Cad 2022 C1 6ano 1bim Matematica

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6.o ano – 1.o bimestre

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Autoras:
Aline Brancalhão
Luciana Baia Lopes
Magda Tanjioni Cruz Bertolini
Maria Ignez Affonso Gerote
Rosana Perleto dos Santos
Silvia Regina Kyassu Bovino
Thais Toldo Antonagi
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Caderno do Professor
A coleção didática do Sistema de Ensino Objetivo
(6.o ao 9.o ano)
1. Apresentação
A coleção didática do Sistema Objetivo de Ensino para o Ensino Fundamental é o resultado de uma sólida
experiência na elaboração de materiais didáticos e em sua efetiva utilização. Os Cadernos do Aluno e os
Livros do Professor são concebidos por coordenadores e professores de nossa equipe pedagógica,
profissionais com comprovada experiência na área educacional e atuantes em sala de aula. Isso torna possível
oferecer materiais didáticos com alto grau de aplicabilidade, na medida em que resultam de um profundo e
intencional diálogo entre a teoria e a prática no desenvolvimento das aulas e das propostas de atividades.
Além de oferecer as condições necessárias para a compreensão dos fenômenos envolvidos nas relações
que se estabelecem durante a progressão dos processos de aprendizagem, nosso objetivo central é assegurar
que as ações pedagógicas fundadoras de nossa proposta teórico-metodológica ocorram em contextos
verdadeiramente significativos.
Partimos da concepção de que, nos dias atuais, não é mais possível reconhecer o processo de
ensino-aprendizagem apenas como mera transferência de informação. É preciso ir além, criando condições
para que o aluno assuma um papel ativo na construção do conhecimento e seja também um produtor de
“saber”. Da mesma forma, é necessário assegurar que o professor possa atuar como mediador desse
processo, com habilidades aprimoradas para capacitar os alunos a aprenderem de maneira progressivamente
autônoma, estimulando o pensamento reflexivo e a capacidade analítica dos objetos de conhecimento
vinculados a seus contextos de uso real. Assumimos, assim, nosso respeito ao aluno, concebido como sujeito
livre, competente, criativo e apto à realização de novas descobertas.
Identificamos que tais princípios – seguramente comprometidos com a formação integral do aluno e
amparados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – estão alinhados às competências gerais da
Educação Básica determinadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC)1. Destacamos que a noção de
competência é definida pelo documento como sendo
[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas

e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
1 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo
que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de
Educação (PNE).
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O documento salienta ainda que tais competências
[...] inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da

Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na
construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e
valores, nos termos da LDB.
Considerando esses pressupostos, a BNCC apresenta as dez competências gerais da educação básica
para cujo desenvolvimento os diferentes componentes do currículo devem concorrer. São elas:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão,
a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e
digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, refle-
xiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o

respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10.Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando
decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
(BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília, DF, 2017.)
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Para assegurar o desenvolvimento dessas competências, o documento apresenta um conjunto de

