, compromissos sociais.
Outros relatos pessoais Relatos de superação pessoal: como tem enfrentado dificuldades ou obstáculos na sua vida.
Relatos de amor: relações afetivas, familiares, fraternais, etc.
Relatos de descoberta: histórias que nos ajudam a refletir sobre o aprendido e mostram como se tem feito,
 
descobrem-nos alguma verdade.

A experiência da narrativa pode ser enriquecida pela utilização de recursos multimé-

dia, áudio-edição, edição de imagens, vídeo-edição, ferramentas que são fundamen-
tais para a arte da narrativa digital. Os novos médiat tornam mais fácil, usual e “na-
tural” a representação de uma variedade de composições que combinam oralidade,
música, gráficos, imagens estáticas ou dinâmicas, e fornecem possibilidades inima-
gináveis de criação e representação (inclusive de transformação) dependendo do
domínio das tecnologias, das capacidades e das necessidades ou interesses.
Esta técnica multimodal permite oferecer percepções profundas criando momentos
mágicos que tocam profundamente e criam ligações entre as pessoas.

39
 4. Descrição da Experiência de Bemposta e Urrós
A experiência decorreu nos dias 8-14 de Junho de 2014, na freguesia de Bemposta
e a de Urrós. Estas aldeias situam-se na região do Mogadouro, uma vila portuguesa
do Distrito de Bragança, na Região do Norte e sub-região do Alto Trás-os-Montes.
O nosso trabalho de campo tem por objetivo a criação de narrativas digitais a partir
de um conjunto de entrevistas realizadas a um grupo de pessoas, que moram nessas
aldeias. A construção de narrativas digitais pode integrar temáticas diversas. Em par-
ticular, interessa-nos perceber nos entrevistados: traços da identidade diversa, expe-
riência de migração, aprendizagens, mentalidade, experiência de vida comunitária
na aldeia, desafios e dificuldades enfrentados, estilo de comunicação, conhecimento
da cultura local, etc.
Neste trabalho distinguimos dois momentos, o trabalho de campo que integra a
chegada ao local, deslocação pelos diferentes lugares para observação do contexto
e estabelecimento de relações sociais; realização das entrevistas a uma amostra da
população; conclusão e avaliação com os participantes na experiência. O segundo
momento do trabalho integra o tratamento digital das entrevistas e a análise de con-
teúdos.
Nesta comunicação referir-nos-emos ao primeiro momento, que se relaciona com o
desenvolvimento do trabalho de campo. Para tal, a investigadora contou com a as-
sistência de um membro da comunidade de Bemposta, que acompanhou durante os
percursos e ajudou a mediar o contacto com as comunidades locais. Previamente
tinha-se-lhe enviado um pequeno guião com os objetivos e procedimentos relativos
ao trabalho que se pretendia desenvolver. Em diálogo, realizou-se o calendário de
entrevistas juntamente com o mapa do percurso para o conhecimento das aldeias.
As entrevistas a realizar poderiam ser de duas modalidades: aberta (o participante
poderia partilhar livremente experiências de vida) ou semiabertas (a investigadora
formularia algumas questões que permitiriam abrir o diálogo). O processo para esta-
belecer e desenvolver o contacto com as pessoas, sem pressa, foi considerado fulcral.
As conversas introdutórias ajudaram a quebrar o gelo, e fez-se questão que as pes-
soas lessem a carta - termo de responsabilidade com atenção, para escolher manter,
ou não, o anonimato.
Procurou-se atender de forma especial os enunciados e as verbalizações das pessoas
para chegar a captar a sua reflexão e lógica (San Martín Arce, 2000), assim como co-
nhecer:
• Elementos da identidade das pessoas, emoções, preocupações, dificuldades,
problemas, necessidades e prioridades;
• Contexto;
• Situação, posição, relações;
• Cultura local.

40
A tecnologia para a filmagem foi um IOS Mac Mini Ipad Modelo 532GP/A que grava
com excelente qualidade em arquivos de MP4 e uma câmara de vídeo filmagem Sony
HDR-CX260VE -Handycam Full HD com memória Flash, Zoom óptico 30x, LCD de
7.5 cm/3”, utilizando cartões de Memória SDHC 200x 32GB.
Entre os documentos que apoiaram este trabalho, podemos citar: 1) Termo de res-
ponsabilidade que, explicado cuidadosamente, foi assinado pelos participantes; 2)
Fichas de participação, que incluíam dados pessoais e observações; 3) Diário de
campo, a preencher cada dia; 4) Ficha de avaliação.
Estabeleceu-se que se realizaria uma ação conjunta de encerramento com os parti-
cipantes para apresentar o projeto que enquadra esta experiência: DIVERSITY IN THE
LEARNING EXPERIENCE IN (HIGHER) EDUCATION- ERASMUS MP Project (01.10.2012-
30.09.2014) 528049-LLP-1-2012-1-AT-ERASMUS-ESIN. Nessa sessão, apresentou-se
uma pequena narrativa digital produzida neste projeto, intitulada: “XX Feira do Livro
em Alpiarça, Portugal“ como exemplo do que se poderia fazer e uma narrativa digi-
tal, que criámos, intitulada “Pessoas diferentes, vidas diversas: da ruralidade à diver-
sidade” baseada, entre outras coisas, numa foto e frase marcante retiradas das en-
trevistas realizadas, utilizando a aplicação de Prezi. O seu objectivo foi ajudar a
recolher o significado desta experiência para os participantes. Seguiu-se um momen-
to de diálogo aberto acompanhado de um pequeno lanche e, finalmente, uma ava-
liação oral e escrita. Cada um dos participantes partiu com uma lembrança, que
continha a sua foto e a frase relevante pronunciada durante a entrevista.
Participantes nas Entrevistas
A mostra integra 12 membros, de perfis e experiências variadas, entrevistados ao
longo dos dias, de manhã, de tarde ou à noite, que a seguir mencionamos:
7) Bemposta, António Maria Marcos - Experiência de vida no ultramar, Moçambique,
como Irmão dos missionários da Boa Nova. Posteriormente casou-se com uma
senhora de Goa (matrimónio misto). Teve de refazer a sua vida de raiz, em dois
momentos, na partida para Moçambique e no regresso a Portugal.
8) Urrós, José Maria Rito – Mestre Gaiteiro de gaita-de-foles, herdada do seu pai.
Emigrante no Brasil, na Guiné, e com experiência, por causa da gaita, de viajar
pelas feiras de Espanha, França, Inglaterra e Japão.
9) Urrós, José Maria Marcos – Dono de uma pequena loja, emigrante em Moçam-
bique e na Alemanha. As diversas experiências de vida permitiram-lhe identificar
o que não era a sua vocação profissional.
10) Urrós, Joaquim Cardoso - Radioamadorismo, técnico eletricista, inventor, emi-
grante na Guiné, e na França, 30 anos. Muito crítico para com a realidade que se
vive na aldeia de Urrós.
11) Bemposta, Humberto Flores Machado - Emigrou aos 20 anos para Espanha, de-
dicou-se à construção e integrou-se na vida social da “movida” e festa espanhola.
Depois de 21 anos, voltou para a sua aldeia e trabalha no seu primeiro sonho: ser
pastor de gado caprino.

41
 12) Bemposta, Manuel Falcão – Foi eletricista até os 35 anos, altura em que mudou
para as Artes, que estudou no Porto. Dedica-se à pintura, escultura, gravação da
madeira. Trabalha com todo o tipo de materiais que recicla. Está a construir a sua
própria casa, de arquitetura original e materiais variados.
13) Bemposta, Artur Lázaro Parreira– Cónego de Bemposta e ao serviço de outras
aldeias, com uma visão bastante abrangente da aldeia ao nível religioso e cultural.
14) Urrós, Brígida Carvalho Vaz. Tecedeira. Tece o linho e é uma artista no tear tradicio-
nal. É procurada por espanhóis para comprar os seus produtos. Aprende receitas de
cozinha pela TV; atravessou muitas dificuldades no seu casamento, é muito católica.
15) Bemposta, Maria dos Prazeres Flores, com conhecimentos tradicionais da terra,
cozinha e costura. Viúva por duas vezes; emigrante na França por breve tempo.
Subsiste graças à sua reforma e produtos da terra.
16) Bemposta, António Martins. Presidente da Junta de Freguesia e empresário,
natural de Bemposta. Tem colaborado em diversas iniciativas para a melhoria da
aldeia ainda antes de ser presidente, nomeadamente, na construção do pavilhão
multiusos, restauro do moinho de água; apoio à cultura e tradições, e aos escrito-
res da aldeia.
17) Bemposta, Mário Fernandes Marcos - assistente e gestor do Solar dos Marcos,
natural de Moçambique, veio de pequeno para Urrós, experimentando as diferen-
ças culturais; ex-membro da Marinha portuguesa, o que lhe deu uma experiência
internacional e lhe permitiu conhecer diversos lugares: Espanha, Grécia, Turquia,
Inglaterra…
18) Bemposta, Manuel Marcos Morais - jovem recepcionista do Solar dos Marcos,
natural de Guimarães, tendo-se deslocado para Vila Real. Trabalhou na Força Aé-
rea. Mantem-se aberto às mudanças da sua vida.
“Stories have to be told or they die, and when they die,
we can’t remember who we are or why we’re here.”
Sue Monk Kidd

5. Conclusão
Em forma de conclusão, algumas reflexões sobre a experiência de Bemposta e Urrós,
a primeira das quais a constatação que foi uma experiência frutífera, que ainda será
reflectida e aprofundada, assim como trabalhada no seu segundo momento, relativo
à criação das narrativas digitais.
Da experiência destacam-se alguns aspetos. Antes de mais o reconhecer que a es-
colha de uma terra do interior não foi neutra. Estes locais ficam esquecidos, ou às
vezes marginalizados, de todo tipo de atividades, ao ponto de fomentar a ideia de
que nada de novo (ou que valha a pena conhecer) acontece por aqueles locais. A
própria investigadora, de origem multicultural, teve de fazer a experiência de media-
ção intercultural apoiada pelo seu assistente, ficando surpreendida pelas histórias e
percursos destas pessoas.

42
A timidez inicial dos entrevistados, rapidamente foi ultrapassada, passando a sentir-
se à vontade frente às câmaras. De facto, nenhuma das entrevistas durou menos de
1h e uma chegou mesmo a demorar 3h. Houve quem manifestasse, inclusive, o de-
sejo de ser novamente entrevistada revelando não só a abertura da porta de casa
mas também da própria vida, permitindo conhecer aspectos relativos às mentalidades,
experiências vividas, situações de múltiplas cores que tiveram que enfrentar, levan-
tando questões variadas para reflexão aprofundada.
De caminho para casa do entrevistado(a) o assistente comunicou algumas das carac-
terísticas da aldeia, da sua atividade económica, história, etc. Uma vez chegados ao
local, após cumprimentar a pessoa, foi escolhido um lugar confortável. A conversa
introdutória para desbloquear a relação e a leitura conjunta do termo de responsa-
bilidade fizeram parte do nosso ritual inicial, sublinhando a índole do projeto do in-
vestigação e a opção do anonimato. Também o teste inicial de som e imagem e fi-
nalmente, a comunicação de que os produtos finais seriam disponibilizados em
diversos formatos (on-line, DVD, resumo do relatório) e locais (Solar dos Marcos,
Paróquia de Bemposta).
De modo geral, houve abertura para contar todo o tipo de situações, em primeira
pessoa, com fluidez e autenticidade, sem triunfalismos. Segundo o neurocientista
António Damásio (1999) “a consciência inicia quando o cérebro adquire o poder, o
simples poder de contar uma história” (cit. por MacAdams, 2008, p. 244). Todas as
pessoas entrevistadas partilharam de forma espontânea as suas experiências, quase
sem intervenção da investigadora. A faixa etária varia entre os 30 e os 90 anos. Pos-
suem uma experiência de migração no interior ou fora de Portugal, quer pessoal quer
relacionada com os seus familiares e uma vinculação de vários anos de estada em
Bemposta ou Urrós. As suas entradas e saídas permitem-lhes perceber mudanças,
como o facto de antigamente haver mais entreajuda entre as pessoas e hoje as rela-
ções serem muito menos próximas, a atitude perante as diferentes gerações e a edu-
cação dos homens e das mulheres. Alguns participantes referiram certo retrocesso
nos valores das pessoas, o crescimento da aldeia com novas construções em tijolo,
na zona da periferia, deixando isolada e degradada a zona central, menor adesão às
festas das aldeias, inclusive as religiosas (o Menino Jesus, Sra. dos Prazeres, Santa
Bárbara, a festa do chocalheiro). Foi notória a valorização da terra, pela sua paisagem
e produtos: “bom vinho, bom azeite, azeitonas, legumes de grande qualidade…” e
o regresso dos imigrantes que revitaliza as aldeias, no mês de agosto.
A divisão por género foi bastante clara. Os homens entrevistados salientaram a ex-
periência de trabalho e responsabilidade familiar, tornado mais difícil o acesso ao seu
mundo emocional, de preferências e de gostos. Já as mulheres entrevistadas, reme-
tiam imediatamente para a família e para todo o seu mundo relacional, emergindo
facilmente o sentimento religioso.
Algumas pessoas tinham a 4ª classe, outras fizeram formação técnica, inclusive uni-
versitária, ou foram-se formando de adultos pelo ensino recorrente. Muitas das com-
petências adquiridas apresentam-se como uma exigência de resposta à sobrevivência,

43
 e são desenvolvidas no contexto formal ou informal. A observação e autonomia na
aprendizagem são características a salientar (por exemplo, dirigir a construção da
própria casa, aprender cozinha através da TV, ou criar diversos artefactos electrónicos
com a ajuda da Internet). A falta de trabalho é um factor recorrente ao longo do tem-
po, embora, na atualidade, se valorizem mais as atividades na aldeia, dada a dificul-
dade de poder arranjar trabalho no exterior.
Fica o convite a conhecer alguns entrevistados para conhecer estas aldeias e as suas
mais-valias, relativamente aos produtos, tradições, à natureza e às possibilidades de
turismo, o que ajudaria a contrariar a marginalização e o esquecimento experimen-
tado pelas pessoas nestes locais.

Referências
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CA: ABC-CLIO, LLC.
BARTHES, R, (1990). Introdución al análisis estructural de relatos. In R. Barthes et al., Análisis estructural del
relato. México: Red de Jonas.
BINDÉ, J. (2008). Rumo às Sociedades do Conhecimento. Lisboa: Piaget.
BLUCK, S., & Habermas, T. (2000). The life story schema. Motivation and Emotion, 24, 121–147.
DROTNER, K. (2008). Boundaries and bridges: Digital storytelling in education studies and media studies. In
K. Lundby (Ed.), Digital storytelling, mediatized stories: Self-representations in new media (pp. 61-85). New
York: Peter Lang Publishing, Inc.
LAMBERT, J. (2013). Digital storytelling. Capturing Lives, Creating Community. London and New York: Rout-
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LUNDBY, K. (Ed). (2008). Digital Storytellng, Mediatez Stories, N. Y.: Peter Lang.
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of Personality: Theory and research (3rd Ed.), (pp. 242-262). New York: Guilford Press.
SAN MARTÍN ARCE, R. (2009). La entrevista en el trabajo de campo. Revista de Antropología Social, 9, 105-
126.

44
 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: O PRINCÍPIO DA UNIDADE
NA DIVERSIDADE- OS PERFIS DOS CE MOVERS, NA
UNIVERSIDADE DE AVEIRO

Filomena Amorim1; Graça Moreira2 & Nilza Costa3

1
Universidade de Aveiro, Portugal
2
Universidade de Aveiro, Portugal
3
Universidade de Aveiro, Portugal
Emails: amorim.filomena@ua.pt; gillian@ua.pt; nilzacosta@ua.pt

Resumo
Este artigo pretende apresentar e discutir os perfis dos estudantes de mobilidade, do projeto Campus Euro-
pae, a frequentar o curso de português, enquanto língua estrangeira, nível A1, a distância – Hook Up! –, no
ano letivo de 2013/2014 (em momento prévio ao período de mobilidade – 2014/2015).
Atendendo ao contexto, é imperativo pensar que a construção de um espaço europeu de ensino superior,
para satisfazer o desafio da mobilidade académica, depende do desenvolvimento de competências no do-
mínio das línguas estrangeiras. Tais competências são necessárias, igualmente, para permitir o desenvolvi-
mento de uma cidadania plurilingue e intercultural, em que a identidade social dos europeus se solidifique.
Neste contexto, a European University Foundation - Campus Europae, uma rede de mobilidade europeia,
lançou o Hook Up! Language Learning Gateway, uma plataforma virtual de ensino a distância com o objetivo
de criar (novas) oportunidades de aprendizagem das línguas menos faladas e aprendidas no espaço europeu.
Esta plataforma encerra os objetivos do Campus Europae, fornecendo o suporte para uma mobilidade sus-
tentável, para alcançar o sucesso académico, para garantir a aquisição de competências nas diversas línguas
europeias abrangidas pelo projeto, e para reforçar a cidadania europeia, suportada pelo princípio da unida-
de na diversidade.
Palavras-chave: Educação a Distância; CE movers; perfis; ensino e aprendizagem; português língua estran-
geira.

Abstract
This paper aims to present and discuss the profiles of Campus Europae mobility students, attending Portu-
guese as Foreign Language distance learning course, level A1, in academic year 2013/14 (previously to the
mobility period – 2014/15).
Given the context it is imperative to think that the construction of a European higher education space, in or-
der to satisfy the challenge of academic mobility, depends on development of skills in the field of foreign
languages. Those skills are equally required to allow the development of a multilingual and intercultural citi-
zenship, in which the European social identity solidifies itself.
In this context, the European University Foundation – Campus Europae, a network of European mobility, lau-
nched the Hook Up! Language Learning Gateway, a virtual platform of distance learning aiming the creation
of (new) learning opportunities of less spoken and learned languages in Europe. This platform closes the
objectives of Campus Europae, providing the support to a sustainable mobility, to achieving academic success,
to guarantee skills acquisition in all European languages covered by the project, and to reinforce the European
citizenship, supported by the principle of unity in diversity.
Keywords: Distance Learning; CE movers; profiles; teaching and learning; Portuguese as a foreign language.

1. Introdução
Na Europa, as preocupações no acesso ao saber, na realidade atual, registam-se ao
nível da construção de um espaço europeu de ensino superior, para satisfazer o de-
safio da consolidação de uma mobilidade académica, marcadamente, sustentável.

45
 Neste contexto, é imperativo pensar que uma mobilidade sustentável depende do
desenvolvimento de competências no domínio das línguas estrangeiras, dentro das
próprias instituições de ensino superior e, nomeadamente, no corpus de estudantes
que realizam períodos de mobilidade no estrangeiro.
Para que a mobilidade possa alcançar o valor de 20%, até 2020 (Apsalone, Bort, Fie-
drich, Filoni, Panny & Scherer, 2009), é fundamental que as instituições de ensino su-
perior respondam às (novas) necessidades existentes e, assim, vencer as atuais barrei-
ras.
A língua é, ainda, nos nossos dias, apontada como uma das principais dificuldades
encontradas pelos estudantes envolvidos no processo de mobilidade estudantil (Ap-
salone, Bort, Fiedrich, Filoni, Panny & Scherer, 2009; Dimireva, Lichtenwoehrer &
Oeselg, 2010; Murphy-Lejeune, 2002). O desenvolvimento de competências linguís-
ticas é necessário para permitir não só uma mobilidade sustentável, mas, igualmente,
o desenvolvimento de uma cidadania plurilingue e, indissociavelmente, intercultural.
São estas as competências cada vez mais valorizadas e reconhecidas como essenciais
na preparação para um mercado de trabalho cada vez mais globalizado e que se re-
quer capaz de responder aos novos reptos lançados pela natural evolução dos con-
textos (Moreira & Amorim, 2010).
Neste quadro, devemos ainda acrescentar o fator da internacionalização, que, já
não sendo uma jovem temática debatida e tida em conta no campo educacional,
se torna um indicador indiscutível na revelação da excelência e do sucesso das
universidades. A internacionalização depende da cooperação entre universidades
nacionais e internacionais nos campos do ensino, da investigação científica, do
desenvolvimento e da cooperação com a sociedade civil (Moreira & Amorim,
2010), da disseminação de processos e resultados, de forma a poderem responder
aos desafios do desenvolvimento global (Amorim, 2011), nomeadamente à fo-
mentação de uma mentalidade internacional, da pluralidade linguística e da mul-
ticulturalidade.
Este contexto converte-se numa oportunidade, se consideramos como opção a ado-
ção de um programa de ensino e aprendizagem a distância, suportado pelas tecno-
logias da informação e da comunicação, contribuindo para dissipar barreiras espaciais,
temporais, financeiras e até de conhecimento (Moore, Dickson-Deane, & Galyen,
2011).
Emergem destas tendências e desafios, a European University Foundation - Campus
Europae (EUF-CE) e o Hook Up! Language Learning Gateway, apresentados nas duas
secções seguintes.

2. European University Foundation - Campus Europae (EUF-CE)

A ideia geradora da iniciativa EUF-CE nasceu em 1998, despoletando o interesse
por parte de experts na área do ensino superior (European University Foundation
– Campus Europae, 2014). Campus Europae é uma rede de colaboração interins-
titucional, de âmbito europeu, lançada em 2002. Sendo o presente projeto uma

46
parcela da concretização do Processo de Bolonha, per se, tem como objetivo
conceber uma rede europeia de universidades, com a missiva de estimular a tão
desejada crescente cooperação interuniversitária e o intercâmbio de estudantes
e académicos no seio da rede. Desta forma, o mesmo pretende firmar o senti-
mento da sólida existência de uma cidadania europeia e radicar a ideia de uma
identidade europeia solidificada através do conhecimento das línguas que nela
confluem, apoiando-se, para isso, fortemente no movimento de mobilidade es-
tudantil. Os estudantes poderão usufruir, nestas circunstâncias, do facto de vive-
rem numa Europa pautada pelo princípio da “unidade na diversidade”; isto é,
uma Europa unida na diversidade da sua riqueza linguística e cultural.
Neste contexto, os participantes deste projeto, com especial destaque para os
estudantes, podem ver aumentados não só o seu desenvolvimento pessoal, como
também o científico e o académico, impulsionados pelo contacto direto e privi-
legiado com novas experiências que, por sua vez, alargam o seu leque de hipó-
teses numa empregabilidade em contexto internacional e que, igualmente, fo-
mentam e solidificam a sua capacidade de trabalho, em equipas multiculturais
(Campus Europae, 2002).
Baseando-se nas recomendações de Bolonha, Salamanca e Praga, o projeto Cam-
pus Europae pretende promover uma mobilidade sustentável, perspetivando al-
cançar a meta tão ansiada da cidadania europeia, promovendo para esse efeito
uma mobilidade baseada num intercâmbio curricular sólido e suportada por ro-
busta simbiose entre a língua e a cultura de cada país em particular, permitindo
o germinar e o solidificar de uma confluência entre elas. Estes princípios são, por
isso, abarcados pela ideia de “unidade na diversidade”, em que as diversas lín-
guas e culturas europeias possam confluir e, assim, criar uma ecologia rica, um
contexto onde a sinergia da diversidade possa comunicar e interagir sem barrei-
ras. Não obstante, é, igualmente, propósito deste projeto permitir o contacto dos
estudantes com as línguas menos aprendidas, faladas e conhecidas, possibilitan-
do, desta forma, um renascer da importância de cada uma delas. Dá-se, assim,
um relevo especial à aprendizagem das línguas estrangeiras, insistindo na impor-
tância de cada estudante, independentemente da área de estudos, atingir pelo
menos o nível de utilizador independente, nível B1, segundo o Quadro Europeu
Comum de Referência para as Línguas (QECR).
Designado, já em 2007, pelo comissário europeu Ján Figel’, como Erasmus Plus, este
projeto, que consiste numa rede restrita de universidades, não só pretende sublinhar
a prioridade linguística e cultural, como visa permitir aos estudantes o distender do
período de mobilidade estudantil no estrangeiro. A possibilidade de realizar dois
anos de estudos no estrangeiro, em dois países distintos, a possibilidade de combi-
nar os estudos e trabalho e a estrutura organizacional permitem ao estudante de
mobilidade uma experiência de vida relevante (Moreira & Amorim, 2010).
As universidades que, atualmente, pertencem a este grupo restrito são vinte e uma,
abrangendo 16 países (cf. Figura 1).

47
 Figura 1: Universidades da rede Campus Europae (EUF-CE, 2014)

No culminar do período de mobilidade Campus Europae, cumpridos os requisitos

exigidos pelo programa – estudar dois anos no estrangeiro, atingir pelo menos o
nível B1 de cada uma das línguas estrangeiras e tendo um mínimo de 45 ECTS em
cada ano em regime de mobilidade, os estudantes recebem o reconhecimento do
seu plano de estudos através do Campus Europae Degree.

3. Hook Up! Language Learning Gateway

No desenho da linha estruturante do projeto Campus Europae e como forma de
concretizar o objetivo que se assume como um dos principais marcos deste projeto,
foi lançado, no ano de 2008, o projeto Hook Up!, centrado no ensino e na aprendi-
zagem das línguas estrangeiras e no conhecimento cultural do país de acolhimento
(Campus Europae, 2008).
O Hook Up!, projeto inicialmente financiado pela EUF-CE e pela Comissão Europeia,
através do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida, visou a criação de uma
plataforma virtual de ensino a distância, para o ensino e a aprendizagem das línguas
estrangeiras, por parte dos CE movers, processo este a ter início antes da partida dos
estudantes para a universidade de acolhimento, durante a sua permanência na mes-
ma e já no seu regresso à universidade e ao país europeu de origem.
Nos dias de hoje, e atendendo às evoluções internas, que foram surgindo no decor-
rer do projeto, e as modificações daí resultantes, os estudantes podem já, como
participantes do projeto, usufruir, de forma inteiramente gratuita, de mais de 40 cur-
sos de língua, distribuídos entre quatro diferentes níveis de proficiência (A1, A2, B1
e B2), em 15 línguas europeias, nomeadamente a portuguesa, a espanhola, a fran-
cesa, a luxemburguesa, a alemã, a italiana, a letã, a lituana, a estoniana, a polaca, a
russa, a sérvia, a turca, a grega e a finlandesa.
Num sistema integrado de blended learning, incorporando ensino online e ensino
presencial, pensado pelo Campus Europae, o Hook Up! possibilita, através da mo-

48
dalidade do ensino a distância, a quebra das barreiras geográficas e culturais, prepa-
rando e apoiando o período de estudos no estrangeiro e impondo-se como elemen-
to fomentador da interculturalidade e da identidade linguística europeia.
Aprendizagem formal e informal confluem para que os contextos de aprendizagem,
aliados ao ensino a distância e, igualmente, a todas as potencialidades e possibilida-
des facultadas pelo uso das tecnologias e da internet, possam contribuir para ofere-
cer aos estudantes estrangeiros contextos de aprendizagens autênticos, ricos, diver-
sificados e, portanto, significativos.
A lecionação, per se, não se baseia apenas na plataforma Moodle, que abarca todo
o conjunto de atividades online desenvolvidas pela equipa que se encontra a traba-
lhar em cada uma das línguas que compõem o projeto, não sendo encarada como
um mero repositório de documentos online, como se apoia em serviços distintos
disponibilizados pela internet, como o Skype, a Wiziq, Hot Potatoes, entre outros.
Este procedimento possibilita não só a comunicação síncrona bilateral entre tutores
e estudantes e/ou particularmente entre estudantes, numa perspetiva unilateral, como
fomenta a aprendizagem formal e informal dos conteúdos necessários para atingir
cada um dos níveis de aprendizagem e, consequentemente, estimula a interação,
bem como o trabalho cooperativo e o trabalho colaborativo. Todos os fatores ante-
riormente descritos devem, simultaneamente, contribuir para que o processo de
aprendizagem das novas línguas se torne mais apelativo e, concomitantemente, sig-
nificativo, podendo ser feito de uma forma responsável, mas ao mesmo tempo diver-
tida, contribuindo para o sucesso da experiência de mobilidade e para o sucesso
académico.
No programa de estudos, desenhado pelo Campus Europae, existem três partes
distintas na distribuição dos estudos dos CE movers, conforme se descreve de segui-
da.
Antes do início do ano letivo, propriamente dito, os estudantes devem ter o seu pri-
meiro contacto com a nova língua do país da universidade de acolhimento, isto é,
com a língua estrangeira. Assim, cerca de seis meses antes do começo do ano letivo,
os estudantes devem dar início, através do Hook Up!, aos seus estudos da língua
estrangeira. Este é o item que fomentou a criação do projeto e que como essência
constitui o núcleo inovador deste projeto, sendo, por isso, esta a etapa que absorve
uma maior preocupação e dedicação por parte da equipa de trabalho europeia. Os
estudantes, no final desta formação, devem ser capazes de perceber informações
básicas na língua estrangeira estudada e de comunicar, nomeadamente, fatores re-
lacionados com a rotina diária, compreendendo fatores que lhes serão essenciais,
como a apresentação, as refeições, os tempos livres, a casa, alugar um apartamento,
questões básicas da cultura local, entre outros.
Na chegada à universidade de acolhimento, ainda antes do início do ano letivo,
os estudantes devem estar preparados para participar num curso presencial in-
tensivo de nível A2. Depois de terem sido iniciados no estudo de uma língua,
entre finais de agosto e inícios de setembro, os CE movers, que já possuem co-

49
 nhecimentos de nível iniciação, devem prosseguir o seu estudo, passando grada-
tivamente para o estudo do nível elementar, solidificando os conhecimentos an-
teriormente adquiridos e sendo capazes de adquirir novos. Já com o início do
período de aulas, os estudantes devem frequentar os níveis de proficiência se-
guintes, de forma a que possam atingir até ao final do ano letivo, pelo menos, o
nível B1. Notemos que este é um dos mais importantes requisitos, considerando
os objetivos do projeto, para a obtenção do certificado Campus Europae.
Já no seu regresso ao país e à universidade de origem, os estudantes devem estar
predispostos à ideia de continuidade da aprendizagem da língua estrangeira, com a
qual mantiveram contacto no último ano. Este consecutivo contacto com a língua
aprendida deve, neste estádio, valorizar a comunicação com os outros estudantes de
mobilidade de forma a solidificar os conhecimentos já adquiridos e continuar a de-
senvolver as suas competências e o sentido de comunidade, na qual estão inseridos.

