Campesinato Educação e Responsabilidade Socioambiental 1

Campesinato, educação e
responsabilidade socioambiental
Organizadores
Thacya Cledina da Silva Pilon
Maurício de Siqueira Silva
Simone Salvador de Carvalho
Campesinato, educação e
responsabilidade socioambiental
Arapiraca/AL
2021
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE ALAGOAS COMITÊ CIENTIFICO
Reitor: Odilon Máximo de Morais Coordenadores do grupo de Trabalho
Vice-Reitor: Anderson de Almeida Barros Me. Mauricio de Siqueira Silva -AESA-CESA
Diretor da Eduneal: Renildo Ribeiro Dra. Cecilia Tayse Muniz Teixeira-UFSM
Me. Maria do Rosário da Silva-UERN
CONSELHO EDITORIAL DA EDUNEAL Dra. Thacya Clédina da Silva Pilon-UFSM
Presidente: Renildo Ribeiro Me. Simone Salvador de Carvalho-AESA-CESA
Titulares Me. Katya Carvalho Alexandre Almeida-AESA-CESA
Professores: Dr. José Crisólogo de Sales Silva-UNEAL
José Lidemberg de Sousa Lopes
Revisores Científicos
João Ferreira da Silva Neto Me. Mauricio de Siqueira Silva -AESA-CESA
Luciano Henrique Gonçalves da Silva Dra. Cecilia Tayse Muniz Teixeira-UFSM
Natan Messias de Almeida Me. Maria do Rosário da Silva-UERN
Maria Francisca Oliveira Santos Dra. Thacya Clédina da Silva Pilon-UFSM
Márcia Janaína Lima de Souza - Sistema de Bibliotecas (SIBI) Me. Simone Salvador de Carvalho-AESA-CESA
Me. Katya Carvalho Alexandre Almeida-AESA - CESA
Suplentes
José Adelson Lopes Peixoto Revisão ortográfica
Edel Guilherme Silva Pontes Kátia Barbosa Feitosa
Maryny Dyellen Barbosa Alves Brandão
Capa
Ariane Loudemila Silva de Albuquerque Rima Produção Editorial
Ahiranie Sales dos Santos Manzoni
Elisângela Dias de Carvalho Marques - Sistema de Bibliotecas Créditos da contracapa
(SIBI) GarryKillian / Freepik
Diagramação
Mariana Lessa
Catalogação na Fonte
C165 Campesinato, educação e responsabilidade socioambiental / (Organizadores) Thacya
Cledina da Silva Pilon,Maurício de Siqueira Silva, Simone Salvador de Carvalho. –
Arapiraca : Eduneal, 2021.
81 p. : il. : color (e-book).
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-65-86680-48-5
DOI 10.48016/XenccultGT3
1. Campesinato. 2. Educação. 3. Responsabilidade socioambiental.4. Alagoas.

I. Pilon, Thacya Cledina da Silva, org. II. Silva, Maurício de Siqueira, org. III. Carvalho,
Simone Salvador de, org.VI. EncontroCientífico Cultural.
CDU: 538+371
Elaborada por Fernanda Lins de Lima – CRB – 4/1717
Direitos desta edição reservados à

Eduneal- Editora da Universidade Estadual de Alagoas
Sumário
Prefácio..................................................................................................... 6
Apresentação..............................................................................................7
1. Biodigestão anaeróbia da manipueira gerada na casa de farinha no

município de Branquinha/AL, Brasil......................................................... 8
Fernanda da Silva Gonçalves
Antonio Ricardo dos Santos Ramalho
2. Escolas estaduais do campo: um relato de experiência a partir da

Escola Estadual Muniz Falcão................................................................... 17
Juliana Araújo Silva de Oliveira
Maria Aparecida Ferro de Araújo
3. Horta e reciclagem como ferramenta de ensino-aprendizagem

na educação básica................................................................................... 26
Gabriel Carneiro de França
Mayko Erick da Silva Moraes
Ynara Vanessa de Medeiros Silva
José Alfredo dos Santos Júnior
Delma Holanda de Almeida
Valéria Rocha Lima Sotero
4. Práticas educativas sustentáveis: uma análise da implantação

e gestão do projeto Com-vida no município de Craíbas, Alagoas.............. 34
Valmira de Oliveira Silva
Deyvson Rodrigues Cavalcanti
5. Turismo literário: rumo à formação humana integral por meio

de uma instalação interativa..................................................................... 41
Cristiane da Silva Brandão
Lindielly da Silva Brandão
6. Realidade e desafios da sala multisseriada na Escola Municipal
Dr. Jayme Lustosa de Altavila em Colônia Leopoldina/AL........................ 51
Rosário de Fátima da Silva
Sara Jane Cerqueira Bezerra
7. A importância da participação ativa da família na educação infantil:

um estudo de caso na Escola Municipal Básica
31 de Maio de Sebastião – AL................................................................... 66
Geniane dos Santos Ferreira
Susanne Messias de Farias
Prefácio
O
Grupo de Trabalho 03 - “Campesinato, Educação e Responsabilidade
Socioambiental” do X Encontro Científico e Cultural – ENCCULT –, realizado
nos dias de 01 a 04 de setembro de 2020 no formato online, trouxe à tona três temas
que dialogam e são muito relevantes para a sobrevivência da sociedade, seja do campo ou da
cidade pois, o campesinato, a educação do campo e a responsabilidade socioambiental além
de serem temas transdisciplinares, são temas em constante construção.
Nesta perspectiva, entender o sentido de campesinato e de como ele está interligado
com a vida humana é relevante, apoiado nesta égide, nos remetemos a Sevilla Guzmán e
Molina, onde o camponês é definido como sendo um sujeito social:
[...] mais que uma categoria histórica ou sujeito social, uma forma de
manejar os recursos naturais vinculados aos agroecossistemas locais e
específicos de cada zona, utilizando um conhecimento sobre tal entorno
condicionado pelo nível de tecnologia de cada momento histórico e pelo
grau de apropriação de tal tecnologia, gerando-se assim distintos graus
de “campesinidade” (no original: grados de campesinidad). (SEVILLA
GUZMÁN; GONZÁLEZ DE MOLINA, 2005, p. 78).
Dialogando com o campesinato, a educação do campo e a responsabilidade

socioambiental vêm nos apresentar saídas e possibilidades para uma sociedade mais
responsável e com menos problemas de distribuição de renda e moradia pois, ao investir na
educação do campo e no campo, a cidade passa a compreender melhor a sociedade rural,
campesina e camponesa, a não a encarar apenas como mão-de-obra, mas como sujeitos
protagonistas, conforme citado anteriormente.
Apresentação
A
Educação do Campo nasceu das lutas dos movimentos sociais camponeses, em
contraponto à Educação Rural. Para Caldart (2009) esse modelo de educação nasceu
vinculada aos trabalhadores pobres do campo, aos trabalhadores sem-terra, sem
trabalho, dispostos a reagir, a lutar, a se organizar contra a situação em que se encontravam
ampliando o olhar para o conjunto dos trabalhadores do campo.
Neste sentido, acreditamos que o alicerce deste Grupo de Trabalho, bem como
trabalhos enviados seguem um enredo de discussão de possibilidades e estratégias, a maioria
dos trabalhos apontam saídas para o desenvolvimento da sociedade pautada em questões
ambientais, hortas na escola para estimular a responsabilidade socioambiental das crianças,
apresentar os métodos e modalidades de ensino que coadune para o desenvolvimento da
sociedade no sentido de uma sociedade ecológica e sustentável.
Desta forma, este conjunto de trabalhos soa como um afresco para nossas almas e
para uma classe que se debruça a compreender melhor os problemas socias especialmente
os que estão correlacionados aos problemas do campo, a educação e ao meio ambiente.
Esperamos assim, que este livro seja recebido como uma tentativa de discussão acerca da
sociedade que queremos.
Mauricio de Siqueira Silva

Organizador
1
Biodigestão anaeróbia da manipueira gerada na casa de

farinha no município de Branquinha/AL, Brasil12
Anaerobic digestion of manipueira generated in the flour
house in the municipality of Branquinha/AL, Brazil
Fernanda da Silva Gonçalves(1); Antonio Ricardo dos Santos Ramalho(2)
(1)
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3107-9941, Graduanda em Engenharia Florestal; Universidade
Federal de Alagoas, Campus de Engenharias e Ciências Agrárias, UFAL/CECA; Rio Largo, AL; Brazil. E-mail:
fernanda.gon6060@gmail.com;
(2)
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3054-3447, Mestre em Ciências Ambientais; Universidade Estadual
do Sudoeste da Bahia, UESB; Itapetinga, BA; Brazil. E-mail: riczootec@gmail.com
ABSTRACT: Manipueira (cassava wastewater) is one of the residues generated in the processing of cassava
(Manihot esculenta Crantz) during the production of flour, this by-product being potentially toxic due to the
presence of hydrocyanic acid (HCN). To reduce this chemical compound, taking into account the risks of
irregular disposal in the soil and watercourse, the manipueira can be treated from fermentation or anaerobic
digestion for a certain period. The objective of this work was to evaluate the biodigester of discontinuous
system (batch) as a possible alternative for the reuse of this liquid waste, besides analyzing the possibility of
producing biogas to contribute to the sustainable development of small producers of the Eldorado dos Carajás
Settlement, Branquinha, AL. Collections and analyses were performed in order to ascertain the behavior of the
manipueira when subjected to the anaerobic process, considering the variables temperature and pH (acidity
and alkalinity) before and after the confinement of the residual material in the biodigester. The batch type
model presented satisfactory results in terms of performance and economic viability, because all materials
used are of minimal cost and easy to handle. It is necessary to improve alternative sources to allocate and treat
the waste generated in flour houses in the state of Alagoas.
KEY-WORD: Liquid cassava residue, Fermentation, Alternative sources.
INTRODUÇÃO
No Brasil, a produção de mandioca (Manihot esculenta Crantz) e o consumo sob forma

de farinha destacam-se no Norte e Nordeste, levando em conta os fatores edafoclimáticos
dessas regiões. Segundo Oliveira et al. (2012), a mandioca, pertencente à família
Euphorbiaceae, é a raiz tuberosa que apresenta importância econômica em regiões tropicais
e subtropicais do mundo, sendo utilizada no processamento industrial e na alimentação
1
DOI: 10.48016/XenccultGT3cap1
2
Artigo publicado originalmente na Revista Diversitas Journal ISSN 2525-5215. DOI: https://doi.
org/10.17648/diversitas-journal-v6i1-1408. Link: <Biodigestão anaeróbia da manipueira gerada na casa de
farinha no município de Branquinha/AL, Brasil | Diversitas Journal (ifal.edu.br)>
Campesinato, Educação e Responsabilidade Socioambiental
Thacya Cledina da Silva Pilon | Maurício de Siqueira Silva | Simone Salvador de Carvalho (Organizadores)
humana e animal. Em Alagoas, a mandioca de mesa faz parte da dieta dos habitantes do
interior do estado, sendo proveniente da agricultura familiar. A farinha é o subproduto da
mandioca mais vendido em feiras livres, associado aos hábitos de consumo do homem do
campo, além de trazer benefícios para a saúde.
A manipueira resultante da fabricação de farinha ou extração de fécula, também
denominada água vegetal, que corresponde à água de constituição da raiz de mandioca, é
considerada despejo líquido industrial (FARIAS et al., 2005). De acordo com Andrade et al.
(2013), a manipueira quando produzida em alta escala pode ser aproveitada no setor rural,
já que o manejo incorreto pode causar problemas ambientais e financeiros. O sistema de
digestão anaeróbia mostra-se como uma alternativa viável para tratar a manipueira e reduzir
as propriedades poluidoras do resíduo, podendo contribuir na cadeia energética.
Objetivou-se, com esse estudo, analisar o comportamento da manipueira no
biodigestor de sistema descontínuo (batelada), realizando procedimentos laboratoriais para
favorecer o desenvolvimento dos agentes anaeróbios (bactérias) e produzir biogás como
fonte de energia para os moradores do assentamento Eldorado dos Carajás, no município de
Branquinha, AL.
REFERENCIAL TEORICO
Manipueira
De acordo com Barana (2000), a manipueira é um dos resíduos gerados

no processamento da mandioca no setor industrial, sendo obtido da etapa de prensagem
em casas de farinha. Ainda com base no autor, a manipueira é um resíduo poluente por
conta da quantidade de matéria orgânica encontrada em sua composição, podendo chegar
a elevados valores de demanda química de oxigênio (DQO), além do potencial tóxico que
está ligado a presença do glicosídeo cianogênico linamarina, podendo alcançar quantidades
consideráveis de cianeto.
Biodigestor
Segundo Oliver et al. (2008), biodigestor é um equipamento fechado e responsável pela

decomposição da matéria orgânica. A ausência de ar no seu interior depende dos materiais
que forem utilizados para o dimensionamento e da vedação externa do biodigestor. Para
Junqueira (2014), os tipos de biodigestores são variados e adequados para determinadas
situações. O modelo a ser selecionado deve atender requisitos, como: condição do local, tipo
de matéria orgânica a ser inserida no processo e a relação de custo-benefício.
Modelo tipo batelada
Segundo Comastri Filho (1981), o biodigestor do tipo batelada recebe uma única
carga de matéria orgânica para realizar o processo de fermentação anaeróbica. O gás
produzido pode ser armazenado em um gasômetro ou continuar na câmara de biodigestão.
9
Em seguida, com o término da produção de biogás, o biodigestor é esvaziado (retirada dos

resíduos existentes) e submetido a limpeza. Após os procedimentos de higienização, o reator
é reabastecido para iniciar um novo processo de biodigestão.
Biodigestão Anaeróbia
Para Salomon & Filho (2007), a digestão anaeróbia é um processo que consiste na
atuação das bactérias anaeróbias para desintegrar materiais orgânicos complexos, onde
haverá a produção de compostos menos complexos como metano (CH4), dióxido de carbono
(CO2), água (H2O), entre outros. Além disso, a energia e os compostos essenciais são extraídos
para favorecer seu crescimento.
Com base em EEB Ltd (2017), esse processo envolve as seguintes etapas: Hidrólise
- nesta fase ocorre a atividade das bactérias hidrolíticas que transformam as proteínas
em peptídeos e aminoácidos, polissacarídeos em monossacarídeos e gorduras em ácidos
graxos. Acidogênese - os produtos da fase 1 são rompidos pelas bactérias fermentativas. Sua
estrutura é degradada em ácidos orgânicos e álcoois, bem como gás carbônico e hidrogênio.
O produto formado dependerá da concentração de hidrogênio. A formação do ácido acético
diminuirá se a pressão do hidrogênio for maior. Além disso, haverá a transformação das
ligações orgânicas de nitrogênio e enxofre em amônia e ácido sulfídrico. Acetogênese – fase
responsável pela transformação dos ácidos orgânicos e álcoois em ácido acético, hidrogênio e
dióxido de carbono. Metanogênese - uma parcela das bactérias metanogênicas transforma o
hidrogênio e o dióxido de carbono em metano, enquanto a outra parcela forma metano a
partir do acetato.
Fatores que interferem o processo de biodigestão
Temperatura – Segundo Carrasco (1992), existem duas categorias diferentes de

temperatura no processo anaeróbio: Mesofílico - entre 10 e 42º C e Termofílico - acima de
42º C. As condições de temperatura dos biodigestores anaeróbios, normalmente, estão no
nível termofílico.
pH - O pH é uma medida para avaliar as condições do material que será adicionado
no biodigestor. De acordo com Pereira et al. (2009), a faixa ideal de pH para a biodigestão
anaeróbia encontra-se entre 6,5 e 8,0, no qual os ácidos orgânicos estão ionizados.
Acidez e alcalinidade - Para Sampaio (1996), existe uma relação importante na
fase acidogênica conhecida como AV/AT (acidez volátil/alcalinidade total). Esta relação
apresenta valores superiores a 1,0 devido a concentração de ácidos graxos. Além disso,
é determinante no processo anaeróbio, pois antecipa e evita a queda de pH.
Biogás
O biogás é um gás natural resultante da fermentação anaeróbia de resíduos orgânicos

como dejetos de animais, resíduos vegetais, lixo industrial ou residencial em condições
adequadas (COLDEBELLA, 2006). Segundo RAGE (2003), o biogás é constituído e
composto essencialmente de metano (55%), de gás carbônico (40%) e de nitrogênio e outros
10
gases (5%). Em relação ao efeito estufa, o metano é aproximadamente 21 vezes mais nocivo
que o dióxido de carbono.
PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
O trabalho foi realizado no Assentamento Eldorado dos Carajás localizado no

município de Branquinha, situado no estado de Alagoas. O município está inserido na
região norte-nordeste, ocupa 190,99 km², com altitude de 100 m, latitude de 09°14’45,6”
S e longitude de 36°00’54,0” W. Localiza-se, aproximadamente, a 56 km da capital estado,
Maceió (MASCARENHAS; BELTRÃO; SOUZA JUNIOR, 2005). O assentamento, que antes
era um imóvel rural pertencente a Usina São Simeão Açúcar e Álcool Ltda, foi ocupado
por famílias ligadas a reforma agrária e reconhecido como assentamento rural em 1996. A
construção da casa comunitária para o beneficiamento da mandioca ocorreu entre 2000 e
2002, através de recursos do governo.
As coletas ocorreram na casa de farinha em duas etapas e as análises do parâmetro
físico-químico da manipueira foram realizadas no laboratório de Agroecologia do Instituto
Federal de Alagoas, Campus Murici, iniciando em 2016 e finalizando em 2017.
Na primeira etapa, a manipueira foi coletada e armazenada em 3 garrafas PET
(polietileno tereftalato) com volume de 2 L cada, sendo duas inoculadas com esterco bovino
(EB) e esterco caprino (EC), além da testemunha. A diluição foi feita da seguinte forma:
100 g de EB em 100 mL de água e 80 g de EC em 80 mL de água, após isso, EB diluído foi
adicionado a 1.500 mL de manipueira e EC diluído a 1.300 mL de manipueira. Na segunda
etapa, foi construído um reator com volume de 20 L, utilizando tubos de PVC com diâmetro
de 25 mm e comprimento de 50 cm, mangueira transparente flexível com diâmetro de 2,5
mm, massa epóxi, além de uma bexiga na saída de ar do equipamento. Este, por sua vez,
recebeu cerca de 15 L de resíduo líquido sem a adição de inóculo. A expansão da bexiga era a
única forma de acompanhar a produção de gás no biodigestor, pois não foi possível instalar
o sistema adequado de estocagem gasosa (Figura 1).
Para acompanhar os níveis de acidez e/ou alcalinidade, foi utilizado o pHmetro de
marca No Brand modelo Other. Quanto a correção do pH, foi utilizada a solução de hidróxido
de sódio (NaOH) a 20% para obter valores desejáveis entre 6,5 e 8,0, faixa ideal para o
crescimento de bactérias anaeróbicas.
No caso da temperatura, foi usado um termômetro digital Lcd a fim de verificar apenas
a temperatura interna do biodigestor de 20 L. Para garantir a atividade dos organismos
anaeróbios, os biodigestores foram monitorados diariamente, conferindo os componentes
estruturais do equipamento para evitar a entrada de ar no sistema. O tempo de fermentação
foi diferente em ambas as etapas, sendo 14 dias na primeira e 20 dias na segunda.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados deste trabalho foram obtidos através de análises do material residual

antecedendo e procedendo o processo da biodigestão anaeróbia, nesse último caso, quando
o reator estava em regime estacionário, conforme Tabelas 1 e 2.
11
Tabela 1. Valores comparativos de pH antes e após a biodigestão da manipueira inoculada

e sem o inóculo.
Garrafas PET pH inicial pH final
Testemunha (sem esterco) 4,3 3,8
Manipueira + EC 7,5 5,9
Manipueira + EB 7,2 5,5
Verificou-se que o pH proveniente da mistura de manipueira com esterco bovino e

caprino apresentou leitura inicial acima 7,0, sendo que a testemunha atingiu pH abaixo
de 5,0. Essa diferença ocorre devido a presença de amido na manipueira e sua simples
estrutura molecular dada pelos açúcares de fácil decomposição, que geram ácidos, tornando-
se um substrato impróprio para o desenvolvimento das bactérias metanogênicas (SILVA et
al. 2013).
Conforme Quadros et al. (2010), que fizeram um estudo sobre biodigestão anaeróbia
com esterco caprino em biodigestor modelo Canadense (PVC flexível), obtiveram pH médio
de 6,13 devido a mistura de esterco e água. O valor resultante pode ter relação com o uso
da água para a diluição do esterco, apresentando em sua composição sais minerais, que
juntamente com o esterco, acabou gerando um ambiente propício as bactérias.
Com base em Araújo et al. (2007), que utilizaram biofertilizante de bovino, com 30
dias de fermentação, o pH analisado foi de 6,4. Enquanto Campos et al. (2008), utilizando
biofertilizante de bovino em fermentação anaeróbica, observaram o pH com valor de 6,8.
Segundo Moura (2012), biodigestores que operam com esterco bovino acabam apresentando
valores ótimos de operação entre 6,6 e 7,6 com limites de 6,5 a 8,0.
A adição dos estercos surtiu efeito durante a correção do pH, no entanto, esse parâmetro
foi alterado ao decorrer das duas semanas de biodigestão, tornando-se uma alternativa
inviável. Além disso, o gás constatado acabou sendo submetido ao teste de chama com auxílio
do bico de Bunsen, contudo, o material gasoso identificado não era inflamável. Dessa forma,
como a variável temperatura não foi verificada nessa etapa, provavelmente a atividade das
bactérias foi comprometida.
Tabela 2. Valores correspondentes ao desempenho do biodigestor quanto as variáveis pH e

temperatura.
Temperatura Temperatura externa

Biodigestor final pH inicial pH final
interna (C°) (C°)
Manipueira (sem
8,0 6,0 23 26 a 31
inóculo)
Os valores de pH e temperatura interna apresentados são da avaliação feita antes

de inserir a manipueira no biodigestor e no 20º dia da biodigestão, pois o modelo adotado
(tipo batelada) foi projetado para ficar devidamente fechado e, por fim, passar por
12
análises. O balão usado na saída de ar expandiu de forma significativa nos últimos dias de
operação, indicando que havia produção de gás. A geração de metano a partir do sistema
descontínuo é um aspecto que exige materiais específicos para confirmar sua presença ao
término da digestão anaeróbia. No entanto, devido à ausência destes, o teste de chama
não foi efetuado. Posteriormente, retirou-se uma amostra do biodigestor para analisar
as variáveis pH e temperatura – acompanhadas do início ao término da digestão e,
consequentemente, registradas.
Conforme Hobson & Wheatley (1993), uma forma de monitorar a partida (início do
processo) é medir a produção de gás, verificando se o mesmo é inflamável ou não, além de
analisar os componentes do gás e medir a produção de ácidos e o pH. Já Smith et al. (1977)
iniciaram o teste de chama queimando o biogás e verificando se havia formação de uma
chama azul. Após isso, uma nova alimentação era iniciada com um maior índice de carga,
alcançando assim o valor de carga desejado.
Segundo Nogueira (1986), caso não seja inserido inóculo no processo, recomenda-
se alimentar o biodigestor com o substrato a ser tratado, objetivando a obtenção de flora
bacteriana desejável. Como prevenção, deve-se também partir com um tempo de retenção
hidráulica elevado, diminuindo-o gradativamente de modo que os ácidos voláteis não se
acumulem no reator (Craveiro, 1982).
Fernandes Jr. (1989), em seu estudo, ressalta há instabilidade da digestão anaeróbia
de fase única no tratamento de manipueira. O autor ainda sugere a separação das fases,
acidogênica e metanogênica, como meio de tratamento para o resíduo líquido.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O contato com a cadeia produtiva da farinha de mandioca e, consequentemente, com

a manipueira permitiram a condução das atividades, além da aplicação de técnicas mais
simples. Os estudos laboratoriais foram de grande relevância para alcançar, em pouco
tempo, resultados significativos com o equipamento desenvolvido.
O biodigestor de sistema descontínuo (batelada), com relação ao seu
desempenho operacional, mostrou-se eficiente na produção de gás a partir da
manipueira. Contudo, devido à ausência de dispositivos e equipamentos específicos, não foi
possível confirmar a presença de metano (CH4) e de outros gases em sua composição.
Com base nos resultados obtidos, seria importante elaborar trabalhos futuros e
buscar o aprimoramento de fontes com potencial alternativo para os problemas ambientais
causados pelo despejo inadequado da manipueira, além de expandir o estudo para outras
farinheiras na região da zona da mata alagoana.
REFERÊNCIAS
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7. COMASTRI FILHO, J. A. Biogás: Independência Energética do Pantanal

Matogrossense. EMBRAPA, Corumbá-MS, circular técnica nº 9, out. 1981.
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14
12. HOBSON, P. N., WHEATLEY, A. D. Anaerobic digestion: Modern theory and

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Brasília, v.47, n.10, p.1436-1442, out. 2012.
18. OLIVER, A. P. M.; SOUZA NETO, A. A.; QUADROS, D. G.; VALLADARES, R. E.

