O LETRAMENTO E A PRODUÇÃO ESCRITA DAS PESSOAS SURDAS

Elenir Guerra1 - UNICENTROPR

Janete de Fátima Ferreira Caldas2 - UEPGPR

Grupo de Trabalho – Diversidade e inclusão

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Este trabalho apresenta um recorte histórico de um estudo acerca da trajetória da educação

dos surdos, aonde se tentou enfocar de maneira mais específica e em especial a questão da
escrita do surdo. Contém análises de textos e estrutura gramatical apresentada por alguns
autores, por meio das quais procuramos apontar algumas evidências das principais diferenças
entre a escrita do aluno surdo e do aluno ouvinte. Nesse sentido, destaca-se que a grande
maioria das línguas orais tem escrita própria o que não é o caso das línguas gestuais, o que
acaba dificultando o processo de aprendizagem de escrita do aluno surdo, haja vista que o
aluno surdo fala em uma língua (LIBRAS) e escreve em outra (Língua Português). Tomamos
por base para este estudo a Lei nº 10.436/2002 Parágrafo único. “A Língua Brasileira de
Sinais - LIBRAS não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa”. A
pesquisa inclui-se no âmbito da pesquisa Qualitativa, uma vez que analisa acontecimentos
sociais com o propósito de conhecer o universo escolar com ênfase nos sujeitos envolvidos na
questão investigada Vilela (2003). Com o propósito de despertar novos olhares sobre esse
campo de investigação, o processo de análise e a coleta de dados foram realizados no Centro
Estadual de Educação Básica para jovens e Adultos – CEEBJA Ensino Fundamental e Médio
localizado na cidade de Chopinzinho- PR. Tal processo pautou-se em relato de experiência de
um aluno que frequenta a instituição. A fim de compreender as dificuldades na produção
escrita do aluno surdo, e na tentativa de trazer à tona aquilo que experimentam, interpretam e
como dão sentido àquilo que é vivido por esses sujeitos, constitui-se objetivo da pesquisa
proposta.

Palavras-chave: Inclusão. Libras. Língua. Escrita.

1
Mestranda em Educação /Formação de professores pela Universidade Européa Miguel de Cervantes (UEMC).
Participa do grupo de pesquisa: Educação, Saberes, Linguagem e Multiculturalidade; Líder do Grupo de
pesquisa: Educação, Inclusão e Diversidade. Coordenadora do Curso de Especialização em LIBRAS E-mail
ele_marc@yahoo.com.br
2
Mestranda em História e Políticas pelo PPGE da Universidade Estadual de Ponta Grossa. E-mail:
janettfcaldas@hotmail.com

ISSN 2176-1396
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Introdução

O processo de elaboração da escrita dos alunos surdos tem como base a compreensão
da língua de sinais a qual é o tema do presente artigo. O artigo comtempla um recorte
histórico, relatando sobre as interferências ocorridas no processo de escrita do aluno surdo
decorrentes da metodologia do oralismo imposta pelo Congresso de Milão, na Itália em 1880,
da Comunicação total e do Bilinguismo discussões estas que influenciam até os dias atuais.
Hoje reconhecida e legitimada pela Lei 10.436/2002 que reconhece a Língua Brasileira de
Sinais como língua materna dos surdos L1(primeira língua) e a língua portuguesa como L2
(segunda língua) e regulamentada pelo decreto 5.626/2005.
A educação dos surdos como diferença linguística ganha destaque ao tratar o processo
de escrita do aluno surdo como parte da construção do letramento e alfabetização no ensino-
aprendizagem. Silva (2001, p.48) complementa essa ideia ao apontar que:

A Língua escrita é um objeto linguístico construído a partir de seu lugar social

assim, tanto o surdo quanto o ouvinte terão como pressuposto a língua que já
dominam para ter acesso à língua escrita. A língua que o surdo tem como legitima e
usa não é a mesma que serve como base ao sistema escrito, por ser um sistema
visual-manual, portanto muito diferente do oral auditivo.