3.1 O curso de português

Servindo-nos, agora, do curso de Português, língua estrangeira, como foco, e tal
como já foi anteriormente mencionado, atualmente, o curso é constituído por quatro
diferentes níveis de proficiência – A1, A2, B1 e B2 –, segundo o Quadro Europeu
Comum de Referência para as Línguas.
Para além do curso propriamente dito, dividido em quatro níveis de aprendizagem,
o módulo de língua portuguesa, no Hook Up!, faz-se acompanhar por um taster cou-
rse. Este curso tem como função poder apresentar, de forma sucinta, a cada possível
utilizador da plataforma de ensino e aprendizagem, não só o curso, como a língua e
também a cultura, proporcionando, assim, um contacto inicial e privilegiado, preten-
dendo motivar o estudante para a aprendizagem da língua estrangeira. Para além
do referido anteriormente, o curso de língua portuguesa faz-se, igualmente, seguir
de diferentes secções informativas, como: “PT”, “Portugal-Aveiro”, “Português-In-
trodução”, contendo informações úteis acerca do curso, do tipo de ferramentas uti-
lizadas na lecionação, da cidade e da região Aveiro, da cultura portuguesa e outras.
Cada um dos níveis desenvolvidos para o ensino e a aprendizagem de Português, língua
estrangeira, é constituído por oito unidades, através das quais os estudantes desenvolvem
as suas competências linguísticas, sociolinguísticas e pragmáticas. Em cada uma das uni-
dades, existem materiais distintos e complementares para auxiliar os estudantes na
aprendizagem e consolidação dos conhecimentos linguísticos e culturais – PowerPoints
(que guiam o estudante no processo de (auto-)aprendizagem), fichas de trabalho, audi-
ções de textos, vídeos, imagens, músicas, exercícios interativos, fóruns, jogos, links para
sites de informações culturais e linguísticas de interesse, e outros. Complementarmente,
em cada nível existe, no menu lateral, uma ligação para uma rádio, para uma revista, para
um jornal e para um canal de televisão portugueses.
Tendo sido estipulada a língua inglesa como língua de comunicação, no processo de
construção dos módulos de português, esta foi usada numa tendência decrescente,
sendo que no nível iniciação é totalmente evidente e imprescindível o uso do inglês

50
a par com o novo idioma. À medida que a aprendizagem vai evoluindo, a utilização
do inglês vai-se neutralizando até à sua completa anulação, acompanhando assim a
evolução do nível de aprendizagem do estudante, incentivando e maximizando, ao
mesmo tempo, a compreensão, a autonomia, a proximidade e o envolvimento com
a nova língua.
A avaliação da frequência do curso é organizada em três momentos formais, com-
preendendo a realização de dois testes escritos (teste intermédio e teste final), com-
postos por quatro diferentes partes - compreensão da leitura, competência estrutural,
expressão escrita. Estes são complementados por um teste oral, realizado no final do
curso, onde se avalia a compreensão e a expressão do oral. Outras vertentes da ava-
liação são feitas no decorrer do curso online – como, a participação, a interação, a
autonomia, a realização dos trabalhos de casa e de atividades.
A realização dos momentos de avaliação formal não se cinge, no entanto à realização
dos testes. Devemos, aqui, frisar que num período prévio ao curso, os estudantes
realizam um teste de nível (avaliação diagnóstica), para que atestando o seu grau de
conhecimentos possam ser integrados com maior rigor num determinado nível. Aten-
dendo, no entanto, a todas as especificidades deste tipo de ensino, o estudante só
pode concluir o curso caso assista a pelo menos 80% aulas online, com um total de
17 sessões, e faça os respetivos trabalhos de casa. De forma a que a estrutura e for-
ma de funcionamento do curso sejam claras, em período anterior ao início do curso,
o coordenador do curso de português disponibiliza, na plataforma, informações ge-
rais acerca do curso (datas, contactos, número de sessões, entre outros), os critérios
de avaliação e um cronograma com toda a informação do curso (dias, horas, conteú-
dos a lecionar, momentos de avaliação, prazos, entre outros); estas medidas permitem,
assim, uma melhor orientação para os tutores e para os estudantes. De forma com-
plementar, existe uma sessão de esclarecimento e familiarização com o curso online,
na qual os estudantes são incentivados à exploração do ensino de línguas a distância,
suportado pelas tecnologias, ligada pela rede de comunicação mundial (plataforma(s),
sítios de interesse, interação, hierarquias do curso, entre outros aspetos).

4. Os perfis dos CE movers

Os resultados apresentados nesta secção foram recolhidos no âmbito do doutora-
mento da 1ª autora, sob a coordenação científica das outras duas autoras, em Multi-
média em Educação, ministrado pela Universidade de Aveiro. Para o estudo, foi
implementado um inquérito por questionário tendo como um dos principais objetivos
descrever e, consequentemente, discutir os perfis dos estudantes Campus Europae
(unidades de análise), que frequentaram o curso de português, lingua estrangeira e
que serão os futuros CE movers da Universidade de Aveiro, no ano letivo de 2014/2015.
Como foi mencionado nas secções anteriores, os estudantes do ensino superior, es-
tudantes de mobilidade no projeto Campus Europae iniciam o seu percurso de pre-
paração línguística numa fase anterior ao seu período de mobilidade. Assim, de
acordo com as inscrições recebidas, o curso online conta a priori com 36 estudantes.

51
 Após a iniciação do curso, foi implementado o inquérito por questionário inicial, pre-
viamente validado, tendo sido obtidas 32 resposta completas; isto é, foram obtidas
respostas por parte de cerca de 89% dos CE movers. Serão, de seguida, apresentados
os resultados provenientes das perguntas, cujo conteúdo se adeqúe a este trabalho
em específico.
A idade dos estudantes, participantes no curso de português, língua estrangeira, a
distância, varia entre uma idade máxima de 28 anos e a idade mínima de 19 anos,
sendo a moda de 21 anos. A diversidade no intervalo de idades dos CE movers, de-
pendente do ano e ciclo de estudos que frequentam, aponta para experiências de
vida e maturidades diferentes o que pode proporcionar partilhas interessantes a ex-
plorar ao longo do curso.
Apresenta-se, na Tabela 1, os resultados obtidos em função do país de origem dos estudantes, nome do curso frequentado na
universidade e ciclo de estudos.

Home university
Field of studies/course name at your home university | Degree |
Country | País: n. | Universidade de n. n. n.
Área de estudo/nome do curso da universidade de origem: Ciclo de estudos:
origem:
University of Bachelor |
Áustria 2 2 Teacher Training, Physical Education and History 2 2
Vienna Licenciatura
Universitu of Bachelor |
Germany 1 1 Special Education, Work Sciences 1 1
Hamburg Licenciatura
Aristotle
Bachelor |
Greece 1 University of 1 Political Sciences 1 1
Licenciatura
Thessaloniki
University of
Master |
Itália 3 Naples Federico 3 Faculty of Biological Sciences 3 3
Mestrado
II
European
Bachelor |
Lithuania 2 Humanities 2 Cultural Heritage and Tourism 2 2
Licenciatura
University
Bachelor |
Business and Technology 2 2
Licenciatura
Master |
2
Mestrado
Computer Sciences 3
Bachelor |
1
Lodz University Licenciatura
8
of Technology Master |
Early Childhood Education and Pre-school Education 1 1
Mestrado
Bachelor |
Finance and Accounting 1 1
Licenciatura
Poland 16
Bachelor |
Information Technology 1 1
Licenciatura
Master |
Technical 1
Mestrado
University of 4 Information Technology 4
Lodz Bachelor |
3
Licenciatura
Bachelor |
Management 3 3
University of Licenciatura
4
Lodz Bachelor |
Pedagogy of Health and Physical Culture 1 1
Licenciatura
Bachelor |
Power Engineering 2 2
Licenciatura
Bachelor |
Ecology 1 1
Licenciatura
Master |
Engineering/Production Engineering 1 1
University of Mestrado
Serbia 7 7
Novi Sad Master |
Industrial Engineering 1 1
Mestrado
Bachelor |
Biology - Molecular Biology 1 1
Licenciatura
Master |
Industrial Engineering and Engineering Management - Project Management 1 1
Mestrado

Tabela 2: Perfis dos CE movers: país, universidade de origem, área de estudos, ciclo de estudos, ano de estudos.

52
Numa leitura destes resultados podemos averiguar que os estudantes são provenien-
tes de sete universidades, de entre um grupo de vinte e uma universidades. A maio-
ria dos estudantes é proveniente da Polónia (50%), seguida pela Sérvia (22%). É tam-
bém nestes dois países que se encontram as universidades que mais estudantes
enviam para a Universidade de Aveiro – a Universidade Técnica de Lodz (8) e a Uni-
versidade de Novi Sad (7).
Nas áreas de estudos, podemos perceber que a maior parte dos CE movers estuda,
na sua universidade de origem, engenharia ou tecnologias da informação (5 estudan-
tes). Segue-se a área de biologia/ciências biológicas (4 estudantes), a área de gestão
a par com as ciências da computação (3 estudantes). Com dois estudantes encontra-
se a área de negócios e tecnologia, turismo e herança cultural, e turismo, herança
cultural e história. Ecologia, saúde, finanças e contabilidade, educação básica, edu-
cação especial e ciências do trabalho, e, por último, ciências políticas são as áreas
representadas apenas por um estudante. Segundo os perfis dos incoming students,
podemos ainda, verificar que o período de mobilidade se distribui pelos dois ciclos
de estudos recaindo a maior percentagem, isto é, 69%, na licenciatura e os restantes
31%, no mestrado; apesar de apresentarem diferentes valores, estão representados
todos os anos destes dois ciclos de estudos.

Apesar das diferenças nas designações das áreas de estudos entre países e universi-
dades, a estrutura de reconhecimento desenhada pelo Campus Europae, vai permi-
tir que os CE movers estudem áreas distintas da frequentada na universidade de
origem, mas que, apesar disso, possam adquirir as competências previstas no currí-
culo dos mesmos. Assim, se verificarmos a Tabela 2, podemos constatar as corres-
pondências estabelecidas.
Field of studies/course name at your home Field of studies/course name at you host home
university | Área de estudo/nome do curso da university | Área de estudo/nome do curso da Degree | Ciclo de estudos:
universidade de origem: universidade de acolhimento:
Political Sciences Public Administration Bachelor | Licenciatura
Biological Sciences Pharmaceuticals, Biomedicine and Biochemistry Master | Mestrado
Biological Sciences Molecular Diagnostics Master | Mestrado
Business and Technology Not Specified Bachelor | Licenciatura
Business and Technology Industrial Engineering and Management Bachelor | Licenciatura
Finance and Accounting Economics Master | Mestrado
Early Childhood Education and Pre-school
Teacher Training and Education Sciences Bachelor | Licenciatura
Education
Computer Sciences Computer Science/Telecommunications Bachelor | Licenciatura
Pedagogy of Health and Physical Culture Basic Education Bachelor | Licenciatura
Power Engineering Electrical Engineering Bachelor | Licenciatura
Engineering/Production Engineering Mechanical Engineering Master | Mestrado
Power Engineering Electrical engineering Bachelor | Licenciatura
Industrial Engineering and Engineering
Business and Management Master | Mestrado
Management - Project Management
Industrial Engineering Marketing Master | Mestrado
Teacher Training, Physical Education and History Education Sciences Bachelor | Licenciatura

Tabela 2: Áreas de estudo (correspondência com o ciclo de estudos).

Podemos, ainda, verificar que as correspondências na área de estudo podem ocorrer

tanto no primeiro, como no segundo ciclos de estudos.
Atendendo a que já foram apresentadas algumas das dimensões dos perfis dos es-
tudantes e a trajetória curricular, em termos de área de estudos (universidade de

53
 origem e de acolhimento), importa agora descrevermos os seus perfis no que con-
cerne ao ensino a distância, tendo como ponto de referência o curso de português,
língua estrangeira, lecionado através do Hook Up!.
Na questão relacionada com o uso da internet, a maioria (44%) dos estudantes diz
utilizá-la mais de 20 horas por semana, sendo que nenhum estudante respondeu que
a utiliza num intervalo entre zero e cinco horas (Gráfico 1).

Figura 1: Utilização da internet, por semana (intervalos pré-definidos).

No que respeita ao uso de plataforma de ensino a distância, no processo de apren-

dizagem, de acordo com as respostas obtidas, nove dizem já ter utilizado (28%), ao
passo que vinte e três estudantes dizem nunca ter utilizado (72%), conforme os resul-
tados apresentados no Gráfico 2.

Figura 2: Utilização de plataformas de ensino a distância (percentagem).

Dos estudantes que disseram já ter utilizado plataformas, 78% utilizaram o Moodle,
os restante 22% utilizam plataformas como Tutsplus, Udemy, Khan Academy e ellab.
ftn.uns.ac.rs.
A não familiarização dos CE movers com plataformas de ensino a distância, nomea-
damente o Moodle, por parte dos estudantes, faz com que o tutor tenha de ter uma
preocupação acrescida na preparação prévia desta competência, antes de iniciar o
curso.
Quanto à utilização de ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona (Gráfico
3), podemos constatar, de acordo com as respostas, que os estudantes utilizam di-
versas ferramentas, como o email, o Twitter, o Facebook, o Messenger e o Skype,
mencionando, complementarmente outras, como GaduGadu, TeamSpeak e vk.com.

54
 Figura 3: Utilização de ferramentas de comunicação (as)síncrona.

Os resultados apresentados, anteriormente, advêm da necessidade de sabermos qual

o grau de familiarização dos estudantes com os serviços disponibilizados pela inter-
net, pelo facto de o Hook Up! se fazer valer dos mesmos, de forma a poder cumprir
os seus objetivos. Os resultados indicam que a grande maioria dos estudantes está
familiarizada com ferramentas de comunicação, o que à partida é um elemento in-
centivador para a sua inclusão no mesmo.
Partindo desta linha estruturante, perguntámos aos estudantes se já frequentaram
algum curso online, tendo 21 respondido que não e 11 que sim. Destes 11 estudan-
tes, apenas 2 frequentaram cursos de línguas online, sendo que os mesmos 2, fre-
quentaram um curso de língua portuguesa. No seguimento das respostas, podemos
ainda verificar que um dos estudantes ‘concorda’ e outro ‘concorda fortemente’ que
a aprendizagem de língua(s) online foi uma experiência positiva. Questionados acer-
ca dos resultados, ambos responderam que ficaram satisfeitos com os resultados
obtidos. Mencionando o fator que mais contribuiu para a sua satisfação, um dos es-
tudantes mencionou o facto de ter aprendido uma nova língua, ao passo que o outro
frisou o facto de ter um tutor simpático e comunicativo.
E porque se falamos do Hook Up!, falamos em ensino de línguas a distância, interessa,
assim, perceber a diversidade linguística que conflui neste grupo de CE movers. Assim,
de acordo com os resultados obtidos, no corpus da população inquirida, confluem oito
línguas maternas – o bielorruso, o russo, o alemão, o grego, o húngaro, o italiano, o
polaco e o sérvio. De acordo com a ordem de aprendizagem, a língua segunda (L2)
apontada pelos CE movers é o inglês (28 estudantes), o francês (1 estudante), o sérvio
(1 estudante) e o alemão (1 estudante). Como língua terceira (L3) surge o inglês (1 es-
tudante), o francês (8 estudantes), o alemão (5 estudantes), o italiano (1 estudante), o
russo (4 estudantes), o espanhol (5 estudantes), o português (1 estudante). Como quar-
ta língua (L4) surge o inglês (1 estudante), o lituano (2 estudantes), o espanhol (4 estu-
dantes) e o português (5 estudantes).
Dos números anteriormente apresentados, podemos aprofundar ainda mais os resul-
tados de forma a salientar que (a) dos 32 estudantes, apenas 2 têm mais do que uma
língua materna (o russo e o bielorrusso), (b) 97% dos estudantes possuem uma L2, (c)
78% dos CE movers possuem uma L3 (d) e 38% dos estudantes possuem uma L4.
Aqui, convém destacar o facto de 97% dos CE movers possuirem conhecimentos de

55
 língua inglesa – 28 como L1, 1 como L2 e 1 como L3 – pelo facto desta ser a língua
de comunicação, estipulada pelo projeto.
O complexo cenário linguístico, anteriormente descrito, pode ser considerado como
uma mais-valia, isto é, atendendo a que a maioria dos CE movers é multilingue. Este
tipo de contextos, segundo Cenoz e Jessner (2000), tem possíveis efeitos benéficos
na aquisição de novas línguas. Assim, espera-se que os estudantes tenham uma maior
facilidade em aprender a nova língua (estrangeira) – o português –, não só pelas ap-
tidões já desenvolvidas no que concerne à aprendizagem de línguas per se, mas
também pelas interferências entre línguas (europeias) similares no processo de aqui-
sição.

Conclusão
O espaço para a construção do saber, com as evoluções verificadas desde o início da
história do ensino a distância e, marcadamente, com a introdução das tecnologias da
informação e da comunicação, deixou de se confinar a determinados nichos privile-
giados, para passar a ocupar uma dimensão alargada, permitindo aos estudantes o
acesso ao conhecimento de uma forma (r)evolucionária.
Falar em educação a distância e diversidade no ensino superior não é uma tarefa
simples ou que se deva simplificar. O importante será encararmos a diversidade na
sua unidade e, unindo na mesma fórmula o ensino a distância, percebermos a (nova)
realidade que se apresenta ao ensino superior.
Projetos como o Campus Europae criam oportunidades, alargando o leque de desa-
fios das instituições, como forma de responder a novos compromissos. São, igual-
mente, estas circunstâncias que elevam a capacidade de inovação das instituições, a
sua capacidade de reorganização e de inovação e que contribuem, de múltiplas for-
mas, para a tão aspirada internacionalização das nossas instituições.
O Campus Europae não pretende somente criar novas janelas de oportunidades para
estudantes pertencentes a um grupo restrito de universidades, como se impõe pelo
objetivo de oferecer uma mobilidade sustentável, onde possam confluir a diversida-
des de perfis e as diferentes trajetórias. Para alcançar esse fim, é necessário um tra-
balho complementar entre todas as instituições (de origem e de acolhimento).
O ensino e a aprendizagem da língua foi, desde o início do projeto, uma das suas
grandes preocupações, tendo sido criado o Hook Up!. Ao receber um grupo de es-
tudantes internacionais é necessário trabalhar a sua diversidade, através da unidade,
respeitando e valorizando as suas diferenças. Aprender a língua do país e da univer-
sidade de acolhimento ajuda a quebrar, à partida, barreiras linguísticas e culturais e
une os CE movers através da aprendizagem da língua estrangeira – o português. A
diversidade verificada nos perfis dos CE movers, apresentada na secção anterior (a
idade, a área de estudos, o país de origem, a língua materna, entre outras), quando
unida com o objectivo comum de permitir aos estudantes desenvolver competências
linguísticas e culturais, no curso de português do Hook Up!, pode constituir não só
um enorme desafio para o tutor do curso, como para as instituições envolvidas no

56
processo de mobilidade, pelo que será uma mais-valia a exploração futura desta te-
mática.
Estudantes, professores, instituições e projetos devem caminhar todos no mesmo
sentido e com os mesmos objetivos – o conhecimento, o enriquecimento curricular,
experiências de vida marcantes, quebra de barreiras, união na diversidade –, isto é,
de forma a se atingirem resultados de excelência.
Em lato sensu, é urgente proporcionar o desenvolvimento de um caminho cada vez
mais sólido para o ensino e para a aprendizagem das línguas no espaço europeu, de
forma a permitir o desenvolvimento de uma cidadania plurilingue e intercultural, ba-
silar para os seus cidadãos.

Referências
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guas estrangeiras. In, Amado, C., Johnen, T. (Eds.), Português Língua Estrangeira:
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maio 2014).
MOREIRA, G., & Amorim, F. (2010). Hook Up! To Languages – Enhancing the Mobi-
lity of Young Europeans through ICT and Language Competence – Enhanced Lan-
guage Learning to Support Mobility and Integration. In, Conference Proceedings -

57
 International Conference ICT for Language Learning, 3rd Conference Edition, 11-12
November. Florence: Somonelli Editore.
MURPHY-LEJEUNE, E. (2002). Student Mobility and Narrative in Europe: the New
Strangers. New York: Routledge.

58
 Inovação Pedagógica no Ensino Superior – o
ensino a distância no ISCAP

Anabela Mesquita1 & Paula Peres1

CICE – ISCAP / Politécnico do Porto
Email: sarmento@iscap.ipp.pt; pperes@iscap.ipp.pt

Resumo
O ensino a distância evoluiu muito desde o tempo em que o formando recebia os materiais por correspon-
dência. Já nessa altura os formandos trabalhavam ao seu ritmo e concluíam a formação de acordo com o seu
trabalho e agenda pessoal. Hoje, apesar dos cursos por correspondência ainda existirem, estão rapidamente
a ser substituídos pela formação a distância. E este sucesso da educação a distância tem levado ao surgimen-
to de ofertas diferentes e novos modelos de negócio.
Existem diversas soluções de organização dos cursos a distância. O formato depende essencialmente dos
objectivos do curso. A escolha do tipo de solução para a oferta a distância depende, também, dos objectivos
e experiência da instituição. Nesta comunicação propomo-nos apresentar o caso do ISCAP, a evolução da
oferta formativa a distância nesta escola, os tipos de oferta actuais e algumas preocupações para o futuro.
Pretende-se, ainda levantar algumas questões que necessitam de estudo e resposta, apontando caminhos
para investigação futura.
Palavras-chave: ensino a distância; inovação pedagógica; ISCAP.

Abstract
Distance learning has evolved a lot since its beginning, at the end of the XIX century, when the trainee recei-
ved the materials by correspondence. Even at that time, trainees worked at their own pace and concluded
training according to their work and personal agenda. Today, although courses by correspondence still exist,
they are being replaced by distance learning. And the success of this type of learning has caused the emer-
gence of different offers and new business models.
There are several solutions for distance learning. The format depends on the objective of the course. The
choice of type of solution depends also on the objectives and experience of the institution. In this paper, we
will present the case of ISCAP, the evolution of distance learning, the types of offer in these days and some
concerns for the future. We want, also, to raise some questions that still need to be studied and will draw
some direction for future investigation.
Keywords: distance learning; pedagogical innovation; ISCAP.

1. Introdução
O ensino a distância evoluiu muito desde o tempo em que o formando recebia os
materiais por correspondência. Já nessa altura os participantes trabalhavam ao seu
ritmo e concluíam a formação de acordo com o seu trabalho e agenda pessoal. Hoje,
apesar dos cursos por correspondência ainda existirem, estão rapidamente a ser
substituídos pela formação a distância. E este sucesso do ensino a distância tem le-
vado ao surgimento de ofertas diferentes e novos modelos de negócio. Neste âmbi-
to, refira-se o caso particular da oferta de MOOC – Massive Open Online Courses,
cuja euforia e sucesso levou a que, em 2012, o New York Times designasse este ano
como “O Ano dos MOOC” (The New York Times, 2012).
Existem diversas soluções de organização dos cursos a distância. O formato depende
essencialmente dos objectivos do curso. Na literatura encontramos diversas referên-
cias às tecnologias de ensino a distância desde a reunião online, passando pelo we-
bcast (cujo equivalente presencial corresponde à apresentação), pelo webinar que
corresponde ao seminário presencial, até à formação propriamente dita.

59
 O tipo de formação a distância também pode ser classificado consoante o modo é
síncrono ou assíncrono. As sessões síncronas envolvem a comunicação em tempo
real, o chat ou a teleconferência enquanto as sessões assíncronas envolvem, na for-
mação, o estudo de materiais de aprendizagem e estabelecimento de prazos para
entrega de actividades, permitindo que o formando estude ao seu ritmo.
A escolha do tipo de solução para a oferta a distância depende, também, dos objec-
tivos e experiência da instituição. Neste artigo pretende-se dar conta da evolução
ocorrida no Instituto Superior de Contabilidade e Administração do Porto (ISCAP),
no que se refere à oferta formativa a distância procurando identificar momentos e /
ou factores que possam ter influenciado ou condicionado esta evolução. Finalmente,
apresentaremos algumas preocupações para o futuro.

1.1 Ensino a distância. Benefícios e dificuldades

O desenvolvimento dos cursos a distância acontece não só porque a tecnologia está
disponível mas também porque existe uma série de vantagens ou benefícios asso-
ciados a esta forma de distribuição da oferta formativa. Entre esses benefícios, refira-
se a sua flexibilidade (os estudantes podem concluir a formação a partir de qualquer
ponto geográfico desde que tenham computador com acesso à internet), a diminui-
ção dos custos associados com tempo de deslocações e logística (salas, equipamen-
to, entre outros), o aumento da escolha para a frequência de um curso, uma vez que
não necessitam de se restringir à sua zona de residência / trabalho. Refira-se, ainda,
a possibilidade de adequar os materiais de ensino ao estilo de aprendizagem de cada
aluno, bem como a experiência educacional multimédia (Thoms, 2014). Mohammad
(2010) acrescenta as vantagens relacionadas com a ubiquidade, a sofisticação dos
projetos relacionados com o e-learning, o desenho dos projectos dos estudantes e
as actividades da escola, alterações relacionadas com o ensino e aprendizagem, a
minimização dos problemas de apoio técnico e a redução dos custos.
Como dificuldades, saliente-se a falta de interacção social, eventualmente o formato
de ensino a distância não ser adequado a todo o tipo de formando, a necessidade
de adaptação às novas tecnologias e o facto de nem todos os cursos poderem ser
oferecidos de acordo com este formato (por exemplo, cursos mais práticos ou com
necessidade de equipamentos especiais e específicos). Acresce o trabalho adicional
que os docentes recebem pois a comunicação com os alunos desta forma, consome
mais tempo, a gestão da sala de aula (por exemplo o uso das ferramentas de comu-
nicação online podem criar problema devido ao uso excessivo do chat, instante Mes-
senger ou jogos), o acesso aos recursos (os alunos podem deixar de visitar a biblio-
teca pois as fontes e os recursos estão disponíveis online, aumentando o risco de
plágio) e a avaliação (Mohammad, 2010).
No entanto, apesar destas dificuldades, o ensino a distância hoje, tal como no fim
do séc XIX, quando surgiu o primeiro, permite que pessoas que, todos, independen-
temente do local onde estejam tenha uma oportunidade de aprender ou continuar
a aprender.

60
2. A formação a distância no ISCAP
Nesta secção daremos conta da evolução da formação a distância no ISCAP procu-
rando salientar factores e / ou momentos que parecem ter tido influência na evolução
deste processo.

2.1 PAOL - Projecto de apoio online

Pode dizer-se que a experiência do ISCAP com a formação a distância começa em
2003 com a implementação da plataforma Web CT, com o objectivo de promover o
e-learning na escola. Cedo se concluiu pela necessidade de avançar para outra solu-
ção tecnológica que satisfizesse as necessidades da instituição. Como consequência,
em 2004 adoptou-se o Moodle e criou-se o PAOL - projecto de apoio online (2005)
(Silva, et al, 2009). O objectivo era disponibilizar apoio na implementação de ensino
com o recurso ao computador e estimular o uso das tecnologias da informação e
comunicação por docentes e estudantes, de forma integrada e harmoniosa.
Para atingir estes objectivos foi adoptado o Moodle Learning Management System
que permite o acesso a materiais pedagógicos bem como a realização de actividades
de aprendizagem (individuais e em grupo). Foi, igualmente, criado um sítio web para
disseminar os objectivos do projecto, as actividades e os eventos nacionais e inter-
nacionais relacionados com o uso das tecnologias no ensino.
O primeiro incentivo à sua utilização por parte dos docentes foi mostrar-lhes os be-
nefícios que dai poderiam advir - a facilidade de disponibilizar materiais aos estudan-
tes, sem constrangimentos de tempo ou espaço para não falar da redução de custos
associados a impressão. Simultaneamente, deu-se formação sobre como utilizar a
plataforma. Esta versava, no início, como colocar ficheiros online, como criar páginas
com informação sobre a disciplina, para referir os principais aspectos.
Aos poucos, a formação começou a alargar-se a outros módulos que entretanto se
foram adicionando à plataforma, nomeadamente, como fazer avaliações, reuniões
síncronas, questionários, objectos de aprendizagem, para referir os mais relevantes.
É claro que a utilização da plataforma não é igual entre todos os docentes, havendo
áreas e / ou docentes com mais apetência pelas novas tecnologias e com vontade
de sair da sua zona de conforto, arriscar e inovar.
O projecto iniciou-se com 3 docentes em 2003/2004. No primeiro semestre o núme-
ro aumentou para 6 e no final do 2º semestre este já ia em 14. O número de utiliza-
dores foi crescendo ao longo do tempo, incentivados quer pelos alunos que já tinham
experimentado o sistema com outros docentes e unidades curriculares, quer com o
exemplo dos colegas. Assim, em 2007/2008 o número de utilizadores já ia em 162
num universo de 230 docentes. Em 2014 contavam-se 182 utilizadores.
Ao longo destes 11 anos de experiencia com o Moodle, a evolução na sua utilização
consta do gráfico seguinte.

