Aprendizagem X Faixa Etária

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1. INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem por finalidade abordar o tema aprendizagem x faixa etária, uma
vez que essa discussão permeia os bastidores da educação e da psicologia educacional.
Muitos professores rejeitam a tese da entrada de crianças na escola, seja na pré-escola ou na
primeira série com idade inferior a cinco ou seis anos. Tal rejeição, pode não vir de leituras a
partir de teorias de aprendizagem, mas digamos, da práxis, pautada muito mais na sapiência
do que no saber enciclopédico que os cursos de formação de professores incutem na cabeça
dos estudantes.
Não se pode negar essa prática, pois é o professor em sala de aula, que tem o
diagnóstico mais coerente sobre a aprendizagem da criança.
Na defesa dessa linha de pensamento, encontramos mães que hoje demonstram
preocupação sobre o ingresso de seus filhos nas escolas com idade inferior à vigente.
Uma das estratégias utilizadas pelos pais, era de matricular seus filhos em escolas
particulares para burlar a legislação e depois transferi-los para a educação pública.
Sob essa forma de pensar, a criança com uma idade diferenciada do grupo, fica
deslocada, excluindo-se para o isolamento lúdico ou assumindo papéis longínquos à sua
idade.
As conseqüências disso tudo, pode estar relacionada a diferentes distúrbios de
aprendizagem, passando pela hiperatividade, aprendizagem lenta, dificuldades de leitura, etc.
Ao enfocar Piaget nesse estudo, pretende-se mergulhar fundo nessa questão, que é de
suma importância para quem atua no contexto educacional.
A pesquisa em si revela-se de suma importância devido ao tema abordado. Os
resultados obtidos a partir da monografia servirão de reflexão para possíveis intervenções no
campo da psicopedagogia no trabalho com crianças e professores.
No aspecto legal, a educação brasileira, através de legislação específica preconizou
durante algumas décadas a idade de sete anos para o ingresso de crianças nas escolas. Tal
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adequação de idade esteve balizada sob prisma de leituras de caráter psicológico ancoradas na
vertente teórica do epistemólogo Jean Piaget.
No que se refere à aprendizagem da criança, o trabalho de Piaget entra em conflito
com outras teorias de aprendizagem, sendo uma delas a sócio-interacionista de Vygotski, que
acena para uma caminha justaposta de aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, o
desenvolvimento antecede a aprendizagem.
A discussão que permeia a questão psicogenética do ingresso ou não de crianças em
idade inferior a sete anos, tem provocado grandes discussões entre epistemólogos da
Psicologia, inclusive no Brasil. São discussões oportunas, que certamente produzirão
resultados significativos no entendimento do desenvolvimento cognitivo da criança.
Desta forma, é necessário ouvirmos educadores e especialistas sobre essa temática,
para subsidiar o respaldo ou uma posição referente a essa norma educacional vigente.
No que se refere ao problema de pesquisa, que norteia a respectiva monografia,
enunciou-se investigar quais os fatores que interferem na aprendizagem de crianças no ensino
fundamental (primeira série) com idade precoce
Dos objetivos propostos na pesquisa, através de uma pesquisa exploratória, de
campo, pretende-se destacar os fatores que interferem na aprendizagem da criança que
adentra na escola com idade inferior a sete anos. Além disso é de suma importância no campo
da pesquisa bibliográfica descrever os níveis de desenvolvimento infantil através de estudos
piagetianos.
No que se refere a pesquisa de campo, traçou-se como objetivo principal enumerar as
dificuldades enfrentadas por professores que atuam na educação infantil e ensino fundamental
relacionadas aos alunos com idade inferior a sete anos.
Evidentemente, alguns questionamentos decorrentes do problema maior foram
levantados ainda em nível de projeto sendo que através da pesquisa houve uma preocupação
em tentar responder se a idade antecipada da criança na escola não influencia na sua
aprendizagem e socialização e se os professores que atuam no ensino fundamental não
encontram dificuldades para atuar com crianças com idade inferior de crianças de primeira
série.
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2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 CONCEPÇÕES DA ALFABETIZAÇÃO
Os estudos sobre aprendizagem durante muito tempo foi tratado

pedagogicamente apenas do ponto de vista psicológico, privilegiavam sobretudo as
relações entre a inteligência e a aquisição de novos conhecimentos.
A teoria ambientalista ou behaviorista, está centrada na influência do ambiente
sobre a vida e o desenvolvimento da criança. Considera a aprendizagem como aquisição
ou modificação do comportamento através de estímulos reforçados. Resume-se em
situações de treinamento, através de elementos reforçadores e de controle, ambiente rico
de estímulos e manipuláveis. O aluno é considerado um 'recipiente de informações', aos
educadores caberia o controle do processo de aprendizagem como um processo
mecânico. O recurso utilizado é o da repetição, que a criança aprende quando
estimulada.
Os defensores dessa posição consideram como prioridade no processo de

alfabetização, o domínio mecânico da leitura e da escrita em que o processo
mental parte de unidades menores – no caso as letras – em direção a unidades
maiores, para compor gradativamente sílabas, palavras e frases. Dá-se ênfase à
forma, em detrimento e das funções da linguagem. A tarefa da criança seria a
de internalizar padrões regulares de correspondência entre grafema e fonema.
Não há contribuição do leitor no ato da leitura, pois o texto é dado como
pronto e acabado (ALVES, 1993, p. 20).
Esta concepção foi uma das principais influências na alfabetização, acreditando

que, exceto a maturação física, as maiores influências sobre o desenvolvimento humano
estão no ambiente. Aquilo que a criança aprende é incorporado em seu pensamento e
elaborado com o tempo, de modo que acabe por influenciar o desenvolvimento. A partir
de estudos e experiências do suíço Jean Piaget, que foi um dos pioneiros das teorias
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construtivista do desenvolvimento cognitivo, que mais reuniu elementos teóricos sobre

o estudo da inteligência humana. Ele coletou informações sobre como as crianças de
várias idades resolviam problema de raciocínio, comunicavam seus sonhos, faziam
julgamentos morais e conduziam outras atividades mentais. Ele sugeriu que o sistema de
pensamento de uma criança se desenvolve através de uma série de estágios comuns às
crianças de todas as culturas.
A criança vai aprender a partir de estágios de desenvolvimento. Desenvolve
para aprender, o desenvolvimento antecede a aprendizagem.
Piaget (1970) classificou quatro estágios primários de desenvolvimento
cognitivo: sensório motor (do nascimento aos 2 anos), o pré operatório (2 aos 7 anos) o
operatório concreto (dos 7 aos 11 anos) e o estágio operatório formal (dos 11 ou 12 em
diante). As crianças progridem nestes níveis em uma seqüência normal, mas em seu
próprio ritmo de desenvolvimento, que é determinado por suas experiências e sua
própria capacidade de maturação.
A teoria piagetiana sugere um papel ativo para a alfabetização. Os professores
devem evitar dizer para as crianças o que devem saber, direta ou indiretamente. Ao invés
disso, deve-se planejar atividades que ofereçam oportunidade de pensar, relacionadas a
manipulação de materiais concretos, levantando questões, propondo perguntas que
levem as crianças a pensarem de forma mais madura, oferecendo experiências que lhes
permitam construir o conhecimento. Estas experiências não podem ser abstratas, mas
sim incluir a manipulação de materiais concretos e experiências diretas sobre as quais
as crianças possam refletir mais tarde.
A concepção sócio-interacionista é a abordagem histórico-cultural ou sócio-
cultural, tem influenciado significativamente a educação de crianças na educação
infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. O trabalho de VYGOTSKY tem
influenciado o ensino da leitura e da linguagem, em programas de alfabetização.
Vygotsky distinguiu entre dois tipos de desenvolvimento: natural e cultural. O

desenvolvimento natural é o resultado da maturação, enquanto o
desenvolvimento cultural está ligado a linguagem e a capacidade de raciocínio.
Assim, os padrões de pensamento de um indivíduo são o produto das
atividades praticadas na cultura na qual ele cresce. Além disso, as formas
avançadas de pensar (pensamento conceitual) precisam ser comunicadas às
crianças verbalmente, o que faz da linguagem uma ferramenta essencial na
determinação da capacidade de uma pessoa de aprender a pensar. (apud
SPODEK e SARACHO, 1998, p. 76).
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A Proposta Curricular de Santa Catarina (1998) que está baseada na concepção

histórico-cultural ou sócio-interacionista nos estudos de Vygotsky e Wallon,
compreende a alfabetização como a apropriação de várias linguagens. Nessa perspectiva,
o conhecimento não se constrói com verdades prontas e acabadas. Ao contrário, ele se
transforma constantemente, de acordo com o movimento histórico de cada sociedade.
Vygotsky demonstrou em seus estudos que o desenvolvimento não precede a
aprendizagem. Então entende-se que a criança quando domina a linguagem oral, já está
se preparando para dominar a escrita. Acreditava-se que o período preparatório era
indispensável para que a criança adquirisse a leitura escrita na alfabetização. É
importante considerar os conhecimentos prévios adquiridos pela criança antes de entrar
na escola, mas a alfabetização não acontece apenas na 1ª série, é um processo contínuo
nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental.
"Para aprender a ler e escrever, é necessário que o aluno sinta a sala de aula
como [...] um lugar onde as razões para ler [e escrever] são intensamente vividas"
(Foucambert apud Proposta Curricular de Santa Catarina, 1998, p. 36). A criança precisa
perceber a importância de ler e escrever e ter razões para realizar esta atividade com
entusiasmo, por isso a metodologia utilizada pelo professor deve ser baseada em
situações de interesse e vivenciadas por ela, em momentos significativos e marcantes de
sua vida, que poderá expressar em situações discursivas e dialética em sala de aula.
Interpretando os trabalhos de Vygotsky, todas as funções do desenvolvimento
do indivíduo aparecem duas vezes: primeiro no nível social e depois no nível individual;
primeiro entre as pessoas (interpsicológico) e posteriormente no interior do sujeito
(intrapsicológico).
O trabalho em grupos auxilia o desenvolvimento das funções do
desenvolvimento e fornece melhores condições de aprendizagem, pois a interação e
troca de experiências é importante no processo de alfabetização.
Segundo Rego (1994, p. 21) "É necessário ressaltar que, na abordagem
vygotskiana, o que ocorre não é uma somatória entre fatores inatos e adquiridos e sim
uma interação dialética que se dá, desde o nascimento, entre o ser humano e o meio
social e cultural que se insere."
A criança adquire e constrói conhecimentos, através desta relação dialética no
meio cultural em que está inserida e não pode ser vista ao ingressar na escola, com
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pressupostos inatistas, como se estivesse uma faixa etária para aprender. Também não é
um ser passivo, que depende dos estímulos do meio, que só recebe informações, mas é
participativa, realiza atividades, que interage com o mundo sendo capaz de inovar a
própria cultura.
O alfabetizando não é um ser passivo que aprende através de associações viso,
áudio-motoras, estimulado por métodos onipotentes, é ser ativo que pensa e,
enquanto tal, constrói hipóteses sobre a escrita, em interação com outros sujeitos.
Ou seja, a substituição do olho que vê e da mão que escreve por um cérebro que
pensa (AZEVEDO; MARQUES, 1994, p. 40).
A teoria construtivista-interacionista rejeita práticas mecânicas e repetitivas de

