Transtorno Do Espectro Autista Tea

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4
2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NO DSM ............................................ 5
3 ASPECTOS HISTÓRICOS E CARACTERÍSTICAS DO TEA ................................ 8
3.1. O autismo se estende ao longo de um espectro ............................................... 11
Interesses e comportamentos restritos e repetitivos ......................................... 13
Comportamentos estereotipados ...................................................................... 15
Processamento sensorial .................................................................................. 16
Processamento multissensorial ........................................................................ 17
Deficiências no desenvolvimento social ............................................................ 18
Diferenças no processamento da informação social ......................................... 23
Reconhecimento facial ...................................................................................... 25
Movimento biológico ......................................................................................... 26
Teoria da mente ................................................................................................ 27
4 OUTRAS CONDIÇÕES AFETAM CRIANÇAS COM TEA ................................... 29
Diagnóstico do TEA .......................................................................................... 29
Deficiência intelectual ....................................................................................... 34
Transtornos da linguagem e da comunicação .................................................. 34
O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade .......................................... 35
Problemas emocionais ...................................................................................... 35
Questões médicas ............................................................................................ 36
5 O DIREITO À INCLUSÃO..................................................................................... 37
Os direitos da pessoa com deficiência .............................................................. 38
Atendimento educacional especializado ........................................................... 40
6 INTERVENÇÕES COMPORTAMENTAIS E EDUCACIONAIS ............................ 43
Método ABA e TEACCH ................................................................................... 44
Tecnologia Assistiva para alunos com TEA ...................................................... 46
6.2.1 A utilização de tecnologias assistivas para alunos com TEA .......................... 49
6.2.2 Aprendizagem baseada em vídeo .................................................................. 49
6.2.3 Instrução assistida por computador ................................................................ 50
6.2.4 SCALA – Surgimento ...................................................................................... 50
6.2.5 SCALA - Sistema de Comunicação Alternativa para letramento de pessoas com
Autismo. .................................................................................................................... 52
7 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................... 53
1 INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.
2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NO DSM
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Os clínicos usam um sistema comum para diagnosticar saúde mental e

transtornos do desenvolvimento. O Manual diagnóstico e estatístico de transtornos
mentais (DSM) é um guia para diagnosticar uma ampla gama de condições que
afetam a saúde mental e o desenvolvimento. Elaborado logo após a Segunda Guerra
Mundial para padronizar a terminologia psiquiátrica, e atualmente publicado pela
American Psychiatric Association (APA), o manual tem sido revisado de modo
significativo com o passar dos anos e, agora, inclui condições que afetam o
desenvolvimento do cérebro e o comportamento em crianças. Ele está atualmente em
sua quinta edição (DSM-5), que foi publicada em 2013 (BERNIER; DAWSON; NIGG,
2021).
Destinado a guiar os clínicos, o DSM lista os critérios que devem ser satisfeitos
para tornar-se um diagnóstico válido; outros fatores que devem ser levados em conta,
tais como outros diagnósticos a serem considerados; e informações atuais sobre os
transtornos, como sua prevalência, causas conhecidas e seus aspectos fisiológicos.
Os critérios listados geralmente incluem parâmetros para quais sintomas ou
comportamentos devem estar presentes, por quanto tempo e quando tiveram início.
Porém, o padrão de comportamentos também deve causar prejuízos significativos no
funcionamento social, vocacional ou educacional. Em outras palavras, por definição,
os comportamentos devem estar causando prejuízos na vida da criança. Se eles não
resultarem em desafios nesses domínios, não serão definidos como um transtorno no
DSM.
É importante esclarecer que a síndrome se refere a um conjunto de sintomas,
não se limitando a uma única doença, que ocorre em um indivíduo; já em relação ao
transtorno é utilizado para indicar a existência de uma série de sintomas ou
comportamentos ao longo da infância, acompanhados pelo desenvolvimento e
maturação do sistema nervoso central que pode ter danos ou atrasos. Os transtornos
não são causados por trauma ou doença cerebral adquirida, mas desenvolve através
de doenças neurológicas e tem origem em processos cognitivos anormais causados
por disfunção biológica (FRANZIN, 2014).
A American Psychiatric Association (APA) publicou a primeira edição do Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM) em 1953, que foi o primeiro
manual de transtornos mentais voltado para aplicações clínicas. O DSM-I consiste,
basicamente, em uma lista de diagnósticos classificados com um glossário que
contém uma descrição clínica de cada categoria de diagnóstico. Embora muito
rudimentar, o manual ajuda a estimular uma série de revisões de questões
relacionadas à doença mental. O DSM-II, que foi desenvolvido em paralelo com o CID-
8, foi publicado em 1968 e é muito semelhante ao DSM-I, com uma ligeira mudança
na terminologia (ARAÚJO; NETO, 2013).
Ainda, segundo Araújo e Neto (2013), em 1980, a APA publicou a terceira
edição do seu manual, introduzindo importantes mudanças metodológicas e
estruturais, as quais foram parcialmente retidas para a edição mais recente. Além de
promover pesquisas empíricas, sua publicação representa um importante avanço no
diagnóstico dos transtornos mentais. O DSM-III propõe um método mais descritivo
que organiza critérios diagnósticos claros em um sistema multieixo, com o objetivo de
fornecer ferramentas aos médicos e pesquisadores, ao mesmo tempo que facilita a
coleta de dados estatísticos. O manual foi revisado e corrigido, levando à publicação
do DSM-III-R em 1987.
O autismo como uma entidade independente foi incluído pela primeira vez
nessa terceira edição do DSM (DSM-III), com a denominação “autismo infantil”. O
termo “transtorno autista” foi apresentado com alguns critérios mais formalizados com
base em novas análises estatísticas. Em 1994, foi publicado o DSM-IV. O transtorno
autista permaneceu, mas uniu-se a condições associadas sob o termo abrangente de
“transtornos invasivos do desenvolvimento” (TID). Nessa quarta edição, o autismo era
subdividido em cinco condições separadas:
1. Transtorno autístico;
2. Síndrome de Asperger;
3. Síndrome de Rett;
4. Transtorno desintegrativo da infância e,
5. Transtorno global ou invasivo do desenvolvimento sem outra especificação
Outros termos associados, como transtorno de aprendizagem não verbal,

(TANV), foram excluídos por não serem considerados cientificamente rigorosos.
Assim, por quase duas décadas, de 1994 a 2013, tentou-se estudar e tratar o autismo
dentro de três subcategorias oficiais: transtorno autista, síndrome de Asperger e TID.
O DSM-5 é a versão mais recente do Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais. Foi apresentado oficialmente, em 18 de maio de 2013. A
publicação é resultado de doze anos de pesquisas, resenhas e pesquisas de campo
realizadas por centenas de profissionais divididos em diferentes grupos de trabalho.
O objetivo final é garantir uma nova classificação que inclui, reformula e exclui
diagnósticos a partir de pesquisas e práticas clínicas (ARAÚJO; NETO, 2013).
A versão mais recente determina a fusão de Transtorno Autista, Transtorno de
Asperger e Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) no “Transtornos do
Espectro Autista” (TEA).
O manual explica que:
Os sintomas desses transtornos representam um continuum único de

prejuízos com intensidades que vão de leve a grave nos domínios de
comunicação social e de comportamentos restritivos e repetitivos em vez de
constituir transtornos distintos. Essa mudança foi implementada para
melhorar a sensibilidade e a especificidade dos critérios para o diagnóstico
de transtorno do espectro autista e para identificar alvos mais focados de
tratamento para os prejuízos específicos observados (APA, 2014, p. 42).
Vale a pena considerar que mesmo que a nomenclatura TGD tenha sido
retirada do DSM, no manual utiliza-se o termo Atraso Global do Desenvolvimento e
está definido como “Atrasos globais do desenvolvimento” e sobre ele define-se que:
Este diagnóstico está reservado a indivíduos com menos de 5 anos de idade,
quando o nível de gravidade clínica não pode ser avaliado de modo confiável
durante a primeira infância. Esta categoria é diagnosticada quando um
indivíduo fracassa em alcançar os marcos do desenvolvimento esperados em
várias áreas da função intelectual, sendo aplicada a pessoas que não são
capazes de passar por avaliações sistemáticas do funcionamento intelectual,
incluindo crianças jovens demais para participar de testes padronizados. É
uma categoria que requer reavaliações após um período de tempo (APA,
2014, p. 41).
Antigamente as pessoas entendiam o autismo como patologia ou como

sintomas muito grave ou severo, dessa forma as pessoas julgavam as crianças com
autismo como as crianças que ficavam somente no canto da sala de aula, sem
interagir com ninguém e fazendo movimentos repetitivos estereotipados, porém, hoje
ampliou-se muito o leque de diagnóstico e consequentemente ampliou também as
possibilidades dos sintomas dentro do transtorno do espectro autista (FRANZIN,
2014).
3 ASPECTOS HISTÓRICOS E CARACTERÍSTICAS DO TEA
Embora os primeiros anos seguintes à identificação do TEA, pelo psiquiatra Leo

Kanner, na década de 1940, tenham focado na descrição das semelhanças no TEA –
com o passar do tempo, a ampla gama de desafios, pontos fortes e variabilidade
tornou-se aparente – culminando na tentativa no DSM-IV de criar subcategorias
formais. Várias descobertas convenceram o campo da psiquiatria a abandonar os
diagnósticos separados para síndrome de Asperger e TID. Um fator importante foi
que não havia tratamentos específicos para os diferentes subgrupos. Ou seja, não
havia diferenças padronizadas em como uma criança diagnosticada com síndrome de
Asperger e outra diagnosticada com transtorno autista seriam tratadas. Mais
importante ainda, descobriu-se que, na verdade, os clínicos especializados não eram
muito fidedignos na determinação de quais crianças deveriam ser designadas a qual
subclassificação diagnóstica (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
Um achado decisivo em 2012 que ajudou a solidificar a importância de
conceituar o autismo como um transtorno de espectro, e não como três subgrupos
distintos, ilustra isso. O achado envolvia a avaliação de práticas diagnósticas para 2
mil crianças em 12 centros universitários na América do Norte, onde as pesquisas
clínicas estavam realizando avaliações diagnósticas para autismo exatamente da
mesma maneira (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
Em cada localidade, os clínicos especializados nessas instituições de destaque
usaram ferramentas diagnósticas com padrão de excelência para avaliar o autismo e
administraram uma bateria de testes padronizada para qualificar outras
características, como cognição e linguagem. Para assegurar que todos estivessem de
fato conduzindo avaliações da mesma maneira e seguindo as diretrizes apropriadas
do DSM-IV, todas elas foram gravadas em vídeo (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
A análise final mostrou que não havia diferenças nos tipos de crianças no
estudo – nenhum dos locais viu mais crianças com deficiência intelectual, ou mais
crianças com déficit na linguagem, irritabilidade, problemas motores, ou alguma das
outras centenas de variáveis –, embora os clínicos tenham chegado a índices
radicalmente diferentes das subclassificações.
Um dos locais apenas diagnosticou crianças com transtorno autista. Outro local
diagnosticou mais da metade das crianças com síndrome de Asperger. Outro, ainda,
não diagnosticou nenhuma criança com TID. Em outras palavras, os clínicos
concordaram que todas essas crianças satisfaziam os critérios diagnósticos para o
termo abrangente “autismo”, mas não conseguiram entrar em um acordo quanto à
subclassificação (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
A mensagem final foi a de que mesmo os principais diagnosticadores na
América do Norte falharam no uso consistente e efetivo das subclassificações
baseadas no comportamento. Por fim, também não foram encontradas diferenças
biológicas convincentes entre os subtipos (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
Resume-se que as características apresentadas pelas crianças com autismo,
naquela época, eram dificuldades substanciais com as interações sociais e a
comunicação e uma gama restrita de interesses e comportamentos. Essas
características clássicas fixas são vistas em comportamentos como contato visual
reduzido, expressões faciais limitadas e formas incomuns de interação com as outras
pessoas. Observa-se que, juntamente com interesses em geral limitados e muitas
vezes intensos, muitas crianças com TEA também são altamente sensíveis a certos
toques, texturas, sons ou visões – e preferem a mesma rotina todos os dias
(BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
Embora essas características ainda sejam essencialmente as mesmas que se
usam para descrever o autismo nos dias atuais, tem-se, agora, uma compreensão
mais complexa sobre o caminho de vida para aqueles com TEA. Os sintomas
raramente são perceptíveis durante os primeiros 6 meses de vida e costumam surgir
em torno dos 8 a 12 meses. Contudo, para cerca de um terço das crianças que irão
ter autismo, o desenvolvimento é aparentemente normal até o fim da primeira infância,
seguido por perda de habilidades no mesmo período (BERNIER; DAWSON; NIGG,
2021).
Independentemente da época do desenvolvimento, a severidade do transtorno
varia de modo considerável – alguns indivíduos vivem e trabalham de forma
independente; outros não conseguem. Alguns desenvolvem habilidades de linguagem
adequadas; outros nunca a desenvolvem. Para a maioria, os desafios são contínuos
ao longo de toda a vida, mas toda criança faz progressos e adquire habilidades,
embora com ritmos muito variados (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
Na verdade, embora por décadas os cientistas tenham tratado esse transtorno
como uma condição única, isso já não faz mais sentido. As crianças com autismo
diferem tanto umas das outras que é vital tomarmos os princípios gerais que iremos
abordar e, então, adaptá-los ao seu filho individualmente. Sem dúvida nenhuma você
já iniciou esse processo; faremos mais sugestões à medida que avançarmos. Por
enquanto, é importante entender que a ciência concorda com a intuição de muitos pais
de que existem vários tipos diferentes de autismo (BERNIER; DAWSON; NIGG,
2021).
Essas diferenças podem ser enormes. Os pais cujo filho não sabe falar ou fazer
operações matemáticas irão questionar como ele pode ter a mesma condição que
uma criança que resolve um problema de álgebra ou consegue explicar a tabela
periódica dos elementos. Da mesma forma, embora as causas sejam apenas
parcialmente conhecidas, estamos seguros agora de que há mais de uma causa para
esse transtorno. De fato, a visão científica mais recente é a de que o TEA é um
conjunto de várias condições relacionadas, com características identificáveis e
parcialmente compartilhadas. Essa nova compreensão abriu caminho para ganhos
importantes no entendimento das causas – e nova esperança para tratamentos
efetivos para crianças com TEA (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
3.1. O autismo se estende ao longo de um espectro
Vamos começar com a ideia de que o autismo ocorre ao longo de um espectro,