Neste sentido, atendendo o que preconiza o Decreto nº 5.626/05 a educação bilíngue

para os surdos deve ser completa. Compreendendo melhor a função semiótica no estudo da
língua de sinais e de suas formas variadas, com a prática e as dificuldades de aquisição da
língua portuguesa como segunda língua para os surdos, poderá ser minimizada, pois para a
aprendizagem de uma L2 é fundamental que o aprendiz tenha uma base linguística
estabelecida em sua primeira língua. Nesse sentido, Streiechen (2011, p.7) corrobora ao
afirmar que “[...] ele fala uma língua e escreve em outra [...] são praticamente estrangeiros em
seu próprio país.” Ao abordar temas referentes à alfabetização do aluno surdo, faz-se
necessário vincular o uso da linguagem nesse processo.
Seguindo essa linha de raciocínio e na concepção de Silveira (2003) a escrita fortalece
a situação dos surdos como estrangeiros em seu próprio país.

[...] o fato de os surdos não terem experiências linguísticas ricas em língua

portuguesa e nem na de sinais e acabam por adquirir a LP escrita de maneira
insatisfatória, trazendo para estes últimos aspectos característicos da língua de
sinais, além das inadequações linguísticas vivenciadas na língua oral. (SILVEIRA,
2003, p.35)
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Portanto, a língua escrita é parte da linguagem, não sendo de uso individual e sim de
uma determinação social, a qual atribui grande importância para essa modalidade,
considerando que no processo de aquisição devem ser apresentados ao aprendiz contextos
linguísticos e extralinguísticos para garantir um melhor resultado.
Como fator determinante na escrita do surdo encontra-se a leitura, tendo em vista que
esta constitui uma etapa fundamental na aprendizagem da escrita. Levando em consideração
que, uma das dificuldades é a produção textual em português, principalmente, em fazer
ligação entre palavras, segmentos, orações, períodos e parágrafos é importante que o leitor
conheça essas limitações a fim de entender a mensagem a ser transmitida.
Ao ressaltar o papel que a língua portuguesa desempenha na obtenção do português
escrito, Silveira (2003, p.46), assegura que: “Textos em língua portuguesa, elaborados por
surdos falantes de Libras, apesar de apresentarem algumas falhas na forma, não tem violado o
princípio de coerência: os surdos conseguem expressar de modo inteligível suas ideias”.
A partir dos enunciados acima se pretende realizar uma pesquisa com contribuições
bibliográficas e verificações in loco a fim de identificar as fragilidades e as possibilidades
nesse campo de estudo.

Marcos histórico no processo de aprendizagem da pessoa surda.

Os estudos na área da educação de surdos foram marcados por inúmeros desafios, na

antiguidade e na idade média os surdos eram tidos como alvo da medicina e da religião,
sofrendo falta de aceitação e compreensão de sua forma de comunicação, foram considerados
incapazes de serem educados. Nesta época médicos e educadores desenvolveram práticas para
ensinarem os surdos a ler e a desenvolver a fala, através da oralização e do alfabeto
datilológico (manual) que era a única forma de comunicação aceita era, ou seja, a língua oral.
A comunicação orofacial prevaleceu por décadas sobre a educação e alfabetização,
entendida como única forma de comunicação aceita pela comunidade pensante daquele
período e prevaleceu até meados dos anos 1960. “Até o final dos anos de 1980 a língua oral
era entendida como instrumento de comunicação, usada na transmissão de informações, sendo
que a mesma não está pronta de antemão, mas é reconstruída na atividade diária”. (PEREIRA,
2009. p.15)
Durante um século os surdos sofreram a influência da educação ouvintista³ que
determinaram a metodologia e a língua usada no processo de letramento e alfabetização dos
alunos surdos. Para Zumthor (1993) as ideias dominantes, nos últimos cem anos, são um claro
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testemunho do sentindo comum, de acordo com o qual os surdos se encaixam e se adaptam ao

modelo de oralização e aceitam com facilidade a medicalização imposta pela sociedade.

