1

MAT E R IAL T EXTUAL

PROPOSTA DE FORMAÇÃO PARA
PROFESSORES DE CIÊNCIAS:

AUTORES
Fernanda Cabral Nascimento de Abreu
Pedro Oliveira Paulo

2021
 Elaborada pelo Sistema de Geração Automática de Ficha Catalográfica da UEG
com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).

CF363 Cabral Nascimento de Abreu, Fernanda

e Ensino de Ciências por Investigação como Abordagem
Didática / Fernanda Cabral Nascimento de Abreu;
orientador Pedro Oliveira Paulo. -- Anápolis, 2021.
72 p.

Dissertação (Mestrado - Programa de Pós-Graduação

Mestrado Profissional em Ensino de Ciências) -- Câmpus
Central - Sede: Anápolis - CET, Universidade Estadual
de Goiás, 2021.

1. Ensino de Ciências. 2. Ensino por Investigação.

3. Formação de professores. I. Oliveira Paulo, Pedro,
orient. II. Título.
 SUMÁRIO

Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

I
CONHECENDO O ENSINO
DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO
1. Tendências atuais no Ensino de Ciências . . . . . 13
2. Histórico do Ensino por Investigação. . . . . . . . . 19
3. Fundamentos Teóricos do Ensino por
Investigação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

II
O ENSINO DE CIÊNCIAS
POR INVESTIGAÇÃO COMO
ABORDAGEM DIDÁTICA
1º ENCONTRO
Concepções prévias e problematização sobre
Ensino por Investigação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Apresentação de propostas de ensino. . . . . . . . . . . . 43
Proposta de Ensino A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Proposta de Ensino B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2º ENCONTRO
Fundamentação teórica sobre o Ensino por
Investigação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

3º ENCONTRO
Apresentação de uma aula com abordagem
investigativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Roteiro da aula – organização das etapas da
sequência de ensino investigativo “alimentação
saudável”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Sequência de ensino investigativo – alimentação
saudável . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

4º ENCONTRO
Sistematização individual do conhecimento . . . . . . . 62

5º ENCONTRO
Produção de planejamentos com atividades
investigativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

6º ENCONTRO
Apresentação dos planejamentos elaborados e
avaliação da formação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Sobre os autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
 APRESENTAÇÃO

Na medida em que a Ciência e a Tecnologia foram reco-

nhecidas como essenciais no desenvolvimento econô-
mico, cultural e social, o ensino das Ciências em todos os
níveis foi também crescendo de importância, sendo objeto
de inúmeros movimentos de transformação do ensino,
podendo servir de ilustração para tentativas e efeitos das
reformas educacionais.

Porém, embora muito tenha se modificado no planeja-

mento educacional no país, na tentativa de que o currículo
escolar conceba o aluno como um ser responsável pela
construção dos seus próprios conhecimentos, abrindo
espaço para que este possa estabelecer relações com o
mundo ao seu redor, pode-se afirmar que os professores
continuam tendo suas práticas pedagógicas impregnadas

7
pela visão do aluno como um receptor passivo de suas
informações prestadas na sala de aula.

O fato é que, em velocidade quase instantânea, temos

na internet, redes sociais, jornais, bibliotecas eletrônicas,
entre outros, o bombardeamento de informações atualiza-
das. Logo, não parece interessante ao aluno ter a escola
como fonte de informação (ABREU; FREITAS, 2017). Para
Carvalho (2011) há a necessidade de conduzir os futuros
professores, na sua formação inicial, a partir das suas pró-
prias concepções, a ampliar seus recursos e a modificar
suas ideias e atitudes no âmbito de sua prática de ensino.

O ensino de Ciências atual aparece na BNCC todo emba-

sado no ensino por investigação, que destaca os conte-
údos a ser trabalhados a partir da problematização. O
ensino por investigação colabora para uma alfabetização
cientifica dos alunos e desenvolve a habilidade da argu-
mentação, além de possibilitar o entendimento de fatores
e fenômenos sociais, culturais que estão no seu cotidia-
no e só assim poderá opinar, se posicionar e ser crítico
na sociedade em que está inserido. Para isso o professor
necessita dessa abordagem ser explorada na sua forma-
ção inicial, para que saia da postura de transmissor de
conceitos e passe a ser um mediador do processo ensi-
no-aprendizagem, auxiliando o seu aluno na construção
do conhecimento.

8
É fundamental que os professores de Ciências, tenham
a oportunidade de conhecer, testar e avaliar a estratégia
de ensinar Ciências com caráter investigativo, buscando
implementar sua prática a partir do que se propõem as
pesquisas mais recentes na área de ensino de Ciências. E
para isso é de suma importância a preparação / formação
do professor a partir do entendimento de que uma prática
reflexiva proporciona conhecimento para que novos cami-
nhos sejam trilhados, uma vez que o conhecimento está
em constante mudança.

Sendo assim, objetivou-se promover uma formação sobre

o ensino de ciências por investigação na perspectiva de
uma abordagem que auxilie os professores em formação
inicial a refletir sobre até que ponto uma abordagem inves-
tigativa no ensino pode contribuir para a aprendizagem de
Ciências de seus estudantes.

É importante destacar que “se queremos formar e não

apenas informar, é essencial que o estudo dos conceitos
venha sempre acompanhado da realização de procedi-
mentos e da reflexão acerca de valores e atitudes” (MINAS
GERAIS, 2007, p.10).

Ao professor (a) formador (a) espera-se que esse produ-

to educacional auxilie como ferramenta ao discutir sobre
ensino por investigação e desperte nos professores em
curso a reflexão sobre sua prática enquanto docente. E
que o professor em formação ao vivenciar as leituras e

9
fizer os estudos aqui sugeridos, utilize essas referências
para adaptar e construir diferentes propostas pedagógi-
cas que viabilize uma prática docente reflexiva, mediadora
e capaz de auxiliar a construção do conhecimento dos
seus estudantes.

10
CONHECENDO
O ENSINO
DE CIÊNCIAS POR
INVESTIGAÇÃO

I
11
12
 1.

Tendências atuais
no Ensino de Ciências

Tomando como marco inicial a década de 50, é possível

reconhecer movimentos que refletem diferentes objetivos
da educação modificados evolutivamente em função de
transformações no âmbito da política e economia, tanto
nacional como internacional. O ensino de ciências pas-
sou a ser foco de estudos sob diversos aspectos, como
concepções epistemológicas, valores educacionais, livro
didático, papel de experimentação, metodologias ativas
de aprendizagem. O Ensino de ciências se modificava a
cada momento histórico – ciência como produção cien-
tífica, ciência como formação de cientista, ciência com
abordagem na investigação a partir da problematização,
ativo na aprendizagem, CTS e contextualização.

A partir de meados dos anos 1980 e durante a década

de 1990, o ensino de ciências passou a contestar as

13
metodologias ativas e a incorporar o discurso da formação
do cidadão crítico, consciente e participativo. As propostas
educativas enfatizavam a necessidade de levar os estu-
dantes a desenvolverem o pensamento reflexivo e crítico;
a questionarem as relações existentes entre a ciência, a
tecnologia, a sociedade e o meio ambiente e a se apro-
priarem de conhecimentos relevantes científica, social e
culturalmente (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1990, p. 18).

A partir da criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs) para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio,
as escolas deveriam possibilitar aos estudantes uma for-
mação geral de qualidade, tendo em vista, levá-los ao
desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar
informações, analisá-las e selecioná-las, assim como da
capacidade de aprender a aprender, ao invés do simples
exercício de memorização.