habilidades específicas norteadoras para cada área de conhecimento, que devem ser interpretadas à luz dos
contextos específicos em que serão utilizadas.
Em nosso material serão fornecidos, progressivamente, os conteúdos necessários ao desenvolvimento
de tais habilidades, apresentados por meio de estratégias pedagógicas que permitirão ao professor integrar
valores cognitivos, socioemocionais, pragmáticos, culturais e éticos às suas práticas de sala de aula,
observando o respeito às suas diferentes representações. Nossa expectativa é estimular o desenvolvimento
do pensamento crítico e favorecer a aprendizagem continuada de habilidades numa perspectiva integrada e
comprometida com a formação de cidadãos ativos.
Especificamente, com relação às habilidades socioemocionais, cujo desenvolvimento foi integrado às
tarefas escolares pela BNCC, consideramos que no cotidiano da sala de aula são oferecidas muitas
oportunidades de se trabalhá-las com os alunos. Cumpre ressaltar que considerá-las significa valorizar uma
educação integral, na qual o conhecimento e o desenvolvimento cognitivo ocorrem conjuntamente com as
interações sociais (entre alunos e entre alunos e professores), tendo em vista a participação na sociedade e
contemplando o respeito e o reconhecimento emocional de cada um dos alunos.
Durante suas aulas, os professores promovem várias intervenções que, revestidas de intencionalidade
pedagógica, concorrem para o desenvolvimento dessas habilidades. Nos Cadernos de Atividades, procuramos
ressaltar, por meio de sugestões ao professor, quais delas poderão ser trabalhadas em atividades específicas.
Tomamos como referência fundamental para essas orientações as competências gerais da educação
básica apresentadas no próprio documento, que, no âmbito socioemocional, destaca as seguintes habilidades:
autonomia, responsabilidade, argumentação, negociação, consciência socioambiental, ética, autocuidado,
empatia, diálogo, resolução de conflitos, cooperação, respeito, tolerância, flexibilidade, resiliência,
solidariedade, tomada de decisão. Outras habilidades podem ser apontadas de acordo com as atividades
propostas. Entendemos, ainda, que as ações educativas devem nortear-se a partir de valores de consenso
social e, como afirma a base curricular, “com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis
e solidários”.
Reconhecemos a importância do uso eficaz e consciente das tecnologias que sustentam o acesso à
cultura digital e, alinhados às orientações expressas pela BNCC, reforçamos e expandimos o tratamento
transversal dado às tecnologias digitais de informação e comunicação. Mais do que instruir consumidores de
tecnologia, pretende-se contribuir para a formação de alunos ativos e criativos, produtores de conteúdo em
ambiente digital e midiático que atuem de forma responsável e com valores condizentes com uma cidadania
digital.
2. Proposta didático-metodológica
A proposta didático-metodológica desta coleção é dar suporte ao desenvolvimento de um processo de
ensino-aprendizagem em que haja o predomínio da experimentação, da descoberta e da coautoria na
construção do conhecimento.
Procurou-se organizar, nas diferentes disciplinas, sequências didáticas que favoreçam os alunos com o
exercício da reflexão e a mobilização de recursos cognitivos, saberes e informações a serem aplicados em
situações de aprendizagem.
A ênfase desta coleção didática está no percurso de aprendizagem a ser empreendido pelos alunos, e
não apenas nos seus resultados. Abandonou-se o formato mais corriqueiro de apresentação do conteúdo no
início dos módulos, seguido de exercícios, em favor de atividades nas quais os alunos são envolvidos de fato
no processo de aprendizagem. Considera-se que a aprendizagem é mais significativa quando o aluno atua
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como protagonista, ou seja, assume um papel ativo e mobiliza habilidades cognitivas para explorar e descobrir
novos conhecimentos. Nisto se dá a incorporação de novos saberes e também se amplia o conhecimento
que ele tem de si próprio e da realidade como um todo, criando-se condições para uma atuação social mais
consciente. Espera-se que o aluno, ao assumir um papel ativo na própria aprendizagem, desenvolva a
metacognição, isto é, adquira domínio progressivo sobre suas habilidades cognitivas e sobre seu processo
de aprendizagem.
Como hoje se considera que há variados estilos de aprendizagem, elaboramos atividades bastante
diversificadas, de modo a atender a diferentes formas de aprender. Assim, assegura-se também que os alunos
participem ativa e efetivamente da construção de sua aprendizagem, envolvendo-se em aulas mais dinâmicas,
de forma a ampliar a motivação e estimular o interesse desses aprendentes pelos assuntos tratados.
Sabe-se que os conceitos são interiorizados na medida do significado de que são revestidos no processo de
sua apreensão pelos alunos. Importa, pois, a sua contextualização e o quanto os alunos estão envolvidos e são
desafiados a se integrar na construção coletiva do conhecimento. Com isso em vista, são oferecidas
situações-problema e atividades desafiantes a serem solucionadas pelos alunos, como forma de assegurar seu
envolvimento e a mobilização dos conhecimentos e das habilidades requeridas. O objetivo é que o aluno não
apenas tenha acesso às informações, mas também aprenda a lidar com elas para aplicá-las em situações
concretas.
O ponto de partida se dá na valorização do conhecimento prévio do aluno como alicerce importante para
a construção do conhecimento de registro acadêmico e científico. Com essa finalidade, criam-se condições
para que as novas informações possam articular-se com o conhecimento preexistente, desestabilizá-lo e
assim possibilitar aos alunos a construção de novos saberes, promovendo situações de aprendizagem que
os levem a ampliar seus conhecimentos.
Exposto a uma situação-problema, o aluno mobiliza novos saberes, pois um problema é uma situação
possível de ser resolvida, mas o indivíduo não dispõe, de antemão, de uma estratégia ou procedimento já
estruturado para solucioná-la. Com frequência, é possível chegar à solução por meio de mais de uma
estratégia ou procedimento. A situação-problema, por sua complexidade, geralmente se constitui em um
desafio instigante, mas com grau de dificuldade compatível com o repertório do aluno, quando etapas
anteriores foram consolidadas. Dar oportunidade ao surgimento de uma diversidade de posições encaminha
a possibilidade de haver um conflito cognitivo e, em consequência, promover o desenvolvimento intelectual
e a aprendizagem. Para solucionar situações-problema com pertinência e eficácia, dá-se a mobilização de um
conjunto de recursos, tais como conceitos, habilidades e atitudes. Trata-se de uma estratégia para a qual é
necessário e conveniente recorrer a procedimentos multíplices, como levantar hipóteses, analisar dados,
buscar recursos para a resolução e estabelecer relações, assumindo a complexidade da questão em estudo.
Isso implica também o comprometimento com valores éticos e sociais.
Ainda que a resposta certa não seja o único objetivo a ser alcançado, o compromisso com o saber
acadêmico e científico encaminha a necessidade da validação do conhecimento construído pelos alunos. Para
isso, este deve ser relacionado com os conhecimentos estabelecidos e nesse processo se dão a ampliação
e a reorganização dos seus saberes.
Algumas atividades de aprendizagem das sequências didáticas foram elaboradas para serem
necessariamente feitas em grupo, e isso deve ser respeitado. Considera-se que trabalhar em grupo não seja
apenas importante, mas sim fundamental. Na realização de atividades em duplas, ou em grupos, é favorecida
a interação entre os alunos, o que possibilita o confronto de pontos de vista e a troca de ideias entre eles.
Nelas os alunos são solicitados a planejar trabalhos, expor suas ideias, ouvir e analisar as dos outros, elaborar
sínteses e formular conceitos, realizando assim um enriquecedor percurso de aprendizagem. Enfatiza-se,
nesse caso, a aprendizagem colaborativa. Além de ser uma estratégia pedagógica, é também caminho de
preparação para o exercício responsável da cidadania ao dar ao aluno a oportunidade de se posicionar
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socialmente, no contexto escolar, de forma ativa. Como se observa pelo exposto, essas atividades são
valiosas oportunidades de desenvolvimento de habilidades socioemocionais, tais como empatia, colaboração,
liderança, entre outras.
Sugerimos formas diferenciadas para organizar os agrupamentos de alunos, a fim de enriquecer os
processos de aprendizagem e também superar as suas dificuldades. Podem-se organizar duplas, trios, quartetos
e grandes grupos em círculo ou meia-lua e combinar essas formas de organização em momentos diferentes.
2.1. O papel do professor