61
 Figura 1: Adopção do Moodle no ISCAP

2.2 Pós-graduação em Tecnologia da Comunicação e Inovação

Empresarial
Num contexto favorável à inovação e o reconhecimento da importância e necessida-
de de promover a diversidade no ensino superior (contrato de confiança assinado a
11 de Janeiro de 2010 entre o governo e as instituições de ensino superior), aliado
a alguma experiencia com a plataforma Moodle, uma das docentes envolvidas desde
o início no PAOL avançou para um doutoramento sobre ensino a distância. No fim
do seu doutoramento esta docente submeteu um projecto de criação de uma pós
graduação em Tecnologias da Comunicação e Inovação Empresarial que teve a sua
primeira edição no ano lectivo de 2010/2011 (Peres e Pinto, 2011).
Contrariamente ao que se estava habituado, as unidades apresentam uma sequência
e justificação suportada no desenvolvimento de um projecto organizacional / educa-
cional na web.

Figura 2: Estrutura do curso de pós-graduação em b-learning

Este curso tem 3 sessões presenciais – uma no início de cada módulo para que os
estudantes conheçam o docente, os colegas e a unidade curricular; outra a meio do
módulo onde se costuma convidar empresas para apresentarem casos; e uma outra
no final do módulo para a avaliação. Existem, depois, sessões síncronas, periódicas,
onde o docente, em horário combinado com os formandos, está online e faz activi-

62
dades, esclarece dúvidas ou aprofunda temas da matéria. Em paralelo, o docente
disponibiliza conteúdos sob vários formatos na plataforma online.
Ao longo das 4 edições desta formação já passaram por aqui 50 alunos.

2.3 Webinars
No final do ano 2013, e no seguimento da euforia dos MOOC, decidiu-se avançar
com um tipo de formação mais curta, digamos até que cirúrgica, sobre temas rela-
cionados com a comunicação e formação a distância. Estava dado o mote para o
primeiro webinar que teve lugar em novembro 2013 com o tema “Segredos para o
sucesso do eLearning” a que se seguiu “5 passos para desenvolver uma comunicação
online”. Este tipo de oferta formativa caracteriza-se por ser gratuita, de curta duração
(entre 45 e 60 minutos) e versar temas muito concretos e específicos. Actualmente
(Junho 2014) já decorreram 5 no total, a um ritmo médio de um por mês (primeira 5ª
feira de cada mês). Já estão agendadas mais 4 formações até final de 2014 (http://
www.iscap.ipp.pt/siteceiscap/index.php/oferta-formativa/webinars-online ).
Os docentes envolvidos na oferta deste tipo de formação são voluntários que procu-
ram oportunidades para experimentarem novas tecnologias e formas de ensinar.
Adicionalmente, são apoiados pela gestão da escola e têm ao seu dispor as tecno-
logias necessárias para a realização do projecto em causa e que está a ser desenvol-
vido com a DeltaConsultores. Já participaram nestas sessões cerca de 40 pessoas.

2.4 Formação online

No seguimento da oferta dos webinars, surgem, agora, os cursos de curta duração
(entre 8 e 30 horas) em diversas áreas, tais como:
• Línguas – Curso básico de inglês: Remedial English – 25 horas online
• Contabilidade – Orçamento: um instrumento de controlo de gestão – 8 horas (1
síncrona e 7 assíncronas com tutoria)
• Educação a distância – Teorias e práticas de b-learning (20 horas online)

Neste momento ainda não existem experiências a relatar uma vez que nenhum des-
tes cursos funcionou efectivamente. No entanto, regista-se a vontade de alguns do-
centes, novamente, em inovarem no tipo de oferta formativa.

2.5 Sala interactiva

Finalmente, em Maio de 2014 foi criada uma sala interactiva que permite a realização
de cursos a distância e presenciais, em simultâneo, facilitando o intercâmbio com
outras universidades, quer de estudantes, quer de docentes. Neste momento esta
sala funciona com o Grupo UNIS, de Varginha, Brasil (http://www.unis.edu.br/), por
quem foi totalmente financiada.

63
 Figura 3: Imagens da sala interactiva no dia da sua inauguração (23 de maio de 2014)

A sala interativa permite alargar o âmbito da ferramenta Blackboard Collaborate (BC)

que integra, entre outras valências, um sistema de webconferencing. O BC, por si só,
permite a interação entre professores e alunos em vários locais, havendo recurso a
áudio, vídeo, partilha de ambiente de trabalho, partilha de atividades e ficheiros e
também comunicação em tempo real gerida por um moderador (professor ou outro).
O projeto deste ambiente interativo em particular, originalmente delineado pelo UNIS
– MG, integra os recursos desta ferramenta numa sala equipada com um sistema de
áudio e vídeo adicional que permite, utilizando uma outra ferramenta de webconfe-
rencing como, por exemplo, o Google Hangout, uma maior interação entre os dife-
rentes locais. Além disso, a utilização de um projetor interativo como o que está
instalado no ISCAP, permite que o professor se liberte do computador, fazendo toda
a gestão da aula e dos materiais pedagógicos que pretende disponibilizar diretamen-
te no quadro do BC. Assim, alunos presentes na sala de aula poderão assistir exata-
mente à mesma aula que os alunos que estão à distância. A integração destes recur-
sos permite que haja alunos/formandos a assistir à sessão tanto numa sala com
configuração semelhante (o que permitirá uma interação maior) como em qualquer
dispositivo fixo ou móvel com acesso à internet

2.6 Centro de Investigação em Comunicação e Educação

Refira-se, ainda, que devido a experiência com a formação a distância, entre outros
aspectos, foi criado, em finais de 2013, o Centro de Investigação em Comunicação
e Educação, com uma unidade relacionada com Inovação em Educação sendo a for-
mação a distância uma das áreas investigadas. As linhas de investigação da unidade
de Inovação e Educação relacionam-se com a avaliação online, estratégias de apren-
dizagem, qualidade no e-learning, inclusão e acessibilidade no e-learning, espelhan-
do as preocupações actuais nesta área.

3. Discussão dos resultados

Analisando a evolução da adopção do ensino a distância no ISCAP constatamos que,
de alguma forma, ela corresponde à curva de inovação de Rogers (1995) que classi-
fica as pessoas como Innovators, Early Adopters, Early Majority, Late Majority e Lag-
gards, conforme figura 4.

64
 Figura 4: Curva de adopção de inovação (Rogers, 1995)

De facto, a análise de cada um dos projectos atrás referidos revela que, em cada um,
existiu sempre um grupo de professores desejosos de inovar, ao que se seguiram as
restantes categorias, distribuídas no tempo. Pode-se dizer que a cada inovação /
projecto corresponde uma curva de inovação, sendo que à medida que uma tecno-
logia é totalmente introduzida e usada pelos docentes, surge a necessidade de se
experimentar algo novo, de voltar a inovar, lançando o mote para o projecto seguin-
te.
Procuramos, igualmente, identificar factores que tenham contribuído para a evolução
do ensino a distância no ISCAP. A análise revelou os resultados seguintes: a) órgãos
de gestão da escola e b) docentes (Formação: formação geral e formação para a
utilização da tecnologia; Personalidade)
• Papel dos órgãos de gestão da escola

O lançamento do PAOL, em 2003, o seu crescimento e adopção por parte dos do-
centes não teria, de todo, sido possível sem o compromisso e o apoio dos órgãos de
gestão. De facto, estes sempre estiveram presentes nos momentos decisivos bem
como mostraram publicamente o seu apoio, tendo, também financiado, quando ne-
cessário, equipamento e eventos de formação e / ou divulgação. O facto de toda a
comunidade sentir e saber que a Escola apoiava este projecto contribuiu para que
esta se envolvesse e decidisse experimentar.
• Docentes
οο Formação na tecnologia a utilizar

É difícil a um docente, voluntariamente, sair da sua zona de conforto e experimentar

novas tecnologias que lhe vão exigir mais tempo e esforço. Consciente desse facto,
a Escola optou por dar formação a todos na utilização da plataforma Moodle bem
como das várias ferramentas que a compõem. Ao longo dos anos esta formação foi
versando aplicações mais avançadas uma vez que os docentes iam adquirindo as
noções básicas do seu funcionamento.

65
 οο Formação avançada

Um outro factor que esteva na origem deste avanço foi a formação avançada de-
senvolvida por docentes chave. Na verdade, um dos docentes envolvidos na cria-
ção da pós graduação fez doutoramento em formação a distância. Tal possibilitou
a aquisição de conhecimentos específicos sobre como desenvolver um curso a
distância, metodologias pedagógicas e tecnologias. Este docente deu formação
aos colegas para que eles também pudessem leccionar na pós graduação entre-
tanto criada.
οο Voluntarismo de alguns docentes

Existe depois um factor que não se relaciona com a tecnologia ou com as condições
disponibilizadas pela escola. Referimo-nos à vontade de alguns docentes em expe-
rimentarem coisas novas, em arriscar, em usar novas tecnologias. De facto o uso do
Moodle, no início do seu lançamento, passando pelos webinars e pelos cursos de
curta duração a distância e utilização da sala interactiva foi sempre feito com base no
voluntariado, na decisão do docente em abraçar a novidade. Nunca esteve em cau-
sa nenhum tipo de recompensa que não fosse a satisfação pessoal pela aprendizagem
e pelos resultados obtidos com tal.

4. Conclusão e investigação futura

O caso do ISCAP revela que a evolução na adopção da formação a distância passou
por várias etapas, reflectindo a curva de adopção de Rogers (1995). De facto, a par-
tir do momento em que uma tecnologia já estava adoptada por um grupo de docen-
tes, novas ideias, diferentes soluções eram propostas, significando isto que os do-
centes já estavam preparados para avançarem para uma nova adopção. Constata-se,
igualmente, que esta evolução só foi possível graças ao contributo de um conjunto
de factores relacionados com o conhecimento e acesso à tecnologia, envolvimento
dos órgãos de gestão, formação avançada, liderança e personalidade.
Apesar do sucesso alcançado ainda subsistem muitas questões às quais é necessário
dar resposta. Estas prendem-se com 3 áreas fundamentais:
a) Formandos

Apesar do aumento do número de formandos que investem em ensino a distância e

que concluem a sua formação, muitos há, também, que abandonam os cursos pouco
tempo depois deles começarem. O que os leva a abandonarem a formação? O que
pode ser feito para aumentar o seu envolvimento e motivação?

b) Cursos

São diversas as soluções de formação a distância. São, igualmente diversos os tipos

de materiais usados nessas mesmas formações. Existirá diferenças no sucesso alcan-
çado com estes tipos distintos de metodologias de ensino? Será que o impacto dos
diferentes tipos de objectos de aprendizagem é distinto?

66
c) Formadores

No caso em apreço, os formadores tiveram alguma formação, apesar desta não ser
muita e, em alguns casos, ter ocorrido após o docente ter começado a leccionar no
formato a distância. Tentou tirar-se partido da personalidade e voluntarismo do for-
mador, da sua vontade em inovar e experimentar coisas novas. No entanto, pensamos
que esta é uma solução de recurso sabendo que o ensinar a distância envolve outros
factores (como por exemplo não ver os rostos dos formandos e o estar a falar para
um computador) o que pode encerrar dificuldades ou receios acrescidos e aos quais
é necessário dar resposta.

Referências
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Open, Distance and e-Learning, Volume 27, Issue 1, p. 23 – 36. http://www.tandfonline.com/doi/full/10.108
0/02680513.2012.640782#.U6An6fldXhA
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PERES P., Pinto A. (2011). Pós-graduação em Tecnologias na Comunicação em regime de b-Learning. VI In-
ternational Conference on Information and Communication Technologies in Education – Challenges 2011.
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PERES, P., Ribeiro S., Tavares C., Oliveira L., Silva M. (2011). Sustainable blended-learning in HEI: developing
and implementing multi-level interventions In Mesquita A. (Ed.), Technology for Creativity and Innovation:
Tools, Techniques and Applications. IGI (Information Science Publishing)
ROGERS, E. (1995). Diffusion of Innovation. The Free Press
SILVA, M., Peres, P., Tavares, C., Oliveira, L. (2009). B-Learning – An Institutional And Operational Development
Tool. International Conference of Education, Research and Innovation – ICERI2009. Madrid, Espanha
THE NEW YORK TIMES (2012). The Year of the MOOC. http://www.nytimes.com/2012/11/04/education/
edlife/massive-open-online-courses-are-multiplying-at-a-rapid-pace.html?pagewanted=all&_r=0
THOMS, B. (2014). How media choice affects learner interactions in distance learning classes. Computers &
Education. Volume 75, June 2014, Pages 112–126. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/
S0360131514000360

67
 AVALIAÇÃO DO CURSO DE MESTRADO ONLINE EM
CIÊNCIAS DO CONSUMO ALIMENTAR: APLICAÇÃO DO
MODELO DE ANÁLISE SWOT

Ana Pinto de Moura1,2; Ana Paula Fernandes1,3; Fernando Caetano1,4, Cristina Carapeto1 & Carla Oliveira1,4
1
Departamento de Ciências e Tecnologia, UAb, Portugal
2
REQUIMTE - Laboratório Associado de Química Verde, UP, Portugal
3
Centro de Administração e Políticas Públicas, ISCSP-UTL, Portugal
4
Centro de Química Estrutural, IST-UTL, Portugal
Email: apmoura@uab.pt; paulavaz@uab.pt; Fernando.Caetano@uab.pt; Cristina.Pereira@uab.pt; Carla.Oliveira@uab.pt

Resumo
O Curso de 2° Ciclo online em Ciências do Consumo Alimentar (MCCA), do Departamento de Ciências e
Tecnológica, da Universidade Aberta, resulta da confluência de dois movimentos ocorridos no espaço Euro-
peu e na própria Instituição: a nova conjuntura associada ao Processo de Bolonha e a aplicação do Modelo
Pedagógico Virtual da Universidade Aberta.
Tendo por base o modelo da análise SWOT, a presente investigação, para o período temporal que compreen-
de os anos letivos 2011/12, 2012/13 e 2013/14, visa avaliar as forças e as fraquezas próprias deste regime de
ensino aprendizagem aplicado a este ciclo de estudos, bem como proceder à avaliação externa das oportu-
nidades e das ameaças associadas ao mesmo.
Palavras-chave: Alimentação; Educação a Distância; Ensino Superior; Estudante.

Abstract
The online MSc in Food Consumption Sciences, offered by the Open University of Portugal - Universidade
Aberta, Department of Sciences and Technology, in e-learning environment, results on the confluence of the
two movements developed at European space and inside the University: the application of requirements from
the Bologna Process as well as the application of the Virtual Pedagogical Model of the Universidade Aberta.
Taking into account the SWOT analysis, the aim of the present paper is to evaluate the strengths, weaknesses
of the course and its environmental opportunities and threats for the following academic years: 2011/12,
2012/13 e 2013/14.
Keywords: Elearning; Food; Higher Education; Students.

1. Curso de Mestrado (2° Ciclo) online em Ciências do Consumo Ali-

mentar: estrutura, ensino e aprendizagem em regime de ensino a
distância e elearning
A expansão da Internet e das inúmeras ferramentas culturais descentralizadoras que
lhe estão associadas modificaram, gradualmente, as rotinas, as relações interpessoais,
os percursos formativos e de aprendizagem. Por sua vez, a Universidade incorpora,
hoje, a Internet nos processos de ensino, aprendizagem e investigação que promove
(Area, 2004), despoletando a emergência de um novo paradigma de aprendizagens,
fundado nos princípios de equidade, colaboração, interação, acesso e qualidade,
entre outros. Garrison e Anderson (2005) enquadram este movimento de inovação
numa “ecologia educativa” fortemente vinculada ao elearning ou, na perspetiva dos
autores, à ação educativa “facilitada online mediante tecnologias em rede” (Garrison
& Anderson, 2005, p. 11). Este novo cenário educativo, estando sujeito a uma acele-
rada e permanente reconfiguração, sensibiliza para a necessidade de conhecer, apro-
fundadamente, os atores que nele participam.

69
 O Curso de Mestrado (2° Ciclo) online em Ciências do Consumo Alimentar (http://
www2.uab.pt/guiainformativo/detailcursos.php?curso=25), do Departamento de
Ciências e Tecnológica, da Universidade Aberta (UAb), inicialmente um Curso de
Mestrado em regime presencial, resulta da confluência de dois movimentos ocorridos
no espaço Europeu e na própria Instituição: a nova conjuntura associada ao Processo
de Bolonha (contemplando, nomeadamente, uma maior interação entre o estudante
e o docente) e a aplicação do Modelo Pedagógico Virtual (MPV)da UAb. Este mode-
lo centrase nas potencialidades da tecnologia, inerente à própria dinâmica do ensino
a distância (Pereira et aI., 2003), enfatizando, contudo, o imperativo da pedagogia
(Pereira et al., 2007). Reforça assim a pertinência da programação e operacionalização
do ato educativo, recorrendo, para o efeito à utilização de instrumentos tecnológicos
enquanto promotores do sucesso educativo e distintivos de outras formas de ensino
(Aires et al., 2007). Considerando o estudante o centro do modelo, enquanto indiví-
duo ativo, construtor do seu conhecimento e empenhado com o seu processo de
aprendizagem e integrado numa comunidade de aprendizagem, o MPV aplicado ao
2° Ciclo de Estudos Superiores (Mestrado) assenta em dois pilares estruturantes:
aprendizagem autónoma (pressupõe que o estudante é responsável por autodirigir
o seu processo de aprendizagem, de acordo com as propostas desenvolvidas pelo
docente) e aprendizagem colaborativa (resulta da circunstância dos indivíduos traba-
lharem em conjunto, com valores e objetivos comuns, colocando competências indi-
viduais ao serviço do grupo). Privilegia, desta feita, uma comunicação e interação
dominantemente assíncrona, de modo a promover o máximo de flexibilidade e inte-
ratividade, sendo a aprendizagem marcadamente do tipo cooperativo (Pereira et aI.,
2007).
O Curso de Mestrado (2° Ciclo) em Ciências do Consumo Alimentar (MCCA) tem a
duração de 2 anos, com 120 unidades de crédito (ECTS). O primeiro ano (estruturado
em 2 semestres) é dedicado à parte curricular e corresponde a 60 unidades de cré-
dito e o segundo à elaboração de uma dissertação especialmente elaborada para o
efeito, correspondendo a 60 unidades de crédito (Caeiro et al., 2008). As unidades
curriculares (ucs) do Curso são lecionadas em regime online, com recurso à platafor-
ma Moodle, complementadas por um reduzido número de sessões presenciais.

2. Material e métodos
A presente investigação, tendo por base o modelo da análise SWOT, para o período
temporal que compreende os anos letivos 2011/12, 2012/13 e 2013/14, visa avaliar
as forças e as fraquezas próprias deste regime de ensino aprendizagem aplicado a
este ciclo de estudos, bem como proceder à avaliação externa das oportunidades e
das ameaças associadas ao mesmo. Para o efeito, consideraramse as seguintes aná-
lises temáticas: i) objetivos gerais; ii) estudantes e ambientes de aprendizagem; iii)
processos; e, iv) resultados, recorrendose à informação documental, ao nível da ca-
racterização do total de 54 estudantes admitidos para os anos letivos em questão,
da estrutura curricular e do plano de estudos, da organização das unidades curricu-

70
lares, dos resultados académicos e das atividades científicas produzidos pelos estu-
dantes.

3. Análise SWOT do Curso de mestrado (2º ciclo) em Ciências do

Consumo Alimentar

3.1 Objetivos gerais

A problemática associada aos alimentos é complexa (Moura & Cunha, 2005): por um
lado, importa considerar as propriedades intrínsecas ao próprio produto alimentar,
que definem a segurança e a qualidade dos mesmos, bem como o seu valor nutri-
cional. Por outro lado, importa ter em conta a diversidade de atores envolvidos e
respetivas interações, desde a produção primária e subsequente conservação/trans-
formação dos alimentos, passando pela etapa de distribuição, e culminando no con-
sumo dos mesmos.
Ora, fruto desta complexidade, os programas dos Cursos de 2º ciclo (mestrados) em
ciências do consumo alimentar procuram combinar unidades curriculares da área/
especialidade da tecnologia alimentar, da segurança alimentar, da nutrição e das
ciências da saúde, bem como do marketing e das ciências do consumidor (Moura et
al., 2010), sendo que no espaço europeu obedecem aos requerimentos associados
ao Processo de Bolonha para a criação do Espaço Europeu do Ensino Superior (EC,
2007), de acordo com a Declaração de Bolonha (CRE, 2000). Em sintonia com estes
propósitos, a estrutura curricular do MCCA pretende espelhar aquela realidade: pau-
tase pela interdisciplinaridade e visa fornecer um conjunto alargado de competências
aos estudantes que permitam aos mesmos serem elementos ativos na promoção e/
ou no desenvolvimento de alimentos ricos do ponto de vista nutricional, seguros e
atrativos, no que diz respeito à sua palatabilidade, à sua conveniência e à sua susten-
tabilidade, tendo em conta a aceitação dos alimentos por parte do consumidor (Ta-
bela 1).

Tabela 1: Planos de estudos do Curso de Mestrado (2º ciclo) em Ciências do

Consumo Alimentar.
Unidades Curriculares ECTS Observação
1º ano, 1º semestre
Sistema da Cadeia Agroalimentar 7,5 Obrigatória
Tecnologia de Conservação de Alimentos e Embalagem de Produtos Alimentares 7,5 Obrigatória
Estatística Aplicada às Ciências do Consumo Obrigatória
Química e Bioquímica dos Alimentos 7,5 Obrigatória
5 Obrigatória
1º ano, 2º semestre
Análise Sensorial e Desenvolvimento de Novos Produtos
Metodologia de Investigação 7,5 Obrigatória
Segurança e Qualidade Alimentares 7,5 Obrigatória
Determinantes da Escolha Alimentar 7,5 Obrigatória
Consumo e Cidadania para o Ambiente 10 Opcional*
Biotecnologia Alimentar 5 Opcional*
5 Opcional*
2º ano, 3º e 4º semestres
Preparação e realização da Dissertação de Mestrado
60 Obrigatória
*O estudante deverá escolher unidades curriculares opcionais até perfazer 10 ECTS.

71
 Em cada uc do MCCA, o docente estrutura itinerários didáticos, a desenvolver pelo
estudante, fornecendo, para o efeito, bibliografia e demais recursos de aprendizagem,
bem como organiza e define atividades delimitadas no tempo. Na realidade, a orga-
nização detalhada das ucs transposta no documento Contrato de Aprendizagem (CA)
permite ao estudante planificar a sua aprendizagem, dado que no mesmo estão
identificados para a uc correspondente os respetivos: i) objetivos, ii) competências a
adquirir, iii) descrição dos respetivos conteúdos, iv) cronologia das atividades, v) re-
cursos de aprendizagem e, vi) tipologia da avaliação. O desenho das atividades das
ucs é de cariz pragmático, como protagonizado por Hansen (2008), promovendose
a realização de trabalhos (individuais ou em grupo) e discussões temáticas (em fórum
de discussão), com base em estudos de caso, notícias de jornais, posições tomadas
por figuras públicas, expondo o estudante para a realidade agroalimentar e promo-
vendo uma visão crítica sobre a mesma (Moura et al., 2008b), aprofundando as com-
petências de exploração e interpretação das temáticas em estudo, potenciadora da
valorização socioprofissional de cada estudante.
Por outro lado, o MCCA é único no panorama académico nacional, ao oferecer em
regime de ensino a distância (EaD) e elearning formação adequada às orientações
do Processo de Bolonha: flexibilidade da aprendizagem autónoma e colaborativa.
Ora, a flexibilidade de trabalho associada ao EaD e elearning torna socialmente re-
levante a aposta nesta modalidade de formação (Shea et al., 2005), permitindo for-
mação avançada na área das ciências do consumo alimentar àqueles que não dispõem
das condições para frequentar Cursos presenciais em horário laboral, bem como
aqueles que se encontram geograficamente localizados fora dos grandes centros
urbanos. Na realidade, os estudantes do MCCA encontramse geograficamente dis-
persos pelo território nacional, havendo ainda participação de estudantes localizados
nos países de língua oficial portuguesa (PLOP), conforme se espelha na Figura 1.
No entanto, o EaD e elearning não está fortemente divulgado junto da população
em geral e, em particular, junto da população estudantil, quer reportando a estudan-
tes tradicionais quer reportando a estudantes inseridos no mercado de trabalho,
constrangendo, deste modo, a captação de mais candidatos ao Curso. A reforçar os
constrangimentos associados à captação de candidatos, acresce ainda a difícil situa-
ção económica que o país atravessa, traduzindo-se num menor investimento na for-
mação ao longo da vida.

72
 Figura 1: Distribuição geográfica, por distrito, da residência dos estudantes do MCCA (n=54).

3.2 Estudantes e ambientes de aprendizagem

Tendo em conta a interação entre os estudantes e os ambientes de ensino/apren-
dizagem, sendo o Curso ministrado na modalidade de EaD e elearning, os mes-
trandos beneficiam das características inerentes a esta modalidade de ensino, isto
é, a flexibilidade na gestão do tempo e o acesso e partilha assíncronas de recur-
sos, acrescida da construção de um saber através de intensa aprendizagem cola-
borativa, criando uma comunidade de aprendizagem virtual (Dawson, 2006; Gar-
rison et al., 2000; Hansen, 2008; Hay et al., 2004; Klein et al., 2006; Lapsley et al.,
2008; Moura et al., 2010; Peltier et al., 2007; Shea et al., 2005; Swan, 2002; Vau-
ghan, 2010; Vonderwell, 2003; Wenger et al., 2002). Em regime de EaD e elear-
ning, o contexto de interação quer entre pares quer entre docentesestudantes
decorre essencialmente na plataforma de ensino aprendizagem, nomeadamente
nos fóruns de discussão, sendo a dimensão colaborativa e social dos fóruns de
discussão fortemente valorizada pelos estudantes deste curso (Moura et al., 2008a;
Moura et al., 2010; Moura & Aires, 2012). O uso de ferramentas web privilegia a
comunicação colaborativa de modo assíncrono (Garrison et al., 2000). Ora, a acen-
tuação num processo de ensinoaprendizagem baseado em interações diversifica-
das entre estudantes e entre estudantes e docentes possibilita ao estudante do
MCCA a construção de um saber, tendo em vista o desenvolvimento de compe-
tências na leitura crítica, na investigação e na problematização de matérias de-
senvolvidas nas áreas científicas do Curso (Moura & Aires, 2012). De igual modo,
os estudantes beneficiam de um forte sentido de comunidade e de uma forte
interação grupal estabelecida durante a lecionação, reforçada pela partilha de
saberes e de experiências entre os mesmos, dada a diversidade de formação de
base dos estudantes, ao nível das Licenciaturas, no entanto com uma forte ligação
ao agroalimentar (Figura 2), bem como o facto da maioria dos mesmos se encon-
trar profissionalmente ativos e integrados no setor agroalimentar (Figura 3), ma-
ximizando os estudantes a frequência de conhecimentos e de competências da
parte curricular do Curso, movimentos que fomentam uma forte satisfação dos

73
 estudantes em relação à frequência do mesmo (Moura et al., 2010; Moura e Aires,
2012).

Figura 2: Licenciatura dos estudantes do MCCA (n=54); Outras Ciências da Saúde: Ciências Biológica e da Saúde,
Enfermagem, Higiene Oral, Anatomia Patológica, Citológica e Tanatológica, Saúde Ambiental, Ciências Farmacêu-
ticas, Médica Veterinária; Ciências Sociais e Humanidades: Antropologia, Ciências Sociais, História, Filosofia; Ou-
tras: Ambiente, Educação Física e Desporto, Engenharia Têxtil, Matemática e Aplicações, Produção Alimentar e
Restauração.

Figura 3: Área de atuação profissional dos estudantes do MCCA (n=54); ND-Não Disponível.