No ensino de ciências, nas décadas de 2000, as questões

relacionadas à formação cidadã deveriam ser centrais,
possibilitando aos estudantes reconsiderar suas visões
de mundo; questionar sua confiança nas instituições e no
poder exercido por pessoas ou grupos; avaliar seu modo
de vida pessoal e coletivo e analisar previamente a conse-
quência de suas decisões e ações no âmbito da coletivi-
dade (KRASILCHIK, 1998).

No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais de

Ciências Naturais, possuem objetivos que estão em

14
consonância com as metodologias investigativas tais
como: questionar a realidade formulando-se problemas
e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensa-
mento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de
análise crítica, selecionando procedimentos e verificando
sua adequação (BRASIL, 1998).

Dentre as competências e habilidades que, a partir dos

Parâmetros Curriculares Nacionais, podemos associar à
investigação, destacamos: selecionar e utilizar metodolo-
gias científicas adequadas para a resolução de problemas,
fazendo uso, quando for o caso, de tratamento estatístico
na análise de dados coletados (BRASIL, 1998) e também
há destaque para a importância da observação, a compa-
ração, a elaboração de hipóteses e suposições, o debate
oral sobre hipóteses, o estabelecimento de relações entre
fatos ou fenômenos e ideias. Em dezembro de 2017, homo-
loga-se a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aten-
dendo a demanda prevista na LDB nº 9394/96, a qual se
fazia necessária para orientação dos currículos em todas
as regiões do país. O documento apresenta o conjunto de
habilidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos no
decorrer da Educação Básica.

A BNCC para o Ensino Fundamental é organizada em

competências e habilidades e está dividida por áreas do
conhecimento. Cada área abrange unidades temáticas
e as habilidades que irão nortear todo processo ensino

15
aprendizagem. O objetivo deste novo documento é dimi-
nuir as diferenças curriculares e estabelecer um patamar
de aprendizagem entre as regiões do Brasil, não perdendo
a essência cultural de cada região. Além disso, durante o
processo ensino aprendizagem, a formação do cidadão
crítico, reflexivo e atuante se torna prioridade.

[...] possibilitar que esses alunos tenham

um novo olhar sobre o mundo que os cerca,
como também façam escolhas e interven-
ções conscientes e pautadas no princí-
pio da sustentabilidade e do bem comum
(BNCC, 2018)

O ensino de Ciências atual aparece na BNCC embasado

no ensino por investigação, que destaca os conteúdos a
serem trabalhados a partir da problematização. O ensino
por investigação colabora para uma alfabetização cientí-
fica dos alunos e desenvolve a habilidade da argumen-
tação, além de possibilitar o entendimento de fatores e
fenômenos sociais, culturais que estão no seu cotidiano
e só assim poderá opinar, se posicionar e ser crítico na
sociedade em que está inserido.

[...] o processo investigativo deve ser

entendido como elemento central na for-
mação dos estudantes, em um sentido
mais amplo e cujo desenvolvimento deve
ser atrelado a situações didáticas plane-
jadas ao longo de toda a educação básica,
de modo a possibilitar aos alunos revisitar

16
 de forma reflexiva seus conhecimentos e
sua compreensão acerca do mundo em
que vivem (BNCC, 2018).

Um ponto importante a ser destacado da BNCC na Ciên-

cia da Natureza, é o letramento científico, que articula toda
a área de Ciências dentro das habilidades e dos conheci-
mentos que devem ser mobilizados na aprendizagem dos
estudantes. O letramento científico propõe o conhecimento
aplicado que intervenha no mundo real com base em prin-
cípios éticos e sustentáveis e que os estudantes desenvol-
vam habilidades suficientes para tomar decisões baseados
em procedimentos investigativos e no desenvolvimento que
a ciência traz ao longo da história da humanidade.

[...] a investigação torna-se importante na

sala de aula, pois por meio dela criam-se
oportunidades para que os alunos entrem
em contato com elementos da cultura
cientifica (SASSERON; MACHADO, 2017).

A Base explicita os processos investigativos e a intencio-

nalidade de seu uso em toda a área de conhecimento da
Ciência da Natureza. Este conhecimento sobre o processo
de investigação traz a construção de desafios, o questiona-
mento a respeito do cotidiano, o levantamento de dados, a
análise e o tratamento desses dados, a comunicação dos
resultados obtidos durante o processo de investigação e
as intervenções necessárias para solucionar questões,

17
modificar o meio que vive e contribuir com o desenvolvi-
mento da sociedade.

É importante considerar, dentro dos processos investiga-

tivos, que os estudantes desenvolvam progressivamente,
atividades de cooperação e trabalho coletivo para que
desenvolvam as habilidades de modo a compartilhar as
intervenções e as resoluções de problemas. Destaca-se
também nos processos investigativos que as atividades
não devem ser restritas a ambientes de laboratório, mas
outros espaços de aprendizagem que podem ser privile-
giados na atuação docente.

É importante estimular o interesse e a curiosidade cientí-

fica oportunizando a definição de problemas, levantamento
de dados, compartilhamento de ideias sobre os resultados
alcançados e as atividades que promovam a comunica-
ção e a interação entre todos os estudantes. Assim, reco-
nhecemos o ensino por investigação uma abordagem que
possibilita uma aprendizagem ativa pelo aluno, levando-o
a pensar, buscar explicações, argumentar, fazer relações,
entender os fenômenos ao seu redor, acompanhar a evo-
lução da humanidade e saber se posicionar de forma crí-
tica e consciente.

O ensino de Ciências por investigação é um dos possíveis

caminhos para orientar posturas e estratégias pedagógicas
e, em acordo com uma concepção construtivista, engajar
o aluno ativamente na construção do conhecimento.

18
 2.

Histórico do Ensino
por Investigação

O ensino de Ciências no Brasil, no decorrer das últimas

décadas, passou por inúmeras transformações que refle-
tem diretamente na prática docente e que estão ligadas a
contextos históricos, políticos e sociais. No campo educa-
cional, registra-se algumas tendências de ensino alternati-
vas ao modelo tradicional nas quais se propõe a utilização
de metodologias ativas com a finalidade da expansão
científica (OLIVEIRA, 2015).

Em meados do século XX surge nas escolas brasileiras

uma proposta de ensino investigativo baseada nas ideias
de Jhon Dewey, na qual se discutia a relação entre as ati-
vidades humanas e o objetivo das Ciências, inseridas pelo
Manifesto dos Pioneiros de 1932 e com fundamentação na
pedagogia construtivista dos trabalhos de Jean Piaget e
Lev Vygotsky.

19
Segundo Andrade (2011), Dewey é reconhecido como um
pensador de vanguarda no pragmatismo e na Educação
progressista nos EUA, sendo o educador estadunidense
mais considerado do século XX. As ideias de Dewey sur-
giram em um contexto onde o desenvolvimento econô-
mico, baseado em interesses capitalistas nos EUA, no
início do século XX, silenciava as desigualdades e os con-
flitos sociais. Dewey se preocupava com a crise de valores
em que a sociedade se encontrava em decorrência das
rápidas mudanças ocorridas nos meios de produção.

Suas inquietações focavam tanto o estabelecimento das

novas relações de trabalho quanto a estagnação de ins-
tituições sociais que não acompanhavam essas mudan-
ças, discutindo os conflitos éticos sociais que emergiam
naquele contexto. Umas dessas instituições era a escola
(ANDRADE, 2011).