A proposta de trabalho da coleção exige que o professor atue como mediador no processo de
aprendizagem, favorecendo a construção do conhecimento. Longe de ser apenas aquele que transmite as
informações, ele deve assumir uma postura problematizadora, promovendo a reflexão, a criatividade e a troca
de experiências entre os alunos. O mediador é aquele que faz perguntas, propõe problemas e desafios
possíveis que incitem o aluno a fazer indagações, observar, comparar, formular hipóteses e testá-las,
discriminar, generalizar, relacionar a construção de saberes novos com saberes prévios e aplicá-los a novas
situações.
A mediação pedagógica é entendida como a atitude e o comportamento do professor como um
organizador do processo de aprendizagem – alguém que oferece condições que desencadeiam a exploração
e a descoberta por parte do aluno e o estimula à construção do seu saber. É dinâmica e não comporta receitas
ou fórmulas – a ligação que o professor promove entre o aprendiz e o objeto de aprendizagem deve estruturar-se
e reestruturar-se em decorrência do processo individual do aluno, impossível de ser totalmente previsto,
antecipado. Há de se considerarem os processos individuais, os estilos de aprendizagem particulares, os
momentos em que se faz necessária uma atuação mais ou menos diretiva. Sem dúvida, atuar como mediador
é muito mais difícil, requer muito mais preparo e envolvimento do que fazer exposições totalmente planejadas
de conteúdos e aplicar exercícios com gabarito único.
O Caderno do Professor traz orientações didáticas que acompanham todas as propostas de trabalho,
funcionando como guia para a utilização adequada e eficiente do material didático. Ao mesmo tempo, não
restringe as opções do professor para atender às necessidades surgidas na dinâmica da sala de aula,
oferecendo, inclusive, sugestões alternativas para esse fim.
3. Avaliação
Para adequar-se à proposta de trabalho desta coleção, deve-se entender a avaliação como parte do
processo de aprendizagem. Durante todo o tempo, o aluno deve ser acompanhado, observado, questionado
e estimulado a buscar respostas. Nesse percurso, é possível identificar avanços ou resultados nos vários
processos de aprendizagem em questão, como também fazer levantamento de novas necessidades, planejar
e executar ações, melhorando o atendimento aos alunos. Nesse sentido, a função principal da avaliação não
é atribuir uma nota ou um conceito de acordo com a quantidade de conteúdos aprendidos, mas reorientar a
aprendizagem. Para alcançar esse objetivo, o ato de avaliar não pode ser mecânico; deve ser processual e
reflexivo, voltado para identificar os níveis de aprendizagem alcançados nos conteúdos curriculares em
desenvolvimento assim como nas habilidades a serem construídas, a fim de, se necessário, ajustarem-se ou
alterarem-se os processos em curso. Avaliar é reorientar a prática docente sempre que necessário, é oferecer
ao professor subsídios concretos para saber como prosseguir com sua ação educativa. Nessa visão, os erros
se tornam objetos de estudo, pois revelam a natureza das representações ou estratégias elaboradas pelo
estudante em seu percurso de aprendizagem. Seguramente, para avaliação das habilidades construídas,
instrumentos de avaliação específicos devem ser considerados.
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4. Atividades de aprendizagem e organização das sequências didáticas