Em 1880 [...] aconteceu o congresso de Milão [...] evento internacional que resultou
no fortalecimento da filosofia oralista, sendo desta forma, um verdadeiro retrocesso
da educação dos surdos do mundo. Essa tendência proibia os surdos de utilizar
qualquer tipo de comunicação através de sinais. (BARBOSA, 2011, p.3)

O Congresso de Milão tornou-se um marco histórico que introduziu o oralismo como

língua oficial dos surdos, proibindo terminantemente o uso de qualquer sinal. No oralismo, a
ideologia dominante, é o desejo de ouvir que está por traz do modelo ouvintista. Estudos
realizados a partir do descontentamento dos surdos e de suas famílias com a metodologia
oralista deram origem a novas propostas de práticas pedagógicas de educação.
Ao direcionar a discussão para a escrita do aluno surdo, não se pode separar as
dificuldades sem estar atento ao que aconteceu com o processo de aquisição da língua e como
ocorreu o processo de alfabetização, tendo em vista que entre meados de 1880-1960 a
escolarização dos surdos teria sentido somente se os mesmos conseguissem falar.
De acordo com Goldfeld (2002), se o surdo consegue compreender, dominar e
articular palavras isoladas da língua oral (português) é aceito e bem sucedido na sociedade, ou
seja, o surdo está apto para “integrar-se” na sociedade ouvinte. No entanto, a história nos
mostra que a oralização dos surdos não dá conta de sua aprendizagem, no sentido de sua
educação e inclusão social.
Ainda de Acordo com Goldfeld (2002), a partir de 1970 motivados pelos resultados
insatisfatórios do oralismo a escola passou a utilizar sinais na educação dos alunos surdos,
primeiramente através do uso do português sinalizado junto com a fala, obedecendo à ordem
frasal do português. Esta forma de comunicação está inclusa na filosofia da comunicação
total. Criada nos EUA, esta modalidade dá status a libras, aproximando-se da linguagem oral,
que em conjunto com os códigos manuais facilitam a comunicação com pessoas surdas,
cabendo à família e não a escola decidir qual a forma de educação para criança surda.
Denton (1999) define a comunicação total

A comunicação total inclui todo o aspecto dos métodos linguísticos: gestos criados
pelas crianças, língua de sinais, fala, leitura oro facial, alfabeto manual, leitura e
escrita. A comunicação total incorpora o desenvolvimento de quaisquer restos de
audição para a melhoria das habilidades de fala ou de leitura orofacial, através de
uso constante, por um longo período de tempo, de aparelhos auditivos individuais
e/ou sistemas de alta fidelidade para amplificação em grupo. (DENTON, apud
FREEMAN, CARBIN, BOESE, 1999 p.170)
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A comunicação total abre espaço para novas formas de ensino na educação de surdos.
Com a insatisfação dos surdos, das famílias destes e dos educadores de surdos deu-se inicio a
metodologia bilíngue. Esta metodologia passa a entender e reconhecer a língua de sinais como
língua dos surdos.
A proposta bilíngue contribui significativamente para aprendizagem do surdo e
considera a libras a língua materna L1 e o português a segunda língua L2, procurando
entender os surdos em suas particularidades, considerando que a aprendizagem da língua oral-
auditiva é muito lenta devido à complexidade dos recursos orais e auditivos. No Brasil há um
movimento que busca da organização de educação bilíngue para pessoas surdas. O estatuto da
pessoa com deficiência no art.27, paragrafo IV determina a “oferta de educação bilíngue, em
Libras como primeira língua e na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda
língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas”, atendendo os anseios da
comunidade surda.
O bilinguismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser bilíngue, ou seja,
deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada à língua
natural dos surdos, e como segunda língua a língua oficial do seu país [...] os autores
ligados ao bilinguismo percebem que o surdo aprende de forma bastante diferente
dos autores oralistas e da comunicação total. Para os bilinguistas, o surdo não
precisa almejar uma vida semelhante ao ouvinte, pode assumir sua surdez.
(GOLDFELD, 1997, p. 38)

O aluno surdo tem o desafio de ser alfabetizado em língua de sinais, sua primeira
língua, e escrever na língua portuguesa. O ensino-aprendizagem da pessoa surda necessita
estabelecer o mínimo de comunicação com o professor regente. Destaca-se neste contexto a
necessidade da presença do interprete, que é o mediador da comunicação entre o professor
ouvinte e o aluno surdo.