Depois da queda da Bolsa de Nova York em 1929, o

governo lançou o programa New Deal para conter o
desemprego e a falência das empresas e foi nesse quadro
que as ideias de Dewey surgiram, discutindo a Educação
escolar como possibilidade de construir uma sociedade
mais humanizada a fim de contribuir para a instituição de
um projeto democrático.

Diante desse quadro, Dewey reconstrói a concepção de

conhecimento vigente de forma a integrar os objetos da
Ciência ao domínio das atividades humanas, o que ele

20
chamou de “experiência”. “Deste modo, as coisas que são
de importância suprema para a vida humana não seriam
mais depreciadas, nem pareceria mais absurdo que a
Ciência viesse a se ocupar também com questões desse
âmbito” (PESSOA-PINTO, 2004). Sendo assim, o ensino
por investigação foi visto como um modo de desenvol-
ver habilidades necessárias para resolver problemas de
cunho social, ao invés de apenas desenvolver habilidades
de raciocínio (ZÔMPERO; LABURU, 2011).

Os conhecimentos científicos, e especificamente da

Ciência experimental, são fatores por meio dos quais
“as experiências passadas são purificadas e converti-
das em instrumentos para as descobertas e para o pro-
gresso” (DEWEY, 1959). Dewey se apropria da concepção
de método científico como um conjunto de etapas que
caracterizam a investigação científica. Assim, o conheci-
mento para Dewey busca, a partir da utilização do método
científico, refletir a possibilidade de atuação em questões
sociais e morais.

Segundo Teitelbaum e Apple (2001), as ideias de Dewey

não foram instituídas formalmente no sistema educacio-
nal americano provavelmente pelo fato de serem resis-
tentes ao modelo político econômico da época. Assim,
a perspectiva investigativa na prática escolar proposta
por Dewey não foi implementada institucionalmente nas
escolas norte-americanas. No entanto, a ideia de trazer a

21
investigação científica para a sala de aula, e especifica-
mente para o ensino de Ciências, é retomada em meados
do século XX tanto nos EUA quanto em outros países,
sendo influenciada pelas reflexões de John Dewey.

As ideias de Dewey se constituem em um modelo de

desenvolvimento muito comum no século XX em que os
conhecimentos científicos proporcionariam o progresso,
o desenvolvimento social, por isso ele propõe que a ati-
vidade científica fosse trabalhada na Educação Básica.
Essa proposta se constituía na realização das etapas do
método científico: definição do problema, elaboração de
hipóteses, sugestão de verificação da hipótese, desenvol-
vimento e aplicação de testes experimentais e obtenção
de resultados e conclusão.

Tendo em vista as condições de produção das práticas e

dos discursos do ensino de Ciências por atividades inves-
tigativas em cada período histórico no Brasil, como o con-
texto social, político e econômico, diferentes sentidos da
atividade científica foram propostos na pesquisa em Edu-
cação em Ciências e para a Educação Básica.

Para Dewey, segundo Andrade (2011), a Ciência era um

caminho para reflexão, observação, experimentação e
verificação, no qual o método científico se estruturava em
etapas que definiam a investigação científica. John Dewey
afirmava, já em 1916, que “provavelmente, a causa mais
frequente pela qual a escola não consegue garantir que

22
os alunos pensem verdadeiramente é que não se provê
uma situação experimentada, de tal natureza que obrigue
a pensar, exatamente como o fazem as situações extraes-
colares”, defendendo a importância da experiência vivida
pelos estudantes na resolução de problemas que fazem
sentido e permitem mobilizar os conceitos envolvidos nas
mais diversas áreas de conhecimento.

As propostas mais recentes do ensino de Ciências por ati-

vidades investigativas no Brasil também possuem relações
próximas com as reformas curriculares dos EUA e Ingla-
terra a partir da década de 1980. Assim, analisar como os
discursos oficiais estrangeiros sobre o ensino investiga-
tivo são apropriados e ressignificados para o contexto bra-
sileiro atualmente possibilitaria uma maior compreensão
dos sentidos e das concepções de Ciência veiculadas nas
propostas de ensino de Ciências por atividades investiga-
tivas desenvolvidas no Brasil.

23
24
 3.

Fundamentos Teóricos do
Ensino por Investigação

O Ensino por Investigação é uma abordagem que tem por

objetivo levar os alunos a reflexão do meio no qual ele está
inserido, favorecendo sua autonomia e a forma de ensino-
aprendizagem. A abordagem do Ensino por Investigação
possibilita ao professor trabalhar com conteúdos e temas
de modo que leve o aluno a desenvolver o raciocínio, ver-
balizá-lo e escrevê-lo de modo claro, crítico e intelectual.

O Ensino por Investigação é mais do que uma estraté-

gia didática ou uma metodologia de ensino, é uma pers-
pectiva de ensino ou uma abordagem didática em que as
estratégias utilizadas servem ao propósito de possibilitar a
realização de uma investigação pelos estudantes por meio
da mediação do professor (SASSERON, 2015).

25
O Ensino de Ciências por Investigação (EnCI) usa de
estratégias didáticas que buscam envolver ativamente
os alunos em sua aprendizagem, a partir de questões e
problemas nos quais a investigação possibilita a busca
pela resolução e/ou explicação, possibilitando coleta de
dados e informações, análise, levantamento de hipóteses
e ideias, interpretação, relações, comunicação e conclu-
sões baseadas em evidências e reflexões sobre o fato.

O Ensino por Investigação tem como objetivo proporcio-

nar ao aluno condições de trazer conhecimentos prévios
para iniciar novos conhecimentos, terem ideias próprias
e poder discutir com seus colegas passando do conhe-
cimento espontâneo ao científico (CARVALHO, 2013).
Também é importante esclarecer que no ensino por inves-
tigação não há a expectativa de que os alunos vão se
comportar ou pensar como “cientistas”, pois eles não têm
maturidade, conhecimentos específicos ou ferramentas
científicas para isso. Um dos objetivos da escola é des-
pertar a criticidade dos alunos, fazendo com que sejam
capazes de fazer escolhas conscientes (SANTOS, 2016).

Diferente do ensino por redescoberta, que era proposto

aos alunos a realização de experiências já realizadas,
com o intuito de reconstruírem as descobertas cientificas
ao seguir os passos dos cientistas, resultando os mes-
mos resultados e conclusões. A investigação é utilizada
no ensino com a finalidade de desenvolver habilidades

26
cognitivas nos alunos, a realizar procedimentos que desen-
volva a autonomia, a criticidade, o raciocínio, a capaci-
dade de argumentação e a liberdade intelectual.

Outro objetivo do ensino por investigação é proporcionar

aos alunos a alfabetização científica. Sasseron e Carvalho
(2008) identificaram três eixos estruturantes que servem
de apoio aos planejamentos de ensino que têm como foco
alfabetizar cientificamente os alunos. O primeiro eixo se
refere à compreensão básica de termos, conhecimentos
e conceitos científicos fundamentais, o segundo se refere
à compreensão da natureza da ciência e dos fatores éti-
cos e políticos que circundam sua prática e o terceiro se
refere ao entendimento das relações existentes entre ciên-
cia, tecnologia e sociedade. Assim entendemos a alfabe-
tização científica sob a óptica de possibilitar ao aluno o
conhecimento do mundo natural por meio da compreen-
são de conceitos científicos, de forma que ele possa ter
uma visão de mundo mais consciente.

