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Ensaio • Pesquisa em Educação em Ciências.
2018; 20:e9666
DOI: http://dx.doi.org/10.1590/1983-21172018200106
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
ARTIGO
O PROCESSO DE REFLEXÃO ORIENTADA NA FORMAÇÃO INICIAL DE UM LICENCIANDO

DE QUÍMICA VISANDO O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO E A PROMOÇÃO
DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
RITA DE CÁSSIA SUART - (https://orcid.org/0000-0002-1924-5353) *

Universidade Federal de Lavras, Lavras - MG, Brasil
Maria Eunice Ribeiro Marcondes - (https://orcid.org/000-0002-4099-8712) **
Universidade de São Paulo, São Paulo - SP, Brasil
* Doutora em Ensino de
RESUMO: Esse trabalho apresenta o Processo de Reflexão Química pelo PIEC-USP.
Orientada (PRO) vivenciado por um licenciando de Química Professora Dra. Adjunta do
Departamento de Química
ao elaborar, ministrar e analisar uma sequência de aulas da UFLA-MG. Membro do
baseadas em uma perspectiva de ensino por investigação e Grupo de Pesquisa em
Educação em Química
para a promoção da alfabetização científica no Ensino Médio. (GEPEQ-IQUSP).
Os resultados mostram que o licenciando evoluiu com relação E-mail:<ritasuart@dqi.ufla.br>
às concepções apresentadas ao iniciar sua participação no
** Doutora em Ciências.
processo reflexivo, utilizando referenciais teóricos sobre ensino Profª. Dra do Instituto de
por investigação, alfabetização científica e exigência cognitiva Química da Universidade de
São Paulo. Coordenadora
das questões para avaliar a sua prática docente. Os resultados do Grupo de Pesquisa
também evidenciam as contribuições do Processo de Reflexão em Educação Química
(GEPEQ-IQUSP).
Orientada para a formação inicial docente, já que, com a E-mail:<mermarco@iq.usp.br>
orientação da pesquisadora, o licenciando pôde questionar suas
ações e repensar sua prática, reconhecendo suas dificuldades,
dilemas e conflitos.
Palavras-chave: Prática docente; Processo reflexivo; Atuação
pedagógica.
EL PROCESO DE REFLEXIÓN ORIENTADA EN LA FORMACIÓN INICIAL

DE UN LICENCIANDO EN QUÍMICA CON VISTAS A LA ENSEÑANZA POR
INVESTIGACIÓN Y LA PROMOCIÓN DEL ALFABETISMO CIENTÍFICO
RESUMEN: Este trabajo presenta el Proceso de Reflexión

Orientada vivido por un licenciando en Química al elaborar,
ministrar y analizar una secuencia de clases basadas en
una perspectiva de enseñanza por investigación y para la
promoción de del alfabetismo científico en la Secundaria. Los
resultados muestran que el licenciando evolucionó respeto a las
concepciones presentadas al iniciar su participación en el proceso
reflexivo, utilizando referenciales teóricos sobre enseñanza por
investigación, alfabetismo científico y exigencia cognitiva de las
Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.20 | e9666 | 2018 |1|

Rita de Cássia Suart | Maria Eunice Ribeiro Marcondes
cuestiones para evaluar su práctica docente. Los resultados también

evidencian las contribuciones del Proceso de Reflexión Orientada
para la formación inicial docente, una vez que, con la orientación de la
investigadora, el licenciando pudo cuestionar sus acciones y repensar
su práctica, reconociendo sus dificultades, dilemas y conflictos.
Palabras clave: Práctica docente; Proceso reflexive; Actuación pedagógica.
THE REFLECTION-ORIENTED PROCESS IN A PRE-SERVICE CHEMISTRY TEACHER

AIMING TEACHING BY INVESTIGATION AND SCIENTIFIC LITERACY PROMOTION
ABSTRACT: This work presents the Oriented Reflection Process

experienced by a pre-service chemistry teacher by elaborating, teaching
and analyzing a lessons’ sequence based on a teaching by investigation
perspective to promote scientific literacy in high school. The results
show that the pre-service teacher evolved his initial conceptions
presented when he initiated his reflective process’ participation, using
theoretical frameworks about teaching by investigation, scientific
literacy and cognitive demand of the questions to evaluate his own
teaching practice. The results also highlight contributions of the
Oriented Reflection Process to the pre-service teacher, since that,
with academic orientation, the pre-service teacher could question his
own actions and rethink his teacher practice, recognizing difficulties,
dilemmas and conflicts.
Keywords: Teaching practice; Reflective process; Pedagogical proceeding.
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O processo de reflexão orientada na formação inicial de um licenciando de Química
visando o ensino por investigação e a promoção da alfabetização científica
INTRODUÇÃO
Muitos cursos de licenciatura em Ciências ainda apresentam seus

currículos baseados em concepções tradicionais e na racionalidade técnica,
separando o mundo acadêmico do mundo da prática (MALDANER, 2008). Esses
currículos geralmente proporcionam uma vasta gama de conhecimento específico,
mas poucas vezes relacionam esses conhecimentos com aqueles necessários para
a prática docente, o que pode acabar reforçando a ideia de que basta saber o
conteúdo e algumas técnicas para ensinar (SILVA; SCHNETZLER, 2008;
KASSEBOEHMER; FERREIRA, 2008).
As experiências vivenciadas pelos licenciandos nesses cursos podem
fazer com que os futuros professores reproduzam, em seus discursos, em seus
planejamentos e talvez, futuramente em suas aulas, estratégias antiquadas e pouco
contribuidoras para o processo de aprendizagem dos alunos.
Abordagens e estratégias de ensino e aprendizagem que superem o ensino
tradicional, pautado na transmissão de informações aos alunos e em aspectos
estritamente conceituais, têm sido defendidas nos últimos anos por muitos
pesquisadores e professores, de forma a promover um pensamento mais crítico
nos estudantes (ZÔMPERO; LABURÚ, 2012; CARVALHO, 2006). Entre essas
abordagens, destacamos o ensino por investigação. Por meio de ações estruturadas
nesta abordagem, os estudantes terão a oportunidade de buscar explicações
para uma situação problema norteadora, propor hipóteses e avaliar dados à
luz de conhecimento científico, desenvolvendo suas habilidades cognitivas,
argumentativas e aquelas relacionadas à Alfabetização Científica (AC).
Para tanto, os cursos de formação de professores de Ciências precisam oferecer
condições para que os licenciandos aprendam e discutam não apenas os conteúdos
específicos da disciplina, mas para que eles tenham acesso a novas metodologias de
ensino e aprendizagem para que possam refletir criticamente sobre elas.
Neste contexto, o Processo de Reflexão Orientada (PRO) apresenta-se
como uma nova proposta formativa que pode contribuir para uma formação
mais reflexiva de professores. Nesse processo, o professor em formação inicial ou
continuada, mediado por um professor mais experiente, tem a oportunidade de
elaborar e reavaliar suas ideias e crenças sobre o processo de ensino e aprendizagem,
suas metodologias e suas práticas de ensino (BRYAN; RECESSO, 2006).
Assim, se os licenciandos tiverem a oportunidade de desenvolverem
planejamentos de ensino e de refletirem sobre os objetivos propostos, implicações
e efetividade de suas ações, durante a elaboração e após a aplicação dessas atividades
em sala de aula, poderão construir pensamentos mais críticos sobre o processo de
ensino e de aprendizagem e sobre as suas ações pedagógicas, tornando-se mais
reflexivos sobre os aspectos que contemplam a prática docente.
Neste sentido, este trabalho investiga o processo reflexivo vivenciado por
um licenciando de Química, participante de ações mediadas pelo PRO, ao planejar e
desenvolver uma sequência de aulas e avaliar suas ações pedagógicas, tendo em vista
o ensino por investigação e a promoção da AC de estudantes do Ensino Médio.