um conceito que, em geral, é atualmente aceito por pesquisadores e clínicos. Antes
de nos aprofundarmos no que pretendemos dizer quando usamos a palavra
“espectro”, como foi que partimos da ideia de autismo como um transtorno único para
chegarmos à noção de um espectro.
O espectro autista inclui essas antigas subcategorias, além de variação na
severidade e no perfil dos sintomas. Os cientistas acreditam que o autismo ocorre ao
longo de um espectro porque as características centrais assumem diversas formas, e
temos agora evidências de que os déficits principais no transtorno se desenvolvem
por muitos caminhos causais distintos, envolvendo diferentes sistemas biológicos e
diferentes contribuições genéticas e ambientais. Portanto, para aumentar nossa
compreensão da ciência por trás do autismo, estudamos, atualmente, o espectro
inteiro, e, conforme iremos discutir, essa abordagem já valeu a pena por seus achados
biológicos mais claros (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
Reconhecendo que existe um amplo espectro, os cientistas podem usar
imagem cerebral, genética e outras abordagens científicas inovadoras para entender
sua variabilidade. Por sua vez, as informações que obtemos nos ajudam a elaborar
planos de tratamento que irão beneficiar uma população diversificada no espectro e
planejar intervenções inovadoras e que, por fim, serão mais individua-lizadas para
determinada criança.
Um modo de entender as diferentes faces, ou subtipos, do autismo envolve a
genética. As informações genéticas têm sido úteis para fazer o mesmo para outras
condições, como deficiência intelectual e déficit de aprendizagem. Pouco mais de um
século atrás, considerava-se que todas as crianças com deficiência intelectual
tivessem a mesma condição. No entanto, sabemos, agora, que deficiência intelectual,
assim como TEA, é um transtorno comportamentalmente definido com muitas causas.
Gradualmente, foi ficando mais claro, por exemplo, que algumas deficiências
intelectuais ocorriam em famílias e algumas não, sugerindo que havia causas
diferentes. Com o tempo, foram descobertas muitas causas de deficiência intelectual
devido a um único gene, a ponto de hoje serem conhecidas mais de mil dessas
condições raras. Entretanto, outros tipos de deficiência intelectual não têm causas por
único gene. Um exemplo bem conhecido de uma causa por único gene é o transtorno
genético denominado fenilcetonúria, ou PKU. Antes da identificação dessa mutação
genética, as crianças com PKU eram simplesmente diagnosticadas com deficiência
intelectual com base em seus sintomas (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
No entanto, a descoberta de que o gene associado à PKU é responsável pelo
processamento da fenilalanina no corpo acabou conduzindo a um caminho simples
para prevenir a PKU. Os bebês podem fazer um teste do pezinho no nascimento, e,
quando este for positivo, a prevenção desse subtipo de deficiência intelectual é uma
simples questão de retirar da dieta do bebê muitos alimentos que contêm fenilalanina.
Embora seja improvável que a história termine assim para o TEA, a lógica é similar –
os subgrupos biológicos e causais não serão óbvios na superfície, porém ainda há
muito a ser aprendido para ajudar as crianças em vários pontos ao longo do espectro.
Para nos debruçarmos sobre a genética por um momento, desde os primeiros
estudos de gêmeos, na década de 1970, já sabíamos que a genética desempenha um
papel no autismo. A partir de então, já foram identificadas muitas contribuições
genéticas para o transtorno e cerca de mil genes diferentes e regiões genômicas
implicados no autismo. Embora eles não determinem quem terá TEA da mesma forma
que o fazem para alguns dos mil tipos de deficiência intelectual, os achados sugerem
que o autismo é provavelmente mais bem entendido como um conjunto de muitas
condições relacionadas e que existem diferentes caminhos para o desenvolvimento
dos sintomas do que chamamos de autismo. Descobrir quais efeitos esses genes têm
em comum, se houver algum, será um importante objetivo para pesquisas futuras
Interesses e comportamentos restritos e repetitivos
Interesses restritos são comumente observados no autismo, embora nem todas

as crianças com TEA os tenham. Eles podem assumir duas formas:
 Interesses que são incomuns em sua intensidade;

 Interesses que são incomuns em seu foco.
Aqueles que são incomuns em sua intensidade, denominados interesses

circunscritos, se referem a hobbies normais, mas que tomam toda a atenção da
criança. Ou seja, eles podem ser o assunto sobre o qual a criança deseja falar a
respeito o tempo todo ou o objeto com o qual ela deseja brincar toda hora em
detrimento das interações sociais ou da exposição a outras experiências. Um exemplo
seria o jovem de 13 anos cujo interesse circunscrito era a fotografia. Fotografia é um
hobby do qual muitos indivíduos desfrutam. Para esse jovem, no entanto, o interesse
atrapalhava as interações sociais. Ele gostava de compartilhar todos os fatos sobre
cada câmera que conhecia, como o número do modelo e o ano de produção
Os interesses incomuns são aqueles interesses considerados como inusitados,
Assim, por exemplo, temos a criança com autismo que se interessa por vasos
sanitários. Pode acontecer que ao entrar em um novo prédio, ela procure por todos os
vasos sanitários, examine-os, observe a marca, o modelo e compartilhe seus achados
com seus pais ou responsáveis. Vasos sanitários, semáforos, embalagens vazias de
sabão em pó e alarmes de incêndio são apenas alguns dos exemplos que já foram
encontrados em experiências clínicas (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
Interesses circunscritos e preocupações incomuns podem ter um impacto
significativo na vida familiar. Dependendo da intensidade do interesse, as famílias
podem ter que reorganizar sua vida diária a fim de se acomodarem a ele ou ter que
lidar com meltdowns (colapso) e birras se ele não puder ser perseguido facilmente.
Esses interesses também podem prejudicar a capacidade de uma criança de se
envolver com outras, que podem se cansar de ouvir fatos sobre os personagens de
Pokémon e de se engajar em outras atividades fora desse interesse particular.
Contudo, interesses especiais podem ser poderosamente benéficos para o indivíduo
com TEA. Se canalizados de forma apropriada, eles podem servir a propósitos
vocacionais (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
É importante entender que uma gama de comportamentos e diferenças
relacionados a interesses excessivamente focados, ou pensamento inflexível, está
incluída nesse domínio e que nem todas as crianças com autismo manifestam todos
eles. É por esse motivo que, mesmo que nos pareça trivial algum dia desviar do
caminho habitual para a escola a fim de realizar uma tarefa, isso é de fato um grande
problema para crianças com autismo. Em consequência, pode ocorrer um total
meltdown (colapso). Isso não significa necessariamente que a criança esteja sendo
manipuladora, mas o que acontece é que a criança não consegue processar e
entender o que está acontecendo, portanto, a situação rapidamente se torna
insuportável. Seu cérebro não lhe permite pensar de modo flexível, desprender-se dos
planos atuais e imaginar um novo plano para atingir o objetivo de ir para a escola
Há esperança, no entanto, à medida que descobertas recentes estão nos
ajudando a entender essa inflexibilidade do pensamento ou insistência na mesmice.
Diversos estudos de imagem cerebral em TEA mostraram que o volume e a densidade
dos neurônios em partes do cérebro que já mencionamos, como o estriado e os
circuitos cerebrais que estão intimamente associados a essa região, incluindo o córtex
pré-frontal, são diferentes em indivíduos com o transtorno.
Da mesma forma, estudos de imagem funcional do cérebro sugerem atividade
reduzida nessas regiões quando indivíduos com autismo estão executando tarefas
que requerem pensamento flexível e inibição de comportamentos previamente
aprendidos. Essa compreensão pode indicar o caminho para a criação de novos
tratamentos que visem esses circuitos cerebrais subjacentes. Ainda não chegamos lá,
mas entender a neurobiologia de comportamentos complexos como o pensamento
inflexível é o primeiro passo (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
Comportamentos estereotipados
Comportamentos estereotipados foram observados como parte do TEA desde

a primeira descrição de Kanner. “Estereotipado” essencialmente significa repetitivo.
Esses comportamentos incluem maneirismos motores repetitivos, tais como agitar as
mãos ou balançar o corpo, e o uso repetitivo de objetos, como alinhar os brinquedos
e pegar objetos e deixá-los cair repetidamente. Os comportamentos estereotipados
também incluem padrões de fala repetitivos, como a linguagem roteirizada.
Para Bernier; Dawson; Nigg (2021), a linguagem roteirizada pode servir a um
propósito não óbvio, como repetir falas de filmes em qualquer lugar e a qualquer
momento, ou ser usada funcionalmente. Por exemplo, a criança que usa a frase
roteirizada “hora de entrar no ônibus” toda vez que está pronta para sair da sala.
Observe, nesse exemplo, a maneira dessa criança comunicar seus desejos. Os
autores relatam, também, outro exemplo de padrões de fala estereotipada que foi
observado em um jovem que tinha uma gama de interesses, incluindo Harry Potter.
Nesse caso, explica-se que o jovem ficava feliz em compartilhar todo tipo de fatos
sobre: legos, dinossauros e Pokémon. Ao se descrever esses interesses, relata-se
que o jovem usava inflexão, tom e gramática apropriados, mas, ao mudar o assunto
para Harry Potter, falava com sotaque britânico. E, quando mudava de tópico, o jovem
conseguia fazer uma transição harmoniosa ao retornar para as inflexões e entonação
americanas típicas.
É interessante observar que o mesmo circuito é rompido naqueles indivíduos
com outros transtornos marcados por comportamentos repetitivos, como Síndrome de
Tourette, um transtorno de tique no qual o indivíduo tem um impulso irresistível de
repetir um movimento ou som e Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC)
caracterizado por impulsos irresistíveis de limpar, verificar duas vezes ou contar
coisas. Embora as experiências de crianças com TEA não sejam as mesmas que as
de crianças com esses transtornos, elas parecem estar biologicamente relacionadas.
Bernier; Dawson; Nigg (2021) afirmam que à medida que se apreende mais
sobre os sistemas cerebrais que suprimem esses impulsos e que possibilitam maior
flexibilidade, adquire-se uma compreensão maior que pode dar origem a novas ideias
para o tratamento.
Processamento sensorial
O menino que tapa os ouvidos com as mãos quando uma ambulância passa
correndo, a menina que não consegue vestir calças com uma etiqueta nas costas, a
criança que só come alimentos brancos e o jovem que se distrai com o ruído do ar-
condicionado que é imperceptível para o resto de nós, todos estão experimentando o
que os cientistas clínicos chamam de “sensibilidades sensoriais”. Esses exemplos
captam o que poderia ser uma hiperreatividade ao mundo social. Ou seja, a criança é
hiperreativa aos estímulos sensoriais. Ou, então, o menino que passa as mãos no
cabelo de todos a sua volta, incluindo aqueles que estão sentados perto dele no metrô,
a menina que leva aos lábios por um momento tudo que pega pela primeira vez, o
jovem que observa todos os ventiladores com o canto dos olhos e a criança que
regularmente lambe a soleira do vizinho, todos têm uma experiência relacionada,
denominada “interesses sensoriais” (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
Estes são exemplos de hiporreatividade, a criança reage com menos