alfabetização.
A alfabetização baseada na abordagem interacionista permite transformar a

tarefa de aprendizagem em um desafio intelectual sempre significativo e
emocionante, e o clima da sala de aula em um espaço de encontro de
competências diversas sobre a língua escrita, cujo objetivo final é o de fazer
com que todas as crianças construam uma teoria adequada sobre a relação
fonema-grafema na língua portuguesa, isto é, fazer com que todas cheguem ao
domínio da hipótese alfabética. (AZEVEDO; MARQUES, 1994, p. 43).
Esta abordagem quando trabalhada poderá formar o leitor capaz de desenvolver a

competência para extrair significado das linhas e entrelinhas de um texto, capaz de sentir o
prazer da leitura e de desenvolver o hábito de ler.
Vygotsky propôs três estágios de desenvolvimento cultural, cada um deles

dividido em subestágios. Ele vê o desenvolvimento infantil acontecendo por
meio da zona de desenvolvimento proximal, que o ponto no qual as crianças
podem funcionar independentemente. Nesta zona, elas usam os suportes
propiciados pelos mais maduros que funcionam como 'andaimes', permitindo a
elas funcionarem e aprenderem novas competências que são então integradas
ao seu repertório. Portanto, nesta concepção, a aprendizagem leva ao
desenvolvimento, em vez de acompanhá-lo. A Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) é o ponto além do qual um indivíduo não pode funcionar
sozinho, mas sim com suporte de outros. (apud SPODEK e SARACHO, 1998,
p. 76).
Neste pensamento, a alfabetização pode ocorrer com êxito maior, se o professor

agir como mediador nesta zona de desenvolvimento proximal, com ajuda dos colegas
mais maduros, a criança está se esforçando para dar sentido ao mundo, aprendendo e
sistematizando seu conhecimento prévio, sendo que a aprendizagem influencia o
desenvolvimento e o desenvolvimento intelectual acontece dentro do contexto cultural
da criança.
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2.2 TEORIAS DA APRENDIZAGEM
2.2.1 Empirismo ou Ambientalismo
O conhecimento é adquirido pela pessoa através dos sentidos. Supervaloriza o papel

da experiência. Esta vem do objeto para o sujeito, o cérebro passa a absorver sendo um
reflexo da realidade. Por isso diz-se captar, aprender, absorver conhecimentos.
As informações entram via sentidos do 'concreto' para o 'abstrato' tendo como base a
memória, ou seja, armazenamento de coisas prontas e exteriores.
Os alunos são colocados a manipular objetos, jogando, fazendo coisas prontas,
imitam modelos, repetem, fixam. Considerando o aluno como sendo um ser receptivo passivo
em relação a um conhecimento já pronto e exterior.
2.2.2 Inatismo
A criança já nasce pronta com o cérebro fortemente estruturado. O sujeito cria o

conhecimento, sem nenhuma ação do meio, supervalorizando as estruturas inatas, transmitidas
hereditariamente. Por isso fala-se em dom, predestinação, intuição, aptidão, vocação etc.
A criança é vista como ser passivo, pronto e acabado que não interfere no meio, este
é educado para se comportar dentro da sociedade conforme as regras, sem questionar. O
conhecimento é transmitido gradativamente com uma seqüência lógica de conteúdos, através
de aulas expositivas centradas no professor utilizando-se de modelos visando a memorização.
"Filho de peixe, peixinho é." (Provérbio popular). Este provérbio afirma que as
formas de conhecimento estão predestinado no sujeito, o conhecimento já está 'pronto', suas
qualidades têm origem divina ou genética, a possibilidade de conhecer está centrada no
sujeito, o seu fracasso ou sucesso é de sua responsabilidade, gerando imobilismo, fatalismo ou
resignação, pois as diferenças não são superáveis pela educação.
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2.2.3 Construtivismo
A criança desenvolve num processo maturacional, considerando a interação entre o

sujeito e o objeto do conhecimento, sem a preocupação com os aspectos sociais dessa
interação. O desenvolvimento cognitivo se dá pela assimilação do objeto de conhecimento a
estruturas anteriores presentes no sujeito e pela acomodação dessas estruturas em função do
que vai ser assimilado.
A criança se apodera de um conhecimento se 'agir' sobre ele, pois aprender é
modificar, descobrir e inventar. Nesse enfoque, a função do professor é
propiciar situações para que a criança construa seu sistema de significação, o
qual, uma vez organizado na mente, será estruturado no papel ou oralmente.
(PIAGET, 1996, p. 10).
O conhecimento é sempre produto da ação do sujeito sobre o objeto e vice-versa.
2.2.4 Histórico-Cultural
Nesta concepção está em constante processo de transformação.

A base da educação fundamenta-se na concepção dialética das relações entre o
orgânico e o social, o indivíduo e o meio, estabelecendo uma interação que permita a
superação das dicotomias, aprendizagem/ desenvolvimento, indivíduo/sociedade.
Nessa concepção a educação assume um caráter amplo e preocupa-se com a cultura
popular, contrapondo-se ao ensino tradicional. Na relação ensino-aprendizagem o importante
é o aluno, e não os resultados medidos por critérios pré-fixados e numa abordagem ampla.
O papel do professor é de mediador, que interage com os alunos através da
linguagem num processo dialógico, levando em consideração a vivência da criança. É a partir
do saber prévio que o educando traz, da interação e da troca de experiências é que ocorre a
aprendizagem, essa se dá nas e pelas relações sociais.
“É o cérebro que se forma na medida da interação com o meio. Devemos criar um
meio rico e motivador para que nossas crianças possam construir uma cultura grande e bem
estruturada” (SANTA CATARINA, 1998, p. 23).
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2.3 CONCEPÇÕES DE INTELIGÊNCIA E PROCESSO EDUCATIVO
2.3.1 Inteligência: “Pré-requisito” ou Construção?
Ainda hoje é comum depararmos com o mito da inteligência como pré-requisito para
a aprendizagem (não estamos tratando dos casos patológicos). Nessa percepção, a inteligência
é vista como um Dom (capacidade nata) e não como uma construção: cada indivíduo nasceria
com essa capacidade em determinada quantidade. Essa concepção costuma gerar práticas
pedagógicas equivocadas em que não há o adequado investimento no processo de
aprendizagem do aluno: ações padronizadas em que a lógica da disciplina prevalece,
desconhecendo-se os “pré-requisitos” do aluno (estágio de desenvolvimento em que se
encontra e necessidades decorrentes) na construção do conhecimento.
Numa perspectiva construtivista, exatamente o que coloca nas mãos dos educadores
uma grande carga de responsabilidade é o fato de a inteligência não se resumir ou depender
exclusivamente do desenvolvimento biológico. O desenvolvimento da inteligência situa-se no
terreno do bio-psico-social e depende de investimento. Sem oportunidade de ação e de
interação social, não haverá amadurecimento, a inteligência não se desenvolverá. A
construção da inteligência se dá num contexto de interdependência
desenvolvimento/aprendizagem (a aprendizagem promove o desenvolvimento e o
desenvolvimento viabiliza novas aprendizagens).
O desenvolvimento dos processos mentais realiza-se na interação do sujeito com o
ambiente, dependendo de mediações de sujeitos culturais nessa relação.
O professor pode e deve ajudar o seu aluno. Mas não pode pensar ou agir por ele;
não pode resolver os problemas por ele. Nem o professor, nem os colegas. Talvez,
por isso, o único caminho que nos resta, como professor ou colega, é uma zona de
proximidade em que só podemos ajudar, nunca fazer pelo outro, pois isso, mais do
que indesejável, é impossível (COLL, 1996, p.18).
Como promover essa ajuda na escola?

Segundo o autor citado, essa ajuda pedagógica consiste na criação de condições para
que os esquemas de conhecimento do aluno sejam acionados, evoluindo na direção das
intenções educativas (construção orientada, interativa do conhecimento e não espontaneísmo).
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Consiste ainda na mobilização de recursos disponíveis para orientar o processo de

construção do conhecimento do aluno: proporcionar o acesso a informações devidamente
organizadas, formular indicações e sugestões na abordagem de tarefas, oferecer modelos de
ação, corrigir erros....
A qualidade e a quantidade de ajuda educativa necessária à realização de novas
aprendizagens depende do grau de conhecimento prévio relevante do aluno em relação a
estas.
Segundo Mauri citado por Coll (1996, p.76) “[...] não é a mesma coisa começar com
um par de noves ou com uma trinca de ases, mas temos de começar com o que existe e
construir o nosso jogo sobre essa base”.
Numa situação nova de aprendizagem escolar, a partir da ajuda pedagógica, o aluno
ativa seus esquemas de conhecimento (estratégias cognoscitivas, conhecimentos prévios,
atitudes, valores, procedimentos etc. ). No processo de construção do conhecimento, esses
esquemas são enriquecidos, modificados, diversificados.
Dessa forma, quando o aluno aprende, segundo Mauri citado por Coll (1996 p. 88)
“... o que muda não é apenas a quantidade de informação que ele possui sobre um
determinado tema, mas também a sua competência (aquilo que é capaz de fazer, pensar,
compreender), a quantidade do conhecimento que possui e as possibilidades pessoais de
continuar aprendendo".
Podemos apontar como situações favoráveis à modificação dos esquemas de
conhecimento do aluno, numa perspectiva construtivista: situações de conflito e resolução de
conflitos, situações de confrontação de pontos de vista divergentes entre os esquemas iniciais
de aluno e a nova situação de aprendizagem, confrontação entre esquemas de diferentes
alunos sobre a mesma situação, etc.
Esse processo se dá através do trabalho cooperativo, através dos erros e da
verificação dos próprios resultados da aprendizagem como base para mudanças.
Essa abordagem do processo de aprendizagem encontra eco na representação do
conhecimento em rede, em que múltiplos significados e múltiplas relações entram em jogo
quando se apreende o significado de algo novo, exigindo ajudas pedagógicas diversificadas e
não a apresentação do conhecimento pronto em um percurso fechado e único.
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2.3.2 Inteligências ou Inteligência?