Manual de treinamento em biodigestão. Salvador: Winrock, 2008. 23p.
19. PEREIRA, E. L.; CAMPOS C.M.M.; MOTERANI, F. Efeitos do pH, acidez e

alcalinidade na microbiota de um reator anaeróbio de manta de lodo (UASB) tratamento
de efluentes de suinocultura. Ambi-Água, Taubaté, 2009. Disponível em: http://ambi-
agua.net/seer/index.php/ambi-agua/article/viewFile/304/379. Acesso em: 20 maio 2017.
20. QUADROS, D. G.; OLIVER, A. P. M.; REGIS, U.; VALLADARES, R. E.; SOUZA, P.
H. F.; FERREIRA, E. J. Biodigestão anaeróbia de dejetos de caprinos e ovinos em reator
contínuo de PVC flexível. Revista Brasileira de Engenharia Agrícola e Ambiental,
Campina Grande, v.14, n.3, p.326-332, 2010.
21. RELATÓRIO AMBIENTAL DE GERAÇÃO DE ENERGIA – RAGE. Planta de

minimização de gases efeito estufa e aproveitamento energético do biogás gerado no lixão
de Marambaia e no aterro sanitário de Adrianópolis - Nova Iguacu - RJ – Brasil. V.2, abr.
2003.
22. SALOMON, K. R.; FILHO, G. L. T. Biomassa. 1. ed. Itajubá: CERPCH, 2007. 36p.
15
23. SAMPAIO, B. M. L. Viabilidade do processo de tratamento anaeróbio de resíduos da

industrialização da mandioca em sistemas de duas fases. 1996. Dissertação (Mestrado em
Engenharia Química) - Universidade Estadual de Maringá, Maringá - PR, 1996.
24. SILVA, C. O.; CESAR, V. R. S.; SANTOS, M. B.; SANTOS, A. S. Biodigestão anaeróbia
com substrato formado pela combinação de esterco ovinocaprino, manipueira e
biofertilizante. Revista Ibero-Americana de Ciências Ambientais, Aquidabã, v.4, n.1, p.88-
103, 2013.
25. SMITH, R. E., REED, M. J., KIKER, J. T. Two-phase anaerobic digestion of swine
waste. Trans of the ASAE, p. 1123-28, 1977.
16
2
Escolas estaduais do campo: um relato de experiência a

partir da Escola Estadual Muniz Falcão1
State field schools: an experience report from the Muniz
Falcão State School
Juliana Araújo Silva de Oliveira(1); Maria Aparecida Ferro de Araújo (2)
(1)
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8172-6676; Graduanda em Letras; Instituto Federal de Alagoas -
IFAL. E-mail: jullybick@hotmail.com
(2)
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3607-4733 Graduanda em Letras; Instituto Federal de Alagoas -
IFAL. E-mail: mariaaparecidaferroaraujo@gmail.com
ABSTRACT: The purpose of this work is to recognize the possible elements that intricate access to rural
school, having the proposal of human thought directed to the reality of the contextualization of education,
in a perspective of emancipation of historical subjects, in the demonization of knowledge, a product of
the human race. In this sense, educational work is the act of producing directly and intentionally in each
individual individual the humanity that is produced historically and collectively by the group of men, so the
objective of the work is the report of experience from the State School Muniz Falcão, in the Cacimbinhas
- AL, as well as the reasons that induce learning, based on the assumption that the rural school must have
the appropriate infrastructure states for its functioning, materializing in: enough places for teaching-learning
technique, equipment and various materials, textbooks, literature, laboratories, leisure and sports areas, in
compliance with the rights presented by the Rural Education Guidelines, as well as by the legal aspects in
force, therefore these conditions ensured for the subjects of the field, for the consolidation idealization of
Pedagogical Proposals that respond to the deficiencies of the subjects in the field, obeying the local specificities.
KEYWORDS: Rural Education, Rural Schools, Public Policies;
CONTEXTO
Cientes das dificuldades enfrentadas pelos alunos do campo e compreendendo os

inúmeros problemas encarados no dia a dia pelos mesmos, provocou-nos uma curiosidade
a ponto de investigarmos algumas causas desses estorvos. Ao iniciarmos o estudo outras
indagações surgiram acerca da educação do campo e sobre os indivíduos do campo que, de
um modo ou de outro, carregam a ocorrência do êxodo rural. Muitos desses aspectos estão
associados à questão de subsistência. No entanto, nessa temática que está sendo proposta,
tentaremos propor um estudo aprofundado sobre as famílias que habitam no campo e a
troca da prática do seu cotidiano, muitas vezes pela região urbana.
1
Principiando de algumas inferências, como os aspectos sociais e os bloqueios do

meio em que habitam, houve primordialidade em efetuar uma investigação das situações de
infraestrutura deste meio e qual a influência desse aspecto ao ambiente. Assim sendo, nos
propusemos averiguar e estudar as diversas realidades, a fim de encontrar um resultado que
indicasse o cenário atual referente aos obstáculos da educação do campo bem como sobre o
povo que habita no local, acreditando que na maioria das vezes crianças perdem o interesse
e o ritmo dos estudos, gerando uma defasagem no aprendizado, ou mesmo o proveito diante
das condições que são expostas.
Diante dos inúmeros traços que conseguimos visualizar como condições do campo é
explícito que no ambiente do campo há muita carência em vários segmentos, principalmente
na base educacional que fica continuamente no esquecimento dos poderes públicos. Podemos
perceber isso nas diretrizes que discorrem sobre a educação do campo como um direito, mas
que não foi assegurada totalmente: “Historicamente, a educação esteve presente em todas as
Constituições brasileiras. Entretanto, mesmo o país sendo essencialmente agrário, desde a
sua origem, a educação rural não foi mencionada nos textos constitucionais de 1824 e1891”
(PARANÁ, 2006, p. 28).
Partindo desses princípios, compreendemos um pouco mais sobre a temática da
educação do campo no município de Cacimbinhas que fica a 177 km da capital alagoana. A
partir do ano de 2005 as escolas do município vêm percebendo um alto índice de evasão e
abandono escolar significativo. In loco, pudemos assistir e observar na Escola Estadual Muniz
Falcão, localizado em uma região de difícil acesso em Cacimbinhas, que houve um problema
quanto à questão da evasão escolar e de infraestrutura. Por consequência, o recrutamento de
docentes tornou-se mais um desafio. Esses problemas intensificam o desejo dos residentes
deixarem o campo.
Cabe ressaltar, no entanto, que problemas como os citados não são características
apenas dessa escola, na verdade são características que definem as diversas escolas do
campo que existem no país. Contudo, a falta da atuação dos pais dentro do ambiente escolar,
na vida escolar de seus filhos, contribui para o baixo rendimento e evasão escolar. Sabe-se
que muitas vezes a função de acompanhamento é deixada apenas para a escola, onde os
professores e os demais envolvidos no cotidiano escolar precisam assumir novos papéis; a
aprendizagem significativa não funciona desta maneira, a qual a escola por si só é a única
responsável pelo educar. O próprio Projeto Político Pedagógico diz que é fundamental o
acompanhamento da família na aprendizagem do aluno e a comunidade escolar tem que
está inserida nesse processo, a presença da participação dos pais no ensino e aprendizagem
traz resultados significativos e positivos, torna-se, assim, crucial a interação entre pais,
alunos e escola.
De acordo com dados obtidos do último Censo realizado pelo IBGE (Instituto Brasileiro
de Geografia e Pesquisas Estatísticas) no município de Cacimbinhas em 2010, apuramos
que a maioria do alunado que deixava de frequentar as escolas eram da região do campo.
Conforme essas fontes, no ano de 2018 a estimativa da população era de 10. 730 habitantes,
fato que também nos instigou a realizar a pesquisa, tendo como proposta principal: detectar
quais os efeitos dos alunos do êxodo rural dentro do contexto do ambiente escolar e como é
a realidade de vida desses alunos oriundos das regiões do campo, bem como sua relação com
suas respectivas famílias.
18
Por conseguinte, todas as escolas do campo devem conter as condições necessárias

de infraestrutura e um ambiente adequado para o seu funcionamento, dentre eles: espaços
suficientes e adequados para o processo ensino-aprendizagem, equipamentos e materiais
diversos, livros didáticos e de literatura, laboratórios, áreas de lazer e de desporto, em
conformidade com a Proposta Pedagógica e com as necessidades dos povos do campo,
respeitadas as especificidades locais.
A educação pública do campo está abandonada, a educação dos movimentos

sociais é hoje uma das fronteiras mais avançadas do movimento pedagógico
brasileiro, e complementamos com políticas públicas que consideram a
formação de professores, o financiamento definido, o diagnóstico e a busca
de soluções para combater as desigualdades do cotidiano escolar. Também
consideramos o incentivo à construção de relações baseadas no respeito e
na valorização de milhares de brasileiros que tiram seu sustento da terra,
e a garantia da expansão da rede, de modo a evitar o deslocamento dos
estudantes do campo para a cidade (Parecer CEE, 2010, pág. 6).
Diante do exposto, o presente trabalho teve como objetivo geral compreender os

elementos que dificultam o processo de ensino e aprendizagem dos alunos da educação
contextualizada do campo, bem como se essas formas de ensino são adaptadas a essa realidade
e analisar como as políticas públicas, que são asseguradas na Constituição por meio das
Diretrizes da Educação do Campo, estão sendo asseguradas junto aos indivíduos, ou seja,
um direito adquirido em que o indivíduo tem pleno gozo, esse fato pode ser comprovado
com base nos resultados da pesquisa qualitativa deste trabalho.
Para alcançarmos o que nos propusemos, recorremos a objetivos específicos que nos
ajudaram a identificar os valores que dificultam o acesso à escola do campo, a concentração
metodológica das práticas pedagógicas voltadas para o trabalho do campo, reconhecer se
a didática docente estava adequada à realidade de ensino da escola e a garantia do direito
dentro das possibilidades que são ofertadas de forma eficaz e asseguradas aos sujeitos
oriundos do campo.
DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA
Essa proposta de trabalho de pesquisa começou a ser desenvolvida a partir do

despertar da vivência dos alunos que habitam na zona rural, desde uma breve investigação
dos obstáculos encontrados pelos alunos do meio rural, como também pelos inúmeros
indexadores do município de Cacimbinhas-AL. Este estudo foi baseado em uma análise de
observação e práticas de estudos que teve início em janeiro de 2019 com a finalidade de
detectar as principais dificuldades primárias encaradas pelos alunos da área do campo, bem
como a infraestrutura escolar e outros elementos.
Uma síntese da coleta de informações realizada a partir de conversas com os
agricultores, alunos, professores e diretores de escolas, através da realização de estudos e
relatos, evidenciam o que vem acontecendo no município ao longo desse período, contribuindo
para embasar o nosso trabalho. Também utilizamos outras fontes para enriquecer a nossa
pesquisa como estudos bibliográficos e dados obtidos no site do Instituto Brasileiro de
Geografia e Pesquisas Estatísticas - IBGE.
19
Muitas vezes o processo da prática pedagógica fica prejudicado, um dos elementos é

devido a inadequações das estradas, principalmente quando ocorrem chuvas, dificultando
assim a passagem dos transportes, pois esses acabam não circulando. Observamos e vimos
com frequência o calendário escolar sendo prejudicado devido a essas questões que foram
apontadas; coagindo os docentes a preparar aulas de reposição, atividades para o alunado
produzir em casa, que devido às condições de estrutura das estradas e dos transportes,
acabam não comparecendo às aulas e o rendimento cai. Essas aulas atividade, de certa
forma, foi uma maneira de tentar sanar o prejuízo vivido pelos alunos no processo de ensino
e aprendizagem. Outrossim, vão amenizando e inteirando algumas ausências dos alunos.
Destarte, não é considerada a melhor forma, pois, atitudes como essas têm complementado
a prática pedagógica devido à perda dos alunos na escola.
As escolas do município têm aproveitado as inúmeras experiências das práticas
pedagógicas, como aulas atividade, reforço, apoio escolar, em meio a outros programas que
são ofertados pelo Governo. No entanto, deveria existir um debate a fim de ouvir os reais
interesses dos alunos, isto é, uma conversa mais aprofundada sobre essas experiências e
atendimento comprometido com estes sujeitos, senão as escolas do campo, que historicamente
caracterizaram-se pela evasão escolar e abandono, continuarão perpetuando a exclusão,
onde os alunos perdem o interesse de frequentar a escola, devido à falta de condições e
estrutura adequadas além de não contar com o incentivo familiar para os estudos.
Outra questão que não poderíamos deixar de mencionar são os materiais didáticos
direcionados para as escolas do campo, pois, na sua maioria, não contemplam a realidade
do alunado campesino e, dessa forma, acaba dificultando o ensino devido à falta de
representatividade que os livros deixam a desejar.
As escolas que se encontram nas áreas rurais, assim como as localizadas em bairros
pequenos, na maioria das vezes não adotam uma metodologia de prática pedagógica
direcionada para o campo, ou seja: as escolas da zona do campo em sua grande parte não
valorizam a realidade e a riqueza que o campo possui.
É notório que os próprios docentes acabam instruindo involuntariamente, ou como
impulso impensado, incentivando o alunado para o abandono do campo e que aquele lugar
não tem oportunidade de crescer, assim, desestimulando a construção da identidade do aluno
como indivíduo que faz parte do campo. Por conseguinte, os docentes relatam ao alunado
que devem estudar para conseguir algo melhor, um bom emprego na cidade, dizendo,
indiretamente, que o campo não tem possibilidades de crescer e, com isso, desvalorizam
as inúmeras circunstâncias do trabalho do campo, desenhando um cenário que o ambiente
é um lugar sem oportunidades e possibilidades, desdenhando do cotidiano destes sujeitos,
relegando o campo como possibilidade de realização social e condição de existência.
Em 2002, como resposta a luta dos movimentos sociais, foi aprovado as Diretrizes
Operacionais da Educação do Campo que apontam:
O campo é mais que perímetro não urbano, é um campo de possibilidades

que dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria produção das
condições de existência social e com as realizações da sociedade humana (...)
assim focalizada, a compreensão de campo não se identifica com o tom de
nostalgia de um passado rural (Brasil, pág. 4)
20
Para Souza (2006), as questões educacionais do campo devem ir além dos debates
e formar parcerias entre municípios e entidades, com certeza esse seria um grande reforço
que poderia viabilizar um ajuste entre vários seguimentos de forma a fortalecer a educação
do campo e para o campo.
A Conferência Nacional pela Educação do Campo propôs várias ações, as quais
destacam-se:
Constituir uma rede de educadores e educadoras do campo, organizando um

banco de dados com registros de experiências, pesquisas, publicações para
facilitar o intercâmbio das mesmas. Promover eventos de formação específica
intercultural para quem trabalha em escolas no meio rural.
Construir alternativas urgentes de escolarização e profissionalização dos
docentes não titulados, assegurando uma formação específica continua,
partindo da realidade do trabalho do professor, para atuação no meio rural
(ARROYO, CALDART, MOLINA, 2004, pag. 169).
Ao observarmos o quadro dos docentes da rede municipal, e na atual conjuntura na

rede estadual, na maioria das vezes não tem um aperfeiçoamento, ou seja, o acesso a cursos
de formação continuada para os docentes. Um exemplo disso é a formação para a educação
do campo. Talvez esta profissionalização para os educadores seja um dos maiores desafios
para as escolas de Cacimbinhas no cunho político-pedagógico, isso fica bem claro nas
citações acima. Para tanto, deve haver uma nova conjuntura de organização, ou seja, uma
reestruturação no ensino para o campo, mas neste caso são necessárias mudanças iniciando
pelos próprios professores. Não podemos cobrar mudanças e resultados dos alunos, se o
próprio professor não constrói esse pensamento de valorização da própria realidade.
Identificamos que as escolas da área do campo muitas vezes acabam sendo esquecidas,
como também são prejudicadas pelos tramites burocráticos, não correspondendo ao número
de alunos necessários exigidos pelo sistema. Assim, acaba perdendo alguns benefícios,
como sala de apoio, sala de recursos, entre outros. Os alunos que precisam de atendimento
psicológico contam apenas com um profissional para todo o núcleo regional de educação,
acabam que não tem um atendimento contínuo, como também demorado, devido que a
demanda de alunos é superior ao número de profissionais que fazem esses atendimentos.
Diante o exposto, fica complicado resolver essas questões e sanar os problemas.
Com isso, os alunos das Escolas do Campo têm seus direitos ignorados e lesados no
que diz respeito ao acesso à escola, especialmente na questão do transporte, como também
material didático insuficiente e que é a principal ferramenta auxiliar que o aluno tem para
aprender. Podemos citar como exemplo quando um aluno falta à aula, e isso é recorrente
para os alunos da realidade do campo, então os livros têm que estar às disposições e em uma
linguagem adequada dentro do contexto da vivência dele, ou seja, de acesso a educação de
qualidade.
No que se refere ao transporte, não circulam do início ao fim do ano letivo, vale ressaltar
que os alunos da Escola Estadual Muniz Falcão utilizam o ônibus que transporta os alunos
do município para a cidade; neste caso o ônibus é emprestado e os alunos da rede estadual
acabam pegando “carona” junto aos alunos da rede municipal de ensino. Caso não tenha aula
nas escolas do município, os alunos do Muniz acabam sendo prejudicados. O poder público
21
municipal garante que não há verbas suficientes, o Estado e a União garantem que repassam
as verbas, com tudo isso o que temos é a ausência de atos concretos, pois os prejudicados são
os alunos que, segundo o texto citado no Art. 15 das Diretrizes Operacionais para Educação
Básica nas Escolas do Campo (2002), é “lei, porém mesmo garantido na Constituição, os
direitos líquidos em suas prerrogativas não estão sendo respeitados e nem garantidos”.
A falta de recursos dos pequenos municípios, a pouca arrecadação e participação nos
repasses dos governos Federal e Estadual, também colaboram para a falta de infraestrutura
nas escolas do campo. É necessário criar e elaborar planejamentos mais estratégicos que
beneficie a todos, vez que essas dificuldades são alguns dos elementos que colocam o
município de Cacimbinhas com números tão negativos em pesquisas consolidadas como as
do IBGE, por exemplo.
Segundo relato de uma professora do ensino técnico da Escola Estadual Muniz Falcão,
devido às péssimas condições das estradas, com as dificuldades do transporte, tanto para
os alunos chegarem à escola quanto para os docentes, ocorre a ausência de alunos, e em
decorrência da perda de porte há os cortes de verbas dificultando manter a estrutura dessas
escolas, muitas vezes cessadas pelo poder público.
Considerando que o ambiente escolar é um lugar de conhecimento e socialização
dos saberes sistematizados e acumulados pela humanidade, onde os alunos passam boa
parte do tempo de suas vidas, e para grande maioria é o único espaço que lhes proporciona
alguma interação com a sociedade, a escola do campo deveria pautar sua prática de proposta
pedagógica na perspectiva de possibilitar novas práticas e idéias educativas que respeitem a
diversidade local, dos grupos sociais existentes; viabilizando condições de potencialidades
dos sujeitos do campo, para que vislumbrem alternativas de produção e aproveitamento
das propriedades, bem como melhorar a renda das famílias. Além disso, um dos principais
aspectos do abandono do campo pelos jovens decorre muitas vezes no período de formação
no ensino médio, diversas escolas do campo não possuem este nível de ensino, e outro fato
decorre da necessidade de trabalhar, então rumam paras as cidades em busca de emprego.
CONSIDERAÇÕES
Diante do exposto, como avançar na garantia dos direitos aos sujeitos do campo?
Muitas mudanças são necessárias, primeiramente o investimento na agricultura familiar
para melhorar as propriedades, além da readequação das estradas e acesso a políticas agrárias
seriam alguns dos fatores para subsistência dos indivíduos do campo. Outra perspectiva
seria a implantação de escolas agrícolas que respondam às especificidades dos sujeitos do
campo, vinculadas a perspectiva proposta pela Educação do Campo.
Logo, os componentes que fazem parte da gestão educacional podem pautar na criação
e replanejamento do município adequando à realidade das comunidades camponesas em
desenvolvimento no município de Cacimbinhas. A implantação de propostas, como por
exemplo, de agroindústria, instigando a produção da matéria-prima para produzir algumas
atividades, incentiva as famílias e os jovens empreenderem e produzirem em suas localidades
o seu próprio negócio, bem como gerar renda, criar empregos, ou seja, ser dono do seu
negócio. No município de Cacimbinhas existem cooperativas de produtores, que conseguiram
investimento para o seu negócio e hoje o produto é expandido para as regiões circunvizinhas.
22
Essas questões que foram abordadas são problemas oriundos das dificuldades de
uma educação que procura ser de qualidade e excelência, pelo menos no papel jurídico, mas
infelizmente não é assegurada pela legislação, resultado disso é a realidade dos alunos da
educação do campo. Essa situação não se formaliza em uma cobrança de melhorias como
um favor, mas sim de um direito adquirido que consta na constituição, mas infelizmente é
esquecido pelos poderes públicos.
O olhar mais atento para o campo é ausente, tornando-se uma verdadeira
preocupação para os alunos da área campo. Não se constrói uma educação de qualidade
trabalhando dessa forma, para que se possa exercer a cidadania e ter os direitos de
acesso e permanência no lugar onde vivem. Os gestores públicos devem se preocupar
e proporcionar melhorias de sobrevivência e permanência no campo, bem como
buscar implementação de políticas públicas para o campo, gerando empregos e renda e
garantindo o direito presente nas legislações.
Quando houver um trabalho estratégico coletivo entre os entes educacionais, voltado
para os sujeitos do campo, haverá uma diminuição nos índices de abandono no campo: isso
espelha automaticamente no ambiente escolar, porque essa perspectiva de transfiguração
deve iniciar na educação, alinhando os sujeitos para o mundo. Porém, sem desvalorização
e diminuição de sua cultura e identidade no seu meio, mostrando através da educação que
o campo é um lugar de possibilidades e sustentabilidade, mas para isso, devem-se garantir
políticas públicas para o campo.
Quanto às incitações propostas neste trabalho, em especial sobre a Escola Estadual
Muniz Falcão, essa proposta de valorização dos sujeitos do campo pode ser crucial e
fundamental para a compreensão concreta de que, apesar da falta de condições e estrutura,
a escola do campo tem de incrementar estes pontos. É indispensável planejar a comunidade
escolar, fazendo um trabalho integrado entre pais, professores, comunidade, associações,
na perspectiva de exigirem dos órgãos competentes melhorias de condições de acesso e
permanência na escola, e garantia de investimento nas comunidades rurais.
Para responder e destacar os desafios enfrentados, os docentes podem trabalhar a
educação do campo de forma diferente, ou seja, inserir no planejamento escolar conteúdos
voltados para sua realidade, a fim do aluno construir sua realidade a partir das suas
perspectivas. A criação do planejamento deve ser elaborada e produzida considerando
todos os aspectos, seja ele social ou cultural, e á prática social dos sujeitos da escola. Dessa
forma, tendo como ponto crucial a dimensão da educação, na qual os docentes têm a imensa
responsabilidade, como mediador, devendo ter um posicionamento crítico, a favor da
Educação do Campo, dos movimentos sociais e da classe trabalhadora.
Considerando o contexto do trabalho ora realizado, problematizamos o papel
do Estado e das políticas públicas, que garantam aos professores a formação inicial e
continuada, com uma proposta que articule as especificidades referentes às experiências
da Educação no e do Campo.
23
ANEXOS
Fotos capturadas durante a observação in loco
Fonte: Elaborado pelas autoras
24
REFERÊNCIAS
1. ARROYO, M. G; CALDART R. S.; MOLINA M. C. Por uma educação do campo.

