LEITURA, INTERPRETAÇÃO E PRODUÇÃO DE TIRINHAS POR ALUNOS

SURDOS
Eva dos Reis Araújo Barbosa*

RESUMO: O presente artigo apresenta uma experiência vivida durante a aplicação de um Projeto
de Estágio de Língua Portuguesa, utilizando o gênero textual “tirinha”, em uma escola especializada
em Educação de Surdos. As aulas foram ministradas em Libras e os alunos responderam questões
de interpretação dos textos propostos utilizando o português escrito e produziram tirinhas para a
confecção de um livrinho. Os resultados dessa aplicação são discutidos e os problemas encontrados
são analisados. O artigo também aborda, de maneira sucinta, a história da Educação de Surdos no
Brasil e discute quais são as maiores dificuldades encontradas no ensino da Língua Portuguesa
como segunda língua para alunos surdos. Conclui-se através deste trabalho que ainda há muito a ser
feito em relação à Educação de Surdos no Brasil e se confirma a hipótese de que os professores de
Português devem ser devidamente capacitados para oferecerem um melhor desenvolvimento
cognitivo a seus alunos surdos.

Palavras-chave: Educação de Surdos; Ensino de Português como Segunda Língua; Tirinhas.

READING, INTERPRETATION AND PRODUCTION OF COMIC STRIPS:

AN EXPERIENCE OF STAGE WITH DEAF STUDENTS OF ELEMENTARY
EDUCATION

ABSTRACT: This article presents an experience lived during the application of a project of Stage
of Portuguese, using the text genre comic strip, in a specialized school for deaf people education.
The classes were taught in Libras and the students answered the interpretative questions of the
given texts using the written Portuguese and also made comic strips to create a little book. The
results of this application are discussed and the problems which were found are analyzed. The
article also brings, in a short way, the History of deaf people education in Brazil and
discusses which the main challenges are found in the teaching process of Portuguese as a second
language for deaf students. In conclusion, this work reveals that there are too many things to be
done in relation to deaf people education in Brazil, and the hypothesis that Portuguese teachers must
to be rightly able to offer a better cognitive development to their deaf students are confirmed. 

Keywords: Deaf Education; Teaching Portuguese as a Second Language; Comic Strips.

__________________________________________________________________

*Graduanda em Letras pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail: eva.letrasufmg@hotmail.com.

1
Introdução

“O respeito à diferença linguística do surdo lhe é garantido só e se a educação é

feita em sua língua natural. Todos os cidadãos devem ter o
direito de ser educados em sua própria língua.” (Hornenberger, 1998) 1

A Educação de Surdos no Brasil é um tema bastante discutido por estudiosos da área

das Línguas de Sinais. Essa preocupação se intensificou a partir da publicação do Decreto nº 5.626,
em dezembro de 2005, que defende a proposta do bilinguismo para o ensino de crianças surdas.
Porém, mesmo com a discussão da eficácia da educação bilíngue para surdos, em 2012, o governo
federal fechou várias escolas especiais no país e incluiu esses alunos em escolas regulares, o que
requer a contratação de professores devidamente capacitados, a presença do intérprete nas salas de
aula e a adequação dos materiais didáticos e dos métodos de avaliação, medidas que nem sempre
são tomadas pelas escolas. Dentro desse novo quadro na Educação de Surdos surge a dificuldade
dos professores de Português no ensino da língua portuguesa como segunda língua, por falta de
conhecimentos sobre as especificidades linguísticas e educativas dos alunos surdos, de capacitação
para desenvolverem tal tarefa e de ambiente favorável para isso, já que eles devem lidar com
diferentes tipos de alunos em uma mesma sala de aula.
O presente artigo possui como principal objetivo contribuir para a defesa da educação
bilíngue para alunos surdos como sendo a mais adequada, visto que ela proporciona um melhor
desenvolvimento cognitivo, social e afetivo. Além disso, oferece uma ideia de trabalho didático
com um gênero textual, apresentando uma experiência que foi vivida, de fato, em uma sala de aula
composta por alunos surdos.
Para dar um embasamento teórico às ideias expostas, foram escolhidos alguns teóricos
da área da Libras e da Educação de Surdos, tais como: ALBRES (2010), BERNARDINO (2000),
QUADROS (1997), etc., e de outras áreas necessárias para a exposição do conteúdo, no qual foram
consultados livros, artigos e documentos encontrados na internet.
O artigo é subdivido em três seções. A primeira seção apresenta, de maneira sucinta, um
panorama da Educação de Surdos no Brasil, desde a criação da primeira escola, até a nova proposta
de inclusão dos alunos surdos nas escolas regulares. A segunda seção discute quais são os principais
obstáculos enfrentados pelos professores ao ensinarem a língua portuguesa como segunda língua
para alunos surdos e propõe algumas atitudes que podem ser tomadas para amenizar tal situação. Na
última seção é apresentado um Projeto de Estágio que foi aplicado em uma escola especializada na
Educação de Surdos, utilizando o gênero tirinha, na qual se explica a metodologia utilizada e há a
discussão dos resultados obtidos.
1
A epígrafe foi citada por Gesser (2009).