Machado (1995), com base nos estudos de Gardner (1994), chama a atenção para a
preponderância de uma visão clássica da inteligência na escola, cujo redimensionamento
poderia trazer significativas contribuições à revisão da prática pedagógica. Trata-se da visão
unidimensional da inteligência, em que há uma superestimação das competências lingüística e
lógico-matemática, de forma quase sempre desvinculada da ação real (ênfase na representação
da ação, na abstração em si, na dimensão formal do conhecimento).
Essa perspectiva restringe o foco de atuação dos educadores ao âmbito dessas
competências, desconhecendo-se outras competências que se integram de forma significativa
a estas no processo de construção do conhecimento.
Contrariando essa visão, tende-se cada vez mais a adjetivas de “inteligente” a
capacidade múltipla de indivíduos e sistemas de mobilizar conhecimentos para o
desenvolvimento de ações direcionadas por intenções (projetos a realizar).
Vê-se a inteligência não como uma grandeza única a ser medida, mas como “um
entrelaçamento de propriedades, como uma teia de relações, como um espectro de
competências”. (MACHADO, 1995, pág. 89).
Vem ganhando terreno uma visão de inteligência relacionada a um caráter múltiplo, a
um espectro de competências (Gardner, 1994) que incluí as várias competências. Estende-se
às dimensões musical, corporal-cinestésica, espacial, intrapessoal, interpessoal. Nesse
espectro, todos os elementos interagem, equilibra-se ou reequilibrando-se em razão de
deficiências específicas.
Aqui a regra é a diferença, em função da amplitude e variação do espectro individual
de competências. Segundo Gardner (1994) , o espectro de cada indivíduo apresenta
elementos-eixos, direções, relações diagonais especialmente vívidas ou apagadas, sendo
permanentes e inesgotáveis as possibilidades de aperfeiçoamento em praticamente todas as
direções.
Essa visão de inteligência, assim como a concepção do conhecimento como rede de
significações, entra em desacordo com uma abordagem linear e de encadeamentos rígidos na
construção do conhecimento, bem como com a fixação de fronteiras disciplinares rígidas no
processo de aprendizagem.
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Ou seja, mais uma vez desestabilizam-se os argumentos que fundamentam as

programações hierarquizadas, a fragmentação curricular e as seriações escolares rígidas. No
limiar do século XXI, em que ganham terreno abordagens interdisciplinares, uma visão mais
holística dos fenômenos, concepções unidimensionais de inteligência e concepções lineares de
conhecimento perdem terreno para as idéias de inteligência múltipla e a metáfora da rede para
representação do conhecimento.
Nesse sentido, especialistas na área de educação estão buscando respostas as
múltiplas perguntas que permeiam os bastidores da temática da inteligência.
Mesmo assim há muitas perguntas e poucas respostas. Com o avanço das ciências da
mente, certamente os resultados começarão a aparecer.
2.4 O INÍCIO DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
A alfabetização se inicia muito antes da criança entrar na escola, pois desde que
nasce e durante seus primeiros anos de vida, a criança encontra-se em interação com
diferentes sujeitos - adultos e outras crianças - o que vai lhe permitindo atribuir
significados a diferentes ações, diálogos e vivências. Vamos citar um exemplo: uma
criança de três anos de idade convive na família, onde a escrita e a leitura são
práticas cotidianas e valorizadas. Tanto quanto os outros membros da família, ela
tem acesso a lápis, canetas e papel. O que acontece então? Ela "escreve" e muito.
Rabisca, desenha e submete essa "escrita", orgulhosamente, à aprovação de todos.
Ela "lê" o que "escreve" e outros também "lêem" as suas "escritas". (RIO DE
JANEIRO, 1994)
"Nas relações com os "outros" e com o "mundo" as crianças aprendem a ler este
mundo e a internalizá-lo. O sujeito-leitor-do mundo, vai produzindo suas singularidades,
através das interações realizadas por meio da linguagem: palavras, gestos, olhares, silêncios...
A dimensão de cada um, a singularidade, se cria e organiza-se, em grande parte, em
função das condições sociais em que se vive e reorganiza-se, a cada momento, em funções das
condições de interação a que se estiver exposto.
A singularidade tem estreita relação com as condições histórico-sociais e com o
curso da existência do sujeito. No mundo interior, cada um constrói suas apreciações, num
espaço marcado por tensões. O diálogo com o "outro" implica na internalização de
sentimentos e valores que não se impõem de forma homogênea, sendo, por isso mesmo,
contestados e desafiados".
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2.4.1 O papel da escola e do professor no processo de alfabetização
A ação da escola, como instância de mediação, pode confirmar ou negar em cada pessoa
individualmente, ou em uma classe em seu conjunto, o poder das pressões sociais e culturais,
dependendo do modo como os professores se posicionam frente a determinadas questões (...) O papel
do professor, ao acompanhar e analisar as crianças em suas manifestações espontâneas, deve ser o
instaurador de desequilíbrios, de conflitos entre concepções assumidas, desafiando as bases em que
estão fundamentadas as experiências dos alunos, ao problematizarem as maneiras contraditórias e
múltiplas em que estas se entrecruzam". (RIO DE JANEIRO, 1993).
O trabalho escolar com todas as formas de linguagens precisa considerar as formas

próprias de cada sujeito se utilizar destas linguagens, de maneira articulada e, mais, de dar
lugar às diferentes formas de entender, de explicar, de interpretar e de simbolizar na sala de
aula, através da utilização de gestos, sinais, símbolos e signos e em diferentes situações de
interlocução possíveis.
A escola é, ainda, um dos únicos espaços, onde a sociedade pode se comprometer

com a democratização do acesso aos meios e às linguagens que constroem o
pensamento, o sujeito e o cidadão. A escola, numa sociedade tecnológica deve
formar cidadãos autônomos e conscientes, contribuindo para que os alunos se
posicionem criticamente frente à massa de informações à qual são expostos,
diariamente. Torna-se importante que eles tenham voz neste contexto, que estejam
aptos a se fazer representar, levando em conta toda a sua capacidade de produção
simbólica nas múltiplas linguagens, condição básica para que se apropriem todas as
formas de diálogo de seu tempo. (RIO DE JANEIRO, 1995)
2.5 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL NA

IDADE ESCOLAR
As teorias mais importantes referentes à relação entre desenvolvimento e

aprendizagem na criança podem agrupar-se esquematicamente em três categorias
fundamentais.
O primeiro tipo de soluções propostas, parte do suposto da independência do
processo de desenvolvimento e do processo de aprendizagem. Segundo estas teorias, a
aprendizagem é um processo puramente exterior, paralelo em certa medida ao processo de
desenvolvimento da criança, mas que não participa ativamente neste e não o modifica em
absoluto: a aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento, em vez de se adiantar ao
seu curso e de mudar a sua direção. Um típico exemplo desta teoria é a concepção de Piaget,
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que estuda o desenvolvimento do pensamento da criança de forma completamente

independente do processo de aprendizagem.
Um fato surpreendente, e até hoje desprezado, é que as investigações sobre o
desenvolvimento do pensamento no educando costumam partir justamente do princípio
fundamental desta teoria, ou seja, de que este processo de desenvolvimento é independente
daquele que a criança aprende realmente na escola. A capacidade de raciocínio e a
inteligência da criança, as suas idéias sobre o que a rodeia, as suas interpretações das causas
físicas, o seu domínio das formas lógicas do pensamento e da lógica abstrata são considerados
pelos eruditos como processos autônomos que não são influenciados de modo algum pela
aprendizagem escolar.
Para Piaget (1994, 21), trata-se de uma questão de método, e não de uma questão
referente às técnicas que se devem usar para estudar o desenvolvimento mental da criança. O
seu método consiste em atribuir tarefas que não apenas são completamente alheias à atividade
escolar, mas que excluem também toda a possibilidade de a criança ser capaz de dar a
resposta exata.
Um exemplo típico que ilustra os aspectos positivos e negativos deste método são as
perguntas utilizadas por Piaget nas entrevistas clínicas com as crianças. Quando se pergunta a
uma criança de cinco anos porque não cai o sol, não só evidente que não pode conhecer a
resposta certa, ou seria um gênio, mas também não poderia imaginar uma resposta que se
aproximasse da correta. Na realidade, a finalidade de perguntas tão inacessíveis é
precisamente excluir a possibilidade de recorrer as experiências ou conhecimentos
precedentes, ou seja, a de obrigar o espírito da criança a trabalhar sobre problemas
completamente novos e inacessíveis, para poder estudar as tendências do seu pensamento de
uma forma pura, absolutamente independente dos seus conhecimentos, da sua experiência e
da sua cultura.
É claro que esta teoria implica uma completa independência do processo de
desenvolvimento e do de aprendizagem, e chega até a postular uma nítida separação de ambos
os processos no tempo. O desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, com a
conseqüente maturação de determinadas funções, antes de a escola fazer adquirir à criança
determinados conhecimentos e hábitos. O curso do desenvolvimento precede sempre o da
aprendizagem. A aprendizagem segue sempre o desenvolvimento. Semelhante concepção não
permite sequer colocar o problema do papel que podem desempenhar no desenvolvimento a
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aprendizagem e a maturação das funções ativadas no curso da aprendizagem. O