Por sua vez, nos três momentos presenciais, com possibilidade de transmissão Skype/
Colibri, possibilitam que os estudantes usufruam quer do contacto direto com o ob-
jeto de estudo nestas áreas específicas do agroalimentar, alargando os seus conhe-
cimentos/competências, quer da sociabilização inerentes aos momentos em si mes-
mos (Lencastre, 2012). Assim, ao momento presencial de abertura do Curso,
identificamse ainda os momentos de cariz técnicocientífico para as seguintes ucs:
Tecnologia de Conservação dos Alimentos e Embalagem dos Produtos Alimentares,
Análise Sensorial e Desenvolvimento de Novos Produtos, e Metodologia de Investi-

74
gação, considerando a vertente necessariamente experimental destas ucs. Por exem-
plo, para avaliar a textura ou outra característica organolética de um produto alimen-
tar ou para avaliar/realizar testes a embalagens de produtos alimentares,
apresentase fundamental a interação facea-face. Por outro lado, estes momentos
presenciais apresentamse como reuniões de trabalho galvanizadoras de relações de
maior proximidade entre os estudantes e entre os estudantes e os docentes envolvi-
dos. No entanto, verificase que não existe uma total adesão aos três seminários pre-
senciais previstos no plano de estudos do Curso, fruto essencialmente da distância
e pulverização geográficas em relação à área de residência dos estudantes, já que os
momentos presenciais decorrem em Laboratórios especializados de Instituições/em-
presas, localizados na região do grande Porto, fruto dos protocolos estabelecidos
com a UAb. Muito embora a interação presencial que permite o contacto com o ali-
mento seja pertinente para a boa apropriação dos conhecimentos/competências
daquelas ucs, importa potenciar o recurso às novas tecnologias, no sentido de pos-
sibilitar a promoção de momentos síncronos entre estudantes e estudantesdocente,
de modo a reforçar a sociabilização, a aumentar a literacia nas Tecnologias de Infor-
mação e Comunicação (TICs) e a consubstanciar a aprendizagem da temática em
estudo, reforçando assim a coesão da comunidade virtual (Vaughan, 2010).

3.3 Processos
Ao nível dos processos, considerase que a estrutura curricular do Curso permite ao
estudante dar continuidade à oferta pedagógica do 1º ciclo, bem como considerar
uma perspetiva de prossecução de estudos ao nível do 3º ciclo de estudos. Porém,
existe uma ausência de Cursos de 1º ciclo no âmbito da oferta pedagógica da UAb
com forte ligação ao agroalimentar (http://www.uab.pt/web/guest/estudar-na-uab/
oferta-pedagogica/1ciclo), dificultando, essa mesma continuidade, facto que é con-
substanciado pelo número reduzido de estudantes admitidos ao Curso com uma
Licenciatura (1º ciclo) realizada na UAb: 4 estudantes admitidos detentores de uma
formação de base ao nível da Licenciatura (1º ciclo) realizada na UAb num total de
54.
Por outro lado, a estrutura curricular cobre aspetos fulcrais da vida das empresas do
setor agroalimentar. O Curso organizase de modo a que, no primeiro semestre, sejam
harmonizados conhecimentos de base, bem como sejam fornecidas competências
orientadas para os processos de produção, transformação e conservação dos alimen-
tos (lado da oferta) e, no segundo semestre, sejam fornecidas competências mais
vocacionadas para a problemática da procura alimentar, considerando o binómio
consumidormercado (lado da procura) (Tabela 1). Simultaneamente, o estudante de-
senvolve competências de investigação através de trabalhos científicos, favorecendo
a autonomia da investigação científica no campo das ciências do consumo alimentar,
seja, por exemplo, pela elaboração de pósteres, apresentações em power point, ou
artigos de revisão. Por outro lado, decorrente do MPV da UAb, o processo de avalia-

75
 ção de conhecimentos é previamente apresentado aos estudantes, havendo abertu-
ra para negociação dos momentos de avaliação (ver 1. Objetivos gerais).
Ao nível dos serviços, o apoio administrativo da UAb inclui matrículas online, publi-
cação de resultados, pedidos online de declarações e certificados. A UAb dispõe
ainda de uma aplicação própria, SITCON (http://www.uab.pt/web/guest/noticias/-/
journal_content/56/10136/8899056), que centraliza as solicitações dos Estudantes,
proporcionando uma resposta mais eficiente por parte dos serviços.
No entanto, o facto da maioria dos nossos estudantes se encontrarem inseridos no
mercado de trabalho e tendo em conta a natureza do ensino aprendizagem desen-
volvida para os 2º ciclos da UAb, a qual exige uma intensa aprendizagem colabora-
tiva, estes nem sempre conseguem acompanhar, como desejariam, as diferentes
atividades propostas para as diferentes ucs, sendo que nem sempre as eatividades
são submetidas na plataforma atempadamente pelos estudantes, podendo este des-
fasamento entre o que é exigido no Curso e a capacidade de resposta do estudante,
causar um certo sentimento de angústia por parte deste. Quer dizer, os estudantes
do MCCA assinalam um grande volume de trabalho, um maior investimento no cur-
so do que previamente estimado, e a consequente falta de tempo para dar resposta
a todas as solicitações (Moura et al., 2010).
De igual modo, verificamse alguns atrasos na disponibilização das avaliações/resul-
tados dos trabalhos dos estudantes, por parte de alguns docentes. Importa pois, por
um lado, motivar continuadamente a interação com o estudante no sentido de o
motivar para a persecução dos trabalhos, sendo imperioso que em ambiente de EaD
e elearning a pronta entrega das avaliações/resultados dos trabalhos dos estudantes,
reforçandose a necessidade de encorajar continuadamente a participação dos estu-
dantes nas eatividades, mediante uma comunicação clara e construtiva, de modo a
subsidiar os estudantes a melhor lidarem com o stress e a incerteza (Moura & Aires,
2012).
Por outro lado, os estudantes que residem fora do território nacional, com dificulda-
de de acesso à Internet de banda larga, por vezes, encontram constrangimentos em
acompanhar às especificidades do EaD e elearning, nomeadamente aquando do
processo de candidatura, bem como no decorrer do Curso, pautado, por exemplo,
pela dificuldade em aceder à plataforma e descarregar documentos. Importa, pois,
neste campo, promover a contínua exploração, desenvolvimento de implementação
de aplicações informáticas, visando a agilização de processos e facilidade de utiliza-
ção.
Finalmente, auspiciase que a potencial entrada de outros atores no EaD e elearning,
possa trazer novos contributos ao nível dos métodos e modelos pedagógicos, com
a consequente disseminação e aumento da notoriedade desta modalidade de ensino
(The Economist, 2014) que decorre igualmente no contexto do Ensino Superior, a
nível nacional.

76
3.4 Resultados
Ao nível dos Resultados e considerando os estudantes admitidos, para os anos letivos
2011/12 e 2012/13 (n=41), confirmase como um dos pontos fortes a taxa de sucesso
para a conclusão do 1º ano do Curso, correspondendo a 91,6% e que reforça a sa-
tisfação dos estudantes em relação ao Curso (Levy, 2007). Na realidade, pela análise
da natureza da variável “situação do estudante”, dos 41 estudantes admitidos:
−−15 estudantes anularam a sua matrícula sem qualquer prejuízo económico, situação
que os exclui daqueles que não concluíram a parte curricular do MCCA (Levy, 2007);
−−2 estudantes encontram-se em regime de estudo em tempo parcial, pelo que os
mesmos ainda estão a realizar a parte curricular do Curso;
−−2 estudantes foram “suspensos por débito”, quer dizer, encontramse em dívida
para com a UAb.

Por outras palavras, 8,3% dos 24 estudantes admitidos em regime de estudo a tem-
po inteiro, para os anos letivos 2011/12 e 2012/13, não concluíram a parte curricular
do MCCA, sendo que só poderão dar continuidade aos estudos no Curso, uma vez
regularizada a sua situação financeira para com a UAb.
No entanto, importa referir a presença de um reduzido número de diplomados em
relação ao expectável: foram defendidas 11 dissertações de mestrado, considerando
o período temporal que medeia os anos civis de 2011 até julho de 2014. Este resul-
tado poderá ser justificado pelo facto de, por um lado, os estudantes estarem inse-
ridos no competitivo e exigente mercado de trabalho, não podendo descurar a sua
atividade profissional, no sentido de que não dispõem de uma dedicação exclusiva
para a elaboração da sua Dissertação. Por outro lado, a lógica subjacente ao 2º ano
dos Cursos do 2º Ciclo, como não obriga a uma comunicação diária com a figura do
Orientador, pode promover um certo esmorecimento por parte do nosso estudante,
considerando a forte intensidade do ano curricular: no limite, o estudante poderá
ressentirse deste hiato. Importa ainda referir a presença de obstáculos exógenos às
Universidades que ainda prevalecem, ao nível, por exemplo, da recolha de dados,
dificultando a conclusão das dissertações previstas. Finalmente, tendo em conta as
profissões dos nossos estudantes, depreendese que a obtenção do grau de Mestre
não influi direta e significativamente na progressão da carreira, podendo contribuir
para a não conclusão da dissertação.
Finalmente, tendo ainda em conta a temática Resultados importa referir a interessan-
te disseminação da investigação desenvolvida pelos diplomados, considerando que,
para aquele período temporal, os seus trabalhos de investigação (dissertações) são
divulgados em congressos internacionais (número de trabalhos=n=6) e nacionais
(n=4), bem como em revistas em revistas internacionais indexadas (ISI Web of Scien-
ce, Scopus), ou capítulo de livro (n=4). Importa pois continuar com a persecução da
disseminação dos trabalhos científicos produzidos no âmbito da dissertação do MCCA,

77
 bem como incentivar o aumento do número de diplomados, considerando ainda que
as produções das dissertações defendidas enquadramse, na generalidade, no exer-
cício profissional dos diplomados, favorecendo, desta feita, a investigação produzida
para o melhor exercício da profissão (Tabela 2).

Tabela 2: Dissertações defendidas no Curso de Mestrado (2º ciclo) online em

Ciências do Consumo Alimentar durante o período que media os anos civis de
2011 até julho de 2014 (n=11) e correspondente profissão do estudante.
Título da dissertação Profissão do estudante
Determinantes do consumo alimentar em adolescentes da escola secundária de Águas Santas Docente do ensino secundário
Valorização do cabrito da Gralheira IGP: estudo exploratório junto dos consumidores Técnico Superior da DGADR
Técnico Superior de segurança e higiene
A produção biológica na Região Autónoma da Madeira
do trabalho
Aplicação da Teoria do Comportamento Planeado à avaliação da implementação do HACCP em talhos Médico veterinária Municipal
Segurança na manipulação de alimentos nas cozinhas domésticas – aplicação da Teoria do
Técnico Superior DGAV
Comportamento Planeado
Aspetos biológicos, nutricionais e sensoriais de mexilhão (Mytilus sp.) produzido em aquacultura
Bolseiro de investigação
offshore
Caracterização das queixas e reclamações relativas ao setor alimentar da Região Autónoma da
Técnico Superior do IRAE
Madeira: Perspetiva do Consumidor
Perceção do risco das embalagens de hortofrutícolas por parte dos consumidores Estudante
Atitudes e perceções dos adolescentes face à alimentação: estudo exploratório nos agrupamentos de
Consultor
escolas do município de Estarreja
Alimentação saudável e imagem corporal: estudo exploratório sobre a perceção das jovens estudantes Enfermeiro e docente em escola
de cursos profissionais de cabeleireiro na Região Autónoma da Madeira profissional
O consumidor como fonte de inovação: ferramentas de avaliação sensorial para o desenvolvimento de Bolseira de investigação em empresa de
novos produtos alimentares análise sensorial

4. Conclusão
O MCCA é um Curso único no panorama académico nacional, ao oferecer em regime
de ensino a distância e elearning formação avançada na área das ciências do consu-
mo alimentar. Confirmase que a taxa de sucesso de conclusão do 1º ano do Curso é
elevada, sendo que para este resultado contribuem a: i) forte motivação dos estu-
dantes que procuram uma atualização profissional ou intelectual; ii) aprendizagem
independente e colaborativa centrada no estudante, sendo que a presença da par-
tilha de saberes e de experiências, decorre do facto dos estudantes do MCCA se
encontrarem maioritariamente inseridos no mercado de trabalho, estando as suas
formações de base, ao nível da Licenciatura, enquadradas no contexto alimentar; iii)
flexibilidade proporcionada por um modelo assíncrono, sem imperativos temporais
e deslocações físicas; iv) formação e acompanhamento prestado aos estudantes que
os capacita a utilizarem as novas tecnologias e a trabalhar em rede; e, v) estrutura
curricular desenhada para ir ao encontro da atualização dos estudantes. Por outro
lado, tendo em conta que as investigações ao nível das dissertações se enquadram
no exercício profissional dos diplomados, importa motivar os estudantes do MCCA
para a conclusão das mesmas, dado que a investigação produzida poderá favorecer
o exercício da profissão.

78
Referências
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versity Press.

80
 ASPETOS DA INTERAÇÃO ONLINE NUMA UNIDADE
CURRICULAR DE 2.º CICLO DA UNIVERSIDADE ABERTA.
DESENHO DE ATIVIDADES DE ESTRATÉGIAS
DISCURSIVAS DE DINAMIZAÇÃO DE APRENDIZAGENS

Carla Aurélia de Almeida1,2,3

1
Departamento de Humanidades da Universidade Aberta, Portugal
2
Instituto de Sociologia da Universidade do Porto, Portugal
3
LE@D – Laboratório de Educação a Distância e Elearning da Universidade Aberta, Portugal
E-mail: calmeida@uab.pt

Resumo
Tendo por base o modelo pedagógico da Universidade Aberta para os cursos de 2.º Ciclo (Pereira et al, 2003:
39-53), procuraremos analisar exemplos práticos de trabalho nos fóruns de 2º. Ciclo numa unidade curricular
de Linguística, verificando a dinâmica que se pode estabelecer entre o trabalho em fórum e o desenho de
atividades formativas.
Considerando que o ensino online atribui particular importância à análise entre pares (no contexto de um pro-
cesso interativo que tem por base o desenho de um percurso de aprendizagem constituído por atividades
formativas e feedback das atividades formativas), analisaremos de que forma o desenho de atividades for-
mativas várias permite a dinamização da participação dos estudantes nos fóruns e a moderação dos fóruns
pelo e-professor com o objetivo de promover aprendizagens significativas ancoradas em exemplos práticos
e em experiências partilhadas. A partir do equacionamento da relação entre a autonomia na aprendizagem
(estudo independente), a procura do conhecimento (Garrison & Anderson, 2003) e a realização de estratégias
discursivas (Gumperz, 1989), desenvolvidas pelo e-professor de dinamização de aprendizagens, analisaremos,
assim, um exemplo prático da atuação do professor e dos estudantes no modo como se constrói um percur-
so com a constante pesquisa bibliográfica, o trabalho em fórum e o feedback relativamente às tarefas reali-
zadas.
Teremos, assim, como enfoque analítico as três linhas de força fundamentais da educação a distância: a for-
mação centrada no estudante; a flexibilidade permitida pelas metodologias de trabalho assíncronas que
promovem a reflexão crítica por força do carácter mais elaborado da interação escrita; e o primado da inte-
ração. Neste âmbito, procuraremos demonstrar que o delinear de estratégias de ativação da aprendizagem
(Pereira et al., 2007) tem como resultado o envolvimento dos estudantes nos processos conjuntos de análise.
Palavras-chave: ensino online pós-graduado, e-learning, e-professor, atividades formativas, feedback

Abstract
Having as reference Universidade Aberta’s pedagogic model for second cycle courses (Pereira et al., 2003:
39-53), we will seek to analyse practical examples of work in second cycle forums of a curricular unit of Lin-
guistics, verifying the dynamics that can be established between the work in the forum and the design of
formative activities.
Taking into consideration that online teaching gives particular importance to the analysis between pairs (in a
frame of an interactive process that is sustained by the design of learning pathways constituted by formative
activities and feedback from these activities), we will analyse how the design of various formative activities
allows students’ participation in forums, as well as the management of these forums by the e-professor (An-
derson, 2003) with the aim of promoting significant learning activities anchored in practical examples and
shared experiences. Taking the relation between learning autonomy (independent study), search for knowle-
dge (“cognitive presence”; Garrison; Anderson, 2003) and the development of discursive strategies (Gumperz,
1989) by the e-professor that foster learning opportunities, we will, thus, analyse a practical example of pro-
fessor’s and students’ performance in the construction of a learning pathway informed by bibliographical
research, work in forums and feedback from achieved activities.

81
 Our analytical focus will be directed to the three main properties of distance learning: student centred forma-
tion activities; flexibility fostered by asynchronous work methodologies that promote critical reflection given
the more elaborate character of written interaction; and the primacy of interaction. In this frame, we will try
to demonstrate that the design of learning activation strategies (Pereira et al., 2007) has the involvement of
students in collective processes of analysis as a result.
Keywords: online post-graduate learning; e-learning; e-professor; formative activities; feedback

1. Introdução
Considerando que a Universidade Aberta (UAb) assume “como missão fundamental
formar estudantes que, por várias razões, não puderam, no seu tempo próprio, en-
cetar ou prosseguir estudos universitários” e, por outro lado, que a UAb tem a missão
de procurar “(…) corresponder às expectativas de quantos, tendo eventualmente
obtido formação superior desejam reconvertê-la ou atualizá-la; o que significa que,
por vocação, tenta ir ao encontro das expectativas de um público adulto, com expe-
riência de vida e normalmente já empenhado no exercício de uma profissão“ (GDE-
RI, 2014), compreende-se a relevância da organização e do funcionamento, em regi-
me de e-learning, de um Curso de 2º. Ciclo em Estudos Portugueses
Multidisciplinares que visa a formação avançada, de modo articulado, em três áreas
do saber: a Literatura, a Linguística e a História.
Neste Curso, os mestrandos estão ancorados em diversos contextos interculturais:
Portugal, Luxemburgo, Brasil, Cabo Verde, Alemanha, Espanha, Croácia, Coreia do
Sul, Itália, Vietname, Moçambique; professores do ensino secundário de Português,
tradutores e leitores de Português do Instituto Camões; docentes de outras Univer-
sidades que têm o Português como língua materna.
Estamos perante estudantes adultos no ativo e que revelam diferentes estilos de
aprendizagem. Por isso, compreende-se a necessidade de reflexão constante da par-
te do e-professor no sentido de construir uma dinâmica continuada de trabalho entre
o desenho de atividades e o incremento do fórum interativo. Na base da dinamização
do trabalho em fórum está o desenvolvimento de estratégias discursivas que o e-pro-
fessor pode realizar no sentido de incrementar a procura do conhecimento através
de uma “presença cognitiva” (Garrison & Anderson, 2003) ativa.
Assim, o presente texto tem como enfoque analítico a perspetiva de que o trabalho
pedagógico em regime de e-learning, em fóruns de discussão assíncronos, possibi-
lita uma contínua interação entre o e-professor, os estudantes e os conteúdos.

2. Componentes do ensino e da aprendizagem online

Das salas de aula virtuais de um Curso de 2º. Ciclo na Universidade Aberta fazem
parte diversos espaços de interação (Gumperz, 1989: 9) abertos à participação dos
estudantes com o e-professor: o fórum de afixação de Notícias relevantes para o
Curso, o Fórum de Apresentação e Aperto de Mão, o Fórum de Dúvidas e os fóruns
abertos em cada módulo (módulos com conteúdos programáticos que serão alvo
de análise conjunta em fórum e objeto de um trabalho escrito entregue no local
aberto para esse efeito). Do espaço central do Mestrado, fazem parte a zona social

82
do Café, um fórum de ponto de encontro virtual de todos os estudantes, um mó-
dulo de ambientação (ou “Quebra Gelo”), dinamizado pela Coordenação do Curso
antes do início das atividades com recursos de aprendizagem que visam preparar
o estudante que trabalha online. Os docentes têm ainda um espaço de trabalho
conjunto onde programam os percursos de trabalho e enviam os Contratos de
Aprendizagem. Cada seminário realiza 5 atividades (5 módulos), cada uma é cons-
tituída pela seguinte metodologia de trabalho: estudo independente; participação
em fórum e trabalho escrito. O último módulo é constituído por um trabalho final.
É factor relevante, no trabalho online de 2º. Ciclo, a análise conjunta com os estu-
dantes do Contrato de Aprendizagem; este recurso apresenta não só o percurso
de trabalho, as semanas de atividades, os objetivos e conteúdos, bem como a in-
dicação da metodologia de trabalho, esta última baseada em dois pilares estrutu-
rantes: aprendizagem independente e aprendizagem colaborativa. O fórum de
discussão do Contrato de Aprendizagem permite, assim, clarificar que se espera
do estudante online um papel ativo e possibilita a clareza no modo como se pro-
cessa a avaliação que considera a participação em fórum e os trabalhos escritos. É
relevante ainda que os estudantes compreendam que a aprendizagem está orien-
tada para a resolução de problemas (Anderson, 2004), cabendo constantemente
ao e-professor redesenhar o currículo através do trabalho colaborativo.

2.1 Interação discursiva

O Seminário de 2º Ciclo considerado no presente texto (seminário desenvolvido pela
autora deste texto) tem por base o estudo no âmbito da Pragmática Linguística (en-
quadramento teórico-metodológico) que contrasta as orientações analíticas que
conceptualizam, de modo diferente, mas complementar, as relações entre linguagem
e contexto social: a problemática enunciativo-pragmática de E. Benveniste; a teori-
zação de J. Austin e de J. Searle no tratamento da dimensão acional da linguagem;
a teorização de Grice sobre o “querer dizer”; o alargamento teórico da problemática
dos atos de discurso indiretos analisados no modelo da Pragmática Ilocutória; as re-
lações entre a realização dos atos de discurso indiretos e o sistema de cortesia/defe-
rência, questões analisadas no âmbito do trabalho de figuração de Erving Goffman;
o estudo da Pragmática Interacional sobre as dimensões interativas e sequenciais dos
atos de discurso e a análise dos dispositivos conversacionais e das estratégias discur-
sivas que denotam o “envolvimento conversacional” (Gumperz, 1982). O seminário
tem por base diversos textos teóricos referenciados, uns disponíveis online e outros
que estão offline para serem adquiridos ou consultados fora da sala de aula virtual.
O percurso de trabalho visa dotar os mestrandos de uma competência metacogniti-
va e metalinguística de análise da organização e funcionamento de sequências de
atos de discurso específicos realizados em contexto interlocutivo (atos de oferta,
convite, asserção, crítica, conselho, aviso…) e a verificação do modo como estes atos
consubstanciam estratégias discursivas de delicadeza (positiva ou negativa) para com
as faces (positiva ou negativa) dos interlocutores tendo em consideração exemplos
práticos com base em materiais empíricos de análise diversificados, fornecidos pela

83
 docente, incentivando-se ainda à recolha por parte dos mestrandos de material em-
pírico específico em função dos problemas que são discutidos em fórum e dos rela-
tórios que são construídos em cada atividade.
Na pedagogia de uma unidade curricular de 2º. Ciclo da UAb, em regime de e-lear-
ning, são sempre consideradas três linhas de força da educação a distância (Pereira
et al., 2007): a formação centrada no estudante; a flexibilidade permitida pelas me-
todologias de trabalho assíncronas que promovem a reflexão crítica por força do
carácter mais elaborado da interação escrita; e o primado da interação (terceira linha
de força do modelo pedagógico da Universidade Aberta).
Neste âmbito, a interação discursiva online e o desenvolvimento de “estratégias de
ativação da aprendizagem” (Pereira et al., 2007) possibilitam a dinamização do fórum
interativo, com o envolvimento dos estudantes nos processos conjuntos de análise,
procurando sempre incrementar o trabalho colaborativo e cooperativo em fórum de
discussão.

2.2 A comunidade educativa online

Segundo Garrison, Anderson e Archer (2000), as três componentes críticas na criação
de uma efetiva comunidade educativa online são as seguintes: a presença cognitiva
com o desenho de um percurso de teórico de análise que permita o incremento de
um pensar crítico através do desenvolvimento de capacidades metacognitivas; a
presença social, realizada através do trabalho em contexto colaborativo e a presença
do professor com o desenho de um percurso realizado pelo e-professor como “faci-
litador do discurso” (Anderson, 2004: 274).
Para a construção de uma comunidade educativa online muito contribuem aspetos
de incentivo à interação: por um lado, o desenho de atividades na sala de aula virtual,
com a integração de recursos diversificados em diferentes suportes (áudio, vídeo e
imagem), para além dos textos em formato scripto, visa permitir a dinamização da
participação dos estudantes no fórum e, por outro lado, o constante trabalho do
e-professor, com estratégias discursivas de moderação, de síntese e de relance do
tema em análise com novas sínteses teóricas, tem em vista a promoção de aprendi-
zagens significativas ancoradas em exemplos práticos e em experiências partilhadas.
Por exemplo, a metodologia de trabalho em equipa no fórum virtual possibilita o
aumento da interação, aspeto fundamental para a análise conjunta dos problemas
em análise. Todo este trabalho é moderado pelo e-professor com um feedback que
procura ser “exato e construtivo” (Salmon, 2002) não só em cada fórum, mas também
com o envio de relatórios de feedback no final de cada módulo. Há também a pro-
cura da realização de um “feedback de qualidade” (Idem) que permita o avançar do
conhecimento de modo conjunto.
Trata-se de uma “aprendizagem em rede” (Gomes, 2003: 151) que, “(...) usufruindo
das potencialidades de alteração e reconstrução como as possibilitadas pelos am-
bientes colaborativos de trabalho em rede” (Idem), possibilita o desenvolvimento de

84
um modelo de “(...) construção e reconstrução colectiva de conhecimentos, baseado
na intensa comunicação entre professores e alunos e destes entre si” (Idem).
Uma das estratégias principais do e-professor no debate em fórum, fundamental para
a progressão das aprendizagens, é, na abertura de um tema, ter o cuidado de solici-
tar aos estudantes a delimitação clara dos tópicos, tendo sempre como critérios o
nível de participação do estudante no fórum e o acompanhamento que este faz re-
gularmente da discussão; o cuidado que cada estudante tem em delimitar claramen-
te os tópicos (verificando bem a necessidade, ou não, de abrir novos tópicos ou
novas mensagens-raiz) e a clara indicação de que a utilização dos títulos das mensa-
gens é importante para delimitar claramente o conteúdo da entrada são aspetos que
permitem uma navegação mais fácil pelas diferentes linhas de análise. Na moderação
da interação, é fundamental que cada estudante saiba demonstrar o acordo e o de-
sacordo através de uma atitude construtiva e colaborativa, fundamentando com no-
vos dados e centrando sempre a análise em aspetos específicos do programa de
estudo.

3. Estratégias discursivas de dinamização de aprendizagens

Na abertura do Curso, no fórum de Apresentação, os mestrandos partilham as suas
expectativas e as áreas de base, revelando pertencer a uma faixa etária adulta com
experiência profissional e construindo online a sua identidade discursiva (Antaki &
Widdicombe, 1998).
A identidade que é trabalhada na interação é um conceito da Análise Conversacional
que permite estudar as identidades situadas nas práticas verbais e que são realizadas
pelos interactantes. A teoria da categorização social de Harvey Sacks (1995), que
influenciou muito o campo das identidades da fala, usa o termo “category bound
activities” (Idem), que diz respeito a um “dispositivo de categorização dos membros
de uma comunidade” (Antaki & Widdicombe 1998: 5) para estabelecer a ligação en-
tre as identidades que os participantes constroem na interação e a realização de
atividades específicas. Assim, as identidades discursivas são “sequencialmente im-
plicativas” (Antaki & Widdicombe, 1998: 5) para a ação subsequente, isto é, são re-
levantes e preparam as ações discursivas seguintes, tendo efeitos pragmáticos na
organização sequencial das interações verbais (Almeida, 2012a: 432; Almeida, 2012b:
28).
Atentemos nos seguintes exemplos:

(1) Segunda, 8 de outubro de 2007, 11:06

“Sou licenciado pela Universidade Aberta em Inglês-Português, curso de formação
de docentes. Os meus conhecimentos na área da linguística são aqueles que decor-
rem das aprendizagens do curso que referi bem como da sua aplicação a nível di-
dáctico ao longo de 27 anos de ensino em escolas secundárias.
Deste seminário espero o aprofundamento das bases que julgo possuir e a inovação
que sei carecer.” (estudante do MEPM, sexo masculino).

85
 (2) Sexta, 2 de novembro de 2007, 21:02
“Esta formação é de suma importância para mim e para instituição onde trabalho,
na medida em que me dotará de traquejos fundamentais para melhoria de exercício
das minhas funções docentes junto dos formandos do Instituto Pedagógico de Cabo
Verde, visando um ensino de qualidade que se pretende entre nós.” (estudante do
MEPM, sexo masculino).

(3) Quarta, 7 de outubro de 2009, 21: 45

“Boa noite a todos.
Chamo-me L., sou professora de Português há 20 anos ou seja, entrei para a carrei-
ra já depois de outra carreira porque tenho sessenta anos (não pareço, eu sei!!!) e
licenciei-me em Estudos Portugueses e Franceses na FCSH da Nova.
As minhas expectativas, receio que sejam limitadas a apenas duas: aprender a gostar
de Linguística e aprender o mais possível.” (estudante do MEPM, sexo feminino).