2
1. A Educação de Surdos no Brasil

A Educação de Surdos no Brasil se iniciou através da fundação da primeira escola de surdos

- Imperial Instituto dos Surdos-Mudos2- no Rio de Janeiro, em 1857. A iniciativa dessa criação foi
tomada pelo Imperador D. Pedro II que, para professor, convidou o francês Ernest Huet, que era
surdo e utilizava a Língua de Sinais Francesa (ALBRES, 2010, p. 16). Segundo Abbud & Almeida
(1998 apud ALBRES, 2010, p. 16), “[...] o professor francês, Ernest Huet, também era surdo, por
isso acreditava na capacidade educacional das pessoas surdas”, assim, ele inaugurou o processo
educacional dos surdos brasileiros e contribuiu para a formação da Língua de Sinais Brasileira
(Libras) 3.
A partir de então, a Educação de Surdos no Brasil seguiu basicamente os métodos utilizados
nos demais países e sofreu forte influência da Europa (VILELA, s.d.). Um exemplo disso pode ser
visto através do Congresso Internacional de Ensino de Surdos, que ocorreu em Milão, em 1880, no
qual, através de uma votação, o oralismo foi escolhido como o método que deveria ser utilizado na
Educação de Surdos e o uso da Línguas de Sinais foi oficialmente proibido nas escolas e nas casas
de crianças surdas (ALBRES, 2010, p. 17). Assim, segundo Villela (s.d., p.1):

[...] em 1911, o Instituto Nacional de Surdos (INES) passou a seguir a tendência mundial,
utilizando o oralismo puro em suas salas de aula. Todavia, o uso dos sinais permanece até
1957, momento em que a proibição é dada como oficial.

O oralismo ou filosofia oralista, defende que o surdo deve desenvolver habilidades de fala,
leitura orofacial e escrita, para que, dessa forma, ele seja incluído na sociedade ouvinte (ALBRES,
2010, p. 26). Assim, ele busca uma “recuperação” da pessoa surda, que é denominada como
“deficiente auditiva” (BERNARDINO, 2000, p. 29). Segundo Albres (2010, p. 26-27), quando essa
filosofia foi implementada na Educação de Surdos do Brasil, a Língua de Sinais foi denominada
como sendo uma simples mímica, e foi alvo de grandes críticas:

[...] considerada reducionista e perigosa. Apresenta-se ainda de forma simplificada e com

erros gramaticais; além de transmitir apenas expressões concretas, reafirma a concepção de
língua como um sistema com regras determinadas. Desse modo, a proposta do oralismo se
fortalece.

2
Atualmente o Instituto de Surdos é denominado INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos.
3
A Libras, que é uma língua de modalidade espaço-visual, “originou-se de outra língua de modalidade gestual-visual, a
Língua de Sinais Francesa, apesar de a Língua Portuguesa ter influenciado diretamente a construção lexical desta
Língua de Sinais, mas apenas por meio de adaptações, pois são línguas em contato” (ALBRES, 2010, p. 11).
3
 Outra filosofia adotada na Educação de Surdos é a Comunicação Total ou bimodalismo, que
chegou ao Brasil no início da década de 80 e foi adotada por algumas escolas, iniciando no país
uma discussão a respeito de outros meios de comunicação para com os surdos, que não os métodos
orais (ALBRES, 2010, p. 29). Dentre os meios de comunicação defendidos podem ser citados a
língua-espaço visual, a datilologia, a língua oral, etc. (POKER, s.d., p. 8). Porém, esse método que
passou a ser defendido como “a melhor alternativa de ensino para o surdo” (QUADROS, 1997, p.
24), é bastante criticado por estudiosos, já que:

Na Comunicação Total usa-se o Português Sinalizado, que emprega sinais oriundos da

LIBRAS (léxico) na gramática do português, usando simultaneamente a fala e os sinais [...]
esse sistema inviabiliza o uso adequado da língua de sinais, pois seus itens lexicais, sua
sintaxe, semântica e morfologia usam constantemente expressões faciais e movimentos da
boca incompatíveis com a pronúncia simultânea das palavras da língua oral (BERNARDINO,
2000, p. 32).

A partir da Comunicação Total que, inicialmente, visava que as línguas de sinais fossem
reconhecidas como um direito das pessoas surdas, foi criada uma nova filosofia para a Educação de
Surdos, o bilinguismo, propondo que as línguas de sinais e as orais oficiais se tornem acessíveis ao
surdo em seu contexto escolar (BERNARDINO, 2000, p. 32-33). O bilinguismo começou a ser
adotado no Brasil a partir dos anos 90 e, segundo Bernardino (2000, p. 29-30):

O Bilinguismo considera que a língua oral não preenche todas essas funções [de suporte do
pensamento e de estimulador do desenvolvimento cognitivo e social], sendo imprescindível o
aprendizado de uma língua visual-sinalizada desde tenra idade, possibilitando ao surdo o
preenchimento das funções linguísticas que a língua oral não preenche. Assim, as línguas de
Sinais são tanto o objetivo quanto o facilitador do aprendizado em geral, assim como do
aprendizado da língua oral.