Processo de aquisição da linguagem escrita

No Brasil a aquisição da escrita é fator determinante para a aprendizagem das crianças.

Os PCN’s - Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa apontam como objetivo
principal do professor o aperfeiçoamento do uso da língua portuguesa pelos alunos, sendo que
as questões didáticas devem buscar a reflexão da língua e sua interpretação, sem fazer uso de
atividades desvinculadas. (BRASIL, 2001)
Segundo a lei 10.436, de 24 de abril de 2002 a Libras não poderá substituir a
modalidade escrita da língua portuguesa. No entanto, os PCN’s apontam que o conteúdo
curricular a ser desenvolvido pelos alunos surdo é exatamente o mesmo trabalhado com
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desenvolvido com os alunos ouvintes, onde o texto é apontado como recurso primordial na
aquisição de novos conhecimentos e como instrumento nas práticas sociais. Conforme o
decreto 5.626/2005 entende-se como Libras a forma de comunicação e expressão de natureza
visual motora, com estrutura gramatical própria. O aprendizado do português como segunda
língua na modalidade escrita é resultado da influência da língua materna (Libras) e da língua
alvo (português). Inicialmente a escrita terá características da língua de sinais, no entanto, no
final do processo estará mais próxima da língua portuguesa.

[...] atualmente a aquisição do português escrito por crianças surdas ainda é baseada
no ensino do português para crianças ouvintes que adquirem o português falado. A
criança surda é colocada em contato com a escrita do português para ser alfabetizada
em português seguindo os mesmos passos e materiais utilizados nas escolas com as
crianças falantes de português. Varias tentativas de alfabetizar a criança surda por
meio do português já foram realizadas, desde a utilização de métodos artificiais de
estruturação de linguagem até o uso do português sinalizado. (QUADROS e
SCHMLEDT, 2006 p.23).

Para que haja verdadeira aprendizagem da construção da escrita torna-se fundamental

o uso de materiais de apoio como, por exemplo: gravuras, imagens e tecnologias entre outras
referentes aos conteúdos trabalhados em sala de aula ou nos ambientes escolares para que o
conhecimento do senso comum transforme-se em conhecimento formal/científico.
Ainda de acordo com a Lei nº 10.436/2002 e o decreto 5.626/2005, é possível
perceber que tais documentos reconhecem a Libras, como meio legal de comunicação entre
surdos, sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria. Os
mesmos também reiteram a necessidade dos surdos terem a presença de interpretes nos
espaços formais e instituições.
Considerando a realidade brasileira na qual as escolas públicas e particulares têm
surdos matriculados em diferentes níveis de escolarização, seria impossível atender
às exigências legais que determinam o acesso e a permanência do aluno na escola
observando-se suas especificidades sem a presença de interprete de língua de sinais.
Assim, faz-se necessário investir na especialização do interprete de língua de sinais
da área da educação. (Quadros 2002, p.59)