Petrópolis – RJ: Vozes, 2004.
2. BRASIL. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo.

Resolução CNE/CEB Nº. 1, de 3 de abril de 2002.
3. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Educação do

Campo, 2006.
25
3
Horta e reciclagem como ferramenta de ensino-

aprendizagem na educação básica1
Vegetable garden and recycling as a teaching-learning tool in
basic education
Gabriel Carneiro de França(1); Mayko Erick da Silva Moraes(2); Ynara Vanessa de Medeiros Silva(3);
José Alfredo dos Santos Júnior(4); Delma Holanda de Almeida(5); Valéria Rocha Lima Sotero(6)
(1)
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8648-2674. Estudante; Centro Universitário Cesmac (CESMAC);
Maceió; Alagoas; Brasil (gabriielcarneiro@gmail.com);
(2)
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2037-9877. Estudante; Centro Universitário Cesmac; Maceió;
Alagoas: Brasil (mayko10852@gmail.com);
(3)
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5483-0777. Estudante; Centro Universitário Cesmac; Maceió;
Alagoas: Brasil (ynara.medeiros.silva@gmail.com);
(4)
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1324-1861. Professor; Centro Universitário Cesmac; Maceió; Alagoas:
Brasil (ajrsantus@hotmail.com);
(5)
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7386-6046. Professora; Centro Universitário Cesmac; Maceió;
Alagoas: Brasil (delmaholanda@bol.com.br);
(6)
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2291-0406. Professora; Centro Universitário Cesmac; Maceió;
Alagoas: Brasil (rochasotero@gmail.com);
ABSTRACT: The application of practical classes of Environmental Education in schools, in addition

to promoting interaction with theoretical classes, makes students participate and get involved in themes
related to the environment. It also provides changes in their behaviour, stimulating citizenship through social
participation. The main purpose of building a vegetable garden at school is to facilitate the development of
several pedagogical activities in Environmental and Nutritional Education, uniting theory and practice in a
contextualized way, helping in the teaching-learning process and in favouring the importance of group work.
The main objective of the work was to promote Environmental Education through the construction of a School
Garden at the Professor Rosalvo Lobo State School, located in the city of Maceió-AL, and its specific objectives
were: to increase learning in Science and Biology classes, to develop the interest in building recyclable gardens,
promoting socialization among students through teamwork and stimulating the interest of participants in
the consumption of healthier food. The project started in January 2019, with the presentation of lectures to
students from the 9th grade of elementary school to the 3rd year of high school, with information regarding the
importance of its development and the construction of the School Garden. Subsequently, it was proposed that
students collect 2-liter bottles of polyethylene terephthalate (PET) soda, which were used in the construction of
the vegetable garden. In a third moment, the soil was prepared with fertilizer and black sand that was irrigated.
In the end, seeds and seedlings of different species were introduced into the soil. As a result, we could observe
that there was a stimulus regarding the participation of students, in a way that allowed a greater involvement
during the classes in relation to the contents covered. The students demonstrated to have more responsibility,
enabling the acquisition of new knowledge, where, through research and practice, they performed dynamic
activities, which favoured the teaching of Science and Biology. It also made it possible to encourage research
and discussion of topics such as the environment, food, waste, cooperative and behavioural work, in addition to
awakening social values, a sense of responsibility and interpersonal relationships. Therefore, the instructions
1
given by the teachers were able to be captured more effectively, providing a richer, more consistent learning,
as the practice made learning more pleasant and easy to understand, achieving positive results in the teaching-
learning process. Thus, we conclude that differentiated pedagogical proposals, such as the construction of the
School Garden, should become effective in Elementary and Secondary Education, minimizing the existing
barrier between theory and practice, as well as promoting a greater development of teaching and learning.
Therefore, due to the aforementioned facts, it is understood that the School Garden encourages a diverse and
pleasant environment for students to learn about Science and Biology in a playful and effective way, providing
their training and, consequently, the professional performance of the teacher more significantly.
KEYWORDS: School garden, Ambient Educacion, Environmental Education.
INTRODUÇÃO
A aplicação de aulas práticas de Educação Ambiental nas escolas, além de promover

a interação com as aulas teóricas voltadas ao assunto, faz com que os estudantes participem
e se envolvam em temas ligados ao meio ambiente. Além disso, proporciona mudanças
no comportamento dos mesmos, estimulando a cidadania por intermédio da participação
social. Desta maneira, favorece transformações de uma realidade em relação aos
problemas ambientais, além de envolver todos os estudantes, professores e a comunidade
escolar (BENTO; THOMAZI, 2013).
O intuito principal em construir uma horta no âmbito escolar é a facilidade no
desenvolvimento de diversas atividades pedagógicas em Educação Ambiental e Nutricional
unindo teoria e prática de forma contextualizada, auxiliando no processo de ensino-
aprendizagem e no favorecimento da importância do trabalho em grupo. A horta orgânica
desenvolve um papel muito importante auxiliando a comunidade escolar no planejamento,
execução e manutenção das hortas, levando aos educandos princípios de horticultura
orgânica, compostagem, formas de produção de alimentos e noções de utilização do solo
como fonte de vida (PIMENTA; RODRIGUES, 2011).
Toda ação educacional que tenha como objetivo a mudança de comportamento
e atitude dos estudantes, incentive a cooperação e a solidariedade, bem como pratique o
respeito e a tolerância entre os colegas, e, além disso, resgate valores éticos hoje perdidos na
nossa sociedade, pode ser chamada de Educação Ambiental (JACOBI, 2003).
Quando a escola tem a intenção de formar indivíduos com capacidade de intervenção
na realidade global e complexa é preciso que tenha uma adequação de todo o seu planejamento
educacional promovendo um ensino que responda precisamente a essa realidade, e que dê
uma resposta adequada a seus problemas, sendo um deles o da crise ambiental (DIAZ, 2002).
A cada dia que se passa os educandos estão mais indisciplinados, tornando a tarefa
do professor um desafio complexo que, por sua vez, precisa encontrar meios pelos quais
consiga ministrar suas aulas e, consequentemente, desenvolver a aprendizagem dos
alunos (GOLBA, 2009).
Garcia (1999, p. 103) descreve sobre indisciplina ao afirmar que “a indisciplina
escolar não é um fenômeno estático, pois está evoluindo nas escolas”. Amado (1999, p. 25)
acrescenta ainda que “quando falamos de indisciplina, não falamos de um mesmo fenômeno,
mas de uma diversidade de fenômenos por detrás de uma mesma significação”. Percebe-se
que os autores convergem ao evidenciarem a ocorrência de fenômenos no que concerne à
indisciplina nas escolas tais como sociais, culturais, econômicos, dentre outros.
27
A indisciplina presente nas salas de aula normalmente sinaliza a falta de

motivação dos alunos diante dos conteúdos acadêmicos, ou metodologias de ensino que
não favorecem a aprendizagem significativa ou ainda dificuldades na relação professor-
aluno (ECCHELI, 2008).
De acordo com Golba (2009), os professores, de modo geral, não estão preparados ou
não gostam de lidar com alunos que recorrem à contestação como forma de expressão. Torna-
se difícil para a escola, sobretudo para os professores, entender que o aluno contestador é
membro de uma sociedade que avançou muito na superação de uma cultura de repressão,
que não se conforma com aulas pouco interessantes, tradicionais, descontextualizadas e
baseadas em relações autoritárias. É preciso que professores analisem o que está por trás
desse descontentamento por parte dos estudantes.
É importante que professores estimulem os alunos a terem contato com a natureza
mostrando na prática sua importância e preservação.
A Horta Escolar passa a ser um espaço alternativo para aquisição de

aprendizado sobre alimentação e nutrição, podendo ser considerado um
laboratório vivo onde as crianças experimentam diversas experiências,
tornando o contato com os alimentos mais atraente e prazeroso,
motivando assim o uso de uma alimentação mais nutritiva e saudável
(REIS; SANTOS, 2005, p. 2).
A ideia da implantação da horta adveio da necessidade de tornar as aulas mais

atraentes, uma vez que muitos estudantes apresentam indisciplina durante as aulas. A
Horta Escolar favorece um processo pedagógico rico, diferenciado, o que facilita o ensino-
aprendizagem, tornando a aula mais significativa e prazerosa.
Hoje as crianças e adolescentes das cidades no ambiente externo a escola

normalmente estão em frente a vídeo games, computadores e televisores, não
tendo mais o contato com o meio ambiente. Desta forma, se faz necessário
que professores resgatem este contato, permitindo este relacionamento, pois
é desta forma que as hortas nas escolas possuem um papel importantíssimo.
Além de permitir a discussão sobre a importância de uma alimentação
saudável e equilibrada (FETTER; MULLER, 2008, p.1).
A prática da Educação Ambiental voltada para sustentabilidade no que diz respeito

ao aspecto curricular, tem se mostrado indispensável no âmbito interdisciplinar. Porém,
não é dado o devido tratamento para a mesma, visto que essa prática é passada de forma
fragmentada, visando algumas vezes apenas o cumprimento do calendário escolar em
datas comemorativas como: Semana do Meio Ambiente, Dia da Água, Dia da Árvore, etc.
Partindo desse ponto de vista, Tristão (2004, p. 110) afirma que “O que de fato acontece nas
práticas pedagógicas dos projetos de Educação Ambiental, denominadas interdisciplinares,
não passa de multidisciplinaridade”. Na verdade, o que acontece é a falta de envolvimento
e empenho por parte de alguns professores, pois, a maioria das propostas de Educação
Ambiental apresentadas mostra-se pouco eficiente. Diante do fato, acredita-se que um dos
principais motivos é a falta de preparo por parte dos envolvidos (professores, coordenadores
e gestores) que não desenvolvem um planejamento bem definido no início do ano letivo.
28
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) surgiram com o objetivo de propiciar

aos sistemas de ensino, particularmente aos professores, subsídios à elaboração e/
ou reelaboração do currículo, visando à construção do projeto pedagógico em função da
cidadania do aluno. (BRASIL, 1998). No entanto, tem-se mostrado um documento pouco
utilizado em sala de aula, apesar de anos de sua existência.
Diante do que foi exposto, entendendo a importância de metodologias ativas para um
melhor desempenho no processo de ensino-aprendizagem, o trabalho teve como objetivo
principal promover a Educação Ambiental através da construção de uma Horta Escolar na
Escola Estadual Professor Rosalvo Lobo, situada no município de Maceió-AL, e teve como
objetivos específicos: aumentar o aprendizado nas aulas de Ciências e Biologia, desenvolver o
interesse pela construção de hortas, promover a socialização entre os estudantes através do
trabalho em equipe e estimular interesse dos participantes no consumo de uma alimentação
mais saudável.
REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico da presente pesquisa foi estruturado com base em artigos

que foram escritos sobre os seguintes temas que serviram como base para a execução
do projeto: metodologias ativas, interdisciplinaridade, Horta Escolar, Reciclagem,
Educação Ambiental e Ensino-Aprendizagem; e teve com principais teóricos: Bento
e Thomazi, (2013); Díaz (2002); Fetter e Muller (2008); Jacobi (2003); Reis e Santos
(2005); Pimenta e Rodrigues (2011).
Fundamenta-se na hipótese que em todos os trabalhos desenvolvidos tiveram
resultados positivos na utilização de metodologias ativas para promoção do ensino-
aprendizagem, mostrando que a maioria das escolas é carente de metodologias como
estas e que os estudantes se mostram agradecidos e empenhados para a obtenção de um
resultado positivo.
Reis e Santos (2005) afirmam que a horta escolar passa a ser um espaço alternativo
para aquisição de aprendizado sobre alimentação e nutrição, podendo ser considerado um
laboratório vivo onde as crianças experimentam diversas experiências, tornando o contato
com os alimentos mais atraente e prazeroso, motivando assim o uso de uma alimentação mais
nutritiva e saudável.
METODOLOGIA
O projeto teve início no mês de janeiro de 2019 e término em dezembro do mesmo

ano. Participaram do projeto estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do
Ensino Médio, matutino e vespertino, assim como os professores da disciplina de Biologia
e Ciências.
No primeiro momento foram ministradas palestras com todas as informações
referentes à importância do desenvolvimento do projeto e da construção da Horta Escolar,
tais como: ingestão de alimentos naturais (orgânicos), práticas ecológicas e sustentáveis,
dinamismo nas aulas e a diversificação do ambiente de aprendizagem.
29
Figura 01 – Palestra ministrada para os alunos participantes do projeto.
Fonte: Arquivo pessoal
Posteriormente, foi proposto que os estudantes coletassem garrafas de refrigerante de

02 litros de politereftalato de etileno (PET) na própria comunidade, pois as mesmas seriam
utilizadas para a construção da horta.
Concluída a primeira etapa da coleta das garrafas PET, no segundo momento, os
alunos se reuniram em grupos para realizar a limpeza e preparo do terreno para a construção
da Horta.
Figura 2 – Limpeza e preparação do terreno.
Fonte: Arquivo pessoal
Em um terceiro momento, o solo foi preparado com adubo, areia preta e irrigação
caseira. Ao final, as sementes e mudas foram introduzidas no solo. Os materiais utilizados
na execução dessa etapa foram: carrinho de mão, enxadas, ciscadores, pás, areia preta, adubo,
sementes e mudas das espécies Lactuca sativa (alface), Allium schoenoprasum (cebolinha),
Solanum lycopersicum var. cerasiforme (tomate cereja), Coriandrum sativum (coentro).
30
Figura 3 – Introdução das sementes e mudas no terreno.
Fonte: arquivo pessoal
Após a realização deste projeto os ganhos foram múltiplos, pudemos observar

que houve um estímulo quanto à participação dos estudantes, de maneira que permitiu um
maior envolvimento no decorrer das aulas em relação aos conteúdos abordados; procurou-
se integrar os conteúdos trabalhados em sala com as atividades realizadas na horta,
concordando com o que diz Bento e Thomazi (2013).
Os discentes demonstraram melhor senso de responsabilidade, possibilitando
a aquisição de novos conhecimentos, oportunamente, por meio da pesquisa e prática,
exerceram atividades de ordem dinâmica, que favoreceu o ensino de Ciências e Biologia. O
projeto também possibilitou o incentivo à pesquisa e discussão de temas como meio ambiente,
alimentação, desperdício, trabalho cooperativo e comportamental, além de despertar valores
sociais, senso de responsabilidade e relação interpessoal, conforme mencionado também
pelos autores Bento e Thomazi (2013).
Ao final, foi possível notar o desenvolvimento de educandos críticos e formadores
de opiniões, conhecimentos esses adquiridos com aulas na Horta Escolar, dando-lhes
atribuições, fazendo-os interagir e socializar com os demais estudantes de maneira eficaz,
lúdica e significativa, resultados também encontrados por Reis e Santos (2005), Fetter e
Muller (2008), Pimenta e Rodrigues (2011) e Bento e Thomazi (2013).
Por conseguinte, as instruções dadas pelos professores conseguiram ser captadas
com mais eficácia, propiciando um aprendizado mais rico, mais consistente, pois a prática
torna o aprender mais agradável e de fácil entendimento, atingindo resultados positivos no
ensino-aprendizagem.
31
CONCLUSÃO
Desta forma, concluímos que propostas pedagógicas diferenciadas como a construção

da Horta Escolar, devem se tornar vigentes no Ensino Fundamental e Médio, minimizando a
barreira existente entre teoria e prática, bem como promovendo um maior desenvolvimento
do ensino-aprendizagem.
Com a implantação da Horta Escolar, tornou-se possível desenvolver, acompanhar,
dinamizar e avaliar ações destinadas à educação, através da oferta de subsídios para
conteúdos pedagógicos resultando no desenvolvimento do comportamento dos estudantes,
contribuindo para a formação dos mesmos.
Portanto, em virtude dos fatos mencionados, entende-se que a Horta Escolar
estimula um ambiente diversificado e prazeroso para que os estudantes aprendam sobre
Ciências e Biologia de maneira lúdica e eficaz, proporcionando a formação dos mesmos e,
consequentemente, a execução profissional do docente de maneira mais significativa.
REFERÊNCIAS
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educação e cultura, Lisboa, v. 3, n. 1, p. 53-72, 1999.
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Possibilidades da prática educativa docente, Holos,vol. 6, pp. 103-119, 2013.
3. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros

curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
142p.
4. DÍAZ. A. P. Educação ambiental como projeto. Porto Alegre: ArtMed, 2002.
5. ECCHELI,S. D. A motivação como prevenção da indisciplina. Revista de Educar, n.32, pp.199-
213, 2008.
6. FETTER, S. I.; MÜLLER, J. Agroecologia, merenda escolar e ervas medicinais:

resgatando valores no ambiente escolar. Cadernos de Agroecologia, [S.l.], v. 2, n. 1, may
2007.
7. GARCIA, J. Indisciplina na escola: uma reflexão sobre a dimensão preventiva. Revista

Paranaense de Desenvolvimento, Curitiba, n.95, jan./abr, p. 101-108,1999.
8. GOLBA, M. A. de M. Os motivos da indisciplina na escola: A perspectiva dos

alunos. Paraná. 2009. Disponível em: <https://educere.bruc.com.br/arquivo/
pdf2009/2071_1923.pdf> Acesso em 11 ago. 2020.
9. JACOBI, P. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade. Caderno de Pesquisa,

nº.118, São Paulo, Mar. 2003.
32
10. PIMENTA, J.C.; RODRIGUES, K. S. M. Projeto de horta escola: ações de educação

ambiental na escola Centro Promocional de Todos os Santos de Goiânia-GO. In: Simpósio
de educação ambiental e transdisciplinaridade, 2011, Goiânia: UFG/ IESA / NUPEAT,
2011.
11. REIS, A. C. dos S.; SANTOS, E. N. Projeto: A horta na escola. Trabalho final de curso.
Ecologia no Ensino Médio. Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Rio de
Janeiro, 2005.
12. TRISTÃO, M. A educação ambiental na formação de professores: Redes de saberes.

