Construção de jogos didáticos para o ensino

de Biologia: um recurso para integração dos

alunos à prática docente

Átima Clemente Alves Zuanon

Raphael Hermano Santos Diniz

Luiziane Helena do Nascimento

Resumo
O objetivo geral deste trabalho foi apresentar um relato de experiência
sobre como a construção de jogos didáticos pode permitir melhor apreensão dos
conteúdos das unidades Ciclo de vida dos diferentes grupos de vegetais, Divisão
celular e Genética, com a participação dos alunos como sujeitos integrantes da
prática de ensino, na construção e utilização de recursos didáticos.
Participaram desse trabalho alunos da terceira série do ensino médio do
Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Viçosa, Minas Gerais. Buscou-se
discutir algumas formas de abordagem dos conteúdos favorecendo o processo de
aprendizagem na perspectiva da cognição, motivação e da dialogicidade. Os
resultados apontaram a necessidade de diversificação de metodologias de ensino
e de recursos que propiciem uma maior participação dos alunos no processo
ensino aprendizagem e confirmaram a importância da utilização de recursos
simples como dispositivos educativos motivacionais. Os sujeitos envolvidos
entenderam que participar do processo ensino aprendizagem potencializa a
construção do conhecimento científico.

Palavras-chave: ensino de biologia, metodologia de ensino, recursos

didáticos, motivação.

Abstract
Integration of student teaching practice through the construction of

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 educational resources for Teaching Biology

The objective of this work was to present a experience report on the

construction of educational games may allow better understanding of the content
of the unit life cycle of different groups of plants, Cell Division and Genetics, with
the participation of students as subjects from the practice of education,
construction and use of teaching resources. Participated in this study third graders
of the high school of the College of the Federal University of Viçosa, Minas Gerais.
We attempted to discuss some ways to approach the content encouraging the
learning process from the perspective of cognition, and motivation of dialog. The
results indicate the need for diversification of teaching methodologies and
resources which promote the greater participation of students in the learning
process, confirming the importance of using simple resources such as educational
motivational devices. We tried to discuss some ways to approach the content
encouraging the learning process in the perspective of cognition, motivation and
capacity for dialogue. The subjects involved understood that part of the learning
process enhances the construction of scientific knowledge.

Key words: teaching biology, teaching methodology, teaching resources,

motivation.

Introdução
A aquisição de conhecimentos elaborados exige abstração para a compreensão de suas
teorias, hipóteses, conceitos, princípios e pressupostos que são necessários para o entendimento
da relação dos seres vivos entre si e com o ambiente. O ensino de Biologia ainda hoje se organiza
de modo a privilegiar o estudo de conceitos, de métodos científicos e de hipóteses. Essa prática é
comumente considerada descontextualizada e desmotivadora pelo aluno, gerando a necessidade
de novos encaminhamentos metodológicos pelo professor.

Em muitos casos, o professor não apresenta os recursos necessários para explicar os

fenômenos não-visíveis a olho humano, além de não estruturar sua prática com respaldo na linha
unificadora da Biologia: a evolução. Como resultado disso, há a diminuição do entusiasmo dos
alunos, uma vez que não são incentivados a serem protagonistas de sua aprendizagem e
apresentam uma visão simplista e parcial da própria Biologia (Borges e Lima, 2007).

Poucos profissionais de biologia possuem a habilidade ou têm a seu dispor

ferramentas para trabalhar o conteúdo programático de forma efetivamente
dinâmica e que permita ao aluno se envolver, desenvolver seu raciocínio, o
espírito crítico, enfim, ser mais participante do processo de aprendizagem. A

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 partir daí, busca-se selecionar os conceitos mais significativos (Braghini, 1998,
p.183).