A composição dos Cadernos de Atividades foi feita a partir de unidades subdivididas em módulos. A
proposta de trabalho se estrutura em sequências de aprendizagem apresentadas em seções didáticas
organizadas e, por consequência, nomeadas considerando o processo de construção dos saberes a ser
percorrido pelo aluno, conforme ilustrado a seguir:
O aluno desenvolve uma atividade inicial que deve permitir-lhe identificar e organizar seus
conhecimentos prévios sobre o tema, bem como aguçar sua curiosidade e interesse por eles.
Pode constituir parâmetro para que se autoavalie e monitore os próprios progressos.
Para o professor, ter noção clara dos conhecimentos prévios dos alunos permite-lhe planejar
as aulas de maneira a aprofundar e ampliar conceitos, esclarecer aspectos mal compreen-
didos e desfazer imprecisões conceituais preconcebidas pelos alunos.
O aluno desenvolve atividades que têm como propósito facilitar o percurso de um raciocínio
e, por meio da exploração (como questões a responder, hipóteses a testar), chegar à descober-
ta, ou seja, a novos saberes. É importante que o professor não elimine questões nem junte
aspectos tratados isoladamente em uma única pergunta com o intuito de encurtar o processo.
Pelo desenvolvimento de uma atividade (como estudo de um texto, participação em uma

discussão, elaboração de uma síntese), espera-se que o aluno organize, sintetize e amplie
os saberes que foram sendo identificados, complementados e reorganizados nas etapas
anteriores.
Exposto a uma situação que exige dele uma resposta nova, original, diferente do exercício
de simples compreensão ou de aplicação reprodutiva de algo já dado, o aluno é solicitado a
mobilizar os novos conhecimentos, habilidades e atitudes.
As atividades de aprendizagem são acompanhadas de tarefas a serem realizadas em casa.

Além de colaborarem para o desenvolvimento de habilidades e apreensão de conteúdos, as
tarefas têm propósitos importantes de formação, pois contribuem para o desenvolvimento
de hábitos de estudo autônomo, que envolvem disciplina, organização, autorregulagem da
aprendizagem e pesquisa, entre outros. Podem ser também subsídios para o que vai ser
tratado nas aulas. Nestas, um tempo deve ser reservado para que os alunos comentem suas
respostas, exponham suas dúvidas e dificuldades.
No Portal Objetivo, são oferecidas orientações aos alunos para todas as tarefas. As
marcadas com o ícone “tarefanet” são construídas de forma a permitir a autocorreção por
parte deles.
As atividades assim assinaladas possibilitam o uso de recursos digitais e midiáticos em sua