São Paulo: Annablume, 2004.
33
4
Práticas educativas sustentáveis: uma análise da

implantação e gestão do projeto Com-vida no município de
Craíbas, Alagoas1
Sustainable educational practices: an analysis of the
implementation and management of the Com-vida project in
the city of Craíbas, Alagoas
Valmira de Oliveira Silva¹; Deyvson Rodrigues Cavalcanti2
(1)
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2324-7263; Mestranda do Programa de Pós-graduação em Dinâmicas
Territoriais e Cultura da Universidade Estadual de Alagoas – UNEAL. E-mail: val-mylla@hotmail.com
(2)
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5036-5671; Docente do Programa de Pós-graduação em Dinâmicas
Territoriais e Cultura da Universidade Estadual de Alagoas – UNEAL. E-mail: deyvson@yahoo.com
ABSTRACT: The present investigation sought to evaluate the scope of the practices developed within the
interdisciplinary Nature Com-vida Project to form a culture of sustainability among the students of the Nossa
Senhora da Conceição School, from the 1st year to the 3rd year of High School, in the city of Craíbas - AL. The
case study was adopted as an investigation model, by monitoring the development of the aforementioned project
in the academic year of 2019. To make a diagnosis and obtain reliable information about the spontaneous
conceptions that the school community has about the project, we chose to do an exploratory research, in line
with other sources that provide support to the subject addressed, such as bibliographic research and interviews
with people who had practical experiences with the researched problem. Several didactic resources were used
during the project, with emphasis on fieldwork, which sensitized students to awaken a certain identity with
the environment, playing an essential role in education for sustainability. The results obtained allow us to
confirm that in the dynamic teaching-learning relationship, knowledge of sustainable practices is essential
for the development of citizens that our society demands, introducing feelings of solidarity, appreciation and
respect for life. Thus, the research not only reveals potentials, it also highlights commitments and suggests
routes in the resolution of broader environmental problems, which involve sustainability.
KEYWORDS: Project, Culture, Sustainability.
INTRODUÇÃO
No atual contexto político de busca pela sustentabilidade, em suas diferentes facetas,

foi concebido e implantado o Projeto interdisciplinar “Natureza Com-vida”, no âmbito de
uma escola pública, de nível médio, na cidade de Craíbas, agreste do Estado de Alagoas.
Tal projeto caracterizou-se enquanto uma importante inovação pedagógica com intuito de
promover junto às escolas estaduais de nível médio a reinvenção da palavra sustentabilidade,
1
orientando-se, portanto, para novas trajetórias geradoras de transformações face à

emergência das mudanças socioambientais globais.
A Com-vida – Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida nas Escolas - é uma das
ações estruturantes do Programa “Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas”, em implantação
desde o ano de 2004. A ideia surgiu como resposta às deliberações da I Conferência
Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (I CNIJMA), realizada pelo Ministério do
Meio Ambiente em parceria com o Ministério da Educação, em 2003, quando os estudantes
propuseram a criação de conselhos jovens de meio ambiente e a elaboração da Agenda 212
nas escolas do país.
A proposta da Com-vida é consolidar na comunidade escolar um espaço estruturante
e permanente para realização de ações voltadas à melhoria do meio ambiente e da qualidade
de vida, com intercâmbio entre as escolas e comunidades (BRASIL, 2007). A concepção do
projeto reconhece a escola como um espaço educador sustentável, gerando uma nova cultura
naquela comunidade escolar, a partir do envolvimento de alunos, professores, funcionários,
equipe diretiva e a comunidade em geral em uma ação estruturante da educação ambiental.
Como espaço de diálogos, a Com-Vida ajuda a escola a projetar e implementar ações
visando um futuro sustentável. Isso tem reflexos no exercício de cidadania, de respeito
aos direitos humanos e à diversidade sociocultural, bem como na gestão do espaço físico
da escola, aprimorando a eficiência no uso dos recursos e diminuindo o desperdício de
água, energia, materiais e alimentos. A Com-Vida pode influir na política de compras e
na destinação adequada de resíduos, entre outras práticas voltadas ao bem-estar pessoal,
coletivo e ambiental. (BRASIL, 2013, p. 2).
Nossa atual Carta Magna estabeleceu o Princípio da Educação Ambiental3 a fim de
“promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública
para a preservação do meio ambiente” (BRASIL, 1988). De acordo com a Lei nº 9.795/994,
a educação ambiental envolve a promoção de processos pedagógicos que favoreçam a
construção de valores sociais, conhecimentos, habilidades e atitudes voltadas para a
conquista da sustentabilidade socioambiental e a melhoria da qualidade de vida.
2
É uma agenda de compromissos e ações sustentáveis para o Século XXI. Ela foi assinada na Conferência das
Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro, conhecida como Rio-
92. Na Agenda 21 estão definidos os compromissos que 179 países assumiram de construir um novo modelo
de desenvolvimento que resulte em melhor qualidade de vida para a humanidade e que seja econômica, social
e ambientalmente sustentável. Desde 2002, o nosso país tem a Agenda 21 Brasileira, feita com a participação
de cerca de 40 mil pessoas. A Agenda 21 tem como referência a Carta da Terra, um documento internacional
que trata de como cuidar do nosso Planeta (BRASIL, 2012, p. 8).
3
“Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial
à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo
para as presentes e futuras gerações”. (Constituição Federal de 1988, Art. 225, § 6º).
4
Os artigos 9º e 10 da lei nº 9.795/99 exemplificam que a educação ambiental será desenvolvida no âmbito dos
currículos escolares nas instituições públicas e privadas e nas séries que são pertinentes à educação básica,
educação superior, educação especial, educação profissional, e educação de jovens e adultos, vetando-se a
sua implantação como disciplina específica, mas direcionada para uma prática contínua e permanente em
todos os níveis da educação formal.
35
O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) Escolas Sustentáveis5 surge nesse

contexto e preconiza a utilização dos recursos em ações que possam conferir visibilidade
à intenção de educar para a sustentabilidade. A escola poderá utilizá-los em uma ou
mais ações relacionadas ao espaço físico, à gestão ou ao currículo. É importante, porém,
que as intervenções possibilitem à escola realizar uma experiência demonstrativa, que
seja amplamente divulgada e estimule processos pedagógicos, tornando-se referência na
promoção da cultura da sustentabilidade (BRASIL, 2013, p. 3).
Assim, o projeto Com-vida chega, no ano letivo de 2012, para colaborar e somar
esforços com outras instâncias de organização escolar, como o Grêmio Estudantil e o Conselho
Escolar, contribuindo para trazer a Educação Ambiental para todas as disciplinas e projetos
desenvolvidos na escola. O foco principal consiste em promover ações de conscientização e
sensibilização educativa em alusão ao dia internacional do meio ambiente, contemplando a
proposta “a escola ideal é você quem faz”.
A referida estratégia metodológica do projeto visa incentivar o protagonismo juvenil,
estabelecendo ações e metas a serem realizadas através de um diagnóstico participativo da
realidade socioambiental da escola, promovendo a inclusão da educação ambiental de forma
transversal e interdisciplinar (BRASIL, 2013).
A temática da presente pesquisa está, portanto, situada no âmbito da educação
ambiental crítica, com enfoque na criação de ambientes escolares sustentáveis, tomando
como parâmetro e fundamento de análise o Projeto Com-vida.
A pesquisa foi realizada com o objetivo de investigar as ações implementadas durante
o projeto Natureza Com-vida em Craíbas, Alagoas, seus objetivos e resultado das ações, no
ano letivo de 2019. Nessa perspectiva, propõe-se conhecer a Com-vida no contexto local e
suas contribuições para comunidade escolar, compreendendo a atuação da Comissão e as
mudanças que ela causou na comunidade em geral.
METODOLOGIA
O presente trabalho trata-se de uma pesquisa exploratória sobre a atuação da Com-

vida junto à comunidade escolar de Escola Estadual Nossa Senhora da Conceição, escola
pública, de nível médio, da rede estadual na cidade de Craíbas, Estado de Alagoas. A escola
atende aos alunos da zona urbana e zona rural, nas três séries do ensino médio e EJA, no
turno matutino e vespertino com turmas do ensino regular e, noturno com as turmas de
EJA. Para a obtenção de informações sobre o projeto, foram realizadas entrevistas junto à
equipe diretiva, professores e membros da Comissão Local, no sentido de investigar como
a Com-vida surgiu, quais as ações desenvolvidas ao longo dos anos e qual a concepção dos
alunos a respeito de sua atuação.
5
O PDDE Escolas Sustentáveis, oferecido nos moldes operacionais estabelecidos pelo FNDE, consiste no
repasse financeiro, por meio de transferência de recursos de custeio e de capital, para promover ações
voltadas à melhoria da qualidade de ensino e apoiar as escolas públicas das redes distrital, municipais e
estaduais na adoção de critérios de sustentabilidade socioambiental, considerando o currículo, a gestão e o
espaço físico, de forma a torná-las espaços educadores sustentáveis (BRASIL, 2013, p. 3).
36
A pesquisa teve início através de diálogos, entrevistas, questionários e observação no

desenvolvimento da 8ª edição do Projeto Interdisciplinar Natureza Com-vida. Por ser uma
pesquisa bastante específica, podemos afirmar que ela assume a forma de um estudo de
caso, sempre em consonância com outras fontes que conferem suporte ao assunto abordado,
como a pesquisa bibliográfica e entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas
com o problema pesquisado. A coleta dos dados foi realizada entre maio e junho de 2019. A
leitura do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, no qual se encontra inserido o projeto
Natureza Com-Vida, e as conversas informais com a equipe diretiva, professores e alunos
foram decisivas para a obtenção de informações importantes sobre a realidade local.
A apresentação da proposta foi o marco inicial para realização da pesquisa,
acompanhando os 360 alunos6 das três séries do Ensino Médio do turno vespertino. As sessões
de diálogos e entrevistas aconteciam geralmente em turno oposto ao qual o aluno estava
matriculado, durante a organização dos espaços referentes a cada turma, proporcionando
assim um melhor aproveitamento do tempo escolar. Uma vez feito o diagnóstico inicial,
começamos as entrevistas e, num segundo momento, iniciamos as atividades de pesquisa de
campo junto aos alunos: questionários aplicados antes e depois do projeto para comparar os
resultados ao longo do tempo; levantamento dos dados já existentes nos documentos oficiais
da escola, além do plano de ação traçado, informações e registros de ações já realizadas.
No dia 09 de maio de 2019 teve início a organização do projeto com as seguintes etapas:
primeiro, a construção do projeto com a participação dos professores e alunos, divulgação
e apresentação do mesmo para o conselho escolar e comunidade escolar; depois os alunos
fizeram a inscrição para participarem da gincana com a entrega de garrafas pets, latinhas, e
papel para rascunho. O ponto de coleta foi na própria escola e os materiais x foram vendidos
para que tome o destino correto de sua reutilização. Cada turma, por meio de sorteio, adotou
um espaço na escola para desenvolver uma ideia sustentável.
Em junho do mesmo ano, durante a semana do meio ambiente, aconteceu uma
rodada de palestras, com o tema Sustentabilidade, realizada pelos próprios professores da
escola nos três turnos, nos quais os alunos ouviram atentamente as palestras e na semana
seguinte foram avaliados com perguntas referentes aos temas trabalhados, como uma das
tarefas da gincana de culminância do projeto, marcada para 19 de junho de 2019. Os espaços
sustentáveis prontos (jardins e horta comunitária decorados com pneus, garrafas pet e
vasilhames de água mineral, além de promover o reaproveitamento de itens descartáveis,
deixa a escola mais bonita) e as tarefas do dia da gincana foram julgados por uma comissão
formada por ex-alunos da escola que hoje atuam no campo profissional da cidade.
O projeto manteve sua continuidade com o compromisso de que cada equipe deveria
cuidar do seu espaço até o encerramento do ano letivo; nos dias correspondentes ao recesso
escolar os membros permanentes da Com-vida na escola ficaram com a responsabilidade
de cuidar até que iniciasse o novo ano letivo. O trabalho desenvolvido pela Com-vida na
escola, por meio de projetos voltados à preservação e proteção ambientais, se dera também
Distribuídos em 9 (nove) turmas sendo 4 (quatro) turmas de 1ª série; 3 (três) turmas de 2ª série e 2 (duas) turmas de 3ª
6
série do Ensino Médio.
37
por meio de coleta de óleo de cozinha usado e de baterias de celular e de pilhas usadas, esta
proposta pedagógica visou propiciar bons hábitos a fim de se dar um destino ecologicamente
correto a esses materiais tóxicos, além de incentivar os alunos ao recolhimento desse tipo de
resíduo, divulgando o ponto de coleta existente na escola.
Ao traçarmos o perfil dos alunos da Escola, constatamos que a comunidade em questão
tem a agricultura como atividade econômica de base para o sustento das famílias. A maioria
é de baixa renda, oriundos da zona rural da cidade, e apresentaram alguma dificuldade de
aprendizagem, sendo esta dificuldade uma consequência da falta de incentivo e motivação
para a leitura e até mesmo o não conhecimento de conceitos elementares que deveriam ter
sido adquiridos no Ensino Fundamental.
Avaliada a implantação do projeto Com-Vida na escola, os dados mostram que 75%
dos alunos avaliaram o projeto como positivo para as ações ambientais. Enquanto, 25% dos
alunos se sentiram insatisfeitos com o projeto. Neste sentido, para Leite (2019) trabalhar
a educação ambiental na escola torna-se necessário para que os estudantes tenham a
possibilidade de tomar consciência das situações que acarretam problemas no seu ambiente
próximo ou para a biosfera em geral, refletindo sobre as suas causas e determinarem os
meios ou as ações apropriadas na tentativa de resolvê-lo.
Em relação à avaliação dos alunos quanto à construção dos espaços sustentáveis
como ação ambiental na escola, 75% dos alunos entrevistados demonstraram interesse
e ressaltaram a importância em trabalhar educação ambiental numa prática efetiva para
o ambiente escolar. A partir destes dados nota-se que os estudantes reconheceram que
a responsabilidade em resolver os problemas ambientais é de todos, como preceitua a
Constituição Federal de 1988. Sobre a construção dos espaços sustentáveis na escola, junto à
realização de palestras sobre o tema sustentabilidade, 53% dos alunos relataram ter mudado
seu olhar para o ambiente, visando uma consciência mais ecológica. Tais mudanças partiram
desde o jogar lixo no chão até a reutilização de materiais recicláveis em casa.
A última dimensão analisada neste trabalho versa sobre a transmissão das
informações obtidas nos processos de educação ambiental na escola, para os familiares e
para os amigos dos participantes. Desta forma, foi organizada uma questão objetiva para
elencar este dado: 56% dos discentes disseram que sim, que retransmitem informações
recebidas na escola para seus amigos e familiares, 44% dizem que não há qualquer
retransmissão. Estes índices apontam um efetivo interesse em disseminar informações
sobre a temática ambiental para aqueles que circundam os respondentes dos questionários.
Os dados confirmam as considerações de Steiin e Dorow (2011), sobre a importância
de não promover somente ações pontuais na escola, mas ações que transcendam o ambiente
escolar, atingindo as comunidades nas quais residam estudantes, professores, funcionários,
buscando modificações de atitudes e valores, provocando uma reflexão que desperte toda
a sociedade, visando à sensibilização e mudança de postura quanto às questões ambientais
não só na escola, mas também fora dela.
Conforme o documento norteador da Com-Vida, que apresenta a missão da escola de

organizar as condições do meio ambiente para que o aluno aprenda comportamentos que
38
o coloquem em interação com a ciência, a arte e os valores, torna-se pertinente uma ação
consciente e sensibilizadora no que concerne às questões ambientais mais preocupantes
do município de Craíbas. É importante ressaltar que por meio desta proposta os alunos
tornem-se agentes multiplicadores em defesa ao meio ambiente, levando para a população o
conhecimento adquirido na escola bem como das políticas ambientais que regem a proteção
ao meio ambiente.
Considera-se que os objetivos deste trabalho foram alcançados, mas com expectativa
de continuação de uma pesquisa futura, a fim de conhecer também a percepção dos demais
atores envolvidos nesse processo (professores, diretores, pais, poder público). O trabalho
desenvolvido serviu para tornar visíveis alguns aspectos que devem ser aprofundados.
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de Vida na Escola: construindo Agenda 21 na escola / Ministério da Educação, Ministério
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maio de 2013/Ministério da Educação Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
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39
graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática – PPGECEM) – Universidade

Estadual da Paraíba, Campina Grande, 2019. Disponível em: <http://tede.bc.uepb.edu.br/
jspui/handle/tede/3405>. Acesso em:15 de dez. de 2019.
7. STEIIN, D. S; DOROW, T. S. C. Ações Educativas Ambientais no cotidiano de uma

Escola Municipal de Santa Maria, RS. Revista Monografias Ambientais, voll.4, n°4, p.596-
606, 2011. Disponível em: <http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/remoa/
article/view/3910>. Acesso em: 15 de dez. de 2019.
40
5
Turismo literário: rumo à formação humana integral por

meio de uma instalação interativa1
Literary tourism: towards integral human formation through
an interactive installation
Cristiane da Silva Brandão(1); Lindielly da Silva Brandão(2).
(1)
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8734-6332, Mestre em Educação Profissional e Tecnológica;
Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ)/Campus Mesquita; Rio de Janeiro, Rio de Janeiro; Brasil. E-mail:
cristianebrandao@rioeduca.net;
(2)
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2205-6825, Estudante do Curso Técnico em Guia de Turismo; Centro
Federal de Educação Tecnológica (Cefet)/Campus Maracanã; Brasil. E-mail: lindielly@yahoo.com.br.
ABSTRACT: Professional and Technological Education, which provides for a polytechnic training, goes far
beyond a mere qualification of the professional for the purpose of meeting market interests, that is, it aims at
their resignification in the labor market. Therefore, it aims at omnilateral education, that is, integral human
formation. From this perspective, the work presented here, the result of research by the Professional Master in
Professional and Technological Education, linked to the Federal Institute of Science and Technology Education
/ Campus Mesquita, aims to discuss the contributions of an interactive installation, using digital media, for the
promotion of the development of an integral human formation, with the students of the Technical Course in
Integrated Tourism Guide at Middle Level, from the Federal Center for Technological Education Celso Suckow
da Fonseca / Campus Maracanã, in Rio de Janeiro, during the second semester of 2019. For the development
of the work, which emphasizes the importance and guidelines of Professional and Technological Education,
the qualitative methodology was used based on participant observation and action research. In this way, the
research aimed to understand the impact of the resources available in an Interactive Installation, in the light
of Literary Tourism, in the teaching and learning process of future technical professionals in Tourism Guide,
in order to enable a more dynamic, integrated training and articulated with digital technologies, also aiming at
inclusive training. The results reaffirmed the potential of digital media and the relevance of student leadership,
as well as the active, critical and interactive participation of students involved in the process, providing students
with criticality, authorship and autonomy in their formative itinerary.
KEYWORDS: To three, without repeating words contained in the title, comma separated.
INTRODUÇÃO
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) está amparada pela Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Brasileira, promulgada em 1996 (LDB 9.394/96), atual legislação que
regulamenta o Sistema Educacional. Em seu Artigo 1º, § 2º, a LDB expressa que a educação
escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social (BRASIL, 1996). Ademais,
1
o cenário da EPT, após a promulgação da Lei 9.394/96, passou a ter um novo enfoque, sendo
regulada de forma integral. Portanto, não há mais uma mera preocupação de formação
apenas para o mercado e sim para o mundo do trabalho, baseando-se em uma formação
cidadã do trabalhador que permeia suas práticas sociais.
Sob essa perspectiva, o artigo apresentado tem por objetivo discutir as contribuições
de uma Instalação interativa com base nos resultados de uma proposta de pesquisa acerca
da viabilização dessa Instalação (SOGABE, 2011), à luz do Turismo Literário proposta por
Mendes (2007) e como recurso tecnológico potencializador (MORAM, 2000) contribuindo,
assim, para a promoção do desenvolvimento de uma formação humana integral (FREIRE,
2000). Por conseguinte, destaca-se o protagonismo dos estudantes do Curso Técnico em
Guia de Turismo, do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca no
Rio de Janeiro (Cefet/RJ).
A EPT, sob a perspectiva de uma formação integrada (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS,
2005), implica em apreender quem são os sujeitos sociais envolvidos nessa dimensão da
vida social e como as relações sociais se estabelecem dentro desse contexto. Entretanto, urge
a necessidade de uma formação que contemple tanto os aspectos da vida profissional e/ou
do mundo do trabalho, quanto à percepção desse cidadão diante da importância das suas
práticas sociais, visando a sua ressignificação nesse mercado de trabalho que, geralmente,
limita-se à lógica capitalista.
Cabe ressaltar que, tendo em vista a dificuldade relativa ao deslocamento dos
estudantes de seu Campus de estudo para ambientes externos, a Instalação interativa foi
executada dentro do espaço escolar, constituindo-se em um “Laboratório Experimental” a
fim de que houvesse uma reflexão e sensibilização acerca da formação integral do educando.
A delimitação da turma de 3º ano está associada, simplesmente, ao fato de esse grupo
já ter percorrido mais da metade de seu itinerário formativo, presumindo assim já possuir
uma visão mais aprimorada em relação ao Curso Técnico e ao mundo do trabalho, uma
vez que as Disciplinas Técnicas e as demais Disciplinas do Núcleo Comum são ofertadas
concomitantemente.
Além disso, houve a previsão de que as discussões realizadas com os estudantes
contribuiriam para que os mesmos repensassem a prática social do futuro Guia de Turismo
ainda durante a sua formação em Nível Médio.
Diante do exposto, reitera-se que este artigo tem o objetivo de discutir as contribuições
de uma Instalação interativa à luz do Turismo Literário com vistas a uma formação humana
integral dos estudantes do Curso Técnico em Guia de Turismo, do Cefet/RJ.
REFERENCIAL TEORICO
A pauta da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) abarca todo o cenário da atual

