Revista de Educação da ESE de Fafe

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Ensinar a ler, ensinar a compreender

Maria Celeste Leal de Sousa-Lopes

Professora Convidada na Universidade
Portucalense e na ESE de Fafe
mcsousalopes@hotmail.com

“a compreensão na leitura é uma

competência muito frequentemente
negligenciada na escola, limitando-se o
professor a testá-la e raramente a
ensiná-la” (Trindade, 2000).

Introdução

Atualmente, e de acordo com alguma da literatura

especializada, dominar o código escrito é uma aptidão básica
para viver e participar na sociedade onde se está inserido. A
sua mestria representa, na vida escolar, social e afetiva um
passo muito importante na vida de qualquer criança, na medida
em que contribui para a promoção do aluno a um novo ciclo de
aprendizagem (Sousa Lopes, 2005).
No campo educativo o ensino da leitura constitui, atualmente,
um tema de relevo e, tantos pais como professores estão
conscientes de que o êxito ou fracasso nesta competência
condicionará, em grande medida, o futuro escolar do aluno. A

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leitura, segundo Sim-Sim (1995), medeia grande parte das

aprendizagens escolares e um melhor domínio desta
capacidade, vai refletir-se na qualidade do que se pretende
aprender.

O que é a leitura?

Numa tentativa de entender a natureza da leitura, vários foram

os investigadores que tentaram elaborar algumas definições.
As mais conhecidas são: “a leitura é a interpretação
significativa de símbolos um processo através do qual
compreendemos …” (Rebelo, 1993: 42); “… ler é associar os
símbolos imprimidos ou escritos graficamente (que são
percebidos e integrados, em termos de informação, pela visão)
com os símbolos auditivos, conferindo-lhe um significado.”
(Jonhson e Myklebust, 1964); “ler é ser capaz de transformar
uma mensagem escrita numa mensagem sonora segundo leis
bem precisas, é compreender o conteúdo da mensagem
escrita, e de julgar e apreciar o seu valor estético (Mialaret,
1966); “Ler é compreender a linguagem escrita e reagir a ela –
reagir no sentido amplo de compreender, tanto do modo literal
como interpretativo (Rebelo, 1993: 42).
Ao analisar algumas, encontramos das mais simples às mais
complexas e verificámos que, umas dão ênfase aos processos
percetivos e outras dão ênfase aos processos compreensivos.
No primeiro caso – a leitura como processo eminentemente
percetivo, estão aquelas definições que enfatizam a
componente percetiva e concebem o ato de ler como um
processo de descodificação que consiste em identificar os

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signos gráficos e a sua tradução nos respetivos signos

acústicos.
No segundo caso, a leitura como um processo compreensivo,
parte-se do princípio de que a compreensão do que se lê
constitui um elemento essencial no ato da leitura. O sujeito
deve reconhecer os vocábulos e relacionar os seus significados
para obter a significação conjunta das ideias expressas pelo
autor no texto, como nos refere Gray (1957), citado por
Cabrera et. al (1994: 15).
Numa perspetiva cognitiva, a leitura é considerada como uma
atividade complexa, composta por uma série de processos
psicológicos de diferentes níveis que, vai exigir do indivíduo um
conjunto de destrezas para que se realize. Segundo alguns
autores (Miranda Casas 1988; Defior Citoler, 1996), começa
num estímulo visual e permite, através de uma atuação global
e coordenada, a compreensão do texto. Do ponto de vista
instrumental pode-se dizer que é uma técnica de decifração e
do ponto vista mais abrangente e integrador é também
compreender, julgar, apreciar e criar.

O ensino da leitura

A forma como se ensina a ler está de certa forma ligada à

conceção que se tem do ato de ler. Existem várias conceções.
A conceção mais tradicional, e que ainda se utiliza em muitas
das nossas escolas, dá muito ênfase à descodificação,
concebe a leitura como um processo sequencial e linear -
seguindo um processo ascendente ou seja o processamento
faz-se letra a letra, que depois se combinam em palavras,
depois em frases, que então levam à compreensão. Este