realização.
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Por meio dessa plataforma, com acesso pelo Portal Objetivo, alunos e professores dispõem
do conteúdo digitalizado dos Cadernos de Atividades, Games e demais materiais didáticos.
Jogo digital disponível no Conteúdo On-line, relacionado a assuntos presentes nos cadernos
de atividades.
Cabe salientar que as seções didáticas apresentadas, embora tenham propósitos centrais diferentes umas
das outras, não são estanques nem se esgotam em si mesmas. Por exemplo, as atividades propostas em
“Suas experiências”, embora tenham como foco central a identificação e a organização dos saberes prévios,
já podem criar condições para alguma nova descoberta; da mesma forma, o desenvolvimento das atividades
de “Sua criação” ou a “Ampliação dos saberes” dão continuidade ao processo de exploração e descoberta,
possibilitando a construção de novos saberes.
Além das seções estruturantes do processo de aprendizagem, há outras marcações de atividades que
sinalizam de que formas estas se integram nas sequências didáticas organizadas. Algumas se repetem nas
diferentes disciplinas (“Pense no assunto”, “Atividade em grupo”, “Sua contribuição ao grupo” etc.) e outras
são específicas de algumas delas.
O professor pode planejar seu trabalho e organizar a duração de cada sequência didática, acompanhando
as sugestões de número de aulas previstas que são apresentadas em tabela no fim de cada caderno de
orientação ao professor. É certo que acompanhar o processo de aprendizagem impõe alguma flexibilidade a
partir das reações dos alunos às atividades, demandando do professor uma atenção constante. Respeitando-se
os interesses dos alunos e o seu ritmo de aprendizagem, o tempo destinado a cada atividade e a duração da
sequência podem ser encurtados ou ampliados.
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A proposta do material didático de Matemática
1. Pontos de Partida
A Matemática, hoje, não pode mais ser vista apenas como uma ciência abstrata, com alto grau de
complexidade e às vezes inacessível a alguns, mas sim como uma área de conhecimento com um papel
destacado na formação escolar. O conhecimento gerado nessa área do saber é fruto da construção humana
na sua interação constante com o contexto natural, social e cultural. Devido à sua forma de pensamento
estruturado e ao raciocínio rigoroso que promove, é um saber necessário a todas as disciplinas e ciências,
desde a Filosofia até as mais profundas elaborações da Física, da Química ou da Biologia.
Ensinamos Matemática para integrar o aluno à sociedade em que vive, proporcionando-lhe conhecimentos
básicos de teoria e prática. As características dessa disciplina permitem desenvolver o rigor, a precisão, a
ordem, a clareza, a iniciativa, a perseverança, a responsabilidade, o senso de investigação e criação, a crítica
e uso correto da linguagem. Pretende-se contribuir para a formação do pensamento lógico e propiciar aos
alunos situações de aprendizagem favoráveis ao desenvolvimento de competências, tais como a capacidade
de resolver problemas, investigar, analisar e enfrentar novas situações e desafios.
O curso de Matemática deve objetivar não só o desenvolvimento de habilidades referentes à prática
cotidiana do cálculo e do raciocínio lógico, mas também a compreensão por parte do aluno de que esse
componente curricular faz parte do rico e complexo corpo científico, fruto do esforço coletivo de toda a
humanidade. Uma das formas de se fazer isso é tornar as aulas mais interessantes e motivadoras. Os alunos
deverão construir os conceitos matemáticos com o professor, e não recebê-los como algo pronto, acabado
e absolutamente mistificado. Como nos mostram os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs):
(…) a matemática pode dar sua contribuição à formação do cidadão ao desenvolver metodologias
que enfatizem a construção de estratégias, a comprovação e justificativa de resultados, a criatividade,
a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiança na própria capacidade
para enfrentar desafios.
(PCN, Brasil, 1998).
A Matemática é uma ciência que relaciona situações práticas do nosso cotidiano por meio de técnicas
precisas e exatas. Ao longo dos últimos anos, vem sendo construída e aperfeiçoada, investigando novas
situações. O desafio para aqueles que a ensinam é instigar os alunos a olhar ao redor e notar sua presença
nos contornos, nas medidas, nas operações básicas usadas constantemente, levando-os a perceber que ela
é considerada uma das ciências mais aplicadas em nosso cotidiano.
Aprender Matemática é possível sim, desde que o professor consiga fazer do seu saber matemático um
desafio, usando como principal instrumento a pergunta instigante que possibilita a busca de saídas para
aprender conceitos, levantar hipóteses, discutir e buscar estratégias de resolução diferenciadas, deixando o
aluno expor sem receio suas hipóteses.
Diante dessa premissa, cabe a nós, professores, organizar situações de aprendizagem que ofereçam
condições para que o desejo de aprender adquira um tom de emergência e seja articulado ao conhecimento
já existente, contribuindo para a construção de novos saberes.
Tal desafio deve levar o aluno a refletir e/ou explicitar o que sabe, ou mesmo escolher entre uma coisa
ou outra, excluir, incluir, relacionar, comparar, operacionalizar, planificar, confirmar, posicionar-se diante de
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uma necessidade interna ou externa. Esses exemplos representam algumas ferramentas conjunturais
facilitadoras no processo de construção do conhecimento.
Muitas vezes ouvimos: “Não entendo Matemática. Não gosto de Matemática. Tenho pavor dessa
matéria”. Talvez esses problemas com a disciplina tenham resultado de uma aprendizagem, em sala de aula,
sem significado, sem ligação com situações cotidianas, em que não foram consideradas as condições sociais,
cognitivas e culturais dos alunos.
Sabemos que é a necessidade de encontrar soluções para os problemas do dia a dia que nos leva a buscar
caminhos alternativos de resolução, como aconteceu no passado, quando o homem construiu seus primeiros
conhecimentos matemáticos.
É muito importante que o professor valorize o conhecimento trazido pelos alunos e promova situações
que os levem a ampliá-lo, desenvolvendo a capacidade de resolver problemas, raciocinar, criticar e avaliar
situações segundo uma determinada lógica.
Quando a capacidade de refletir é deixada de lado na prática educacional, o que se produz é um indivíduo
incapaz de raciocinar logicamente, que não poderá, evidentemente, refletir de maneira crítica e autônoma.
A Matemática é vista habitualmente como uma ciência exata, pura e que tem na lógica sua base de
comparação verdadeira. Seu domínio envolve números, possibilidades, formas, algoritmos, variações e
transformações, mas a concepção de que é constituída apenas de um conjunto de regras, de cálculos
aritméticos e de demonstrações geométricas está sendo abandonada para dar lugar ao conceito de
Matemática significativa, em que o aluno aprende a raciocinar lógica e matematicamente e se interessa em
resolver problemas, criando condições de atuar no meio em que vive.
Todas as situações propostas nessa matéria devem direcionar o aluno a construir conceitos matemáticos,
discutir, expor oralmente e por escrito ideias importantes, saber elaborar conclusões, levantar hipóteses,
buscar e registrar informações. Pensamos matematicamente quando calculamos, contamos, medimos,
relacionamos logicamente, testamos, utilizamos métodos e procedimentos, analisamos e resolvemos
situações-problema que oferecem a oportunidade de estabelecer relações lógicas entre outros temas e
conceitos de estrutura da Matemática e de outras áreas do conhecimento.
A Matemática é uma ciência viva, aplicada diariamente, desde o momento em que despertamos, e todo
conhecimento dessa área é fruto da construção humana. As concepções que dizem respeito à Matemática
e ao seu ensino foram mudando nos últimos dez anos. Hoje, entende-se que é uma ciência que compreende
diferentes linguagens e modos de pensar e que deve ser apreendida de forma coletiva e cooperativa.
Mencionamos a seguir as competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental,