sociedade brasileira, que prima por valorizar a educação crítica e reflexiva e que garanta
uma formação integrada e cidadã. Entretanto, é essencial salientar que vivemos em uma
sociedade voltada para o conhecimento e a informação que exige reaprender “a conhecer,
a comunicar-nos, a ensinar e a aprender; a integrar o humano e o tecnológico; a integrar o
individual, o grupal e o social” (MORAN, 2000, p. 1).
42
Pensar sob essa ótica, em consonância com o pensamento freireano, requer que não
ocorra a dissociação desse importante binômio: especialização-humanização (FREIRE,
1979), quando se propõe a EPT. O autor reitera que, ao pensar o contexto da Educação
Profissional, é preciso compreender que a atuação do profissional não diverge da sua atuação
enquanto cidadão.
Portanto, a trajetória que se quer percorrer na EPT, sob a perspectiva de uma
formação integrada (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005), implica em uma formação
que transcenda as lógicas mercadológicas. Para tanto, é crucial a percepção do estudante-
cidadão diante da importância de suas práticas sociais, em todas as esferas de sua vida.
Desse modo, torna-se necessário que as discussões pautadas no enfoque Ciência,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) nos leve a repensar as relações entre o ser humano,
o desenvolvimento científico-tecnológico e a própria sociedade, estabelecendo interligação
com as dimensões políticas, econômicas e sociais, bem como integrando ao campo Trabalho
e Educação (NASCIMENTO; RODRIGUES; NUNES, 2016).
De igual modo, é preciso que se ampliem os seus pressupostos e possibilite uma
formação omnilateral e politécnica à Educação Profissional e Tecnológica, compreendendo
ser esta uma condição necessária a fim de que se tenha, de fato, a configuração de uma nova
realidade nesse âmbito (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005).
Todavia, é mister levar em conta a construção de atitudes criativas e críticas, com nova
postura frente aos conteúdos e isso requer compreender que o enfoque CTSA na Educação
Profissional não se reduz apenas a mudanças nos componentes curriculares, mas também à
metodologia que é empregada nesse contexto.
Outrossim, há de se considerar que as contribuições outrora tecidas por Paulo Freire,
se revelam tão atuais no que tange à valorização de uma educação crítica e reflexiva que
garanta uma formação integrada e cidadã, bem como necessária. O autor reforça que
“numa era cada vez mais tecnológica como a nossa, será menos instrumental uma educação
que despreze a preparação técnica do homem, como a que, dominada pela ansiedade de
especialização, esqueça-se de sua humanização” (FREIRE, 1979, p. 48).
Por sua vez, Pacheco (2011) enfatiza que o fazer pedagógico dos institutos federais,
em consonância com a EPT, esmera-se justamente no rompimento do formato que se
consagrou diante da forma fragmentada pela qual se concebia o conhecimento. Sendo assim,
“os processos de organizar o currículo, as metodologias, os tempos e os espaços precisam ser
revistos”, com urgência (MORAN, 2015, p. 15).
Conforme Sogabe (2011), a Instalação interativa, mediada pela tecnologia digital,
constitui-se em um sistema vivo que possibilita ao público dialogar fisicamente com um
evento que está acontecendo no ambiente e que pode se modificar a partir de sua interação.
O Turismo Literário, por sua vez, possibilita uma imersão a uma determinada realidade,
promovendo “um movimento de criação de uma sensibilidade unificadora entre o turista e o
‘anfitrião’” (MENDES, 2007, p. 85).
Nesse sentido, Coutinho; Faria; Faria (2016) afirmam que o Turismo Literário, que
tem por fonte de motivação a Literatura, pode oportunizar um diálogo entre o leitor e os
lugares (reais ou não) da obra literária e de seu respectivo autor. Em se tratando disso, não
43
podemos deixar de assegurar que conectar espaço e tempo, partilhar diferentes aspectos de
uma cultura, que pode ser analisada por muitas vertentes, nos parece fascinante.
Em contrapartida, é preciso buscar estratégias a fim de que a interação a que se
propõe possa ser acessível ao público de modo geral. Levando em conta essa premissa, Glat
et al. (2003) reiteram a necessidade de práticas educativas que oportunizem maior reflexão
a respeito além da necessidade de escolas mais inclusivas.
Ademais, formulou-se a hipótese de que uma Instalação interativa à luz do Turismo
Literário, considerando o processo percorrido durante a sua elaboração e execução, poderia
contribuir para que o Guia de Turismo pudesse não apenas repensar o roteiro de visita, mas,
a sua própria prática como cidadão que reconhece que o seu papel social não se limita às
atividades profissionais. Sob essa perspectiva, surgiu a proposta de um projeto de pesquisa
acerca da viabilização de uma Instalação interativa, visando analisar as suas contribuições
para uma formação humana e integral.
Essa conjuntura nos instigou a buscar responder a seguinte questão de pesquisa:
“em que aspectos uma Instalação interativa, à luz do Turismo Literário, pode sensibilizar os
estudantes do Curso Técnico em Guia de Turismo, do Cefet/RJ, quanto às questões de uma
formação mais integrada e inclusiva?”.
Dessa forma, este trabalho tem como objetivo discutir as contribuições de uma
Instalação interativa, à luz do Turismo Literário, através da exploração de recursos
tecnológicos, enfatizando a necessidade da formação integrada e inclusiva. Além disso,
ressaltar as suas implicações nas práticas sociais de futuros profissionais técnicos em Guia
de Turismo.
Ressalta-se, ainda, que a Instalação interativa, que se constitui em um produto
educacional elaborado durante o Curso de Mestrado Profissional em Educação Profissional
e Tecnológica (ProfEPT) do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio de
Janeiro (IFRJ), Campus Mesquita, foi idealizada tomando por base a perspectiva de educação
inclusiva e tecnológica. Assim, sua execução se deu através de dispositivos que permitiram,
também, a acessibilidade cultural e o uso integrado da tecnologia – mídias digitais – no
interior de seu ambiente.
PERCURSO METODOLÓGICO
Para a realização desta pesquisa utilizamos uma abordagem de metodologia

qualitativa, bem como técnicas da observação participante e da pesquisa-ação que “é
concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um
problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação
da realidade a ser investigada estão envolvidos de modo cooperativo e participativo”
(THIOLLENT, 2003, p. 14),
Logo de início foi aplicado um questionário diagnóstico (online) aos estudantes que
cursavam, em 2019, o 3º ano do Curso Técnico em Guia de Turismo, no turno da tarde,
do Cefet/RJ. Este compõe, portanto, o nosso campo de pesquisa. Dentre os 31 estudantes
que responderam ao questionário, sete optaram por participar da pesquisa constituindo-se,
assim, como sujeitos de interlocução.
44
As atividades desenvolvidas no campo foram pautadas em visitas à instituição de

ensino, para observação, rodas de conversas, dinâmicas e realização de oficinas para a
criação/produção de recursos físicos e digitais, conforme tabela abaixo, para a Instalação
interativa, enfatizando questões pertinentes à temática da pesquisa por aproximadamente
três meses consecutivos, no segundo semestre de 2019. Inicialmente, as atividades propostas
foram realizadas às quartas-feiras, durante os dois tempos de aula destinados ao Projeto
Integrador, previsto no Programa Pedagógico do Curso (CEFET, 2014).
Tabela 1. Etapas do processo de implementação da Instalação interativa.
Fonte: As autoras.
Para o tratamento de dados lançou-se mão da análise do conteúdo (BARDIN, 2011) e

da análise crítica do material coletado e produzido. No decorrer da pesquisa, buscaram-se
estabelecer articulação e compreensão dos dados, a fim de confirmar ou não os pressupostos
do projeto de pesquisa, bem como responder aos questionamentos apresentados no contexto
atual da Educação Profissional e Tecnológica.
Os procedimentos éticos fundamentais, que norteiam o campo das Ciências Sociais,
foram respeitados durante toda a execução da pesquisa, visando proteger os sujeitos
interlocutores envolvidos, garantindo sigilo e rigor acadêmico.
Apresentar um olhar mais refinado diante da Educação Profissional, de acordo com

Freire (1979), requer compreender que a atuação do profissional não diverge da sua atuação
enquanto cidadão, ou seja, “quanto mais me capacito como profissional mais aumenta
minha responsabilidade com os homens”, ponderada no exercício pleno dessa cidadania
que pressupõe uma via de mão dupla (FREIRE, 1979, p. 11).
Igualmente, torna-se urgente que as práticas sociais sejam repensadas dentro das
instituições de ensino, possibilitando aprendizagens significativas para a atuação dos futuros
profissionais que comporão o novo mundo do trabalho. Segundo Ausubel (2003), o cerne do
processo de aprendizagem significativa está apoiado em interação ativa e integradora, que
possibilita o surgimento de novo significado (AUSUBEL, 2003, p. 71).
Logo, é essencial lançar mão das potencialidades e vivências dos próprios educandos
para repensar essas práticas, sem deixar de lado a sua dimensão ontológica, como sujeitos
integrantes e atuantes na transformação dessa realidade social, através de uma formação que
se proponha humana, cidadã e crítica. Assim sendo, “o ensino médio integrado ao ensino
técnico, sob uma base unitária de formação geral, é uma condição necessária para se fazer a
‘travessia’ para uma nova realidade” (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005, p. 43).
45
Conforme já visto, de acordo com as definições propostas por Sogabe (2011), a

Instalação interativa constitui-se em um sistema vivo que possibilita ao público dialogar
fisicamente com um evento que está acontecendo no ambiente e que se modifica a partir
das interações desse público. A instalação interativa mediada pela tecnologia digital
mantém esse espaço no qual o público ingressa e encontra algum evento acontecendo
(...). A simples presença do público no espaço (...) pode causar alterações no ambiente
(SOGABE, 2011, p. 1).
Dessa forma, acredita-se que a construção de uma Instalação interativa, à luz do
Turismo Literário, possibilite ao Guia repensar não apenas o roteiro, mas a sua prática,
proporcionando um diálogo entre o leitor e os lugares (reais ou não) das obras literárias e
de seus, respectivos, autores. A Literatura pode abrir mundos de compreensão estética na
medida em que promova um movimento de criação de uma sensibilidade unificadora entre o
turista e o “anfitrião”. A obra literária (...) desempenha um papel libertador e transformador
(MENDES, 2007, p. 36).
Por essência, a Instalação interativa envolveu a produção de recursos pedagógicos e
tecnológicos – por meio das mídias digitais –, criados e mediados pelos próprios discentes,
permitindo que o estudante, do Curso Técnico em Guia de Turismo, tivesse maiores reflexões
acerca de sua inserção no mundo do trabalho sem deixar de valorizar o seu protagonismo no
processo de ensino e aprendizagem.
Diante dessas características da Instalação interativa (Figura 1), a concepção de
aprendizagem que norteou o produto educacional dessa pesquisa teve base nas pedagogias
sociointeracionistas, conforme já mencionado, por entender que aprendizagem deve ser
significativa e proporcionar ao discente autoria e autonomia, conforme apresentadas pelos
autores Ausubel (2003) e Freire (1979).
Figura 1. Instalação interativa
Fonte: Arquivo da Pesquisa.
A partir dessa concepção, no dia 17 de outubro de 2019, foi realizada a Instalação

interativa, à luz do Turismo Literário, no Cefet/RJ, promovendo uma imersão ao Vale do
Swat (Paquistão), a partir da leitura do livro “Eu Sou Malala: como uma garota defendeu o
direito a educação e mudou o mundo”.
A proposta abordou, então, diversos patrimônios e manifestações culturais
paquistanesas, como: vestimenta, música, bandeira, religião e história de tradição oral, além
de explorar curiosidades históricas e informações geográficas sobre a República Islâmica do
46
Paquistão. Tudo isso foi possível por meio de um roteiro de visita e da exploração de mídias
digitais criados pelos estudantes, conforme figura a seguir:
Figura 2. Planta baixa da Instalação interativa
Fonte: As autoras.
É importante ressaltar que a Instalação se pautou na interatividade e, também, na

acessibilidade cultural, buscando explorar os cinco sentidos do corpo humano para que,
assim, ninguém ficasse excluído desse processo. Dentre as mídias digitais disponíveis,
contou-se com: podcast sobre o empoderamento feminino, vídeo traduzido em Libras, mapa
interativo, dentre outros.
Frente à perspectiva delineada, percebe-se que a obra literária selecionada incitou
muitos debates acerca de: uso da tecnologia, direitos humanos, inclusão, empoderamento
da mulher; estabelecendo um diálogo entre diferentes culturas e realidades sociais. Freire
defende que o estudante conscientizado possui uma compreensão diferente da história e de
seu papel para a atuação o mundo. Portanto, não se acomoda, mas mobiliza-se, organiza-se
para transformar o mundo (FREIRE, 2000).
A Instalação interativa oportunizou não apenas o desenrolar de um itinerário
turístico, antes integrou as diferentes áreas do conhecimento por meio de uma proposta
interdisciplinar, possibilitando acessibilidade cultural e reflexões acerca da real formação
integrada, ou seja, formação omnilateral. Tudo isso corrobora, de fato, com a necessidade
de “priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos,
preparados para diversificadas inserções sociais, políticas, culturais, laborais e, ao mesmo
47
tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produção e de vida” (BRASIL,

2012, p. 152).
Os recursos apresentados/explorados, por intermédio da Instalação interativa, podem
ser acessados a partir do website elaborado para registrar o desenvolvimento e resultados
da pesquisa. Este portal, que pode ser visitado escaneando a figura abaixo, conta também
com curiosidades sobre o Paquistão, Quiz, bem como o makingoff e memórias da pesquisa.
Figura 3. QR Code do website da pesquisa
Fonte: Arquivo da Pesquisa
Ademais, pensar o contexto da Educação Profissional, de acordo com Freire (1979), é

compreender que a atuação do técnico exige uma postura enquanto cidadão, nessa relação
ser humano-mundo. A sua responsabilidade com os seres humanos e, consequentemente,
com o meio em que vive só tende a aumentar. Torna-se preciso, assim, que as práticas sociais,
bem como a exploração dos recursos tecnológicos, sejam repensadas dentro das instituições
de ensino, possibilitando “promover a autonomia e ampliar os horizontes (a liberdade) dos
sujeitos das práticas pedagógicas, educadores e educandos, principalmente” (ARAUJO;
FRIGOTTO, 2015, p. 63).
Diante do exposto, urge a necessidade de se estabelecer um currículo que atente para
uma visão crítica da realidade social e que se preocupe muito mais com o processamento de
pessoas (visando à totalidade do ser) do que com o mero processamento de conhecimento.
Nesse sentido, a função da EPT é aliar-se aos princípios do Desenvolvimento Sustentável
(ONU, 2015), por meio das discussões acerca de educação, ciência, tecnologia e sociedade,
entendendo toda a sua diversidade e complexidade, buscando integrar o humano e o
tecnológico, o individual, o grupal e o social, garantindo uma formação integrada e cidadã
(MORAN, 2000).
O objetivo desse estudo foi alcançado, visto que foi possível analisar as contribuições,
envolvendo tanto a elaboração quanto a execução, de uma Instalação interativa à luz do
Turismo Literário. Todo o processo possibilitou a discussão e a integração de diferentes
conhecimentos – gerais e específicos – permitindo aos futuros profissionais técnicos em guia
de Turismo uma maior reflexão diante de sua atuação, não apenas em sua prática laboral,
mas no mundo em que está inserido.
Diante do que se discutiu, ficou evidente que a EPT deve ser compreendida como
um processo social que se baseia em princípios democráticos, devendo repensar práticas
48
que valorizem, de fato, a formação integral em seu percurso formativo. Desse modo, tanto
o ensino quanto a pesquisa, a partir dessa abordagem, precisam estar fundamentadas na
convicção de que a ciência e a tecnologia são as duas importantes forças para uma vida
mais democrática, ou seja, para as pessoas, para a sociedade e para as transformações
globais contemporâneas.
Conclui-se que a pesquisa revelou a importância do protagonismo juvenil e como
as alternativas para um ensino integrado podem ser criadas, também, pelos próprios
estudantes, conferindo status de plena cidadania no processo de ensino e aprendizagem.
Desse modo, os jovens profissionais em formação têm a oportunidade de refletir sobre suas
práticas sociais, em um contexto que busca integrar educação básica e educação técnica,
resultando na formação humana integral desses sujeitos.
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contradições. São Paulo: Cortez, 2005.
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49
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Vale do Lima. Universidade de Aveiro, 2007.
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produção. Revista ARS, v.9, n.18, 2011.
18. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 12ª ed. São Paulo: Cortez, 2003.
19. YOUSAFZAI, M. Eu sou Malala: como uma garota defendeu o direito à educação e
mudou o mundo. Edição Juvenil/ MalalaYousafzai com PatriciaMcCormick. Tradução:
Alessandra Esteche. São Paulo: Seguinte, 2018.
50
6
Realidade e desafios da sala multisseriada na Escola

Municipal Dr. Jayme Lustosa de Altavila em Colônia
Leopoldina/AL1
Reality and challenges of the municipal school room
multisseriate dr. Jayme Lustosa Altavila in Colonia
Leopoldina/AL
Rosário de Fátima da Silva(1); Sara Jane Cerqueira Bezerra(2)
(1)
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3656-0109; Especialista em Ensino Religioso (UFAL); Membro do
Fórum Estadual de Educação de Jovens e Adultos – FAEJA, Membro do Fórum Nacional Permanente do
Ensino Religioso – FONAPER. Membro da equipe de Assessoria das Comunidades Eclesiais de Base – CEB’s.
da Arquidiocese de Maceió. E-mail: rosariopretinha@hotmail.com
(2)
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7965-1783; Mestra em Educação do Campo (UFRB). Especialista em
Metodologia do Ensino Superior (UFAL). Especialista em Educação do Campo (UFAL). Professora Auxiliar
do Campus III/UNEAL. Coordenadora Institucional do PROCAMPO/UNEAL – Campus I. Assessora e
Conselheira do Conselho Estadual de Educação de Alagoas. E-mail: sara_jcb@hotmail.com
ABSTRACT: This paper provides a contribution to reality and challenges of multisseriate room at the
Municipal School Dr. Jayme Lustosa of Altavila in Cologne Leopoldina / AL, aiming to ensure the operation
of the school unit of the field, from community mobilizations of Riachão Site articulated by a dialogical
[relationship together to the managers responsible for Education in the Municipality. It is worth mentioning
that the construction of academic work is structured in the following items: multisseriate school and education
field; pedagogical practice in multisseriate room; and challenges to improve teaching practice, relationship
with the community and designing field of education in political pedagogical project of the school. Academic
work in question was developed through field research, spurred by questionnaire the teacher; Interview with
some students and the school community; and, meeting with municipal managers and school community,
resulting in a joint action which guarantees the school functioning in alternative space and parallel reform of
the school building.
KEYWORDS: Rural Education; Multisseriate room; Teaching Practice.
INTRODUÇÃO
Este artigo é resultado de pesquisa realizada no curso de Especialização em

Educação do Campo pela Universidade Federal de Alagoas/ UFAL, no período de 2014 a
2015, visando trazer algumas contribuições sobre a realidade e os desafios encontrados em
sala multisseriada na Escola Dr. Jayme Lustosa de Altavila, localizada no Sítio Riachão,
1
Município de Colônia Leopoldina/AL, cerca de 130 km de Maceió. Partindo do princípio

de que a realidade brasileira e alagoana, quanto à oferta de educação escolar para o povo
campesino, é quase sempre em salas multisseriadas municipais, e localizadas na zona rural.
Desta forma, entende-se por escola multisseriada sendo aquela que em sua composição
agrega educandos/as de mais de uma série/ano.
Nessa perspectiva, a pesquisa em questão apresenta o estudo sobre a realidade e
desafios da sala multisseriada na Escola Municipal Dr. Jayme Lustosa de Altavila em Colônia
Leopoldina/AL, tendo como objetivo garantir o funcionamento da unidade escolar do
campo, a partir de mobilizações da comunidade do Sítio Riachão articulado por uma relação
dialógica junta às gestoras responsáveis pela Educação no Município, visto que a estrutura
da escola não permitia condições de funcionamento de suas atividades pedagógicas.
O foco da pesquisa visa apresentar um estudo sobre a escola multisseriada e
educação do campo; prática pedagógica em sala multisseriada e desafios para melhoria
da prática pedagógica, relação com a comunidade e concepção de educação do campo
no projeto político pedagógico da escola, por intermédio de abordagem teórico-
metodológica de pesquisa qualitativa, dinamizada por observação in locu, questionário
dirigido à professora, entrevista com educandos/as e comunidade escolar e reuniões
propositivas com a coordenação pedagógica das escolas rurais, gestoras municipais e
comunidade escolar.
Como fonte inspiradora da pesquisa, podemos afirmar que a prática pedagógica dos/
as professores/as em sala multisseriada tem hoje no Brasil grande contribuição que veio da
luta e participação dos movimentos sociais do campo, principalmente do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), que tem lutado bastante por uma educação inserida
na realidade e nos interesses dos povos trabalhadores/as do campo. O citado movimento tem
defendido uma educação que considere os diversos aspectos: sociais, políticos, culturais,
religiosos, econômicos, de gênero, etnia e diversidade sexual. Que respeitem a vida dos/as
educandos/as e suas especificidades.
A política de educação do campo deve estar contextualizada à realidade de cada
povo, respeitando suas identidades e subjetividades, oportunizando meios de construir e
reconstruir suas relações de formas coletivas, dando oportunidade de crescimento a toda
comunidade envolvida no contexto daquela unidade escolar.
Para tanto, realizar uma pesquisa sobre a escola do campo de classes multisseriadas,
sobre a realidade e os desafios encontrados nas respectivas salas faz com que a comunidade
local perceba-se protagonista da história da vida escolar de seus filhos/as. A pesquisa foi
realizada na Escola Dr. Jayme Lustosa de Altavila, construída em mil novecentos e setenta
e um (1971), sendo inaugurada em mil novecentos e setenta e dois (1972), neste período o
gestor da pasta era Antônio Lins da Rocha (in memoria).
O trabalho acadêmico adquire relevância por se tornar um instrumento em defesa da
efetivação da Lei de Nº 12.960 de 27 de março de 2014 que altera a Lei no 9.394 (LDBEN),
de 20 de dezembro de 1996 em seu artigo 28, objetivando a permanência, continuidade e
sucesso da vida escolar dos/as educandos/as do Sítio Riachão, local onde residem.
Diante da realidade, o trabalho de pesquisa acadêmica tornou-se eixo mobilizador
do debate sociopolítico e pedagógico envolvendo educandos/as, pais e mães, profissionais
52
de educação, comunidade campesina, gestores municipais, visando assegurar a garantia

constitucional do direito à educação a todos/as, em particular para os povos do campo.
ESCOLA MULTISSERIADA E EDUCAÇÃO DO CAMPO
Historicamente a oferta escolar para os sujeitos do campo caracterizou-se por um

modelo subordinado aos conteúdos ministrados e aprendidos nas cidades, tendo como
princípio o atraso às culturas e a falta de compreensão das especificidades do campo. Por
esta razão, quando falamos em escola multisseriada, ressaltamos que as mesmas tiveram
início no Brasil desde o período imperial, tendo como método de ensino utilizado por meio
de monitoria, a instrução era de forma elementar, tendo esse modelo sido importado da
Inglaterra para o Brasil. O método acima citado foi apresentado com a finalidade de atender
às exigências do ensino público elementar e suas necessidades no processo de ensino com
foco na industrialização.
Conforme Azevedo, “Desde o Século XIX, na França, já era possível identificar
um modelo semelhante ao que hoje se denomina de escola rural organizada com turma
multisseriada ou unidocente e justificava o tipo de educação que o camponês deveria ter
(...)”. (2010, p. 94).
Como se pode afirmar, a realidade das escolas multisseriadas, enquanto prática
educativa ofertada aos camponeses nas escolas rurais, já perduram aproximadamente dois
séculos, estando presente nos dias atuais.
Nessa perspectiva, pode-se afirmar que as escolas multisseriadas reúnem estudantes
de várias séries e níveis em um mesmo espaço de sala de aula, independente do número de
estudantes presentes em sala ou do número de professores responsáveis pela turma. Embora
possa acontecer de uma escola ou turma ser multisseriada e ter mais de um professor. Já
no meio rural, elas contam com apenas um professor como responsável pela condução do
trabalho pedagógico, sendo, portanto, unidocente.
Nas salas multisseriadas conta-se apenas com um professor, sendo o mesmo
responsável pela condução de todos os trabalhos pedagógicos. Observa-se que as escolas
multisseriadas passam por um total abandono em todo País e o quadro situacional das
mesmas é dramático. Em muitas realidades as escolas multisseriadas não contam com um
prédio próprio, as mesmas funcionam em casas de moradores, local de festas, salões de
igrejas, etc. Algumas até chegam a ter o seu prédio próprio, porém construídos de forma
inadequada e muitos se encontram em péssimas condições de funcionamentos, causando
risco de vida para os estudantes, professores e comunidades. Essa realidade mostra o descaso
e a falta de compromisso com as populações do campo em nosso Estado de Alagoas, como
também em nosso País.
Contudo, a prática pedagógica dos docentes apresenta grandes desafios, conforme
Moura & Santos apontam.
O que temos constatado é que o planejamento pedagógico para as classes