A FORMAÇÃO INICIAL REFLEXIVA: VISANDO A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E O

ENSINO POR INVESTIGAÇÃO
Discussões bastante intensas em favor da AC têm sido realizadas por muitos

especialistas e educadores nas últimas duas décadas. Para eles, o desenvolvimento da
Alfabetização Científica para todos se tornou urgente e reformas educativas têm sido
propostas e realizadas a fim de desenvolver habilidades e competências para alcançar
tal objetivo (SHWARTZ, 2009; SASSERON; CARVALHO, 2011; BYBEE, 2006).
Pensar em AC não significa formar futuros cientistas, mas possibilitar aos
alunos a compreensão de fenômenos científicos e de suas relações com os aspectos
tecnológicos, sociais e ambientais envolvidos. Para o professor Ático Chassot (2003),
a AC deveria ser desenvolvida para potencializar alternativas que privilegiem uma
educação mais comprometida; é saber ler a linguagem que está escrita na natureza.
Nesta perspectiva, Norris e Phillips (2003) consideram que ler é um
processo construtivo, pois há um pensamento cognitivo envolvido nesta ação.
Ler depende de um conhecimento fundamentado do leitor, de significados que
estão, muitas vezes, fora do que se lê ou do que se vivencia, o que requer uma
construção ativa de novos significados e contextualização. Significa compreender,
interpretar, analisar e criticar um texto ou uma ideia. Para os autores, esse é o
sentido fundamental que a alfabetização científica deveria englobar. Portanto, ler
envolve diversas atividades mentais essenciais para a compreensão das Ciências
e cuidado maior precisa ser empreendido nesse contexto, já que a leitura das
Ciências exige um conhecimento específico do conteúdo e não pode apenas estar
associada ao senso comum ou ideias não fundamentadas, seja de forma científica
ou relacionada a valores éticos e morais.
Neste sentido, diante das diversas transformações que nossa sociedade
tem vivenciado, é importante estar alfabetizado cientificamente para compreender
as potencialidades, as implicações e até mesmo, os abusos que as Ciências e os
desdobramentos a ela relacionados podem gerar. A população tem importância ativa
sobre decisões e discussões relacionadas aos diversos problemas que nos rodeiam e,
consequentemente, sobre seus riscos, seus benefícios e sobre suas incertezas.
Para isso, o ensino de Ciências deve ser planejado para que os estudantes
participem do processo de construção dos conceitos científicos e das ideias relativas
à natureza das Ciências; que desenvolvam habilidades relacionadas às investigações
científicas, bem como, promovam o seu posicionamento crítico e reflexivo sobre
as decisões individuais e grupais, já que somos responsáveis por nossas ações e
o que fazemos e decidimos impactará, de alguma forma, na sociedade como um
todo. E, para que essas habilidades sejam promovidas nos estudantes, diversas
estratégias e abordagens de ensino podem ser utilizadas pelos professores em suas
salas de aulas. Entre elas destacamos, neste trabalho, o ensino por investigação.
O ensino por investigação pode possibilitar o desenvolvimento de um
pensamento mais elaborado pelos estudantes, contribuindo para a promoção de
habilidades de ordens superiores como a investigação de um problema, a elaboração
de hipóteses, a avaliação de condições de contorno, a análise de resultados e a
proposição de conclusões (ZÔMPERO; LABURÚ, 2012; CARVALHO, 2006).

Para Bybee (2006), o ensino por investigação precisa ser implementado

para que os alunos aprendam os conceitos científicos, mas também, para que
compreendam como ocorre o processo de construção do conhecimento, de forma
a colocar o estudante no centro do processo de aprendizagem.
Mas, o ensino por investigação é complexo e requer a coordenação de uma
série de habilidades e processos por parte dos professores (GOMES; BORGES;
JUSTI, 2008). Muito mais do que dominar o conteúdo científico, o professor que
deseja desenvolver uma atividade por investigação deve tornar-se um questionador,
a fim de orientar o processo de ensino e aprendizagem (AZEVEDO, 2004).
No entanto, muitos professores não foram preparados para atuarem de
forma investigativa em suas aulas. Muitas vezes, os professores não estão preparados
para usar as metodologias investigativas, pois existe uma lacuna de conhecimento
conceitual e/ou compreensão incorreta ou limitada sobre a atividade por investigação,
dificultando ou impedindo a proposição do ensino por investigação em suas aulas
(LANGUI; NARDI, 2011; FRIEDRICHSEN; MUNFORD; ORGILL, 2006).
Ainda, desenvolver propostas investigativas torna-se mais complexo quando
pensamos em um professor em formação inicial ou em início de carreira, já que ele
terá de enfrentar diversas situações desconhecidas relacionadas ao ambiente escolar.
Pelo fato de concordarmos nesta pesquisa que propostas de ensino por
investigação podem contribuir para o desenvolvimento de habilidades inerentes
ao processo de alfabetização científica, de forma a promover nos estudantes um
raciocínio mais crítico, consideramos que a formação inicial de professores deveria
dar oportunidade para os licenciandos refletirem sobre suas próprias concepções,
sobre os fundamentos teóricos relacionados à temática em discussão, neste caso
o ensino por investigação e a alfabetização científica, bem como, possibilitar aos
futuros professores elaborar e ministrar atividades inovadoras, de forma a evoluir
suas concepções e melhorar as suas práticas em sala de aula, refletindo sobre elas.
Ao questionar e pensar criticamente sobre as questões que influenciam o
ambiente escolar e a prática docente, os licenciandos podem começar a assumir
uma nova postura questionadora e reflexiva sobre suas ações (SILVA, 2015;
ALARCÃO, 2011; PEME-ARANEGA et al., 2009). Desta forma, ao se pensar em
um professor reflexivo, é preciso que uma nova postura seja valorizada nos cursos
de formação. Isto implica possibilitar a esses professores a elaboração de novas
atividades, materiais e propostas didáticas, colocá-las em prática e realizar reflexões
sucessivas acerca de sua efetividade na aprendizagem dos alunos (GAUTHIER et
al., 2013: ALARCÃO, 2011; GUEDIN, 2012; PEME-ARANEGA et al., 2009).
Neste sentido, a análise e a reflexão acerca de suas próprias concepções
(explícitas ou implícitas) constituem um primeiro passo para gerar nos professores,
ou futuros professores, por um lado, concepções mais adequadas e, por outro, um
melhoramento das práticas em sala de aula (PEME-ARANEGA et al., 2009).
Dessa forma, pesquisas em Ensino de Ciências têm utilizado a metodologia
da Reflexão Orientada para mostrar que tais experiências têm influenciado a maneira
pela qual o professor pensa a sua prática e, principalmente, suas crenças pessoais
sobre o processo de ensino e aprendizagem (SILVA, 2015; PEME-ARANEGA et
al., 2009; BRYAN; RECESSO, 2006). O Processo de Reflexão Orientada pretende,

por meio de um processo orientado realizado por um professor mais experimente

(mediador/tutor), que o professor ou futuro professor reflita sobre aspectos
relacionados às suas concepções e práticas de ensino e aprendizagem.
Baseado no pressuposto que os licenciandos têm suas próprias ideias, crenças
e valores, o PRO se apoia no processo de reavaliação e reelaboração dessas ideias e é
caracterizada por favorecer aos professores, ambientes e contextos para descreverem
e refletirem sobre suas ideias com o auxílio do mediador/tutor, oferecendo meios
para ajudá-los a clarificar, confrontar e, às vezes, mudar suas teorias pessoais.
Após a leitura de artigos sobre estratégias e metodologias inovadoras, elaboração
de materiais, regência de aulas, por exemplo, realiza-se uma reflexão acerca das
experiências vivenciadas, utilizando-se, para isso, aportes teóricos relacionados aos
temas em discussão e o confronto das concepções, epistemológicas e didáticas
apresentadas por eles (PEME-ARANEGA et al., 2009; ABELL; BRYAN, 1997).
Em uma de suas pesquisas, PEME-ARANEGA e colaboradores (2009)
descrevem a evolução do desenvolvimento profissional de uma professora de
Ciências, participante de um PRO durante cinco anos. A investigação teve início
com uma fase exploratória, por meio de registros em vídeo de aulas da professora,
a fim de identificar suas principais crenças explícitas. Após essa etapa, a professora
participava de atividades de formação, adaptadas às suas necessidades, obstáculos
e problemas práticos. Entre as ações estavam: leituras e discussões de artigos
relacionados aos diversos modelos de ensino e de aprendizagem de Ciências e
planejamento de unidades didáticas, as quais seriam desenvolvidas em sala de aula.
Os resultados da pesquisa mostraram que as concepções explícitas e os modelos
didáticos iniciais da professora eram mais avançados do que suas crenças implícitas
e seus modelos práticos. Após os cinco anos de participação no PRO, houve maior
concordância entre as suas crenças explícitas e implícitas e entre seus modelos
didáticos declarado e prático, ambos baseados em uma perspectiva construtivista
de ensino, o qual valoriza a construção do conhecimento pelos estudantes e o
desenvolvimento de habilidades.
Para Abell e Bryan (1997), a reflexão orientada pode ser construída por
meio de quatro contextos, que se intercomunicam e que completam um Programa
de Reflexão, no qual os licenciandos terão a oportunidade de vivenciar diferentes
contextos inerentes à prática docente. São eles: Contexto a. Reflexão sobre outras
práticas de ensino (por meio de materiais de mídia, artigos, relatos de experiências); Contexto
b. Reflexão sobre a opinião de educadores e pesquisadores (por meio de artigos, livros, entrevistas);
Contexto c. Reflexão sobre si mesmo, como aprendiz de Ciências (por meio de atividades
científicas); Contexto d. Reflexão sobre sua própria prática (por meio de experiências de campo).
Os quatro contextos não são promovidos necessariamente nesta ordem, mas
se comunicam durante todo o PRO, podendo proporcionar situações para que os
futuros professores coloquem em ação as suas concepções, os seus conhecimentos
sobre o conteúdo e sobre os saberes integradores e pedagógicos, os seus dilemas
sobre a prática e a teoria, bem como, a relação entre essas duas esferas do saber.
Segundo as autoras, suas pesquisas têm demonstrado que a reflexão orientada
precisa considerar o aprendizado e a reflexão dos futuros professores em contextos