decorrentes das competências gerais estipuladas para a Educação Básica pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) – documento aprovados em dezembro de 2017 que estabelece o conjunto de
aprendizagens essenciais e indispensáveis a que todos os estudantes, crianças, jovens e adultos, têm direito.
Competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental

1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de
diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar
problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos
no mundo do trabalho.
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2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir argumentos

convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Matemática

(Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo
segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo
a autoestima e a perseverança na busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e
culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las
e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e
resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e
resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente

relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando
diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e
outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base em
princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de
indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e

desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de soluções para
problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão,
respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
(Brasil. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: 2017.)
Matemática na BNCC
Observando a coerência com os objetivos gerais e específicos determinados pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais e pela Base Nacional Comum Curricular os cadernos do 6.o ao 9.o ano se articulam em
torno de cinco unidades temáticas:
• Números: nesta unidade há o anseio que os alunos possam resolver problemas envolvendo os conjuntos
numéricos como: naturais, inteiros e racionais. Associando a temática exercícios contextualizados
juntamente com geometria, os alunos perceberão a necessidade de outro conjunto numérico: os
irracionais. Incluindo também o reconhecimento dos números reais, bem como saber comparar e ordenar
na reta numérica. Compete ainda a esta unidade o cálculo de porcentagens, juros, descontos e acréscimos
incluindo assim assuntos diversos de educação financeira, integrando ainda o uso de tecnologias digitais.
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A necessidade de contagem e como isso ocorre durante todos os anos sendo aprofundado ano a ano
tem o objetivo de ser um processo de aprendizagem linear, considerando suas experiências já adquiridas
nos anos iniciais e ampliando para outros domínios.
A forma como será apresentada apesar das unidades temáticas serem organizadas separadamente se
mostrará de forma a complementar tanto como ferramenta de apoio para a resolução de problemas ou
como assunto principal, fazendo com que possamos contemplar a Competência 5 que valida estratégias
e resultados através das ferramentas matemáticas utilizadas.
Compete ainda a essa unidade reconhecer as diversas funções sociais do número, isso é, que um mesmo
número pode apresentar significados diferentes dependendo do contexto que está inserido, encadeando
o pensamento matemático de muitas formas, como a habilidade com leitura, escrita, comparação, entre
outros. Assim será atendida a Competência 2 que visa desenvolver o raciocínio lógico, valorizando o
intuitivo, o raciocínio estruturado baseado nas operações aritméticas, o cálculo mental, a aproximação, o
cálculo proporcional, a ordem de grandeza, entre outros, produzindo assim argumentos convincentes.
Uma maneira de abordarmos a experiência com números é por meio da História da Matemática fazendo
com que o aprendizado se torne mais significativo e mostrando que a necessidade de contagem,
medições e organização se dá desde a pré-história, na qual há os primeiros registros de marcações em
ossos e paredes de cavernas. Demonstrando assim que a Matemática é uma ciência humana, fruto das
necessidades e preocupações de diferentes culturas dialogando com a Competência 1.
Um recurso muito utilizado em nossos cadernos de atividades é a utilização de jogos como forma de
aprendizado e assimilação de determinados conteúdos, criando a oportunidade de cálculo mental,
raciocínio lógico e o enfrentamento de desafios. Desta forma criamos a oportunidade de desenvolvermos
a Competência 8 contribuíndo para uma interação de forma cooperativa, busca de soluções para
problemas, respeitando a maneira de pensar do colega e aprendendo com eles.
Cabe ressaltar que no decorrer desta unidade temática serão abordados assuntos de educação financeira.
Eles serão incorporados abordando conceitos básicos de economia e finanças, visando à educação
financeira dos alunos.
Os assuntos que podem ser discutidos são taxas de juros, inflação, aplicações financeiras (rentabilidade
e liquidez de um investimento) e impostos. Devemos idenfiticar a diferença entre Matemática financeira
e educação financeira: enquanto a primeira utiliza aplicações da Matemática para análises de questões
relacionadas a dinheiro, a segunda visa à formação de comportamento do indivíduo em relação às finanças.
Em síntese, a educação financeira que a BNCC tem como objetivo é a formação do comportamento do
aluno envolvendo dimensões culturais, sociais, políticas e psicológicas, além de econômica, como
questões de consumo, tomada de decisões e capacidade de planejamento financeiro.
• Álgebra: esta unidade tem a finalidade de desenvolver um pensamento matemático especial, o algébrico.
Este ramo da Matemática é fundamental para que o aluno consiga montar modelos matemáticos para
compreensão, representação e análises de relações quantitativas de grandezas com utilização de letras,