A caracterização do ensino por investigação ocorre a par-

tir de atividade com uma situação-contextualizada que se
relaciona ao cotidiano do aluno. Posteriormente, ocorre o
estímulo ao levantamento de hipóteses relacionadas ao
problema, a busca por informações e análise dos dados
para que seja solucionado o problema proposto na ativi-
dade e a discussão dos dados com os pares e professor

27
que é um mediador do processo de ensino-aprendizagem
(CARVALHO, 2013).

A teoria da epistemologia genética de Piaget aponta que o

entendimento de qualquer novo conhecimento tem origem
em um conhecimento anterior. Segundo Carvalho (2017)
este fato é um princípio geral de todas as teorias constru-
tivistas e revolucionou o planejamento do ensino, uma vez
que não é possível iniciar nenhuma aula, nenhum novo
tópico, sem procurar saber o que os alunos já conhecem
ou como eles entendem as propostas a serem realizadas.

Outro ponto que podemos salientar, é a importância de um

problema para o início da construção do conhecimento.
O problema possibilita ao aluno observar, mexer, atuar,
construir conhecimento e assim, transformar a atividade
manipulativa em conceitos científicos (CARVALHO, 2017)

Propor um problema para que os alunos possam resol-

vê-lo, vai ser o divisor de águas entre o ensino expositivo
feito pelo professor e o ensino em que proporciona con-
dições para que o aluno possa raciocinar e construir seu
conhecimento. Iniciar uma atividade por algo já conhecido
do estudante, estimula a assimilação e posteriormente
deve haver a proposta de algo desafiador, que precisa
investigar. Assim, aguça a curiosidade, a criatividade, gera
o desequilíbrio. A aprendizagem começa no desequilíbrio
entre o sujeito e o novo objeto.

28
Piaget nos faz compreender melhor a construção de novos
conhecimentos pelos indivíduos, mostrando duas outras
condições para a construção do conhecimento científico e
que são bastante importantes para o ensino e a aprendi-
zagem escolar. A passagem da ação manipulativa para a
ação intelectual que tem lugar nesta construção, principal-
mente em crianças e jovens, e a importância da tomada
de consciência de seus atos nas ações de resolver os pro-
blemas propostos.

Para Carvalho (2017) a passagem da ação manipulativa

para a construção intelectual do conteúdo precisa ser
feita, agora com a ajuda do professor, quando este leva
o aluno, por meio de uma série de pequenas questões a
tomar consciência de como o problema foi resolvido e por-
que deu certo, ou seja, a partir de suas próprias ações.

É nesta etapa da aula que o professor precisa, ele mesmo,

tomar consciência da importância do erro na construção
de novos conhecimentos. Essa também é uma condição
piagetiana. Na construção dos seus conhecimentos por
meio da descoberta, o aluno não irá receber conceitos
prontos, portanto irá ter erros. É importante que o profes-
sor não deixe o estudante estacionado no erro e o ajude
a procurar outros caminhos a partir da tomada de cons-
ciência do que fez e como fez. É esse tempo que deve ser
dado ao aluno para ele pensar, tomar consciência do que
fez, passar da ação manipulativa para a intelectual, errar,

29
acertar que chamamos de liberdade intelectual dos alunos
(CARVALHO, 2017).

Para Piaget (1973), a tomada de consciência é um pro-

cesso que obedece a níveis sucessivos e hierarquizados,
assim como ocorre com o processo de desenvolvimento
cognitivo. Desse modo, a tomada de consciência, segundo
Piaget (1973, p. 41):

Consiste em fazer passar alguns elemen-

tos de um plano inferior inconsciente a um
plano superior consciente, e que esses dois
estágios não possam ser idênticos [...] A
tomada de consciência constitui, pois uma
reconstrução no plano superior do que já
está organizado, mas de outra maneira, no
plano inferior

Piaget foi um dos defensores da teoria da escola ativa que

enfatizava a ideia de que cada pessoa constrói ativamente
seu pensamento e a interação com outros facilita o pro-
cesso da aprendizagem, pois há troca de ideias e possibilita
ver os pontos de vista dos outros. É por meio de ativida-
des adequadas e considerando o estágio do aluno, permi-
tindo-o fazer suas tentativas, ter pensamento próprio que
a educação levará a autonomia. Nos trabalhos de Piaget
reconhecemos a distinção entre fazer e compreender. E em
sala de aula devemos desmembrar essa ideia e possibilitar
além da ação manipulativa, a compreensão de fenômenos
e contextualização.

30
Com base nos trabalhos feitos por Ana Maria Pessoa de
Carvalho, a utilização de Sequências de Ensino Investigativas
– SEI, nos conduz a uma prática onde se espera a aquisição
de conhecimento científico por meio da investigação, desta-
cando a necessidade de integração plena entre docente e
discente. A construção do saber se fortalece por meio das
trocas de experiências, dessa forma se confirma, de maneira
eficaz, o processo ensino aprendizagem.

[...] sequencia de atividades (aulas) abran-

gendo um tópico do planejamento escolar,
visando proporcionar aos alunos, condi-
ções de trazer seus conhecimentos pré-
vios para iniciar os novos, terem ideias
próprias e poder discuti-lá com os colegas
e professor, passando do conhecimento
espontâneo ao cientifico e adquirindo
condições de entenderem conhecimentos
já estruturados por gerações anteriores
(CARVALHO, 2013).

Carvalho (2013) destaca as etapas para a realização de

uma SEI:

Primeira etapa: Levantamento dos conhecimentos

prévios; Distribuição do material a ser utilizado e proposi-
ção do problema pelo professor: Destaca-se num primeiro
momento, o levantamento dos conhecimentos prévios dos
alunos de modo a trazer para sala de aula suas experiên-
cias e suas ideias iniciais sobre o assunto a ser trabalhado.

31
No estudo da realidade, considera-se o contexto social, e
é possível verificar os conhecimentos prévios ou espontâ-
neos dos alunos por meio do diálogo e assim o problema
da ação investigativa pode surgir dessa conversa inicial
ou das relações que se estabelecem no âmbito da escola,
cabe ao docente compreender a fala do aluno e o con-
texto em que ela se encontra. A proposição do problema
deve surgir após essa discussão inicial e o professor deve
construir o cenário da investigação. Este cenário pode ser
composto por ideias trabalhadas em aulas anteriores ou
pela experiência do cotidiano dos estudantes. O impor-
tante é ser o problema capaz de mobilizar a ação dos
estudantes e estar relacionado a conhecimentos adquiri-
dos (SASSERON, 2015).

Segunda Etapa - Resolução do problema pelos alu-

nos: Agora, os estudantes irão manipular esse material,
levantar as hipóteses, investigar a problematização junto
ao grupo para resolver a problematização. Ao levantar
hipóteses os alunos apresentam suposições e ideias para
responder ou tentar resolver o problema. De acordo com
Azevedo (2004), para a solução do problema os educan-
dos devem levantar hipóteses por meio de uma discussão.

Terceira Etapa - Sistematização dos conhecimentos: A

sistematização do conhecimento é o momento de analisar
e interpretar tantos as situações iniciais que determinaram
os estudos, como outras situações que podem aparecer

32
no decorrer da ação investigativa; discussão, diálogo e
relato oral coletivo das opiniões baseadas nos estudos e
atividades realizadas.