variados. Elas argumentam que as atividades desenvolvidas pelos licenciandos

durante o PRO contribuíram para eles reavaliarem suas concepções de ensino e
aprendizagem e suas experiências de ensino em contextos reais de sala de aula, de
forma a construírem teorias e práticas mais viáveis e de forma mais autônoma.
Portanto, concordamos que o desenvolvimento pessoal dos professores de
Ciências ocorre por meio de um processo gradual de crescimento, a partir de um
processo de autorregulação metacognitiva, baseado no que pensam e fazem e nos
problemas reais relacionados ao ensino e aprendizagem de Ciências. Desta forma,
o PRO pode gerar processos reflexivos importantes na tomada de consciência
sobre os problemas e potencialidades do processo de ensino e aprendizagem,
ampliando a relação “saber” - “saber fazer” (PEME-ARANEGA et al., 2008).
PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
O presente trabalho apresenta as características de uma pesquisa qualitativa

(BOGDAN; BIKLEN, 1994), baseada no PRO (ABELL; BRYAN, 1997).
O PRO apresentado neste trabalho teve duração de aproximadamente um
ano e meio e se desenvolveu em momento extraclasse de um curso de licenciatura
em Química de uma IES mineira, por mediação de uma das autoras do trabalho,
professora formadora da Instituição. A mediadora encontrava-se afastada de suas
atribuições docentes para a realização de seu doutorado, motivo pelo qual as ações
do PRO foram realizadas em período extraclasse. O grupo de cinco licenciandos,
uma professora de Ensino Médio da rede pública e a pesquisadora, se reuniam
para discussão de temas, estratégias e práticas que almejassem um ensino por
investigação e para a promoção de habilidades cognitivas e relacionadas à AC
no Ensino Médio. Desde o início de sua participação no grupo, os licenciandos
estavam cientes das atividades e das ações que desenvolveriam e que todas elas
estavam baseadas nos pressupostos de um ensino por investigação e para a
promoção da AC, como os estudos teóricos, a elaboração e aplicação de uma
sequência de aulas e a análise e reflexão sobre a prática docente.
Os licenciandos que participaram do PRO estavam matriculados na segunda
metade do curso e já haviam cursado algumas disciplinas relacionadas às Práticas
Pedagógicas e ao Estágio Supervisionado. Embora todos os licenciandos tenham
demonstrado elevada dedicação durante o PRO, neste trabalho será apresentada
a participação de apenas um licenciando, denominado R, visto que se pretende
evidenciar as contribuições do percurso vivenciado pelo futuro professor, de forma
a destacar a relevância de um processo formativo mais orientado, individualizado
e reflexivo. A escolha por R está no fato de o futuro professor ter apresentado
destacada participação durante os encontros reflexivos com a pesquisadora.
Durante o PRO, diversos encontros individuais e em grupo foram
realizados. Os encontros em grupo tinham como objetivo contemplar os quatro
contextos propostos por Abell e Bryan em um PRO. Os objetivos dos encontros
estão descritos no Quadro 1. Foram realizados, ao total, 18 encontros em grupo.

Quadro 1. Objetivos dos encontros e os contextos relacionados
Contexto Descrição
Discussão de artigos para fundamentar e orientar as ações dos licenciandos

a sobre temas relacionados às Ciências e ao ensino de Ciências por investigação
e para a promoção da AC.
Apresentação, discussão e reflexão de aulas de professores experientes e

novatos, a fim de que avaliassem o papel do professor e dos alunos em sala
b
de aula, suas interações e os fatores que poderiam promover um ensino por
investigação e para a AC.
Realização de pequenas atividades, como experimentos, para discussão dos

resultados relacionados aos conceitos envolvidos nas atividades, para que
c investigassem e reconhecessem seus próprios conhecimentos científicos e
refletissem sobre a aplicabilidade da estratégia e dos conceitos em contexto
real de sala de aula.
Reflexão sobre as sequências de aulas elaboradas e executadas em sala de

aula, bem como sobre os resultados das análises realizadas, possibilitando
d
uma reflexão sobre as potencialidades e dificuldades apresentadas na sua
proposição e execução.
Encontros individuais para reflexão sobre as atividades realizadas, as

sequências de aulas propostas e as aulas ministradas, também foram realizados.
Os encontros se mostraram relevantes para que cada licenciando pudesse
expressar suas dúvidas, seus dilemas, suas crenças e suas dificuldades individuais,
relacionadas especificamente às suas propostas. Esses encontros englobaram
ações mais voltadas para o Contexto d, mas aspectos relacionados aos outros
Contextos também perpassavam as reflexões, de forma a embasar e fundamentar
os argumentos da pesquisadora e dos licenciandos.
As diversas atividades realizadas durante o PRO podem ser organizadas
em três momentos:
1) Atividades inicias: desenvolvidas nos dois primeiros encontros do

PRO, antes da elaboração da primeira sequência de aulas pelos licenciandos e das
principais discussões teóricas norteadoras das sequências. Tinham como objetivo,
possibilitar a investigação das principais concepções dos licenciandos e dos
elementos pedagógicos considerados ao elaborarem um plano de uma aula e uma
atividade experimental para o ensino de um conceito químico escolhido por eles.
2) Elaboração da sequência de aulas: os licenciandos deveriam,

individualmente, elaborar uma sequência de aulas para ser aplicada em uma
escola do município da IES. As sequências deveriam contemplar os conteúdos do
planejamento da escola e respeitar um número máximo de aulas disponibilizadas
pela professora regente, participante do PRO, para sua posterior aplicação. Assim,
embora os licenciandos tivessem autonomia para a elaboração de suas sequências,
estavam limitados a algumas orientações da professora regente da escola. Todos

os licenciandos elaboraram uma sequência de aulas sobre determinado tema,

considerando a perspectiva de um ensino por investigação e para a promoção da AC.
É importante destacar que concordamos que um ensino baseado nesta
perspectiva precisa ser desenvolvido de forma dialogada, por meio de questões de
diferentes exigências cognitivas. Para isso, os licenciados também tiveram acesso a
discussões e reflexões sobre a relação entre o nível de exigência cognitiva das questões
propostas pelos professores e das habilidades cognitivas manifestadas pelos alunos.
O processo para elaboração das sequências durou entre dois e quatro meses,
dependendo do período de aplicação, número de aulas disponibilizadas, dificuldades
apresentadas em sua elaboração e, ainda, interesse para sua melhor adequação. A
cada reelaboração, os licenciandos enviam a proposta - também denominado plano
- por correio eletrônico para a pesquisadora, a fim de a última conhecer e avaliar
as ações propostas antes do encontro individual. Após essa avaliação inicial, um
encontro era realizado entre pesquisadora e cada licenciando para que sugestões,
modificações ou permanência das ideias para a reelaboração das propostas seguintes
fossem apontadas, discutidas e refletidas. Cada licenciando participou de, no mínimo,
cinco encontros para essa finalidade. O licenciando R, investigado nesta pesquisa,
participou de nove encontros para a elaboração de sua sequência.
3) Reflexão sobre a prática: Análise dos planos propostos e das

aulas ministradas: Os planos propostos e as aulas ministradas foram analisadas,
inicialmente, de forma individual pelos licenciandos. Após encaminhar as análises
para a pesquisadora, encontros reflexivos entre cada um deles e a pesquisadora
foram realizados. As análises dos diversos planos elaborados e das aulas ministradas
permitiram aos licenciandos compreenderem com maior profundidade os níveis
investigativo e de AC planejados e alcançados e a demanda cognitiva que as questões
planejadas e propostas solicitavam. A reflexão sobre a prática possibilitou aos
licenciandos problematizar as situações vivenciadas, questionar e autoquestionar o
que se pensou fazer, o que se fez e o que poderia ser feito. É importante destacar
que em um momento posterior, todos os licenciandos envolvidos no PRO
analisaram as ações propostas e realizadas uns pelos outros. No entanto, embora
bastante rica e relevante, essa discussão não será realizada neste trabalho, devido
ao seu foco e limitação de espaço. O licenciando R participou de sete encontros
para refletir sobre a sua prática.
Todos os encontros individuais entre a pesquisadora e o licenciando R, bem
como os encontros em grupo, foram gravados em áudio e vídeo e, posteriormente,
transcritos para a análise. Neste trabalho foram utilizadas apenas as gravações dos
encontros individuais entre pesquisadora e licenciando R.
Pesquisadora e licenciandos utilizaram os elementos e critérios apresentados
nos quadros 2, 3 e 4 para analisar as sequências elaboradas e as aulas ministradas.
- Nível Investigativo das sequências de aulas elaboradas e das

aulas ministradas: O Quadro 2 mostra os elementos pedagógicos considerados
essenciais para uma atividade ser considerada investigativa e a característica de
cada um dos elementos segundo o nível de investigação (SILVA, 2011).1