Com o intuito de conhecer referenciais teóricos que embasem o pensamento a respeito

dessas práticas, destaca-se que alguns métodos de ensino mostraram-se infelizes no
desenvolvimento da aprendizagem dos surdos. Um desses métodos é o analítico que teve
como objetivo fornecer aos alunos estruturas de linguagem orais e escritas, simples e
complexas, visando o aprendizado. Ao ensinar a língua portuguesa ao aluno surdo,
primeiramente, o professor utilizava palavras e prosseguia com a utilização destas em
estruturas frasais, iniciando com palavras simples e depois mais complexas. “A utilização de
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exercícios de substituição e de repetição fazia com que os alunos memorizassem as estruturas

frasais trabalhadas e as utilizassem. Este método, porém, mostrou-se pouco eficiente no
ensino da língua majoritária (Português)”. (PEREIRA, 2009, p. 15)
No que diz respeito ao processo de alfabetização dos surdos se pode mencionar a
proposta curricular de deficientes auditivos de 1979, a qual recomendava que na educação de
surdos os vocábulos fossem apresentados juntamente com representações concretas
possibilitando que as crianças surdas pudessem vivenciar a situação para que através do uso
fizessem associação entre significante e significado. Quando as crianças surdas já houvessem
adquirido o vocabulário trabalhado, começava o trabalho com texto e frases, sendo possível
obter uma sequência com início meio e fim. (PEREIRA, 2009,)
Com base em práticas pedagógicas que tratam do ensino da língua escrita para os
surdos observa-se que este ensino não pode estar desvinculado da linguagem, que se apresenta
na relação do homem com o meio social, envolvendo tudo o que tenha significação e
significância não se reduzindo apenas em forma de comunicação. Nesse sentido, os exercícios
de linguagem, que compreendem textos e formações de frases possibilitam ao surdo a
interação com o fenômeno social já aprendido.
A seguir passamos a relatar sobre a pesquisa de campo a qual foi desenvolvida com o
Centro Estadual de Educação básica para jovens e adultos – CEEBJA Ensino Fundamental e
Médio – Na cidade Chopinzinho/Pr, em que foi realizada entrevistada com a professora
Jussara Schneider. A presente entrevista teve como foco a escrita do aluno surdo.
Destacam-se algumas características apontadas pela professora: A escrita do surdo no
ensino regular é trabalhada conforme a LDB 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases por meio de
produções textuais e gêneros de discursos. Destaca a professora que o visual não é enfatizado,
já no CAES - Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez - toda produção é
trabalhada por meio do visual. Ao estimular a escrita enfocamos o dia a dia do surdo, suas
relações e todo seu meio social, por meio de textos que se embasam nos gêneros do discurso.
No que se refere às metodologias, no ensino regular o professor utiliza de recursos como o
quadro, DVD, materiais lúdicos, pois todos esses trabalhos são enfocados na oralidade.
O surdo entende a escrita por meio do contexto em que está inserido, portanto,
palavras isoladas ou mesmo silabas não são reconhecidas. Para que a escrita tenha sentido
para o aluno surdo ela deve ter o contato visual de todo o contexto, considerando que o
mesmo não tem a presença do som para fazer tais significações.
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Quando nos referimos à interferência da língua de sinais e da língua portuguesa na

linguagem escrita do aluno surdo, a professora destaca que a língua de sinais tem relação com
o português escrito, uma vez que é preciso entender a língua portuguesa pela Libras, o que ira
facilitar a produção textual.

Se existe uma dificuldade de percepção, elaboração e armazenamento, esta se dá

muito mais pela falta de qualidade do ensino, de oportunidades múltiplas para que
ocorra esforço mental e se garanta aprendizagem. É necessário que ocorra a
descrição visual sinalizada de cada imagem, fenômeno, sentimento, provocando a
duvida naquilo que se olha, curiosidade em aprender mais detalhes e significados,
ter dúvidas quanto aos valores preconcebidos, e poderem, acima de tudo, questionar,
errar, investir, ousar para acertar, errar, chegar perto, distanciar, e se aproximar do
cognoscível sem desistir, e com todo o entusiasmo, consciente da necessidade de
continuar, reiniciar, reestruturar com esperança e esforço pessoal, e como pré-
requisito à aprendizagem significativa. (FALCÃO, 2010 p.233)

Um dos aspectos relevantes citados pela professora diz respeito ao acesso as

informações de qualquer meio, pois como seres sociais irão influenciar na forma de escrever,
afinal todos esses elementos fazem parte da língua.
A partir disso, podemos destacar que a mediação dos conceitos visuais é muito
importante, o professor deve aproveitar a situação para ensinar, esse acesso às informações se
dá por meio do professor e da família. Considerando que, para o surdo às informações
aparecem fragmentadas, o professor deve trabalhar a língua de sinais e o português de forma
intercalada, imagem (visual) – sinal – palavra, explorando os recursos visuais para ampliar o
vocabulário do aluno, possibilitando a criação de frases ainda que muito simples.