Com a divulgação do bilinguismo no Brasil, foram criadas escolas especiais, mistas ou

somente de surdos, com a presença de intérpretes de Libras para ajudar no trabalho do professor em
sala de aula (RODRIGUES, 2008, p.52). Após muitos anos de intensa luta, os surdos brasileiros
tiveram sua língua reconhecida, através da publicação da Lei n° 10.436, no ano de 2012, que diz o
seguinte:
Art.1°. É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de
Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de

comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com
estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002, p. 1).

Alguns anos após a publicação dessa lei foi sancionado o Decreto nº 5.626, em dezembro de
2005, que traz obrigações importantes em relação à Língua de Sinais dos surdos brasileiros, tais

4
como: a inclusão da disciplina de Libras em todos os cursos de formação de professores e de
Fonoaudiologia; a formação de docentes, instrutores e tradutores intérpretes de Libras; o direito à
saúde pelas pessoas surdas e a difusão da Libras que deve ser feita nos setores públicos da
sociedade brasileira.
Apesar das intensas discussões a respeito da eficácia do bilinguismo na educação de alunos
surdos, em 2012, o governo federal, juntamente com o Ministério da Educação (MEC), optou por
fechar várias escolas especiais no país. Este fato gerou um enorme desconforto na Comunidade
Surda, que se uniu contra essa iniciativa que “prevê que os alunos sejam todos matriculados nas
escolas regulares e que recebam atendimento especializado em outro horário” 4.
Essa nova política de inclusão apresenta vários obstáculos, já que é impossível implementar
a proposta da educação bilíngue para alunos surdos dentro das escolas regulares, visto que não
existem métodos e procedimentos de ensino que sejam eficazes para levar o aluno surdo a alcançar
um bom desenvolvimento em sua produção de leitura e escrita (ALBRES, 2010, p. 38). Segundo
Albres (2010, p. 63):
A inclusão e a acessibilidade dos surdos à educação não se resumem a inseri-los em uma
escola de alunos ouvintes; e, quando possível, contratar um intérprete de Libras. Há também
as adaptações dos interlocutores no espaço físico, dos materiais, das estratégias em sala de
aula, assim como formação continuada dos professores, contratação de professores
especializados [...], organização do horário para a realização das atividades complementares
com o professor especializado, aquisição de recursos, projetos que envolvem a comunidade
escolar.

Atualmente, algumas escolas especiais de Educação de Surdos ainda continuam abertas,

através da luta da comunidade surda e de doações de terceiros, já que o governo federal, após
instituir a inclusão, não oferece mais ajuda. O que podemos perceber nessas escolas é que as
práticas pedagógicas utilizam tanto métodos e técnicas oralistas e da Comunicação Total, como o
bilinguismo (ALBRES, 2010, p. 40).

2. Ensino de Português como segunda língua para surdos

De acordo com o Decreto nº 5.626, de dezembro de 2005, as instituições federais de ensino

devem garantir a inclusão educacional dos alunos surdos em escolas bilíngues ou escolas comuns da
rede regular de ensino abertas a alunos surdos e ouvintes, e estabelece que:

§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em que a Libras e a

modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no
desenvolvimento de todo o processo educativo (BRASIL, decreto nº 5.626, 2005).

4
Informação extraída de uma notícia da internet sua fonte se encontra disponível das referências bibliográficas.
5
 Além da modalidade escrita da Língua Portuguesa, o decreto também prevê que haja a oferta
da modalidade oral “preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações
integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do
próprio aluno por essa modalidade” (BRASIL, decreto nº 5.626, 2005).
Diante desse paradigma na Educação de Surdos, no qual as escolas especiais estão sendo
fechadas (apesar de serem um direito decretado) e os alunos surdos estão sendo incluídos nas
escolas regulares, os professores encontram diversas dificuldades ao ensinar a Língua Portuguesa
aos seus alunos, já que este trabalho específico com alunos surdos requer um professor bilíngue:
Libras/Língua Portuguesa (ALBRES, 2010, p. 66).
O maior obstáculo encontrado pelos professores é a dificuldade que os alunos surdos
apresentam na leitura e na escrita do Português. As causas dessa dificuldade são explicadas Albres
(2010, p. 151-154):

 a Língua Portuguesa escrita é um sistema alfabético e representa a produção oral da Língua

Portuguesa. Como as crianças que não ouvem não desenvolvem essa língua naturalmente, não
têm esse elo para representá-la na escrita;
 as crianças surdas, em muitos casos, pouco ou nada conhecem de Língua Portuguesa oral, ou
apenas dominam a Língua de Sinais, uma língua de modalidade gestual-visual, que não serve
de ponte para a apropriação da Língua Portuguesa escrita com uso de metodologias tradicionais
de alfabetização;
 os surdos não são alfabetizados na forma escrita de uma primeira língua e, assim, não podem
fazer uso intuitivo das propriedades fonológicas naturais de sua fala interna em auxílio à leitura
e escrita.