desenvolvimento e a maturação destas funções representam um suposto, e não um resultado
da aprendizagem. A aprendizagem é uma superestrutura do desenvolvimento, e
essencialmente não existem intercâmbios entre os dois momentos.
A segunda categoria de soluções propostas para o problema das relações entre
aprendizagem e desenvolvimento afirma, pelo contrário, que a aprendizagem é
desenvolvimento. Trata-se, como se vê, de uma tese inteiramente oposta à anterior. Esta
fórmula expressa a substância deste grupo de teorias, apesar de cada uma delas partir de
premissas diferentes.
À primeira vista, esta teoria pode parecer mais avançada do que a precedente
(baseada na nítida separação dos dois processos), já que atribui à aprendizagem um valor de
primeiro piano no desenvolvimento da criança. Mas um exame mais profundo deste segundo
grupo de soluções demonstra que, apesar das suas aparentes contradições, os dois pontos de
vista têm em comum, muitos conceitos fundamentais e na realidade assemelham-se muito.
Também o desenvolvimento se vê reduzido a uma simples acumulação de reações.
Toda a reação adquirida é quase sempre uma forma mais completa da reação inata que
determinado objeto tendia inicialmente para suscitar, ou então é um substituto desta reação
inata. Segundo James, este é um princípio em que se baseiam todos os processos de aquisição,
ou seja, de desenvolvimento, e que orienta toda a atividade do docente. Para psicólogos, o
indivíduo é simplesmente um conjunto vivo de hábitos.
Para entender melhor este tipo de teoria é preciso ter em conta que ele considera as
leis do desenvolvimento como leis naturais que o ensino deve ter em conta, exatamente como
a tecnologia deve ter presentes as leis da Física; o ensino não pode mudar estas leis, do
mesmo modo que a tecnologia não pode mudar as leis gerais da natureza.
Apesar das numerosas semelhanças entre esta teoria e a precedente, há uma diferença
essencial que diz respeito às relações temporais entre o processo de aprendizagem e o de
desenvolvimento. Como vimos, os adeptos da primeira teoria afirmam que o curso de
desenvolvimento precede o da aprendizagem, que a maturação precede a aprendizagem, que o
processo educativo pode apenas limitar-se a seguir a formação mental. A segunda teoria
considera, em contrapartida, que existe um desenvolvimento paralelo dos dois processos, de
modo que a cada etapa da aprendizagem corresponda uma etapa do desenvolvimento. O
desenvolvimento está para a aprendizagem como a sombra para o objeto que a projeta.
16
Também esta comparação não é exata, porque esta segunda teoria parte de uma total
identificação entre desenvolvimento e aprendizagem e, portanto, levada ao extremo, não os
diferencia em absoluto. O desenvolvimento e a aprendizagem sobrepõem-se constantemente,
como duas figuras geométricas perfeitamente iguais. O problema de saber qual é o processo
que precede e qual é o que segue carece de significado para esta teoria. O seu princípio
fundamental é a simultaneidade, a sincronização entre os dois processos.
O terceiro grupo de teorias tenta conciliar os extremos dos dois primeiros pontos de
vista, fazendo com que coexistam. Por um lado, o processo de desenvolvimento está
concebido como um processo independente do de aprendizagem, mas por outro lado esta
mesma aprendizagem – no decurso da qual a criança adquire toda uma nova série de formas
de comportamento – considera-se coincidente com o desenvolvimento. Isto implica uma
teoria dualista do desenvolvimento. Um claro exemplo constitui a teoria de Koffka citado por
Luz (1996, p. 23), segundo a qual:
[...] o desenvolvimento mental da criança se caracteriza por dois processos que,
ainda que conexos, são de natureza diferente e condicionam-se reciprocamente. Por
um lado está a maturação, que depende diretamente do desenvolvimento do sistema
nervoso, e por outro a aprendizagem que é em si mesma o processo de
desenvolvimento.
A novidade desta teoria pode resumir-se em três pontos. Antes de tudo, como
dissemos, conciliam-se nela dois pontos de vista anteriormente considerados contraditórios;
os dois pontos de vista não se excluem mutuamente, mas têm muito em comum. Em segundo
lugar, considera-se a questão da interdependência, quer dizer a tese segundo a qual o
desenvolvimento é produto da interação de dois processos fundamentais. Luz (1996, p. 26)
ressalta que o caráter desta interação não aparece com clareza nas publicações de Koffka,
onde apenas se encontram observações gerais sobre a existência de uma conexão entre estes
dois processos; mas estas observações sugerem que o processo de maturação prepara e
possibilita um determinado processo de aprendizagem, enquanto o processo de aprendizagem
estimula, por assim dizer, o processo de maturação e o faz avançar até certo grau.
Por último, o terceiro aspecto novo, e também o mais importante desta teoria
consiste numa ampliação do papel da aprendizagem no desenvolvimento da criança. Este
aspecto especial deve ser examinado com mais atenção. Remete-nos diretamente a um velho
problema pedagógico, hoje menos atual, chamado tradicionalmente o problema da disciplina
formal.
17
Como se sabe, o conceito de disciplina formal, que encontra a sua expressão mais
clara no sistema de Herbart, liga-se à idéia de que cada matéria ensinada tem uma
concreta importância no desenvolvimento mental geral da criança, e que as diversas
matérias diferem no valor que representam para este desenvolvimento geral
(NUNEZ, 1999, p. 14).
Se aceita este ponto de vista, a escola terá que ensinar matérias tais como as línguas
clássicas, a história antiga, as matemáticas, pelo fato de que contêm uma disciplina de grande
valor para o desenvolvimento mental geral, e isso prescindindo do seu valor real. Como se
sabe, a concepção da disciplina formai provocou uma orientação muito conservadora na
práxis educativa. Justamente como reação contra esta concepção surgiu o segundo grupo de
teorias que examinamos, as quais pretendem devolver à aprendizagem o seu significado
autônomo, em vez de o considerar simplesmente como um meio para o desenvolvimento da
criança, ou seja, como se o exercício e a disciplina formal fossem necessários para o
desenvolvimento das aptidões mentais.
O fracasso da teoria da disciplina formal foi demonstrado em diversas investigações
que revelaram que a aprendizagem em determinado campo tem uma influência mínima sobre
o desenvolvimento geral.
A resposta que os psicólogos ou os pedagogos puramente teóricos costumam dar é
que cada aquisição particular, cada forma específica de desenvolvimento, aumenta direta e
uniformemente as capacidades gerais. O docente deve pensar e agir na base da teoria de que o
espírito é um conjunto de capacidades – capacidade de observação, atenção, memória,
raciocínio, etc. e que cada melhoramento de qualquer destas capacidades significa o
melhoramento de todas as capacidades em geral. Segundo esta teoria, concentrar a capacidade
de atenção na gramática latina significa melhorar a capacidade de atenção sobre qualquer
outro tema. A idéia é que as palavras "precisão", "vivacidade", "raciocínio", "memória",
"observação", "atenção", "concentração", etc., significam faculdades reais e fundamentais que
mudam segundo o material sobre que trabalham, que as mudanças persistem quando estas
faculdades se aplicam a outros campos, e que portanto, se um homem aprende a fazer bem
determinada coisa, em virtude de uma misteriosa conexão, conseguirá fazer bem outras coisas
que carecem de todo o nexo com a primeira. As faculdades intelectuais atuariam
independentemente da matéria sobre a qual operam e o desenvolvimento de uma destas
faculdades levaria necessariamente ao desenvolvimento das outras.
Thorndike (1932) citado por Nunez (1999, p. 15) opôs-se a esta concepção baseando-
se nas inumeráveis investigações que demonstram que ela é insustentável. Sublinhou a
18
dependência das diversas formas de atividade a respeito do material específico sobre o qual se
desenvolve a atividade. O desenvolvimento de uma faculdade particular raramente origina um
análogo desenvolvimento das outras. Um exame mais profundo demonstra – afirma – que a
especialização das capacidades é maior do que parece à primeira vista. Por exemplo, se entre
uma centena de indivíduos se escolherem dez especialmente hábeis em reconhecer erros
ortográficos ou na avaliação de um comprimento, estes dez não demonstram análoga aptidão
para avaliar corretamente o peso de um objeto. Nem tampouco a velocidade e a precisão ao
fazer somas são acompanhadas por uma velocidade e uma precisão análogas, quando se trata
de encontrar os contrários de determinada série de vocábulos.
Estes estudos demonstram que o intelecto não é precisamente a reunião de
determinado número de capacidades gerais: observação, atenção, memória, juízo, etc., mas
sim a soma de muitas capacidades diferentes, cada uma das quais, em certa medida, é
independente das outras e portanto tem de ser desenvolvida independentemente mediante um
exercício adequado. A tarefa do docente consiste em desenvolver não uma única capacidade
de pensar, mas muitas capacidades particulares de pensar em campos diferentes; não em
reforçar a nossa capacidade geral de prestar atenção, mas em desenvolver diferentes
faculdades de concentrar a atenção sobre diferentes matérias.
Os métodos que permitem que a aprendizagem especializada influa sobre o
desenvolvimento geral funcionam apenas porque existem elementos comuns, materiais e
processos comuns. Somos governados pelos hábitos. Daqui resulta que desenvolver o
intelecto significa desenvolver muitas capacidades específicas e independentes e formar
muitos hábitos específicos, já que a atividade de cada capacidade depende do material sobre o
qual essa capacidade opera. O aperfeiçoamento de uma função ou de uma atividade específica
do intelecto influi sobre o desenvolvimento das outras funções e atividades só quando estas
têm elementos comuns.
Como já dissemos, o terceiro grupo de teorias examinadas opõe-se a esta concepção.
As teorias baseadas na psicologia estruturai hoje dominante – que afirma que o processo de
aprendizagem nunca pode atuar apenas para formar hábitos, mas que compreende uma
atividade de natureza intelectual que permite a transferência de princípios estruturais
implícitos na execução de uma tarefa para uma série de tarefas diversas – afirmam que a
influência da aprendizagem nunca é específica. Ao aprender qualquer operação particular, o
aluno adquire a capacidade de constituir certa estrutura, independentemente da variação da
19
matéria com que trabalha e independentemente dos diferentes elementos que constituem essa
estrutura.
Esta teoria considera, portanto, um momento novo e essencial, um novo modo de
enfrentar o problema da disciplina formal. Koffka citado por Luz (1996) adota a velha
fórmula segundo a qual a aprendizagem é desenvolvimento, mas ao mesmo tempo não
considera a aprendizagem como um puro e simples processo de aquisição de capacidades e
hábitos específicos e não considera que aprendizagem e desenvolvimento sejam processos
idênticos; postula, pelo contrário, uma interação mais completa. Se, para Thorndike (1932)
citado por Nunez (1999, p. 12) , aprendizagem e desenvolvimento se sobrepõem
permanentemente, como duas figuras geométricas que estejam uma sobre a outra, para Koffka
o desenvolvimento continua referindo-se a um âmbito mais amplo do que a aprendizagem. A
relação entre ambos os processos pode representar-se esquematicamente por meio de dois
círculos concêntricos; o mais pequeno representa o processo de aprendizagem e o maior, o do
desenvolvimento, que se estende para além da aprendizagem.
A criança aprende a realizar uma operação de determinado gênero, mas ao mesmo
tempo apodera-se de um princípio estrutural cuja esfera de ampliação é maior do que a da
operação de partida. Por conseguinte, ao dar um passo em frente no campo da aprendizagem,
a criança dá dois no campo do desenvolvimento; e por isso aprendizagem e desenvolvimento
não são coincidentes.
Dado que as três teorias que examinamos interpretam de maneira tão diferente as
relações entre aprendizagem e desenvolvimento, deixemo-las de lado e procuremos uma nova
e melhor solução para o problema.
O que reforça a monografia aqui descrita é de que temos como ponto de partida o
fato de que a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar. A
aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criança na escola tem
uma pré-história. Por exemplo, a criança começa a estudar aritmética, mas já muito antes de ir
à escola adquiriu determinada experiência referente à quantidade, encontrou já várias
operações de divisão e adição, complexas e simples; portanto a criança teve uma pré-escola de
aritmética, e o psicólogo que ignorasse este fato estaria cego.
Um exame atento demonstra que esta aritmética pré-escolar é extremamente
complexa, que a criança já passou por uma aprendizagem aritmética própria muito antes de se
entregar na escola à aprendizagem da aritmética. Mas a existência desta pré-história da
20
aprendizagem escolar não implica uma direta continuidade entre as duas etapas do
desenvolvimento aritmético da criança.
O curso da aprendizagem escolar da criança não é continuação direta do
desenvolvimento pré-escolar em todos os campos; o curso da aprendizagem pré-escolar pode
ser desviado, de determinada maneira, e a aprendizagem escolar pode também tomar uma
direção contrária. Mas tanto se a escola continua a pré-escola como se a impugna, não
podemos negar que a aprendizagem escolar nunca começa no vácuo, mas é precedida sempre
de uma etapa perfeitamente definida de desenvolvimento, alcançado pela criança antes de
entrar para a escola.
Nunez (1999) contempla esta abordagem da seguinte forma:
Os argumentos de investigadores como Stumpf e Koffka, que pretendem eliminar o