Para a construção do conhecimento na sala de aula utilizam-se, de modo geral, a memória

visual e auditiva e, em menor escala, ferramentas alternativas de trabalho, como o uso de
experiências concretas. Neste contexto, o ensino por meio de jogos possibilita a criação de um
ambiente motivador que é necessário para a maximização de potenciais, o que facilita a dinâmica
do processamento cognitivo de informações. Isto implica ainda na criação de um espaço
pedagógico e dialógico que favoreça a construção contínua de processos internos simples de
estruturação de realidades.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), devem ser favorecidas as estratégias

de ensino que proporcionem aos alunos melhor compreensão dos objetivos de seus estudos,
permitindo, ainda, que participem do processo de elaboração de recursos didáticos. A
oportunidade dos alunos externarem suas idéias e experiências, testando modelos explicativos
próprios, oferece-lhes a possibilidade de organização e aplicação dos conhecimentos adquiridos.
Esse processo possibilita que a construção e a reconstrução de novos conhecimentos sejam
realizadas em um patamar de igualdade entre os alunos e o professor, fazendo com que ambos
alcancem aprendizagens significativas. Dessa forma, os alunos são motivados e valorizados, como
sujeitos participantes do processo de ensino-aprendizagem.

Pesquisas nas áreas de metodologia de ensino e de didática das ciências apontam a

necessidade de se repensar os modos de abordagem dos conteúdos escolares, proporcionando ao
aluno condições de utilizar diferentes estratégias de aprendizagem (Boruchovitch, 2004). Nesse
sentido, o redimensionamento das ações pedagógicas, pautado em novas perspectivas de ensino,
primando pela diversificação de metodologias, tem papel significativo na conquista de uma
pedagogia da autonomia. Portanto, este relato aborda a importância da utilização de jogos
simples como recursos educativos, uma vez que esse dispositivo tem como finalidade estreitar
relações entre os aspectos lúdicos e cognitivos. Entretanto, para atingir o objetivo da progressão
da aprendizagem, é necessário o real conhecimento dos fundamentos dos jogos para sua
aplicabilidade como potencial recurso metodológico alternativo.

O jogo deve ser apresentado e explorado com os alunos a partir da necessidade de

solucionar alguma questão contextualizada, o que exige uma atitude de descentralização de
opiniões que proporcione crescimento afetivo e cognitivo dos participantes. O diálogo é um
elemento essencial para a soma e a troca de saberes, que, para Paulo Freire, significa “processo
de hominização”. Assim, deve-se assumir que os estudantes são sujeitos ativos na construção do
conhecimento e que o educador deve ter como pressuposto que ensinar “não é transferir o

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conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção e sua construção” (FREIRE, 2004a,
p.47).

O educador deve assumir também que “somente o diálogo, que implica um pensar crítico,
é capaz, também, de gerá-lo” (Freire, 2004a, p.83). Nesta perspectiva, a questão metodológica se
mostra fundamental no processo de ensino-aprendizagem, pois a exposição e/ou narração de
conteúdos, por si só, não consegue, de maneira significativa, dialogar com a realidade dos
estudantes e “por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou fazer algo quase morto” (Freire, 2004 b,
p. 57).

Freire (2004) propõe a construção de um material de ensino que dialogue com os

estudantes e suas realidades para que esses estudantes apresentem pensamento e aprendizagem
autônomos. Este autor defende os pressupostos teóricos de que a problematização inicial acerca
de determinado conteúdo seja iniciada a partir de saberes socialmente construídos no cotidiano
dos estudantes.

A percepção crítica e científica do conhecimento se constrói a partir da reflexão desses

saberes de forma organizada, que culmina em um processo de re-significação, ampliação e
aplicação do conhecimento científico. Estratégias de ensino pautadas na confecção e
aplicabilidade de recursos didáticos podem mostrar aos aprendizes as distorções, limitações e
deformações das apresentações bidimensionais de estruturas biológicas ilustradas nos livros
didáticos. Essa instrumentação pode ajudar no redimensionamento de práticas educativas que
proporcionem o delineamento de um espaço dialógico, de modo a favorecer a construção
contínua de ideias para formulação da unidade de pensamento acerca dos objetos de estudo.