Quadro 2. Categorias adaptadas de Silva (2011) para a abordagem investigativa
NÍVEL INVESTIGATIVO
APRESENTA
NÃO APRESENTA TANGENCIA
ALGUMAS ATIVIDADE
ELEMENTOS CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS
CARACTERÍSTICAS INVESTIGATIVA
PEDAGÓGICOS INVESTIGATIVAS INVESTIGATIVAS
INVESTIGATIVAS C4
C1 C2
C3
Não apresenta A partir de A partir de Pertinente

questões questões ao assunto,
Levantamento genéricas ou contextualizadas contextualizado
das concepções conceituais em relação ao com a realidade
dos alunos assunto e ao do aluno
cotidiano do
aluno
Não apresenta Apresentação de Apresenta Um problema

perguntas sobre questões bem delineado,
o conteúdo, para serem cujas respostas
que podem ser investigadas poderão ser
respondidas e estão alcançadas
Problematização: consultando o relacionadas ao por meio da
livro didático, por tema realização de
exemplo uma atividade,
busca de
informações e
discussão
Atividade por Por Realizado pelo Realizado pelos

demonstração, demonstração professor ou alunos, a partir
onde o aluno pelo professor pelos alunos, de um roteiro
observa o que ou por realização a partir de um previamente
Atividade
o professor dos alunos, a procedimento acordado,
Experimental
apresenta, sem partir de um inicial, onde os dados
participar procedimento completado pelo são obtidos e
dado aluno. analisados pelos
estudantes
Não exploram Exploram Exploram os Exploram os

conceitualmente parcialmente os dados obtidos, dados obtidos,
Questões para os dados obtidos dados obtidos, com solicitação com solicitação
os alunos na atividade e sem solicitação de conclusões de conclusões e
nas aulas de conclusões aplicação a novas
situações
- Nível cognitivo das questões propostas: Todas as questões propostas

nas sequências e nas aulas ministradas foram analisadas de acordo com as categorias
propostas a seguir, no Quadro 3.

Quadro 3. Categorias para a exigência cognitiva das questões
Nível Descrição
Requer que o estudante somente recorde uma informação partindo dos

P1
dados obtidos.
Requer que o estudante desenvolva atividades como sequenciar, comparar,

P2
contrastar, aplicar leis e conceitos para a resolução do problema.
Requer que o estudante utilize os dados obtidos para propor hipóteses, fazer
P3
inferências, avaliar condições e generalizar.
- Nível de alfabetização científica: Para analisar o nível de AC proposto

e alcançado nas sequências elaboradas e nas aulas ministradas, foram utilizadas as
dimensões propostas por Shwartz (2009), evidenciadas no Quadro 4.
Quadro 4. Dimensões de AC propostas por Shwartz (2009, p. 71)
Dimensão Descrição
Conhecimento Ideias gerais das ciências, como a química como uma disciplina,
científico da química uma ciência que conduz investigações, que explica fenômenos,
e dos conteúdos da características da química, como as explicações macroscópicas,
química - Conteúdo a energia envolvida nas reações e a sua linguagem específica.
Uma pessoa quimicamente alfabetizada deve ser apta a: explicar

Química no Contexto os fenômenos do cotidiano, usar os conhecimentos químicos no
seu dia a dia, como um consumidor de produtos e tecnologias.
Habilidades de Uma pessoa quimicamente alfabetizada é capaz de levantar

aprendizagem de alta questões e procurar informações quando necessário, analisando
ordem os pontos positivos e negativos em um debate científico.
A pessoa quimicamente alfabetizada tem uma visão imparcial

e realista da química e de suas implicações. Esta pessoa
Aspectos afetivos
demonstra interesse em assuntos químicos através de outros
meios, além do escolar, como a televisão.
As análises e discussões dos resultados serão apresentadas a seguir,

considerando a seguinte ordem: análises das atividades iniciais realizadas pelo
licenciando R; análises relacionadas ao processo de reelaboração de seus seis
planos, sob orientação da pesquisadora; análise das sete aulas ministradas por
ele. Ressalta-se que as análises dos planos elaborados e das aulas ministradas
estão baseadas nos níveis cognitivos das questões propostas, nos níveis de
investigação dos elementos pedagógicos (levantamento das concepções dos
alunos, problematização, atividade experimental e questões para os alunos) e
níveis de AC, conforme apresentados anteriormente. Todo o processo de reflexão
realizado entre licenciando e pesquisadora será evidenciado por meio de excertos
das transcrições dos encontros reflexivos, de forma a evidenciar as contribuições
do PRO para a formação reflexiva do licenciando.

A pesquisa está registrada no Conselho de Ética de Pesquisa da IES e todos

os dados coletados e aqui utilizados foram autorizados para pesquisa e publicação
por seus envolvidos, ou seja, pelos licenciandos e pelos pais ou responsáveis dos
estudantes do Ensino Médio da escola parceira.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A PARTICIPAÇÃO DO LICENCIANDO R NO PRO
Conforme apresentado na metodologia, ao iniciar o PRO o licenciando R

participou da elaboração de algumas atividades que possibilitaram a ele refletir sobre
suas concepções, bem como, à pesquisadora, reconhecê-las. A Figura 1 representa as
ideias manifestadas por ele durante sua participação nessas atividades, bem como, a
relação dessas ideias com a perspectiva norteadora deste PRO, ou seja, um processo
de ensino visando a alfabetização científica por meio do ensino por investigação.
Observa-se que as ideias iniciais do licenciando R distanciam-se das
concepções norteadoras deste PRO. Ele apresenta, por exemplo, dificuldades para
a proposição de uma atividade experimental com características investigativas; não
considera o trabalho em grupo e a contextualização e, ainda, não propõe uma
questão ou uma problematização em suas atividades.
Figura 1. Esquema representativo das ideias iniciais manifestadas pelo licenciando R
Por exemplo, o experimento proposto pelo licenciando se referia à

determinação de oxigênio dissolvido na água, com o objetivo de tratar conceitos
como reação química, cálculo estequiométrico e oxirredução, por meio da análise

quantitativa da massa de O2 presente em uma palha de aço imersa em uma amostra

de água. Mas, a descrição do experimento apresentada por R se limitava a aspectos
conceituais, não destacando habilidades que poderiam ser desenvolvidas pelo
envolvimento ativo dos alunos na realização da atividade. O licenciando não
apresentou uma questão problema, questões para serem respondidas pelos alunos
ou um objetivo para a atividade. Assim, ao não propor o desenvolvimento de
habilidades cognitivas ou relacionadas à investigação, o experimento poderia apenas
apresentar características de uma atividade para verificação de conceitos. Alguns
desses aspectos são discutidos durante o encontro individual reflexivo, evidenciados
no Quadro 5 a seguir. Por meio da mediação da pesquisadora (P), a ausência da
questão problema é percebida pelo licenciando e ele reconhece que sua proposta
ainda apresenta lacunas para ser considerada uma atividade por investigação.
Quadro 5. Reflexão entre Pesquisadora e Licenciando sobre o experimento
L Descrição das falas
P E o experimento? É um bom experimento? ((licenciando lendo))
R Acho que do jeito que eu coloquei é mais tradicional
P Tradicional... por quê?
Os alunos vão determinar a quantidade de oxigênio e ele vai ter esse resultado, esse
R determinado...acho que não dá para...não dá para o aluno propor hipóteses...acho que
é mais tradicional
Para ser um experimento investigativo tem um item essencial ((Aluno pensa))

P Para investigar alguma coisa... o que você tem que ter para investigar? A questão
problema... Tem questão problema?
R ((Risos)) Não tem
Após esse momento inicial de reflexão sobre as concepções dos licenciandos,

a pesquisadora inicia os encontros em grupo para discussões sobre os principais
aspectos que norteariam as ações propostas no PRO. Assim, por meio de estudo
de textos norteadores do ensino por investigação e para a promoção da AC, bem
como, por meio das reflexões realizadas em grupo e individuais com a pesquisadora,
o licenciando R teve a oportunidade de reelaborar suas concepções, as quais ainda se
demonstravam insuficientes para o desenvolvimento de um ensino por investigação
e para a promoção da AC, nas primeiras atividades. Então, o licenciando R inicia a
elaboração de sua proposta de sequência de aulas para ser desenvolvida na escola.
O Quadro 6 apresenta a síntese dos aspetos analisados nos planos elaborados
por R. Como poucas alterações ocorreram entre a reelaboração dos planos 2 e 3, e,
entre os planos 4, 5 e 6, as análises estão apresentadas de forma agrupada.