salto entre a aprendizagem na escola e a aprendizagem na idade pré-escolar,
parecem-nos extremamente convincentes. Pode demonstrar-se facilmente que a
aprendizagem não começa na idade escolar. Koffka, ao explicar ao doente as leis de
aprendizagem infantil e a sua relação com o desenvolvimento psicointelectual da
criança, concentra toda a sua atenção nos processos mais simples e primitivos de
aprendizagem que aparecem precisamente na idade pré-escolar. Mas ainda que
saliente a semelhança entre aprendizagem escolar e pré-escolar, não consegue
identificar as diferenças existentes nem distinguir o que é especialmente novo na
aprendizagem escolar; tem tendência, na seqüência de Stumpf, para considerar que a
única diferença entre os dois processos reside no fato de que o primeiro não é
sistemático, enquanto o segundo é uma aprendizagem sistemática por parte da
criança. Não é apenas uma questão de sistematicidade; a aprendizagem escolar dá
algo de completamente novo ao curso do desenvolvimento da criança. Mas estes
autores têm razão quando chamam a atenção para o fato, até agora desprezado, de
que a aprendizagem se produz antes da idade escolar. Acaso a criança não aprende a
língua dos adultos? Ao fazer perguntas e receber respostas, não adquire um conjunto
de noções e informações dadas pelos adultos? Através do adestramento que recebe
dos adultos, aceitando a sua condução nas suas ações, a própria criança adquire
determinada gama de hábitos.
Pela sua importância este processo de aprendizagem, que se produz antes que a
criança entre na escola, difere de modo essencial do domínio de noções que se adquirem
durante o ensino escolar. Todavia, quando a criança, com as suas perguntas, consegue
apoderar-se dos nomes dos objetos que a rodeiam, já está inserida numa etapa específica de
aprendizagem. Aprendizagem e desenvolvimento não entram em contato pela primeira vez na
idade escolar, portanto, mas estão ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criança.
O problema que se nos apresenta é, por isso, duplamente complexo, e divide-se em
dois problemas separados. Antes de mais nada, devemos compreender a relação entre
aprendizagem e desenvolvimento em geral e depois as características especificas desta inter-
relação na idade escolar.
21
Podemos começar com o segundo problema, dado que nos ajuda a esclarecer o
primeiro. Para o resolver, teremos que levar em consideração os resultados de algumas
investigações que, em nossa opinião, são de importância básica e que permitiram o
desenvolvimento de uma nova teoria, fundamental para a solução carreta dos problemas
examinados: a teoria da área de desenvolvimento potencial.
É uma comprovação empírica, freqüentemente verificada e indiscutível, que a
aprendizagem deve ser coerente com o nível de desenvolvimento da criança. Não é
necessário, em absoluto, proceder a provas para demonstrar que só em determinada idade se
pode começar a ensinar a gramática, que só em determinada idade o aluno é capaz de
aprender álgebra. Portanto, podemos tomar tranqüilamente como ponto de partida o fato
fundamental e incontroverso de que existe uma relação entre determinado nível de
desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem.
Todavia, recentemente a atenção concentrou-se no fato de que quando se pretende
definir a efetiva relação entre processo de desenvolvimento e capacidade potencial de
aprendizagem, não podemos limitar-nos a um único nível de desenvolvimento. Tem de se
determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento de uma criança, já que, senão, não se
conseguirá encontrar a relação entre desenvolvimento e capacidade potencial de
aprendizagem em cada caso específico. Ao primeiro destes níveis chamamos nível do
desenvolvimento efetivo da criança. Entendemos por isso o nível de desenvolvimento das
funções psicointelectuais da criança que se conseguiu como resultado de um específico
processo de desenvolvimento, já realizado.
Quando se estabelece a idade mental da criança com o auxilio de testes, referimo-nos
sempre ao nível de desenvolvimento efetivo. Mas um simples controle demonstra que este
nível de desenvolvimento efetivo não indica completamente o estado de desenvolvimento da
criança. Suponhamos que submetemos a um teste duas crianças, e que estabelecemos para
ambas uma idade mental de sete anos. Mas quando submetemos as crianças a provas
posteriores, sobressaem diferenças substanciais entre elas. Com o auxílio de perguntas-guia,
exemplos e demonstrações, uma criança resolve facilmente os testes, superando em dois anos
o seu nível de desenvolvimento efetivo, enquanto a outra criança resolve testes que apenas
superam em meio ano o seu nível de desenvolvimento efetivo. Neste momento, entram
diretamente em jogo os conceitos fundamentais necessários para avaliar o âmbito de
22
desenvolvimento potencial. Isto, por sua vez, está ligado a uma reavaliação do problema da
imitação na psicologia contemporânea.
O ponto de vista tradicional dá como certo que a única indicação possível do grau de
desenvolvimento psicointelectual da criança é a sua atividade independente, e não a imitação,
entendida de qualquer maneira. Todos os atuais métodos de medição refletem esta concepção.
As únicas provas tomadas em consideração para indicar o desenvolvimento psicointelectual
são as que a criança supera por si só, sem ajuda dos outros e sem perguntas-guia ou
demonstrações.
Várias investigações demonstraram que este ponto de vista é insustentável.
Experiências realizadas com animais mostraram que um animal pode imitar ações que entram
no campo da sua efetiva capacidade potencial. 1sto significa que um animal pode imitar
apenas ações que, de uma maneira ou de outra, se lhe tornam acessíveis; de modo que, como
demonstraram as investigações de Kohler, a capacidade potencial de imitação do animal
dificilmente supera os limites da sua capacidade potencial de ação. Se um animal é capaz de
imitar uma ação intelectual, isso significa que, em determinadas condições, é capaz de realizar
uma ação análoga na sua atividade independente. Por isso, a imitação está extremamente
ligada à capacidade de compreensão e só é possível no âmbito das ações acessíveis à
compreensão do animal.
A diferença substancial no caso da criança é que esta pode imitar um grande número
de ações – senão um número ilimitado – que superam os limites da sua capacidade atual. Com
o auxílio da imitação na atividade coletiva guiada pelos adultos, a criança pode fazer muito
mais do que com a sua capacidade de compreensão de modo independente. A diferença entre
o nível das tarefas realizáveis com o auxílio dos adultos e o nível das tarefas que podem
desenvolver-se com uma atividade independente define a área de desenvolvimento potencial
da criança.
Voltemos por um momento ao exemplo dado antes. Estamos perante duas crianças
com uma idade mental de sete anos, mas uma, com um pouco de auxílio, pode superar testes
até um nível mental de nove anos e a outra apenas até um nível mental de sete anos e meio. O
desenvolvimento mental destas crianças é equivalente? A sua atividade independente é
equivalente, mas, sob o ponto de vista das futuras potencialidades de desenvolvimento, as
duas crianças são radicalmente diferentes. O que uma criança é capaz de fazer com o auxílio
dos adultos chama-se zona do seu desenvolvimento potencial. Isto significa que com o auxílio
23
deste método podemos medir não só o processo de desenvolvimento até ao momento presente
e os processos de maturação que já se produziram, mas também os processos que estão
ocorrendo ainda, que só agora estão amadurecendo e desenvolvendo-se.
O que a criança pode fazer hoje com o auxílio dos adultos, poderá fazê-lo amanhã
por si só. A área de desenvolvimento potencial permite-nos, pois, determinar os futuros
passos da criança e a dinâmica do seu desenvolvimento, e examinar não só o que o
desenvolvimento já produziu, mas também o que produzirá no processo de maturação. As
duas crianças que tornamos como exemplo demonstram uma idade mental equivalente a
respeito do desenvolvimento já realizado, mas a dinâmica do seu desenvolvimento é
inteiramente diferente. Portanto, o estado do desenvolvimento mental da criança só pode ser
determinado referindo-se pelo menos a dois níveis: o nível de desenvolvimento efetivo e a
área de desenvolvimento potencial.
Este fato, que em si mesmo pode parecer pouco significativo, tem na realidade
enorme importância e põe em dúvida todas as teorias sobre a relação entre processos de
aprendizagem e desenvolvimento na criança. Em especial, altera a tradicional concepção da
orientação pedagógica desejável, uma vez diagnosticado o desenvolvimento. Até agora, a
questão tinha se apresentado do seguinte modo: com o auxílio dos testes pretendemos
determinar o nível de desenvolvimento psicointelectual da criança, que o educador deve
considerar como um limite não superável pela criança. Precisamente, este modo de apresentar
o problema contém a idéia de que o ensino deve orientar-se baseando-se no desenvolvimento
já produzido, na etapa já superada.
Considerações análogas são igualmente válidas para o desenvolvimento da criança
normal. Um ensino orientado até uma etapa de desenvolvimento já realizado é ineficaz sob o
ponto de vista do desenvolvimento geral da criança, não é capaz de dirigir o processo de
desenvolvimento, mas vai atrás dele. A teoria do âmbito do desenvolvimento potencial
origina uma fórmula que contradiz exatamente a orientação tradicional: o único bom ensino é
o que se adianta ao desenvolvimento.
Sabemos por uma grande quantidade de investigações, que o desenvolvimento das
funções psicointelectuais superiores na criança, dessas funções especificamente humanas
formadas no decurso da história do gênero humano, é um processo absolutamente único. De
outro modo formulamos a lei fundamental deste desenvolvimento da seguinte maneira:
No se refere ao papel da linguagem, Nunez (1999, p. 02) acrescenta que:
24
O desenvolvimento da linguagem serve como paradigma de todo o problema