multisseriadas, orientado pela racionalidade da regulação, tem exigido dos
professores que lá atuam a seguirem a lógica da seriação. É cobrado que
os professores planejem de tal forma que os conteúdos de cada série sejam
ministrados. (MOURA & SANTOS: 2012, p 11)
53
Sendo assim, a prática pedagógica traz presente uma lógica de seriação, além do
mais, o trabalho docente das escolas multisseriadas se configura em uma atividade árdua,
pois o professor assume uma sobrecarga de trabalho. O mesmo é responsável por todas as
atividades pedagógicas, administrativas e, ainda conta com a falta de segurança no emprego,
sem garantia de estabilidade, pois em sua maioria são contratados. Essa situação deixa
muitas vezes os professores sobrecarregados, assumindo várias atribuições como: merenda
escolar, limpeza da escola, matrícula, além de assumir as atividades da docência com um
público diversificado.
Esses profissionais enfrentam angústias e desafios relacionados à organização do
trabalho pedagógico, pois os mesmos realizam um trabalho solitário face ao isolamento que
vivenciam e ao pouco preparo para lidar com a heterogeneidade de idades, séries, ritmos de
aprendizagem, entre outros aspectos presentes nessas escolas ou turmas. Nota-se que, nas
escolas multisseriadas, os professores organizam, elaboram e desenvolvem suas atividades
de planos de aulas, estratégias de avaliação com muita dificuldade, uma vez que os mesmos
trabalham com estudantes da educação infantil ao ensino fundamental. Observa-se que,
nessas situações, os professores são pressionados para utilizarem o livro didático como
material para o seu fazer pedagógico, mesmo sabendo que os mesmos causam, em algumas
situações, implicações em relação ao currículo, principalmente quando se trata dos diversos
aspectos como: crenças, valores, ritos, símbolos, gênero, etnia, conhecimentos, padrões de
referência e sociabilidade das populações do campo. Nota-se que a escola quando trabalha
voltada apenas para o livro didático, ela reforça uma compreensão universalizante e
homogeneizadora do currículo, não levando em consideração as diversidades presente no
contexto da escola campesina.
Outro aspecto importante a ser destacado em relação às escolas multisseriadas é a
falta de acompanhamento pedagógico pelas secretarias de educação, levando os professores,
pais e estudantes a se sentirem discriminados em relação às escolas urbanas. Tudo isso leva
a crer que não há uma prioridade para as escolas multisseriadas.
Observa-se que, em meio a tantos desafios, contamos com pessoas comprometidas
com a educação das salas multisseriadas. Segundo depoimentos encontrados em pesquisas
de Hage, destacamos o fragmento a seguir: “Estudar para mim era tudo. Poder estudar
significava ser alguém que iria fazer a diferença no meio social e contribuir com os que mais
de mim precisassem.” (HAGE, 2010. p. 23.).
Percebe-se que no contexto da educação podemos contar com pessoas comprometidas
com a causa da educação do campo, assumindo para si esse desafio de poder fazer diferente,
tornando o seu fazer pedagógico prazeroso e contextualizando de acordo com a realidade
vivenciada, visando viabilizar sonhos de estudantes que no futuro possam ser educadores
comprometidos e verdadeiros com a educação campesina.
A Resolução Normativa nº 040/2014 do Conselho Estadual de Educação do Estado
de Alagoas, publicada no Diário Oficial do Estado em 11 de dezembro de 2014, garante a
regulamentação da oferta da Educação do Campo no Sistema Estadual de Educação de
Alagoas, sendo considerado um grande avanço no Estado. Segundo este documento em seu
artigo 1º § 2º:
54
A identidade da escola do campo define-se pelas especificidades e

peculiaridades de sua própria natureza: pelo modus vivendi de suas
populações, seus saberes, sua cultura, suas crenças e sua história que precisam
ser respeitados e considerados na sua operacionalização. (ALAGOAS, 2014).
Ressaltamos que, a mesma por si só não é suficiente, é necessário que as escolas

assumam suas características campesinas e construam seu planejamento, currículo e
a avaliação levando em consideração a realidade de cada local e suas especificidades,
observando os documentos normativos que definem como deve ser a Educação do Campo
em nosso Estado.
A citada Resolução apresenta em seu Art. 11, parágrafo único, que as escolas do campo
em suas diversas formas de organização e funcionamento, sejam elas nucleares, unidades de
ensino, extensões, escolas/salas multisseriadas entre outras, deverão ter assistência pedagógica
e acompanhamento específico e efetivo, realizados pelos órgãos competentes, visando garantir
uma educação de qualidade social, que atenda às necessidades de suas demandas.
Ressaltamos ainda a importância dos princípios propostos na referida Resolução como:
compromisso com o desenvolvimento sustentável, contextualização, interdisciplinaridade,
flexibilidade, respeito à diversidade socioeconômica, étnico-racial, cultural, política,
religiosa, ambiental, de gênero, gestão democrática, planejamento participativo e pedagogia
da alternância. Todos os aspectos são de suma importância na construção do currículo sobre
a Educação do Campo.
PRÁTICA PEDAGÓGICA EM SALA MUITISSERIADA
A prática pedagógica dos professores em sala multisseriada tem hoje no Brasil grande
contribuição da luta e da participação dos movimentos sociais do campo, principalmente do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem- Terra (MST), que tem lutado por uma educação
inserida na realidade e nos interesses dos povos trabalhadores do campo, uma educação que
considere os diversos aspectos: sociais, políticos, culturais, religiosos, econômicos, de gênero,
etnia e diversidade sexual. Que respeitem a vida dos educandos e suas especificidades.
Esta prática pedagógica vem sendo uma batalha dos movimentos desde os anos de
1980. Vale ressaltar que, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST) tem
demonstrado grandes lutas, principalmente para que os órgãos públicos construam escolas
públicas nos assentamentos e acampamentos de Reforma Agrária. Observa-se que essa
bandeira de luta tem sido para aprofundar e ampliar a discussão da Educação do Campo em
todo país.
O movimento iniciou esta luta através de uma pesquisa realizada no Estado do Paraná
que teve como objetivo aprofundar e mediar a prática pedagógica dos professores/as que
atuam em salas multisseriadas. Percebe-se que até hoje as mesmas não são valorizadas ou
muitas vezes nem são reconhecidas como possibilidades de conhecimentos nas realidades
campesinas. Os professores/as que atuam nessas turmas devem trabalhar levando em
consideração a produção de conhecimentos dos educandos/as permitindo que os sujeitos
expressem seus conhecimentos e saberes baseados na tolerância e no respeito às diferenças
presente no cotidiano pedagógico.
55
O fazer pedagógico dos professores/as que trabalham com salas multisseriadas

não devem ser distanciados da realidade socioeconômica dos seus/suas educandos/as,
pois os/as mesmos/as devem considerar suas experiências e necessidades, levando em
consideração a importância da formação humana e demonstrando atitudes de compromisso
e responsabilidades para com seus/suas educandos/as.
O setor pedagógico do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra elaborou uma
proposta com o objetivo de efetivar um ensino focado na conscientização do ser humano
e sua transformação como sujeitos de sua própria história, dando ênfase nas relações de
trabalho, classe social e exploração. Segundo Souza & Santos.
O setor de Educação elaborou propostas pedagógicas para efetivar um

ensino focado na conscientização do homem em relação à realidade social.
O MST construiu a própria pedagogia, cujo objetivo é a formação humana
dos sujeitos trabalhadores, com ênfase às relações de trabalho, classe social e
exploração. Desta forma, o movimento concebe a educação como instrumento
de transformação social e luta pelo processo de superação da exploração e
democratização dos direitos. (MOURA & SANTOS: 2007, p.212).

Vale salientar que, para o movimento MST a educação é um instrumento de
transformação social onde o ensino deve favorecer e possibilitar um processo de superação
da exploração e democratização dos direitos dos indivíduos levando em conta suas
especificidades.
As escolas multisseriadas encontram muitas dificuldades em realizar sua prática
pedagógica por não serem, em sua maioria, reconhecidas e valorizadas como produção de
conhecimento. Percebe-se que seu funcionamento no sistema educacional brasileiro, muitas
destas escolas correm o risco de serem fechadas pelas prefeituras por não terem demandas de
educandos, as mesmas são marginalizadas pela própria sociedade como escolas deficientes.
Com esta visão, entendemos que a sociedade em que vivemos considera que o homem do
campo não precisa de educação e sim de enxada. Olhando por outro ângulo, nota-se que
as escolas multisseriadas podem e devem ser vistas e compreendidas como possibilidades
de desenvolver um processo educativo diferente, visando possibilitar aos/às educandos/as
novas experiências e novas formas coletivas de apropriação do saber.
Quando falamos em prática pedagógica é necessário pensarmos nos tempos
pedagógicos. Neste sentido, as escolas multisseriadas não devem trabalhar com o mesmo
calendário das escolas urbanas, é preciso repensar a organização da instituição escolar,
principalmente considerando os tempos e as realidades de cada comunidade.
É importante destacar que os professores dessas turmas devem realizar um trabalho
pedagógico pautado nas relações sociais, econômicas, culturais, tendo como ponto de
partida a vivência dos educandos, levando em consideração a historicidade dos mesmos,
como também da comunidade onde a escola está inserida. Uma prática pedagógica que não
vise à conformidade ao mundo, mas que busque transformá-lo sem resistência ao novo que
se apresenta. Segundo Bebrens,
O professor precisa encontrar caminhos para empreender atos corajosos

que ocasionem ruptura com o ‘velho’. A superação da resistência pelo
56
‘novo’ adentrará o espaço da escola. Avançar para o futuro é dominar as

informações, e o professor torna-se novamente figura essencial no processo
de desenvolvimento. (BEBRENS, 1996, p. 67)
Nessa perspectiva é fundamental que tenhamos uma educação escolar que vise
à transformação dos sujeitos apontando novas possibilidades e limites, avançando no
processo de humanização das relações sociais, econômicas, culturais, políticas e ambientais,
levando em consideração à própria realidade dos/das educandos/as. Para que isso aconteça,
é necessário que os professores se apropriem da pesquisa e alarguem as possibilidades da
construção do conhecimento para além do livro didático, que em sua maioria encontra-
se fora do contexto campesino. É necessário buscar novos instrumentos de qualificação da
prática pedagógica visando garantir o processo ensino-aprendizagem contextualizado a
partir da realidade da comunidade, potencializados os saberes socialmente construídos e
sistematizados com qualidade no campo educacional.
Quando falamos em prática do professor, se faz necessário articular políticas
educacionais contra-hegemônicas que foram pensadas para o Brasil visando atender apenas
a classe que detém o controle de produção, ou seja, que detém o poder em suas mãos.
O processo de formação pensado e apresentado para o nosso povo brasileiro visa
suprir as necessidades de mão de obra para o mercado de trabalho. Atualmente, já podemos
observar que esta mentalidade está sendo repensada, a educação precisa preparar o sujeito
para assumir em plenitude, sua própria cidadania, ou seja, as políticas educacionais devem
ter como meta a transformação dos sujeitos em todos os seus aspectos. Uma educação que
pense na classe trabalhadora e que aponte políticas que favoreçam a classe trabalhadora e
respeitem suas diversidades e especificidades.
A educação do campo tem características e necessidades próprias que devem ser
respeitadas dentro da sua realidade e subjetividade. A mesma não abre mão de sua pluralidade
por se tratarem de salas multisseriadas. É importante ressaltar que a mesma dialoga com
as diversas áreas do conhecimento, interagindo para relacioná-las entre si. Dessa forma, as
áreas de conhecimento entrelaçam-se, a partir da especificidade de cada realidade e de cada
educando, por se tratarem de diversas séries numa mesma sala. Sabemos que por lei é dever
do Estado democrático assegurar a todas as pessoas o direito à educação. Esse direito nem
sempre está sendo garantindo aos povos que vivem e trabalham no campo.
O Estado Brasileiro precisa reafirmar seu compromisso com a educação do campo,
garantindo o direito à escolarização de qualidade para todos os povos, seja do campo ou
da cidade. Vale ressaltar que, a efervescente demanda da sociedade brasileira na busca
pela melhoria da educação no Brasil é resultado de um amplo processo de mobilização
das organizações da sociedade civil organizada e dos movimentos sociais, principalmente
dos que lutam por reforma agrária e por uma educação do campo, visando respeitar as
especificidades e realidades dos povos assentados, representada pelos movimentos sociais
e sindicais que atuam ao longo desta trajetória como articuladores/as e construtores/as de
bandeiras de luta, entre elas a bandeira do direito à educação do campo.
Ao longo dessa caminhada percebe-se que os movimentos sociais, as organizações, os
movimentos da luta pela terra não têm medido esforços para garantirem uma educação do campo
de qualidade onde os sujeitos sejam respeitados/as, valorizados/as em todos os seus aspectos.
57
À medida que a sociedade evolui politicamente e democraticamente, seus aspectos

institucionais se organizam, exigindo do Estado uma nova conduta na construção de novas
políticas, visando garantir um ensino público de qualidade.
A humanidade experimenta uma mudança de época, não uma época de

mudanças. Há mudanças, mas estas não são “normais” dentro da época ainda
vigente, mas já em declínio inexorável; elas são “normais” justamente porque
anunciam a emergência de outra época histórica. (REIS e CARVALHO, 2001,
p. 9 apud SILVA, 2004),
As mudanças precisam acontecer e a educação não pode parar no tempo e no espaço, é

necessário avançarmos buscando novos cenários. O Brasil, de certo modo, possui uma grande
riqueza em termos de legislações e orientações oficiais sobre Educação contextualizada,
sobre a educação do campo, consequentemente sobre as salas multisseriadas. Mas ainda
é muito carente de processos onde essa legislação, efetivamente, se aplique em termos de
políticas e não apenas de projetos. Existem muitas leis em nosso país, porém precisamos
efetivá-las de fato e de direito, principalmente quando se trata da educação do campo e das
salas multisseriadas.
Segundo o Marco Normativo de Educação do Campo no Brasil,
A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões

inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios
dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência
e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa
de projetos que associem as soluções exigidas para a educação do campo.
Resolução CEB/CNE Nº 1, de 2002. (BRASIL, 2012, p. 33).
Para ser uma escola do campo não basta o espaço geográfico ou a nomenclatura
que lhe é dada; é necessário ter condições de funcionamento em todos os aspectos, dando
ênfase no processo de ensino aprendizagem, respeitando as especificidades dos sujeitos
e tornando-os capazes de construírem e reconstruírem sua própria história, ancorando-
se na temporalidade e saberes próprios. Na medida em que a escola/educação passam a
estar enraizadas em suas realidades, contamos com mais possibilidades de produzir novos
conhecimentos e contribuir para uma educação do campo respeitando as realidades das salas
multisseriadas, visando novos conhecimentos de acordo com cada realidade campesina.
A Educação do Campo traz, então, uma grande lição e um grande desafio para
o pensamento educacional: entender os processos educativos na diversidade
de dimensões que os constituem como processos sociais, políticos e culturais;
formadores do ser humano e da própria sociedade. (ARROYO, et al. 2011,
p.13)
De fato, a Educação do Campo traz para todos nós educadores e educadoras um

grande desafio para o nosso fazer pedagógico, principalmente para quem trabalha com as
salas multisseriadas, pois as mesmas nos levam a reconstruirmos nossa prática pedagógica
levando em consideração o sujeito que estamos formando como ator de sua própria história
de vida. A escola e as práticas educativas fazem parte de um sistema de concepções e valores
58
culturais que faz com que determinadas propostas tenham também êxito quando se conectam
com algumas das necessidades sociais educativas. Leite apud Lunas, afirma:
A educação rural no Brasil, por motivos socioculturais, sempre foi relegada

a planos inferiores, e teve por retaguarda ideológica o elitismo acentuado do
processo educacional aqui instalado pelos Jesuítas e a interpretação político-
ideológica da oligarquia agrária, conhecida popularmente na expressão:
“gente da roça não carece de estudos. Isso é coisa de gente da cidade”. (LEITE:
2002, apud LUNAS: 2009, p.36).
Essa ideologia ainda permeia até hoje, principalmente, quando observamos que a
luta pela Educação do Campo está muito mais acirrada pelo compromisso dos movimentos
sociais, que não deixam a bandeira cair, buscando sempre uma interação entre a proposta
apresentada oficialmente pelo governo, mas sem deixar convencer-se de que a Educação
do Campo deve ser oferecida com qualidade, garantindo o sucesso e a permanência dos
educandos/as em suas comunidades.
Segundo Socorro Silva, a Educação do Campo tem um sentido amplo e complexo
não devendo ser entendida apenas como sinônimo de ensino. Percebe-se que esse contexto
tem seus avanços através dos movimentos sociais e nas diferentes organizações que atuam
com educação, assim também na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
nº 9.394/96, que determina em seu Art. 1º que: “a educação deve abranger os processos
formativos que se desenvolve na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais, nas organizações da sociedade
civil e nas manifestações culturais”. (BRASIL, 1996).
A educação deve perpassar, de fato, os ambientes, quer seja familiar ou através de
instituições governamentais e não governamentais, pois todos precisam passar pelo processo
educacional de qualidade para uma formação plena.
DESAFIOS PARA MELHORIA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA, RELAÇÃO COM

A COMUNIDADE E CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO NO PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO ESCOLA
A Escola Municipal Dr. Jayme Lustosa de Altavila, localizada no Sítio Riachão/

Município de Colônia Leopoldina – AL, oferta do 1º ao 5º ano do ensino fundamental e uma
única sala de aula multisseriada, no turno vespertino, tendo apenas dez estudantes, sendo
cinco (5) meninos e cinco (5) meninas, organizados da seguinte maneira: quatro estão no 5º
ano, dois do 2º ano, dois no 3º ano e dois são ouvintes por estarem com apenas quatro anos,
porém ambos já sabem ler.
A professora (y) tem o curso Normal Médio e está cursando o quinto período do curso
de Pedagogia modalidade a distância. Ela atua nesta escola há três anos como professora
contratada, sendo residente da zona rural no povoado chamado Sertãozinho de Baixo,
Município de Maraial – PE.
Vale ressaltar que a educadora reside um pouco distante da escola, precisando
locomover-se até o local de trabalho de moto com seu esposo. Quando chove o acesso à escola
é muito difícil porque a estrada é de barro. Mesmo com estas dificuldades a professora é uma
59
profissional, responsável e comprometida, e chega à sala de aula independente da situação

climática e das condições de acesso local. Relatos sobre a Educadora foram dados pelos pais
dos educandos e da comunidade.
Segundo a professora (y), a relação professora/educando/a se dá de forma bastante
interativa, existe um bom relacionamento entre todos/as. Observando a sala de aula, pode-
se afirmar que a educadora tem uma prática pedagógica flexível, dialógica e aberta a atender
as necessidades dos seus/suas educandos/as.
Vale salientar que, em relação à comunidade, a professora (y) tem um trabalho junto
com a população, por conhecer tanto os pais dos educandos/as quanto os outros moradores.
Sempre que necessita dialogar com a comunidade, sobre os diferentes desafios encontrados
para manter firme a caminhada da escola na comunidade, basta avisar aos educandos/as
que logo todos da comunidade escolar e moradores/as do Sítio Riachão se fazem presentes.
Percebe-se que há um bom relacionamento, credibilidade, confiança e responsabilidade na
prática pedagógica e administrativa da professora, claro da maneira como ela é orientada.
No geral, observamos que existe uma relação muito boa entre a escola e comunidade.
Assim, segundo Machado, 2010, p. 115:
Quando uma escola situada na zona rural consegue articular, por meio de
um planejamento escolar tudo no contexto educacional, pode, com certeza,
incluir os alunos na busca por soluções pelos desafios da escola. Muitas
vezes, os próprios alunos são responsáveis por alguns problemas, e mediante
um simples diálogo pode-se resolver o problema.
Percebe-se que os alunos dessa escola do campo querem e gostam de saber o
que acontece na escola, porque os envolve em todos os processos educativos.
Se realmente a gestão escolar contextualiza os desafios enfrentados no dia a
dia, esta é participativa e democrática.
Em relação ao Projeto Político Pedagógico da Escola em questão, que encontra-se

em construção, segundo a professora (y), está sendo orientado pela Secretaria Municipal
de Educação de Colônia Leopoldina, especificamente pela Coordenadora Pedagógica das
Escolas da zona rural.
Quanto ao Planejamento Pedagógico, a professora (y) informou-nos que o mesmo é
realizado quinzenalmente no horário vespertino na sede da Secretaria de Educação com os/as
professores/as que atuam nas unidades escolares do campo. Como a professora (y) trabalha
no horário vespertino, no dia que acontece o planejamento, as aulas acontecem no turno
matutino para que os/as educando/as não fiquem sem aula. Como a sala é multisseriada
a professora (y) tem a preocupação de preparar suas aulas de acordo com o nível de
escolarização e desenvolvimento dos/as educando/as, conforme o grau de desenvolvimento
do processo ensino aprendizagem de cada estudante.
Nesse momento da pesquisa, foi perguntado à professora (y) sobre o que ela
conhecia em relação à Educação do Campo. Sua resposta foi simples, dizendo que: “o único
conhecimento que tenho sobre Educação do Campo foi em um momento de Formação pelo
Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)”, o qual ela participa. Segundo
ela, nesta formação já foi trabalhado a temática da Educação do Campo, porém ao perguntar
se a professora tem conhecimento sobre as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
60
nas Escolas do Campo, ela afirmou não ter nenhum conhecimento sobre leis que tratam da
temática em questão, bem como desconhece o marco regulatório da Educação do Campo em
Alagoas, por intermédio da Resolução nº 040/CEB-CEE-AL.
Dentro desse diálogo foi resgatada a luta da comunidade, que há aproximadamente
10 anos, tem insistentemente procurado a Secretaria de Educação de Colônia Leopoldina,
para realizar a reforma da escola que se encontra deteriorada em sua estrutura física.
A infraestrutura da escola está em péssima condição, a gestão anterior nunca se
pronuncia em reformá-la, mas sempre anunciava seu fechamento, inclusive quem minimizou
seu fechamento foi a intervenção do Fórum Estadual Permanente de Educação do Campo
de Alagoas (FEPEC/AL) através de um membro de sua coordenação colegiada, que ao se
reunir com a antiga Secretária de Educação, fazendo algumas ponderações, a convenceu que
a escola não poderia ser fechada arbitrariamente, porém a mesma sofreu um esvaziamento
de estudantes e resiste até os dias de hoje com apenas 10 (dez) educandos/as conforme
citado acima.
A atual gestão do Município, desde o início do mandato, em 2013, comprometeu-se
em fazer sua reforma. Porém, em setembro de 2015, convidou a população do Sítio Riachão
para discutir sobre a situação da Escola na sede da Secretaria de Educação. Na ocasião, a
comunidade do Sítio Riachão, por intermédio de seus representantes, recusou o convite e
mencionaram o desejo de que a chefe do Poder Executivo e a representante da pasta da
educação do município se dirigissem até a escola para assim realizar a reunião com os
moradores in loco.
Após atualização sobre a situação da infraestrutura da escola, uma das autoras desta
pesquisa, seguiu para a cidade de Colônia Leopoldina, visando chegar à sede da Secretaria
de Educação, objetivando agendar uma reunião com a titular da pasta, bem como, com a
chefe do poder executivo, que por coincidência, no dia 30 de setembro do corrente, estava
chegando à sede da Secretaria Municipal de Educação.
Aproveitando a presença da Secretária municipal e da prefeita, foi realizada uma
rápida reunião, esclarecendo alguns tópicos contidos e regulamentado no marco regulatório
da Educação do Campo em Alagoas, anteriormente citado, tendo como destaque, os pontos
que asseguram a educação escolar para a população campesina no lugar onde reside o
povo do campo; a lei 12.290/2014 que assegura a consulta da população, quando a escola
esteja ameaçando ser fechada e foi tratado também o potencial pedagógico da escola na
escolarização dos seus/suas estudantes.
A chefe do Poder Executivo e a Secretária de Educação, esclareceram que a escola do
Sitio Riachão, apesar de existir há aproximadamente 41 anos, não tem nenhum registro,
nem dominialidade, impossibilitando solicitar recursos do FNDE para garantir sua reforma,
porém, uma comissão da prefeitura composta pela Prefeita, Secretária da Educação e
Coordenadora Municipal das Escolas Rurais, iria realizar uma reunião no dia 02 de outubro
do ano em curso, na sede da escola, onde foi solicitada a presença da pesquisadora.
Em conversa com a Secretária de Educação do Município a mesma informou que
a gestão atual não encontrou nenhuma escola (urbana e ou rural) com o Projeto Político
Pedagógico (PPP) elaborado. Dessa forma, a Secretária afirma que sua equipe técnica,
juntamente com os/as professores/as e comunidades vêm trabalhando e organizando os
61
projetos políticos pedagógicos de todas as unidades de ensino do município, tanto nas