intensidade aos estímulos sociais e busca experiências adicionais e, algumas vezes,
específicas para estimular a experiência sensorial. Essas características há muito
tempo são controversas na pesquisa do autismo, com os cientistas discutindo a sua
centralidade. Entretanto, em 2013, o quadro se tornou claro, e a presença de
sensibilidades e/ou interesses sensoriais foi acrescentada aos critérios diagnósticos
oficiais para TEA no DSM-5. De fato, é surpreendente que 95% dos pais com um filho
no espectro irão observar algum tipo de hiporreatividade ou hiperreatividade aos
estímulos sensoriais na criança (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
Embora o DSM-5 liste as sensibilidades sensoriais dentro da característica
central que envolve o pensamento inflexível, como padrões de comportamento
restritos e repetitivos, sabemos agora que sensibilidades sensoriais e dificuldades de
processamento estão conectadas. Por exemplo, estudos mostram que as
sensibilidades sensoriais muito cedo na vida estão associadas a dificuldades
posteriores com o desenvolvimento social e da linguagem. Isso pode, em parte, se
dever à interferência na aprendizagem. Uma criança sensível a ruídos altos pode se
retrair de situações com ruídos altos, como atividades ou brincadeiras em grupo, e,
sem essa experiência e interação, ela perderá a chance de praticar e desenvolver as
habilidades sociais inerentes nesses cenários, criando um tipo de “círculo vicioso”.
Isso sugere que ajudar a criança a lidar com as sensibilidades sensoriais pode reforçar
o foco do tratamento na melhoria das habilidades sociais. A questão fundamental para
os pais e especialistas é que, chamar a atenção do clínico para as sensibilidades
sensoriais tão logo elas aparecem, elas provavelmente serão tratadas de forma
precoce, reduzindo o impacto negativo no desenvolvimento das habilidades sociais
da criança (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
Processamento multissensorial
Para Bernier; Dawson; Nigg (2021) a conexão entre problemas sensoriais e

déficits sociais se torna ainda mais clara quando consideramos o fato de que crianças
com TEA não só são vulneráveis a sensibilidades sensoriais como também têm
problemas para conectar os estímulos dos diferentes sentidos e usar essas
informações combinadas para tomar decisões ou tirar conclusões. Por exemplo,
alguns sons da fala ouvidos por uma pessoa são impactados pelo que o ouvinte está
observando. Isso é chamado de efeito McGurk, no qual a experiência que o ouvinte
tem das palavras faladas é inconscientemente modificada pelo que ele vê o
interlocutor articulando. Dependendo de como se move a boca do interlocutor para
articular certos sons, o ouvinte irá experimentar diferentes sons, inclusive quando é
ouvido o mesmo som. Curiosamente, estudos mostraram que efeitos como o McGurk
estão diminuídos em pessoas com autismo. Ou seja, o ouvinte com TEA é menos
impactado do que outros pela informação visual na experiência do som da fala.
Da mesma forma, por décadas, foi observado que crianças e adultos com o
transtorno têm dificuldades para imitar ações como expressões faciais ou gestos com
as mãos ou maneirismos pessoais. A habilidade de imitar requer a integração dos
estímulos visuais e dos movimentos do próprio corpo. Se você tem dificuldade para
integrar o que vê alguém fazendo e a forma como seu corpo deve se mover para
recriar essa ação, igualmente a terá para imitá-la com exatidão.
Os diferentes estímulos precisam ser processados e integrados. Se
componentes desse processamento são retardados ou recebem mais ou menos
atenção do que outros estímulos, então a integração multimodal contínua e fácil não
será nem contínua, nem fácil. Isso aponta a importância de abordar esses desafios
sensoriais para melhorar os déficits sociais e, em última análise, a qualidade de vida
para o indivíduo com autismo (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
Deficiências no desenvolvimento social
Para Bernier; Dawson; Nigg (2021) existem dois elementos principais que
ajudam a explicar por que crianças com autismo têm dificuldades em se relacionar
socialmente com outras pessoas. Um deles tem a ver com o quanto a criança está
interessada no mundo social, o que denominamos “motivação social”. De modo geral,
indivíduos com o transtorno tendem a ser menos interessados e prestam menos
atenção às informações sociais. Estas têm menor valor para eles. O segundo
elemento é a habilidade de processar ou entender as informações sociais, como a
habilidade de ler com precisão pistas sociais, como as expressões faciais. Uma
combinação de estudos observacionais de imagem cerebral dos últimos 10 anos
construiu um quadro mais claro de como a mente funciona de forma diferente no
autismo no que tange a esses dois componentes críticos do engajamento social. E,
embora na teoria cada um devesse impulsionar o outro, por duas razões apoiamos a
crença de que a motivação social é a chave e pode contribuir para as dificuldades no
processamento da informação social. Uma das razões é que trabalhar a partir dessa
perspectiva levou a formas efetivas de ajudar crianças com TEA. A outra é a
informação que obtivemos a partir de estudos da atividade cerebral.
Para falar das Diferenças na motivação social, começaremos pelo quadro
clássico. Quando Leo Kanner descreveu pela primeira vez o TEA, ele apresentou 11
estudos de caso de crianças que havia visto na sua clínica. Descreveu que uma delas
apresentava: relutância em brincar com crianças e em fazer coisas que as crianças
da sua idade em geral se interessam em fazer. Ele retratou uma segunda criança
fazendo referência às declarações da sua mãe, por exemplo, “ele predominantemente
ignorava outras pessoas. Quando tínhamos convidados, ele simplesmente não
prestava atenção”. Da mesma forma, para uma terceira criança, Kanner relatou: “ele
não demonstrou interesse no examinador ou em qualquer outra pessoa”. Para todas
as crianças em seus pioneiros relatos de caso, ele mencionou a atenção reduzida ao
mundo social (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
Esta é uma maneira muito simples de os cientistas inicialmente estabelecerem
esse elemento do autismo: imagine uma sala vazia com uma mesa simples no centro.
Sentada à mesa está uma criança de menos de 2 anos com TEA, e sentado no lado
oposto está um estudante de pós-graduação. Juntos, eles estão brincando
tranquilamente com massinhas de modelar. De tempos em tempos, a partir de quatro
localizações precisamente determinadas, duas diagonalmente atrás da criança e duas
diagonalmente atrás do aluno, um segundo aluno apresenta diferentes tipos de sons,
todos no mesmo volume. Estão incluídos sons como um cronômetro de cozinha, um
despertador e uma buzina de carro, representando sons não sociais, e som de palmas,
uma voz chamando o nome da criança e tapas nas pernas, representando sons
sociais. Um terceiro experimentador, observando por trás de um espelho, está
contando o número de vezes em que a criança presta atenção aos vários sons. Esse
experimento básico foi repetido com a localização dos sons por toda a sala, e a ordem
da apresentação foi alternada e balanceada para controlar a influência da localização
ou da própria ordem com dezenas de crianças com TEA, atraso no desenvolvimento
e desenvolvimento típico. Quando o número de vezes em que elas se viraram na
direção dos sons foi somado entre todas as crianças, aquelas com menos de 2 anos
com autismo haviam prestado atenção aos estímulos sociais muito menos do que
seus pares da mesma idade, e isso parece valer para todos com o transtorno,
abrangendo todas as muitas diferenças (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
Para confirmar essa observação, novas tecnologias foram mais além. Adotando
a mesma tecnologia de rastreamento ocular que os pilotos da força aérea usam para
identificar e localizar alvos quando voam vertiginosamente pelo céu, os cientistas
podem agora usar câmeras especialmente calibradas e algoritmos matemáticos
complexos para rastrear para onde as crianças com TEA olham todas as vezes em
que lhes são apresentadas imagens estáticas ou dinâmicas em monitores de vídeo.
Um achado surpreendente se manifesta aqui quando indivíduos com autismo veem
imagens e filmes envolvendo rostos humanos. Aqueles com TEA prestam atenção ao
rosto, mas não à mesma parte do rosto que outras crianças. Crianças com
desenvolvimento mais típico nessa situação focam principalmente nos olhos.
Achamos que isso ocorre porque os olhos comunicam a maioria das informações
sobre o que a outra pessoa está notando e sentindo. Crianças com autismo tendem a
olhar para os olhos com a mesma frequência que para alguma outra parte do rosto.
Elas podem olhar para o queixo ou a boca com a mesma frequência. Embora não seja
literalmente verdade, é quase como se o rosto aparecesse para elas como uma forma
geométrica complexa, em vez de um rosto (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
Em uma sala contendo uma variedade de objetos e pessoas, crianças com
desenvolvimento típico irão focar a maior parte da sua atenção nas pessoas, mas
aquelas com o transtorno podem passar a mesma quantidade de tempo olhando para
os objetos na sala. Qual seria a razão para isso? Tanto a baixa motivação social
quanto as deficiências no processamento da informação social provavelmente estão
em jogo. Uma razão para suspeitarmos de que a baixa motivação social é primordial
é que estudos de imagem cerebral com indivíduos com autismo tendem a encontrar
atividade reduzida em partes do cérebro que apoiam a motivação especialmente
quando esta é de natureza social (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
Cientistas usaram imagem por Ressonância Magnética Estrutural (MRI) para
examinar o tamanho e a forma das estruturas no cérebro e imagem por Ressonância
Magnética Funcional (FMRI) para examinar quais partes do cérebro estão ativas
quando uma pessoa está engajada em uma tarefa. Uma maior atividade cerebral é
inferida com base na quantidade de sangue que está fluindo para uma parte particular
do cérebro durante uma atividade. Assim, com base nas medidas de MRI e FMRI,
aprendemos que o cérebro de uma pessoa com TEA é diferente. Essa diferença
envolve a complexa interação entre estruturas distintas e regiões incluindo a
amígdala, uma estrutura em forma de amêndoa situada no interior do nosso cérebro,
o estriado ventral, localizado acima da amígdala, mas ainda abaixo da camada
cortical, e regiões da parte evolutivamente mais avançada do nosso cérebro, o córtex
pré-frontal. A amígdala marca informações como salientes e biologicamente
relevantes para nós, alertando-nos para prestar atenção a essas coisas que são
cruciais para nossa sobrevivência. Por exemplo, quando você está passeando por um
bosque no parque e se depara com uma cobra tomando sol ao longo da trilha, sua
resposta de alarme é o resultado, em parte, da sua amígdala lhe dizendo para prestar
atenção a esse objeto em seu caminho. A amígdala está estreitamente ligada ao
estriado ventral, que é uma parte do cérebro que está ativa durante todas as atividades
gratificantes, desde apaixonar-se até inalar cocaína, assim como em atividades
relativamente habituais, como receber um elogio por um trabalho bem feito
O córtex orbitofrontal, que apresenta densas conexões com a amígdala e o
estriado ventral, está em grande parte envolvido na integração dos inputs da amígdala
e do estriado ventral para guiar ações voltadas a objetivos e responder ao feedback
dinâmico do ambiente. No TEA, em média, a amígdala difere no tamanho é maior em
alguns estudos e menor em outros, tem conexões atípicas com outras estruturas
cerebrais e apresenta atividade reduzida ao responder a imagens de estímulos
sociais, como rostos e olhos. Essas alterações cerebrais são pequenas e muito sutis
para serem vistas em determinada criança, pelo menos com a tecnologia atual,
portanto não existe um teste de rastreio cerebral para autismo neste momento
Na mesma linha, ao realizarem tarefas em que a recompensa é de natureza
social, como receber elogio de um estudante universitário carismático, ou de natureza
não social, como receber um prêmio em dinheiro, indivíduos com TEA geralmente
apresentam atividade reduzida no estriado ventral durante recompensas sociais,
porém níveis normais de atividade desses circuitos de recompensa quando esta for
um objeto de interesse para a pessoa. Assim, o elemento motivacional alterado aqui
parece ser específico para a informação social, não para a motivação em geral, com
base nos estudos de exame cerebral. O que parece estar acontecendo no cérebro no
TEA é que os estímulos sociais não são marcados como salientes, e, assim, os
circuitos neurais que atribuem recompensa a rostos, vozes, gestos e ouros estímulos
sociais não são ativados. Não é difícil imaginar, então, que, se o cérebro de uma
criança não marca a informação social como relevante ou motivadora desde muito
cedo na vida, ela não vai dar atenção a esses estímulos durante o desenvolvimento.
Se ela não estiver prestando atenção a estímulos sociais como rostos ou olhos ou
interações entre duas pessoas, irá perder a rica trama das informações específicas
do nosso mundo social, como interpretar expressões emocionais, responder a
perguntas, cumprimentar alguém e ter uma conversa. Aos poucos, a criança não
conseguirá adquirir ou perderá a habilidade até mesmo de ler detalhadamente
informações sociais como as expressões faciais. É por isso que alguns bebês e
crianças pequenas inicialmente parecem estar se desenvolvendo de forma típica:
apenas depois que as oportunidades perdidas de aprender socialmente começam a
se acumular para produzir sintomas observáveis é que eles são diagnosticados
A seguinte analogia pode ajudar a compreender melhor o que estamos
estudando: imagine uma pessoa que não acha o futebol motivador. Essa pessoa
ignora as notícias de esportes e tem tendência a desligar-se quando as conversas se
voltam para o futebol. Em consequência, ela deixa escapar todas as pistas e
informações que as conversas sobre esse esporte revelam, incluindo aspectos
básicos como as regras do jogo e quem está jogando e, mesmo quando realmente
percebo essas informações, não tem lugar na sua mente para armazená-las, então
não avalia a sua importância. Porém, caso um amigo o incentive para memorizar as
regras do jogo e assistir a algumas partidas cria uma dinâmica diferente. Dessa forma,
sabendo alguma coisa sobre o jogo e assistindo às partidas com uma companhia que
torna isso mais divertido, pode começar a achar interessante e, em consequência,
aprende mais ao prestar atenção, ou seja, pela associação das boas experiências
com o amigo, começa a ter motivação para aprender sobre futebol. Esse exemplo
simples da intervenção de um amigo que resulta na melhora dos conhecimentos sobre
futebol da mesma forma que intervenções com base comportamental pode melhorar
a motivação e o processamento social em um “ciclo virtuoso” para crianças com TEA.
Assim, o padrão inverso também pode funcionar. (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
Imagine uma criança que não se engaja em interações sociais, mas adora
futebol. Podemos usar seu amor pelo esporte para promover oportunidades e
experiências sociais nas quais as habilidades sociais podem ser praticadas e
desenvolvidas, e, com o tempo, as associações com a recompensa do futebol podem
ser conectadas às interações sociais. Apesar do fato de que a maioria das crianças
com autismo demonstrou interesse reduzido na informação social, muitas delas são
afetuosas e gostam de estar com as pessoas. Muitas gostam de compartilhar seus
interesses especiais com os outros, além de realizar atividades como brincadeiras que
simulam lutas e jogos musicais (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
Diferenças no processamento da informação social
Os indivíduos que possuem autismo, tem dificuldade de processar as