(4) Terça, 9 de outubro de 2007, 04:16

“O meu nome é A. Sou licenciada em Línguas e Literaturas Clássicas e Portuguesa
pela Universidade de Coimbra.
Enveredei pelo ensino de PLE e este ano lectivo estou na Universidade de Estudos
Estrangeiros de Pusan, Coreia.” (estudante do MEPM, sexo feminino).

Os exemplos apresentados são retirados do fórum “Apresentação Individual: área

de formação, expectativas e domínio de línguas estrangeiras” do seminário da área
da Pragmática Linguística do MEPM e constituem uma forma de os participantes
construírem, através do discurso, uma relação de pertença a uma comunidade, a um
grupo.
De acordo com a análise Linguística do Discurso, as interações verbais são “sequên-
cias estruturadas de ações”, “(...) o lugar, por excelência, onde se desenvolvem os
rituais, onde se constroem as identidades e onde se negoceiam os estatutos” (Ker-
brat-Orecchioni, 1998: 278; tradução nossa).
Esta forma de produção de uma identidade discursiva com um valor testemunhal
expressa a emoção na interação e contribui para a construção de uma pertença a
uma comunidade particular: a comunidade de aprendizagem.

3.1 Intervenções diretrizes

De acordo com T. Anderson (2003), o discurso é o lugar onde se resolvem problemas,
revelando o papel do professor como “facilitador do discurso” (Idem).
Com efeito, é no discurso que ocorrem intervenções estratégicas que se adequam
aos contextos interlocutivos (Almeida, 2012b). Assim, no trabalho em fórum mode-
rado, é frequente o e-professor realizar estratégias de relance do tema e estratégias
diretrizes de reorientação da análise conjunta:

86
(5) Quinta, 27 de dezembro de 2007, 03:06
“A M. está aqui a explicitar de modo muito preciso a noção de “querer dizer NN”
que será, como a sua colega C. já teve a intuição, um conceito que estará na base
da futura teorização de Grice sobre o modo como o interlocutor procede ao cálculo
das implicaturas conversacionais.” (docente do MEPM, fórum de Linguística)
Os estudantes também realizam intervenções diretrizes que reorientam a análise
conjunta, possibilitando a progressão do conhecimento:

(6) Quinta, 27 de dezembro de 2007, 14:50

“Olá D.
Se o que li me deu uma informação correcta, parece-me que não é Grice que enri-
quece a teoria de dos actos de fala de Searle, mas este que repega na definição de
Grice sobre o sentido “não natural”. (Ver Searle, 1979, prefácio de Sens et Expres-
sion, p. 25, ed.de Minuit, 1982)” (estudante do MEPM, sexo feminino).

3.2 Intervenções de continuidade

Na interação entre os estudantes, no trabalho colaborativo, é frequente os próprios
estudantes realizarem intervenções de continuidade que fazem progredir a análise
conjunta com novas asserções sempre fundamentadas nas leituras apresentadas em
cada módulo.
Observemos um exemplo de uma intervenção que dá continuidade ao discurso de
outro estudante, reorientando a análise:

(7) Quinta, 27 de dezembro de 2007, 17: 00

“Sim, M., pode querer dizer muito mais do que isso, e é o próprio Grice que admite
que “nem todos os usos de querer dizer cabem fácil, óbvia e perfeitamente”(1) nos
dois sentidos da expressão por ele apresentados e definidos: o sentido natural e o
sentido não-natural.” (estudante do MEPM, sexo feminino).
A realização de intervenções de continuidade é, muitas vezes, feita com base em
exemplos vividos:

(8) Sexta, 28 de dezembro de 2007, 21:46

“Olá MM :-)
desculpa a demora na resposta, só agora voltei! mas a J. já te respondeu com um
leque de possibilidades que criam logo vários cenários para escolher :-) “
(estudante do MEPM, sexo feminino).

(9) Sexta, 28 de dezembro de 2007, 19:05

“Olá J.,

87
 O facto de teres referido o bolo-rei em terceiro lugar e de teres usado a expressão
“e até mesmo” leva-me a inferir que não será iguaria das tuas preferências, mas que
comparativamente ao panettone achá-lo-ás delicioso.
Penso que aqui as implicaturas foram convencionais, pois a inferência decorreu da
estrutura do enunciado apresentado” (estudante do MEPM, sexo feminino).
O discurso testemunhal, ancorado numa “experiência vivida”, permite ilustrar e ex-
plicitar conteúdos com casos práticos e constitui uma estratégia argumentativo-per-
suasiva, desenvolvida pelos participantes, para demonstrar a pertinência da análise
ao mesmo tempo que denota o forte envolvimento dos estudantes no fórum de
discussão.

4. Conclusão
O ensino online constitui um desafio para a “aprendizagem em rede”, permitindo a
construção de “verdadeiras comunidades de aprendizagem no espaço virtual” (Dias,
2000; Gomes, 2003: 151; cf. também Anderson; Elloumi, 2004).
A aprendizagem no espaço virtual põe em ação um discurso interativo que, ancorado
em experiências vividas, possibilita o desenvolvimento de uma aprendizagem orien-
tada para a resolução de problemas. As estratégias discursivas de incremento da
interação possibilitam a construção de um discurso vivido com identidades discursi-
vas que contribuem para as ações discursivas seguintes, credibilizando-as e incre-
mentando a realização de outras intervenções de dinamização da interação: as inter-
venções de relance do tema e diretrizes, as intervenções de continuidade são um
importante contributo para o fórum moderado e demonstram o forte envolvimento
conversacional (Gumperz, 1982: 2-3; Almeida, 2008) dos participantes deste espaço
interacional onde se constrói, em permanência, a comunidade de aprendizagem.
Com efeito, “a aprendizagem flexível e colaborativa promove um estilo activo de
aprendente através da responsabilização e iniciativa individual na exploração da mul-
tidimensionalidade das representações nas redes de conhecimento; um estilo que se
manifesta principalmente na passagem do individual para o cooperativo e na impli-
cação dos outros membros da comunidade na construção do conhecimento através
da partilha das representações” (Dias, 2000: 161).
É este “princípio de partilha” (Idem) que se revela fundamental para a reconstrução
conjunta de aprendizagens significativas.

Referências
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88
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89
 Perfis e trajetos dos estudantes do Ensino
Superior: acesso, Interculturalidade e Inclusão

Augusta Manso1 & Luísa Aires2

1
Instituto Politécnico de Viana do Castelo, Portugal
2
Universidade Aberta, Portugal
Email: augusta.manso@ese.ipvc.pt; laires@uab.pt

Resumo
O estudo que apresentamos nesta comunicação surge num contexto em que o Ensino Superior se vê peran-
te profundas mudanças e desafios, confrontando-se também com uma crescente diversidade dos seus estu-
dantes. Destaque-se, a este propósito, a presença de novos públicos, normalmente estudantes mais velhos,
com responsabilidades profissionais e familiares, podendo apresentar um percurso académico diferente dos
seus colegas.
Neste sentido, tendo como referência os contributos da teoria sociocultural e considerando que as instituições
de ensino superior apresentam uma cultura própria associada a diferentes literacias que os estudantes pre-
cisam dominar para estarem incluídos e alcançar o sucesso académico, desenhou-se um estudo em duas
fases. Na primeira fase, realizou-se um estudo de caracterização sociodemográfica de 306 estudantes de
diferentes cursos de uma instituição de ensino superior politécnico. A segunda fase correspondeu a um es-
tudo de aprofundamento, através de entrevistas semiestruturadas a estudantes (n=16) e docentes (n=3).
Com este estudo, pretendeu-se caracterizar os estudantes da referida instituição e perceber em que medida
as características associadas à diversidade dos seus estudantes contribuem para o sucesso e inclusão dos
mesmos. Também é objetivo do estudo, a partir dos resultados encontrados, contribuir para a criação de
redes de suporte institucionais no sentido de potenciar o sucesso e inclusão dos estudantes do Ensino Su-
perior e ter um papel ativo no desenvolvimento de novas pedagogias que contribuam para a diferenciação
pedagógica e que promovam a interculturalidade.
Palavras-chave: Ensino Superior; Interculturalidade; Diversidade; Inclusão.

Abstract
This study appears in a context where higher education is seen before major changes and challenges, also
confronted with a growing diversity of its students. Stand out in this respect, the presence of new audiences,
usually older students with work and family responsibilities, and may have a different academic path of his
colleagues.
Thus, and with reference to the contributions of sociocultural theory and considering that higher education
institutions have their own culture associated with the different literacies that students need to master to be
included and achieve academic success, a study was designed in two phases. In a first phase, we carried out
a first study of sociodemographic characteristics of students from different courses at a polytechnic higher
education institution. The second phase corresponded to a study of deepening the students through semi-s-
tructured (n=16) and teachers (n=3) interviews.
With this study we sought to characterize the students of that institution and realize to what extent the cha-
racteristics associated with the diversity of its students contribute to success and their inclusion. Another
objective of this study, from the results, contribute to the networking of institutional support in order to in-
crease the success and inclusion of college students and take an active role in the development of new pe-
dagogies that contribute to adaptive education and promoting interculturality.
Keywords: Higher Education; Interculturality; Diversity; Inclusion

91
 1. Introdução
Várias transformações associadas à Globalização e à Sociedade do Conhecimento
(entre outras) provocaram profundas alterações e desafios no Ensino Superior (ES),
nomeadamente no respeitante ao acesso a novos públicos.
Em Portugal, podemos destacar dois marcos importantes: o período a seguir a 1974
que correspondeu ao crescimento do número de instituições de Ensino Superior (IES)
e, por consequência, ao aumento da oferta e oportunidade de acesso e, posterior-
mente, em 2006 com o Dec. Lei nº 64 /2006 que contém a regulamentação do aces-
so aos maiores de 23, alargando assim o acesso a novos públicos e aumentando a
diversidade dos estudantes. Quando nos referimos a novos públicos falamos de es-
tudantes mais velhos, com percursos académicos diferentes dos seus colegas e mui-
tos deles com responsabilidades familiares e profissionais (Cross, 1980). No contexto
deste trabalho, consideramos também os estudantes que ingressaram no ensino
superior por vias de acesso diferentes do Regime Geral. Assim, encontram-se também
neste grupo os CETs, EFAs, Reingressos, Titulares de Cursos Médios e Superiores e
Estudantes Estrangeiros. O acesso de novos públicos contribuiu assim para o aumen-
to da diversidade dos estudantes.
Focalizando-nos no Ensino Superior Politécnico (ESP), sabemos que a par da maior
diversidade, dadas as suas características e missão, é normalmente frequentado por
grupos social e culturalmente mais desfavorecidos (Tavares, 2008). De acordo com
esta autora, Portugal é dos países da União Europeia onde se verifica menos equida-
de no acesso ao ensino superior, evidenciando-se uma forte relação entre as escolhas
dos alunos e os respetivos capitais cultural e económico das suas famílias. Para Balsa
(2008), esta relação influencia e traduz-se não só nos resultados escolares, mas tam-
bém nos hábitos de trabalho e expectativas, condicionando as orientações de aces-
so. Almeida et al. (2006) também referem que os grupos sociais e culturalmente mais
favorecidos, quando ingressam no ensino superior, procuram normalmente as univer-
sidades, diferenciando-se os estudantes também na escolha dos cursos e instituições
a frequentar.
De acordo com Kuh, Kinzie, Buckley, Bridges, & Hayek (2006), são várias as aborda-
gens sobre os estudantes do ensino superior, enfatizando diferentes dimensões ou
caraterísticas. No entanto, para os mesmos autores, com o aumento da diversidade
e heterogeneidade dos estudantes do ES, assumem maior relevo e pertinência as
abordagens culturais em que os contextos sociais são particularmente valorizados.
Estas perspetivas sugerem que muitos estudantes historicamente sub-representados,
quando chegam ao ensino superior, encontram desafios/obstáculos que tornam di-
fícil tirar partido das suas fontes de aprendizagem e desenvolvimento pessoal.
A diversidade encontra-se associada a diferentes identidades sociais e culturais. Con-
siderando que Cultura e Educação estão intrinsecamente ligadas, as perspetivas e
visões do mundo dos estudantes influenciam as suas experiências em contextos edu-
cacionais. Neste sentido, a cultura da sala de aula poderá excluir de modo muito

92
subtil através dos conteúdos curriculares e das práticas educativas (Guo e Jamal,
2007).
A par desta situação, podemos considerar as IES como tendo uma cultura própria,
associada a diferentes literacias, podendo excluir aqueles que dela não fazem parte
(Lawrense, 2001, 2005). De acordo com esta autora, a transição dos alunos para a
nova cultura do ES pode então ser vista como o processo de familiarização e envol-
vimento com estas múltiplas literacias e discursos, e perseverança no processo de
dominá-las demonstra-lo (Lawrence, 2005).
Nocon e Cole (2009), analisando as relações entre literacia e diversidade, consideram
que a perspetiva sociocultural em literacia fornece lentes uteis para analisar as com-
plexidades dinâmicas do desenvolvimento de literacia dentro e fora da escola. De
acordo com estes autores, as ideologias sobre a diversidade moldam as teorias/lite-
racias baseadas na escola, em resposta às relações de poder e condições sociais
subjacentes à escola.
A abordagem sociocultural sobre a literacia corresponde a um conjunto de teorias
que assumem a aprendizagem e o desenvolvimento humano como envolvendo con-
tributos interrelacionados de práticas históricas e socioculturais, dominando sistemas
de crenças, regras e convenções sociais e divisões institucionais do trabalho. De
acordo com esta abordagem, o processo de tornar-se letrado envolve o desenvolvi-
mento de proficiência no uso de ferramentas (i.e. sistemas simbólicos) que são histo-
ricamente e culturalmente produtos de práticas de literacia entre os grupos sociais
(Lúria, 1976; Wolf, 2007, citados por Nocon e Cole, 2009). São várias as abordagens
à diversidade. Assim esta pode ser vista como défice e associada a caraterísticas da
pessoa, como diferença ou como recurso. Nocon e Cole (2009) estabelecem uma
relação entre as diferentes abordagens à diversidade e a Teoria da literacia que apre-
sentamos no seguinte quadro síntese.

93
 Tabela 1: Quadro síntese: Relação entre Diversidade e Teoria da Literacia (No-
con e Cole, 2009)

Literacia como Literacia como Literacia como Literacia como

progresso GateKeepeer) Discurso prática/ ferramenta

Pertence às elites
que se tornaram
É um marcador do
membros do clube
Diversidade como progresso cultural
e que restringem
défice e étnico e de
o acesso aos
superioridade
membros da
cultura dominante

São os discursos
em que todos As literacias são
participam mas o iguais em valor
A literacia é
acesso ao discurso e produzem
acessível a todos
escrito da cultura mudanças
mas os caminhos
dominante deve ontogénica e
da literacia
Diversidade como ser negociado culturalmente
académica devem
diferença entre os situadas na
ser abertos pela
educadores e os cognição e
cultura dominante
estudantes não na prática de
(Ex. mudanças na
pertencentes ferramentas
escola)
ao mainstream da literacia
para alargar as respetivamente.
oportunidades

A negociação de
O controlo de
múltiplas literacias
mais do que um
por todos propícia
discurso permite a
o acesso de
metaconsciência e
Diversidade como todos e fortalece
o acesso enquanto
recurso e enriquece a
os respeitáveis
aprendizagem
discursos de casa
e a prática de
fortalecem a
ferramentas de
identidade
literacia

Parece-nos que uma abordagem à diversidade como recurso e um entendimento da

literacia como ferramenta nos proporciona uma base útil de análise e posicionamen-
to sobre a diversidade dos estudantes do ensino superior.
Assim, e situando-nos num quadro teórico de referência do construtivismo social,
concebendo a aprendizagem como cultural, social e historicamente mediada (Vygo-
tsky, 1978; Scribner e Cole, 1981; Cole, 2003, Rogoff, 2003), desenhou-se o presen-
te estudo cuja principal questão de investigação é perceber de que modo as carac-
terísticas associadas à diversidade dos estudantes duma IESP contribuem para a sua
inclusão e sucesso académico.

94
2. Estudo Empírico

2.1 Objetivos
Este estudo tem como objetivo caracterizar os estudantes de uma Instituição de En-
sino Superior Politécnico do norte do país e identificar necessidades associadas à
diversidade dos estudantes, especificamente nas dimensões pessoais e culturais re-
levantes ou implicadas na sua inclusão e sucesso académico. A partir das necessida-
des identificadas, pretende-se contribuir para a criação de redes de suporte institu-
cionais no sentido de potenciar o sucesso e inclusão dos estudantes do ensino
superior. Também é nossa intenção, com os resultados encontrados, ter um papel
ativo no desenvolvimento de novas pedagogias que contribuam para a diferenciação
pedagógica e que promovam a interculturalidade.

2.2 Questões de Investigação

De que modo as características associadas à diversidade dos estudantes do ensino
superior contribuem para a sua inclusão e sucesso académico?

3. O estudo
Neste estudo utilizaram-se simultaneamente metodologias quantitativas e qualitativas.
Assim, os dados recolhidos através da ficha sociodemográfica foram analisados re-
correndo a análises estatísticas descritiva e inferencial, bem como a análises de na-
tureza qualitativa no que diz respeito às questões abertas da ficha sociodemográfica.
Numa segunda fase, procedeu-se a um estudo aprofundado de natureza qualitativa
recorrendo-se à utilização de entrevistas semiestruturadas a estudantes (n=16) e do-
centes (n=3).

3.1 Participantes
Os participantes deste estudo foram, na primeira fase do estudo, 306 estudantes de
5 escolas duma IES do norte de Portugal que, no ano letivo de 2011/12, frequenta-
vam o 1º ano do 1º ciclo de estudos. Na segunda fase, participaram apenas 16 estu-
dantes e 3 docentes da escola com maior representatividade neste estudo.

3.2 Técnicas de recolha de informação

Para a recolha de dados, na 1ª fase do estudo, construiu-se uma ficha sociodemográ-
fica de caracterização dos estudantes. Com esta ficha pretendeu-se recolher dados
relativos às seguintes dimensões: identificação, género, idade, escolaridade dos pais,
estado civil, responsabilidades parentais, escolaridade dos pais, tipo de ingresso e
morada (deslocado, não deslocado). Esta ficha é também constituída por quatro
questões abertas que classificamos como relativas a motivações1 e expectativas, que
pretendiam avaliar os motivos e expectativas dos estudantes relativamente às seguin-

1
Aqui, o termo motivações refere-se exclusivamente aos motivos dos estudantes, não nos remetendo para os debates teóri-
cos em torno do conceito de motivação.

95
 tes dimensões: frequência do ensino superior, escolha do curso, expectativas de
aprendizagem, expetativas de impacto do curso nas suas vidas
Uma vez construída e testada a ficha sociodemográfica, estabeleceram-se contactos
com as direções das diferentes escolas no sentido de obter autorização para contac-
tar os estudantes e proceder à administração da mesma. Conseguida a autorização,
contactaram-se os estudantes, solicitando-se a sua colaboração e salientando o ca-
racter voluntário da mesma. Assim, procedeu-se à administração da ficha sociode-
mográfica no ano letivo de 2011/2012, nas respetivas escolas dos estudantes, tendo
participado apenas aqueles se voluntariaram.
Procedeu-se ainda, a análise documental das pautas de realização académica com o
intuito selecionar os participantes para a segunda fase do estudo.
Na segunda fase do estudo, realizaram-se entrevistas semiestruturadas a 16 estudan-
tes (casos extremos pertencentes a diferentes grupos) e três entrevistas semiestrutu-
radas a três docentes diretores dos três cursos a funcionar na instituição selecionada
para estudo nesta segunda fase.
Para tratamento dos dados recolhidos na 1ª fase do estudo, recorreu-se ao programa
IBM® SPSS® para as questões fechadas e a análise de conteúdo para as questões
abertas recorrendo ao programa QSR NVivo 10.
Na análise de conteúdo começou-se, numa primeira fase, por ler e analisar todos os
protocolos, tentando encontrar os temas emergentes mais comuns, a partir das quais
se constituíram categorias. A partir das respostas dos participantes e recorrendo ao
programa QSR NVivo 10 procurou-se fazer uma análise mais exaustiva tentando per-
ceber o perfil de respostas.

3.3 Resultados
Passamos a apresentar os resultados encontrados relativamente à caraterização socio-
demográfica dos estudantes (cf. Tabela 2).

96
 Tabela 2 – Caraterização sociodemográfica
n %

Estabelecimento de
ESE 125 (40,8)
Ensino

ESTG 91 (29,7)

ESS 36 (11,8)

ESA 29 (9,5)

DL 25 (8,2)

Sexo Feminino 209 (68,3)

Masculino 97 (31,7)

Idade 17-20 212 (69,3)

21-30 69 (22,5)

31-40 17 (5,6)

41-50 8 (2,6)

Estado Civil Não casado 281 (91,8)

Solteiro 278 (90,8)

Divorciado 3 (1,0)

Casado/União de facto 25 (8,2)

Existência de filhos Não 284 (92,8)

Sim 22 (7,2)

Morada em tempo
Não deslocado 175 (57,2)
lectivo

Deslocado 131 (42,8)

Actividade Laboral Não exerce actividade laboral 245 (80,1)

Exerce actividade laboral c/ estatuto de trabalhador/estudante 32 (10,5)

Exerce actividade laboral s/i estatuto de trabalhador/estudante 29 (9,5)

Regime de ingresso
Regime geral 260 (85,0)
no ensino superior

Regime especial 46 (15,0)

Escolaridade do pai 1º Ciclo do Ensino Básico 79 (25,8)

2º Ciclo do Ensino Básico 82 (26,8)

3º Ciclo do Ensino Básico 63 (20,6)

Ensino Secundário 35 (114)

Ensino Superior 19 (6.2)

Sem informação 28 (9,2)

Escolaridade da
1º Ciclo do Ensino Básico 71 (23,2)
mãe

2º Ciclo do Ensino Básico 80 (26,1)

3º Ciclo do Ensino Básico 68 (22,2)

Ensino Secundário 40 (13,1)

Ensino Superior 25 (8,2)

Sem informação 22 (7,2)

97
 Numa primeira análise da informação obtida através da ficha sociodemográfica, po-
demos afirmar que neste estudo há uma maior representatividade por parte da Es-
cola Superior de Educação (n=125, 40,8%).
Em relação ao regime de acesso, apenas 46 (15,0%) dos estudantes ingressaram no
ensino superior por regime especial2, discriminando-se este nas situações de maiores
de 23 anos (n=19, 6,2%),de reingresso (n=12, 3,9) e outras especificidades como os
CEF’s (n=15, 4,9%).
A maioria dos estudantes pertence ao sexo feminino (n=209, 68,3%), é solteiro (n=278,
90,8%) e não tem descendentes (n=284, 92,8).
Em termos de idade a maioria pertence ao intervalo entre os 17 e os 20 anos de ida-
de (n=212, 69,3), apresentando uma média de 21,29 (DP=5,59), com uma variação
entre os 18 e os 49 anos de idade.
Destaca-se a idade de 19 anos como moda e mediana, há mais estudantes com ida-
de inferior ou igual a 19 anos (n=167, 54,6) do que superior (n=139, 45,4).Quanto à
situação de residência a maioria dos estudantes não é deslocado (n=175, 57,2) e não
exerce qualquer atividade laboral (n=245, 80,1).
De um modo geral a escolaridade dos pais dos participantes é reduzida, cerca de
73,2% (n=224) dos pais e 71,6% (n=219) das mães possui escolaridade ao nível do
ensino básico.
Verifica-se uma associação significativa entre o regime de ingresso no ES e o estabe-
lecimento de ensino frequentado, χ2 (4)=13,85, p=0,008. A maioria dos estudantes
que ingressaram no ES pelo regime especial está matriculada na Escola Superior de
Educação (n=29,96%).

Tabela 3 – Regime de ingresso e estabelecimento de ensino

Idade

ESE ESTG ESS ESA DL

n(%) n(%) n(%) n(%) n(%)

Regime de ingresso

Regime geral 96 (36,9) 85 (32,7) 26 (10,0) 33 (12,7) 20 (7,7)

Regime especial 29 (63,0) 6 (13,0) 3 (6,5) 3 (6,5) 5 (10,9)

A análise da associação entre o regime de ingresso no ensino superior e o sexo não

evidencia relevância estatística, χ2 (1)=0,30, p=0,59. A maioria dos participantes que
ingressaram pelo regime geral (n=176, 67,7%) e pelo regime especial (n=33, 71,7%),
são do sexo feminino.

2
Neste estudo, considera-se como regime especial, todos os estudantes que ingressaram no Ensino Superior através de um
regime diferente do regime geral de acesso. Assim incluem-se nesta situação; os Maiores de 23, os CET, EFA, Reingressos,
Titulares de Cursos Médios e Superiores e Estudantes Estrangeiros.

98
 Tabela 4 – Regime de ingresso e sexo
Sexo

Feminino Masculino

n(%) n(%)

Regime de ingresso

Regime geral 176 (67,7) 84 (32,3)

Regime especial 33 (71,7) 13 (28,3)

Há uma associação significativa entre o regime de ingresso no ensino superior e a

idade dos estudantes, χ2(1)=55,09, p=0,000. A maioria dos estudantes que ingressa-
ram no ES pelo regime especial apresenta idade superiores a 19 anos (n=44, 95,7),
enquanto os estudantes que ingressaram pelo regime geral apresentam maioritaria-
mente idades iguais ou inferiores a 19 anos (n=163, 63,5%).

Tabela 5 – Regime de ingresso e idade

Idade

≤ 19 anos 19 anos

n(%) n(%)

Regime de ingresso

Regime geral 165 (63,5) 95 (36,5)

Regime especial 2 (4,3) 44 (95,7)

Analisando a relação entre regime de ingresso no ES e a idade, verificamos a exis-

tência de diferenças significativas t(47,45)=-7,47, p=0,000. Os estudantes que ingres-
saram pelo regime especial apresentam uma média de idades mais elevada (Cf. Ta-
bela 6).

Tabela 6 – Regime de ingresso e idade

Idade

Média (D.P.) t p

Regime de ingresso

Regime geral (n=260) 19,87 (3,30)

- 7,47* 0,000
Regime especial (n=46) 29,30 (8,45)

* Equalvariancesnotassumed

A associação entre o regime de ingresso no ES e estado civil é estatisticamente sig-

nificativa (χ2 (1)=59,80, p=0,000).

Tabela 7 – Regime de ingresso e estado civil

Estado Civil

Não casado Casado/União de facto

n(%) n(%)

Regime de ingresso

Regime geral 252 (96,9) 8 (3,1)

Regime especial 29 (63,0) 17 (37,0)

99
 Observa-se ainda uma associação significativa entre o regime de ingresso no ES e a
idade dos estudantes, χ2(1)=94,43, p=0,000. Há mais estudantes que ingressaram
pelo regime especial (n=27, 58,7) com filhos do que os que ingressaram pelo regime
geral.

Tabela 8 – Regime de ingresso e existência de filhos

Existência de filhos

Sim Não

n(%) n(%)

Regime de ingresso

Regime geral 3 (1,2) 257 (98,8)

Regime especial 19 (41,3) 27 (58,7)

Existem diferenças estatisticamente significativas entre os estudantes que ingressaram

no ES pelo regime geral e pelo regime especial relativamente ao número de filhos,
t(45,38)=-5,02, p=0,000. Como pode verificar-se na Tabela 9, os alunos que ingres-
saram pelo regime especial apresentam uma média do número de filhos superior
relativamente aos estudantes que ingressaram pelo regime geral.

Tabela 9 – Regime de ingresso e número de filhos

Nº de filhos

Média (D.P.) t p

Regime de ingresso

Regime geral (n=260) 0,02 (0,15)

- 7,47* 0,000
Regime especial (n=46) 0,74 (0,98)

* Equalvariancesnotassumed

Há uma associação significativa entre o regime de ingresso no ES e a situação de

deslocação (ou não) da morada em tempo letivo, χ2(1)=9,82, p=0,002. Há mais estu-
dantes que ingressaram no ES pelo regime especial sem deslocação de morada (n=36,
78,3) relativamente aos estudantes com ingresso pelo regime geral (cf. Tabela 10).

Tabela 10 – Regime de ingresso e morada em tempo letivo

Morada em tempo lectivo

Deslocado Não deslocado

n(%) n(%)

Regime de ingresso

Regime geral 121 (46,5) 139 (53,5)

Regime especial 10 (21,7) 36 (78,3)

Não se verificam diferenças estatisticamente significativas entre os estudantes sob

diferente regime de ingresso no ensino superior relativamente aos anos de escolari-
dade do pai, t(276)=-0,43, p=0,670 (cf. Tabela 11). A média dos anos de escolarida-
de realizada pelo pai situa-se em termos académicos entre o 2º Ciclo e o 3º Ciclo do
Ensino Básico.

100
 Tabela 11 – Regime de ingresso e anos de escolaridade do pai
Anos de escolaridade do pai

Média (D.P.) t p

Regime de ingresso

Regime geral (n=240) 7,81 (3,78)

0,43 0,670
Regime especial (n=38) 7,53 (3,80)

Analisada a relação entre o regime de ingresso no ensino superior e os anos de es-

colaridade realizados pela mãe, não se verificam diferenças estatisticamente signifi-
cativas entre estas variáveis, t(282)=0,74, p= 0,461 (cf. Tabela 12). A média dos anos
de escolaridade realizada pela mãe, em ambos os grupos, situa-se em termos aca-
démicos entre o 2º Ciclo e o Ensino Secundário.