escolas urbanas como nas rurais.
A titular da pasta de educação de Colônia Leopoldina expressa sua preocupação ao
relatar que o tempo está finalizando e a Prefeitura está nos últimos prazos para a elaboração
dos Projetos Político Pedagógico - PPPs, caso contrário o Município será penalizado em
relação às verbas destinadas à educação.
Finalizando a rápida reunião com a Prefeita e a Secretária de Educação, foi solicitada
uma breve conversa com a Coordenadora Pedagógica das Escolas Rurais que estava reunida
com os/as professores/as das Escolas do Campo com o objetivo de alinhar o planejamento
de aulas. Nessa ocasião a Coordenadora Pedagógica e os/as professores/as, afirmam que é
prática quinzenal a reunião para realização de planejamento para as escolas da zona rural,
conforme foi citado pela professora (y) da escola do Sítio Riachão.
Esse momento de reunião, de fato, se realiza na sede da Secretaria Municipal de
Educação sendo coordenada pela Coordenadora Pedagógica responsável pelas escolas do
Campo que, ao reunir todos/as professores/as das escolas rurais, organizam o planejamento
das aulas. Segundo a Coordenadora, há uma socialização de experiências vivenciadas em
sala de aula, onde é alinhado e elaborado o planejamento para a próxima quinzena de acordo
com as realidades de cada escola, respeitando as especificidades de cada Comunidade.
Retornando ao município de Colônia Leopoldina, mas precisamente ao Sítio Riachão,
no dia 2 de outubro de 2015, junto com a Chefe do Poder Executivo, a titular da pasta da
Educação da cidade e a Coordenadora das Escolas Rurais de Colônia Leopoldina, foi realizada
uma proveitosa reunião com a população do campo residente na comunidade local.
A Prefeita iniciou a reunião solicitando que os representantes do Sítio Riachão
apresentassem suas reivindicações e coletivamente traçou-se um plano emergencial para
continuidade das aulas que provisoriamente aconteceriam no terraço da casa de um morador,
enquanto a reforma da escola não se iniciava e a organização de uma sala de aula e o espaço
onde se preparava a merenda provisoriamente.
Vale salientar que a prefeitura fará a reforma da escola em comum acordo com os/
as moradores/as da região com recursos próprios, pois a situação da escola não permite o
financiamento de sua reforma com recursos federais, pois a unidade de ensino não é registrada,
não tem escritura, e, hoje tem um baixo número de estudantes matriculados frequentando a
sala de aula, mas, esse coletivo tem direito a educação escolar perto de sua residência. Ainda
ficou acertado que, para o ano de 2016 os/as adultos/as, agricultores/as e familiares que
desejam retornar e ou iniciar o processo de escolarização, irão ser matriculados/as. Dessa
forma, a escola do Sítio Riachão garantiu a oferta ao Ensino Fundamental em suas séries
iniciais para as crianças e adolescentes entre seis (6) e catorze (14) anos e na modalidade de
jovens e adultos.
É importante ressaltar que, segundo Machado,
Saber ouvir significa oportunizar às demais pessoas a expressão na escola. Toda

opinião pode ser construtiva tanto pedagógica quanto administrativamente.
Agir em conjunto nas escolas é garantir a participação de muitos segmentos
destas. Assim, como todos aprendem e ensinam constantemente, a gestão
escolar também precisa de opiniões para gerenciar a escola.
62
Contextualizar os problemas e desafios que uma gestão escolar enfrenta

faz parte do cotidiano de qualquer escola. Todavia, muitas vezes, a
comunidade escolar não conhece os desafios que a unidade escolar enfrenta,
ou esta somente é comunicada quando há problemas na escola para serem
solucionados.
Conversar com alunos, professores e pais a respeito dos assuntos tratados
em uma escola do campo é possível, pois geralmente moram em lugar menor
e o número de alunos é pequeno.
Uma escola do campo, ao contextualizar seus desafios com as demais pessoas
que envolvem o processo educativo, passam a valorizar as opiniões, e,
assim, incentivam a participação de todos no contexto escolar. Diagnosticar
alternativas de melhorar o processo educativo com a participação de todos,
enriquece até o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. (MACHADO,
2010 p. 114)
Portanto, pode-se afirmar que a escola do campo tem como grande desafio manter a
articulação e a mobilização entre Poder Executivo e comunidade escolar para, assim, garantir
a educação escolar no campo do direito. “Educação do Campo: Direitos nosso, dever do
Estado”.
O artigo articulou a comunidade escolar da Escola Municipal Dr. Jayme Lustosa de

Altavila em Colônia Leopoldina/AL, apresentadas contribuições concretas para superar
desafios de gestão política, pedagógica e estruturais encontrados em sala multisseriada da
Educação do Campo, tendo como objetivo garantir o funcionamento da unidade escolar do
campo, a partir de mobilizações da comunidade do Sítio Riachão articulado por uma relação
dialógica junta/as aos/as gestores responsáveis pela Educação no Município.
O trabalho acadêmico foi estruturado a partir de três itens: escola multisseriada e
educação do campo; prática pedagógica em sala multisseriada e; desafios para melhoria
da prática pedagógica, relação com a comunidade e concepção de educação do campo no
Projeto Político Pedagógico da escola, sendo desenvolvido por intermédio de pesquisa de
campo, dinamizado por questionário dirigido à professora, entrevista com educandos/as
e comunidade escolar; e, reuniões propositivas com gestores municipais e comunidade
escolar, resultando em uma ação conjunta que garantiu o funcionamento da escola em
espaço alternativo e paralelamente a reforma do prédio escolar.
O artigo está fundamentado em uma base teórica sólida que traz presente o marco
normativo da Educação do Campo, bem como, diversas obras e artigos que abordam as
diferentes formas de organização pedagógica, administrativa das classes multisseriadas.
Contudo, o objeto da pesquisa foi alcançado de forma significativa no aspecto
pedagógico e de gestão escolar. Vale salientar que pedagogicamente há um comprometimento
da educadora em estudar, debater, conhecer e colocar em prática os princípios da educação
do campo, buscando novos conhecimentos e embasamento teórico sobre a mesma, e, na
gestão da escola, percebeu-se uma integração de co-responsabilidade entre os profissionais
da educação, educandos, pais, comunidade escolar e gestores (as) municipal, responsáveis
pelo poder executivo e pela pasta da educação.
63
De fato, sentimos abertura e compromisso em dá continuidade ao ensino naquela

localidade, a partir do compromisso de construção coletiva do Projeto Político Pedagógico,
onde se constatou que a equipe pedagógica da Secretaria de Educação vem mobilizando a
comunidade para elaboração do mesmo, além de ser pactuado e iniciado imediatamente a
reforma da citada escola.
A intenção de elaboração desse artigo também cumpre a função de socializar com
educadores/as, estudantes, pesquisadores/as, gestores/as experiências exitosas, a partir da
integração de todos os segmentos de mobilização do povo do campo nos aspectos sociopolítico
e pedagógico para consolidar a educação do campo com qualidade social.
Portanto, esperamos que as proposições apresentadas neste texto sejam fundamentais
para a implementação da Educação do Campo em todo território de Colônia Leopoldina,
visando garantir educação escolar para os povos do campo da região, assegurando a educação
escolar campesina no campo dos direitos.
REFERÊNCIAS
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de Alagoas que regulamenta a Educação do Campo no Sistema Estadual de Ensino de
Alagoas. Disponível em: http://cee.al.gov.br/legislacao/atos-normativos/pareceres-
normativos/1.%20Parecer%20de%20Ed%20do%20Campo%20para%20Pleno%20de%20
11%20de%20nov.pdf.
2. ALAGOAS, Resolução Normativa nº 040/2014 do Conselho Estadual de Educação

de Alagoas que regulamenta a Educação do Campo no Sistema Estadual de Ensino
de Alagoas. Disponível em: http://cee.al.gov.br/legislacao/atos-normativos/
resolucoescee/2.%20Resoluaa7aa3o%20Normativa%20de%20Ed%20do%20Campo.pdf
3. ARROYO, M. G. CALDART, R. S. e MOLINA, M. C. (Orgs). Por uma educação do

campo. 5 ed. – Petrópolis, Rj: Vozes, 2011.
4. AZEVEDO, M. A. Avaliação do Programa Escola Ativa como política pública para

as escolas rurais com turmas multisseriadas: a experiência em Jardim do Seridó (1998-
2009). 2010. Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Programa
de Pós-Graduação em Educação, Natal. Disponível em: http://repositorio.ufrn.br/jspui/
bitstream/123456789/14300/1/MarcioAA_TESE.pdf. Acessado em 23 de novembro de 2015.
5. BEBRENS, M. A. Formação Continuada dos Professores e a Prática Pedagógica.

Curitiba: Champagnat, 1996.
6. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 1996.

Disponível: http//portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/Ibd.pdf. Acesso em 17 de outubro de
2013.
7. _______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF, Senado, 1998.
64
8. _______. Ministério da Educação. Secretária de Educação Continuada, Alfabetização,

Diversidade e Inclusão – SECADI. Educação do Campo: marcos normativos /Secretária
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI – Brasília:
SECADI, 2012.
9. _______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Pluralidade Cultural/Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/
SEF, 1997.
10. HAGE, S.M. Escolas multiseriadas. In: OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA,
L.M.F. DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/
Faculdade de Educação, 2010. CDROM.
11. LUNAS, A. da C.; ROCHA, E. N. (Orgs). Práticas Pedagógicas e formação de

educadores (as) do campo: caderno pedagógico da educação do campo. Brasília:
Dupligráfica, 2009. 212p.;il; 21cm.
12. MACHADO, D. L.; KNORST, P. A. R. A gestão democrática presente na escola do

campo: o caso da Escola de Ensino Fundamental Linha Biguá – SC. Unoesc & Ciência
– ACHS, Joaçaba, v. 1, n. 2, p. 111-120, jul./dez. 2010. Disponível em: file:///C:/Users/
GEDIV%2004/Downloads/98-2928-2-PB%20(1).pdf, acessado em 23 de outubro de 2015.
13. MOURA, T. V.; SANTOS, F. J. S. A Pedagogia das Classes Multisseriadas: Uma

perspectiva contra-hegemônica às políticas de regulação do trabalho docente. Debates em
Educação - ISSN 2175-6600 Maceió, Vol. 4, nº 7, Jan./Jul. 2012. Disponível em: http://
www.seer.ufal.br/index.php/debateseducacao/article/viewFile/658/403. Acessado em 23
de novembro de 2015.
14. REIS, E. S.; CARVALHO, L. D. (Orgs). Educação Contextualizada: Fundamentos e

práticas. Juazeiro – Ba, 2011. ISBN 978856357706-1.
65
7
A importância da participação ativa da família na

educação infantil: um estudo de caso na Escola Municipal
Básica 31 de Maio de Sebastião – AL1
The importance of active family participation in early
childhood education: a case study at the Municipal Basic
School May 31 in Sebastião - AL
Geniane dos Santos Ferreira¹; Susanne Messias de Farias²
(1)
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3995-6934; Graduanda em pedagogia; anny.sf47@hotmail.com .
Povoado Gongo, São Sebastião- Alagoas
(2)
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9836-5021; Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional,
Docência do Ensino Superior, Psicopedagogia Institucional com ênfase em Educação Infantil e Educação
Especial. Especialista em Gestão Ambiental e Sustentabilidade. Especialista em Educação à Distância: Gestão
e Tutoria EAD. Especialista em Educação Infantil e Anos Iniciais. Mestranda em Dinâmicas Territoriais e
Cultura da Universidade Estadual de Alagoas. Professora da Faculdade de Ensino Regional Alternativa, nas
áreas de Educação do Campo, Educação de Jovens e Adultos, Educação Inclusiva e Educação e Diversidade.
Tutora do Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI na modalidade EAD. susanne.m.farias@
gmail.com; Arapiraca - AL.
ABSTRACT: The partnership between family and school is one of the main elements for the success of
education. It is common to believe that each one must fulfill their role separately. However, parents and the
educational institution must be in constant harmony, aiming at the full development of children. Thus, the present
article has the general objective of knowing the effects on the role of the family in the teaching-learning process
in early childhood education. The specific objectives are: to discuss the relevance of the partnership between
parents and school; reflect on the family’s participation in the school to build the student’s development; and
analyze how the exchange of experiences with parents can result in more meaningful learning for students. The
research is justified by the fact that the social function of the family is extremely relevant, being a mechanism
to allow the incorporation of ethical and social values into the order when interpreting and applying the law.
The research methodology is a qualitative methodological approach to bibliographic review. In this context,
the research aims to provide an initial basis for reflection on the effects of active family participation in early
childhood education. The research methodology is a qualitative methodological approach of bibliographic
review with field research carried out at the Municipal School of Basic Education 31 de Maio located in São
Sebastião / AL. In this context, the research aims to provide an initial basis for reflection on the effects of
active family participation in early childhood education. The instruments of production / data collection will
be carried out through analysis in the questionnaires answered by the parents and teachers of the school
mentioned above, then a bibliographic review of the literature is made in the LiLACS, MEDLINE, SCIELO,
Google academic databases. Where articles will be selected, which will enable the study. With inclusion criteria
articles published in full in the Portuguese language during the period and 2014 to 2019, and exclusion criteria
incomplete articles, theses in other languages.
KEYWORDS: Learning. School. Family.
1
INTRODUÇÃO
A parceria entre a família e a escola é de suma importância para o sucesso no

desenvolvimento intelectual, moral e na formação do indivíduo na faixa etária escolar. […]
Afinal, por que até hoje em pleno século XXI a escola reclama da pouca ou insignificante
participação da família na escola, na vida escolar de seus filhos? Seria uma confusão de
papéis? Onde estaria escondido o ponto central desse dilema que se arrastam anos e anos?
(GARCIA&VEIGA, 2006, p. 12).
Segundo Abatti e Silva (2009), em seu artigo “Família e Escola: uma relação de ajuda”,
relata que, atualmente, a família tem passado para a escola a responsabilidade de instruir e
educar seus filhos, e espera que os professores transmitam valores morais, princípios éticos
e padrões de comportamento, desde boas maneiras até hábitos de higiene pessoal.
Para Oliveira (2010):
A família sempre foi e contínua a ser a instituição chave onde se estreia a

socialização: é nela que a criança se inicia como indivíduo social desde o seu
nascimento. Depois, surge a escola, em parceria com a comunidade, onde o
indivíduo se insere, num processo de socialização que se desenrola ao longo
da vida. Portanto, a família, nunca pode abdicar da sua função socializadora,
embora, na escola, a interação social se amplifique, ganha uma nova
dimensão, diversificada e plural e se transforme num processo dinâmico que
funciona ou deve funcionar, sempre, numa convergência de esforços com a
família (OLIVEIRA, 2010, pág. 7).
O presente trabalho teve como objetivo geral conhecer os efeitos sobre o papel da
família no processo de ensino-aprendizagem na educação infantil. Por conseguinte, os
objetivos específicos foram discorrer sobre a relevância da parceria entre pais e escola;
refletir sobre a participação da família na escola para a construção do desenvolvimento do
(a) aluno (a) e; analisar como a troca de experiências feita com os pais poderia resultar em
uma aprendizagem mais significativa para os educandos.
A presente pesquisa justificou-se por percebermos as dificuldades da parceria entre
escola e família, parceria fragilizada, a qual identificamos no decorrer do trabalho realizado
dentro e fora da sala de aula. Caso família e escola, seguirem juntas, com os mesmos
princípios e critérios, os objetivos educacionais planejados podem ser atingidos. Cada
membro empenhado com o propósito de fazer sua parte, para que no fim da jornada possam
conduzir as crianças e jovens a um futuro melhor.
Para nortear a pesquisa o presente estudo buscou a seguinte problemática: qual a
relação entre família x escola? E que tipo de relação a família tem com a escola?
Aspira-se que a família e a escola tracem as mesmas metas de forma simultânea, para
que possam proporcionar ao aluno uma aprendizagem de qualidade e que venha fomentar
cidadãos críticos e capazes de enfrentar as complexidades que surgirão na sociedade.
A metodologia da pesquisa tratou-se de uma abordagem metodológica qualitativa de
revisão bibliográfica, com pesquisa de campo realizada na Escola Municipal de Educação
Básica 31 de Maio, localizada no Município de São Sebastião/AL. Em seu contexto, a pesquisa
teve o intuito de fornecer uma base inicial de reflexão sobre os efeitos da participação ativa
da família na educação infantil.
67
Os Instrumentos de produção/coleta de dados foram realizados através de análise

dos questionários respondidos pelos pais e professores da escola supramencionada e,
posteriormente, foi feita uma revisão bibliográfica de literatura nas bases de dados LiLACS,
MEDLINE, SCIELO e Google acadêmico, plataformas de onde foram selecionados os artigos
que serviram como base para o nosso estudo. Tendo como critérios de inclusão artigos
publicados na íntegra no idioma português durante o período e 2014 a 2019, e critérios de
exclusão artigos incompletos, teses em outros idiomas.
REFERENCIAL TEÓRICO
A família tem uma forte influência no processo de aperfeiçoamento da criança dentro

da sociedade, pois é com ela que ocorrem os primeiros contatos da criança. Os genitores
têm uma sobrecarga adicional em vários aspectos de sua dinâmica individual e familiar,
especialmente no que tange aos aspectos psicológicos, sociais, financeiros, e às atividades de
cuidado da criança (SHAPIRO, 1998).
Ressalta-se que a presença dos pais e familiares dos usuários das escolas no espaço
escolar não se trata de algo recente, há muito tempo busca-se estímulos no âmbito de várias
concepções pedagógicas, obedecendo a orientações políticas extremamente conservadoras
(SPÓSITO, 2001).
A Família é vista como a base da sociedade, porém diante das mudanças econômicas,
políticas e, sobretudo sociais, vê-se a instituição familiar estruturada de forma totalmente
diferente de anos atrás. O antigo padrão familiar, antes constituído de pai, mãe e filhos e
outros membros, cujo comando centrava-se no patriarca e/ou matriarca, deixa de existir e
em seu lugar surgem novas composições familiares.
Os atropelos da vida moderna que acarretam na falta de tempo dos pais para uma boa
convivência com os filhos, a velocidade com que essas transformações têm ocorrido, além do
grande número de separações e divórcios, dificulta às famílias oferecer o que costumamos
chamar de “educação de berço”.
Essas mudanças e o aumento da expectativa de vida, a diminuição do índice de
mortalidade, o aumento de mulheres ingressando no mundo do trabalho, além do aumento
das separações e divórcios, anteriormente citados, foram algumas das heranças deixadas
pelo século XX. Em consequência disso, a família contemporânea, assim como a instituição
do casamento parece estar vivenciando uma grande mudança. E, em decorrência, percebe-
se um aumento considerável de pequenas famílias chefiadas por jovens esposas tentando se
firmar financeiramente.
Para que se possa compreender a importância do papel da família na vida e na educação
das crianças e dos adolescentes, é necessário antes, conhecer o que é efetivamente família.
A família é uma entidade que nasceu antes mesmo do Estado, estando acima do próprio
direito, como afirma Maria Berenice Dias, “a família é o primeiro agente socializador do ser
humano.” (DIAS, 2010).
Carlos Roberto Gonçalves define família como sendo: “Todas as pessoas ligadas por
um vínculo de sangue e que procedem, portanto, de um trono ancestral comum, bem como
unidas pela afinidade e pela adoção.” (GONÇALVES, 2011).
68
Portanto, verifica-se que a família é a base da sociedade, compondo a comunidade

social e política do Estado, estando evidente a sua importância, pois, é o produto
do sistema social, refletindo diretamente na sociedade. Importante perceber que as
estruturas familiares vão se alterando de acordo com as necessidades do próprio homem
e da sociedade em que vive, apresentando assim, modelos diferentes e sendo fortemente
influenciadas pelas relações estabelecidas, como afirma Maldonado (1997): “Por falta de
um contato mais próximo e afetuoso, surgem as condutas caóticas e desordenadas, que se
reflete em casa e quase sempre, também na escola em termos de indisciplina e de baixo
rendimento escolar”. (p. 11).
Percebe-se desta forma que a família possui papel decisivo na educação formal e informal,
pois, além de refletir os problemas da sociedade, absorve valores éticos e humanitários e
aprofunda os laços de solidariedade. Portanto, é indispensável à participação da família na
vida escolar dos filhos, pois crianças que percebem que seus pais e/ou responsáveis estão
acompanhando de perto tudo o que está acontecendo, que estão verificando o rendimento
escolar – perguntando como foram às aulas, questionando as tarefas etc., tendem a sentir-
se mais segura e, em consequência dessas atitudes por parte da família, apresentam melhor
desempenho nas atividades escolares.
Sendo assim, é indispensável que a família esteja em harmonia com a instituição
escolar, uma vez que a relação harmoniosa só pode enriquecer e facilitar o desempenho
educacional das crianças. Esteves (1999) assegura que a família renunciou às suas
responsabilidades no âmbito educativo, passando a exigir que a escola ocupe o vazio que
eles não podem preencher. Outrossim, o que se vê hoje são crianças chegando à escola e
desenvolvendo suas atividades escolares sem qualquer apoio familiar.
Essa erosão do apoio familiar não se expressa só na falta de tempo para