Quadro 6. Síntese dos aspectos analisados nos planos apresentados pelo licenciando
Aspecto Investigado Plano 1 Plano 2 e 3 Planos 4, 5 e 6

Algumas
Tangência Algumas
características
Nível investigativo características características
investigativas/
predominante-plano investigativas investigativas
investigativo
(C2) (C2/C3)
(C3/C4)
Nível Cognitivo
P1, P2 e P3 P1 e P2 P1, P2 e P3
predominante
Conteúdo, Contexto,
Nível/Dimensão
Conteúdo e Conteúdo e Habilidades de
predominante
Contexto Contexto Alta Ordem e
de AC
Aspectos Afetivos
Os planos elaborados a partir da temática Corantes, para o desenvolvimento de

conceitos como solubilidade e polaridade de compostos orgânicos, foram reelaborados
seis vezes pelo licenciado R. Encontros foram realizados, entre pesquisadora e
licenciando, a cada nova reelaboração. O Plano 6 foi o aplicado em sala de aula.
Durante os encontros individuais, reflexões relacionadas à forma de
questionar e mediar os alunos sempre surgiam. Percebe-se, por exemplo, a evolução
dos níveis cognitivos das questões para serem propostas em aula. Embora apresente
poucas questões, desde o primeiro plano, no Plano 4 ele já consegue propor uma
maior relação dos conteúdos e das habilidades que poderiam ser desenvolvidas pelos
alunos, já que as questões passam a contemplar os vários níveis cognitivos. O Quadro
7 evidencia a evolução do licenciando na proposição de questões para os seus planos.
Quadro 7. Nível Cognitivo das questões propostas pelo licenciando R
Número de questões e nível cognitivo
Planos P1 P2 P3
Plano 1 4 3 3
Plano 2 -- 1 2
Plano 3 -- 1 2
Planos 4, 5 e 6 11 11 5
Percebe-se que, nos primeiros planos, o licenciando elabora poucas questões,

as quais são, na maioria, de elevada exigência cognitiva. Embora exigir cognitivamente
do estudante seja de extrema relevância para seu desenvolvimento conceitual e
argumentativo, questões de menor exigência cognitiva também se revelam de extrema
importância, pois podem auxiliar os alunos a organizar suas ideias, caminhando de
um nível de menor para maior demanda de abstração e complexidade (CHAMIZO;
HERNANDEZ, 2000; ZOLLER; DORI; LUBEZKY, 2002). As questões de nível
P3 exigem dos estudantes raciocínios de ordens superiores, como fazer inferências e

avaliar condições como, por exemplo, as questões que indagam sobre o “Por quê”,
já que exigem dos estudantes a utilização e relação de conhecimentos estabelecidos
(CHAMIZO; HERNADEZ, 2000; ZOLLER; DORI; LUBEZKY, 2002). Assim,
conforme os planos vão sendo reelaborados, o licenciando passa a valorizar
questões dos três níveis de exigência cognitiva e, no último plano, passa a contemplar
questões de todos os níveis cognitivos. Alguns exemplos de questões propostas estão
destacados a seguir, no Quadro 8:
Quadro 8. Exemplos de questões propostas pelo licenciando R e seu respectivo Nível Cognitivo
Questão Nível Cognitivo
O que é um corante? P1
Como você agruparia os corantes de acordo com a interação com os

P2
adsorventes utilizados?
De acordo suas hipóteses e com base nos resultados obtidos no

experimento, proponha uma explicação para os fenômenos ocorridos no P3
experimento.
Ainda é importante considerar que a proposição de novas questões propicia

maior possibilidade de os alunos participarem da análise dos resultados, elaboração
de conclusões e respostas à questão problema inicial, evidenciando uma evolução
dos planos, inicialmente classificados no nível investigativo C2, onde a questão
problema e o levantamento das ideias prévias priorizavam questões conceituais,
para os níveis C3 e C4, nos últimos planos, os quais evidenciam questões para
serem investigadas e relacionadas ao contexto dos estudantes.
O quadro 9 a seguir evidencia a evolução dos níveis investigativos dos
elementos pedagógicos presentes dos planos de R. Na primeira aula do primeiro
plano, por exemplo, o professor em formação inicial sugere o levantamento
de ideias prévias (Cita-Quadro 9), evidenciando o seu reconhecimento sobre
a importância desse elemento pedagógico para a proposta. No entanto, não
apresenta as questões que poderiam ser utilizadas.
Quadro 9. Nível Cognitivo dos elementos pedagógicos presente nos planos
Elementos Pedagógicos e Níveis Cognitivos

Levantamento Questões para
Planos Problematização Experimento
Ideias alunos
Plano 1 Cita C2 C2 C3
Planos 2,3 C2/C3 C3 C2 C3
Planos 4, 5 e 6 C3 C3 C2 C4
Em um dos encontros individuais ele comenta que ainda apresentava

dúvidas sobre a estratégia que utilizaria, se um questionário, desenho ou outro

instrumento. Conforme os encontros reflexivos acontecem, ele reelabora o seu

plano e na primeira aula do segundo plano sugere o levantamento de questões
prévias, problematizando o tema através da questão problema, juntamente
com uma imagem de um rio poluído por corantes. Para auxiliar a identificação
das ideias prévias, ele sugere solicitar aos alunos a elaboração de um texto. A
pesquisadora questiona o que ele pretende com o texto e se o material traria
orientações aos estudantes para sua elaboração ou seria livre para os alunos
descreverem o que considerassem necessário. O Quadro 10 mostra a transcrição
do encontro individual evidenciando a reflexão:
Quadro 10. Reflexão entre Pesquisadora e Licenciando sobre o levantamento das ideias
Então... eu tinha pensado em deixar um textinho em cima da folha para clarear um

R
pouco e, também, ir discutindo com eles, fazendo uma conversa inicial.
Essa conversa inicial, baseada nas ideias. Você vai colocar um texto inicial e uma
P
questão problema... aí você vai mostrar as fotos...tá e aí?
Aí com o que for surgindo de ideias, anotar no quadro as ideias e deixar que eles
R
escrevessem.
Mas é importante que a gente retome o texto...não sei se você voltou em algum
P
momento nas ideias do texto
R Não
Senão o questionário vai ficar...ficaria lá e não voltaria...então, a gente tem que lembrar
P de retomar essas ideias e voltar com os alunos...para que ocorra aquele crescimento
cognitivo gradativo.
Observa-se certa dificuldade de o licenciando propor o levantamento das

ideias dos alunos, bem como, considerar a importância de tratar em sala de aula
as principais concepções manifestadas pelos estudantes. Embora o licenciando
proponha o levantamento das ideias, a sua proposta apresenta-se genérica,
não nos permitindo compreender com clareza o que seria promovido e como
as ideias seriam utilizadas, ou seja, ele apenas cita a utilização da estratégia. A
pesquisadora, inclusive, atenta ao licenciando quanto à importância de voltar
às ideias que foram manifestadas por meio do instrumento nas próximas aulas.
Segundo Mellado (1998), professores em formação inicial fazem planejamentos
considerando as ideias prévias dos alunos, mas, muitas vezes, sua compreensão
epistemológica se restringe a citar a utilização dessas, acabando por esquecê-las
ou ignorá-las, sem realizar um tratamento avaliativo.
Utilizando das ideias e reflexões ocorridas no encontro anterior, o
licenciando repensa sobre o levantamento de ideias dos alunos e utilizando como
estratégia a redação, apresenta orientações de elaboração para os alunos, no plano
3. Assim, esse elemento foi classificado no nível C3, já que apresentava uma

questão contextualizada e relacionada ao tema de estudo. Ele descreve que utilizará

os textos produzidos pelos alunos para averiguar as concepções manifestadas
para posterior discussão em sala de aula, demonstrando preocupação com o
tratamento das ideias prévias.
Esse percurso evidencia a importância do PRO durante a elaboração dos
planos, já que pesquisadora e licenciando haviam refletido, em encontros anteriores,
sobre a importância de se tratar as ideias dos alunos durante as aulas e não apenas
levantá-las, sem um propósito maior. Mas, na perspectiva de desenvolver um
instrumento mais instigante no último plano, o licenciando argumenta, durante o
encontro individual com a pesquisadora, que pretendia elaborar uma história em
quadrinhos para realizar o levantamento das ideias iniciais, ao contrário de utilizar
o texto proposto inicialmente, como mostra o trecho descrito no Quadro11.
Quadro 11. Reflexão entre Pesquisadora e Licenciando sobre a reelaboração do instrumento
P Está tudo certo?
Está ...só tem uma coisa agora (risos)...Então...[...] deixar em formato de história para
envolver mais os alunos...ao invés de usar o texto para redação colocar uma história
em quadrinhos...Acho mais interessante fazer em quadrinho porque fico pensando em
R
criar...tipo...a questão problema conta a estória da indústria que chega à cidade...aí eu
pensei em colocar uma conversa entre habitantes da cidade sobre a chegada dessa
indústria...aí eles questionariam os benefícios, os malefícios.
Essas pequenas, mas constantes alterações nos planos do licenciando