Objetivo
Os objetivos neste trabalho foram: construir, fazer o uso e avaliar os efeitos da utilização de
jogos como recurso didático em sala de aula, visando à discussão e à reflexão pelo professor e
pelos alunos envolvidos. Outro objetivo foi auxiliar no processo de ensino e aprendizagem dos
conteúdos referentes às unidades: a) Botânica, com ênfase no ciclo reprodutivo dos grupos de
vegetais; e b) Genética, com ênfase na transferência de características hereditárias humanas,
divisão celular, reprodução sexuada e variabilidade genética, considerando aspectos sociais –
preconceito.

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Relato
Os jogos – “Brincando com o ciclo reprodutivo de diferentes grupos vegetais” e “Simulando
a transferência de características hereditárias humanas” – foram construídos pelos alunos da
terceira série do ensino médio do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Viçosa, Minas
Gerais, e pela professora de Biologia da referida unidade de ensino.

O desenvolvimento geral do trabalho configurou-se em três momentos:

1. Escolha dos temas para a confecção dos jogos.

Esse momento foi realizado a partir de: leituras, em grupo, de várias unidades temáticas de
livros didáticos do ensino médio; discussão sobre as diferentes formas de abordagem e de
apresentação de textos didáticos de diversos autores; percepção crítica das limitações das
apresentações bidimensionais das estruturas biológicas, assim como de esquemas, tabelas e
gráficos que porventura complementavam os temas.

2. Escolha dos materiais utilizados.

A maioria das peças utilizadas foi composta por materiais reaproveitáveis como sucata e
embalagens vazias. Neste processo, levou-se em conta a natureza, a durabilidade e o custo do
material além dos cuidados necessários para o manuseio das peças que compunham os jogos.

3. Construção dos jogos

3.1. “Brincando com o ciclo reprodutivo de diferentes grupos vegetais”.

Foram construídos jogos de diversas modalidades, como quebra-cabeça, “baralho

biológico” e tangram (quebra-cabeça chinês), acompanhados de suas respectivas regras. As peças
apresentavam diferentes tamanhos, cores, formas, ilustrações completas ou incompletas,
acompanhadas ou não de informações pontuais, dicas, marcadores de tempo, prendas, entre
outros aspectos que, no conjunto, compunham os jogos. Os jogos produzidos contemplaram
tópicos inseridos na unidade do ciclo reprodutivo sexuado de espécies de diferentes grupos
vegetais: alface-do-mar (Clorophyta), musgo (Briophyta); samambaia (Pterydophyta); pinheiro
(Coniferophyta) e limoeiro (Antophyta). Foram construídos oito jogos diferentes para cada tópico.

Para a confecção desses jogos, foram envolvidos os 160 alunos da terceira série, divididos
em grupos de quatro componentes, de modo que cada grupo ficou responsável por um ciclo
reprodutivo. A duração do trabalho foi de oito semanas, incluindo o tempo de orientação pela
professora e de reuniões, definidas pelos alunos, para o desenvolvimento da tarefa. Os jogos se
encontram na escola e os alunos das séries anteriores irão utilizá-los.

3.2. “Simulando a transmissão de características hereditárias humanas”.

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 O objetivo com este jogo é simular como as características genéticas são herdadas pelos
seres humanos. Para isso, foram construídos modelos para os gametas masculinos e femininos
utilizando-se pequenos potes transparentes. Dentro dos potes foram colocados diversos círculos
feitos com material plástico, firme, de cor azul, medindo cerca de 1,0 cm de diâmetro. Cada
círculo representava um “alelo” (cada uma das várias formas de um gene). Esses círculos foram
recobertos com papel branco contendo, por escrito, as letras correspondentes à característica:
C L J S G F L E D d H h A A A B B B A B
Q/q; C /C ; F/f; O /O ; L /L ; A/a; N /N ; X/X, X/Y; X /X ; X /X ; I /I , I /i, I /I ; I /i, I /I , i/i; R/R, R/r,
r/r; M/M, M/N e N/N. As características hereditárias que os alelos representam foram
respectivamente: formato do rosto, tipo de cabelo, espessura das sobrancelhas, distância entre os
olhos, espessura dos lábios, lóbulo das orelhas, formato do nariz, sexo, daltonismo, hemofilia, e
os grupos sanguíneos: ABO, Rh e MN. As características foram listadas na forma de tabela e foram
previamente fixadas em mesas onde os grupos iriam trabalhar durante as aulas.