Tabela 12 – Regime de ingresso e anos de escolaridade da mãe

Anos de escolaridade da mãe

Média (D.P.) t p

Regime de ingresso

Regime geral (n=244) 8,18 (3,73)

0,74 0,461
Regime especial (n=40) 7,70 (4,52)

Relativamente às questões abertas (referentes aos motivos e expectativas), a partir

da análise de conteúdo e depois de estabelecer categorias pudemos verificar que
não há diferenças de relevo entre os estudantes que entraram pelas diferentes vias
de acesso.
Quanto aos motivos e expetativas dos estudantes relativamente ao ingresso no ES,
evidencia-se uma necessidade de melhoria de vida/esperança de um futuro melhor,
associados à perceção de que um curso superior permite um mais fácil acesso ao
emprego.
Assim relativamente aos motivos de ingresso no ensino superior podemos citar o
participante P 100:
“Os tempos estão difíceis e um curso pode tornar mais fácil no mundo do trabalho”
ou o P 108: “Porque quero ter um grande futuro e um bom emprego, não posso ficar
a depender da minha mãe. Também para poder dar aos meus filhos a vida que não
tive.”
Um motivo não tão frequente mas que parece interessante assinalar é o do partici-
pante P 24 que afirma:
O que me levou a frequentar o ensino superior foi o facto de querer aprender mais,
se bem que cada dia é uma renovação de conhecimento, e poder conviver com pes-
soas diferentes, aprendendo com elas, e por fim ter um curso superior par que o
futuro a nível de trabalho, seja mais risonho.
Ou ainda, um motivo de natureza diferente mas também com um número de refe-
rências de codificação relevante é que passamos a apresentar:

101
 “Para me cultivar e adquirir conhecimentos. Em segundo lugar para valorização e
estímulo pessoal. Em terceiro na perspetiva de carreiras” P 22:
A maior parte dos estudantes (270 referências) escolheram os cursos em função das
suas áreas de interesse, esperando aprender conhecimentos e competências asso-
ciados à profissão. Assim o P 133 afirma:
“Escolhi este curso porque sempre quis ser educadora, pelo gosto que tenho pelas
crianças e a forma como poderei contribuir para a educação e formação dos mais
pequenos. Identifico-me muito com o curso e com as saídas profissionais que me
proporciona.”
Alguns estudantes referem a empregabilidade tal como o P 120 que afirma: “Porque
é interessante e penso que tenha perspetivas de emprego.”
Há ainda estudantes cuja escolha corresponde à alternativa possível, assim o P 146:
“Por não ter dinheiro suficiente para estudar longe e noutro curso, visto ser este o
curso que melhor se adapta a mim nesta universidade.”
Uma das questões colocadas aos estudantes relacionava-se com o impacto que es-
peravam que o curso viesse a ter nas suas vidas. Nesta questão salientaram-se as
respostas que associam a licenciatura a uma maior possibilidade de emprego ou a
perspetivas de subida e/ou mudança na carreira. Assim:
P 104: “Espero com a minha licenciatura ter um bom futuro profissional a nível das
perspetivas de emprego em Portugal e na europa.”
Ou tal como P 200: “Que seja melhor remunerado, que haja mais empregabilidade
e que consiga progredir na minha carreira.”
Ou ainda: “Espero que me abra bastantes portas no mercado de trabalho porque
isto está muito mau.” P 111 e
P 23: “A minha atividade profissional, neste momento, está diretamente relacionada
com o setor cultural do município de C daí o meu interesse nesta licenciatura que
espero vir a contribuir para no futuro poder continuar a trabalhar neste setor”
Quanto à questão relativa ao que esperam aprender, os estudantes referem querer
aprender conhecimentos e competências ligadas aos respetivos cursos e profissões.
Assim passamos a referir:
P 1 : “Aprofundar conhecimentos em diferentes áreas necessárias à futura profissão”
P 101: “Espero aprender a como ajudar os idosos a envelhecer de forma ativa, sau-
dável e aprender também formas de animar e também formas de através de jogos
e brincadeiras evitar um envelhecimento precoce.”
P 2 : “Ter bases de conhecimentos que possam ser aplicados nas crianças como edu-
cadora de infância”

102
. Conclusão
Os resultados encontrados na 1ª fase deste estudo parecem apontar para o que a
investigação no domínio tem demonstrado, nomeadamente Tavares (2008), Balsa
(2008) e Almeida e col. (2006) relativamente ao acesso, perfis e escolhas dos estu-
dantes. Assim, os estudantes em causa são provenientes de grupos socioculturais
com baixa escolaridade (aproximadamente 73% dos progenitores têm escolaridade
ao nível do ensino básico).
Relativamente à caracterização dos estudantes, existem diferenças significativas na
idade dos estudantes que ingressam pelo regime geral e os colegas que ingressaram
por outras vias de acesso ao ES, bem como no que respeita ao estado civil e à exis-
tência de filhos e situação de deslocado ou não deslocado.
Quanto aos motivos e expetativas dos estudantes relativamente ao ES, evidencia-se
uma necessidade de melhoria de vida/esperança de um futuro melhor associados à
perceção de que um curso superior permite um mais fácil acesso ao emprego.
A maior parte dos estudantes escolheram os cursos em função das suas áreas de in-
teresse, esperando aprender conhecimentos e competências associados à profissão.
Quanto ao impacto do curso nas suas vidas, esperam melhorar qualidade de vida,
através do emprego para além da realização pessoal.

Referências
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em Portugal: Questões de Género, Origem Sociocultural e Percurso Académico dos Alunos. Psicologia: Re-
flexão e Crítica, 19 (3), 507-514.
Balsa, C. (2008). O Processo de democratização e acesso ao ensino superior em Portugal. In Alberto Ama-
ral (coord.) Politicas do ensino superior: quatro temas em debate. Lisboa: Conselho Nacional de Educação.
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Harvard University Press.
Cross, K. P. (1980). Our Changing Students and Their Impact on Colleges: Prospects for a True Learning
Society. Phi Delta Kappan, 61 (9), 630-632.
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Scribner, S.. & Cole, M. (1981). The psychology of literacy. Cambridge, MA: Harvard University Press.

103
Tavares, D. A. (2008). Acesso ao ensino superior e equidade. In Alberto Amaral (coord.) Politicas do ensino
superior: quatro temas em debate. Lisboa: Conselho Nacional de Educação.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society. In M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.), The
Development of Higher Psychological Processes. London: Harvard University Press.
 RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS E PRÁTICAS CO-
LABORATIVAS DE APRENDER E ENSINAR

Fátima Goulão1 & Daniela Melaré2

1
UIEDF- IE, UL /Universidade Aberta, Portugal
2
LE@D, Universidade Aberta, Portugal
E-mail: maria.goulao@uab.pt; daniela.barros@uab.pt

Resumo
Os recursos educacionais abertos são um tema de grande expressão e valor para o trabalho de ensino e
aprendizagem. O aumento crescente dos recursos abertos online facilita, cada vez mais, por um lado, as
tendências de aprendizagem individualizadas, os processos de auto regulação e a autonomia no aprender.
Por outro, constituem um recurso pertinente a ser incorporado nas práticas pedagógicas dos docentes. Pro-
curamos aqui resgatar o essencial, analisar algumas perspetivas atuais sobre os recursos abertos, bem como,
os processos de ensino e aprendizagem, enquanto estratégias pedagógicas que lhes são subjacentes. Apre-
sentamos uma análise descritiva suportada por referenciais bibliográficos, reflexões e discussões retiradas
das práticas pedagógicas vivenciadas. Procuramos com esta análise contribuir para dar a conhecer quais as
tendências de aprendizagem e estratégias pedagógicas emergentes para a educação tanto formal, como
informal realizadas nos espaços de aprendizagem.
Palavras-chave: recursos educacionais abertos; estratégias pedagógicas; estilos de aprendizagem; educação
online; conectividade.

Abstract
Open educational resources are a topic of great expression and value to the work of teaching and learning.
The increase of online resources open facilitates, ever more, on the one hand, the tendency of individual
learning processes of self regulation and autonomy in learning. On the other, they are pertinent resources to
be incorporated in the pedagogical practices of teachers. We are trying here to recover the essential, to
analyze some current perspectives on open resources, as well as the processes of teaching and learning and
the pedagogical strategies that underlie them. We present a descriptive analysis supported by bibliographic
references, reflections and discussions drawn from emergent teaching practices. This analysis helps to know
what the trends emerging learning and teaching strategies for both formal education and informal learning
in learning spaces.
Keywords: open educational resources; pedagogical strategies; learning styles; online education; connectivi-
ty.

1. Introdução
O desenvolvimento da sociedade da informação e a generalizada difusão das tecno-
logias da informação permitiram novos cenários de aprendizagem. As Instituições de
ensino superior incorporaram as tecnologias da informação e da comunicação na sua
prática pedagógica, na gestão e na administração de programas educacionais. Esta
alteração na forma de desenvolver e acompanhar o ensino formal levou a repensar
a forma de ensinar e de aprender. É importante que as abordagens pedagógicas,
assim como, os materiais de aprendizagem se adaptem a estes cenários pedagógicos,
garantindo, em simultâneo, padrões de qualidade e oportunidades de aprendizagem
significativas. Assim, às TIC estão associadas a possibilidade de novas práticas edu-
cativas, de novos modelos de produção e transmissão do conhecimento. Mas também
ao reforço de um trabalho em rede, de um trabalho colaborativo que fomenta nos

105
 aprendentes um repensar, não só, de formas de trabalhar e produzir conhecimento
mas também de valores de formas de estar, de ser e de agir na sociedade.
A incorporação das tecnologias da informação e da comunicação no campo da edu-
cação produziu transformações significativas e alargou os horizontes de exploração
dos Recursos Educacionais Abertos (REA). Neste sentido, o nosso texto ir-se-á estru-
turar em torno de duas grandes ideias. Num primeiro momento iremos abordar a
questão dos recursos abertos procurando uma definição e um enquadramento para
os mesmos. O segundo momento será dedicado às implicações pedagógicas que a
utilizou dos REA tem na relação pedagógica e no processo de aprendizagem.

2. Os recursos educacionais abertos

Os recursos educacionais abertos (REA) são materiais de ensino, de aprendizagem e
de investigação, que se encontram no domínio público ou que foram disponibilizados
com licenças abertas permitindo, assim, a sua utilização livre, a sua distribuição ou a
sua reutilização por terceiros. Estes recursos educacionais abertos podem apresentar
vários formatos. Estes incluem cursos completos, materiais do curso, módulos, livros
didáticos, streaming de vídeos, testes, software e quaisquer outras ferramentas, ma-
teriais ou técnicas utilizadas para apoiar o acesso ao conhecimento Atkins, Brown e
Hammond (2007).
Segundo Okada e Barros (2010) Recursos Educacionais Abertos  - REA -  são compo-
nentes-chave na Era Digital marcada pela filosofia de abertura via web 2.0 na qual
coaprendentes, coeducadores e copesquisadores podem compartilhar as suas coau-
torias de forma livre e contribuir na construção colaborativa do conhecimento aberto.
O objetivo implícito do modelo subjacente aos REA é construir uma comunidade com
base numa “cultura de contribuição” (Atkins, Brown & Hammond, 2007, p. 3). Para
estes autores a lógica do modelo dos REA é a de remover barreiras, proporcionar
conteúdos abertos de alta qualidade, compreender e estimular o seu uso de manei-
ra a igualar o seu acesso.
A web 2.0 propiciou um espaço para criar e compartilhar recursos - conteúdos e tec-
nologias. A licença aberta, por sua, vez ampliou as formas de uso da web 2.0 possi-
bilitando maior disseminação e reutilização de conteúdos e tecnologias (denominados
recursos). Por exemplo, quando uma produção na web 2.0 tem a licença aberta pode
ser reutilizada, remixada e reconstruída por todos os usuários interessados desde que
citem as autorias e sigam as especificações da licença. Desse modo, a produção e a
autoria pode ter uma disseminação muito maior, inclusive os benefícios do recurso
podem ser muito mais amplos, pois todos os leitores-aprendizes, podem tornar-se
escritores-coautores do recurso.
A possibilidade de acesso e de atendimento das individualidades são características
essenciais dos REA para os processos educativos.
São várias as vertentes e as perspectivas que abrangem a temática dos REA relativa-
mente à sua caraterização e qualidade, aos meios disponíveis para a aprendizagem

106
de acordo com as caraterísticas, perfil e objetivos do estudante que interage cada
vez mais com os suportes digitais.
Wiley (2009) refletiu e abordou termos relacionados com a tecnologia instrucional
denominada learning objects (objetos de aprendizagem) que se amplia nas designa-
ções sobre os REAs.
Como referido por Wiley, Gibbons e Recker (2000)1, o termo learning object foi in-
troduzido e relacionado com os conceitos de tecnologia educacional e sendo eles
mesmos digitais poderiam ser usados e reusados em diferentes contextos de apren-
dizagem, contrariamente aos tradicionais suportes instrucionais de multimédia. Des-
ta forma e pela componente do trabalho instrucional e tecnológico associado ao
“objeto de aprendizagem”, este pode ter tido pouca aplicação prática.
Segundo a Creative Commons (20112) o que carateriza um qualquer objeto como
sendo um “objeto” é a sua propriedade de existir de forma autónoma: (…) any com-
ponent that can exist as a stand-alone qualifies as an object (p. 1).
Nesta temática, em 1998, Wiley (2009) introduziu o termo open content (conteúdo
aberto) e passível de utilização ilimitada, nos contextos de ensino-aprendizagem.
Por iniciativa da UNESCO (2002) a temática de recursos educacionais produziu resul-
tados nomeadamente, como sendo os materiais digitalizados disponibilizados gra-
tuitamente e de modo aberto para educadores, estudantes e auto-aprendentes para
a utilização e re-utilização nos processos de ensino, de aprendizagem e de pesquisa.
Foi neste contexto que o movimento dos Recursos Educacionais Abertos – REA - ga-
nhou uma nova dimensão e tem vindo a ser estimulada a sua utilização.
Neste âmbito a UNESCO (2012)3, elaborou uma recomendação com vista a reforçar
o papel dos REA na educação. Os seus princípios orientadores situam-se, entre ou-
tros, ao nível da Declaração Universal dos Direitos Humanos (Artigo 26.1) que esti-
pula que “Toda a pessoa tem direito à instrução”, da Declaração de Princípios da
Cimeira Mundial sobre a Sociedade da Informação de 2003, em particular, no que
diz respeito à “construção de uma Sociedade da Informação inclusiva e voltada para
as pessoas e o desenvolvimento, na qual todos possam criar, aceder, utilizar e com-
partilhar a informação e o conhecimento” , a Recomendação de 2003 da UNESCO
relativa à Promoção e ao Uso do Plurilinguismo e do Acesso Universal ao Ciberespa-
ço, a Convenção de 2006 sobre os Direitos das Pessoas Deficientes (Artigo 24º), que
reconhece os direitos à instrução das pessoas com deficiências e, por fim, as decla-
rações das seis CONFINTEA que realçam a importância da aprendizagem de adultos.
A sua recomendação procura incentivar a utilização dos REA como forma de ampliar
o acesso à instrução em todos os níveis, numa perspectiva de aprendizagem ao lon-
go da vida, contribuindo para a inclusão social, a equidade entre os géneros, assim

1
http://reusability.org/granularity.pdf, (Acedido em 07/12/2013)
2
http://www.achieve.org/files/AchieveOERRubrics.pdf. (Acedido em 18 /11/ 2013)
3
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/WPFD2009/Portuguese_Declaration.html . (Acedido
18/11/2013)

107
 como, o aumento da qualidade e da eficiência dos resultados do ensino-aprendiza-
gem.
O maior acesso online aos Recursos Educacionais Abertos permitiu, cada vez um
estudo individual, que através das potencialidades dos ambientes virtuais de apren-
dizagem potenciam a aprendizagem colaborativa e com isso criam oportunidades de
inovação pedagógica.
Os REA permitem uma maior flexibilidade no uso, na reutilização e na adaptação dos
materiais pedagógicos tendo em conta os contextos, os ambientes de aprendizagem
e as caraterísticas individuais do aprendente. Nesta perspectiva, os Recursos Educa-
cionais Abertos abrem novas e diferentes perspectivas de encarar o processo de
ensino-aprendizagem. As suas potencialidades situam-se num espetro bastante alar-
gado e ampliam o leque de oportunidades de adaptação, de reutilização, de co-au-
toria de um recurso que pode estar sempre em construção. A isso acresce um incen-
tivo ao trabalho colaborativo, à incorporação de ideias partilhadas por pessoas que
podem estar distantes geograficamente e em tempos diferidos. Ou seja, que possam
ajudar a responder a necessidades educacionais de uma comunidade mais global.
No entanto, é necessário apostar na investigação sobre os REA, no que diz respeito
à sua utilização, avaliação sobre os mesmos, bem como, as oportunidades e os de-
safios por eles criados. No apoio à criação de competências com vista ao desenvol-
vimento de materiais de qualidade. No incentivo à formação e motivação dos pro-
fessores, não só para a criação de REA de qualidade, como na partilha dos mesmos
dado que estes permitem ter em conta as necessidades locais, bem como, a diver-
sidade dos aprendentes.

3. Implicações pedagógicas da sua utilização

Dada a sua natureza e pressupostos a utilização dos REA permite uma aprendizagem
tendo em conta as carateristicas de cada aprendente. Conhecer as características dos
estilos de aprendizagem que podem estar envolvidos neste processo de ensino
aprendizagem pode tornar-se um facilitador na construção, utilização ou adaptação
destes recursos devido ao facto destes permitirem uma co-criação, uma flexibilidade
na sua utilização e apropriação. A nossa preocupação com a teoria dos estilos de
aprendizagem foi procurar entender em que medida estes podem auxiliar e facilitar
a aprendizagem do indivíduo.
Os estilos de aprendizagem de acordo com Alonso, Honey e Gallego (2002), com
base nos estudos de Keefe (1998), são traços cognitivos, afetivos e fisiológicos, que
servem como indicadores relativamente estáveis de como os alunos percebem, inte-
ragem e respondem aos seus ambientes de aprendizagem. Esta teoria não tem por
objetivo medir os estilos de cada indivíduo e rotulá-lo de forma estagnada, mas iden-
tificar o estilo de maior predominância na forma como cada um aprende e, com isso,
elaborar o que é necessário desenvolver para estes indivíduos, em relação aos outros
estilos não predominantes. Esse processo deve ser realizado com base em um traba-
lho educativo que possibilite que os outros estilos também sejam contemplados na
formação do aluno.

108
A predominância dos estilos de aprendizagem pode ou não modificar-se ao longo
da vida do indivíduo, depende do ambiente e do trabalho em que o mesmo está
inserido. Os estilos são flexíveis e são tendências.
O espaço virtual possibilita formas de aprendizagem diferenciadas das formas de
aprendizagem no presencial. Entretanto, os estilos de aprendizagem visualizados no
espaço virtual têm características perfeitamente identificáveis. Portanto, os estudos
realizados sobre esta temática, juntamente com a teoria de estilos facilitaram um
perfil de como as pessoas aprendem no virtual e as formas de direcionar as aplicações
didático pedagógicas para o processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com a pesquisa desenvolvida por Barros (2013) o tipo de aprendizagem
que ocorre no espaço virtual é aquele que se inicia pela procura de dados e informa-
ções, após um estímulo previamente planificado; em seguida, após procura, ocorre
a organização do material encontrado de forma particular, de acordo com as formas
pessoais de elaboração, organização, análise e síntese. Por fim, a produção de uma
aplicação multimídia com os instrumentos disponibilizados.
Além dos aspectos mencionados, a aprendizagem no virtual envolve uma série de
elementos característicos desse espaço, são eles: tempo, espaço, linguagem, inte-
ratividade, facilidade de acesso ao conhecimento e linguagem audiovisual.
Com base nos estudos e referenciais sobre a teoria dos estilos de aprendizagem e
nos referenciais desenvolvidos dos estilos de uso do espaço virtual (Barros, 2011) e
nas características dos estilos colaborativos (Barros, 2011) podemos identificar os
elementos que motivam, facilitam e propõem uma coaprendizagem. Para isso apre-
sentamos a seguir cada um dos estilos de uso do espaço virtual e a partir das suas
características realizamos reflexões sobre a perspectiva da aprendizagem em rede.
No estilo de uso participativo em rede, no que se refere à aprendizagem colaborati-
va podemos dizer que este estilo necessita de metodologias e materiais que priorizem
o contato com grupos online. A participação é o principal fator motivador de com-
petências para a aprendizagem colaborativa. Estimular este estilo de uso do virtual
é essencial para facilitar um estilo colaborativo para aprendizagem. Isso pode ser
realizado mediante exercícios e atividades, além de materiais, que facilitem ações
contemplando as características mencionadas.
O estilo de uso de procura e pesquisa em rede tem como elemento central para a
aprendizagem a necessidade de fazer pesquisa online e buscar informações de todos
os tipos e formatos. O apoio para a coaprendizagem está exatamente na procura da
informação. A procura fornece conteúdos e informações e, com isso, a colaboração
pode ser mais efetiva e ativa. Aprender a procurar informação e geri-la é uma capa-
cidade muito importante para um processo colaborativo.
O estilo de estruturação e planeamento em rede tem como elemento central desen-
volver atividades que valorizem os aplicativos para elaborar conteúdos e atividades
de planificação. Este estilo potencializa a coaprendizagem na organização e na pla-
nificação de participações e os resultados disso para a própria aprendizagem. Estru-

109
 turar ações e gerir processos também aumenta a ação de trabalhos e aprendizagens
colaborativas, na medida em que se apresentam opções e propostas.
No estilo de ação concreta e produção em rede, o elemento central está em utilizar
o espaço virtual como um espaço de ação e produção. Assim, estimula a aprendiza-
gem colaborativa na medida em que concretiza os resultados de aprendizagem,
produz e apresenta algo concreto numa perspectiva de produção.
A partir da identificação das características de coaprendizagem e da estruturação de
atividades que estimulem todos os estilos, acredita-se que este tipo de aprendizagem
em rede pode ganhar mais recursos para o seu desenvolvimento.
As características de coaprendizagem dos seus membros poderão facilitar a dinâmi-
ca da coletividade e a construção conjunta do conhecimento.
Henry e Pudelko (2003) lembram que a aprendizagem é um processo social, mesmo
em ambientes virtuais, e que a participação nas comunidades leva sempre a uma
aprendizagem, uma vez que esta contribui para a construção da identidade. As co-
munidades de aprendizagem permitem, assim, um conhecimento mais profundo dos
conteúdos e mais interação entre eles.
A aprendizagem online leva a que o aprendente se torne um elemento mais ativo em
todo o processo, levando à construção do conhecimento. Espera-se que os estudan-
tes tomem a iniciativa de aprender e de interatuar uns com os outros.
Neste sentido, é estimulada a interação entre estudantes, como uma forma de refor-
çar a aprendizagem colaborativa e a construção do conhecimento. A interação é um
fator relevante na promoção da aprendizagem e da presença social (Garrison,1999;
Rourke et al, 1999).
Neste cenários de aprendizagem uma questão que se coloca prendem-se com o
facto de saber como é que as teorias clássicas explicam a aprendizagem quando esta
é realizada em rede não sendo mais feita de uma forma linear. De acordo com Sie-
mens (2005) a aprendizagem não é mais uma atividade individual, apesar do ponto
de partida ser sempre o indivíduo. Contudo, estes não vivem isolados mas, numa
rede que pode ser mais ou menos alargada. De acordo com este autor, na sociedade
digital, as conexões dentro da rede lideram as aprendizagens. A palavra-chave que
impere nesta perspetiva é a conexão. De acordo com Siemens (2005, 2006) o conec-
tivismo é a outra teoria da aprendizagem que permite explicar a aprendizagem nes-
tes contextos não lineares, sociais e em interação, de cocriação. De acordo com a
mesma, a aprendizagem é caótica, incerta e complexa, onde não é possível fazer
previsões devido às inúmeras fontes de informação e, por isso, depende de muitas
variáveis.
Num contexto de aprendizagem, tal como referimos anteriormente, temos pessoas
com origens, conhecimentos de base diferenciados, diferentes experiências pessoais
e formas de encarar e se posicionar no processo de aprendizagem. Ou seja, apren-
dentes diferentes têm necessidades diferentes. Os ambientes de aprendizagem
abertos permitem aos aprendentes mudar/adaptar/ injetar novas informações no

110
sistema e com isso fazer com que o próprio sistema se altere. Existe, desta forma,
uma interinfluência entre o meio envolvente – sistema, instituição - e o próprio sujei-
to.
Nesta base uma rede de conhecimento deve permitir a reflexão sobre a visão dos
outros, para isso deve propiciar condições para a existência de interações inter e in-
trapessoais, assegurando a existência de diferentes pontos de vista e que estes pos-
sam ser tidos em conta – Figura 1.

Figura 1: Princípios caracterizadores de uma rede de conhecimento

4. Conclusão
Na era digital são muitas e variadas as fontes de informação com que os indivíduos
se confrontam no seu dia a dia. Esta realidade tem implicações nos sistemas de en-
sino e na forma como os indivíduos aprendem pois, proporcionam aprendizagens
mais dinâmicas, em que a linearidade das mesmas passou a ser substituída por uma
forma de estar e aprender em rede. Com isso novos cenários e novas formas de en-
carar o processo de aprendizagem são agora tidos em conta.
Nesta perspectiva, se queremos compreender a educação, a aprendizagem de forma
a que façam sentido temos que reorientar o nosso olhar. Neste sentido, temos que
compreender como se produzem, como se estruturam as conexões e a nossa inves-
tigação, enquanto educadores e investigadores, deve ser reorientada para a forma
como fazemos as conexões, a forma como criamos os cursos, os conteúdos, as ati-
vidades de forma a que estes potenciem a criação de redes e de conexões dentro
da própria rede, entre participantes e materiais.
A cibercultura e o uso das tecnologias permitiu novas formas de se conectarem com
os outros e com a informação, com consequências nos métodos de ensino formal. O
acesso a informações nos mais diferentes lugares, levou a novos desafios e à cons-
trução de redes de conhecimento. Mas não é só no acesso ao conhecimento que as
mudanças podem ser encontradas. Esta forma de partilha e de estar na sociedade

111
 também tem implicação no modo de ser e de trabalhar. A aprendizagem colaborati-
va começa a fazer outro sentido. A “Escola” ganhou outra dimensão.
É da responsabilidade do professor diversificar as formas de alcançar o conhecimen-
to, como também, de trabalhar e de avaliar de forma a que todos se sintam integra-
dos na comunidade de aprendizagem. Isto pode ser feito pela forma como a aula se
estrutura e pelos materiais que se utilizam (Goulão, 2012).
Os aprendentes que conheçam, de uma forma mais adequada, como estudar e como
é que a aprendizagem ocorre, isto é, possuem melhor conhecimento metacognitivo,
aprendem melhor, comparativamente, com aqueles que têm um menor conhecimen-
to metacognitivo. Torna-se pois primordial ensinar os aprendentes sobre como é que
eles aprendem e identificar com eles próprios as estratégias de aprendizagem mais
eficazes, para que possam, não só melhorar os seus julgamentos metacognitivos,
como também a autorregulação da sua aprendizagem.
Nestes cenários de flexibilidade de recursos e de acesso aos mesmos os Recursos
Educacionais Abertos ganham papel de destaque. Isso fica a dever-se às suas cara-
terísticas como seja a sua acessibilidade, a sua flexibilidade, no que diz respeito à sua
adaptação aos contextos e aos aprendentes, possibilitando uma reutilização de acor-
do com as necessidades de formação, de aprendizagem e de contextos.
Como vimos, outras potencialidades dos REA prendem-se com a possibilidade de
disseminação dos mesmos, de reutilização dos conteúdos e de um trabalho de coau-
toria, de colaboração entre os diferentes intervenientes e usuários deste tipo de re-
cursos.
Em suma, devemos ser cuidadosos com as conexões e com os nós que agregamos
à nossa rede pois, com isso podemos estar potenciando o nosso processo de apren-
dizagem.