O professor, nas sequências de ensino investigativas,

não se porta como transmissor do conhecimento e sim
mediador da formação do conhecimento científico. Por
meio da pergunta o professor busca a participação efetiva
do aluno, estimulando os estudantes a exporem e com-
partilharem suas ideias e hipóteses. Após a discussão,
há um momento importante que é a passagem da ação
manipulativa para a ação intelectual. A realização de uma
atividade de sistematização do conhecimento, que é pra-
ticada inicialmente por meio da leitura de um texto escrito
ou assistir um vídeo, no qual os alunos podem novamente
discutir e comparar o que fizeram e o que pensaram ao
resolver o problema com o que foi relatado no texto.

Outra proposta, apresentada por Carvalho (2013), é a sis-

tematização dos conhecimentos no problema experimen-
tal, em que os estudantes, após realizarem o experimento
e terminarem de resolver o problema, participam de um
debate organizado pelo professor em sala. Para a autora,
o papel do educador nesse momento é muito importante,
pois ele deve buscar a participação dos alunos, levando-os
a tomar consciência de suas ações por meio de pergun-
tas: Como vocês conseguiram resolver o problema? Por
que vocês acham que deu certo? Como vocês explicam

33
o porquê de ter dado certo? A mediação do professor tor-
na-se fundamental, uma vez que deve incentivar a parti-
cipação de todos para proporcionar a passagem da ação
manipulativa à intelectual. É o momento da tomada de
consciência de como o problema foi resolvido e o porquê
deu certo ou errado. Para Sasseron (2015) a tomada de
consciência permite a reorganização mental de ideias tra-
balhadas, novas informações e conhecimentos anteriores

Depois da sistematização coletiva, deve-se promover uma

sistematização individual do conhecimento. Nessa fase se
prioriza a aprendizagem individual, o professor solicita ao
aluno que escreva ou desenhe sobre o que aprendeu nas
atividades investigativas. Pode-se propor uma atividade
que visa analisar a capacidade de resolução de problemas,
a partir dos conhecimentos adquiridos durante todas as ati-
vidades propostas na SEI. Como por exemplo, um estudo
de caso com proposta de intervenção a um problema de
sua realidade ou a resolução de estudo dirigido. Nesta fase
se prioriza o que o aluno aprendeu de forma individual.

Quarta Etapa – Contextualização: A aplicação do

conhecimento é o momento caracterizado por retomar
o problema e situar-se no contexto inicial com o novo
conhecimento adquirido durante a ação investigativa e
mais elaborado, isso conduz a compreensão da realidade
vivenciada e estudada, que dessa forma passa por uma
alteração qualitativa.

34
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) asseguram que
a intenção deste momento é oferecer ao aluno a oportuni-
dade de empregar os conhecimentos, com a finalidade de
formá-los para que em diferentes situações possam articu-
lar, habitualmente, conceitos científicos. Este é um período
importante para ser vivenciado pelo aluno, para que assim
possa aplicar os conhecimentos adquiridos no seu coti-
diano e saber se posicionar e agir de maneira consciente.

Quinta Etapa – Avaliação: O professor avaliará os estudan-

tes em todos os momentos abordados, verificando os conhe-
cimentos adquiridos através da realização das atividades
propostas e poderá analisar a promoção da conscientização
e mudança de hábitos frente a problemática estudada.

Segundo Carvalho (2013) a avaliação formativa possibi-

lita uma auto avaliação, sendo o professor o mediador e
orientando-o sobre as conquistas no aprendizado e sobre
o que é necessário melhorar. As observações e anotações
do professor são essenciais para acompanhar o desem-
penho dos alunos. Em linhas gerais, podemos perceber
que o ensino por investigação não insere modificações
com relação às atividades que são levadas para a sala de
aula: sua grande atenção e novidade estão voltadas para o
modo como o professor trabalha com os seus estudantes,
sendo orientador do trabalho e colocando-os no papel de
atores centrais de sua aprendizagem (SASSERON, 2017).

35
Assim, o ensino por investigação é uma abordagem que
permite ao professor propor o conteúdo na forma de pro-
blematizações e assumir o seu papel de mediador e orien-
tador nesse processo de ensino-aprendizagem. O Ensino
por Investigação tem como objetivo proporcionar ao aluno
condições de trazer conhecimentos prévios para iniciar
novos conhecimentos, terem ideias próprias e poder dis-
cutir com seus colegas passando do conhecimento espon-
tâneo ao científico (CARVALHO, 2013).

A intervenção do educador é fundamental no ensino de

Ciências por investigação, é ele quem instigará a discus-
são, propiciando que os alunos cresçam na compreensão
de seus próprios conflitos e questionamentos. Azevedo
(2004) afirma que, para uma atividade ser considerada de
investigação a ação do discente não deve se limitar ape-
nas ao trabalho de observação e manipulação de mate-
riais, o aluno deve refletir, discutir, explicar e relatar o que
dará ao seu trabalho as características de uma investiga-
ção científica, considerando, evidentemente, as possibili-
dades desse educando.

Para Campos e Nigro (1999), o professor deve favorecer e

incentivar os estudantes a expressarem suas ideias e dessa
forma, valorizar aquilo que eles dizem. Portanto, o papel do
professor nessa abordagem é de suma importância desde
a valorização do conhecimento prévio dos alunos, a pro-
posta de problematização tendo em vista criar um cenário

36
investigativo que estimule a curiosidade e o interesse pela
resolução do problema proposto, instigar os alunos a criar
suas ideias e hipóteses, conduzir a ação manipulativa à
ação intelectual, mediando os conceitos científicos e incor-
porando-os aos conhecimentos construídos durante o pro-
cesso investigativo, até a fase final de contextualização
propondo novos desafios e novos problemas.

37
38
O ENSINO
DE CIÊNCIAS POR
INVESTIGAÇÃO
COMO ABORDAGEM
DIDÁTICA

II
39
 1º EN C O N TR O

Concepções prévias e
problematização sobre
Ensino por Investigação

OBJETIVOS
– Identificar as concepções dos professores em forma-
ção sobre o Ensino de Ciências por investigação;
–– A
nalisar e caracterizar propostas de ensino com abor-
dagem tradicional e investigativa.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
–– Roda de conversa para se levantar os conhecimentos
sobre ensino por investigação.

QUESTÕES PARA NORTEAR A RODA DE CONVERSA

• O que vocês entendem por Ensino por Investigação?
• Qual o papel do professor e aluno nessa abordagem?
• Ensino por investigação deve ter atividades práticas/
experimentais?
• Quais as etapas de uma sequência de ensino investigativa?
• Quais as maiores dificuldades para o professor em rea-
lizar essa metodologia?
• Análise em grupo de duas propostas de ensino (logo
abaixo) direcionadas pelo (a) formador (a).

41
PROBLEMATIZAÇÃO
Em qual das propostas de ensino o(a) aluno (a) é protago-
nista na construção do seu conhecimento?
–– Discussão e troca de ideias pelo grupo;
–– Socialização e discussão das análises.

SUGESTÃO DE LEITURA E ESTUDO

CARVALHO, A.M.P.et al. O Ensino de Ciências e a
proposição de sequências de ensino investigativa. In:
CARVALHO, A.M.P.et al. Ensino de Ciências por
Investigação: condições para implementação em sala
de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013.

42
 APRESENTAÇÃO DE PROPOSTAS
DE ENSINO

PROPOSTA DE ENSINO A

Tema: Transpiração vegetal

Série: 7º ano
Duração: 02 aulas
Material: livro didático, slides, 1 planta, um saco plástico,
recipiente com água, barbante.

METODOLOGIA
1ª aula:
• Aula explicativa dialogada com o uso de slides para
ilustrar a transpiração que ocorre nos vegetais.
• Demonstração de um experimento feito pelo professor
para enfatizar o processo da transpiração dos vegetais.