Cada grupo de alunos unia um gameta feminino e um masculino retirados do pote. Com o
auxílio de um tabuleiro de madeira, com medidas de 15 cm de largura por 20 cm de altura,
elaborou-se uma planilha onde se discriminava o alelo de cada gameta com seus respectivos
fenótipos, além de aspectos como dominância, ausência de dominância e codominância.

Após a resolução teórica do fenótipo da “progênie”, cada grupo desenhou o perfil dos
indivíduos formados – características fenotípicas – utilizando folhas de papel brancas, lápis de cor,
cola e barbante, para montagem de um varal com exposição das figuras “humanas” construídas.
O resultado desse perfil se deu a partir da simulação do mecanismo de segregação aleatória e
independente dos alelos, representada pelo ato da retirada do par de alelos dos potes pelos
participantes durante a tarefa.

Ao final, foram iniciadas discussões mais amplas acerca dessa atividade enfatizando e
questionando os postulados de Mendel sobre a segregação independente e aleatória dos alelos
de um gene de cromossomos homólogos durante a divisão celular meiótica. Além disso, essa
atividade capacitou os alunos para caracterizar alelos como formas diferentes de um mesmo gene
e compreender terminologias específicas, como: alelo dominante, alelo recessivo, indivíduo
homozigótico, indivíduo heterozigótico, codominância, dominância completa, ausência de
dominância, determinação do sexo e ainda algumas síndromes na espécie humana. Nessa etapa,
os grupos puderam enriquecer a tarefa, problematizando questões sociais relativas ao
preconceito, à marginalização e ao racismo.

Resultados e Discussão
A abordagem metodológica utilizada se apóia na perspectiva da pesquisa qualitativa, uma
vez que privilegia o desenvolvimento do processo investigativo, assim como os resultados obtidos

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(Minayo, 2000). As atividades (construção dos jogos e o seu uso) foram avaliadas em sala de aula
pelos alunos e pela professora. Porém, sentiu-se a necessidade de se elaborar um instrumento
simples de avaliação. Por isto, aplicou-se um questionário aberto, de evocação livre, sem
identificação, com duas questões, apresentadas nas tabelas 1 e 2, para cada grupo.

Para cada recurso didático utilizado em aula, aplicou-se por duas vezes o mesmo
questionário, de modo que os fragmentos das ideias mais comuns fossem agrupados para uma
análise ampla. Ao término da dinâmica dos jogos, realizada durante oito aulas de biologia, os
grupos responderam e entregaram à professora o questionário em sala de aula. Cada fragmento
de resposta vem seguido da porcentagem da representação das ideias comuns, inseridas em uma
mesma categoria.

1
Tabela 1 - Porcentagem de respostas extraídas da primeira questão do questionário
aplicado aos alunos da terceira série do ensino médio, ao final da utilização dos dois recursos
didáticos. Questão 1 - O que você mais gostou ao realizar tais tarefas propostas pela
professora? Justifique sua resposta.
Ideias apresentadas Respostas (%)
Aula 85
divertida/diferenciada/interessante
Aprende-se mais 80
Ter aula em grupo 75
Demonstrar capacidade 42,5

Fonte: Questionários aplicados.

1
Notas: Número de questionários respondidos: 40

O somatório das porcentagens atribuídas a cada categoria de resposta ultrapassa 100%,

uma vez que, mais de uma ideia pode ter sido elaborada por resposta.