Uma sugestão para amenizar essa situação enfrentada pelos professores é dada pela mesma
autora, que afirma que a Língua de Sinais tem um papel fundamental para o desenvolvimento
cognitivo das crianças surdas, já que ela utiliza um canal de comunicação de fácil acesso a esses
alunos. Assim, o professor pode utilizar a Libras para levar seus alunos surdos a compreenderem a
Língua Portuguesa escrita (ALBRES, 2010, p. 152-153).
Porém, Quadros (1997, p. 30) afirma que “o domínio da língua nativa, apesar de ser
essencial, não garante o acesso a uma segunda língua”, já que há vários fatores que determinam esse
processo. Sendo assim, o que deve ser feito é investir na qualificação dos professores, conforme
afirma Albres (2010, p. 9):
[...] uma vez que a escola comum também está incumbida, pela política inclusiva, dessa
árdua tarefa, cabe fornecer informações aos professores sobre as necessidades educacionais
especiais do alunado com surdez.

6
 Esse tipo de capacitação também é prevista no decreto de dezembro de 2005, ao dizer que
“deve ser proporcionado aos professores a literatura e informações sobre a especificidade linguística
do aluno surdo” (BRASIL, decreto nº 5.626, 2005). O que se espera é que essas definições sejam
realmente colocadas em prática para que o aluno surdo possa ser verdadeiramente incluído na
educação e possa se desenvolver bem em seus âmbitos cognitivos, afetivos e sociais.

3. Produção de tirinhas por alunos surdos: o desafio

O Projeto de Estágio de leitura, interpretação e produção de tirinhas por alunos surdos, foi
realizado para a disciplina Análise da Prática e Estágio do Português I, que é obrigatória para a
formação acadêmica dos graduandos do curso de Letras, da Universidade Federal de Minas Gerais
e, nessa ocasião, foi ministrada pelas professoras Maria Zélia Versiani Machado e Cláudia Starling.
A partir da observação das aulas de Português, em uma escola de Ensino Fundamental II, os alunos
deveriam criar um Projeto de Ensino e aplicá-lo, tendo em vista as orientações da supervisora do
estágio5.
O projeto em questão foi aplicado em uma escola especializada em Educação de Surdos,
localizada no bairro Barro Preto/BH e que atende alunos de toda a região metropolitana de Belo
Horizonte.6 Ela é filantrópica, de cunho religioso e foi fundada na década de 40, sendo uma das
precursoras da Educação de Surdos em Minas Gerais.
Os objetivos desse projeto eram: caracterizar o gênero tirinha utilizando vários recursos
ilustrativos; desenvolver o método de compreensão das historinhas através da Libras; estimular a
aprendizagem da leitura e da escrita através da língua portuguesa; incentivar o gosto pela leitura ao
propiciar a interação entre a Libras e a língua portuguesa nesse processo; trabalhar a criatividade e a
imaginação dos alunos através de uma atividade de criação de suas próprias tirinhas e explorar a
leitura de imagens. A seguir explica-se melhor a respeito da constituição desse Projeto de Estágio.

3.1. A escolha do gênero

Para a realização do Projeto de Estágio foi escolhido o trabalho com um gênero textual,
portanto, ele pode ser denominado como uma sequência didática. Segundo Dolz, Noverraz &
Schneuwly (2001, p. 82), “uma sequência didática é o conjunto de atividades escolares organizadas,
de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”, e, nesse caso, o gênero
textual escolhido foi a tirinha.
5
Considera-se como supervisora de estágio a professora responsável pelas aulas de português na escola escolhida como
campo de estágio.
6
Por questões de privacidade decidiu-se não mencionar o nome da escola, bem como dos participantes da aplicação do
projeto de estágio.

7
 De acordo com Mendonça (2005 apud BRITO; ELIAS, 2011, p. 6), as tirinhas são:

[...] uma subdivisão das HQs; com histórias mais curtas que facilitam e agilizam a leitura dos
textos, podendo ser seqüenciadas com narrativas mais longas ou fechadas (um episódio por
vez). A temática presente na maioria das tiras é a sátira, elas normalmente satirizam aspectos
políticos e econômicos do país.