Não se pode esquecer, ainda, que trabalhar sob os pressupostos do bilinguismo

significa estimular o desenvolvimento e utilização, pelo surdo, de duas línguas e não
apenas a língua de sinais, que deve ser sempre a primeira língua e não apenas a
língua de sinais, que deve ser sempre a primeira língua ou língua natural. A língua
portuguesa deve ser desenvolvida como segunda língua, na modalidade oral ou
escrita. (FALCÃO, 2010 p.226)

Assim, a escrita, a fala e os sinais constituem-se como formas de expressão da

linguagem. As línguas orais, na grande maioria possuem escrita própria, o que não é o caso
das línguas gestuais, no qual os surdos têm de se valer da língua escrita do seu país, fazendo
com que a escrita da pessoa surda represente os conhecimentos que ela possui da comunidade
ouvinte, levando em consideração o processo de alfabetização a que foi submetida.
Durante o processo de aquisição da escrita, o aluno surdo encontra grandes
dificuldades, pois estes não sabem se expressar por meio de letras ou sons. O texto abaixo foi
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escrito por um aluno que trabalha em uma cerealista e que usa da escrita para se comunicar. O
texto apresenta a importância da escrita na convivência social e profissional.

*Texto produzido pelo aluno José Valdemir de Quadros

Ao analisarmos o texto acima percebemos a dificuldade que o aluno surdo encontra ao

escrever, não fazendo uso das ligações entre palavras, tornando o texto de difícil
compreensão.
Segundo os pesquisadores Perlin (2002), Silva (2001), Quadros (2004), os surdos
podem se desenvolver linguisticamente desde que sejam expostos e estimulados através da
língua de sinais o mais cedo possível, levando em consideração também o grau de surdez da
criança, sendo que alguns casos possam desenvolver uma linguagem própria e próxima da
ideal, porém, esses se constituem como um casos isolados.
Ainda, segundo Quadros (1997), o processo de aprendizagem do surdo está vinculado
diretamente ao processo organizado pela escola, a qual requer metodologias específicas,
professores especializados, pois o ensino do Português para os surdos se assemelha com o
aprendizado de línguas estrangeiras, tendo em vista que o surdo aprende o português como
segunda língua L2.

Conclusão

A presente pesquisa indicou que quando a pessoa surda tem contato com a língua de
sinais desde pequena se constitui como um sujeito de linguagem. Assim sendo, quando nasce
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em uma família de pais surdos tem desde criança surda adquire uma língua, o que acaba
facilitando a aprendizagem do português escrito.
Portanto a educação bilíngue faz com que os surdos aprendam de maneira mais fácil,
na medida em que tem uma metodologia que predomina o visual, sem dispensar o português
escrito. Para isso, faz-se necessário que se desenvolva a linguagem e que por meio do contato
com os livros e leitura o aluno surdo adquira palavras para seu vocabulário, o que facilita a
aprendizagem da escrita.
Concluímos que durante o processo de alfabetização é de suma importância à presença
de um interprete, na medida em que o aluno surdo irá aprender o sinal e em seguida a escrita,
além disso, é preciso material didático e metodologias diferenciados, tendo o professor que
partir da realidade social do aluno, considerando o contexto em que está inserido.
Considerando a educação de modo geral, é indispensável o uso da linguagem, de
maneira especial na educação de surdos devemos os envolver de maneira significativa no
contexto social por meio da produção de pequenas frases, o que compreende um meio de
comunicação além da língua materna.

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