informações que não são do seu interesse, porém, como dito no tópico anterior, se
existe um estímulo poderá despertar o interesse, assim, ao aumentarmos a motivação
de uma criança para prestar atenção às informações sociais, podemos melhorar o
processamento de informações sociais, a capacidade do cérebro de interpretar pistas
do mundo social e dar sentido a essas informações. Um exemplo simples que destaca
como as intervenções comportamentais podem provocar o aumento da atenção às
informações sociais se refere ao aumento do contato visual. Fazer contato visual é
essencial para a aprendizagem sobre o mundo social. Uma forma de ensinar o contato
visual é encorajá-lo por meio de recompensas (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
Digamos que uma criança adore bolhas de sabão, mas não faz bom contato
visual. Um intervencionista que trabalha com contato visual poderia segurar um
recipiente com sabão próximo ao seu rosto. Assim, quando a criança de modo
acidental ou intencional faz contato visual, o intervencionista imediatamente a
recompensa soprando algumas bolhas. Essa associação é repetida inúmeras vezes.
Com o tempo, o intervencionista pode aumentar a distância entre o recipiente e seu
rosto, mas ainda recompensar o contato visual soprando as bolhas. Mais uma vez,
depois de centenas de associações como essas, a criança aprende a associar essa
interação social, o contato visual, com as recompensas e pode, então, começar a usar
isso para facilitar a comunicação. Entretanto, prestar atenção ao mundo social não é
suficiente. Mesmo crianças que começam a prestar atenção nele podem achar a
informação social difícil de processar algumas vezes. A informação social, como
conversar e expressar emoções, é inerentemente complexa, dinâmica e
multissensorial (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
A ciência mostrou que as partes do cérebro utilizadas para processar a
informação social, convenientemente denominadas “cérebro social”, são diferentes no
TEA, e isso ajuda a explicar como as crianças com o transtorno processam, ou falham
em processar pistas sociais importantes. O mundo social é dinâmico, desafiador e
acelerado. Considere as complexidades existentes em um simples cumprimento de
uma motorista de ônibus a uma criança que vai para a escola. O ônibus chega até a
parada, e há uma dúzia de rostos, todos com diferentes expressões, espiando pelas
janelas, e mais uma dúzia de rostos parcialmente encobertos, olhando de cada canto
no interior do ônibus. São muitos os sons das diferentes vocalizações, variando em
tom, intensidade, frequência e ritmo, provenientes do interior do ônibus. Esses sons
precisam ser separados do ronco do motor e do ruído dos freios enquanto informações
adicionais, como o cheiro do combustível e o bafo do ar quente do radiador, também
precisam ser reguladas. A porta se abre, e, do banco do motorista, no alto dos
degraus, a motorista diz “Vamos lá, meu amigo(a), eu não tenho o dia todo”, enquanto
aponta para o fundo do ônibus com o polegar. Ao mesmo tempo, suas sobrancelhas
estão arqueadas, seu nariz está franzido, e seus lábios estão apertados e rígidos. As
palavras que ela diz precisam ser ouvidas e interpretadas e, em seguida, mapeadas
de acordo com suas expressões faciais e sua linguagem corporal. Essa mensagem
curta deve ser separada do resto dos sons e imagens no ônibus e considerada no
contexto das atividades, nesse caso, ir para a escola passar o dia (BERNIER;
DAWSON; NIGG, 2021).
Todo esse processamento complexo e sua interpretação precisam acontecer
imediatamente em uma interação rápida e dinâmica. Para a maioria dos indivíduos,
aprender a fazer isso é “automático”, as crianças simplesmente aprendem quase por
osmose, da mesma maneira que aprendem uma língua estando entre as pessoas.
Mas, no TEA, isso não acontece. Você pode imaginar que, se isso não for automático,
o turbilhão de uma informação social como essa rapidamente se torna avassalador
para tentar processar (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
Reconhecimento facial
De acordo com as pesquisas recentes que sugerem que, de modo similar aos
desafios com a motivação social, as dificuldades com o processamento da informação
social são centrais para o TEA. Uma evidência notável que surgiu nos últimos 10 anos
provém do registro de sinais elétricos oriundos do cérebro com o uso de eletrodos
(detectores) inócuos no couro cabeludo. Em indivíduos com desenvolvimento típico,
esse método revela que as pessoas reconhecem um rosto como, de fato, um rosto, e
não outra coisa, dentro de menos de 200 milissegundos, apenas uma fração de
segundo! Isso é quase tão rápido quanto a própria percepção consciente (BERNIER;
O cérebro criou uma habilidade especializada de reconhecimento de padrões
para identificar rostos humanos. Em indivíduos com autismo, esse reconhecimento é
mais demorado, sugerindo uma fragilidade sutil, porém importante, no sistema de
reconhecimento facial do cérebro. Entretanto, há outro aspecto: se um indivíduo com
TEA é instruído a prestar atenção aos rostos, e auxiliado com uma pista visual sobre
onde o rosto irá aparecer, essa demora é, em grande parte, eliminada. Isso enfatiza
que, no autismo, está envolvida alguma combinação de motivação, prestar atenção a
rostos como relevante e processamento e, reconhecer rostos como rostos com
suficiente rapidez (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
A boa notícia é que essas experiências apontam o caminho para o treinamento
comportamental que pode ajudar crianças com autismo a “desenvolverem” sua
habilidade de processamento de rostos. E indicam que direcionar a atenção de uma
criança para rostos melhora a sua habilidade de processá-los. Assim, reforçando a
atenção a rostos podemos aumentar a atenção a estes. Isso, em teoria, deve criar um
“ciclo virtuoso”, à medida que a criança presta atenção a um rosto com mais
frequência e, então, colhe os frutos positivos desse comportamento (BERNIER;
Movimento biológico
Rostos são obviamente fundamentais para nossa vida social. Mas é claro que
eles não são toda a história. Outros tipos de processamento da informação também
são cruciais para as habilidades de processamento da informação social do cérebro.
Outra parte da história é o que os cientistas chamam de “movimento biológico”.
Movimento biológico significa movimentos que são característicos dos animais vivos,
sobretudo de humanos e socialmente significativos: andar, dançar, estender a mão
para cumprimentar alguém ou realizar movimentos impactantes de kung fu, este
último, no entanto, não faz parte do nosso repertório. Assim como o cérebro dedicou
módulos para o processamento de rostos, cientistas descobriram recentemente que
ele também tem um módulo distinto, uma parte do lobo temporal especializado em
processamento do movimento biológico (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
Essa descoberta foi feita usando o que é denominado exibições de pontos de
luz. Estas são como desenhos animados: são essencialmente filmes em que pontos
de luz são mostrados sobre um pano de fundo preto, representando movimentos
cotidianos, como andar de bicicleta, ou apresentados aleatoriamente pela tela, mas
não há pessoas reais, ou animais representados, apenas padrões de pontos em
movimento. Notavelmente, a maioria das pessoas reconhece com rapidez padrões de
movimento de característica humana versus outros padrões. Quando esse
experimento é realizado com o uso de MRI, os cientistas conseguem identificar uma
atividade específica em um circuito cerebral ancorado em uma área do cérebro
denominada Sulco Temporal Superior (STS). A atividade cerebral nessa área é
reduzida em indivíduos com TEA. No entanto, de modo semelhante aos achados no
processamento facial, aqui as notícias são boas também, pois a atividade cerebral
nessa região aparentemente pode ser normalizada por meio da prática
comportamental, mais uma vez mostrando-se promissora para abordagens de
tratamento voltadas para as dificuldades sociais em indivíduos com autismo
Teoria da mente
Uma terceira parte essencial da habilidade do cérebro para processar a

informação social é denominada “teoria da mente”, a capacidade de entender que
outras pessoas têm pensamentos e sentimentos que são distintos dos nossos. Uma
história usada por estudos agora clássicos com crianças envolve três delas, os
pesquisadores as chamam: Josh, Anne e Olivia.
BERNIER et al (2021) conta que Josh colocou uma bolinha de gude em uma
de duas cestas. Sua amiga Anne observou-o colocar essa bolinha na cesta à
esquerda. Anne, então, sai, e, sem seu conhecimento (e por razões que
permanecerão misteriosas), Josh muda a bolinha para a cesta à direita. Olivia estava
observando essa atividade e o vê fazer isso. Agora, Anne retorna para recuperar sua
bolinha de gude. Pergunta-se à Olivia “Onde você acha que ela irá olhar? ”. É claro
que você, estudante, sabe que Anne procurará a bolinha na cesta da esquerda, onde
ela viu Josh colocá-la. Crianças com desenvolvimento típico também sabem isso em
idade muito precoce. O motivo pelo qual você (e a maioria das crianças) consegue
sabê-lo é que você construiu uma teoria da mente. Esta é uma forma elaborada de
dizer que você reconhece implicitamente que Anne tem suas próprias percepções,
distintas das suas, portanto, Anne agirá baseada em suas próprias crenças e
conhecimento, não baseada nas suas.
Essa habilidade se manifesta em crianças em torno de 4 anos e meio de idade
com desenvolvimento típico. Pré-escolares menores e em torno de 2 anos irão
responder que Anne procurará a bolinha de gude na cesta à direita porque é onde ela
está, e elas sabem disso, portanto, acreditam que Anne também saberá, elas ainda
não entendem que os outros têm perspectivas diferentes das suas. O mesmo vale
para muitas crianças com mais de 5 anos no espectro. Se Olivia tiver TEA, ela pode
dizer que Anne olhará na cesta à direita mesmo que tenha 8 anos. Crianças muito
pequenas e aquelas com autismo também terão dificuldade para entender jogos como
esconde-esconde, que requerem uma compreensão da teoria da mente. Até mesmo
mentir requer uma teoria da mente, e não causa surpresa que muitas pessoas com
autismo não mentem. Esta é uma característica maravilhosa na maioria das situações.
No entanto, a habilidade de contar “mentiras inofensivas” nos ajuda a navegar por
muitas situações sociais, como quando a Tia Mary pergunta se você gosta do seu
chapéu engraçado (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
Embora indivíduos com TEA tenham dificuldades com tarefas como esta, muito
depois dos 5 anos de idade, vários deles podem aprender a realizá-la com precisão
no curso do seu desenvolvimento. Muitas crianças com autismo são capazes de
racionalizar a resposta apropriada usando a lógica concreta sem se basearem em
uma teoria da mente, mas, para outras crianças com o transtorno, a experiência social
pode motivar a construção da habilidade de realizar essas tarefas corretamente.
Embora a tarefa de Josh, Anne e Olivia seja fácil para adolescentes e adultos
com TEA, a teoria da mente ainda não é típica mesmo em adultos com autismo. Essa
dificuldade é identificada usando-se testes adequados à idade para adultos. Uma das
tarefas é denominada “Lendo a mente pelos olhos”. Nesse teste, você vê uma série
de figuras de rostos com apenas uma parte do rosto visível, os olhos. Em torno de
cada par de olhos, encontram-se quatro palavras relacionadas a emoções, como
“desconfiado”, “com ciúmes”, “em pânico” e “zangado”. Parece difícil, mas, de fato, a
maioria dos adultos consegue realizá-lo com facilidade. Por sua vez, adultos com TEA
tendem a ter dificuldade nessa tarefa e a ser menos precisos do que a maioria das
outras pessoas (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
A imagem do cérebro usando MRI sugere que nossa “mente social” usa uma
área do cérebro denominada junção temporoparietal (JTP) – para os neurocientistas,
esta é uma área tão famosa e importante para a função social, a atenção e outras
habilidades que eles a chamam pela abreviação afetiva JTP. A JTP está próxima ao
STS, que, conforme explicamos anteriormente, está envolvido no processamento do
movimento biológico. Como revelado por um estudo divertido, quando adultos
britânicos com TEA eram solicitados a estimar a probabilidade de que a rainha
achasse importante manter um diário, eles apresentaram ativação reduzida nessa
região. Os adultos típicos apresentaram ativação da JTP em resposta a essa questão
devido à exigência de que o leitor não só considerasse a perspectiva de outra pessoa
como também a perspectiva de uma pessoa que não representava o cidadão britânico
médio (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
4 OUTRAS CONDIÇÕES AFETAM CRIANÇAS COM TEA
Um dos aspectos mais óbvios no qual as crianças com autismo diferem entre
si são as outras condições que frequentemente ocorrem paralelas ao transtorno. Elas
podem ser físicas e comportamentais. A razão para essas frequentes sobreposições,
embora elas representem uma pista potencial importante para as causas, de modo
geral, não é bem conhecida. No entanto, a forte sobreposição destas tem feito parte
da motivação para a crescente visão científica contemporânea de que o TEA e várias
das condições listadas aqui constituem uma família de comorbidades relacionadas e
associadas a alterações específicas, ainda a serem identificadas, no desenvolvimento
inicial do cérebro e no crescimento (LORD et al., 2018).
Diagnóstico do TEA
Hoje o diagnóstico do TEA é realizado considerando uma lista de critérios