examinado. A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicação
entre a criança e as pessoas que a rodeiam. Só depois, convertido em linguagem
interna, se transforma em função mental interna que fornece os meios fundamentais
ao pensamento da criança. As investigações de Bolduina, Rignano e Piaget
demonstraram que a necessidade de verificar o pensamento nasce pela primeira vez
quando há uma discussão entre crianças, e só depois disso o pensamento se
apresenta na criança como atividade interna, cuja característica é o fato de a criança
começar a conhecer e a verificar os fundamento do seu próprio pensamento. Cremos
facilmente na palavra – diz Piaget – mas só no processo de comunicação surge a
possibilidade de verificar e confirmar o pensamento.
Como a linguagem interior e o pensamento nascem do complexo de inter-relações

entre a criança e as pessoas que a rodeiam, assim estas inter-relações são também a origem
dos processos evolutivos da criança.
A característica essencial da aprendizagem é que engendra a área de
desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa na criança um grupo de
processos internos de desenvolvimento dentro do âmbito das inter-relações com outros, que
na continuação são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em
aquisições internas da criança.
Considerada sob este ponto de vista, a aprendizagem não é em si mesma
desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao
desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta
ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um
momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas
características humanas não naturais, mas formadas historicamente.
Numa interpretação do trabalho de Vygotsky, em especial no seu livro Pensamento e
Linguagem, tal como um filho de surdos-mudos, que não ouve falar à sua volta, continua
mudo apesar de todos os requisitos inatos precisos para o desenvolvimento da linguagem, e
não desenvolve as funções mentais superiores ligadas à linguagem, assim todo o processo de
aprendizagem é uma fonte de desenvolvimento que ativa numerosos processos, que não
poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem.
O papel da aprendizagem como fonte de desenvolvimento – zona de
desenvolvimento potencial – pode ilustrar-se ainda mais comparando os processos de
aprendizagem da criança e do adulto. Até agora se atribuiu pouco relevo às diferenças entre a
aprendizagem da criança e do adulto. Os adultos, como bem se sabe, dispõem de uma grande
capacidade de aprendizagem.
25
2.6 A NECESSIDADE DE UMA PREPARAÇÃO PARA A

ALFABETIZAÇÃO
Por muito tempo concebeu-se a criança como um ser passivo. Acreditava-se que o
conhecimento era adquirido pela absorção do meio. Na teoria do conhecimento, denominada
Teoria Empirista, a linguagem é concebida como comportamento verbal, sendo a escrita mera
atividade motora que deriva da associação dos estímulos sonoro-auditivos.
Com relação às práticas de escrita, elas se voltaram nesta perspectiva para o
desenvolvimento da prontidão, no caso das crianças que ainda não escreviam. Essa prontidão
seria alcançada por meio da exercitação das habilidades percepto-motoras, atendendo ao
pressuposto de que o domínio prévio dessas habilidades garantiria a aquisição da escrita.
Para as crianças que já sabiam escrever, os recursos utilizados eram cópias de letras e
palavras isoladas, cujos significados as crianças ignoram e as redações com temas
aprisionados, apresentando grande preocupação com a gramática e ortografia.
No que diz respeito às práticas de leitura, as estratégias mais usadas eram ainda e são
as cartilhas e os livros didáticos. A ênfase, neste caso, recai na sonorização da escrita (sinais
gráficos em sonoros) onde a criança vai a duras penas identificando cada palavra escrita sem
conseguir, no entanto, atribuir-lhes significados.
Contrariamente à anterior, a Teoria Interacionista Construtivista, que tem em Piaget
seu principal representante, concebe a criança como um ser ativo, inteligente, que constrói o
seu conhecimento com base na interação com o ambiente. Por intermédio dos processos
mentais de assimilação e acomodação, o sujeito vai se modificando para se adaptar ao meio.
Ferrero e Teberosky, com base na psicogênese do conhecimento elaboram uma
psicogênese da escrita. Tomando como base a escrita como objeto do conhecimento, elas
observam que, na sua interação com esse objeto, a criança vai desenvolvendo hipóteses cada
vez mais avançadas sobre a escrita.
As pesquisas de Ferrero e Teberosky trouxeram para as práticas de escrita a enorme
contribuição de liberar a criança da obrigação de passar grande parte de seu tempo na escola
exercitando suas funções percepto-neurológicas. Em outras palavras, libertaram-na das tarefas
pouco significativas de "cobrir pontinhos", "levar o osso ao cachorrinho", "apontar a cadeira
que está à esquerda da mesa", "corresponder vogais", etc.
26
A Teoria sóciointeracionista difere das duas anteriores. A criança, para Vygotsky, é

sujeito social criador e recriador de cultura. Baseado na construção de uma epistemologia
sóciogenética, ele chega à conclusão de que ao mesmo tempo em que a criança é
transformada pelos valores culturais do seu ambiente, ela transforma esse ambiente.
Para Vygotsky, portanto, o conhecimento é fruto das interações sociais que se
estabelecem pela mediação dos signos culturais construídos na coletividade e a linguagem é,
primordialmente, responsável pelas interações sociais. Nesse sentido ela é fonte de
conhecimento.
A concepção da linguagem como fonte de conhecimento traz para a prática a noção
de que a produção escrita não alienada é aquela que materializa a consciência do escritor.
Nesse sentido, a materialização da consciência implica mais do que a palavra escrita, a
palavra vivida. E se o que interessa é a palavra vivida, a produção do texto escrito supõe,
necessariamente, deixar a vida vir à tona, a título de permitir o fluir da existência.
A transformação de uma prática é difícil, já que implica redefinir o papel do
professor e a dinâmica das relações sociais dentro e fora da sala de aula. O professor não é
mais o único que sabe ler e escrever; todos podem ler e escrever, cada um a seu nível. As
crianças que ainda não estão alfabetizadas podem contribuir com proveito na própria
alfabetização e na dos seus companheiros, quando a discussão a respeito da representação
escrita da linguagem se torna prática escolar.
Tem-se uma imagem empobrecida da língua escrita e da criança que aprende: "[...] a
reduzimos a um par de olhos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho
fonador que emite sons. Atrás disso há um suspeito cognoscente, alguém que pensa, que
constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu" (FERRERO, 1985, p. 14).
Em alguns momentos da história faz falta uma revolução conceitual. Torna-se
imprescindível fazê-la a respeito à concepção de criança, de escola e de alfabetização. Faz-se
urgente re-significar o lugar da infância, da instituição escolar e da leitura e da escrita na
sociedade.
Saber ler e escrever o próprio nome ou um bilhete simples e a consideração de ser
alfabetizado
Ler e escrever o seu próprio nome ou um bilhete simples é muito pouco em uma
sociedade letrada como a nossa. Precisa-se ir mais além.
27
A sociedade mudou muito e hoje esse conceito de alfabetização não atende mais às
necessidades da sociedade atual.
O cidadão que sabe ler é aquele que consegue dar sentido ao material a quem tem
acesso. Ler não significa apenas decifrar a palavra escrita. Estamos lendo o mundo o tempo
todo.
Leitura exige não só a decodificação de um determinado código como também,
compreensão e posicionamento crítico do material, que pode ser um texto escrito, imagem,
escultura, etc.
A leitura tem uma relação direta com a história de vida de cada pessoa. Por isso, a
leitura que duas ou mais pessoas fazem de um determinado texto, nunca é igual, nunca é
homogênea.
28
3 METODOLOGIA
3.1 MODALIDADE DE PESQUISA
Esta pesquisa, insere-se no modelo de pesquisa quantitativa, de caráter exploratório,

levantamento.
3.2 DELIMITAÇÃO
3.2.1 LOCAL
Itaiópolis - SC
3.2.2 POPULAÇÃO
 Professores da rede municipal de educação de Itaiópolis, que atuam no ensino

fundamental em nível de primeira série.
3.2.3 AMOSTRA
- 23 professores de ensino fundamental (primeira série)

29
3.3. METODOLOGIA DA PESQUISA BIBLIOGRÁFICA
Para a construção da fundamentação teórica, foram transcritas citações de textos de

revistas e livros.
3.4 METODOLOGIA DA PESQUISA CAMPO
Esta pesquisa, teve como itens de desenvolvimento:

a) elaboração do projeto de pesquisa;
b) elaboração dos instrumentos de coleta de dados;
c) identificação da amostra;
d) aplicação de questionário, entrevistas;
e) análise dos dados;
f) elaboração da monografia.
3.5 DA COLETA DE DADOS
A coleta de dados ocorreu através de questionários aplicados para professores em

dia de reunião pedagógica na Secretaria Municipal de Educação do município de Itaiópolis, e
as entrevistas com hora marcada com os demais profissionais envolvidos na amostragem.
3.6 APLICAÇÃO DA COLETA DE DADOS
Os questionários foram entregues para os diretores que encaminharam aos

professores com um prazo de entrega pré-estabelecido.
3.7 INTERPRETAÇÃO DA COLETA DE DADOS
Os dados coletados foram agrupados através de tabelas descritivas, evitando a análise

estatística devido ao número amostral.
30
4 ANÁLISE DOS DADOS
4.1 APRESENTAÇÃO DOS DADOS
Os resultados do questionário aplicado para 23 professores de ensino fundamental,

foram reunidos em tabelas estatísticas.
4.2 EVIDENCIAÇÃO, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS

RESULTADOS
TABELA I - Tempo de serviço
RESPOSTA NÚMERO PORCENTAGEM

01 A 5 ANOS 5 21,72%
06 A 10 ANOS 8 34,78%
11 A 15 ANOS 8 34,78%
ACIMA DE 15 ANOS 2 08,69
TOTAL 23 100,00
Na análise da tabela acima, a amostragem envolvida na pesquisa, apresenta-se

escalonada, não havendo predominância de um tempo de serviço sobre o outro.
Evidentemente, quanto maior o tempo (anos) de sala de aula do professor, a leitura empírica
da fenomenologia ali existente, no qual insere-se a interação de crianças em idade precoce
com outros alunos, com certeza, haveria uma gama maior de informações, fato esse,
considerado nesta monografia como sendo uma variável .
31
TABELA II – Formação acadêmica

GRADUAÇÃO INCOMPLETA 12 52,17%
GRADUAÇÃO COMPLETA 6 26,08%
ESPECIALIZAÇÃO 5 21,73%
TOTAL 23 100,00%
A formação cultural do professor, traz no seu bojo uma facilidade de compreensão

dos diferentes fenômenos de sala de aula, como também, pareceres mais científicos sobre a
realidade do ingresso de crianças de idade precoce. A amostragem predominantemente da
pesquisa, ficou vinculada a graduação incompleta (52,17%) dos professores.
TABELA III - Idade cronológica da criança que atualmente está ingressando no ensino
fundamental, você, através da sua experiência como educadora percebe que...