ajudar as crianças nos trabalhos escolares ou para acompanhar sua trajetória
escolar. Num sentido mais geral e mais profundo, produziu-se uma nova
dissolução entre família, pela qual as crianças chegam à escola com um
núcleo básico de desenvolvimento da personalidade caracterizado seja pela
debilidade dos quadros de referência, seja por quadros de referência que
diferem dos que a escola supõe e para os quais se preparou. (TEDESCO,
2002, p. 36).
Diante da colocação acima exposta, entende-se que a família deve, portanto, se esforçar
para estar mais presente em todos os momentos da vida de seus filhos, inclusive da vida
escolar. No entanto, esta presença implica envolvimento, comprometimento e colaboração.
O papel dos pais, portanto, é dar continuidade ao trabalho da escola, criando condições para
que seus filhos tenham sucesso tanto na sala de aula como na vida.
Nessa perspectiva, a família tem papel de extrema relevância na aprendizagem da
criança, pois estar fortemente ligada ao papel da escola. Segundo Zagury (2002 p.175):
Hoje, a aproximação da instituição educativa com a família incita-nos a

repensar a especificidade de ambas no desenvolvimento infantil. São ainda
muitos os discursos sobre o tema que tratam à família de modo contraditório,
considerando – a ora como refúgio da criança, ora como uma ameaça ao seu
pleno desenvolvimento.
69
Sendo a família a primeira educadora da criança, responsável pelos primeiros passos

dado por ela, segundo Szymanzki (2003 p.22): “é na família que a criança encontra os
primeiros ‘outros’ e, por meio deles, aprende os modos de existir – seu mundo adquire
significado e ela começa a constituir-se como sujeito”. Isso não quer dizer que a escola não
possa ensinar valores morais e sociais, mas a escola, além desses ensinamentos, possui
outras especificidades como salienta Szymanzki (2003 p. 99).
A escola, entretanto, tem uma especificidade – a obrigação de ensinar (bem) conteúdos
específicos de áreas do saber, escolhidos como sendo fundamentais para a instrução de novas
gerações. O problema de as crianças aprenderem fração é da escola. Família nenhuma tem
essa obrigação.
Assim, a representação de modelo familiar certo/correto ganha projeção e se naturaliza,
tendo a própria escola como disseminadora da ideia de que algumas famílias operam de
modo diverso do seu objetivo. Em função dessa divergência, as estratégias de socialização
das famílias passam a ser a preocupação da escola, de forma que esta amplia seus âmbitos de
ação, tentando assumir ou tentando substituir a família em sua ampla missão socializadora.
Para Oliveira (2002), há uma intenção que passa muitas vezes despercebida nessa
tentativa de aproximação e colaboração, que é a de promover uma educação para as famílias
tidas como “desestruturadas”. O ambiente escolar exerce um poder de orientação sobre os
pais para que estes possam educar melhor os filhos e estes, por sua vez, possam frequentar
a escola.
PROCEDIMENTO METODOLOGICO
Apresenta-se a seguir a descrição da metodologia utilizada neste trabalho com o

objetivo de expor os caminhos que foram percorridos não só no levantamento dos dados do
estudo como também na forma de fazê-lo, pretendendo assim dar algumas explicações com
o intuito de responder o problema de pesquisa.
A pesquisa realizada acerca da relação família x escola na Escola Municipal de
Educação Básica 31 de Maio, localizada no Município de São Sebastião/AL, respaldou-se
pela utilização de pesquisa bibliográfica e uma pesquisa de campo na escola acima citada.
A metodologia da pesquisa tratou-se de uma abordagem metodológica qualitativa de
revisão bibliográfica com pesquisa de campo realizada na referida escola. Em seu contexto, a
pesquisa teve o intuito de fornecer uma base inicial de reflexão sobre os efeitos da participação
ativa da família na educação infantil.
Destarte, a pesquisa bibliográfica é importante para informar sobre o que os outros
autores escreveram sobre o tema, quanto mais o pesquisador conhecer sobre o seu tema,
mais ele estará apto para construir seu objeto. Segundo Gil (2002) a pesquisa bibliográfica
é baseada com base em material já elaborado, principalmente de livros e artigos científicos
que oferecem várias informações para o leitor. (p.46).
Para o embasamento teórico, foi feita uma pesquisa bibliográfica que, segundo Cervo
e Bervian (1983, p. 55), “explica um problema a partir de referenciais teóricos publicados
em documentos […], buscam conhecer e analisar as contribuições culturais ou científicas do
passado existente sobre determinado assunto, tema ou problema”.
70
Com relação aos objetivos, esta pesquisa pode ser classificada como qualitativa, pois,
segundo Duarte (2018), a pesquisa qualitativa é traduzida por aquilo que não pode ser
mensurável, pois a realidade e o sujeito são elementos indissociáveis. Assim sendo, quando
se trata do sujeito, levam-se em consideração seus traços subjetivos e suas particularidades.
Tais pormenores não podem ser traduzidos em números quantificáveis.
Os Instrumentos de produção/coleta de dados foram realizados através de análise nos
questionários respondidos pelos pais e professores da escola acima citada e em seguida foi
feita uma revisão bibliográfica de literatura nas bases de dados LiLACS, MEDLINE, SCIELO,
Google acadêmico. Plataformas onde foram selecionados artigos, os quais possibilitaram
o estudo. Utilizamos como critérios de inclusão artigos publicados na íntegra no idioma
português durante o período e 2014 a 2019, e critérios de exclusão artigos incompletos, teses
em outros idiomas.
O questionário foi realizado para pais e professores, com questões semiestruturadas,
ambas as perguntas foram objetivas e claras para coleta e dados. O questionário foi realizado
entre as datas 06.07.2020 a 14.07.2020 do mês de julho.
A coleta de dados foi feita com base em um questionário contendo 10 questões, aplicado
junto a dez mães de estudantes da escola e uma entrevista realizada com a professora de
educação infantil.
Vergara (2004) explica que população amostral ou amostra é uma parte do universo
(população) escolhida segundo algum critério de representatividade, para tanto, existe dois
tipos de amostra: a probabilística, baseada em procedimentos estatísticos (subdivididos em
aleatória simples, estratificada e por conglomerado) e a não probabilística, destacando-se as
selecionadas por acessibilidade e por tipicidade.
Deste modo, através da metodologia citada, chegou-se à resposta do problema
levantado neste estudo, bem como ao alcance dos objetivos traçados na mesma.
RESULTADO E DISCURSSÃO
O questionamento sobre a família x escola é muito importante para o desempenho

escolar. A família e a escola, assim como outras instituições, vêm passando por profundas
transformações ao longo da história. Estas mudanças acabam por interferir na estrutura
familiar e na dinâmica escolar de forma que a família, em vista das circunstâncias, entre
elas o fato de as mães e/ou responsáveis terem de trabalhar para ajudar no sustento da casa,
tem transferido para a escola algumas tarefas educativas que deveriam ser suas. ESTEVES
(2004, p. 24).
No interior de nossa própria cultura, sem sair de nossa própria cidade nem de nosso
próprio bairro, um belo dia observamos nosso ambiente e nos damos conta de que tudo
mudou tanto que mal somos capazes de saber como as coisas funcionam. Sentimo-nos,
então, desorientados como se tivéssemos viajado para uma sociedade estranha e distante,
mas sem esperança de voltar a recuperar aquele ambiente conhecido, o qual sabíamos nos
arranjar sem problemas. (ESTEVES, 2004, p. 24).
Desta forma, percebe-se que, tendo em vista todas as mudanças ocorridas na família
ao longo da história em função de diversos fatores, entre eles a emancipação feminina, que
71
os papéis da escola foram ampliados para dar conta das novas demandas da família e da
sociedade. Negar este fato é agir fora da realidade, pois as mudanças na família além de afetar
a sociedade como um todo, afeta também a educação dos filhos refletindo indiscutivelmente
sobre as atividades desenvolvidas pela escola.
Figura 1: Você acha que sua participação na escola contribui para que seu filho(a) seja mais
desenvolvido em suas atividades?
Fonte: Dados da pesquisa 2020
Pensando nisso, utilizou-se para este trabalho uma metodologia de pesquisa e

intervenção voltadas ao fortalecimento dos laços de aproximação entre a escola e a família,
almejando uma parceria que criasse uma atmosfera favorável ao desenvolvimento e
aprendizagem das crianças nesses dois ambientes socializadores e educacionais. Como bem
diz Piaget:
Uma ligação estreita e continuada entre os professores e os pais leva, pois a

muita coisa que a uma informação mútua: este intercâmbio acaba resultando
em ajuda recíproca e, frequentemente, em aperfeiçoamento real dos métodos.
Ao aproximar a escola da vida ou das preocupações profissionais dos pais, e
ao proporcionar, reciprocamente, aos pais um interesse pelas coisas da escola
chega-se até mesmo a uma divisão de responsabilidades [...] (2007, p.50).
Sendo assim, essa relação deve ter como ponto de partida a própria escola, visto
que os pais têm pouco ou nenhum conhecimento sobre características de desenvolvimento
cognitivo, psíquico e tão pouco, entende como se dá a aprendizagem, por isso a dificuldade
de participar da vida dos filhos. Portanto, o papel que a escola possui na construção dessa
parceria é fundamental, devendo considerar a necessidade da família, levando-as a vivenciar
situações que lhes possibilitem se sentirem participantes ativos nessa parceria.
Gohn (2014) destaca a importância ativa do fazer parte e ter parte na participação
social, pois essa “[...] tende a aumentar à medida que o indivíduo participa, ela se constitui
num processo de socialização e faz com que, quanto mais as pessoas participam, mais tendem
a continuar nesse caminho” (p. 36).
A presença dos pais na escola e na rotina de estudos dos seus filhos também é
fundamental para a sua formação integral, já que a educação infantil deve sempre caminhar
ao lado e ser complementar à ação da família.
Em conformidade com isso, Pateman (1992, p. 61) contribui afirmando: “[...] quanto
72
mais os indivíduos participam, melhor capacitados eles se tornam para fazê-lo”, ou seja,
“[...] a participação promove e desenvolve as próprias qualidades que lhe são necessárias”.
Por outro lado, apesar dessa importância crucial, apenas as iniciativas por parte da
escola não são o suficiente para que as crianças se desenvolvam de maneira adequada. Assim
sendo, é preciso contornar esses desafios e estabelecer, de forma contínua, uma agenda que
busque estratégias de aproximação entre as duas partes.
Figura 2: Você mantém contato com a professora(o) do seu filho(a) com frequência para saber
como está seu desenvolvimento escolar?
Vale ainda ressaltar que escola e família precisam se unir e juntas procurar entender
o que é Família, o que é Escola, como eram vistas estas anteriormente e como são vistas
na atualidade, e ainda o que é desenvolvimento humano e aprendizagem, como a criança
aprende etc., pois como diz Arroyo, os aprendizes se ajudam uns aos outros a aprender,
trocando saberes, vivências, significados, culturas. Trocando questionamentos seus, de seu
tempo cultural, trocando incertezas, perguntas, mais do que respostas, talvez, mas trocando.
(ARROYO, 2000, p. 166.)
Mais do que as famílias, a escola tem buscado dialogar, aproximar, criar vínculos das
pessoas entre si e delas com a escola. Os encontros nos finais de semana acabam incorporando
um tom de informalidade que ajuda as pessoas a redefinirem no trabalho cotidiano os papéis
rigidamente definidos pela burocracia do sistema. Pode-se dizer que, até o fim da Segunda
Guerra, predominou no cenário brasileiro e mundial um modelo de escola de tendência
aristocrática caracterizado pela dificuldade de acesso e de trajeto em seu interior.
A participação da comunidade escolar deve ser ativa nas ações, mas não podemos
transformar os meios em objetivos. Todos desejam uma escola mais democrática e
participativa que prepare os alunos para a cidadania e isso pode ser construído pelos que
dirigem a escola e por toda a comunidade escolar.
O ambiente familiar proporciona na criança o desenvolvimento de sua personalidade,
o meio em que ela cresce, atua, desenvolve e permite a mesma expor seus sentimentos,
experimentar as primeiras recompensas e punições, sofrendo influência em decorrência da
forma em que é tratada. Conforme expressa Winnicott, (1982).
73
Mesmo o mais carinhoso e compreensivo ambiente de vida familiar não

pode alterar o fato de que o desenvolvimento humano vulgar é árduo e, na
verdade, um lar perfeitamente adaptativo seria difícil de perdurar, visto que
não haveria qualquer alívio através de uma cólera justificada. (p.142)
Na sociedade, os pais ou responsáveis são os maiores influenciadores na vida e no

comportamento da criança, “Isto funciona como fator determinante no desenvolvimento
da consciência, sujeita a influências subsequentes.” (MÉDICI apud SOUSA e JOSÉ FILHO,
2008, p.02).
O ambiente familiar possui várias responsabilidades em relação ao relacionamento
interpessoal, podendo ser nele desencadeadas outras atitudes que não têm como objetivo a
formação de valores morais eticamente corretos. WALLON (1979) diz que a violência é um
exemplo da crise ou conflito familiar, expresso de diversas formas, e que também interferem
na formação psicológica dos indivíduos.
Quando a família não desempenha um bom relacionamento e não tem uma boa
estrutura afetiva, pode conduzir para comportamentos que expressam a violência e o
conflito entre seus componentes. Pode-se inferir, que muitos pais encontram dificuldades
para educar seus filhos. Assim, Vasconcelos (1989, p. 125) menciona que se deve existir
limites e regras:
Percebemos duas realidades contraditórias nas famílias: ou a ausência de

regras, ou a imposição autoritária de normas. Muitas vezes, por um medo
interno de não serem aceitos, os pais acabam não estabelecendo e/ou não
fazendo cumprir os limites, levando a uma relação muito permissiva. Outras
vezes, sentindo necessidade de fazer alguma coisa, mas não tendo clareza,
acabam impondo limites, sem explicar a razão. A superação desta situação
pode se dar pelo diálogo, com afeto e segurança, chegando a limites razoáveis.
Assim sendo, têm-se condições de não ceder diante da insistência infantil.
(VASCONCELOS, 1989, p. 125)
A criação de regras e a assimilação de seus integrantes são fundamentais, e para que

isto ocorra é necessário que os pais disponham de tempo para dialogar com seus filhos,
explicando-lhes os motivos de suas imposições, ou formas de coerção social, quando esses
não as respeitam, para dessa forma impor limites, e garantir pelos pais ou responsáveis,
melhor organização, desenvolvimento, e respeito no ambiente familiar.
Levando-se em consideração que família e a escola buscam atingir os mesmos
objetivos, preparar a criança para o mundo, devem estes comungar os mesmos ideais para
que possam vir a superar dificuldades e conflitos que diariamente angustiam os profissionais
da escola e também os próprios alunos e seus pais.
De acordo com Reis: “A escola nunca educará sozinha, de modo que a responsabilidade
educacional da família jamais cessará. Uma vez escolhida a escola, a relação com ela apenas
começa. É preciso o diálogo entre escola, pais e filhos. (2007, p. 6).
Portanto, uma boa relação entre a família e a Escola deve estar presente em qualquer
trabalho educativo que tenha como principal alvo o aluno. A escola deve também, exercer
sua função educativa junto aos pais, discutindo, informando, orientando sobre os mais
74
variados assuntos, para que em reciprocidade, escola e família possam proporcionar um

bom desempenho escolar e social às crianças.
A escola acredita que o êxito do processo educacional depende da atuação da família,
que por sua vez deve estar atenta aos aspectos do desenvolvimento da criança de modo que
possa contribuir no preparo intelectual de forma efetiva e compromissada.
Figura 3: Quais as dificuldades encontradas para acompanhar as atividades escolares de seu

filho(a)?
De acordo com Di Santo (2007) a responsabilidade pela formação ampla dos

alunos, que os pais transferiram para a escola, reafirma que isto a desviou da incumbência
precípua de transmissora dos conteúdos curriculares, sobre tudo, de natureza cognitiva.
Com isso, ao contrário de ter as famílias como parceiras, acaba afastando-as cada vez mais
do ciclo escolar.
Já para o Tiba (1998), destaca a importância dos pais na participação da aprendizagem,
pois não adianta os pais exigirem da escola a função de educar os filhos e nem a escola
atribuir aos pais tal função. A situação é de conflito e temos de encontrar soluções para o
benefício de todos, vez que a educação virou um desafio enorme e ninguém quer assumir. Ao
se tratar da tarefa de educar cria-se um conflito de responsabilidades sobre os alunos, entre
a escola e a família, a família cobra que a educação seja dada pela escola, enquanto esta diz
que deve vir de berço e nesse jogo todos saem perdendo.
No questionário para os pais, os mesmos relataram a importância de participar do
desenvolvimento ativo de seu filho na vida escolar. Ainda acrescentaram que sempre estão
buscando compreender o significado do papel da família-escola, para assim poder ajudar
seus filhos nas atividades escolares. Eles percebem o quanto é satisfatório acompanhá-los
em sua educação e ver seu crescimento no ambiente escolar.
Diante da realidade da escola, parte dos alunos tem um acampamento dos pais
em suas atividades escolares, onde isso ajuda no desenvolvimento social e intelectual da
mesma, mostrando satisfatório na realização das tarefas, tanto no ambiente escolar ou
nas atividades de casa. A criança quando recebe o apoio dos pais ela sente-se segura em
realizar qualquer atividade. O incentivo e os aplausos dos pais as motivam a superar os
obstáculos encontrados.
75
Figura 4: Como é a sua relação com a escola
É importante que desde cedo as crianças sintam-se acolhidas pelos pais no seu
processo de ensino e aprendizagem tendo em vista que isso faz com que ela se sinta
amparada contribuindo para um ambiente de afeto e amor. Quando os pais realizam de
forma constante seu importante papel no desenvolvimento do aluno, acompanhando o seu
processo de aprendizagem, isso vai fortalecendo e ajudando a criança a superar os desafios
escolares e também os desafios encontrados fora do ambiente escolar.
De acordo com o presente estudo, relacionando o questionário respondido pelos
professores da educação infantil, percebemos a importância da participação ativa dos pais na
vida escolar de seus filhos. É de fundamental importância que os genitores estejam presentes
na vida escolar da criança desde o primeiro ingresso na vida escolar até o momento em que
ambos concordarem não ser mais necessário. Desde muito cedo, a criança já traz consigo
uma bagagem de experiências adquiridas em seu meio de convivência. É possível perceber
se os pais disponibilizam para essa criança um ambiente que a motive, facilitando assim
uma boa aprendizagem escolar.
Durante a entrevista foi perguntado aos professores: como professor, qual a
importância da participação dos pais na vida escolar de seus filhos? Um dos entrevistados
respondeu que é de suma importância à participação dos pais na vida escolar de seus filhos,
desta forma a criança tem melhor desempenho na aprendizagem e sente-se mais segura
e valorizada. Acrescenta afirmando que é indispensável à participação dos pais na vida
escolar de seus filhos vez que. Com a presença dos pais as crianças sentem-se mais seguras
na realização das atividades de sala de aula e também na vida futura.
Os pais devem tomar consciência de que a escola não é uma entidade estranha,
desconhecida e que sua participação ativa nesta é a garantia da boa qualidade da educação
escolar. As crianças são filhos e estudantes ao mesmo tempo. Assim, as duas mais importantes
instituições da sociedade contemporânea, a família e a escola, devem unir esforços em busca
de objetivos comuns.
76
Figura 6: Na sua opinião, os alunos que tem participação ativa dos pais na rotina escolar tende a
ser mais desenvolvidos em suas atividades diárias?
Todos nós sabemos sobre a importância da união entre a escola e a família. Acreditamos
que algo que poderia ajudar nessa aproximação seriam os projetos de integração da escola
com a família. Esses projetos iriam buscar trazer as famílias para o ambiente escolar,
proporcionando uma parceria significante e importante na vida de cada criança. É dever da
escola a criação de estratégias para proporcionar a integração entre a família e a escola, assim
como tentar buscar uma aproximação com cada família, de informar como cada criança está
se saindo na escola.
Perante as respostas coletadas dos pais, percebemos que, apesar de acharem importante
sua participação na educação de seus filhos, alguns pais frequentam pouco a escola que o
filho estuda. Desta forma, como cobrar empenho de professores e de uma maneira geral da
escola, sabendo que os pais não têm o hábito de frequentar a escola.
Szymanzki (2003, p.75) reforça essa convivência dos pais na escola quando diz que:
O contato dos educadores com a família é um imprescindível para obter uma

visão completa e não escolar do aluno. Esse contato também é necessário
para estabelecer um clima de confiança entre ambos, o que, sem dúvida,
resultará em benefício da educação da criança.
Desta forma, não há como contribuir com a educação da criança sem que pelo menos
conheça a escola, instituição em que as crianças passam grande parte de seu tempo, na
execução e elaboração de atividades.
No quinto questionamento perguntamos o que acham das atividades que a escola
proporciona para a inclusão da família na escola e 80% dos pais responderam que são
necessárias, porém não têm tempo para participar e 20% responderam que mostra o
interesse da escola de ter os pais presente na educação das crianças.
Este trabalho é resultado de pesquisa essencialmente bibliográfica sobre a

importância da família no processo de desenvolvimento da aprendizagem da criança.
Inúmeros autores abordam essa questão como uma atividade crítica e permanente com a
77
possibilidade de rever e elaborar uma prática educativa na construção do conhecimento e

na formação do educando.
Durante muito tempo a família vista como uma parte neutra na formação humana,
não sendo reconhecida como um agente de educação, portanto se sabe que é na família que
vivenciamos as primeiras formas de amor. É nela que nos humanizamos.
Para a Educação a escola sempre teve um papel fundamental, atualmente além de
ensinar para a cidadania e para o trabalho, tem também a responsabilidade de passar
os valores fundamentais para a vida do indivíduo, sendo que esse papel deveria ser uma
iniciativa da família que muitas vezes não estão integrados na aprendizagem e formação de
seus filhos. O apoio da família aos trabalhos desenvolvidos com os alunos seria um aliado
importante para o bom êxito na construção do saber.
Conclui-se, portanto, que a relação escola x família cria compromissos, tece redes de
inter-relações, reproduz laços éticos dando novos significados e abrindo horizontes para
uma formação de prática pedagógica. Assim, compreende-se que o diálogo entre a escola e
a família seja capaz de possibilitar a troca de ideias entre as mesmas; o objetivo da escola
é oportunizar e abrir espaços para que valores sejam adquiridos e trabalhar o respeito e
as diferenças expressas pela família, proporcionando e garantindo a integridade básica do
aluno e da família.
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80

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