comportamentais. Em vários países do mundo, especialistas na área recomendam
que o diagnóstico seja feito com base nos critérios estabelecidos no DSM-5 (APA,
2014).
O TEA é diagnosticado, segundo o DSM-V, quando “os déficits característicos
de comunicação social são acompanhados por comportamentos excessivamente
repetitivos, interesses restritos e insistência nas mesmas coisas” (APA, 2014, p. 31) e
se caracteriza por:
[...] déficits persistentes na comunicação social e na interação social em

múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em
comportamentos não verbais de comunicação usados para interação social e
em habilidades para desenvolver, manter e compreender relacionamentos.
Além dos déficits na comunicação social, o diagnóstico do transtorno do
espectro autista requer a presença de padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesses ou atividades. Considerando que os sintomas
mudam com o desenvolvimento, podendo ser mascarados por mecanismos
compensatórios, os critérios diagnósticos podem ser preenchidos com base
em informações retrospectivas, embora a apresentação atual deva causar
prejuízo significativo (DSM-V, 2014, p. 31-32).
Além disso, “indivíduos com déficits acentuados na comunicação social, cujos

sintomas, porém, não atendam, de outra forma, critérios de transtorno do espectro
autista, devem ser avaliados em relação a transtorno da comunicação social
(pragmática) ” (APA, 2014, p. 32).
De acordo com o DSM-5 (2014, p. 51), precisa especificar se o TEA
diagnosticado se apresenta:
 com ou sem comprometimento intelectual concomitante;

 com ou sem comprometimento da linguagem concomitante
 associado a alguma condição médica ou genética conhecida ou a fator
ambiental;
 associado a outro transtorno do neurodesenvolvimento, mental ou
comportamental;
 com catatonia.
Para fechar o diagnóstico do TEA, precisa-se observar os critérios diagnóstico

previstos na Tabela 1.
Tabela 1 – Critérios Diagnósticos do TEA

Critérios Diagnóstico
Déficits persistentes na comunicação social e na
interação social em múltiplos contextos, conforme
manifestado pelo que segue, atualmente ou por história
prévia (os exemplos são apenas ilustrativos, e não
exaustivos; ver o texto):
A 1.Déficits na reciprocidade socioemocional, variando,
por exemplo, de abordagem social anormal e
dificuldade para estabelecer uma conversa normal a
compartilhamento reduzido de interesses, emoções ou
afeto, a dificuldade para iniciar ou responder a
interações sociais.
2.Déficits nos comportamentos comunicativos não
verbais usados para interação social, variando, por
exemplo, de comunicação verbal e não verbal pouco
integrada a anormalidade no contato visual e linguagem
corporal ou déficits na compreensão e uso gestos, a
ausência total de expressões faciais e comunicação
não verbal.
3.Déficits para desenvolver, manter e compreender
relacionamentos, variando, por exemplo, de dificuldade
em ajustar o comportamento para se adequar a
contextos sociais diversos a dificuldade em
compartilhar brincadeiras imaginativas ou em fazer
amigos, a ausência de interesse por pares.
Especificar a gravidade atual: A gravidade baseia-se
em prejuízos na comunicação social e em padrões de
comportamento restritos e repetitivos.
Padrões restritos e repetitivos de comportamento,
interesses ou atividades, conforme manifestado por
pelo menos dois dos seguintes, atualmente ou por
história prévia (os exemplos são apenas ilustrativos, e
não exaustivos; ver o texto):
1. Movimentos motores, uso de objetos ou fala
estereotipados ou repetitivos (p. ex., estereotipias
motoras simples, alinhar brinquedos ou girar objetos,
ecolalia, frases idiossincráticas).
2. Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a
rotinas ou padrões ritualizados de comportamento
verbal ou não verbal (p. ex., sofrimento extremo em
relação a pequenas mudanças, dificuldades com
transições, padrões rígidos de pensamento, rituais de
B saudação, necessidade de fazer o mesmo caminho ou
ingerir os mesmos alimentos diariamente).
3. Interesses fixos e altamente restritos que são
anormais em intensidade ou foco (p. ex., forte apego a
ou preocupação com objetos incomuns, interesses
excessivamente circunscritos ou perseverativos).
4. Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou
interesse incomum por aspectos sensoriais do
ambiente (p. ex., indiferença aparente a
dor/temperatura, reação contrária a sons ou texturas
específicas, cheirar ou tocar objetos de forma
excessiva, fascinação visual por luzes ou movimento).
Especificar a gravidade atual: A gravidade baseia-se
em prejuízos na comunicação social e em padrões
restritos ou repetitivos de comportamento
Os sintomas devem estar presentes precocemente no
período do desenvolvimento (mas podem não se tornar
C plenamente manifestos até que as demandas sociais
excedam as capacidades limitadas ou podem ser
mascarados por estratégias aprendidas mais tarde na
vida).
Os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo
D no funcionamento social, profissional ou em outras
áreas importantes da vida do indivíduo no presente.
Essas perturbações não são mais bem explicadas por
E deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento
intelectual) ou por atraso global do desenvolvimento.
Deficiência intelectual ou transtorno do espectro autista
costumam ser comórbidos; para fazer o diagnóstico da
comorbidade de transtorno do espectro autista e
deficiência intelectual, a comunicação social deve estar
abaixo do esperado para o nível geral do
desenvolvimento.
Fonte: DSM-5 (APA, 2014, p. 50-51).
O DSM-5 orienta que para a definição do diagnóstico de TEA a criança deve

apresentar pelo menos três sintomas dos três critérios A e dois sintomas dos quatro
critérios B, bem como o critério C + D. Além disso, as características clínicas são
registradas pelo uso dos especificadores supracitados (sem comprometimento
intelectual, por exemplo). Até que os cientistas consigam identificar com precisão
certos subtipos com base na biologia, nos genes e nas causas ambientais, pais e
clínicos podem obter informações sobre como ajudar cada criança em particular
entendendo em que ponto a criança se localiza ao longo do espectro.
O ponto no qual uma criança específica se localiza no espectro depende em
grande parte da gravidade da condição, bem como do nível de desenvolvimento da
criança e da sua idade cronológica. De modo muito geral, se as características
definidoras de autismo forem consideravelmente severas e restritivas em uma criança,
e ela tiver um nível de desenvolvimento muito inferior ao padrão para sua idade
cronológica (digamos, um nível de desenvolvimento de 3 anos em uma criança de 12
anos), a criança se localiza no extremo do espectro e necessitará de muito suporte e
intervenção. Mas, como demonstraram pesquisas recentes, esse próprio suporte e
intervenção podem acabar melhorando a condição da criança e reduzir a quantidade
de suporte que ela precisa na vida diária para seguir em frente (GEORGIADES;
KASARI, 2018).
Gostamos da ideia de um espectro, pois ela pode nos ajudar a focar no perfil
individual, nos pontos fortes específicos e nos desafios da criança. Essa atenção
individualizada permite que sejam feitos planos para incorporar os pontos fortes que
uma criança tem, tais como processamento visual ou memorização mecânica, a fim
de compensar os desafios no processamento social ou as dificuldades com
transições.
Nesse sentido, apresentamos na Tabela 2, a classificação do TEA de acordo
com o DSM-V da Associação Americana de Psiquiatria classifica (APA, 2014):
Tabela 2 – Níveis de gravidade do TEA
Comportamentos
Nível de gravidade Comunicação Social
restritos e repetitivos
Na ausência de apoio, déficits na
comunicação social causam prejuízos
notáveis. Dificuldade para iniciar
Inflexibilidade de compor-
interações sociais e exemplos claros de
tamento causa interferência
respostas atípicas ou sem sucesso a
significativa no funciona-
aberturas sociais dos outros. Pode
mento em um ou mais
Nível 1: parecer apresentar interesse reduzido por
contextos. Dificuldade em
Requerendo apoio interações sociais. Por exemplo, uma
trocar de atividade. Proble-
pessoa que consegue falar frases
mas para organização e
completas e envolver-se na comunicação,
planejamento são obstá-
embora apresente falhas na conversação
culos à independência.
com os outros e cujas tentativas de fazer
amizades são estranhas e comumente
malsucedidas.
Inflexibilidade do comporta-
Déficits graves nas habilidades de mento, dificuldade de lidar
comunicação social verbal e não verbal; com a mudança ou outros
prejuízos sociais aparentes mesmo na comportamentos restritos/
presença de apoio; limitação em dar início repetitivos aparece com
Nível 2: a interações sociais e resposta reduzida frequência suficiente para
Exigindo apoio ou anormal a aberturas sociais que partem serem óbvios ao
substancial de outros. Por exemplo, uma pessoa que observador casual e interfe-
fala frases simples, cuja interação se limita rem no funcionamento em
a interesses especiais reduzidos e que uma variedade de
apresenta comunicação não verbal contextos. Sofrimento e/ou
acentuadamente estranha. dificuldade de mudar o foco
ou as ações.
Déficits graves nas habilidades de Inflexibilidade de comporta-
comunicação social verbal e não verbal mento, extrema dificuldade
causam prejuízos graves de em lidar com a mudança ou
funcionamento, grande limitação em dar outros comportamentos
início a interações sociais e resposta restritos/repetitivos interfe-
Nível 3: mínima a aberturas sociais que partem de rem acentuadamente no
Exigindo apoio muito outros. Por exemplo, uma pessoa com fala funcionamento em todas as
substancial inteligível de poucas palavras que esferas. Grande sofrimen-
raramente inicia as interações e, quando o to/dificuldade para mudar o
faz, tem abordagens incomuns apenas foco ou as ações.
para satisfazer a necessidades e reage
somente a abordagens sociais muito
diretas.
Fonte: DSM-5 (APA, 2014, p. 52).
Pesquisas feitas nos últimos 20 anos nos mostram que existe uma gama de
outras condições frequentemente associadas ao transtorno, e estas também irão
afetar o tipo de tratamento e suporte que a criança precisa. Não são apenas os
sintomas nucleares que precisam ser considerados para produzir um bom resultado
para a criança, mas também essas outras condições (GEORGIADES; KASARI, 2018).
Deficiência intelectual
A primeira condição a ser associada com o TEA é a deficiência intelectual – um

termo que substitui outros mais antigos e estigmatizantes, como “retardo mental”.
Basicamente, significa que as habilidades intelectuais do indivíduo não são tão
desenvolvidas quanto às da maioria das pessoas com a mesma idade e que, além
disso, as habilidades do indivíduo para a vida prática (o que o clínico do seu filho
chamaria de habilidades “adaptativas”) também são menos desenvolvidas. Estas
incluem habilidades como tomar banho e manusear dinheiro sem ajuda. Cerca de um
terço das pessoas com TEA também tem deficiência intelectual. Tal deficiência pode
variar de leve (talvez não óbvia para um leigo) a severa. Se o seu filho se enquadra
nesse último grupo, então suportes especiais adicionais estarão envolvidos para
ajudá-lo (LORD et al., 2018).
Transtornos da linguagem e da comunicação
Outra condição que comumente está associada ao autismo é o