a maioria das crianças estão aptas para a 12 52,17%
alfabetização
as crianças apresentam-se parcialmente 7 30,44%
preparadas
alguma crianças apresentam-se imatura para 4 17,39%
a alfabetização
total 23 100,00%
No que se refere a pergunta relacionada com a idade da criança e o seu ingresso no

processo de alfabetização, dos 23 professores, 12 (52,17%) reconhecem que as mesmas estão
ingressando aptas para a aprendizagem, sendo isolado o fator idade como variável
independente para a criança desenvolver suas potencialidades.
32
TABELA IV - A educação infantil (creche e pré-escola), é importante para o

desenvolvimento da criança preparando-a para o ingresso no ensino fundamental e
alfabetização

SIM 23 100,00%
NÃO ------ -----------
TOTAL 23 100,00%
A tabela acima, que abarca a questão da importância da educação infantil como

processo inicial de familiarização da criança com o mundo da escola. Tal pergunta advém das
discussões pertinentes a educação infantil, em especial, na pré-escola, quando a questão de
alfabetizar ou não uma criança nessa faixa de idade, como também as implicações da
alfabetização da criança na primeira série. Por unanimidade, os professores concordam da
importância da educação infantil na vida do educando.
TABELA V - As crianças que apresentam-se “imaturas” para a alfabetização deveriam

freqüentar o pré-escolar novamente 3 06,97%
em sala de aula, trabalhando as “defasagens” paralelo 13 30,23%
aos conteúdos (aulas de reforço)
ter atendimento diferenciado em programas especiais 11 25,58%
intervenção de profissionais como psicólogos, 10 23,26
fonoaudiólogos e pedagogos
aguarda-se até que a criança possa acompanhar a turma ------- -----------
outros 6 13,96%
Total 43 100,00%
Outros:
1. Ter um maior tempo de preparo nas creches
2. Sala de reforço.
33
Das 43 respostas assinaladas na pergunta da tabela acima, pautada na questão da

criança imatura (idade) em sala de aula e o trabalho do educador nesse processo, 30,23%
foram relacionadas ao trabalho de reforço em sala de aula, enquanto que para 25,38%, há
necessidade dos mesmos receberem um atendimento especial. Na seqüência, 23,26%,
radicalizam a intervenção, sugerindo a atuação de especialistas (psicólogos, fonoaudiólogos e
pedagogos).
TABELA VI - Na sua opinião, as dificuldades apresentadas pelas crianças no que

concerne a alfabetização estão relacionadas a que causas

falta de estimúlo 14 24,13%
desestruturação familiar 17 29,31%
atraso no desenvolvimento (imaturidade) 9 15,51%
problemas emocionais 12 20,68%
trabalho insuficiente na educação infantil em nível 2 03,44%
de pré-escola
idade cronológica de acesso à escola 1 01,73%
outros 3 05,18%
total 58 100,00
Na tabela acima, referindo-se a temática das dificuldades de aprendizagem, das 58

respostas, 29,13% refere-se a desestruturação familiar, sendo esse ângulo de análise facetado
na variável sociológica. Muitas vezes, a família assume o papel de “vilã”, para que possamos
justificar as dificuldades de metodologias atrativas ao aluno no curso da sua aprendizagem.
Isso também não quer dizer que a família também tem o seu papel de extrema relevância no
desenvolvimento das capacidades cognitivas do aluno.A falta de estímulo também foi
assinalada como um dos principais fatores da dificuldade de aprendizagem pelo aluno.
34
TABELA VII - das crianças que iniciaram a primeira série do ensino fundamental sem
levar em consideração sua maturidade para a alfabetização

conseguiram superar as dificuldades 8 30,76
não conseguiram superar as dificuldades 2 07,69
conseguiram superar parcialmente suas dificuldades 15 57,69
outros 1 03,86
total 26 99,98
A pergunta acima foi formulada com o fito de isolar a variável “maturidade” da

criança quanto ao seu ingresso na primeira série, apontando outras causas. Sobre esta
pergunta, 57,69% responderam que de forma parcial, foram superadas as dificuldades para o
início do processo de alfabetização da linguagem escrita. Esses números acenam para uma
reflexão quanto ao processo de vivência da criança em nível de educação infantil, como
também a ludicidade como instrumento pedagógico para o ponto de partida na vida do aluno.
TABELA VIII – Participação em cursos que contemplam a questão da idade de acesso

da criança à escola

Sim 11 47,82%
Não 12 52,18%
TOTAL 23 100,00%
A tabela acima contempla a questão da capacitação de professores em cursos

voltados ao processo de alfabetização. 47,82% responderam que já freqüentaram cursos
pertinentes ao tema “maturidade”, que de certa forma, em qualquer modalidade de curso de
aperfeiçoamento, de forma direta ou indireta, é abordado.
35
TABELA IX - Dos autores abaixo, qual você identifica com a abordagem da

aprendizagem da criança x idade

PIAGET 14 60,86%
VYGOTSKY 7 30,45%
FREINET 2 08,69%
LEONTIEV --------- ---------
PAULO FREIRE --------- ---------
EMÍLIA FERREIRO --------- ---------
WALLON ---------- ---------
OUTROS
TOTAL 23 100,00%
Em relação aos teóricos da aprendizagem, 14 professores assinalaram Piaget como

sendo o nome mais divulgado nas leituras sobre a criança e os estágios de desenvolvimento.
Como o tema relaciona-se com a alfabetização, nomes como Vygotsky e Ferreiro, foram
deixados de lado. O direcionamento dos pressupostos filosóficos e metodológicos de uma
linha de trabalho, pode ser a causa da ausência desses dois nomes.
TABELA X - A diferença de idade entre as crianças que ingressam na escola, na sua

opinião, influencia no processo ensino-aprendizagem do educando

SIM 18 78,26%
NÃO 5 21,74%
TOTAL 23 100,00%
A pergunta-chave norteadora desta monografia, tratada na tabela acima, conforme as

respostas, 18, dos 23 professores entrevistados (78,26%) reconhecem que a diferença de
36
idade dos alunos provoca implicações no processo ensino-aprendizagem, sob todos os ângulos
de análise, passando pela questão da alfabetização ao processo de socialização do aluno,
através da convivência em sala de aula. A idade precoce da criança, gera uma dependência em
relação ao professor, cujas implicações envolverá toda a turma.
TABELA XI - você concorda com a lei que regulamenta o ingresso da criança no

ensino fundamental a partir de uma determinada idade
SIM 18 78,23%
NÃO 5 21,74%
TOTAL 23 100,00%
O aspecto jurídico no que se refere ao ingresso da criança no ensino fundamental, é

avalizada para 78,23% dos respondentes. Os interstícios da lei, através de lacunas associadas
às teorias da aprendizagem, de certa forma contribui para que alunos ingressem com idade
inferior ao estabelecido. Em outros casos, os Estados da União têm autonomia para
equacionar uma idade de ingresso. Os resultados dessas medidas, como sempre
sobrecarregam educadores e especialistas.
37
CONCLUSÃO
Esta monografia foi elaborada para analisar a questão do ingresso de crianças em

idade precoce no ensino fundamental de primeira a quarta séries do ensino fundamental. A
variável “maturidade”, relacionada com as teorias de aprendizagem, aspectos da
alfabetização, foram amplamente debatidos no marco referencial teórico desta pesquisa.
Para romper com a abordagem teórica sobre o processo de alfabetização, optou-se
em averiguar o referido tema, através de questionário aplicado para 23 professores de
alfabetização da rede municipal de educação de Itaiópolis-SC.
Pode-se afirmar que conforme as respostas obtidas através da amostragem, a variável
“maturidade” relaciona-se com a aprendizagem, o que motiva um avanço nas implicações
desse procedimento, que é do ingresso de alunos nas escolas em idade inferior ao
estabelecido.
Independente de teoria da aprendizagem concebida pelos professores, percebe-se,
através do nível de conhecimento dos mesmos, que as leituras convergem para o
construtivismo piagetiano, senão no aspecto metodológico, mas de certa forma no planto
filosófico.
A importância da educação infantil como uma fase de vivência concreta do educando
com a escola, é respaldada pelos professores, por entenderem que em nível de pré-escola, a
criança já inicia o seu processo de socialização pedagógica ainda que em nível de ludicidade.
As alternativas apontadas pelos educadores diante de uma criança “imatura” ao
processo ensino-aprendizagem, caminha para a intervenção psico-pedagógica, além do
acompanhamento paralelo ao processo de alfabetização.
Nesse sentido, o professor assume a dificuldade de atuar com turmas que apresentem
crianças em idade heterogênea.
A relação idade x alfabetização, subjacente ao trabalho relatado nesta monografia, de
certa forma, visualiza respostas dicotômicas dos educadores quanto a questão em si. Os
professores reconhecem que as crianças na sua maioria ingressam na primeira série com
38
aptidões para a aprendizagem, balizadas pela vivência em nível de pré-escolar, dentro da faixa
etária estabelecida em Lei, quando efetuadas as matrículas.
Desta forma, conclui-se que a idade precoce da criança no processo de alfabetização
se dá mediante uma visão de pedagogia, que tem no professor o elemento-chave para superar
as dificuldades vindouras dessa heterogeneidade. Ou seja, o professor deverá se esforçar para
“adaptar” o aluno no coletivo das atividades pertinentes a idade da maioria da criança, com
reflexos da leitura construtivista de Piaget.
39
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Cortez, 1994.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais.

Brasília : MEC/SEF, 1997.
BRAVALEVSKY, Berta. Escola e alfabetização: uma perspectiva didática. São Paulo :

UNESP, 1993.
COLL, César. Psicologia e currículo. São Paulo : Ática, 1996.
______. O construtivismo na sala de aula. São Paulo : Ática, 1996.
COSTA, Arlindo. Metodologia da pesquisa na pós-graduação. Canoinhas: UnC, 2003.
FISCHER, Juliane. Sugestões para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. Blumenau,

[19--]. Apostila mimeo.
GARDNER, Howard. Estruturas da mente. A teoria das inteligências múltiplas. Porto

Alegre : Artes Médicas, 1994.
LUZ, Márcio Allagnon. Desenvolvimento e linguagem. Florianópolis. 1996 (apostila

mimeo)
MACHADO, Nílson José. Epistemologia didática. As concepções de conhecimento e

inteligência e a prática docente. SP : Cortez, 1995.
MACHADO, Maria Lucia de. Desenvolvendo o processo de alfabetização. (Apostila)

[s.d].
NUNEZ, Pietro G. O código da disciplina forma. Uberaba : IEP, 1999.
PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro : Forense, 1970.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 4. ed.