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modelo sustentam-se em três pressupostos básicos que

determinam a ideia do que é a língua escrita, do que é ler e do
que é ensinar: Acredita que a relação entre a língua oral e a
língua escrita é a de uma simples tradução dos signos gráficos
em signos orais; entende a leitura como um processo centrado
no texto, do qual o leitor deve extrair o significado através de
um sistema de oralização, para lhe atribuir posteriormente o
significado que vai construindo por um processo ascendente;
parte de uma teoria pedagógica que concebe a aprendizagem
como a receção passiva do saber do professor por parte do
aluno (Colomer e Camps, 2002) .
Uma outra conceção, mais ativa que a anterior, concebe a
leitura como um processo descendente e utiliza um processo
totalmente oposto ao anterior, parte do princípio que ler é
compreender ou mesmo um “jogo de adivinhação linguístico”.
O leitor, em todo o processo, ativa o que alguns autores
denominam de processos cognitivos de alto nível, enquanto na
conceção anterior ativa os processos cognitivos de baixo nível.
Estas conceções têm sido alvo de algumas críticas,
contrapondo que quando se lê um texto com significado não se
leem as letras, as palavras e as frases que o compõem do
mesmo modo que se fossem apresentadas isoladamente e,
inclusive, a velocidade da leitura de uma frase depende do
contexto à sua volta (Adam e Starr, 1992, cit in Colomer e
Camps, 2002:30) ao que ainda se acrescenta “…o significado
de um texto não reside na soma de significado das palavras
que o compõem. Nem coincide somente com o que se costuma
chamar de significado literal do texto, já que os significados se
constroem uns em relação aos outros: a aceitação do
significado de cada palavra depende da frase em que
aparece…” (Colomer e Camps, 2002: 30/31).

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Com base nestes pressupostos surge uma nova conceção que

dá ênfase à leitura como processo interativo, distancia-se, de
forma acentuada, dos modelos tradicionais. Nesta nova
conceção ou modelo interativo, o leitor é considerado como um
sujeito ativo que utiliza conhecimentos de tipo muito variado
para obter informação do escrito e reconstrói o significado do
texto ao interpretá-lo de acordo com os seus próprios
esquemas conceptuais e os seus conhecimentos prévios.
O ato de ler, de acordo com esta conceção, é, assim, um
processo dialético em que o leitor servindo-se dos seus
conhecimentos prévios e esquemas conceptuais vai
construindo o significado do texto. Esta nova conceção,
denominada também de construtivista, encara, assim, “a
compreensão como uma procura ativa de significado, em vez
de uma tradução mecânica de um código noutro”, (Lencastre,
2003:17). Não nega, como acrescenta a autora citada, a
importância da descodificação fluente mas dá ênfase à
construção ativa do significado do texto onde a descodificação
surge como um meio para conseguir a compreensão e não um
fim em si. Segue uma visão claramente distanciada da receção
passiva envolvida na conceção da leitura e encara a
compreensão como uma procura ativa de significado em vez
de uma tradução mecânica de um código noutro.
Em termos de síntese podemos dizer e, de acordo com alguma
investigação, que uma das diferenças mais acentuadas entre
as antigas e a nova conceção da leitura reside no papel do
leitor no processo de compreensão. Enquanto que as
conceções mais tradicionais julgam que o sentido se encontra
no texto e que o leitor o vai procurar ou extrair ou mesmo
“pescar”, como alguns referem, o leitor tem um papel passivo e
apenas faz uma transposição das ideias de um autor para a

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sua memória, como se pode ver na figura 1. Por outro lado, a

nova conceção concebe a leitura como um processo ativo em
que o leitor cria ou atribui sentido ao texto servindo-se
simultaneamente no que está no texto mas também dos seus
próprios conhecimentos e dos seus propósitos de leitura

Figura 1. Conceção Tradicional da Compreensão

(Fonte: Giasson. 1993:19)

Leitor Texto

Esta visão, do ato de leitura, assume que ler, “mais do que um

simples ato mecânico de decifração de signos gráficos é antes
de tudo um ato de raciocínio, já que se trata de saber orientar
uma série de raciocínios no sentido da construção de uma
interpretação da mensagem escrita a partir da informação
proporcionada pelo texto e pelos conhecimentos do leitor…”
(Colomer & Camps, 2002: 31).
Em jeito de síntese podemos referir que, atualmente, a maioria
dos investigadores é unânime em considerar a leitura como um
processo interativo onde três variáveis, leitor, texto e
contexto, interagem para que possa haver compreensão
(Giasson 1993). A Figura 2. representa o modelo de
compreensão que reflete a corrente mais marcante atualmente.