Além disso, as tirinhas se enquadram no tipo textual narrativo, já que possuem personagens,
enredo e acontecem em um determinado lugar, circulando no meio midiático, em jornais, revistas,
internet, etc. (MOTENARI, MENEGASSI, 2010, P. 27).
A escolha desse gênero textual se justifica pela observação das aulas no campo de estágio,
na qual foi percebido que a professora possui muitas dificuldades em encontrar textos que sejam
compatíveis com a faixa etária e a série em que os alunos se encontram, já que eles possuem um
vocabulário reduzido e têm interesses diversos daqueles que são tratados nos textos “mais fáceis”.
Portanto, foi preciso pensar em um gênero em que os alunos tivessem menos dificuldades de leitura
e mais interesse, e as tirinhas se encaixaram perfeitamente, uma vez que, segundo Montenari e
Menegassi (2010, p. 4):
[...] as tiras em quadrinhos podem ser utilizadas em sala de aula e em qualquer nível de
ensino, pois são inúmeros os temas e finalidades, delineados por diferentes estilos
linguísticos. Além disso, esse gênero discursivo é de fácil acesso e chama a atenção de
muitos leitores de diversas idades visto que o visual e o verbal, em um jogo interativo, são
ótimos recursos para que se desperte a autonomia, o lado crítico do aluno e,
consequentemente, o domínio da Língua Portuguesa.

Outro fator que serviu como auxílio durante a escolha do gênero, foi a possibilidade de se
trabalhar com a imagem. Segundo Silva (2010, p. 7), a imagem facilita a interação entre o professor
e os alunos surdos, já que ajuda a preencher algumas lacunas que possam aparecer durante a
comunicação e é uma ferramenta importante que contribui para a ampliação do conhecimento de
mundo desses alunos. Dessa forma, a imagem se apresenta como algo essencial na Educação de
Surdos, já que, segundo Vieira e Araújo (2012, p. 219) ela auxilia na compreensão textual do surdo,
servindo como uma estratégia de pré-conhecimento, ao ser utilizada como referência para a
construção de sentido do conteúdo verbal. Além disso, ela se torna um recurso para a aprendizagem
da língua portuguesa.

3.2. Metodologia

Esse projeto foi aplicado em dois horários de aula de 50 minutos, em uma turma de 09
alunos surdos da 6ª. Foi levado em conta o método de ensino da professora, que utiliza, de maneira
interativa, a Libras e a Língua Portuguesa, o que facilita o processo de interpretação e compreensão
de textos pelos alunos surdos.
8
 Essa proposta de aula foi composta por quatro passos principais: primeiro contato com
o gênero, leitura do gênero, exercícios de interpretação e produção do gênero. Os passos utilizados
serão explicitados a seguir.

3.2.1. Primeiro contato com o gênero

Primeiramente, foi pedido que os alunos se sentassem em um círculo, para que houvesse
uma melhor interação entre eles. Foi levada para a sala de aula uma revistinha em quadrinhos da
Turma da Mônica, de Maurício de Souza, e a partir de sua apresentação, foram feitas as seguintes
perguntas aos alunos7:

Quadro 1 – Primeiro grupo de perguntas

1 – Alguém sabe o que é isto que eu trouxe para a aula de hoje?
2 – Quem gosta de ler este tipo de revista?
3 – Vocês gostam de ler histórias em quadrinhos? Quais historinhas vocês leem?
4 – Para que servem os quadrinhos?
Fonte: a autora.

Após o primeiro contato com o conhecimento dos alunos sobre o gênero história em
quadrinhos, levando em consideração suas respostas às perguntas iniciais, foi mostrada uma tirinha
da mesma revistinha (as tirinhas, geralmente, vêm no final dos gibis e das revistas de histórias em
quadrinhos), fazendo as seguintes perguntas:

Quadro 2 – Segundo grupo de perguntas

1 – E isto, o que é?
2 – Elas são diferentes das histórias em quadrinhos desta revista? Por quê?
3 – Onde podemos encontrar este tipo de historinha?
Fonte: a autora.

Através das respostas dos alunos a este segundo grupo de perguntas foi realizada uma breve
explicação a respeito da diferença entre as histórias em quadrinhos e as tirinhas. Depois, foram
apresentadas as principais características das tirinhas utilizando anotações de algumas informações
no quadro negro e um handout (bem didático e com ilustrações), já que a escola não possui data-
show e, portanto, não foi possível o uso de slides.

7
Todas as perguntas feitas, bem como a aula ministrada aos alunos, foram realizadas utilizando a Libras.

9
3.2.2. Leitura do gênero

O segundo passo se constituiu da leitura do gênero em questão. Para isso, foram levadas
diferentes tirinhas (da Turma da Mônica, do Calvin, da Mafalda e também algumas com temática de
Libras) para que os alunos percebessem na prática as características do gênero que foram
anteriormente explicitadas. As tirinhas foram levadas em uma caixa de sapato decorada e cada
aluno foi incentivado a escolher uma delas, tendo um tempo para lê-la, para posteriormente contá-la
para seus colegas utilizando a Libras. Durante suas apresentações houve a intervenção para auxiliar
o entendimento de alguma palavra considerada por eles de difícil compreensão, dando seu
significado em Libras.