R, mostram sua preocupação e sua inquietação ao elaborar uma sequência
que motivasse e instigasse os alunos durante todas as aulas, o que contribuiu,
também, para uma evolução nos níveis de AC. O plano 1, por exemplo
apresentava competências das dimensões Conteúdo e Contexto, pois o licenciando
valorizou demasiadamente o desenvolvimento de conceitos e apresentou
limitação na descrição de atividades, como o levantamento de ideias prévias e
de elementos relacionados à uma atividade experimental investigativa. Assim,
mesmo apresentando algumas questões de alta ordem cognitiva, a limitação no
desenvolvimento dos elementos pedagógicos com características investigativas
poderia prejudicar o desenvolvimento conceitual e cognitivo dos alunos.
No entanto, conforme os planos vão sendo lapidados, ou seja, no
momento em que o licenciando consegue definir seus objetivos, conteúdos,
questões e atividade experimental, a sequência apresenta-se mais estruturada e
organizada, podendo assim, contribuir para a evolução no nível investigativo,
desenvolvimento cognitivo e da AC em dimensões mais elevadas, contemplando,
inclusive, as quatro dimensões.
A Figura 2 representa as ideias manifestadas pelo licenciando R para
o último plano proposto, bem como, a relação dessas ideias com a perspectiva
norteadora do PRO. A sequência de aula final apresentava sete aulas.

Figura 2. Esquema representativo das ideias manifestadas por R em seu último plano
A Figura 2 evidencia uma evolução do licenciando com relação às concepções

iniciais apresentadas, as quais estavam, na grande maioria, pouco relacionadas à
perspectiva norteadora deste PRO. A proposição da questão problema, de um
experimento com características investigativas, de contextualização dos conceitos
e de habilidades relacionadas às quatro dimensões de AC propostas por Schwartz,
evidencia as contribuições do PRO no desenvolvimento dos planos do licenciando.
Uma semana após a proposição do último plano, o licenciando inicia
a regência da sequência de sete aulas na escola parceira. Os principais aspectos
abordados nas sete aulas estão descritos no Quadro 12.
Quadro 12. Resumo das aulas ministradas pelo licenciando
Aula Ideias Abordadas
Situação problema envolvendo a instalação de uma indústria têxtil próxima ao

1
principal rio de uma comunidade pesqueira.
2 Obtenção de corantes, naturais e sintéticos e sua importância para a sociedade.
Realização de um experimento investigativo envolvendo o tratamento da água

3 contaminada por corantes (tropaeolina, azul de metileno e verde de malaquita),
utilizando como adsorventes a caulinita e o carvão ativado.
Argumentações CTSA e discussões sobre formas de tratamento dos efluentes e
4
da aplicabilidade e viabilidade dos adsorventes utilizados no processo.
Explicação sobre os conceitos de polaridade e interações moleculares por meio
5e6
de simuladores computacionais
Elaboração, pelos alunos, de um texto argumentativo para solucionar a

7
problematização inicial.

A Figura 3 mostra que as aulas ministradas pelo licenciando R apresentaram

características norteadoras deste PRO. As aulas contemplaram elementos
pedagógicos de um ensino por investigação, como a problematização e ainda o
desenvolvimento de habilidades relacionadas às quatro dimensões de AC, ou seja,
Conceitual, Contexto, Habilidades de Alta Ordem e Aspectos Afetivos.
Figura 3. Esquema representativo das ideias manifestadas por R durante a regência de aulas
O Quadro 13 mostra os níveis cognitivos, investigativos e as dimensões

de AC predominantes em cada aula ministrada por R. Os elementos pedagógicos
analisados alcançados por ele apresentam-se, na sua maioria, nos níveis C3 e
C4, ou seja, as aulas “apresentam algumas características investigativas” ou “são
investigativas”.

Quadro 13. Síntese dos aspectos analisados nos planos propostos pelo licenciando R
Aspecto Investigado
Nível Nível
Aula
investigativo Cognitivo Nível/Dimensão predominante de AC
referente
predominante predominante
Conteúdo, Contexto, Habilidades Alta Ordem,

Aula 1 C3 P1
Aspectos Afetivos

Aula 2 C3 P1 e P3
Aspectos Afetivos
Aula 3 C3 P1, P2 e P3 Conteúdo, Contexto, Habilidades Alta Ordem
Aula 4 C3 P1 e P2 Conteúdo
Aula 5 C3 P1 e P2 Conteúdo, Contexto, Habilidades Alta Ordem

Aula 6 C3 P1 e P2
Aspectos Afetivos

Aula 7 C3/C4 P1, P2 e P3
Aspectos Afetivos
Ao analisar as gravações das aulas, licenciando e pesquisadora observam

que em todas as aulas ministradas por ele, foram retomadas discussões acerca
da situação problema. Estes momentos são fundamentais no ensino baseado em
uma perspectiva por investigação, uma vez que propicia ao aluno refletir e criticar
o contexto da situação, possibilitando-o a coletar e comparar dados, elaborar
hipóteses e propor inferências para responder ao problema.
O Quadro 14 mostra a reflexão entre eles.
Quadro 14. Reflexão entre Pesquisadora e Licenciando sobre a Questão Problema proposta na regência
P Você conseguiu voltar sempre? ((refere-se a questão problema))
Acho que eu fiz até demais (risos) eu sempre iniciava com ela éh....no questionário
prévio a gente ia discutindo e eu fazia a pergunta logo de cara...eu questionava os
R
riscos e fiz ela...e aí na primeira aula eu já comecei com ela aí na segunda...aí no início
meio e fim eu estava repetindo a pergunta
Apenas na quarta aula o licenciando não propõe ou retoma a questão

problema de forma bem delineada, o que ocasionou a sua classificação no nível C3. A
reflexão entre pesquisadora e licenciando evidencia a análise, transcrita no Quadro 15.

Quadro 15. Reflexão entre Pesquisadora e Licenciando sobre a classificação segundo os níveis
A problematização... (pesquisadora lê a descrição dos níveis)...Nessa aula 4 você

P
coloca C3. O que aconteceu de diferente aqui?
Essa aula não foi focada tanto na questão problema. Foi teórica. Eh...aí a gente partiu
R da ideia do porquê o experimento aconteceu daquele jeito, mas não voltando na
questão problema.
P E o que você fez de diferente na quinta aula que era teórica também e você colocou C4?
A aula 4 foi a primeira aula teórica...então...assim...eu tentei relembrar a aula anterior

só que essa aula ficou mais direcionada para entender o conhecimento científico...
R não ficou como as aulas anteriores, e a seguinte que eu voltei relacionando a questão
problema...essa eu foquei mais no conhecimento científico e os conceitos, então acho
que perdeu um pouco a problematização dessa aula
P E na aula cinco?
Como na quatro o resultado não foi muito... boa a participação e depois que a gente
conversou, eu tentei voltar com questões contextualizadas, retomando as questões
R iniciais tentando dar um sentido do porquê eles precisariam saber polaridade...e aí
explicando junto com o experimento...e de eles explicarem de como um adsorvente
adsorve melhor um material que outro...para fechar as ideias
O trecho extraído do encontro reflexivo mostra a preocupação do

licenciando em instigar os estudantes para a resolução do problema proposto.
Percebe-se também, pelo trecho destacado em negrito, que o licenciando relata sobre
a reflexão realizada entre ele e a pesquisadora durante a sua regência de aulas, quando
ele se sentiu incomodado por não ter alcançado o que havia planejado e proposto
para a aula, o que, segundo ele, ocasionou em um desvio do foco e desinteresse
pelos estudantes. Neste sentido, destacamos as contribuições do processo reflexivo
orientado nas ações do futuro professor, já que, com o auxílio da pesquisadora, que
atuava como estimuladora e motivadora das ações do professor novato, o licenciando
refletiu sobre as suas ações e as sugestões realizadas por ela de forma construtiva.
Assim, o licenciando considera que uma questão mais direcionada ao cotidiano
real dos estudantes poderia ter contribuído para um maior envolvimento deles durante
a sequência, conforme mostra o trecho transcrito do encontro no Quadro 16.
Quadro 16. Reflexão entre Pesquisadora e Licenciando sobre a reelaboração Questão Problema
Talvez se eu tivesse trabalhado com uma situação real com dados reais... em tal
R
cidade teve tal problema...tem tal rio importante...talvez eles se interessassem mais
P Pode ser....
Trabalhar... trazer mais coisa desse tipo...colocar propaganda de indústrias...tipo a