Figura 2. Modelo Contemporâneo da Compreensão da Leitura

(Fonte: Giasson, 1993: 21)

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Leitor Texto

- Estrutura - Intenção do autor

- Processos - Forma
- Conteúdo

Contexto

-Psicológico
-Social
- Físico

No entender da autora citada, a variável leitor do modelo de

compreensão compreende as estruturas do sujeito (cognitivas
e afetivas) e os processos que utiliza na leitura (micro
processos, elaboração, integração, metacognitivos e macro
processos).
As estruturas têm a ver com o que o leitor é, os seus
conhecimentos e as suas atitudes, enquanto que os processos
têm a ver com o que ele faz durante a leitura, ou seja, as
habilidades a que recorre.
A variável texto tem a ver com o material a ler, que pode,
segundo Giasson (1993), ser considerada sob três aspetos: a
interação do autor, a estrutura do texto (modo como o autor
organiza as ideias do texto) e o conteúdo (conceito,
conhecimentos e vocabulário que o autor decidiu transmitir).
A variável contexto compreende os elementos que literalmente
não fazem parte do texto, mas que interferem na compreensão:
- contexto psicológico (. interesse pela leitura, interesse pelo
texto…), contexto social e contexto físico.
Segundo a autora citada, “a compreensão na leitura variará
segundo o grau de relação entre as três variáveis: quanto mais
as variáveis: leitor, texto e contexto estiverem imbricadas umas

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nas outras, «melhor» será a compreensão” (Giasson, 1993:

16).

Níveis de compreensão

Vários foram os autores que desenvolveram taxionomias da

compreensão da leitura. Barret, citado por Català et. al (2001) e
Viana e Teixeira (2002) descreve as dimensões da
compreensão em cinco grandes categorias ou níveis, por sua
vez subdivididas em tipos específicos de tarefas cognitivas:
compreensão literal; reorganização das ideias ou da
informação exposta explicitamente; compreensão inferencial;
avaliação ou julgamento; e apreciação. Nila Smith (1980)
seguindo um modo semelhante, considera os seguintes níveis
na compreensão: literal, interpretativo, crítico e criativo.
Por sua vez, Català et al. acrescentam que estes níveis não se
dão em separado
sino que un buen lector los emplea simultáneamente
conforme va leyendo y no siempre se puede asumir
que los niveles implicados están o pueden estar
ordenados jerárquicamente, ya que todos ellos son
necesarios a la hora de comprender un texto” (2001:
46). Podem, contudo, segundo as mesmas autoras,
ser muito úteis para os professores na medida em
“que permite dividir el comlejo mundo de la
compreensión en categorias manejables (idem),

se estes tiverem em atenção que uma boa e rigorosa avaliação

da compreensão tem que ser completada com outros
instrumentos que para além de avaliarem o produto avaliem
também o processo. Assim, no entender das autoras citadas,
estes níveis de compreensão podem ser, e em termos globais,
reconhecidos pelos seguintes comportamentos:

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 A compreensão literal concentra-se nas ideias e

informação explicitamente manifestas no texto;
 A reorganização requer que o aluno analise, sintetize
e/ou organize as ideias da informação manifestas
explicitamente num texto acabado de ler;
 A compreensão inferencial ou interpretativa requer
que o aluno utilize, em simultâneo, as ideias e a
informação explícita do texto, a sua intuição e a sua
experiência pessoal, tendo por base a elaboração de
hipóteses e conjeturas;
 A compreensão crítica ou de juízo requer resposta
com base num juízo avaliativo, comparando as ideias
apresentadas no texto com um critério externo ou
com um critério interno, proporcionado pelas suas
experiências, conhecimentos ou valores do texto.

O ensino da compreensão

Do ponto de vista didático, como está amplamente

demonstrado, é necessário proporcionar às crianças textos
adequados ao seu nível de conhecimentos, assim como
prepará-los para uma leitura eficaz. Esta preparação, tal como
está descrito em Giasson (1993) e Defior Citoler (1996), deve
obedecer a três objetivos concretos: i) estimular os
conhecimentos dos alunos; ii) organizar esses conhecimentos
e iii) relacioná-los com o texto a ler.
Na tentativa de melhorar e superar as dificuldades existentes
neste domínio surgiu uma enorme preocupação, não só no
diagnóstico e avaliação das dificuldades, mas sobretudo na
aplicação de programas para o desenvolvimento e melhoria da