3.2.3. Exercícios de interpretação

No terceiro momento os alunos fizeram alguns exercícios de interpretação, que foram

elaborados a partir de algumas tirinhas escolhidas e sob a orientação da professora supervisora do
estágio. Um dos objetivos dessas atividades era comprovar os conhecimentos adquiridos pelos
alunos a respeito do gênero ensinado, além de testar sua compreensão utilizando o português
escrito, ou seja, sem o auxílio da Libras.

3.2.4. Produção do gênero

Um dos exercícios citados trouxe instruções para a criação de uma tirinha que os alunos
fizeram em casa, tendo um prazo pré-estabelecido de uma semana para entregarem as produções. A
partir das tirinhas produzidas pelos alunos, foi composto um livrinho, que foi copiado para cada um
deles. Assim, eles tiveram a oportunidade de ler as criações de seus colegas, o que serviu como um
incentivo para suas produções, visto que teve finalidade e não foi apenas parte de um exercício
avaliativo.

3.3. Análises e discussões dos resultados

Após a aplicação da sequência didática descrita, foram analisados os resultados obtidos

através da apresentação do gênero, da leitura, da interpretação e da produção de tirinhas pelos
alunos surdos. Os resultados são descritos a seguir.

10
3.3.2. Apresentação do gênero

No primeiro passo, ao mostrar a revistinha para os alunos, eles reagiram bem e mostraram
que já possuíam algum conhecimento a respeito das histórias em quadrinhos. Em resposta ao
primeiro grupo de perguntas, foi unânime que se tratava de uma revistinha em quadrinhos, que eles
gostavam de ler e que as histórias preferidas eram da Turma da Mônica, o que talvez mostre que
eles não conheçam, ou não saibam o nome, de outros personagens de tirinhas.
Já em relação ao segundo grupo de perguntas, os alunos mostraram não saber a diferença
entre os quadrinhos e as tirinhas, apesar de a professora já ter trabalhado com eles esse tipo de
gênero em outras aulas e atividades. Com relação ao local onde elas podem ser encontradas eles
responderam: revistinhas, jornais, internet e livros, evidenciando que já tiveram contato com o
gênero em algum momento de suas vidas.
Durante a explicação do handout, que foi realizada em Libras8, os alunos se mostraram
atentos e interessados. Muitos já conheciam algumas características do gênero, dizendo já terem
visto algo sobre a representação da fala dos personagens em balões, o que facilitou muito a
apresentação. A única palavra utilizada que eles tiveram dúvida foi crítica, mas essa situação foi
resolvida com a ajuda da professora que improvisou seu significado com outros sinais existentes na
Libras.

3.3.2. Leitura e interpretação em Libras

Com relação à segunda parte da aplicação da sequência didática os alunos gostaram muito
da dinâmica realizada e se divertiram bastante. Isso comprova o que é previsto por Albres (2010, p.
170), ao dizer que “para a construção de uma prática pedagógica, os professores devem procurar
dinâmicas que estimulem as crianças, que ofereçam oportunidades para que elas interajam”. Além
disso, foram seguidas as sugestões da mesma autora ao afirmar que, durante as atividades realizadas
em sala de aula, deve ser mesclado o uso do Português-por-escrito e a Libras (ALBRES, 2010,
p.170).
Alguns alunos mostraram mais facilidade do que outros durante a atividade de leitura e no
“reconto” em Libras, mas todos conseguiram, de alguma forma, transmitir o que estava sendo dito
na tirinha aos seus colegas. O que se pôde observar é que durante a interpretação das historinhas os
alunos utilizaram bastante seu conhecimento de mundo, trazendo para sua interpretação em Libras
aquilo que eles já sabiam a respeito dos personagens e do gênero proposto.
Algumas situações interessantes que foram analisadas são:

8
Essa atitude seguiu a sugestão de ALBRES (2010, p. 170): “[...] é necessário que toda mediação, orientação e
explicação seja feita por meio da Libras”.
11
 ao “recontarem” as historinhas do personagem Calvin, os alunos se referiram a ele como
sendo “um menino surdo”. Eles começaram a contar a tirinha da seguinte maneira: “Um dia,
um menino surdo...” Isso talvez tenha ocorrido pelo fato de os alunos não conhecerem o
personagem ou, porque, nas tirinhas em questão, não há a representação de sua fala, mas
somente suas imagens. Observe:

Imagem 1 – Tirinha do Calvin I

Fonte: Google Imagens.

Imagem 2 – Tirinha do Calvin II

Fonte: Google Imagens.

 esse mesmo fato não ocorreu durante a leitura de uma tirinha da Turma da Mônica, por
exemplo, que também não possui a fala dos personagens, mas que já são de conhecimento
de todos os alunos e, inclusive, a revistinha foi citada como sendo o tipo mais lido por todos.
Veja:

Imagem 3 – Tirinha da Turma da Mônica I

Fonte: Google Imagens.

 somente duas palavras não foram compreendidas pelos surdos no momento da leitura e da
interpretação: sensível e felicidade. No primeiro caso o aluno pediu auxílio à professora
(apesar de haver um sinal na Libras para essa palavra), que o ajudou dando o significado a
partir de outros sinais da Libras. No segundo caso o aluno não pediu auxílio à professora ou
à estagiária, mas demonstrou dificuldade na compreensão, uma vez que, apesar de a palavra
possuir um sinal específico em Libras, ele utilizou o recurso da datilologia ou soletração
12
 manual9 para representá-la. Os dois casos demonstram uma falta de conhecimento não
somente do vocabulário do português, mas também dos sinais específicos da Libras. As
tirinhas em questão foram:
Imagem 4 – Tirinha de surdos I

Fonte: Google Imagens.