construindo uma linguagem que seja capaz de estabelecer generalizações para a resolução de problemas
com equações e inequações.
Para os anos finais cabe aos alunos distinguir as diferentes variáveis numéricas em uma expressão,
identificar propriedades e saber difundir, investigar a regularidade de uma sequência numérica, mostrar o
valor desconhecido em uma sentença algébrica e estabelecer a variação entre duas grandezas.
Tais saberes podem auxiliar no desenvolvimento computacional tendo em vista que a Álgebra contribui
para traduzir uma situação em outras linguagens, como a transformação de situações-problemas
apresentadas em linguagem gramatical para a linguagem simbólica, algoritmos, fórmulas, tabelas e
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gráficos mutuamente. Deste modo podemos identificar o desdobramento da Competência 6 que trata o
enfrentamento de problemas matemáticos em seus múltiplos contextos utilizando diferentes registros
de linguagem mencionados.
• Geometria: o objetivo desta unidade é que o aluno reflita e perceba que este ramo da Matemática está
relacionado com diversas áreas do conhecimento, podendo resolver problemas do mundo físico. A
unidade traz o estudo de posição e deslocamento no espaço, formas e relações entre elementos de
figuras planas e espaciais, propiciando assim o desenvolvimento do pensamento geométrico dos alunos.
Após terem estudado a base nos anos iniciais, nos anos finais o ensino de Geometria será para solidificar
e ampliar a aprendizagem, abordando transformação e ampliações/reduções de figuras geométricas
planas, de modo a estender para os conceitos de congruência e semelhança. É preparado assim para
desenvolver conceitos como triângulos semelhantes e congruentes, traduzindo este conhecimento para
a construção de demonstrações simples e podendo contribuir para o raciocínio hipotético-matemático.
É de extrema importância destacar nesta unidade sua relação com a Álgebra, sendo abordada com a
utilização de figuras geométricas planas em malhas quadriculadas, estendendo para o conceito de plano
cartesiano e verificando então o sistema de equações do 1.o grau, a extensão dos conjuntos numéricos
e a reta numerada, utilizando sempre que possível um software.
Manter o conceito da interligação faz com que os ramos do conhecimento não fiquem desconectados e
que o aluno possa compreender essas relações de forma orgânica. Assim contemplamos a Competência
3, que relaciona, constrói e amplia os ramos da Matemática com outras áreas do conhecimento.
• Grandezas e medidas: nesta unidade propõe-se trabalhar a agregação da Matemática com outras áreas
do conhecimento como ciências (densidade, grandezas e escala do sistema solar, notação científica, entre
outros) e Geografia (escalas, densidade demográfica, coordenadas geográficas, entre outros). Além de
utilizar a álgebra como ferramenta e noções de geometria para ampliações de conhecimento.
Após considerarmos que os alunos terão iniciado a base nos anos iniciais, tem-se que a expectativa para
os anos finais seja que eles possam identificar e distinguir: comprimento, área, volume, ângulos e suas
características.
Ademais, terá a introdução de medidas de capacidade em computadores, tendo em vista uma grandeza
corriqueira na sociedade moderna. O entendimento das unidades como: bit, byte, kilobyte, megabyte,
gigabyte ou terabyte fará com que o aluno perceba a aplicação da Matemática na tecnologia.
• Probabilidade e estatística: esta última unidade tem como abordagem problemas da vida cotidiano, das
ciências e da tecnologia. Proporcionando ao aluno por meio de dados de probabilidade e estatística a
capacidade de coletar, organizar, analisar, interpretar dados em diferentes contextos, tomar opiniões e
decisões apropriadas de acordo com os fatos explorados.
Destacamos a possibilidade da utilização de instrumentos eletrônicos como a calculadora sendo uma
ferramenta para os cálculos principalmente de aproximação, com o intuito de avaliar e comparar
resultados. A utilização de planilhas eletrônicas é de extrema importância para a construção de tabelas,
gráficos e cálculos de tendência de medida central. E para contextualizar e trazer os assuntos para o
cotidiano, o acesso ao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) fará com que eles
compreendam a realidade e se apoiem em textos e dados ricos em informações reais.
Com isso, colaboramos para o desenvolvimento da Competência 4, que se mostra no modo de investigar,
organizar, representar e comunicar informações relevantes dentro das práticas sociais, fazendo com que
os alunos possam interpretá-las, avaliá-las e criticá-las eticamente.
Contudo, cabe ainda ressaltar a inclusão da Competência 7, que pode ser trabalhada nesta unidade ou
em qualquer outra mencionada anteriormente, que visa ao desenvolvimento ou discussão de projetos
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para lidar com a diversidade, questões da atualidade e de urgência social, com base nos princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários, respeitando opiniões de indivíduos ou grupos sociais sem
preconceito de qualquer natureza.
A BNCC traz também as habilidades socioemocionais que serão trabalhadas ao longo das atividades e as
indicaremos quando contempladas de acordo com a relação mencionada a seguir:
I) Autonomia
II) Responsabilidade
III) Argumentação
IV) Negociação
V) Consciência socioambiental
VI) Ética
VII) Autocuidado
VIII) Empatia
IX) Diálogo
X) Resolução de conflitos
XI) Cooperação
XII) Respeito
XIII) Tolerância
XIV) Flexibilidade
XV) Resiliência
XVI) Solidariedade
XVII) Tomada de decisão
Cabe ressaltar que outras habilidades são trabalhadas nas interações sociais (entre alunos e entre alunos
e professores). Desenvolver as habilidades socioemocionais dos alunos fortalece e aponta caminhos de como
eles devem lidar com seus sentimentos, como tomar decisões responsáveis e como podem aprimorar suas
qualidades no processo de formação humana.
2. Objetivos de Ensino e Aprendizagem