desenvolvimento da linguagem com atraso ou reduzido. Os déficits de linguagem
variam desde uma linguagem mínima ou linguagem falada inexistente, que ocorre em
cerca de 15% das crianças com TEA, passando por crianças que têm fala incomum,
como a repetição de palavras ou frases automatizadas, ou a repetição do que alguém
acabou de dizer (denominada “ecolalia”), até aquelas crianças cuja fala não é
significativamente prejudicada.
Outros tipos de uso de linguagem atípica incluem a utilização de palavras
inventadas (denominadas “neologismos”), ou o emprego de inversões de pronomes,
como referir-se a si mesmo na terceira pessoa ou trocando “você” por “eu” ao fazer
uma pergunta. Por exemplo, uma criança que pergunta “Você quer um copo de leite?
” Pode, na verdade, querer dizer “Eu quero um copo de leite”. Outras crianças podem
ter dificuldades somente ao se expressarem em palavras (denominada “linguagem
expressiva”), mas podem conseguir entender melhor a linguagem (denominada
“linguagem receptiva”). Crianças que têm pouca linguagem falada podem se
beneficiar do uso da tecnologia, como um tablet ou outros aparelhos, para se
comunicar e aprender. Felizmente, com terapia, todas as crianças são capazes de
aprender a se comunicar, seja por meio de palavras, seja por outros meios (LORD et
al, 2018)
O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade
O transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) é uma síndrome

comum, também com um espectro de severidade, que descreve indivíduos que são
extremamente desatentos, incapazes de se manterem focados ou organizados, ou
então que são extremamente hiperativos (como se sempre estivessem ligados em um
motor) ou impulsivos. Cerca de metade das crianças com TEA tem problemas
substanciais com desatenção ou hiperatividade e satisfariam os critérios para um
diagnóstico de TDAH (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
A partir do DSM-5, em 2013, os clínicos podem diagnosticar e tratar os dois
transtornos. Para algumas crianças, os problemas com hiperatividade e dificuldade na
regulação do comportamento podem exacerbar as dificuldades sociais existentes,
porque, com o tempo, os pares podem ficar frustrados e se afastarem de uma criança
que é impulsiva e hiperativa. Isso restringe ainda mais as oportunidades da criança
com TEA de praticar e aprender habilidades sociais (BERNIER; DAWSON; NIGG,
2021).
Se o seu filho se encontra nesse grupo, seus clínicos assistentes podem
recomendar medicações para TDAH. Se o problema principal aqui não for
hiperatividade, mas atenção, o clínico também pode recomendar o treinamento de
habilidades especiais relacionadas a esta, para ajudar, por exemplo, com o trabalho
escolar. O estilo de vida potencial e as propostas de tratamento alternativas para
TDAH e TEA se sobrepõem fortemente, embora os dados coletados sobre o que
funciona revelem alguma diferenciação entre essas condições também (BERNIER;
Problemas emocionais
Crianças com TEA podem também experimentar complicações emocionais.

Vivemos em um mundo social, e, se você tem dificuldades de passar por situações
sociais, não é difícil imaginar que estaria suscetível a se sentir ansioso e triste. Como
poderíamos prever, com frequência vemos índices mais altos de ansiedade e
transtornos do humor, como depressão, naqueles com TEA – particularmente em
adolescentes e adultos que têm maior percepção das suas diferenças (LORD et al.,
2018).
Indivíduos com linguagem limitada ou dificuldades de compreensão das
próprias experiências emocionais terão problemas em contar às pessoas sobre seus
sentimentos de ansiedade ou tristeza. Mas você pode ser capaz de identificar isso no
comportamento do seu filho, por exemplo, se ele é excessivamente receoso ou perde
o interesse em atividades de que as crianças costumam gostar. Um plano
comportamental que leve em conta a ansiedade ou as questões de humor pode ser
útil, assim como métodos para reduzir o estresse e melhorar o enfrentamento
relacionado ao estresse (LORD et al., 2018).
Questões médicas
As preocupações médicas que ocorrem com mais frequência do que

esperaríamos com TEA, mais uma vez por razões pouco conhecidas, incluem
convulsões, dificuldades com o sono e distúrbios gastrintestinais (GI). Essas
condições médicas recentemente forneceram novas pistas para as causas de
autismo. Por exemplo, a epilepsia é diagnosticada em surpreendentes 20% das
crianças com TEA – muitas vezes, sua incidência na população em geral.
Problemas para dormir são comuns no autismo. Mais da metade dos pais de
crianças com TEA relata que seu filho tem algum tipo de problema de sono, e um
quarto dos pais relata que seu filho não dorme o suficiente. Não é nenhuma novidade
para os pais que esses problemas de sono ocorrem comumente no transtorno, pois
há muitos anos eles relatam aos seus médicos essas dificuldades. No entanto,
avanços científicos recentes mostraram que intervenções comportamentais para
melhorar a higiene do sono têm efeitos significativos na aprendizagem e na redução
de comportamentos problemáticos. A melhora no sono do seu filho também tem um
impacto positivo na sua capacidade para dormir (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021).
De modo similar ao que ocorre com o sono, os problemas GI são comuns no
TEA. E isso não é uma coincidência, e sim um forte indício das causas do transtorno.
Apenas para dar uma ideia, nos dias atuais, estamos fazendo progresso na
compreensão da relação entre problemas GI e autismo. Isso ocasionou uma rápida
mudança na prática clínica. Até recentemente, os clínicos costumavam desvalorizar
as queixas GI, considerando-as apenas de interesse secundário ou incidental.
Entretanto, tornou-se evidente que as queixas GI impactam significativamente o
comportamento – crianças com tais queixas têm comportamentos mais problemáticos
e desafiadores do que aquelas sem queixas. Com o tempo, a comunidade médica
começou a levar a sério os comentários dos pais, e, atualmente, as intervenções GI
para crianças com esses problemas são incorporadas aos planos de tratamento
5 O DIREITO À INCLUSÃO
A publicação do Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei Federal nº.

13.146/2015 (BRASIL, 2015), trouxe avanços importantes. Além disso, vários
pesquisadores, familiares e segmentos da população têm lutado para que a sociedade
seja inclusiva não apenas na lei, mas na prática.
É necessário que as necessidades das pessoas com deficiência sejam
percebidas para que a inclusão ocorra de fato na educação, na saúde, na locomoção,
no esporte, na cultura, no lazer, na religião e em tantos outros contextos. Contudo, o
que se observa é que as pessoas, em vez de incluir os diferentes, acabam excluindo-
os ao não propiciar a acessibilidade arquitetônica, curricular, instrumental e
comunicacional.
Os direitos da pessoa com deficiência
A inclusão ocorre não apenas nas placas indicativas em filas preferenciais, mas
por meio de ações que contribuem de fato para o reconhecimento das pessoas com
deficiência. Entre essas ações, você pode considerar:
1. o ensino de Libras para todos, independentemente do curso ou da vivência,
para que essa língua seja disseminada no Brasil, tendo em vista que é a segunda
língua oficial do País (BRASIL, 2002);
2. o uso de piso tátil e de placas indicativas, de semáforo sonoro, materiais e
móveis em Braille para os cegos;
3. o uso da comunicação alternativa para todas as pessoas com deficiência
intelectual e TEA;
4. a adaptação da arquitetura dos imóveis, dos carros, dos transportes públicos
e das calçadas para os deficientes físicos.
Assim, com respeito a todos e prezando pela igualdade, a sociedade, de fato,
caminhará para a inclusão. Na Figura 1, a seguir, você pode ver a evolução do
emprego formal das pessoas com deficiência no Brasil (2011-2015), conforme
relatório do Ministério do Trabalho (BRASIL, 2017).
Figura 1 –O emprego formal das pessoas com deficiência no Brasil
Fonte: Ministério de Trabalho (2017).
A Constituição Federativa do Brasil, promulgada em 1988 (BRASIL, 1988),

garante o direito de todos à educação, à saúde, à segurança e à vida. Contudo, para
que exista a equalização de direitos e deveres, bem como o cumprimento das leis de
acessibilidade e inclusão de pessoas com deficiência, são necessárias mudanças nos
hábitos e costumes da população.
Em relação ao transporte, é necessário que exista gratuidade ou desconto em
passagens no transporte público, intermunicipal e interestadual. Com isso, a
adequação e a acessibilidade devem ser garantidas pelas empresas para que a
mobilidade seja atendida. Há também a necessidade de reserva de vagas para as
pessoas com deficiência, que têm prioridade para ocupar os assentos. Além disso,
devem ser reservadas vagas em estacionamentos públicos e privados (desde que o
automóvel esteja cadastrado para o transporte de pessoas com deficiência, seguindo
a legislação de trânsito). Já no campo trabalhista, os concursos devem garantir a
reserva de no mínimo 5% das vagas para as pessoas com deficiência. Muitas pessoas
não sabem, mas a Lei de Cotas garante horário de serviço reduzido a essa população,
dependendo de suas limitações, sem prejuízo salarial, desde que a deficiência seja
comprovada com laudo médico.
A recusa de empregar pessoas com deficiência sem uma justificativa plausível
ou aceitável pelo Ministério do Trabalho é motivo para que a empresa seja denunciada
e processada com multa. No que se refere à educação, as pessoas com deficiência
têm o direto de ocupar 5% do total de vagas nas universidades públicas; em
instituições privadas, devem existir programas para atender a esses estudantes. Na
educação básica, é fundamental que a lei seja cumprida, ou seja, todos devem ter a
escolarização garantida. Todavia, para que os direitos das pessoas com deficiência
sejam garantidos, é necessário que o preconceito e a discriminação sejam
continuadamente descontruídos e combatidos.
As pessoas com deficiência também estão isentas de tributos previstos na
Constituição Federativa do Brasil (BRASIL, 1988), tais como: IPVA e IPI em
automóveis utilitários. Para que isso ocorra, o Código Nacional de Trânsito Brasileiro
regulamentou que não há necessidade de o carro ser adaptado, mas o comprador
deve apresentar os documentos necessários para a aquisição do veículo. No caso de
pessoas com deficiência física e mobilidade reduzida, os carros devem ser adaptados.
Vale destacar que os automóveis das pessoas com deficiência devem manter o selo
de identificação no vidro dianteiro.
Além disso, a Lei nº. 9.394/1996 (BRASIL, 1996) se refere à importância do uso
do cão-guia, o que se relaciona ao direito dos deficientes visuais de transitar e se
locomover em todo o território brasileiro, inclusive em viagens nacionais e
internacionais.
De acordo com o art. 8º da Lei nº. 7.853/1989 (BRASIL, 1989), será punido com
pena de reclusão de 1 a 4 anos e multa:
a) quem recusar, suspender, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a

matrícula de aluno com deficiência;
b) impedir o acesso de pessoa com deficiência a qualquer cargo público;
c) negar trabalho ou emprego ao deficiente;
d) recusar, retardar, diminuir ou dificultar a internação hospitalar ou deixar de
prestar assistência médico-hospitalar ou ambulatorial, quando possível à pessoa com
deficiência.
Ao longo dos séculos, os deficientes foram adquirindo seus direitos e também

deveres para a convivência em uma sociedade justa e igualitária. Em resumo, a
Constituição Federal regulamenta o direito à igualdade de todos, bem como o direito
ao acesso e à permanência das pessoas com e sem deficiência em espaços públicos
e privados, além do direito à vida e à segurança. Para tanto, é importante a
colaboração, a participação e o envolvimento do Estado e dos cidadãos. Assim, de
fato, é possível construir uma sociedade justa, igualitária e sem discriminação.
Atendimento educacional especializado
Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (BRASIL, 2008), a educação especial é compreendida como uma
modalidade de ensino transversal, ou seja, perpassa todos os níveis de ensino. Nesse
sentido, ela atua desde a educação infantil até o ensino superior e realiza o
atendimento educacional especializado. Esse atendimento é definido da seguinte
forma: O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar
e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para
a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas
à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos
alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008,
p. 10). Com base nessa definição, a caracterização desse serviço e do público a que
se destina precisa ser compreendida. Afinal, quem é o grupo de alunos que poderá
frequentar e ser matriculado no atendimento educacional especializado? Somente os
alunos com alguma deficiência? Será que os alunos com dificuldades na leitura e na
escrita, aqueles que não conseguem se alfabetizar, os alunos agitados ou com déficit
de atenção e os hiperativos também podem frequentar o AEE?
O mesmo questionamento vale para os alunos com dificuldades de conduta, os
agressivos e aqueles que têm dificuldades em acompanhar o currículo escolar.
Historicamente, a educação especial organizou os seus serviços de forma que todos
os alunos com necessidades educacionais especiais eram atendidos por essa
modalidade de ensino. Porém, a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) — e todas as normativas que se
seguiram ao seu lançamento, como a Resolução CNE/ CEB nº. 4/2009, que institui as
Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação
Básica, na modalidade Educação Especial — define, em seu Artigo 4º, quem são os
alunos a quem se destina o atendimento educacional especializado:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de

natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias
motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome
de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e
criatividade (BRASIL, 2009).
Conforme a atualização de nomenclatura publicada no DSM -5 (2013), onde se