Imagem 5 – Tirinha da Mafalda I

Fonte: Google Imagens.

 os alunos ficaram muito satisfeitos ao saber que existem tirinhas com temática de surdos,
inclusive em inglês, que é uma língua que os interessa bastante, bem mais que o português.
Eles se mostraram curiosos e disseram que iriam pesquisar mais a respeito desse assunto na
internet.

Considera-se que os resultados obtidos nesse segundo momento foram bastante satisfatórios,
já que se pensou que os alunos apresentariam uma maior dificuldade ao realizarem tal tarefa. Um
fator que poderia ter sido mais bem explorado é a diversidade de interpretações de uma mesma
tirinha por diferentes alunos utilizando a Libras, porém, o projeto em questão não propôs a troca de
tirinhas, já que o tempo de aula cedido para a aplicação não seria suficiente.

3.3.3. Interpretação escrita

Durante a realização das atividades de interpretação escrita as dificuldades encontradas

pelos alunos foram bem maiores em comparação às atividades de leitura, principalmente porque,
para realizá-las, foi necessário o uso da língua portuguesa escrita. Os resultados obtidos confirmam
as dificuldades descritas por Albres (2010, p. 159-160), ao dizer que os maiores problemas
9
“O alfabeto soletrado manualmente [...] é um conjunto de configurações de mão que representam o alfabeto do
português.” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 88).
13
encontrados pelos alunos surdos durante a escrita são a “dificuldade com o léxico e a falta de
domínio das estruturas sintáticas da língua”. Algumas das dificuldades encontradas foram10:

 Ortografia: Casção (Cascão), Cansção (Cascão), esta (está), dulex (durex), constuma
(costuma), silencio (silêncio).
 Emprego dos pronomes: Me costumo ver só na revistinha. (Eu costumo ver só na
revistinha.).
 Emprego de artigos: Ele calou na boca do Casção com dulex. (Ele calou a boca do Cascão
com o durex.) / Tampa na boca com a fita. (Tampa a boca com a fita.).
 Emprego de conectivos: Porque Mônica batendo o coelho e para a cabeça do Cebolinha.
(Porque a Mônica está batendo o coelho na cabeça do Cebolinha.) / Está gritando que ele
está durex na boca mais ele foi embora. (Está gritando que está com durex na boca, mas ele
foi embora.).
 Conjugação verbal: Cebolinha viu e correu para pegando a maleta de médico. (Cebolinha
viu e correu para pegar a maleta de médico.) / Cascão chamar da mamãe. (Cascão chamou a
mamãe).
 Significado de expressões: Os alunos não conseguiram escrever algumas expressões
utilizadas na língua falada e escrita e, muitas vezes, sinalizaram a ação pedindo que a
estagiário dissesse como escrevê-la em Libras. Ex: Calou na boca (calou a boca), tampou na
boca (tampou a boca), foi correu (saiu correndo), está silêncio (ficou calado), andar embora
(foi embora), etc.
 Dificuldades de interpretação do enunciado: Muitos alunos não compreenderam bem o
que o enunciado pedia. O enunciado que apresentou maiores dificuldades de interpretação
perguntava o que os alunos achavam que havia acontecido depois do que é mostrado na
tirinha, mas eles interpretaram como sendo o que aconteceu no último quadrinho. Exemplos:

Imagem 6 – Tirinha da Turma da Mônica II

Fonte: Google Imagens.

10
Os escritos em itálico referem-se às respostas dadas pelos alunos e os que estão entre parêntesis referem-se ao uso
“correto” das palavras para o contexto das atividades.
14
 Imagem 7 – Respostas dos alunos I

Fonte: Arquivos da autora.

 Dificuldades na leitura de imagens: Em uma das tirinhas apresentadas a Mônica pergunta

ao Cebolinha porque ele não quer mais brincar de casinha. O Cebolinha, que está fazendo
todo o serviço de casa na brincadeira enquanto a Mônica é quem vai trabalhar, responde:
“Adivinha!”. No enunciado da questão, os alunos deveriam dizer por que, na opinião deles,
o Cebolinha não queria mais brincar. Porém, alguns inventaram a resposta (a partir do
conhecimento que possuem das histórias da Turma da Mônica) ou fizeram uma
interpretação equivocada da questão, não conseguindo encontrar a resposta a partir das
imagens. Veja:
Imagem 8 – Tirinha da Turma da Mônica III

Fonte: Google Imagens.