Referências
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112
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tidd/teccogs/artigos/pdf/teccogs_n3_2010_04_artigo_OKADA&BARROS.pdf .
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Consultado em http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/768/1414

113
 WEB 2.0: COLABORAÇÃO E PARTILHA DE SOM, TEXTO,
IMAGEM E VÍDEO NO ENSINO SUPERIOR

Angélica Monteiro1 & J. António Moreira2

1
CIIE, Universidade do Porto/Escola Superior de Educação Jean Piaget Vila Nova de Gaia, Portugal
2
Departamento de Educação e Ensino a Distância, Universidade Aberta, Portugal
E-mail: armonteiro@fpce.up.pt; jmoreira@uab.pt

Resumo
As ferramentas da web 2.0 propiciam espaços e condições técnicas para o desenvolvimento de comunidades
de aprendizagem no Ensino Superior devido à sua versatilidade, facilidade de utilização e inúmeras possibi-
lidades de comunicação, partilha e de colaboração. O presente trabalho tem por objetivo apresentar algumas
ferramentas da web 2.0 que podem ser utilizadas no Ensino Superior para partilha de som, texto, imagem e
vídeo. Para isso, após uma contextualização acerca da web 2.0, onde são abordadas as suas características,
limites e possibilidades, são apresentados alguns exemplos práticos de ferramentas colaborativas. Concluímos
destacando que ensinar e aprender nesta escola digital, recorrendo a ferramentas da web 2.0, é sem dúvida,
um desafio aliciante, mas ao mesmo tempo muito exigente. Aliciante, porque a grande diversidade de tec-
nologias digitais e de ferramentas da web 2.0, cada vez mais interativas, permitem aos professores e aos
estudantes criar e partilhar conteúdos; e exigente, porque implica o reforço permanente dos conhecimentos
e das competências na área das tecnologias por parte dos professores.
Palavras-chave: ensino superior; web 2.0; aprendizagem colaborativa

Abstract
Web 2.0 tools provide spaces and technical conditions for the development of learning communities in higher
education because of its versatility, ease of use and possibilities of communication, sharing and collaboration.
This paper aims to present some web 2.0 tools that can be used in higher education for sharing sound, text,
image and video. To do this, after a web 2.0 contextualization, where are addressed its characteristics, limits
and possibilities, we present some practical examples of collaborative tools. We conclude by highlighting that
teaching and learning at this school digital, using web 2.0 tools, is undoubtedly an exciting challenge, but at
the same time very demanding. Attractive, because the wide range of digital technologies and web 2.0 tools,
increasingly interactive, allow teachers and students to create and share content; and demanding, because it
implies the permanent reinforcement of teacher´s knowledge and skills in the area of technologies.
Keywords: higher education; web 2.0; colaborative learning

1. Introdução
A evolução tecnológica tem afetado a nossa forma de ensinar e aprender. O softwa-
re da web 2.0 e as redes sociais têm favorecido, de forma inequívoca, a construção
coletiva do conhecimento, com base numa reconstrução colaborativa e redistribuição
partilhada. No entanto, e apesar desta evolução e crescimento, o simples uso deste
software não garante, só por si, avanços ou inovações nas práticas educativas. Muitas
interfaces da web 2.0 são subutilizadas quando os referenciais adotados ainda repli-
cam práticas adquiridas na web 1.0. Por isso, e sendo a educação em rede na web
2.0 um processo que se caracteriza pela utilização das redes sociais, é necessário
promover uma pedagogia ativa e uma constante interação professor-estudante e
entre estudantes, contribuindo para fomentar a aprendizagem colaborativa.
Ensinar e aprender online tem muitos aspetos positivos. A diversidade de tecnolo-
gias digitais e de ferramentas da web 2.0 cada vez mais interativas e fáceis de usar

115
 permitem ao professor criar os seus materiais educativos ou reutilizar os existentes.
No entanto, esta riqueza e diversidade de ferramentas e recursos requer um conhe-
cimento das mesmas, por parte dos professores, que nem sempre existe o que faz
com que os estudantes recorram, com alguma frequência, a formas de comunicar
externas ao ambiente formal escolar (Casanova, 2009). Com efeito, não podemos
deixar de notar que, muitas vezes, as ferramentas da web 2.0 têm chegado ao En-
sino Superior pelas mãos dos próprios estudantes acostumados a utilizá-las nas
plataformas de acesso livre disponibilizadas para o efeito, tais como blogs, fóruns
e redes sociais. Assim, para que o professor, possa dar uma resposta efetiva aos
desafios que a introdução destas ferramentas da web 2.0 na esfera educativa do
Ensino Superior, ele deverá ver reforçados os seus conhecimentos e as suas com-
petências na área das tecnologias.
Redecker, Ala-Mutka e Punie (2008) afirmam que os futuros espaços de aprendizagem
exigem um Ensino Superior mais acessível e atrativo para os estudantes, que tire
partido das nova formas de comunicação e de recursos e conhecimentos e que estes
constantemente aprimorem os processos de ensino e de aprendizagem com vista à
obtenção de melhores resultados.
Com efeito, esta aparente dicotomia entre as potencialidades das ferramentas web
2.0 e o papel que têm tido no Ensino Superior, pode ser atribuída a fatores como a
falta de competências de literacia digital de alguns docentes universitários ou o des-
conhecimento acerca do conceito web 2.0 e as suas potencialidades pedagógico-
didáticas.
É no quadro destas ideias que sustentamos (Monteiro, 2011; Monteiro & Moreira,
2012; Monteiro, Leite & Lima, 2013) que as Tecnologias de Informação e Comunica-
ção (TIC) podem ser vistas como dispositivo pedagógico, na medida em que oferece
condições para que o sujeito se possa afirmar como autor. Com isto queremos dizer
que, com a crise da modernidade e da razão absoluta como a conhecemos, o ser
humano pode usufruir da conectividade da “sociedade em rede” para, num ambien-
te de partilha e de interactividade e a partir da construção própria de significados,
desenvolver-se como pessoa e como ser social (Moreira, Januário & Monteiro, 2014).
Este desenvolvimento pessoal e social pode ser estimulado e enriquecido através da
pertença em comunidades de aprendizagem. Afonso (2002) definiu as comunidades
de aprendizagem como um grupo de pessoas envolvidas num processo de interação
intelectual com o objetivo de aprender. Segundo a mesma estas comunidades, “cons-
tituem um ambiente intelectual, social, cultural e psicológico que facilita e sustenta
a aprendizagem enquanto promove a interacção, a colaboração e a construção de
um sentimento de pertença entre os membros” (Afonso, 2002: 429).
Ainda sobre o conceito de comunidade, Siemens (2003) define comunidade como o
agrupamento de áreas comuns de interesse que permite a interação, a partilha, o
diálogo e que desenvolve a capacidade de pensar em conjunto. Ao caracterizar as
comunidades de aprendizagem físicas e virtuais, o mesmo autor, refere também al-
guns dos aspectos que caracterizam a web 2.0 como as condições para o reconhe-

116
cimento, o respeito e o trabalho com a diversidades de sujeitos e de contextos ou o
espaço para a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal e social, propício para a
inovação e para a criativade.
Não sendo nossa pretensão apresentar uma lista exaustiva de ferramentas web 2.0,
o presente texto tem por objetivo apresentar uma seleção de ferramentas para a
partilha de som, texto, imagem e vídeo que se coadunem com as dinâmicas peda-
gógicas radicadas numa aprendizagem colaborativa. Para isso, após uma contextua-
lização teórica acerca da web 2.0, onde são abordadas as suas características, limites
e possibilidades, serão apresentados esses exemplos de ferramentas colaborativas.

2. Web 2.0: características, possibilidades e limites

Ao conjunto de funcionalidades interactivas da web – na qual esta assume a função
de uma plataforma, o utilizador tem o papel de co-produtor dos conteúdos e cujas
palavras-chave são a participação e a colaboração em rede num processo bilateral
de comunicação – foi atribuída a designação de web 2.0. O’Reilly (2006) apresenta
um mapa que aponta para os princípios e práticas da web 2.0 (Figura 1).

Figura 1: Mapa da web 2.0 (O´Reilly, 2006; tradução Medeiros, 2006: sp1)

O’Reilly (2006) apresenta algumas características da web 2.0, tais como:

−−A web como plataforma: isto dá-se, segundo o autor, se alavancarmos o auto-ser-
viço do consumidor e algoritmos de gestão de dados visando atingir a rede em
toda a sua extensão e não apenas o centro, até à cauda longa e não apenas a ca-
beça. Ou seja, alargando a participação de todos os utilizadores a partir da noção
de que o serviço fica melhor quanto mais forem os utilizadores;
−−inteligência colectiva: isto dá-se quando as empresas aproveitam e potenciam o

1
http://www.bibliotecavirtual.sp.gov.br/especial/docs/200905-oqueeweb20.pdf

117
 conhecimento humano. Segundo o autor, “à medida que os utilizadores adicionam
conteúdo e sites novos, esses passam a integrar a estrutura da rede à medida que
outros utilizadores descobrem o conteúdo e se conectam a ele. Do mesmo modo
que se formam sinapses no cérebro – com as associações fortalecendo-se em fun-
ção da repetição ou da intensidade –, a rede de conexões cresce organicamente,
como resultado da actividade colectiva de todos os utilizadores da rede”;
−−dados são o próximo “Intel Inside”: actualmente, segundo o autor, a gestão de
bases de dados é a nova competência central das companhias web 2.0, de tal modo
que, às vezes, temo-nos referido a esses aplicativos como “infoware”, em vez de
simplesmente software. É, pois, importante que se obtenha uma base de dados
única, difícil de ser recriada;
−−o fim do ciclo de lançamentos de softwares: segundo o autor, uma das caracterís-
ticas que definem a era software da Internet é que o software é apresentado como
um serviço e não um produto;
−−modelos leves de programação;
−−software em mais do que um dispositivo: o PC já não é o único dispositivo de aces-
so aos aplicativos da Internet e os aplicativos limitados a um único dispositivo têm
menos valor do que os que são conectados;
−−experiência rica do utilizador: as aplicações seguem os princípios da usabilidade
de forma a que sejam de fácil utilização e permitam uma maior interação com a
interface. Assemelham-se, assim, às aplicações “desktop”, mas o processamento
é feito no servidor. São portáteis e, geralmente, sem necessidade de instalação.
Oferecem diversas possibilidades de produção e de partilha de imagem, som e
vídeo, bem como de participação através de classificações, correções e/ou expres-
são de agrado (“like”).
Em suma, as características apresentadas consubstanciam as principais vantagens da
web 2.0, nomeadamente:
incremento do potencial comunicativo, da “presença” e da participação online (os
utilizadores têm à disposição gratuitamente – total ou parcialmente ­– aplicações in-
tuitivas para a criação e a partilha de conteúdos que, há uns anos, exigia elevados
conhecimentos de Informática, design e de programação web para serem elabora-
dos);
folksonomy: possibilidade dos próprios utilizadores organizarem e classificarem os
conteúdos disponíveis na Net (tags, label, keywords, etc);
aumento da possibilidade de autonomia, interação, colaboração e cooperação onli-
ne, sendo que a colaboração exige um esforço conjunto em prol de um objetivo e a
cooperação implica a divisão de tarefas;
maior facilidade de conjugação de diferentes contextos formais e não formais para
a promoção de atividades enriquecedoras e de aprendizagens significativas.
Há, contudo, alguns aspectos que, quando não observados, podem-se constituir
como limites à sua utilização, tais como: a facilidade de reprodução em massa e de

118
apropriação de ideias originais, sem que se garantam os direitos de autor; o risco de
banalização de conteúdos importantes; o overload de informações; a possibilidade
de dispersão da atenção, causando a perda do objetivo e interesse pedagógico ini-
cial; e a questão da segurança e da garantia de privacidade.
A disseminação e o sucesso observável de adesão das ferramentas da web 2.0, como
as redes sociais, fazem com que se atribua ao contexto de aprendizagem por eles
propiciado um importante papel na mudança de paradigma que acompanha o de-
bate do Processo de Bolonha (Anderson, 2007), por isso torna-se necessário refletir
acerca das relações entre a web 2.0 e o Ensino Superior.

3. Ferramentas da web 2.0 para a colaboração e partilha

Atualmente, através da web 2.0, cada utilizador pode produzir facilmente conteúdos
(áudio, texto, vídeo, fotos…), tornar-se utilizador/autor graças aos serviços e às aplica-
ções existentes online (algumas gratuitas) e partilhar as suas produções. Este mode-
lo implica tecnologias atualizadas: redes sociais, catalogação social (folksonomias),
favoritos sociais, canais RSS, Blogues, Wikis, partilha de vídeo, fotos e sons, etc.

3.1 Ferramenta social de votação (Tricider)

O Tricider2 é uma ferramenta gratuita que permite que se coloquem questões para
os estudantes, que se colecionem ideias através de brainstorming e que se façam
votações para a eleger a melhor ideia (Figura 2).

Figura 2: Tricider

No Ensino Superior, o Tricider pode ser usado em conjunto com a metodologia de

Problem Based Learning, nomeadamente nas suas fases iniciais de levantamento de
problemas e de subproblemas, bem como na fase em que os elementos do grupo/
turma fazem um levantamento acerca do que já sabem sobre determinado assunto
e sobre o que é preciso saber e possíveis soluções para os problemas identificados.

2
http://www.tricider.com/

119
 3.2 Mural de mensagens online (Webnote)
O Webnote3 permite a escrita colaborativa de texto e a disponibilização online de
notas que podem ser dispostas num mural, organizadas e classificadas por cores
(Figura 3).

Figura 3: Webnote

As notas, para além da utilização tradicional como um “mural de lembretes/lista de

afazeres”, pode ser utilizada para a escrita colaborativa em grupos, como fórum de
discussão e, até mesmo como uma espécie de time pacing (marca passo) para um
trabalho/desafio para o grupo/turma (cada membro/grupo deve “postar” uma nota
a dar a conhecer uma resposta ou o ponto da situação relativo a uma tarefa propos-
ta).

3.3 Quadro branco colaborativo (Draw it Life)

Esta ferramenta apresenta um quadro branco que pode ser usufruído colaborativa-
mente, com possibilidade de discussão síncrona durante a utilização (Figura 4).

Figura 4: Draw it Life

3
http://www.aypwip.org/webnote/

120
Em algumas Unidades Curriculares é preciso fazer esquemas e partilhar desenhos
para além dos textos tradicionais. É possível, ainda, rever os passos para a elaboração
do desenho.

3.4 Partilha de texto, som e imagem (Podomatic)

A facilidade de publicação também se aplica agora aos vídeos, nomeadamente atra-
vés do YouTube, às fotos (Instagram, Flickr) e aos sons (podcasts). Existem sites com
aplicações online que permitem a fácil gestão de fotografias, nos quais os utilizado-
res podem votar na ou nas fotos ou vídeos preferidos.
O Podomatic, por exemplo, oferece um ambiente propício para a partilha de pod-
casts que correspondem a um ficheiro em audio/vídeo que é publicado através de
feeds periódicos, o que favorece o seu acompanhamento ou download automático
(Figura 5).

Figura 5: Podomatic

Há diversas possibilidades de utilização do Podomatic em contexto de ensino-apren-

dizagem, como a autoscopia, divulgação de trabalhos realizados em aula ou acom-
panhamento de conteúdos relevantes para a área do conhecimento.

3.5 Redes Sociais

Conforme já referimos num outro trabalho publicado muito recentemente (Moreira,
Januário & Monteiro, 2014) têm surgido muitos trabalhos cujos autores defendem
que o Facebook pode potenciar a comunicação e a partilha de informação e conhe-
cimento, e pode permitir o desenvolvimento de capacidades e estratégias de ensino/
aprendizagem mais dinâmicas e interativas, abertas e criativas.
Ainda que esta rede não tenha sido desenvolvida, inicialmente, para fins educativos,
há docentes que partilham informações acerca das unidades curriculares e conteúdos
multimédia através de grupos fechados que possibilitam, igualmente o debate e a
reflexão conjunta num ambiente de aprendizagem estimulante e muito familiar aos

121
 estudantes. Quando os docentes não o fazem, os próprios estudantes criam grupos
e gerem-nos no sentido de unir esforços para uma aprendizagem conjunta e parti-
lhada. Os principais recursos que esta rede oferece, para além da criação de grupos
são a partilha de ficheiros (texto, imagem, som e vídeo), a partilha de hiperligação,
o debate através dos comentários e dos likes , as notas, a edição de um perfil alar-
gado e os eventos.
Para além destes recursos, esta rede permite, ainda, aos professores, a programação
e a criação de aplicativos que ao serem integrados passam a fazer parte da rede so-
cial, de forma aberta e acessível, refletindo o espírito da web 2.0. Entre eles desta-
camos:
−−Book Tag: permite criar listas de livros para a leitura num determinado gru-
po, permitindo ainda criar questionários e reflexões sob a forma de comen-
tários sobre os livros.
−−Books iRead: permite partilhar livros (que ainda estamos a ler, livros lidos ou
que gostaríamos de ler), adicionar tags e comentários de amigos.
−−Poll: permite a realização de sondagens diversas.
−−Quizze Creator: permite criar quizzes que poderão funcionar para inquéritos
ou testes.
−−Flickr: permite copiar fotos do Flickr para o Facebook.
−−FotoFlexer: editor de imagens para o Facebook, através da importação de
imagens do Picasa, Flickr e outros.
−−My Delicious: permite armazenar, organizar, catalogar e partilhar os endere-
ços web favoritos.
−−Slideshare e SlideQ: permite a ligação à conta do utilizador no Slideshare
– ficheiros PowerPoint e pdf.
−−Picnik: permite a disponibilização e edição de imagens online.
−−RSS Feeds: permite concentrar num único espaço as atualizações e notícias
de espaços online (blogues e portais).
−−Google Docs: permite o acesso ao Google Docs através do Facebook.
−−Favorite Pages: permite adicionar páginas favoritas do Facebook ao perfil.
−−Formspring.me: permite enviar e receber perguntas anónimas.
−−Files: permite armazenar e recuperar documentos no Facebook.
−−Calendar: permite organizar a atividade diária, colocar avisos e partilhar com
os amigos.
−−Study Groups: permite aquando da realização de trabalhos de grupo colocar
em contacto todos os membros do grupo.
−−Flashcards: permite criar cartões em flash para estudar no Facebook.
−−To-Do List: permite criar listas de tarefas no Facebook, podendo estas ser
partilhadas com outros.

122
 −−Hoot-me: aplicação gratuita para estudantes para obtenção de ajuda que
permite perceber quem está a trabalhar e dessa forma partilhar ideias/opi-
niões.
−−Udutu Teach: permite distribuir objetos de aprendizagem criados com a
ferramenta Udutu.
−−Podclass: permite partilhar informações dos mais diversos tipos, sendo se-
melhante ao ambiente de aprendizagem Moodle.

4. Considerações finais
As constantes transformações da sociedade e a evolução tecnológica fizeram com
que o Ensino Superior deixasse de ser um espaço fechado e elitista, passando a ser
um espaço aberto interativo de confluência de meios para promover a partilha do
saber e a coconstrução do conhecimento.
Com efeito, uma filosofia de abertura tem marcado esta última década, quer por meio
dos Recursos Educacionais Abertos (REA), quer através de eventos e cursos online
abertos massivos oferecidos pelas mais prestigiadas instituições de Ensino Superior
em todo o mundo.
Decorrente deste movimento de abertura, tem-se ampliado cada vez mais o acesso
a conhecimentos produzidos e disponibilizados com licença aberta por instituições,
centros de investigação, especialistas e professores para todos na web, o que tem
proporcionado, tanto a indivíduos como a comunidades, a reutilização e a reconstru-
ção do conhecimento. As oportunidades são imensas, quer para recriar conteúdos
ou materiais pedagógicos, quer para coaprender por meio de redes sociais ou de
cursos abertos (Moreira, Barros & Monteiro, 2014).
Ensinar e aprender nesta sociedade e escola digital, recorrendo a ferramentas da web
2.0, é sem dúvida, um desafio aliciante, mas ao mesmo tempo muito exigente. Ex-
perimentar, avaliar, experimentar novamente e ter uma atitude de questionamento
permanente, parece-nos fundamental para otimizar a sua utilização pedagógica.
Conscientes desta realidade e necessidade, alguns professores do Ensino Superior,
nossos colegas, têm recorrido a estas ferramentas, com o intuito de mudar e inovar.
No entanto, por diversas razões (tecnológicas ou formativas) nem sempre tem sido
tarefa fácil.
O nosso exercício profissional, em instituições que promovem o uso destas ferramen-
tas da web 2.0, tem contribuído para uma reflexão constante acerca das suas possi-
bilidades pedagógicas, nomeadamente a nível das redes sociais, como o Facebook,
e foi por isso que decidimos apresentar neste texto uma seleção de ferramentas para
a partilha de som, texto, imagem e vídeo, convictos de que estas poderão trazer mais
qualidade ao ensino, tornando-o mais apelativo e motivante.

5. Referências
Afonso, A. (2002). Comunidades de aprendizagem: Um modelo para a gestão da aprendizagem. Recupe-
rado de http://tiny.cc/52vz8, 20/04/14.

123
 Anderson, P. (2007). What is web 2.0? Ideas, technologies and implicatios for education. JISC reports.
Recuperado de http://www.jisc.ac.uk/media/documents/techwatch/tsw0701b.pdf, 10/06/14.
Casanova, D. (2009). Conceptualização de um personal academic environment (PAE). In P. Dias, A. Osório
(orgs.), Actas da VI Conferência Internacional de TIC na Educação (109-120). Braga: Universidade do Minho.
Monteiro, A. (2011). O currículo e a prática pedagógica com recurso ao b-learning no ensino superior.
Tese de doutoramento, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade do Porto, Porto.
Monteiro, A. & Moreira, J. A. (2012). O Blended Learning e a Integração de Sujeitos, Tecnologias, Mode-
los e Estratégias de Ensino-aprendizagem. In A. Monteiro, J. A. Moreira, A. C. Almeida, & J. A. Lencastre
(coord.). Blended Learning em Contexto Educativo: Perspetivas Teóricas e Práticas de Investigação (33-58).
Santo Tirso: De Facto Editores.
Monteiro, A., Leite, C. & Lima, L. (2013). Quality of blended learning within the scope of the Bologna Pro-
cess. The Turkish Online Journal of Educational Technology (TOJET), 12(1), 108-118.
Moreira, J. A., Barros, D. & Monteiro, A. (2014). Apresentação. In J. A. Moreira, D. Barros & A. Monteiro
(orgs.) Educação a Distância e eLearning na Web Social (17-22). Santo Tirso: Wh!te Books.
Moreira, J. A., Januário, S. & Monteiro, A. (2014). Educar na (Sociedade em) Rede Social. In J. A. Moreira,
D. Barros & A. Monteiro (orgs.) Educação a Distância e eLearning na Web Social (23-38). Santo Tirso: Wh!te
Books.
O´Reilly, T. (2006). What is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Sof-
tware. Recuperado de http://www.oreillynet. com/lpt/a/6228, 12/5/14.
Redecker, C., Ala-Mutka, K. & Punie, Y. (2008). Learning 2.0 – the use of social computing to enhance life-
long learning. Recuperado de http://www.eadtu.nl/conference2008/proceedings/Learning%202.0%20pre-
sentation.pdf, 07/08/2013.
Siemens, G. (2003). Learning ecology, communities and networks: Extending the classroom. Recuperado de
http://www.elearnspace.org/Articles/learning_ communities.htm, 1/09/2009.

124
 MATEMÁTICA 100 STRESS – UM PROJETO ABERTO NO
IPP

Filomena Soares1; Ana Paula Lopes2

1
Instituto Politécnico do Porto (IPP) – ESEIG, Portugal
2
Instituto Politécnico do Porto (IPP) – ISCAP – CICE, Portugal
E-mail: filomenasoares@eu.ipp.pt; aplopes@iscap.ipp.pt

Resumo
A Era Tecnológica em que nos vemos inseridos, cujos avanços acontecem a uma velocidade vertiginosa exi-
ge, por parte das Instituições de Ensino Superior (IES) uma atitude proactiva no sentido de utilização dos
muitos recursos disponíveis. Por outro lado, os elementos próprios da sociedade da informação – flexibilida-
de, formação ao longo da vida, acessibilidade à informação, mobilidade, entre muito outros – atuam como
fortes impulsionadores externos para que as IES procurem e analisem novas modalidades formativas. Peran-
te a mobilidade crescente, que se tem revelado massiva, a aprendizagem tende a ser cada vez mais indivi-
dualizada, visual e prática. A conjugação de várias formas/tipologias de transmissão de conhecimento, de
métodos didáticos e mesmo de ambientes e situações de aprendizagem induzem uma melhor adaptação do
estudante, que poderá procurar aqueles que melhor vão ao encontro das suas expetativas, isto é, favorecem
um processo de ensino-aprendizagem eficiente na perspetiva da forma de aprender de cada um.
A definição de políticas estratégicas relacionadas com novas modalidades de ensino/formação tem sido uma
preocupação constante na nossa instituição, nomeadamente no domínio do ensino à distância, seja ele
e-Learning, b-Learning ou, mais recentemente, “open-Learning”, onde se inserem os MOOC – Massive Open
Online Courses (não esquecendo a vertente m-Learning), de acordo com as várias tendências europeias
(OECD, 2007) (Comissão Europeia, 2014) e com os objetivos da “Europa 2020”. Neste sentido surge o Pro-
jeto Matemática 100 STRESS, integrado no projeto e-IPP | Unidade de e-Learning do Politécnico do Porto
que criou a sua plataforma MOOC, abrindo em junho de 2014 o seu primeiro curso – Probabilidades e Com-
binatória. Pretendemos dar a conhecer este Projeto, e em particular este curso, que envolveu vários docentes
de diferentes unidades orgânicas do IPP.
Palavras-chave: MOOC; Ensino à distância; e-Learning; Open-Learning; Ensino Superior.

Abstract
The Technological Era in which we live in, whose advances happen extremely fast, demands to the Higher
Education Institutions (HEI) a proactive attitude reflected in the use of the diverse available resources. On the
other hand, the information society own elements – flexibility, long-term training, accessibility to information,
mobility, among others – act as strong external driving forces for HEI to seek and analyse new qualification
ways. Facing a growing mobility, which has revealed as massive, learning tends to become much more indi-
vidualised, visual and practical. The combination of several ways/typologies of knowledge transmission, di-
dactic methods and even environments and situations’ conveying, induce a better adaptation of the student
who can now seek those that better meet his expectations, meaning, those that better favour an efficient
teaching-learning process, from the individual learning perspective.
The definition of political strategies related to new ways of teaching/learning has been a constant concern
inside our institution, namely in the domain of long-distance learning, either through e-Learning or b-Learning
or even, and most recently, the “open-Learning”, where these MOOC – Massive Open Online Courses (not
forgetting the m-Learning angle) are a player, according to the several European tendencies (OECD, 2007)
(Comissão Europeia, 2014) and according to the “Europe 2020” objectives. In this sense, we present the
project “Matemática 100 STRESS”, (Math without STRESS) integrated in the e-IPP project | e-Learning Unit of
the Oporto Polytechnic which created its MOOC platform, being June/2014 the initiating date of its first
course – Probabilities and Combinatory Calculus. We intend to present this project, and particularly this Cou-
rse, which involved several lecturers of different IPP faculties.
Keywords: MOOC; Distance learning; e-Learning; Open-Learning; Higher Education

125
 1. Introdução
O projeto e-IPP | Unidade de e-Learning do Politécnico do Porto nasceu com uma
visão, genérica e globalizadora, apostando no desenvolvimento e implementação de
novas formas de ensino/aprendizagem/formação na Comunidade IPP e na sua área
de influência, com uma atitude inovadora, dinâmica e direccionada às necessidades
de formação ao longo da vida, através de um processo de aprendizagem em sintonia
permanente com os avanços da ciência e da tecnologia da comunicação, potencian-
do/favorecendo/promovendo os prolongamentos dos espaços. Na prossecução dos
objetivos que lhe deram corpo - Promoção e dinamização do ensino a distância, a
nível nacional e internacional, potenciando a investigação e a utilização de práticas
pedagógicas digitais adaptadas ao estilo e aos contextos tecnológicos de aprendi-
zagem promovendo/implementando um modelo educativo que permita o apoio/
acompanhamento personalizado do aluno/formando – o e-IPP lançou a sua platafor-
ma MOOC – OpenED – onde o Projeto Matemática 100 STRESSS abriu o seu pri-
meiro MOOC – Probabilidades e Combinatória – em junho de 2014.
O aparecimento desta plataforma ofereceu-nos a oportunidade de explorar novas
técnicas educacionais como um recurso pedagógico, bem como tentar estimular os
estudantes/utilizadores, através de um conjunto de materiais interactivos, à sua dis-
posição, tentando adaptá-los às suas necessidades. A frequente falta de motivação,
infelizmente, quase generalizada, encontra, na nossa opinião, o seu principal “impul-
sionador” na sua fraca preparação em Matemática e pela inconsistência das suas
competências e conhecimentos considerados como “base” na abordagem de novos
temas. Apoiando-nos nas nossas experiências em cursos on-line de Matemática, para
os nossos próprios estudantes, decidimos criar um conjunto de cursos de curta du-
ração, tentando e esperando conseguir contribuir para a diminuição do nível de
abandono em Matemática que se verifica no ensino Português pré-universitário, bem
como para oferecer, aos participantes, uma forma amigável de gerir a sua aprendiza-
gem, isto é, permitindo que cada um possa ter a sua forma própria de aprender, em
função das suas diferenças individuais.
O Projeto Matemática 100 STRESS, surgiu após uma análise cuidada relativa à oferta
formativa estruturada e à constatação da existência de uma lacuna em materiais dis-
poníveis em Português (de Portugal), havendo um manancial de oferta digital em
“Brasileiro” cuja terminologia nem sempre é coincidente, despoletando várias ques-
tões em termos da aprendizagem e respetivas conexões, tendo programada para
breve a abertura de outros cursos.

2. OpenED - Plataforma MOOC do e-IPP

Acedendo à página do OpenED (ver Figura 1) podemos visualizar os cursos disponí-
veis existindo ainda a possibilidade dos utilizadores indicarem sugestões para novos
cursos, através de um sistema de mensagens integrado.