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compreensão na leitura. Segundo Stothard (1994, 2004), estes

programas foram desenvolvidos com base em três perspetivas
diferentes.
A primeira relaciona-se com a melhoria dos materiais de leitura,
nomeadamente das características que devem ter os textos de
modo a que possam facilitar a compreensão, tais como:
estrutura coerente, hierarquização adequada das ideias,
pontuação correta, presença de gráficos e desenhos,
introdução e resumo final.
A segunda perspetiva está mais dirigida ao treino das crianças,
numa série de técnicas, nomeadamente técnicas de estudo
como: o sublinhar, resumir, fazer esquemas, etc.
A terceira perspetiva preocupa-se sobretudo com a melhoria e
desenvolvimento das estratégias de leitura necessárias ao ato
de ler, tais como: autoquestionar-se, detetar anomalias,
relacionar a informação nova com a existente, etc. (idem).
De entre os programas mais conhecidos para melhorar a
compreensão, tal como nos refere Sylvia Defior, destacam-se
os programas de Paris e Cols (1984, 1986); Palincsar e Brown
(1984); Baumann (1984, 1990) e de Sánchez, (1990, 1993).
O programa de Paris e Cols (1984, 1986), denominado
Programa de Estratégias Relacionadas com a Aprendizagem,
integra um conjunto de habilidades planeadas para formar os
alunos em estratégias relacionadas com a compreensão,
dirigido a alunos de 3º aos 5º anos, integra atividades
relacionadas com três objetivos chaves, que são: a)
incremento do conhecimento das metas, questões, estratégias
e objetivos da leitura; b) melhoria das estratégias de
compreensão; c) fomento da avaliação e regulação da leitura
pelos próprios alunos.

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As estratégias que se ensinam no programa, são: i) determinar

e resumir as ideais principais, ii) realizar inferências, iii) realizar
avaliações críticas, e iv) controlar a compreensão.
Segundo este programa, os alunos recebem informação
explícita sobre o valor de cada estratégia, as razões por que
fomenta a compreensão, como atua e como e quando utilizá-la.
Duas das características chave do programa são o uso didático
de metáforas e as discussões em grupo.
Segundo a literatura especializada existe, ainda um conjunto
de atividades que poderão contribuir para o desenvolvimento
da compreensão, a saber:

1) Atividades que incrementem a iniciativa dos alunos, pois tal

como refere a investigação
Um objetivo bem claro para melhor o ensino da
compreensão leitora será dar aos alunos um papel
mais ativo na elaboração do significado, ensinandos-
os a elaborar os instrumentos e as maneiras efetivas
de o fazer” (Colomer & Camps, 2002: 82);

2) A utilização de formas gráficas de representação

nomeadamente:

a) Sublinhar os fragmentos do texto

b) Identificar a sua função (causas, exemplos,
processos, etc.)
c) Identificar as partículas que os conectam e
caracterizam (e inferi-las quando não são explícitas)
d) Representar o texto em diagrama (Geva, 1993 cit in
Colomer & Camps, 2002: 82) .

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3) Oferecer modelos de compreensão e controle

(modelagem), tais como:

a) Comunicação dos objetivos a alcançar e da sua

importância;
b) Instrução direta sobre como distinguir, detalhes e as
ideias principais dos textos lidos (uso da
representação gráfica para a compreensão da
explicação);
c) Aplicação das regras sob orientação e com
comentários coletivos dos alunos;
d) Prática individual e independente.

4) Aumentar a sensibilidade às incoerências do texto. Neste

sentido, alguns dados da investigação argumentam que
algumas atividades, como dar textos com erros de deferentes
níveis para que sejam assinalados e corrigidas as incoerências
podem melhorar a sensibilidade leitora para o uso dos indícios
nos quais aprenderam a fixar-se. Podem também ajudar a não
esquecer as inferências realizadas se distinguirem as
incoerências que se conseguem ou não resolver.

5) Utilizar técnicas de discussão coletiva pois como referem

alguns autores “... A discussão baseada no texto ajuda os
estudantes a enriquecerem a sua compreensão ao oferecer-
lhes as interpretações dos demais, reforça a sua memória a
longo prazo, já que devem recordar a informação para explicar
o que entenderam, e contribui também para melhorar a
compreensão em profundidade e o pensamento crítico quando
os alunos têm de apresentar argumentos sobre as opiniões
emitidas…” (Colomer & Camps, 2002: 85).

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Algumas condições para o ensino da leitura

1. Partir do que os alunos sabem

2. Favorecer a comunicação descontextualizada
3. Familiarizar os alunos com a língua escrita e criar uma
relação positiva com o escrito
4. Fomentar a consciência metalinguística
5. Utilizar textos concebidos para a sua leitura
6. Experimentar a diversidade de textos e leituras
7. Ler sem ter de oralizar
8. Ler em voz alta (Idem)

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