lê Transtorno Globais do Desenvolvimento (TGD), precisa-se ler Transtorno do
Espectro Autista (TEA). Assim, os textos legais que normatizam o AEE sublinham
claramente um grupo específico de alunos, e não mais todos os alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais. Dessa forma, é importante que
você compreenda que sujeitos com dificuldades de aprendizagem, distúrbios
emocionais e de comportamento, déficit de atenção, hiperatividade, atraso no
desenvolvimento neuropsicomotor, dislexia, entre outros, não fazem parte do público-
alvo da educação especial.
É importante destacar que a partir da Nota Técnica nº 04/2014 - MEC/
SECADI/DPEE cai a obrigatoriedade da exigência de um laudo médico para incluir os
alunos com deficiência ou dificuldades no Atendimento Educacional Especializado -
AEE. Nesse sentido, muitos alunos com diversas dificuldades de aprendizagem têm
a garantia de ingresso no AEE, mesmo não tendo nenhuma deficiência diagnosticada.
A partir da compreensão do grupo de alunos que poderá frequentar o AEE,
esse serviço é organizado de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular
— ou seja, não substitui a escolarização. Portanto, o atendimento educacional
especializado caracteriza-se como um serviço pedagógico que opera na oferta de
recursos de acessibilidade que visam à participação e aprendizagem dos alunos
público-alvo da educação especial no ensino regular.
O Decreto nº. 7.611/2011, no Art. 30, dispõe sobre os objetivos do atendimento
educacional especializado:
I ‒ prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino

regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as
necessidades individuais dos estudantes;
II ‒ garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino
regular;
III ‒ fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem;
IV ‒ assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis,
etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011).
Uma questão importante a ser pontuada se refere ao local onde é oferecido o

atendimento educacional especializado. Para responder esse questionamento,
novamente se faz necessário olhar para os documentos normativos que orientam a
educação inclusiva no nosso país.
Conforme o Artigo 5º da Resolução CNE/CEB nº. 4/2009:
O AEE é realizado prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da
própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser
realizado, também em centro de atendimento educacional especializado da
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009).
A orientação desse fragmento sublinha que o AEE deve ser realizado,

prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da escola em que o aluno com
deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/ superdotação
está matriculado. Isso se justifica pela interlocução necessária entre o professor do
AEE e os professores do ensino comum, considerando que essa articulação beneficia
o processo de aprendizagem do aluno, uma vez que possibilita que o professor do
AEE acompanhe ativamente esse processo. Desse modo, ele pode identificar os
recursos pedagógicos e de acessibilidade necessários para a promoção da
aprendizagem e apoiar o professor do ensino comum no gerenciamento das
estratégias necessárias para apoiar a aprendizagem do aluno.
Ideais que caminham ao encontro das perspectivas inclusivas desenvolvem as
suas práticas no sentido de colocar-se à disposição do aluno que por muito tempo foi
considerado como um fracasso escolar.
6 INTERVENÇÕES COMPORTAMENTAIS E EDUCACIONAIS
O tratamento do autismo envolve intervenções de caráter multidisciplinar e

focaliza a orientação familiar, a terapia cognitivo-comportamental e os programas
voltados ao desenvolvimento da linguagem e da comunicação. As intervenções
comportamentais e educacionais são básicas no acompanhamento de pessoas com
transtornos do espectro autista. Os métodos de intervenção e tratamento podem ser
subdivididos em três grandes grupos: aqueles que usam modelos de análise aplicada
do comportamento; os que são fundamentados em teorias de desenvolvimento; e
aqueles que são fundamentados em teorias de ensino estruturado (ROTTA;
OHLWEILER; RIESGO, 2016).
Método ABA e TEACCH
A maioria das práticas identificadas pelo National Professional Development

Center on Autism Spectrum Disorders vem do campo da análise aplicada do
comportamento. Essa terapia, conhecida pela sigla ABA (do inglês Applied Behavior
Analysis), utiliza princípios fundamentais de teoria da aprendizagem para melhorar
comportamentos em pessoas sem capacidades socialmente significativas.
Trata-se de um programa utilizado por psicólogos, voltado para crianças com
faixa etária entre um e 12 anos, para avaliar e intervir sobre áreas como: coordenação
motora e visomotora, percepção, imitação, desempenho cognitivo e cognição verbal.
É um programa estruturado em escalas de tarefas a serem realizadas em cada uma
dessas áreas, combinando diferentes materiais visuais para organizar o ambiente
físico por meio de rotinas e sistemas de trabalho. O objetivo do TEACCH é
desenvolver ao máximo a autonomia e a independência do autista para atuar no
ambiente (CAMARGOS JR., 2005).
Elementos essenciais de análise experimental do comportamento foram
descritos por Skinner (1938), baseando-se em grande quantidade de dados de
observação, manipulação e análise de comportamento animal e humano. Esses
estudos levaram à hipótese de que o comportamento é uma função de suas
consequências. É dada ênfase à relação funcional entre comportamento e meio
ambiente, observação direta, documentação mensurável de comportamentos e
respostas, bem como a princípios de reforço (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2016).
A hipótese primária da ABA é de que, se alguns dos elementos essenciais
descritos anteriormente são alterados, uma mudança comportamental pode ser
obtida. Tais mudanças podem determinar alterações comportamentais tanto positivas
quanto negativas. Alterações comportamentais permitem entender mais
cuidadosamente as funções de comportamento.
A aplicação de princípios de análise de comportamento nos permite
estabelecer condições que sejam propícias a produzir mudanças comportamentais
socialmente relevantes em humanos. Para alguns, a hipótese de que o
comportamento humano possa ser controlado ou alterado da mesma maneira que o
comportamento animal pode parecer extremamente simplista. No entanto, existem
dados de pesquisa e clínicos mais do que suficientes para recomendar a utilização de
práticas de análise aplicada de comportamento no tratamento de crianças autistas
(ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2016).
Nesse tipo de terapia comportamental, o foco principal é a conduta observada
na criança, que nos permite compreender como o indivíduo aprende um padrão de
comportamento que lhe proporciona reforços e que leva a alguma forma de resposta.
Crianças com autismo frequentemente conseguem algum tipo de “resposta” ou
“reforço” por meio de comportamentos inadequados (como comportamentos
autoestimulantes, automutilantes, entre outros). Comportamentos socialmente mais
apropriados podem ser “aprendidos” por meio de princípios de reforço. Esses,
inicialmente, devem ser oferecidos rápida e frequentemente, de tal maneira que
aumentem o “valor” de comportamentos mais novos e mais adaptados socialmente
(ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2016).
Entre os modelos que utilizam princípios de ensino estruturado, o mais
conhecido talvez seja o TEACCH (do inglês Treatment and Education of Autistic and
Related Comunication-handicapped children), criado por Schopler e colaboradores na
Carolina do Norte, nos Estados Unidos. Tal programa é responsável pelo serviço de
avaliação, intervenção e coordenação de suporte em nível estadual na Carolina do
Norte. Combina estratégias cognitivas e comportamentais, com ênfase em
procedimentos com base em reforço para modificação de comportamento e em
intervenções para déficit de habilidades que possam estar subjacentes a
comportamentos inapropriados.
Esse programa parte do princípio de que crianças com autismo têm uma
interação diferente de crianças típicas e que o entendimento dessas diferenças
proporciona a criação de programas para melhorar o seu potencial de aprendizagem.
O programa tenta enfocar as capacidades visuoperceptivas de crianças com autismo
e tem um papel importante no desenvolvimento de medidas diagnósticas que usam
métodos de integração, bem como na proliferação dos sistemas visuais para essa
população especial (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2016).
Tecnologia Assistiva para alunos com TEA
Fonte: https://www.gazetadopovo.com.br/
A Tecnologia Assistiva (TA) mostra-se uma poderosa ferramenta no que diz

respeito ao desenvolvimento da capacidade de comunicação e de promoção à
autonomia dos alunos, mas ainda temos que ver as formas abordadas para utilizá-la
em sala de aula. Certamente, uma das grandes vantagens é que a TA proporciona a
possibilidade de interação e comunicação entre os indivíduos envolvidos no
processamento de informações.
É essencial que todas as pessoas envolvidas, no processo (professor, equipe
escolar, terapeutas e família), tenham acesso as ferramentas de integração para as
pessoas com deficiência. Parece assim, óbvio, que a família possa contribuir para
aumentar e melhorar para o professor e equipe escolar, as habilidades no uso da TA,
já que os recursos disponibilizados geram a aprendizagem cooperativa.
A aprendizagem cooperativa se caracteriza como uma estrutura que envolve a
todos. Há, portanto, necessariamente a criação de uma reciprocidade das interações
entre aluno-professor-família e consequentemente convida ao uso de habilidades
interpessoais para ações práticas. Entretanto, a chave desta cooperação está na
comunicação. Dessa forma, segundo o dicionário on-line de português, comunicar
significa “transmitir informação, dar conhecimento de; fazer saber, participar”, ou seja,
colocar o mesmo assunto em questão num diálogo entre um grupo de pessoas. Se o
assunto é recebido e compreendido da mesma forma, então podemos dizer que a
comunicação e o diálogo estão acontecendo.
Segundo Nunes (2003), a comunicação é uma necessidade básica entre os
homens. A comunicação é um dos aspectos fundamentais da sobrevivência humana,
logo de todos nós. Ao nascermos nos comunicamos através choro para que
compreendam nossas vontades. Nosso contato vai aos poucos sendo refinado na
medida em que aprendemos a falar mantendo assim contato com os demais e,
simbolicamente nos formando humano como os demais. Dessa forma, não é incorreto
afirmamos que a comunicação refere-se a comportamentos sinalizadores que
ocorrem na interação de duas ou mais pessoas e que proporcionam uma forma de
criar significados entre elas.
A linguagem assim é entendida como um sistema composto por símbolos e
códigos arbitrários, construídos e convencionados socialmente e governado por
regras, que representam ideias sobre o mundo e serve primariamente ao propósito da
comunicação (NUNES, 2003).
Vygotsky estabelece uma relação da linguagem em seus aspectos sociais
como a origem das interações que compõem a consciência humana. A linguagem
assume um papel importante na formação da consciência, uma vez que, atravessados
por constructos sociais, são ressignificados em sentidos e servem de elementos para
construção de mundo dos sujeitos, de maneira contínua. Através da linguagem, por
meio da palavra, surgem significados, que se transformam em sentidos pessoais a
partir das emoções ou necessidades que estabeleceram o seu uso.
A linguagem transforma os sujeitos, e quando estes não desenvolvem, estes
sujeitos ficam afetados, sem poder se expressar o que reduz suas manifestações e o
circunscreve num universo restrito e individualizado, o que o afasta de algumas
condições básicas para socializar-se e buscar novas experiências. Nesta
circunstância, se faz primordial que se estabeleça uma comunicação funcional,
desenvolvida a partir da capacidade de transmitir e receber mensagens, com base no
contexto sociocultural. Ao se transmitir uma comunicação, existe uma finalidade, que
no caso da educação inclusiva é contribuir para o êxito do processo inclusivo.
Dessa forma, parte deste processo cabe aos profissionais responsáveis, que
devem em parceria com a família do aluno com deficiência identificar quais fatores
influenciam na dificuldade da comunicação dos alunos. Quando o professor se
disponibiliza a ajudar e identificar algum fator que impeça a inclusão, e, ao conversar
e interagir busque utilizar uma linguagem compreensível para a família este diálogo
será entendido gerando melhor qualidade deste processo.
Estabelecer com a família um espaço de comunicação e cooperação
possibilitará ao professor, um espaço de compreensão maior quando este necessitar
auxiliar a família na capacitação do recurso que se concordou utilizar. No caso da
Comunicação Aumentativa Alternativa, a família precisa estar ciente de que mais do
que a função comunicativa o processo auxilia no desenvolvimento das habilidades
motoras, cognitivas e afetivas.
A família poderá participar ativamente do processo de escolha do melhor
recurso para desenvolver a comunicação se compreender que ao trabalhar com o
sistema de comunicação, o professor também dará ênfase às habilidades motoras e
as habilidades cognitivas, nos aspectos referentes a percepção, atenção, memória,
raciocínio, conceituação, linguagem e alfabetização. Ainda que seja de conhecimento
comum que as famílias de alunos com deficiência buscam orientações, sobretudo com
TEA que gera dificuldade de relacionamento interpessoal e compreensão da
linguagem (quando desenvolvem), cabe ao professor e equipe capacitar esta família
para o processo. Faz-se crucial assim, que seja compreendido o que é a Comunicação
Alternativa e Ampliada (C.A.A.), e quais motivos para a adoção de um dos recursos
que ela proporciona (NUNES, 2003).
A família precisa estar informada de que a CAA refere outras formas de
comunicação além da modalidade oral, como o uso de gestos, língua de sinais,
expressões faciais, o uso de pranchas de alfabeto, símbolos pictográficos, uso de
sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada, dentre outros. Também
importa consideravelmente que tenham conhecimento de que o uso da comunicação
alternativa é direcionado para sujeitos com grande defasagem na comunicação, como
autistas, pessoas com deficiência mental severa, surdos.
Nesses casos se faz necessária a comunicação alternativa para subsidiar essa
dificuldade, mas podem optar por recursos de baixa tecnologia ou recursos de alta
tecnologia, sendo Baixa Tecnologia, recursos mais acessíveis que possibilitam a
comunicação quando inexiste a linguagem oral, podendo ser representados através
de gestos manuais, expressões faciais, código Morse e signos gráficos como a escrita,
desenhos, gravuras, fotografias. Os recursos de Alta Tecnologia oferecem sistemas
de comunicação mais sofisticados, com utilização do computador como, por exemplo,
o software SCALA (NUNES, 2003).
6.2.1 A utilização de tecnologias assistivas para alunos com TEA
Historicamente, o uso das tecnologias assistivas para os indivíduos com TEA

foi mais frequentemente implementado nas áreas de sistemas de representação
visual, suportes para comunicação e instrução assistida por computador. Tecnologias
assistidas oferecem uma forma de ensino e engajamento que capitaliza os pontos
fortes e as preferências dos alunos com TEA. Estudos recentes têm demonstrado que
esses alunos parecem preferir o uso de computadores em comparação com métodos
de instrução tradicionais (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2016).
6.2.2 Aprendizagem baseada em vídeo
Em geral, aprendizagem por vídeo inclui várias técnicas: videomodelagem