EXPERIMENTO

Molhar apenas a terra em que a planta está no vaso e

tome cuidado para não encharcar. Ponha a água aos pou-
cos e espere até que a água seja absorvida pela terra.
Depois coloque o saco plástico transparente recobrindo
toda a planta e amarre-o no caule, próximo à terra. 

Coloque a planta com o saco plástico amarrado em um

local quente e por aproximadamente 1 hora (observação:

43
a experiência deve ser realizada, de preferência, em um
dia iluminado de sol forte que não esteja nublado).
Ao final da aula o professor explica como fez o experi-
mento e propõe aos alunos observarem o que ocorreu nas
folhas que foram cobertas pelo plástico.

2ª aula:
• Realização de um estudo dirigido a partir de questões
presentes no livro didático.
• Proposta de relatório para descreverem e explicarem o
que ocorreu no experimento.

AVALIAÇÃO
Realização das atividades propostas.

Fonte: a autora

44
 PROPOSTA DE ENSINO B

Tema : Transpiração vegetal

Série: 7º ano
Duração: 02 aulas
Material: livro didático, slides, 1 (um) vaso com planta, um
saco plástico, recipiente com água, barbante.

METODOLOGIA
1ª aula:
• Os alunos em grupo receberão um vaso com planta,
um saco plástico, um barbante.
• Conversa com os alunos para saber se eles identificam
os vegetais como seres vivos e quais características
eles apresentam que justificam suas falas.
• O professor anota no quadro as características levanta-
das pelos alunos e os leva a reflexão.
• Depois de distribuir o material aos alunos, o professor
deve propor a problematização a ser resolvida pelos
alunos: Os vegetais podem realizar a transpiração?
• Resolução do problema: Os alunos com os materiais
em mãos devem discutir entre os colegas e levantar
hipóteses para realizar o experimento.

45
2ª aula:
• Os grupos deverão expor para toda a turma como reali-
zaram o experimento e discutir as hipóteses levantadas
do que acontecerá. O professor deve conduzir essa sis-
tematização mediando os questionamentos.
• Assistir ao vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=-
cUeFH zOGwt8
• Após o tempo determinado pelo professor, os alunos
devem voltar ao experimento e relatar o fenômeno
observado e comprovar e /ou descartar as hipóteses
discutidas.
• Responder ao estudo dirigido proposto pelo professor,
individualmente.
• Proposta de relatório para descreverem e explicarem o
que ocorreu no experimento.

AVALIAÇÃO
Avaliação formativa durante toda a aula.
Fonte: a autora

46
 2 º EN C O N TR O

Fundamentação teórica sobre

o Ensino por Investigação

OBJETIVOS
–– Conhecer as características do ensino por investigação;
–– Entender o papel do professor e aluno nessa abordagem;
–– Compreender a importância da proposta do problema a
ser investigado;
–– Conhecer as etapas de um sequência de ensino inves-
tigativo (SEI);
–– Entender a forma de avaliação.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
–– Apresentação em slides (disponível em: https://drive.
google.com/file/d/1ioMt4f8k2rJSfy97SKB1iLbA8DK-
z6HDc/view?usp=sharing)sobre as características do
ensino por investigação, com abertura para discussões
e conversas entre os professores em formação.
–– A
presentação do vídeo: http://eaulas.usp.br/portal/
video.action?idItem=4586

47
–– P
ropiciar um espaço para discussão sobre a realidade
do contexto educacional e as dificuldades / superação
da implantação dessa abordagem.
–– Propor uma roda de conversa para retomar as concep-
ções e equívocos apresentados no 1º encontro.
–– Disponibilizar bibliografias a serem lidas e estudadas
para aprofundamento sobre o ensino por investigação.

SUGESTÕES DE LEITURA E ESTUDO

CARVALHO, A.M.P.et al. Ensino de Ciências por
Investigação: condições para implementação em sala
de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
SASSERON, L. H. O Ensino por Investigação:
Pressupostos e Práticas. Fundamentos teórico-
metodológico para o Ensino de Ciências: a sala de aula.
São Paulo:
USP/UNIVESP, 2015. Disponível em: https://midia.atp.usp.
br/plc/plc0704/impressos/plc0704_12.pdf
CAMPOS, M.C.C. NIGRO, R.G. As investigações na sala
de aula. In: CAMPOS, M.C.C. NIGRO, R.G. O ensino-
aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD,
2009.
AZEVEDO, M.C.P..S. Ensino por investigação:
Problematizando as atividades em sala de aula. In:
AZEVEDO, M.C.P..S. Ensino de Ciências: unindo a
pesquisa e a prática. São Paulo: Cengage Learning, 2010.

48
 3 º EN C O N TR O

Apresentação de uma aula

com abordagem investigativa

OBJETIVOS
–– Demonstrar as características de uma aula com abor-
dagem investigativa.
–– Exemplificar um roteiro para elaboração de uma sequên-
cia de ensino.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
–– Distribuir entre os alunos em formação, o roteiro com
o planejamento da aula baseado em Carvalho (2013),
para discussão e ideias de novas atividades.
–– Simular uma aula (Sequência Investigativa – SEI) junto
aos professores em formação para demonstrar as
características e o papel do professor na perspectiva
do ensino por investigação.

49
 ROTEIRO DA AULA – ORGANIZAÇÃO DAS
ETAPAS DA SEQUÊNCIA DE ENSINO
INVESTIGATIVO “ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL”

Etapas Ações a serem realizadas

1. Identificação dos – Promover uma conversa com os alunos
conhecimentos sobre Alimentação saudável e a importân-
prévios cia dos nutrientes.
– Leitura de texto.
2. Proposição – Distribuição do material a ser utilizado.
do problema e – Ao final da SEI, o aluno deverá conseguir
levantamento das responder a problematização: Os hábitos
hipóteses alimentares influenciam na qualidade da
nossa saúde?

3. Resolução do – Analisar a problemática proposta e res-

problema ponder a questão:
Dentre os nutrientes apresentados, qual
dos cardápios seria adequado à uma ali-
mentação mais equilibrada e saudável?

4. Sistematização – O professor conduzirá a conversa, para

coletiva e evidenciar os pontos que cada grupo levan-
contextualização tou e analisou. Os alunos expõem suas
social. ideias e hipóteses.
5. Sistematização – Apresentação do documentário: Muito
individual do além do peso.
conhecimento e – Estudo de caso.
contextualização – Feira de Alimentação Saudável na escola
social
6. Avaliação – Durante todo o processo de desenvolvi-
mento da SEI o professor deve realizar uma
avaliação formativa.

Adaptado da proposta de Sequências de Ensino Investigativo (SEI) apresentada por

Carvalho (2013).

50
 SEQUÊNCIA DE ENSINO INVESTIGATIVO
– ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL

Título​: Hábitos alimentares influenciam na qualidade da

nossa saúde?

Autora: ​Fernanda Cabral Nascimento de Abreu

Unidade temática​: Vida e Evolução

Habilidades: (EF05CI08) Organizar um cardápio equili-

brado com base nas características dos grupos alimenta-
res (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais
(atividades realizadas, idade, sexo etc.) para a manuten-
ção da saúde do organismo.

Tempo estimado​: Sete aulas.

Recursos:

2 cardápios com 6 refeições;

1 tabela nutricional;

1 tabela de necessidades energéticas diárias;

1 planilha.