O fato de 80% das opiniões emitidas pelos alunos mencionarem a dimensão da

aprendizagem sugere que houve valorização da proposta pedagógica aplicada. Por outro lado,
nessas declarações pode estar embutido o significado que expressa apenas a sinalização de que o
sujeito tem expectativa e desejo pela diversificação dos procedimentos metodológicos.

Pode-se notar nos registros que os jogos didáticos foram percebidos como recursos de
incentivo e de interação para maior participação nas aulas. Esse resultado sugere que a

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metodologia empregada proporcionou mais autonomia e autoconfiança aos alunos, estimulando-
os demonstrar seu potencial enquanto sujeitos capazes de construir novos conhecimentos.
Verificou-se, ainda, que são apresentadas aos estudantes poucas oportunidades de participação
desta natureza durante o processo de ensino-aprendizagem.
2
Tabela 2 – Porcentagem de respostas extraídas da segunda questão do questionário
aplicado aos alunos da terceira série do ensino médio, ao final da utilização dos dois recursos
didáticos. Questão 2 - Para você, por que foi ou não interessante estudar Biologia da forma
proposta?
Ideias apresentadas Respostas (%)
Foi interessante 90
Aprendeu-se mais 80
Aula incentivadora 80
Aula divertida 75
Interatividade 70
Aula diferente 65
Aula: não enjoa/não chateia 60
Aula exige esforço 60
Entusiasmo 55,5
Tempo reduzido para jogar 25

Fonte: Questionários aplicados.

2
Notas: Número de questionários respondidos: 40

Na questão 2 do questionário (tabela 2), 90% dos alunos afirmaram ter sido interessante a
utilização dos jogos durante as aulas. Essas opiniões externalizaram o reconhecimento de que
atividades aparentemente simples, como as sugeridas, podem apresentar um significativo avanço
no aprendizado.

A clareza dos objetivos e a organização da prática são essenciais para o bom

desenvolvimento desta atividade, pois garantem o incentivo e a interatividade entre o aprendiz e
o mediador. O fato desta estratégia de ensino propiciar a descentralização de opiniões implica
também no desenvolvimento de potenciais de expressão de emoções.

O resultado apresentado sugere que uma proposta metodológica que tenha como objetivo
central gerar oportunidade aos alunos de se organizarem e, sobretudo de direcionarem

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possibilidades de aprendizagem, contribui para a formação integral do indivíduo. O tempo,
entretanto, foi apontado como limitante para realização, com sucesso, da tarefa proposta, ainda
que em pequena proporção. A realização de um bom trabalho em grupo deve, também, prever a
sintonia entre a disponibilidade do tempo e a natureza da proposta metodológica.

Os alunos mostraram-se receptivos quando lhes foi estimulada a troca de informações e

experiências sobre os assuntos abordados. Pode-se inferir que os alunos demonstraram desejo de
participar e emitir opiniões sobre a condução da prática pedagógica adotada.

Nesta perspectiva, avaliar, modificar as ações educativas, ouvir os alunos e diversificar as

metodologias de ensino, dentro das limitações e possibilidades, é uma tarefa desafiadora para o
docente que vislumbra um ensino formativo que proporcione mais autonomia, em detrimento ao
mero sucesso do indivíduo inserido no contexto escolar. A postura apresentada pelos alunos
durante a execução deste trabalho traz à tona a necessidade de uma profunda reflexão e
compreensão das novas concepções de uma prática docente que integre verdadeiramente o
aluno ao processo de ensino e aprendizagem.

Considerações Finais
A construção e a utilização dos recursos didáticos propostos permitiram aos alunos
melhorar a apreensão dos conteúdos apresentados para o estudo. Além disso, possibilitou-lhes
entender que nem sempre as terminologias adotadas nas ciências biológicas devem ser vistas
como simples memorização.