(VM), videoautomodelagem e videomodelagem por ponto de vista próprio. O primeiro
é uma técnica que envolve a demonstração de comportamentos desejados por meio
da representação do comportamento por vídeo; o segundo é uma aplicação de VM
em que o indivíduo aprende imitando clipes de vídeo que mostram o próprio
desempenho bem-sucedido de comportamentos orientados; e terceiro é o processo
de filmagem de elementos do contexto, do ambiente ou de uma atividade a partir da
perspectiva ou do ponto de vista visual do indivíduo que precisa adquirir as respostas-
alvo (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2016).
Diversos estudos sugerem que a instrução baseada em vídeo é eficaz para o
ensino de habilidades funcionais de uma forma consistente, sem a necessidade de
aulas repetitivas. Professores podem criar modelos permanentes de intervenção,
economizando tempo e recursos. Os estudantes que usam tecnologia portátil podem
operar de uma forma mais produtiva e independente; a necessidade da presença
física e da atenção do professor a todo o momento pode ser substituída por um
método socialmente válido de aprendizagem e que permite uma maior participação
em todos os locais da escola (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2016).
6.2.3 Instrução assistida por computador
Indivíduos com TEA têm uma afinidade natural com computadores. Instrução
assistida por computador é uma intervenção eficaz para alunos com TEA em uma
variedade de situações, tais como aquisição de vocabulário e identificação de
palavras; melhoria das competências comportamentais, das habilidades sociais e do
reconhecimento de expressões faciais. Essa categoria de intervenção mostrou
respostas no ambiente escolar na faixa etária dos quatro anos até a idade adulta. É
extremamente importante que professores, terapeutas e outros profissionais de saúde
sejam treinados para utilizar essas tecnologias (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO,
2016).
6.2.4 SCALA – Surgimento
O projeto SCALA – Sistema de Comunicação Alternativa para Letramento de

Pessoas com Autismo configura-se como um plano articulado de investigação,
desenvolvimento tecnológico e formação. O desenvolvimento do Sistema SCALA visa
apoiar o processo do desenvolvimento da linguagem em sujeitos com autismo e com
déficits de comunicação, embasado epistemologicamente na teoria sócio histórica. O
software é desenvolvido de forma livre e gratuita com aproximadamente na atualidade
uma base pictográfica de 4000 símbolos de Arasaac e alguns desenvolvidos pela
equipe para atender a nossa diversidade cultural. (PASSERINO, 2015).
Na atualidade o SCALA conta com duas versões: Web e Android. A primeira
para utilização na Internet a partir de qualquer tipo de dispositivo e a segunda para
dispositivos móveis, do tipo tablet. O software atualmente encontra-se armazenado
num servidor, com um banco de dados contendo as imagens disponíveis para
utilização na construção das pranchas e das histórias, diretamente em
http://scala.ufrgs.br/ScalaWeb (PASSERINO, 2015).
Na prática o uso do software possui um módulo para a construção de pranchas
de comunicação e um de narrativas visuais para construção de histórias.
O módulo prancha possui as seguintes funcionalidades:
 Abrir: abre uma prancha salva anteriormente.

 Salvar: salva a prancha ou história atual, para ser posteriormente
utilizada.
 Desfazer: desfaz a última operação realizada.
 Importar: importa uma imagem da galeria de imagens para a Categoria
“Minhas Imagens”.
 Exportar: salva a prancha ou história como arquivo de imagem.
 Layout: dá cinco opções de layout para criação de pranchas ou histórias
simples ou mais complexas, conforme a necessidade de uso.
 Limpar: limpa todo o conteúdo da prancha ou história aberta.
 Imprimir: dá a opção da impressão da prancha.
 Visualizar: mostra a prancha de forma mais ampla, e possibilita a
reprodução sonora.
 Ajuda: apresenta um tutorial objetivo de todas as funcionalidades do
módulo. (PASSERINO, 2015).
A composição das imagens no SCALA tem as seguintes categorias: Pessoas,

Objetos, Natureza, Ações, Alimentos, Sentimentos, Qualidades e Minhas Imagens O
módulo de narrativas visuais possui funcionalidades comuns ao módulo prancha
como: abrir, salvar, imprimir, importar, layouts, visualizar, deletar e ajuda.
A complexidade vai aumentando ou diminuindo de acordo com as
potencialidades e necessidades do usuário. Há ainda uma categoria que possibilita a
inclusão de balões de conversação, onde é possível a escrita de pequenos diálogos.
A história pode ser gravada e pode ser reproduzida por um sintetizador de voz. Os
recursos disponibilizados no texto podem ser utilizados diretamente com o aluno. O
módulo, história, por exemplo, usa requisitos comuns ao módulo, prancha e outros
como: carregar cenário; rotacionar imagem; animar (PASSERINO, 2015).
6.2.5 SCALA - Sistema de Comunicação Alternativa para letramento de pessoas com

Autismo.
A relevância da CAA como um recurso da Tecnologia Assistiva, capaz de

promover espaços identitário para alunos com deficiência, oportunizando que os
mesmos tenham uma possibilidade de comunicar-se e assim fazer parte do contexto
é inegável. Entretanto, cada aluno, cada sujeito que faz uso da CAA apresenta seu
próprio nível de linguagem, diferentemente dos demais. Dessa forma, cabe ao
professor, em parceria com a equipe, conhecer as necessidades do aluno que fará
uso deste recurso antes de embrenhar-se num sistema de CAA, avaliando alguns
aspectos, tais como sugere Nunes (2003):
 Competências linguísticas: para que o professor possa investigar a

capacidade de comunicação em diferentes contextos com diferentes
pessoas;
 Formas de expressão: para investigar como o aluno se expressa e se
compreende o que os outros expressam.
 Habilidades:
1.Físicas: Avaliar a acuidade auditiva e visual, habilidades motoras
(preensão manual, flexão e extensão dos membros superiores),
habilidades perceptivas, dentre outras;
2. Emocionais: Com quem o sistema será utilizado o sistema? pais,
professores, amigos;
3. Cognitivas – local onde o sistema será utilizado, verificar nível de
escolaridade, compreensão, por parte dos alunos dos acontecimentos
cotidianos;
 Competências de autonomia pessoal – o que ele já desenvolve com
autonomia;
 Nível geral de conhecimento - que conhecimentos prévios este aluno
apresenta sobre o que é questionado;
 Problemas de comportamento - que tipos de desajustes
comportamentais este aluno apresenta.
De posse desta avaliação, caberá a equipe pedagógica e ao professor em

parceria com a família definir que recurso da CAA será utilizado, já que são muitos
recursos, técnicas e estratégias, além de um suporte parcial ou total à comunicação
de sujeitos que apresentem déficits de comunicação dos mais variados. Podendo
assumir diversas formas: pranchas de comunicação, pranchas alfabéticas e de
palavras, vocalizadores ou o próprio computador. O uso de um sistema de
comunicação alternativa deve ser baseado nas necessidades do sujeito que
apresenta déficit de comunicação, de maneira personalizada, conforme Sartoretto e
Berch (2013).
Baseados nas necessidades dos sujeitos com TEA, alguns softwares são
criados, visando a promoção da autonomia em tarefas que necessitam de
comunicação, um destes softwares utilizados é o SCALA.
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Goergen. – Porto Alegre: Artmed, 2021.
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Brasília, DF: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Lei nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas
portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a tutela jurisdicional
de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério
Público, define crimes, e dá outras providências. 1989.
BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

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Sinais e dá outras providências. 2002.
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perspectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB 4/2009.. Institui a Diretrizes
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Na Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 5 de outubro de 2009, Seção
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BRASIL. Lei nº 11.941, de 27 de maio de 2009. Institui regime tributário de transição.
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NUNES, L.R.P. Favorecendo o desenvolvimento da comunicação em crianças e

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PASSERINO, Maria Liliana, Maria Rosangela Bez (Org.). Comunicação alternativa:

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– Porto Alegre: Artmed, 2016.
SKINNER, BF. The behavior of organisms. New York: D. Appleton-Century; 1938.

WHITMAN, Thomas L. O desenvolvimento do autismo, São Paulo, 2015.

Transtorno Do Espectro Autista Tea

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SUMÁRIO

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

Os clínicos usam um sistema comum para diagnosticar saúde mental e

Outros termos associados, como transtorno de aprendizagem não verbal,

Os sintomas desses transtornos representam um continuum único de

Antigamente as pessoas entendiam o autismo como patologia ou como

3 ASPECTOS HISTÓRICOS E CARACTERÍSTICAS DO TEA

Embora os primeiros anos seguintes à identificação do TEA, pelo psiquiatra Leo

3.1. O autismo se estende ao longo de um espectro

Vamos começar com a ideia de que o autismo ocorre ao longo de um espectro,

Interesses e comportamentos restritos e repetitivos

Interesses restritos são comumente observados no autismo, embora nem todas

 Interesses que são incomuns em sua intensidade;

Aqueles que são incomuns em sua intensidade, denominados interesses

Comportamentos estereotipados foram observados como parte do TEA desde

Estes são exemplos de hiporreatividade, a criança reage com menos

Para Bernier; Dawson; Nigg (2021) a conexão entre problemas sensoriais e

Deficiências no desenvolvimento social

Diferenças no processamento da informação social

Os indivíduos que possuem autismo, tem dificuldade de processar as

Uma terceira parte essencial da habilidade do cérebro para processar a

Hoje o diagnóstico do TEA é realizado considerando uma lista de critérios

[...] déficits persistentes na comunicação social e na interação social em

Além disso, “indivíduos com déficits acentuados na comunicação social, cujos

 com ou sem comprometimento intelectual concomitante;

Para fechar o diagnóstico do TEA, precisa-se observar os critérios diagnóstico

Tabela 1 – Critérios Diagnósticos do TEA

O DSM-5 orienta que para a definição do diagnóstico de TEA a criança deve

A primeira condição a ser associada com o TEA é a deficiência intelectual – um

Transtornos da linguagem e da comunicação

Outra condição que comumente está associada ao autismo é o

O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade

O transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) é uma síndrome

Crianças com TEA podem também experimentar complicações emocionais.

As preocupações médicas que ocorrem com mais frequência do que

A publicação do Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei Federal nº.

Figura 1 –O emprego formal das pessoas com deficiência no Brasil

Fonte: Ministério de Trabalho (2017).

A Constituição Federativa do Brasil, promulgada em 1988 (BRASIL, 1988),

a) quem recusar, suspender, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a

Ao longo dos séculos, os deficientes foram adquirindo seus direitos e também

Atendimento educacional especializado

Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de

Conforme a atualização de nomenclatura publicada no DSM -5 (2013), onde se

I ‒ prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino

Uma questão importante a ser pontuada se refere ao local onde é oferecido o

A orientação desse fragmento sublinha que o AEE deve ser realizado,

6 INTERVENÇÕES COMPORTAMENTAIS E EDUCACIONAIS

O tratamento do autismo envolve intervenções de caráter multidisciplinar e

Método ABA e TEACCH

A maioria das práticas identificadas pelo National Professional Development

Tecnologia Assistiva para alunos com TEA

A Tecnologia Assistiva (TA) mostra-se uma poderosa ferramenta no que diz

6.2.1 A utilização de tecnologias assistivas para alunos com TEA

Historicamente, o uso das tecnologias assistivas para os indivíduos com TEA

6.2.2 Aprendizagem baseada em vídeo

Em geral, aprendizagem por vídeo inclui várias técnicas: videomodelagem

6.2.3 Instrução assistida por computador