51
 DESCRIÇÃO DAS ETAPAS DA SEI

Etapa 1 – Identificação
dos conhecimentos prévios

*AÇÃO
–– Promover um diálogo com os estudantes sobre alimen-
tação saudável e a importância dos nutrientes estimu-
lando-os a participarem ativamente.
–– O professor conduzirá essa conversa a partir de ques-
tionamentos que possibilite o levantamento dos conhe-
cimentos que os estudantes sabem sobre esse assunto.
Algumas questões a serem propostas:
–– Quais alimentos você considera saudáveis? Por que?
–– Quais alimentos você considera que não são saudá-
veis? Por que?
–– Os alimentos podem afetar a nossa saúde? Como?
–– Qual a diferença entre alimento e nutriente?

AÇÃO:​PROPOSTA DE LEITURA*
–– A leitura proposta será em grupos sobre os principais
nutrientes e suas funções: Sais minerais, vitaminas,
carboidratos, lipídios, proteínas. Pode ser utilizado o
livro didático ou texto sugerido.
–– O professor solicitará que cada grupo, elabore um
cartaz, sobre um nutriente contendo as informações

52
 sugeridas abaixo. Os cartazes serão colados no quadro
e comentados pelo grupo, para sala toda.

Sugestão de quadro a ser elaborado pelos estudantes:

Principais
Nutriente Alimentos
funções

Para realizar essas ações nessa etapa, é sugerido ao pro-

fessor o tempo de uma aula.

53
 Etapa 2 – Proposição do problema,
levantamento de hipóteses

*AÇÃO​
–– Distribuição do material a ser utilizado.
–– O professor dividirá a turma em grupos e distribuirá o
material a seguir para cada grupo.
–– Material: 2 cardápios com 6 refeições; 1 tabela nutri-
cional; 1 tabela de necessidades energéticas diárias; 1
planilha.
–– Agora, os estudantes irão manipular esse material,
levantar as hipóteses, investigar a problematização
junto ao grupo para resolver a problematização.

Etapa 3 – R
​ esolução do problema

*AÇÃO
–– ​Dentre os nutrientes apresentados, qual dos cardápios
seria adequado à uma alimentação mais equilibrada e
saudável?
–– Os estudantes deverão analisar os nutrientes de cada
alimento e levantar as hipóteses que justificam a esco-
lha do cardápio considerado mais equilibrado.
–– Nessa etapa, os estudantes devem ser ativos na busca
do conhecimento. A proposta da problematização está
a seguir:

54
Mariana e Maria, estudantes de 12 anos, escolheram as
opções de alimentação abaixo:

Mariana, optou pelo ​cardápio 1​, que oferecia no café da

manhã, almoço e lanche da tarde, os seguintes alimentos:

Café da manhã
Leite (200ml)
Pão (50g)
Manteiga (5g)
Maçã (100g)
Lanche
Biscoito recheado (100g)
Almoço
Alface (10g)
Cenoura (10g)
Frango (50g)
Arroz (100g)
Feijão – concha pequena (50g)
Chuchu cozido (50g)
Salada de frutas (100g)
Suco de laranja (200 ml)
Lanche da tarde
Bolo simples (50g)
Jantar
cachorro quente (100g)
refrigerante (200 ml)
Ceia
Leite (100 ml)

55
 Maria optou pelo ​cardápio 2​, que oferecia consumiu no
café da manhã, almoço e lanche da tarde, os seguintes
alimentos:

Café da manhã
Leite (200ml)
Pão (50g)
Manteiga (10g)
Ovo frito (50g)
Lanche
Bolo simples (50g)
Almoço
Cenoura (10g)
Bife (100g)
Arroz (100g)
Feijão (50g)
Batata frita (100g)
Sorvete (100g)
Refrigerante (200 ml)
Lanche da tarde
Biscoito recheado (100g)
Jantar
Bife (100g)
Arroz (100g)
Feijão (50g)
Ceia
Maçã (100g)

É sugerido o tempo de uma aula para as etapas 2 e 3.

56
 Etapa 4: – Sistematização coletiva

*AÇÃO
–– O professor conduzirá a conversa, evidenciando os
pontos que cada grupo levantou e analisou. Os estu-
dantes expõem suas ideias e hipóteses.

–– Nessa etapa será proposta a discussão em coletivo,

para se chegar na escolha do cardápio mais saudável.
É importante nessa etapa, os estudantes exporem suas
ideias e ouvir os colegas, para trocarem conhecimen-
tos e socializar as etapas que cada grupo realizou. O
professor mediará a discussão a partir de questiona-
mentos como, por exemplo: Em que consiste uma ali-
mentação saudável? Qual a quantidade de calorias de
cada cardápio? Qual cardápio se aproxima mais a pirâ-
mide alimentar, em termo de porções?

É sugerido o tempo de uma aula para a etapa 4.

57
 Etapa 5​– Sistematização individual
e contextualização social

*AÇÃO
Apresentação do documentário: Muito além do peso.
–– O documentário ​apresenta uma série de entrevistas com
médicos, especialistas, pais, profissionais da educação e
autoridades governamentais que avaliam as consequên-
cias do sobrepeso nas crianças. O vídeo faz uma aná-
lise da obesidade infantil principalmente no Brasil, mas
também amplia a discussão para o âmbito internacional,
mostrando como esta doença é tratada em diferentes
lugares, abordando a falta de informação por parte dos
pais, as propagandas prejudiciais e a predisposição da
nova geração para a obesidade, afinal, com um ritmo de
vida cada vez mais acelerado, a busca por uma alimen-
tação mais prática e rápida aumenta. Uma verdadeira
combinação de fatores prejudiciais à saúde.
–– Esse documentário pode ser encontrado na versão
completa, com duração de 84 minutos, no link h
​ ttps://
www.youtube.com/watch?v=8UGe5GiHCT4&t=2846s​.
–– Há também a versão resumida, com duração
de 17 minutos, no link https://www.youtube.com/
watch?v=xxWDb-0o3Xk
–– Após a apresentação do documentário, o professor
conduzirá uma conversa e questionamentos sobre as
consequências da alimentação no bem estar e saúde

58
 corporal, para avaliar o conhecimento adquirido a partir
do documentário. É um momento oportuno para cons-
cientizar sobre o equilíbrio dos nutrientes e as doen-
ças que podem afetar o nosso organismo. Após esse
momento, professor irá propor um estudo dirigido para
ser respondido individualmente.

QUESTÕES PARA O ESTUDO DIRIGIDO

• Você considera que tem hábitos e alimentação saudá-
vel? Por que?
• Você tinha conhecimento do que estava ingerindo ao
consumir alimento industrializado?
• Que relação você acredita que existe entre nossa saúde
e os alimentos que ingerimos?
• Que consequências a alimentação inadequada pode
trazer a nossa saúde?
• Para os personagens do filme que moram nos estados
do Amazonas e Pará, é mais fácil ter acesso a alimen-
tos saudáveis ou industrializados? Por quê?
• Para os personagens do filme que moram nos estados
de São Paulo e Brasília, é mais fácil ter acesso a ali-
mentos saudáveis ou industrializados? Por quê?
• Quais as maiores dificuldades para as pessoas ter uma
alimentação saudável nos dias de hoje?