R
gente faz tal tratamento...e analisar se ela faz o tratamento e se é adequado

Um dos momentos mais conflitantes do PRO para o licenciando R está no

desenvolvimento da atividade experimental na terceira aula. O licenciando expressa
as dificuldades encontradas para desenvolver e mediar o experimento em sala de
aula, conforme mostra excerto da transcrição do encontro reflexivo no Quadro 17.
Quadro17. Reflexão entre Pesquisadora e Licenciando sobre o experimento ministrado.
A concentração que eu fiz é agitar esperar um pouco e filtrar que perde a cor...só
que esse espaço de colocar o corante mostrar para a turma e você tem que fazer
questões...aí você vai e filtra aí demora um pouquinho aí você pega a solução e vai
R mostrar para a turma aí você vai tentando questionar porque perdeu pra ouvir o
pessoal falar...aí vai fazendo isso vê que o tempo, está acabando e corre para fazer
o resto...mas eu consegui fazer as perguntas por que está perdendo...aí eu tentava
perguntar por que você acha que vai acontecer isso.
A reflexão mostra que o licenciando se sente frustrado e incomodado com

sua mediação nessa aula. Ele atribui a sua pouca interatividade durante a execução do
experimento à dinâmica das ações, já que exigia que ele realizasse o procedimento,
questionasse os estudantes, mostrasse as evidências aos alunos, ou seja, muitas
ações que, para ele, eram novas e simultâneas. Realizar experimentos investigativos,
bem como controlar as várias situações que ocorrem concomitantemente à sua
execução, não são tarefas fáceis para um professor em formação inicial (SILVA,
2015; FRIEDRICHSEN; MUNFORD; ORGILL, 2006).
O final do trecho transcrição anterior mostra que o licenciando refletiu
sobre as questões que propunha e a pouca participação dos estudantes durante as
aulas. Essas reflexões são constantes nos encontros com a pesquisadora, conforme
mostra um trecho de outro encontro reflexivo, transcrito no Quadro 18.
Quadro 18. Reflexão entre Pesquisadora e Licenciando sobre as questões propostas
Essas questões que eu discuti durante a aula... às vezes eu perguntava “Como você
R faria isso”. aí, tipo, a galera se dispersava pois não sabia como fazer isso...talvez devia
ter me atentado mais com essas questões...não sei se exigi muita coisa deles.
A exigência cognitiva... quando você pergunta “como” é uma questão de alta ou baixa
P
ordem?
R Como? De alta de ordem
Então... pode colocar o como... aí você pode percebe que não vem uma resposta
para o “como”... aí você pode reduzir... ao “que”... o que é uma pergunta que talvez
exija cognitivamente menos...o que vai ser melhor o carvão ou a caulinita... aí você
P
dá opções... e então você começa...vamos lá... porque adsorveu mais? Ou seja,
você começa diminuindo o nível cognitivo das perguntas... e depois aumenta [..]
trazendo os elementos.

Um dos fatores que podem ter influenciado a ação do licenciando está na

ansiedade em cumprir o que estava proposto no planejamento, conforme mostra
o trecho da reflexão a seguir, no Quadro 19.
Tal aspecto parece ter interferido no nível cognitivo das questões
propostas. Nas aulas 5, 6 e 7, o licenciando realiza um elevado número de
questões, as quais foram classificadas, em sua grande maioria, no nível cognitivo
P1, evidenciando que ele parecia direcionar o raciocínio dos estudantes para uma
resposta que considerava adequada e satisfatória de forma a alcançar os objetivos
propostos para sua sequência
Quadro 19. Reflexão entre Pesquisadora e Licenciando sobre a regência
Acho que isso também contribuiu para... acho que eu tentava seguir o planejamento
[...]Durante as aulas também...em cumprir o planejamento eu poderia ter... até mesmo
durante a aula ter mudado alguma coisa...essa fixação de cumprir o planejamento
R
não... não conseguir voltar algumas coisas... agora eu vi que têm muitas coisas ali que
precisam ser mudadas... tanto que vou ter que reformular essa sequência (risos) e foi
legal assistir as aulas
Isso mostra as dificuldades de professores novatos conseguirem

administrar a multiplicidade de acontecimentos da sala de aula e alcançar uma
proposta que apresente características de uma abordagem investigativa e para a
promoção da AC (GAUTHIER; 2013; BRICKHOUSE; BODNER, 1992).
No entanto, os resultados mostraram que as aulas do licenciando
R atingiram níveis e dimensões elevados de AC. A primeira e a segunda aula
ministrada pelo licenciando, por exemplo, parecem contemplar as dimensões
Conteúdo, Contexto e Habilidades de Alta Ordem. Ao levantar as ideias dos
estudantes, concepções alternativas e equivocadas sobre a temática foram
manifestadas e alguns conceitos apresentam-se limitados, nos fazendo inferir
que se tratava de conteúdos memorizados, aspectos da dimensão Conteúdo. Ao
mesmo tempo, a situação problema apresentada pelo licenciando, por meio do
quadrinho, possibilitou aos estudantes desenvolverem e manifestarem habilidades
associadas ao Contexto vivenciado. Ainda, as ações do licenciando podem ter
contribuído para o desenvolvimento de Habilidades de Alta Ordem, ao propiciar
que os estudantes analisassem os pontos positivos e negativos da instalação
da indústria na cidade, bem como, se interessassem mais pelas Ciências diante
da temática proposta e do ambiente investigativo desenvolvido, habilidades
relacionadas à dimensão Aspectos Afetivos.
As contribuições do PRO também são relatadas pelos licenciando. O
trecho apresentado a seguir no Quadro 20 evidencia que o licenciando reconhece
a importância do PRO para sua formação.

Quadro 20. Reflexão entre Pesquisadora e Licenciando sobre as contribuições do PRO
Comecei a gravar ao invés de anotar as minhas ideias... então eu percebi muita

coisa que durante o planejamento eu não tinha ideia [...] Porque só com a reflexão
que eu tive dentro da sala eu acho que não dá para observar todos os detalhes...por
R
pequeno que seja...só com essa reflexão na sala acho que não dava para ver...agora
vendo detalhado cada aula...tipo...eu assistia um minuto e ficava falando mais um no
gravador...aí eu ia transcrever e ficava pensando um minuto no assunto.
A sua determinação e a sua persistência durante a participação no PRO,

possibilitou a ele atuar ativamente nas ações propostas e se dedicar a uma formação
mais reflexiva (ALARCÃO, 2011).
Assim, consideramos que desenvolver atividades e ações de forma
interativa com os estudantes, para que eles construam suas próprias ideias, avaliando
inferências e dados, parece não ser tarefa fácil para um professor em formação
inicial, Nesse sentido, evidenciamos a importância de professores em formação
inicial participarem de ações, assim como as vivenciadas pelo licenciando R, ao
elaborar seus planejamentos, ministrar suas aulas, bem como, avaliar reflexiva e
criticamente suas ações (PEME-ARANEGA et al., 2009).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A sequência de aulas proposta e ministrada pelo licenciando R se

aproximou de uma atividade por investigação. Uma justificativa para isso está no
fato de ele ter reconhecido a importância da questão problema em atividades dessa
natureza desde o início do PRO e sustentado o desenvolvimento desse elemento
pedagógico durante toda sua ação em sala em aula.
Apesar das dificuldades iniciais com a proposição de questões, como para o
levantamento das ideias prévias e questões de diferentes níveis cognitivos, os estudos
teóricos e o processo reflexivo parecem ter contribuído para que ele elaborasse
questões dos três níveis cognitivos no último plano e as desenvolvessem em sala de
aula, criando um ambiente interativo, que possibilitou a participação dos estudantes.
É importante considerar que, dentre os aspectos manifestados pelo
licenciando durante as reflexões sobre os planos elaborados e as aulas ministradas,
o desenvolvimento ou promoção da AC foi, talvez, o menos mencionado.
Expressões ou relatos relacionados a esse tema foram pouco espontaneamente
evidenciados. Ocorreram com maior frequência, quando indagados pela
pesquisadora. Embora tenha alcançado diferentes dimensões de AC em suas
aulas, a diversidade e multiplicidade de acontecimentos vivenciados durante a
regência parecem ter sido mais evidenciadas por ele do que o desenvolvimento da
AC. O auxílio da pesquisadora e do grupo para a reflexão sobre a AC alcançada
mostrou-se importante, já que o licenciando manifestou ideias e concepções sobre
o desenvolvimento da AC em suas aulas apenas após o início das reflexões sobre
suas ações, ou seja, depois da regência, evidenciando novamente a importância do
PRO na formação reflexiva dos futuros professores.