15
 Imagem 9 – Respostas dos alunos II

Fonte: Arquivos da autora.

Além disso, durante a realização dessas atividades em sala de aula, os alunos usaram frases
curtas, quase não fizeram uso de vírgulas, solicitaram orientações constantes da estagiária com
relação a algumas palavras presentes nos enunciados das questões e apresentaram a interferência da
Língua de Sinais ao escreverem suas respostas. Houve também o problema de cópia das respostas
dos colegas por parte de alguns alunos considerados mais “fracos” pela professora.
Uma dificuldade encontrada pela estagiária ocorreu no momento da avaliação das
atividades, por ter dúvidas em qual ponto focalizar durante sua correção: a ortografia, a gramática
ou a interpretação de texto. De acordo com Albres (2010, p. 165):

O que se tem feito diante desse quadro é ser mais brando na avaliação. Assim, de forma
paliativa, o MEC orienta que os critérios para a avaliação devam ser diferenciados para
alunos surdos. Por meio do Aviso Circular 27794 e da Portaria nº 167999, sugere a
necessidade de se considerar, na Língua Portuguesa, o conteúdo em detrimento da forma.

Após consultar uma professora de Libras da Faculdade de Letras/UFMG e ler a respeito do

assunto, a estagiária optou por centrar sua correção na interpretação de texto feita pelos alunos. Um
ponto importante e que não pôde ser explorado, devido à falta de tempo, foi a reescrita das respostas
ou a correção das atividades em sala de aula.

3.3.4. Produção

A produção das tirinhas realizadas pelos alunos superou as expectativas. Eles demonstraram
grande criatividade e facilidade para a criação das histórias e dos desenhos. Poucos utilizaram os
recursos de representação das falas dos personagens em diferentes tipos de balões, mas os que
16
fizeram isso utilizaram muito bem o recurso. As regras foram basicamente seguidas, com exceção
de um aluno que se esqueceu de criar um título para sua história e de uma aluna que copiou uma
tirinha já existente e não criou uma história inédita. Seguem abaixo algumas das tirinhas que foram
criadas pelos alunos.
Imagem 10 – Tirinha dos alunos I

Fonte: Arquivos da autora.

Imagem 11 – Tirinha dos alunos II

Fonte: Arquivos da autora.

Imagem 12 – Tirinha dos alunos III

Fonte: Arquivos da autora.

17
 Após a entrega das tirinhas finalizadas, foi confeccionado um livrinho com a coletânea de
historinhas criadas pelos alunos, com todas as descrições em Português e em datilologia. Os alunos
ficaram muito surpresos no momento em que receberam seus livrinhos e demonstraram satisfação
ao verem que suas historinhas poderiam ser lidas pelos seus colegas.

Considerações Finais

Através deste artigo pretendia-se defender a Educação Bilíngue como a melhor filosofia de
ensino para alunos surdos. Para isso, foi apresentada a visão de teóricos a respeito dos demais
métodos que foram e são utilizados nas salas de aula de alunos surdos. O que se concluiu é que,
apesar de ser um direito garantido por lei, ainda há muito que se fazer no Brasil, visto que não se
deve apenas incluir o aluno surdo em uma sala de ouvintes, mas sim adaptar todo o contexto da
escola, o que requer a contratação de professores devidamente capacitados, a presença do intérprete
nas salas de aula e a adequação dos materiais didáticos e dos métodos de avaliação. Também se
confirmou a hipótese de que os professores de Língua Portuguesa devem ser devidamente
capacitados para oferecerem um melhor desenvolvimento cognitivo para seus alunos surdos, tendo
em mente que o contexto de aprendizado deles é totalmente diferente dos outros alunos que ele está
acostumado a ensinar, já que se deve levar em conta que eles possuem a língua espaço-visual como
língua materna.
Foi apresentado também um Projeto de Estágio que aplicado em uma sala de aula composta
por alunos surdos, que confirmou que o ensino de português nesse contexto é um grande desafio
para os professores de Língua Portuguesa por falta de conhecimentos sobre as especificidades
linguísticas e educativas de seus alunos, de capacitação para desenvolverem tal tarefa e de ambiente
favorável para isso, já que eles devem lidar com diferentes tipos de alunos em uma mesma sala de
aula. Com relação à leitura, interpretação e a produção de tirinhas pelos alunos foi possível notar
que o grande obstáculo dessas tarefas é o uso do Português, uma vez que os alunos surdos não
dominam suas estruturas sintáticas, já que sua língua natural é a Libras. Como se pôde notar, as
atividades realizadas pelos alunos foram pouco exploradas, visto que há muitas outras questões que
suscitariam uma pesquisa muito extensa, que não era o objetivo do trabalho. Esperamos que ele
possa suscitar outros estudos na área da Educação de Surdos e que ajude de alguma forma aos
atuais e futuros professores de surdos, sejam ele de escolas regulares ou especiais.

18
REFERÊNCIAS

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