Petrópolis : Vozes, 1994.
RIO DE JANEIRO. Secretaria de Estado da Educação. Currículo pedagógico -

multieducação. Rio de Janeiro : Imprensa Oficial, 1993.
40
_____. Secretaria de Estado da Educação. Currículo na escola. Rio de Janeiro : Imprensa

Oficial, 1995.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta curricular

de Santa Catarina: educação infantil, ensino fundamental e médio: disciplinas curriculares.
Florianópolis : IOESC, 1998.
SMOLKA, Ana L. B. A criança na fase inicial da escrita. 6. ed. São Paulo : Cortez,
1993.
SPODEK, Bernard; SARACHO, Olivia N. Ensinando crianças de três a oito anos. Porto
Alegre : Artes Médicas, 1998.
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo : Martins Fontes, 1989.
_____. Pensamento e linguagem. São Paulo : Martins Fontes, 1993.

41
ANEXOS
42
ANEXO I – QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES
Dados de identificação:
Tempo de serviço: ( ) 01 a 05 anos; ( ) 06 a 10 anos; ( ) 11 a 15; ( ) acima de 15
Formação: ( ) Ensino médio; ( ) Graduação incompleto; ( ) Graduação completo.

Curso:_________________ ( ) Especialização.
Local de trabalho:_____________________________________________________
1. Faixa de idade das crianças que você atua:________ a_____________________
2. Considerando a idade cronológica da criança que atualmente está ingressando no ensino

fundamental – 1a série, você, através da sua experiência como educadora percebe que:
( ) A maioria das crianças estão aptas para a alfabetização;
( ) As crianças apresentam-se parcialmente preparadas;
( ) Alguma crianças apresenta-se imatura para a alfabetização;
( ) Outros. Quais?__________________________________________________
3. A educação infantil (creche e pré-escola), na sua opinião é importante para o

desenvolvimento da criança preparando-a para o ingresso no ensino fundamental e
alfabetização? ( ) Sim ( ) Não.
Em caso negativo, justifique a sua resposta:
4. Através da sua experiência em sala de aula como educadora, as crianças que apresentam-se
“imaturas” para a alfabetização deveriam:
( ) Freqüentar o pré-escolar novamente;
( ) Em sala de aula, trabalhando as “defasagens” paralelo aos conteúdos de 1 a série
(aulas de reforço);
( ) Ter atendimento diferenciado em programas especiais;
( ) intervenção de profissionais como psicólogos, fonoaudiólogos e pedagogos;
( ) Aguarda-se até que a criança possa acompanhar a turma;
( ) Outros. Quais?________________________________________________
43
5. Na sua opinião, as dificuldades apresentadas pelas crianças no que concerne a alfabetização

estão relacionadas a que causas?
( ) Falta de estimulação geral;
( ) Desestruturação familiar;
( ) Atraso no desenvolvimento (imaturidade);
( ) Problemas emocionais;
( ) Trabalho insuficiente na educação infantil em nível de pré-escola;
( ) Idade cronológica de acesso à escola;
( ) Outros. Quais?_________________________________________________
6. Das crianças que iniciaram a 1a série no ensino fundamental sem levar em consideração
sua maturidade para a alfabetização:
( ) Conseguiram superar as dificuldades na 1a série;
( ) Não conseguiram superar as dificuldades na 1a série;
( ) Conseguiram superar parcialmente suas dificuldades;
( ) Outros. Quais?________________________________________
7. Você já participou de cursos que contemplam a questão da idade de acesso da criança à

escola? ( ) Sim; ( ) Não.
8. Dos autores abaixo, qual você identifica com a abordagem da aprendizagem da criança x
idade?
( ) Piaget; ( ) Vygotsky; ( ) Freinet; ( ) Leontiev; ( ) Paulo Freire;
Emília Ferreiro; ( ) Outros. Quais?
9. A diferença de idade entre as crianças que ingressam na escola, na sua opinião, influencia
no processo ensino-aprendizagem do educando?
( ) Sim ( ) Não
10) Você concorda com a lei que regulamenta o ingresso da criança no ensino fundamental a
partir de uma determinada idade? ( ) Sim; ( ) Não
44
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO...................................................................................................................................................1
2 REFERENCIAL TEÓRICO..............................................................................................................................3
2.1 CONCEPÇÕES DA ALFABETIZAÇÃO..........................................................................................................3
2.2 TEORIAS DA APRENDIZAGEM.....................................................................................................................7
2.2.1 Empirismo ou Ambientalismo.........................................................................................................................7
2.2.2 Inatismo............................................................................................................................................................7
2.2.3 Construtivismo................................................................................................................................................8
2.2.4 Histórico-Cultural...........................................................................................................................................8
2.3 CONCEPÇÕES DE INTELIGÊNCIA E PROCESSO EDUCATIVO..............................................................9
2.3.1 Inteligência: “Pré-requisito” ou Construção?...............................................................................................9
2.3.2 Inteligências ou Inteligência?........................................................................................................................11
2.4 O INÍCIO DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO......................................................................................12
2.4.1 O papel da escola e do professor no processo de alfabetização...................................................................12
2.5 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL NA IDADE ESCOLAR...........................13
2.6 A NECESSIDADE DE UMA PREPARAÇÃO PARA A ALFABETIZAÇÃO..............................................24
3 METODOLOGIA..............................................................................................................................................28
3.1 MODALIDADE DE PESQUISA.....................................................................................................................28
3.2 DELIMITAÇÃO...............................................................................................................................................28
3.2.1 LOCAL...........................................................................................................................................................28
3.2.2 POPULAÇÃO................................................................................................................................................28
3.2.3 AMOSTRA......................................................................................................................................................28
3.3. METODOLOGIA DA PESQUISA BIBLIOGRÁFICA.................................................................................29
3.4 METODOLOGIA DA PESQUISA CAMPO..................................................................................................29
3.5 DA COLETA DE DADOS...............................................................................................................................29
3.6 APLICAÇÃO DA COLETA DE DADOS.......................................................................................................29
3.7 INTERPRETAÇÃO DA COLETA DE DADOS.............................................................................................29
4 ANÁLISE DOS DADOS....................................................................................................................................30
4.1 APRESENTAÇÃO DOS DADOS...................................................................................................................30
4.2 EVIDENCIAÇÃO, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...........................................30
CONCLUSÃO.......................................................................................................................................................37
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................................................39
ANEXOS................................................................................................................................................................41
ANEXO I – QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES.......................................................................................42
45

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1

2.1 CONCEPÇÕES DA ALFABETIZAÇÃO

Os estudos sobre aprendizagem durante muito tempo foi tratado

Os defensores dessa posição consideram como prioridade no processo de

Esta concepção foi uma das principais influências na alfabetização, acreditando

construtivista do desenvolvimento cognitivo, que mais reuniu elementos teóricos sobre

Vygotsky distinguiu entre dois tipos de desenvolvimento: natural e cultural. O

A Proposta Curricular de Santa Catarina (1998) que está baseada na concepção

A teoria construtivista-interacionista rejeita práticas mecânicas e repetitivas de

A alfabetização baseada na abordagem interacionista permite transformar a

Esta abordagem quando trabalhada poderá formar o leitor capaz de desenvolver a

Vygotsky propôs três estágios de desenvolvimento cultural, cada um deles

Neste pensamento, a alfabetização pode ocorrer com êxito maior, se o professor

2.2 TEORIAS DA APRENDIZAGEM

2.2.1 Empirismo ou Ambientalismo

O conhecimento é adquirido pela pessoa através dos sentidos. Supervaloriza o papel

A criança já nasce pronta com o cérebro fortemente estruturado. O sujeito cria o

A criança desenvolve num processo maturacional, considerando a interação entre o

O conhecimento é sempre produto da ação do sujeito sobre o objeto e vice-versa.

Nesta concepção está em constante processo de transformação.

2.3 CONCEPÇÕES DE INTELIGÊNCIA E PROCESSO EDUCATIVO

2.3.1 Inteligência: “Pré-requisito” ou Construção?

Como promover essa ajuda na escola?

Consiste ainda na mobilização de recursos disponíveis para orientar o processo de

2.3.2 Inteligências ou Inteligência?

Ou seja, mais uma vez desestabilizam-se os argumentos que fundamentam as

2.4 O INÍCIO DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

2.4.1 O papel da escola e do professor no processo de alfabetização

O trabalho escolar com todas as formas de linguagens precisa considerar as formas

A escola é, ainda, um dos únicos espaços, onde a sociedade pode se comprometer

2.5 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL NA

As teorias mais importantes referentes à relação entre desenvolvimento e

que estuda o desenvolvimento do pensamento da criança de forma completamente

aprendizagem e a maturação das funções ativadas no curso da aprendizagem. O

Os argumentos de investigadores como Stumpf e Koffka, que pretendem eliminar o

O desenvolvimento da linguagem serve como paradigma de todo o problema

Como a linguagem interior e o pensamento nascem do complexo de inter-relações

2.6 A NECESSIDADE DE UMA PREPARAÇÃO PARA A

A Teoria sóciointeracionista difere das duas anteriores. A criança, para Vygotsky, é

3.1 MODALIDADE DE PESQUISA

Esta pesquisa, insere-se no modelo de pesquisa quantitativa, de caráter exploratório,

 Professores da rede municipal de educação de Itaiópolis, que atuam no ensino

- 23 professores de ensino fundamental (primeira série)

3.3. METODOLOGIA DA PESQUISA BIBLIOGRÁFICA

Para a construção da fundamentação teórica, foram transcritas citações de textos de

3.4 METODOLOGIA DA PESQUISA CAMPO

Esta pesquisa, teve como itens de desenvolvimento:

3.5 DA COLETA DE DADOS

A coleta de dados ocorreu através de questionários aplicados para professores em

3.6 APLICAÇÃO DA COLETA DE DADOS

Os questionários foram entregues para os diretores que encaminharam aos

3.7 INTERPRETAÇÃO DA COLETA DE DADOS

Os dados coletados foram agrupados através de tabelas descritivas, evitando a análise

4 ANÁLISE DOS DADOS

4.1 APRESENTAÇÃO DOS DADOS

Os resultados do questionário aplicado para 23 professores de ensino fundamental,

4.2 EVIDENCIAÇÃO, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS

TABELA I - Tempo de serviço

1. Faixa de idade das crianças que você atua: a_____________