Neste sentido, embora o licenciando R possa não ter conseguido

desenvolver em sala de aula, satisfatoriamente alguns aspectos de sua sequência
planejada, ele pode ter direcionado seu olhar para outras situações relacionadas à
prática docente, como, levantar a ideias dos estudantes, propor a questão problema,
realizar o experimento de maneira investigativa, questionar os estudantes, motivá-los
e sensibilizá-los durante as aulas, controlar a disciplina, dominar o conteúdo, falar
corretamente, ou seja, uma gama de ações, novas e repletas de incertezas e geradoras
de ansiedade e medo, em um ambiente ainda pouco conhecido e dominado por ele.
Um fator de extrema relevância e que deve ser ressaltado refere-se à
aplicação da sequência em contexto real de sala de aula, pois permitiu ao licenciando
vivenciar as situações reais de ensino, ou seja, lidar com a conversa dos estudantes,
com os barulhos externos, com atrasos e interrupções das aulas, com a resistência
dos estudantes em participar das aulas ou aceitar novas propostas, entre outras.
Outro aspecto bastante importante a ser considerado está na necessidade de
individualizar a formação do professor, considerando suas características pessoais
e sociais, já que o PRO incide de maneira bastante diferente nos professores
ou futuros professores, podendo variar, entre outros fatores, de acordo com a
formação ambiental vivenciada e com o conhecimento do conteúdo, o conceitual
e o pedagógico (PEME-ARANEGA et al., 2009). Isso evidencia a importância
dos momentos proporcionados pelos encontros individuais neste PRO, já que a
pesquisadora pôde priorizar as necessidades, as dificuldades, os dilemas e os anseios
de cada licenciando. Ao mesmo tempo, o PRO mostra a necessidade urgente de
mudanças nos cursos de formação, que consideram estar proporcionando uma
boa formação agrupando uma ou mais dezenas de estudantes nas salas de aulas
das Licenciaturas ou das escolas campos de estágio.
Contudo, o tempo e a dedicação demandados pelos envolvidos, podem
ser utilizados como argumentos contrários ao desenvolvimento de ações similares
às propostas neste PRO. No entanto, tais ações podem ser realizadas por meio da
interface entre as disciplinas Estágio Supervisionado e Práticas Como Componente
Curricular, de forma a fortalecer a relação teoria-prática-reflexão.
Ressalta-se ainda, o papel do mediador em um PRO, o qual deve
desempenhar um papel de apoio, ao contrário de avaliativo ou impositivo. Os
professores em formação inicial precisam de um formador com quem possam
discutir e refletir, abertamente e sem receios. Assim, neste PRO, todas as decisões
foram tomadas pelo licenciado R após reflexões sucessivas com a pesquisadora. Em
nenhum momento ela atuava de forma autoritária. Pelo contrário, ela apontava os
aspectos que considerava relevantes para o alcance de uma proposta de ensino por
investigação e para a promoção da AC e o professor em formação inicial tinha a
liberdade para fazer as suas escolhas, as quais seriam novamente refletidas durante
o PRO. Assim, podemos inferir que o licenciando evolui em suas concepções e
crenças durante o processo de forma orientada, mas autônoma.
Assim, reforçamos a importância das ações desenvolvidas neste PRO, desde a
formação inicial dos licenciandos, para que os futuros professores possam manifestar
e confrontar suas ideias e crenças, seus dilemas e conflitos, participando de ações
e atividades que deem a eles a oportunidade de desenvolverem práticas docentes
que estejam relacionadas às atuais perspectivas de ensino e aprendizagem, como a
proposta desta pesquisa, ou seja, atividades investigativas e para a promoção da AC.

REFERÊNCIAS
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NOTAS
1
Nesta pesquisa foram utilizados alguns dos elementos pedagógicos proposto por SILVA. A
proposta completa pode ser obtida consultando o trabalho da autora.

Submetido em 07/11/2017
Aprovado em 25/01/2018
Contato:
Universidade Federal de Lavras
Departamento de Química - Campus da UFLA
Caixa Postal 3037 - Lavras, MG - Brasil
CEP 37200-000

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Ensaio • Pesquisa em Educação em Ciências.

O PROCESSO DE REFLEXÃO ORIENTADA NA FORMAÇÃO INICIAL DE UM LICENCIANDO

RITA DE CÁSSIA SUART - (https://orcid.org/0000-0002-1924-5353) *

EL PROCESO DE REFLEXIÓN ORIENTADA EN LA FORMACIÓN INICIAL

RESUMEN: Este trabajo presenta el Proceso de Reflexión

Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.20 | e9666 | 2018 |1|

cuestiones para evaluar su práctica docente. Los resultados también

THE REFLECTION-ORIENTED PROCESS IN A PRE-SERVICE CHEMISTRY TEACHER

ABSTRACT: This work presents the Oriented Reflection Process

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Muitos cursos de licenciatura em Ciências ainda apresentam seus

Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.20 | e9666 | 2018 |3|

A FORMAÇÃO INICIAL REFLEXIVA: VISANDO A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E O

Discussões bastante intensas em favor da AC têm sido realizadas por muitos

|4| Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.20 | e9666 | 2018

Para Bybee (2006), o ensino por investigação precisa ser implementado

Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.20 | e9666 | 2018 |5|

por meio de um processo orientado realizado por um professor mais experimente

|6| Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.20 | e9666 | 2018

variados. Elas argumentam que as atividades desenvolvidas pelos licenciandos

O presente trabalho apresenta as características de uma pesquisa qualitativa

Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.20 | e9666 | 2018 |7|

Quadro 1. Objetivos dos encontros e os contextos relacionados

Discussão de artigos para fundamentar e orientar as ações dos licenciandos

Apresentação, discussão e reflexão de aulas de professores experientes e

Realização de pequenas atividades, como experimentos, para discussão dos

Reflexão sobre as sequências de aulas elaboradas e executadas em sala de

Encontros individuais para reflexão sobre as atividades realizadas, as

1) Atividades inicias: desenvolvidas nos dois primeiros encontros do

2) Elaboração da sequência de aulas: os licenciandos deveriam,

|8| Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.20 | e9666 | 2018

os licenciandos elaboraram uma sequência de aulas sobre determinado tema,

3) Reflexão sobre a prática: Análise dos planos propostos e das

- Nível Investigativo das sequências de aulas elaboradas e das

Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.20 | e9666 | 2018 |9|

Quadro 2. Categorias adaptadas de Silva (2011) para a abordagem investigativa

Não apresenta A partir de A partir de Pertinente

Não apresenta Apresentação de Apresenta Um problema

Atividade por Por Realizado pelo Realizado pelos

Não exploram Exploram Exploram os Exploram os

- Nível cognitivo das questões propostas: Todas as questões propostas

|10| Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.20 | e9666 | 2018

Quadro 3. Categorias para a exigência cognitiva das questões

Requer que o estudante somente recorde uma informação partindo dos

Requer que o estudante desenvolva atividades como sequenciar, comparar,

- Nível de alfabetização científica: Para analisar o nível de AC proposto

Uma pessoa quimicamente alfabetizada deve ser apta a: explicar

Habilidades de Uma pessoa quimicamente alfabetizada é capaz de levantar

A pessoa quimicamente alfabetizada tem uma visão imparcial

As análises e discussões dos resultados serão apresentadas a seguir,

Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.20 | e9666 | 2018 |11|

A pesquisa está registrada no Conselho de Ética de Pesquisa da IES e todos

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A PARTICIPAÇÃO DO LICENCIANDO R NO PRO

Conforme apresentado na metodologia, ao iniciar o PRO o licenciando R

Por exemplo, o experimento proposto pelo licenciando se referia à

|12| Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.20 | e9666 | 2018

quantitativa da massa de O2 presente em uma palha de aço imersa em uma amostra

L Descrição das falas

P E o experimento? É um bom experimento? ((licenciando lendo))