Este trabalho evidenciou que os alunos podem ser responsáveis pelas suas próprias
aprendizagens, em decorrência de suas características enquanto sujeitos idiossincráticos. O
trabalho também sinalizou que a educação efetiva só ocorre se sustentada pelo processo de
construção coletiva e pela participação e, para tanto, há necessidade de mudanças didáticas. O
aluno deixa de ser objeto no processo e passa a construir e reconstruir, sob orientação do
professor, novos conceitos. A aquisição de conhecimentos estáveis e organizados passa a se
constituir fator educativo que influencia substancialmente na aquisição de novos conceitos.

Após finalizar este trabalho, confirmou-se que “o professor não pode obrigar o aluno a
aprender” e “ensinar não é o mesmo que aprender” (BORDENAVE; PEREIRA, 2001, p.58), pois o
processo de aprendizagem é desencadeado por várias estratégias, que incluem as motivações
intrínsecas e extrínsecas do indivíduo. A experiência vivenciada neste trabalho permitiu ao aluno
desenvolver a capacidade de aplicar o aprendido. Essa experiência também tornou possível,
através do conteúdo de Genética, realizar o exercício da conscientização acerca da miscigenação

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da espécie humana e problematizar questões sociais sérias acerca do racismo, do preconceito e
da marginalização.

Entende-se que o aluno do ensino médio procura constantemente relações interpessoais

para criar laços, estabelecendo seu círculo de relações referenciais, às quais, em determinadas
circunstâncias, lhe conferem segurança e credibilidade em suas ações. Sabendo-se que parte
significativa do seu tempo é empregada no espaço escolar, entende-se que esse ambiente
contribua tanto para seu desenvolvimento cognitivo e afetivo quanto para o exercício da busca de
sua autonomia como indivíduo.

Diante das considerações tecidas e dos resultados apresentados, pode-se inferir que na
concepção dos alunos, o processo de ensino e de aprendizagem, quando aliado à oportunidade
de manusear materiais pedagógicos por eles construídos e à de estreitar relações interpessoais
implica em uma forma de “aprender mais”. No entanto, salienta-se a não-garantia absoluta de
que determinado procedimento metodológico, mesmo executado a contento, efetivamente
contribua para a aprendizagem de todos os tipos de conteúdo.

Referências Bibliográficas
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Borges, M. R. R.; Lima, V. M. R. Tendências contemporâneas do ensino de Biologia no

Brasil. Revista Electrónica de Ensenãnza de Las Ciencias, vol. 6, n. 1, 2007.

Braghini, C. R. Mudando o foco do professor para a atividade: novas tecnologias e

metodologias no ensino de Biologia. In: VI ENCONTRO PERSPECTIVAS DO ENSINO DE BIOLOGIA -
EPEB, 1997, São Paulo, São Paulo. Coletânea. São Paulo: FEUSP, 1998 p. 182-185.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: SEMT, 2000.

Boruchovitch, E.; Bzuneck, A. J. Aprendizagem: processos psicológicos e o contexto social

na escola. Petrópolis: Vozes, 2004.

Freire, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 29. ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 2004.

______. Pedagogia do Oprimido. 38. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.

Minayo, M. C. S. Pesquisa social. 17. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

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Átima Clemente Alves Zuanon. Universidade Federal de Viçosa (UFV). Professora de Biologia,
Colégio de Aplicação (CAP-COLUNI), Universidade Federal de Viçosa (UFV); Viçosa; Minas Gerais.
Mestre em Educação para a Ciência. atimazua@ufv.br

Raphael Hermano Santos Diniz. Universidade Federal de Viçosa (UFV). Departamento de

Microbiologia; Universidade Federal de Viçosa (UFV); Viçosa; Minas Gerais. Doutorando em
Microbiologia Agrícola. rphsz.rphsz@gmail.com.

Luiziane Helena do Nascimento. Mestranda em Educação; Faculdade de Educação; Universidade

Federal de Juiz de Fora (UFJF); Juiz de Fora; Minas Gerais. luizianehelena@yahoo.com.br

Formação continuada e prática educativa

superando dilemas e desafios da formação inicial
e de atuação docente em Química

R. B. E. C. T., vol 3, núm 3, set./dez. 2010 ISSN - 1982-873X 59