59
*AÇÃO: ESTUDO DE CASO
Nesse momento, o professor irá propor uma atividade que
visa analisar a capacidade de resolução de problemas,
a partir dos conhecimentos adquiridos durante todas as
atividades propostas na SEI. Essa atividade será respon-
dida individualmente. Entregue uma ficha, para cada estu-
dante, com a seguinte situação:

Antônia é uma menina de 12 anos e adora ir à escola,

apesar de ter poucos amigos. Ela está acima do peso
e sofre bullying na escola. Ela não gosta muito de comer
verduras e frutas, prefere os doces porque diz ser muito mais
gostosos. Geralmente ela come no café da manhã, biscoitos
recheados. No almoço, arroz, macarrão, carne vermelha,
batata frita e refrigerante. No lanche da tarde, salgadinhos
industrializados e chocolate. No jantar, cachorro quente e
suco de caixinha. Antônia não pratica atividade física e seu
colesterol está muito elevado.

VAMOS AJUDAR ANTÔNIA?

–– Proponha novos hábitos e novos alimentos para ​Antô-
nia ​ter uma vida mais saudável.

*AÇÃO
​Feira de Alimentação Saudável na escola
Esse momento é interessante para promoção da contex-
tualização do conteúdo estudado e um momento impor-
tante para exposição de trabalhos feitos pelos alunos. O
professor irá propor a confecção de um mural informativo

60
sobre alimentos industrializados, curiosidades sobre quan-
tidade de açúcar presente em alimentos mais consumidos
pelos adolescentes, ilustrar com imagens e fotos. Os alu-
nos serão divididos em grupo e cada um pode montar um
stand destacando a importância de um nutriente e oferecer
a toda escola alimentos ricos nesse nutriente. Sugestão:
sais minerais, carboidratos, lipídios, proteínas, vitaminas.
É sugerido o tempo de três aulas para a etapas 5.

Etapa 6 – Avaliação

O professor avaliará os estudantes em todos os momen-

tos abordados, verificando os conhecimentos adquiridos
através da realização das atividades propostas e poderá
analisar a promoção da conscientização e mudança de
hábitos frente a problemática estudada.

61
 4º EN C O N TR O

Sistematização individual
do conhecimento

OBJETIVO
–– Refletir sobre os conhecimentos adquiridos e estimular
a tomada de consciência frente a prática docente dos
futuros professores.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
–– Proposta de um estudo dirigido a ser respondido indi-
vidualmente depois da leitura das bibliografias sugeri-
das e vídeo assistido.

ESTUDO DIRIGIDO
–– Quais as características observadas na abordagem do
ensino por investigação?
–– Qual a mudança percebida quanto ao papel do profes-
sor nessa abordagem de outras metodologias?
–– Diante de várias estratégias de ensino, qual a vantagem
em utilizar o ensino investigativo na prática educativa?
–– Quais as possíveis formas de avaliar o aluno durante a
realização das atividades investigativas?

62
–– Ao planejar uma aula com uma abordagem por investi-
gação, baseado em Carvalho (2013), quais etapas ela
deve conter? Caracterize cada uma delas.

Etapas Caracteristicas

63
 5 º EN C O N TR O

Produção de planejamentos
com atividades investigativas

OBJETIVOS
–– Estimular a elaboração do planejamento de uma
sequência investigativa para o Ensino Fundamental.
–– Orientar e auxiliar a elaboração de atividades investi-
gativas para o Ensino Fundamental pelos alunos em
formação.
–– Procedimentos Metodológicos: Propor em duplas,
que elaborem um planejamento de uma sequência de
ensino investigativo baseando-se nos autores estuda-
dos, abordando um assunto de ciências do ensino fun-
damental. O (a) formador (a) deve orientar e ajudar na
elaboração de atividades investigativas.

64
 SUGESTÃO DE FICHA PARA
ELABORAR O PLANEJAMENTO

CABEÇALHO
Tema:
Conteúdo:
Tempo de duração: (em aulas)
Objetivos:
Recursos:
Levantamento
dos conhecimentos
prévios
Definição do
problema:

Elaboração de
hipóteses

Estratégias
investigativas

Registros dos
conhecimentos
(Sistematização)
Exposição do
conhecimento
(Contextualização)
Avaliação

65
 6 º EN C O N TR O

Apresentação dos
planejamentos elaborados e
avaliação da formação

OBJETIVOS
–– Estimular a comunicação e a troca de ideias a partir da
apresentação dos planejamentos elaborados pelos alu-
nos em formação.
–– Propiciar um espaço para sugestões entre eles e sanar
dúvidas sobre o tema estudado.
–– Averiguar o aprendizado e a reflexão obtida após a for-
mação realizada.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
–– Os licenciandos devem apresentar seus planejamentos
para todos os colegas, estimulando a comunicação e
expressão de forma didática e abrir espaço para dis-
cussão e proposição de ideias a serem melhoradas.
–– Realizar uma roda de conversa com entrevista semies-
truturada para registrar o conhecimento adquirido
pelos alunos após a formação e avaliar os encontros
realizados.

66
 SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO DOS PLANEJAMENTOS REALIZADOS

Estratégias Pontos de
Problema Sistematização Pontos positivos
Tema investigativas dificuldades no
proposto do conhecimento no planejamento
utilizadas planejamento

67
68
 REFERÊNCIAS

ABREU, J. B; FREITAS, N.M.S. Proposições de Inovação didática

na perspectiva dos três momentos pedagógicos: Tensões de um
processo formativo. Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências.
Belo Horizonte, v.19, 2017. Disponível em: https://www.scielo.
php?pid=S198321172017000100222&script=sciabstract&tlng=pt.
Acesso em: 10 mar. 2020.
ANDRADE, G.T.B. Percursos Históricos De Ensinar
Ciências Através De Atividades Investigativas.
Revista Ensaio. Belo Horizonte, v.13. 2011. Disponível
em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
abstract&pid=S198321172011000100121&lng=en&nrm=iso&tlng=pt.
Acesso em: 22 maio 2019.
AZEVEDO, M. C. P.S. Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a
prática. São Paulo: Cengage Learning, 2010.
BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais. 1998. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf. Acesso em:
03 maio 2019.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 2018. Disponível em:
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69
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SOBRE
OS AUTORES

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FERNANDA CABRAL
NASCIMENTO DE ABREU

Formada em Ciências Biológicas pela Universidade Esta-

dual de Goiás, possui pós-graduação em Tecnologias Apli-
cadas ao Ensino de Biologia pela Universidade Federal
de Goiás, Mestrado em Ensino de Ciências pela Universi-
dade Estadual de Goiás. É docente na rede Estadual de
Educação, onde atua na coordenação pedagógica junto
aos professores do Ensino Médio.

Email: fernandacna21@gmail.com

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PEDRO OLIVEIRA PAULO

Possui Bacharelado e Licenciatura em Biologia pela Pon-

tifícia Universidade Católica de Goiás, PUC/GO, Mes-
trado em Geologia Regional pela Universidade Estadual
Paulista ‘Júlio de Mesquita Filho’/UNESP, Doutorado em
Geociências e Meio Ambiente pela Universidade Estadual
Paulista ‘Júlio de Mesquita Filho’/UNESP e Pós-Douto-
rado pelo Instituto de Geociências e Ciências Exatas pela
Universidade Estadual Paulista ‘Júlio de Mesquita Filho’/
UNESP. É docente na Universidade Estadual de Goiás,
onde atua em pesquisas vinculadas à geologia e paleonto-
logia, assim como, na formação de professores em Ensino
de Ciências e desenvolvimento de metodologias e recur-
sos educacionais, junto ao Programa de Mestrado Profis-
sional em Ensino de Ciências, PPEC.

Email: pedro.paulo@ueg.br

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