126
 Figura 1: Screen Shot de http://www.opened.ipp.pt/ (5/6/2014)

Na imagem que seguidamente apresentamos (Figura 2) pode ver-se a descrição su-

cinta do funcionamento dos cursos da OpenED. Como “uma imagem vale mais do
que mil palavras”, abstemo-nos de mais qualquer exposição que certamente se re-
velaria repetitiva.

Figura 2: Imagem obtida em http://www.opened.ipp.pt/?page_id=69 (5/6/2014)

3. O curso – Probabilidades e Combinatória

Trata-se de um curso em formato MOOC (Massive Open Online Course), ou seja, um
curso num ambiente virtual de aprendizagem e aberto a todos aqueles que preten-
dam participar ao seu ritmo, sem tutoria. Autonomia é a palavra-chave.
Este curso foi concebido com base nas secções do programa de Probabilidades e
Combinatória, e respetivas metas curriculares, da disciplina de Matemática A do En-

127
 sino Secundário (DES, 2002; MEC, 2014), tendo como objetivo, tal como já referimos,
colaborar para uma mudança na forma como o ensino e a aprendizagem de Mate-
mática é frequentemente vista e praticada, sendo simultaneamente uma oportunida-
de de tentar contribuir para a motivação do estudantes, através de um conjunto de
materiais interativos, à sua disposição, de forma adaptativa e adaptável às necessi-
dades de cada um. Pretende-se, assim, promover e desenvolver o estudo autónomo,
a cooperação e interação ativa dos participantes através do fórum, tentando propor-
cionar uma experiência de aprendizagem dinâmica e compensadora.

3.1 Público Alvo

Este curso visa como público-alvo:
• Estudantes pré-universitários ou indivíduos com conhecimentos básicos nos do-
mínios referidos que pretendam atualizar os seus conhecimentos nestes temas ou
preparar-se para o exame nacional de Matemática A;
• Estudantes universitários que não frequentaram, no Ensino Secundário, esta dis-
ciplina, e que sentem necessidade de adquirir conhecimentos básicos sobre alguns
dos temas tratados;
• Professores do Ensino Secundário que poderão utilizar estes recursos com os seus
estudantes permitindo-lhe o desenvolvimento de metodologias de ensino do tipo
“Flipped Classroom” (ensino invertido), sendo dada uma especial atenção ao
novo Programa e Metas Curriculares de Matemática A para 2015-2016, tentando
criar, desde já, itens com essa referência.

3.2 Metodologia do Curso

Este curso está organizado por temas ou módulos iniciando-se com uma rápida Ava-
liação Diagnóstica, designada por DiagnostED, com apenas 12 questões, através do
qual os participantes poderão avaliar as suas competências iniciais nos temas abor-
dados no curso, facilitando a identificação dos pontos fortes e fracos de cada um,
tentando contribuir para que tenham uma melhor e mais clara perceção do respetivo
nível de conhecimentos inicial sobre o tema.
Cada módulo possui duas secções distintas – a das aulas-vídeo, abordando os con-
ceitos fundamentais, acompanhados por exemplos e problemas resolvidos, e a secção
dos exercícios propostos, em grupos de 5 questões que deverão ser resolvidas para
consolidação da aprendizagem, oferecendo, simultaneamente, momentos sequenciais
de auto-avaliação.
O curso “termina” com um teste de Avaliação Final de Conhecimentos e, caso a nota
seja igual ou superior a 75%, o estudante/utilizador poderá obter um Certificado de
Participação. Este pode ser repetido possuindo, no entanto, um número máximo de
três tentativas.
Todos os materiais, incluindo layout, design, conteúdos, banco de questões, etc.,
foram criados de raiz para este curso.

128
 Figura 3: Imagens dos Separadores/Marcadores das subsecções

3.3 Descrição

3.3.1 Objetivos
• Adquirir conceitos básicos de probabilidades;
• Aplicar os conhecimentos adquiridos à resolução de problemas matemáticos.

3.3.2 Pré-requisitos
• Noções elementares sobre conjuntos;
• Probabilidade do 3º Ciclo do Ensino Básico.

3.3.3 Duração
• Entre 4 a 6 semanas
• Observação - Nesta primeira versão do curso, dado o timing da sua abertura, os
conteúdos foram todos disponibilizados e este estará aberto à participação dos
interessados até 21 de julho, dia da 2ª Fase da Prova Escrita de Matemática A
(635), inclusive.
• Conteúdos Programáticos – Vídeos e Banco de Questões
• Os temas abordados encontram-se distribuídos por 19 secções distintas de acor-
do com a seguinte organização sequencial de conteúdos programáticos:
• Experiência Aleatória e Espaços com Acontecimentos
• Acontecimentos e Operações com Acontecimentos
• Probabilidades e Propriedades das Probabilidades
• Regra da Adição e Acontecimentos Incompatíveis
• Probabilidade Condicionada
• Probabilidade da Interseção de Acontecimentos
• Acontecimentos Independentes
• Teorema da Probabilidade Total e Teorema de Bayes
• Princípio Fundamental da Contagem
• Arranjos sem Repetição
• Factorial de um Número Natural
• Arranjos com Repetição

129
 • Permutações
• Combinações
• Triângulo de Pascal
• Desenvolvimento Binómio de Newton
• Distribuição de Probabilidade
• Modelo Binomial
• Modelo Normal

De acordo com que foi referido, em cada uma destas secções existirem pequenas
apresentações em Vídeo-Aula dos temas (duração média entre 5 a 8 minutos), que
abordam os conceitos chave, apresentando exemplos concretos e exercícios resolvi-
dos de forma dinâmica. Todos os materiais de suporte aos Vídeos-Aula foram elabo-
rados pelos docentes envolvidos bem como as respetivas gravações. Na Figura 4
podemos ver um screen shot de um dos vários Vídeos-aula onde aparece o “Raiz de
2” (R2). Trata-se de um “boneco” animado, criado propositadamente por um estu-
dante da Licenciatura em Design da ESEIG, com várias expressões básicas (contente,
triste, interrogativo, “like”, entre outras) e que surge no decorrer dos vídeos, tentan-
do reproduzir o “sentimento” que consideramos expectável por parte dos “assisten-
tes” em determinado momentos, de forma a induzir algum tipo de interação.

Figura 4. Screen shot de um dos vídeos da secção Probabilidade Condicionada

As actividades de cariz prático propostas nas subsecções “Testa os Teus Conheci-

mentos”, sequencialmente sugeridas para auto-avaliação de conhecimentos, são
aleatoriamente selecionadas de um banco de questões criado especificamente para
este curso. Este banco, em constante desenvolvimento, possui já cerca de 300 ques-
tões (ver Figura 5), todas com feedback e proposta de resolução, separadas por temas
e graus de dificuldade, existindo uma secção exclusiva com questões de exames e
testes intermédios.

130
 Figura 5: Screen shots – Categorias/Questões/Feedback

3.3.5 Fórum de Discussão

De acordo com o formato do curso, e perante as restrições que sentimos, este fórum
funcionará, neste momento, como um fórum de discussão entre participantes. No
entanto, e para estimular a sua utilização, existirá sempre uma interação com a equi-
pa que desenvolveu o curso. Esperamos que os utilizadores tirem partido deste re-
curso, colocando as suas questões, sentindo-se à vontade para a abertura de novos
temas de discussão.

Figura 6: Normas de participação no fórum (adaptado de (Peres & Pimenta, 2011))

3.3.6 Certificado de Participação

Tratando-se de um curso MOCC, a emissão deste certificado (Figura 7) não deixa de
ser apenas uma “recordação” para os participantes que, de alguma forma, por ele
passaram. Pretendemos, futuramente, oferecer dois tipos de certificados: Participação
e Superação que apenas serão emitidos aos utilizadores que interajam com um mí-
nimo de recursos disponíveis e, no segundo caso, que cumulativamente obtenham
uma determinada avaliação quantitativa mínima. Para tal é necessária a ligação e

131
 acompanhamento dado por um sistema de learning analytics que não foi possível
até ao momento.

Figura 7: Exemplo de Certificado de Participação

3.4 A Equipa
Este curso MOOC foi desenvolvido por uma equipa de diversas pessoas das várias
unidades orgânicas do IPP, num, dos não muitos, trabalhos conjuntos, tendo sido
impulsionado pelo projeto e-IPP. Este grupo de trabalho contou com um conjunto de
docentes com uma vasta experiência no ensino de Matemática, aos mais variados
níveis e com diferentes visões sobre mesmo, o que fomentou o debate, a partilha de
experiências, tendo-se desenvolvido este curso num ambiente extremamente cola-
borativo e profícuo.

3.4.1 Autores / Produção de Conteúdos

• Ana Paula Lopes | ISCAP
• Filomena Soares | ESEIG
• Maria Hermínia Ferreira | ISEP
• Marta Amorim | ISEP

3.4.2 Revisão dos Conteúdos

• Eduarda Pinto Ferreira | ISEP
• Eliana Costa e Silva |ESTGF
• Gabriela Gonçalves | ISEP
• Isabel Figueiredo | ISEP
• Isabel Vieira | ISCAP)
• Jorge Mendonça | ISEP
• Luís Afonso | ISEP
• Luísa Hoffbauer | ISEP
• Marisa Oliveira | ISEP
• Sidonie Costa | ESTGF
• Susana Nicola | ISEP

132
3.4.3 Conceção Gráfica
• Design - Sandra Gomes | e-IPP
• Edição dos vídeos - Fábio Maia | e-IPP
• Concepção do “Raiz de 2” - Tiago Nogueira | ESEIG - Estudante Licenciatura
Design Gráfico e Publicidade

4. Conclusão
Este curso está longe de considerado “acabado”. Sempre que foram elaborados e
introduzidos novos conteúdos, sentíamos que a “perfeição” estava longe. Gravações
e regravações, edição e correcções foram uma constante neste meio ano de trabalho
que gerou o curso que aqui vos apresentamos. Sendo a perfeição algo intangível,
optamos por abrir uma 1ª versão deste curso, num formato algo diferente do origi-
nalmente planeado, levando a cabo uma espécie de pilotagem aberta que nos per-
mita a melhoria constante do muito trabalho desenvolvido.
Não podíamos terminar este pequeno texto de sem referir que, apesar dos MOOC
terem “despertado” as IES para uma nova realidade, ainda pouco explorada em Por-
tugal, existem ainda várias questões em aberto, mesmo à escala internacional: – Ori-
gem do financiamento – sendo abertos e gratuitos, como se financiam? A visão
promocional tem sido o primeiro “motor” para o desenvolvimento dos mesmos mas
está, frequentemente, dependente da boa vontade dos seus “criadores”, como foi
o nosso caso. – Certificação – esta é uma questão que contribui para que muitos
MOOC não o sejam verdadeiramente, exigindo-se uma “participação financeira” do
utilizador, se pretender a certificação do mesmo. – Forma de Funcionamento – autó-
noma ou minimamente gerida (mesmo que à distância)? Duração de cada curso? Tipo
de conteúdos disponíveis? Direitos de autor? Sentimos que é urgente a análise e
investigação que sustente e oriente a discussão e procura de respostas para estas e
muitas outras questões.

Referências
ComissãO EUROPEIA. (2014). Opening up education through new technologies. Obtido em 30 de Maio de
2014, de http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/education-technology_en.htm
DES. (2002). Matemática A - 12º Ano. Obtido em setembro de 2013, de Programas e Orientações Curricula-
res - DGE - Direção Geral da Educação - Ministério da Educação e Ciência: http://www.dgidc.min-edu.pt/
data/ensinosecundario/Programas/matematica_a_12.pdf
MEC. (2014). Programa e Metas Curriculares de Matemática A – Ensino Secundário. Obtido em fevereiro de
2014, de DGE - Direção Geral da Educação - Ministério da Educação e Ciência: http://www.dgidc.min-edu.
pt/metascurriculares/data/metascurriculares/E_Secundario/programa_metas_curriculares_matematica_a_se-
cundario.pdf
OECD. (2007). Giving Knowledge for Free: The Emergence of Open Educational Resources. Obtido em Mar-
ço de 2014, de http://www.oecd.org/edu/ceri/38654317.pdf
Peres, P., & Pimenta, P. (2011). Teorias e Práticas do B-Learning. Edições Sílabo.

133
 CONSULTÓRIO DIGITAL DE MATEMÁTICA: SISTEMA DE
SUPORTE PARA A PROMOÇÃO DO SUCESSO EDUCATIVO
EM ENGENHARIA

Manuel Joaquim Oliveira1; Ana Freitas1 & Paulo Garcia1

1
Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto, Portugal
E-mail: moliv@fe.up.pt; anafreitas@fe.up.pt; pgarcia@fe.up.pt

Resumo
Foi criado na Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto, um programa designado por ‘Consultório
Digital de Matemática’ (CDM), cuja finalidade era o aumento do sucesso educativo nas unidades curriculares
da área de matemática. Este programa visa prestar apoio suplementar às aulas presenciais, apoio esse assen-
te em múltiplas linhas de intervenção (através da plataforma Moodle e de diversas redes sociais), ‘on-time’
(comunicação síncrona entre docentes e estudantes) e ao ritmo do estudante (educação à distância em que
o estudante decide o que quer estudar naquele dia, de que forma, onde quer e ao ritmo que quer), orien-
tando-o no seu estudo (através da disponibilização de instrumentos de avaliação formativa e de formas di-
versificadas de esclarecimento de dúvidas ‘on-time’). Para a avaliação do sucesso e do impacto desta inicia-
tiva, foram recolhidos dados provenientes de diferentes fontes (estudantes, plataforma Moodle e redes sociais)
e através de distintos métodos (questionários, análise dos dados estatísticos das redes sociais, análise das
classificações dos estudantes).Estes dados permitiram perceber que os estudantes estão genericamente sa-
tisfeitos com a iniciativa e com a forma como esta está a ser implementada e reconhecem a importância da
utilização das tecnologias educativas para apoio ao ensino-aprendizagem. A análise da evolução das classi-
ficações dos estudantes demonstra que o ensino à distância tem-se afigurado como uma estratégia que
promove o sucesso da aprendizagem dos estudantes e que, neste contexto, tem resultado. É ainda de real-
çar que esta iniciativa tem sido percebida pelos pares e pela Direção da Faculdade como importante contri-
buto para a inovação pedagógica e para a promoção de uma cultura de qualidade educativa.
Palavras-chave: engenharia, educação a distância, avaliação formativa, sucesso educativo.

Abstract
It was created at the Faculty of Engineering of the University of Porto, a program called ‘Digital Mathematical
Office’ (CDM), whose purpose was to increase the educational success in the curricular units of the area of
mathematics. This program aims to provide additional support for face-to classes. This support is based on
multiple lines of intervention (through the Moodle platform and various social networks), its ‘on-time (synchro-
nous communication between teachers and students) and it develops at the students’ own pace (distance
education allows the student to decides what he wants to study in that day, in what way, wherever and at his
own pace), guiding the students in their study (through formative assessment instruments and diverse ways
of clarifying doubts ‘on-time’).For the evaluation of the success and impact of this initiative, data was gathered
from different sources (students, Moodle platform and social networks) and through different methods (ques-
tionnaires, statistical data analysis of the social networks, and analysis of students’ ratings). These data allowed
us to realize that students are generally satisfied with the initiative and how it is being implemented and that
they also recognize the importance of the use of educational technologies to support teaching and learning.
The analysis of the students’ ratings shows that distance learning has been perceived as a strategy that pro-
motes the success of student learning and that, in this context, is having positive effects. It is also worth noting
that this initiative has been perceived by peers and by the Deanery of the School as an important contribution
to educational innovation and the promotion of a culture of educational quality.
Keywords: engineering, distance education, formative assessment, academic success

135
 1. Contextualização
Em outubro de 2012 iniciou-se, na Faculdade de Engenharia da Universidade do
Porto (FEUP), a implementação de um programa designado por ‘Consultório Digital
de Matemática’ (CDM), cuja finalidade era o aumento do sucesso educativo nas uni-
dades curriculares (uc’s) da área de matemática.
Na primeira fase foi criado um portal provisório com instalação e configuração da
plataforma Moodle. Nesta forma experimental, foram testadas todas as ferramentas
que mais tarde se vieram a utilizar na plataforma definitiva. No final de 2012, foi ain-
da implementado todo o sistema de gravação de vídeos assim como os seus testes
e escolha das melhores ferramentas gratuitas para o seu funcionamento.
No início de 2013 foi implementada a versão definitiva do CDM, entrando em
funcionamento em Fevereiro de 2013 na unidade curricular de Estatística do
Mestrado Integrado de Engenharia Metalúrgica e de Materiais, envolvendo cer-
ca de 40 estudantes. No 1º semestre de 2013/2014, o CDM expandiu a sua apli-
cação às uc’s de Métodos Estatísticos do Mestrado em Engenharia de Segurança
e Higiene Ocupacionais; Álgebra do Mestrado Integrado de Engenharia Meta-
lúrgica e de Materiais, Mestrado Integrado de Engenharia do Ambiente e Licen-
ciatura de Minas e Geo-Ambiente e Análise Numérica do Mestrado Integrado de
Engenharia Metalúrgica e de Materiais, envolvendo mais de três centenas de
estudantes.
Este programa visa prestar apoio suplementar às aulas presenciais, apoio esse estru-
turado e assente em múltiplas linhas de intervenção, constante (através de diversas
redes sociais), ‘on-time’ (comunicação síncrona) e ao ritmo do estudante (educação
à distância em que o estudante decide o que quer estudar naquele dia, de que forma,
onde quer e ao ritmo que quer), orientando-o no seu estudo (através da disponibili-
zação de instrumentos de avaliação formativa e de formas diversificadas de esclare-
cimento de dúvidas ‘on-time’).
O programa tem o apoio da Direção da FEUP e é coordenado pelo docente das re-
feridas uc’s.

2. Descrição
O programa, assenta numa estratégia de ensino à distância, disponibilizando, atra-
vés da plataforma Moodle, para cada uc, para além de materiais pedagógicos
(apontamentos, exercícios, testes e casos de estudo) que permitem ao estudante
aceder aos mesmos quando, onde e as vezes que quiser, permitindo-lhe estudar as
matérias ao seu próprio ritmo. Do Moodle consta ainda um fórum para esclareci-
mento de dúvidas e videoconferências agendadas para resolução em direto de
exercícios (Figura 1).
O CDM utiliza ainda o Facebook como estratégia de comunicação síncrona que visa
divulgar as tarefas e exercícios, motivar o acesso dos estudantes ao Moodle e para
uma interação mais rápida entre docentes, monitores e estudantes (Figura 2).

136
 Figura 1: Screenshot do Moodle

Figura 2: Screenshot do Facebook

Criou-se ainda um canal no Youtube, onde regularmente se colocam vídeos abordan-

do temas e particularidades da matéria lecionada. O surgimento em paralelo da uti-
lização do Twitter tem como objetivo fazer com que os seus seguidores recebam de
imediato, após a colocação de informação no Facebook e no Youtube, um alerta de
que determinado assunto foi disponibilizado.

137
 O programa assenta assim numa estratégia de educação à distância, implementada
de forma síncrona e assíncrona, consistindo, por um lado, na disponibilização de mais
materiais de estudo e de materiais para a aprendizagem diversificados (como os ví-
deos que são propícios à aprendizagem de conceitos novos e complexos). Por outro
lado, assenta ainda na implementação de uma metodologia de avaliação formativa,
cuja função não é emitir juízos de valor, nem classificar, mas sim permitir o treino de
competências, propiciar o feedback para orientar os estudantes no seu estudo (a cada
questão dos exercícios e exames propostos, respondida de forma incorrecta é mos-
trada a correta resolução), e o esclarecimento de dúvidas ‘on-time’ (através do Face-
book, do fórum ou de videoconferências) quando elas surgem, preparando assim os
estudantes para a avaliação sumativa.
Os movimentos e atividades dos estudantes são monitorizadas pelo software (Moo-
dle) e de acesso total ao regente da uc, podendo este, em qualquer altura, interagir
com os estudantes de forma a alertar para qualquer situação.

3. Metodologia
A avaliação do impacto do programa é realizada através de várias formas, recolhen-
do dados de várias fontes, tentando-se triangular os mesmos, de forma a chegar-se
a um juízo sobre o impacto que esta iniciativa está a ter, a satisfação dos seus desti-
natários e a pertinência da continuidade da mesma.
Foram recolhidos alguns dados estatísticos sobre a utilização dos estudantes do
Moodle, designadamente: o número de acções realizadas, o número de utilizadores,
o número de (tentativas) de resolução de testes autodiagnósticos (Tabela 1); sobre o
Facebook, designadamente o número de publicações registadas em 6 meses; sobre
o Youtube, designadamente: nº de vídeos lançados, nº de visualizações, nº máximo
de visualizações num dia, nº de minutos vistos (Figura 1 e Figura 2). Foram ainda re-
colhidos dados relativos à perceção dos estudantes sobre a utilidade das tecnologias
educativas como apoio suplementar ao ensino presencial (Figuras 5, 6 e 7), em par-
ticular em relação à utilização do Facebook (Figura 8).
Foi também recolhida a satisfação dos estudantes com a disponibilização de vídeos
sobre a matéria, como apoio às aulas (Figuras 9, 10 e 11) e com a disponibilização
de testes como ferramenta de apoio (Figuras 12, 13 e 14). Os dados foram recolhidos
através de inquéritos de opinião no Moodle (a escala de resposta era de cinco pon-
tos: mau, suficiente, bom, muito bom, excelente) e através de comentários deixados
no Moodle de cada uc na respectiva secção.
Foram ainda recolhidas as classificações dos estudantes a cada unidade curricular e
analisada a sua evolução/crescimento, nos últimos 5 anos, de forma a compararem-
se as edições em que existia e em que não existia o CDM (Figuras 15 e e 16).

138
4. Resultados

Tabela 1 – Dados sobre a utilização que os estudantes fazem do Moodle

Acções realizadas + de 31.900

Nº de utilizadores 178 utilizadores com atividade, 286 inscritos

Nº (tentativas) de resolução de testes autodiagnósticos 514 tentativas

Relativamente ao Facebook, para cada unidade curricular existem 252 ‘friends’ e re-
gistaram-se, em 6 meses, 344 publicações e milhares de mensagens privadas trocadas
entre docente e estudantes.
Os dados relativos à visualização de vídeos no Youtube, revelaram que, em 6 meses
após a colocação dos 48 vídeos, registaram-se 22192 visualizações e estimadamente
46691 minutos (32 dias e 10 horas).

Figura 3: Visualizações de vídeos do CDM colocados no Youtube

Nota-se um crescente número de visualizações, mais evidente, na altura das avalia-

ções. Verifica-se apenas uma zona de decréscimo com a entrada em férias de Natal.
A figura que se segue mostra a evolução diária das visualizações comparativamente
ao aparecimento de novos subscritores. Note-se um aumento substancial de subscri-
tores à medida que o tempo decorre, sendo ainda de realçar um volume maior na
altura das avaliações.

Figura 4: Evolução diária das visualizações comparativamente ao surgimento de novos subscritores

No que concerne a perceção dos estudantes sobre a utilização das tecnologias como
apoio suplementar ao ensino presencial, os dados abaixo (Figura 5,6 e 7) indicam,
de forma geral para todas as uc’s, apenas opiniões positivas, situando-se as mesmas

139
 maioritariamente no ‘excelente’. Estes dados são consubstanciados nos comentários
escritos dos estudantes: «A existência de um consultório digital, com todas as ferra-
mentas que possui, é um gigantesco passo na direcção correcta para aquele que
deve ser o ensino e para aquele que é já considerado o ensino moderno, actual e
que responde de àquelas que são as necessidades dos alunos.»; «Neste caso parti-
cular, o uso do Youtube, do Facebook e ainda do Moodle (que já era mais vulgar-
mente utilizado) é, além de inovador, uma forma de despertar ainda mais o interes-
se dos alunos em quererem conhecer e trabalhar a disciplina sem o encararem como
um fardo.»; «Com o Consultório Digital de Matemática, aprendi uma nova forma de
estudar: dinâmica e divertida».

Figura 5: Perceção dos estudantes sobre a utilização das tecnologias como apoio suplementar ao ensino presencial
em Álgebra

Figura 6: Perceção dos estudantes sobre a utilização das tecnologias como apoio suplementar ao ensino presencial
em Análise Numérica

Figura 7: Perceção dos estudantes sobre a utilização das tecnologias como apoio suplementar ao ensino presencial
em Métodos Estatísticos

Relativamente à perceção da utilidade do Facebook para apoio à unidade curricular

(Figura 8), 48% dos estudantes indicam que o apoio prestado nesta rede social é
‘excelente’.

140
Figura 8: Perceção dos estudantes sobre a utilização do Facebook como ferramenta de apoio ao ensino-aprendiza-
gem.

No que concerne a utilidade da disponibilização de vídeos educativos no Moodle

que expliquem diversos os conceitos da matéria e com resoluções de exercícios (Fi-
guras 9,10 e 11) as respostas são extremamente positivas, revelando, para todas as
uc’s acima de 74% de estudantes com opinião de ‘excelente’. Este facto é suportado
por comentários dos estudantes: «A explicação de conceitos com os vídeos e as vi-
deoconferências evitam que se tenha de enviar mails ou pedir esclarecimentos pes-
soalmente com o professor, permitindo esclarecer a dúvida ou relembrar o conceito
já esquecido sem ter de perder tempo com deslocações ou ocupando momentos
livres do dia para o fazer pessoalmente.»; «Existem vários vídeos na internet que
poderiam produzir este efeito (ex: academia Khan), mas o facto dos vídeos serem
produzidos pelo próprio professor da disciplina, distingue-os dos restantes vídeos
na internet, pois nenhum deles está tão focado na matéria que abordamos nas aulas,
como os vídeos do consultório digital.»

Figura 9: Satisfação dos estudantes com a disponibilização de vídeos sobre a matéria como apoio às aulas em
Álgebra

Figura 10: Satisfação dos estudantes com a disponibilização de vídeos sobre a matéria como apoio às aulas em
Análise Numérica

141
 Figura 11: Satisfação dos estudantes com a disponibilização de vídeos sobre a matéria como apoio às aulas em
Métodos Numéricos

Relativamente à utilidade da disponibilização de testes com perguntas de escolha

múltipla (Figuras 12, 13 e 14), esta é considerada, de forma geral, para mais de 47%
dos estudantes como ‘excelente’.

Figura 12: Satisfação dos estudantes com a disponibilização de testes como ferramenta de apoio em Álgebra

Figura 13: Satisfação dos estudantes com a disponibilização de testes como ferramenta de apoio em Análise Nu-
mérica

Figura 14: Satisfação dos estudantes com a disponibilização de testes como ferramenta de apoio em Métodos
Estatísticos

As figuras 15 e 16 revelam uma clara evolução em sentido positivo, para todas as

unidades curriculares que o CDM apoia em termos de classificações obtidas. Na uc

142
‘Métodos Estatísticos’, este sistema permitiu mesmo que todos os estudantes fossem
aprovados.

Figura 15: Percentagem de estudantes aprovados a cada uc que o CDM apoia, comparando os anos em que não
existia o CDM e os anos após a de aprovação a cada uc que o CDM apoia existência do CDM

Figura 16: Crescimento na percentagem (média 4 anos anteriores)

5. Conclusões
Por um lado, a literatura tem apontado que a educação à distância, embora tendo
diversos constrangimentos, traz oportunidades e desafios relevantes ao ensino1 su-
perior e pode ser tão ou mais eficaz que a realização de apenas a educação presen-
cial2-5. De facto, os resultados, obtidos quer pela análise da evolução das classificações
dos estudantes a cada uc’ antes e depois da implementação do CDM, quer pela
análise das opiniões dos estudantes sobre a utilidade e a satisfação das redes sociais
na uc, ou ainda através de comentários colocados espontaneamente pelos estudan-
tes nas redes sociais sobre esta ‘forma de ensino-aprendizagem’, revelaram que o
facto de existir um sistema online, assente numa estratégia de ensino à distância -
com todas as vantagens que este apresenta - complementar às aulas presenciais, tem
permitido aos estudantes obterem melhores classificações e desenvolverem compe-
tências de níveis mais altos.
Por outro, podemos apenas afirmar que a estratégia escolhida afigurou-se como a
mais eficaz e eficiente para o aumento do sucesso educativo nestas uc’s, neste con-
texto em particular, não sendo possível extrapolar o sucesso desta estratégia para
outros contextos. Este artigo pretendeu assim contribuir para disseminar a ideia que
se o docente estiver motivado e capacitado para promover a educação à distância,

143
 esta – com todas as suas potencialidades - poderá afigurar-se como uma estratégia
eficaz.
A estratégia de educação à distância é percebida pelo regente como bastante dis-
pendiosa de tempo e esforço, mas que produz resultados: o aumento do sucesso
educativo às uc’s apoiadas pelo CDM e o reconhecimento pelos pares e Direção da
FEUP de que o sistema está de facto a resultar e de que esta foi uma experiência de
cariz inovador que, no contexto idiossincrático onde foi aplicada e com as particula-
ridades das características que adotou, funcionou com sucesso.

Referências
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