As finalidades do ensino de Matemática indicam, como objetivos do ensino fundamental, levar o aluno a:
• Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à
sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto que
estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento de capacidade para
resolver problemas;
• Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista do
conhecimento e estabelecer o maior número possível de relações entre eles, utilizando para isso o
conhecimento matemático (aritmético, geométrico, métrico, algébrico estatístico, combinatório,
probabilístico); selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las
criticamente;
• Resolver situações-problema, saber avaliar estratégias e resultados, desenvolver formas de raciocínio
e processos, como dedução, indução, intuição, analogia, estimativa, e utilizar conceitos e procedimentos
matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis;
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• Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com precisão

e argumentar sobre suas conjecturas, fazer uso da linguagem oral e estabelecer relações entre ela e
diferentes representações matemáticas;
• Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses temas e
conhecimentos de outras áreas curriculares;
• Sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a
autoestima e a perseverança na busca de soluções;
• Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de soluções para
problemas propostos, identificar aspectos consensuais ou não na discussão de um assunto, respeitar
o modo de pensar dos colegas e aprender com eles.
3. Atividades de Aprendizagem
Há vários estudos sobre quais seriam as razões para que a Matemática faça parte do currículo escolar.
Uma das razões seria desenvolver o raciocínio aplicável ao estudo de qualquer assunto ou temática e o
pensamento crítico e ao mesmo tempo criativo.
Os motivos para a inclusão da Matemática no currículo escolar não são aleatórios, nem recentes, mas
decorrem de normas ligadas a correntes filosóficas que retomam a Antiguidade.
A crença de que a Matemática desenvolve o raciocínio lógico sustenta-se filosoficamente nas ideias de
Platão (427-347 a.C.), para quem um mundo real não se constituía senão de aparências. Para ele, existiria um
mundo das Formas ou Ideias onde estariam os modelos ideais dos objetos do mundo físico ou das situações
que o homem deveria se esforçar para alcançar. Do ponto de vista platônico, a Matemática trataria apenas de
objetos do mundo das ideias, e o trabalho do matemático seria o de “descobrir” as relações já existentes
entre os objetos do mundo ideal.
A justificativa de que essa ciência está presente no cotidiano e tem aplicações na vida prática fundamenta-se
nas ideias de Aristóteles (384-322 a.C.), cujo ponto de vista se contrapõe ao de Platão, por considerar que a
Matemática seria constituída de construções elaboradas pelos matemáticos a partir da percepção dos objetos
do mundo real. Dessa forma, as verdades matemáticas poderiam ser comprovadas mediante as experiências
do mundo real.
A Matemática, como ferramenta para as outras ciências, baseia-se nas ideias de Descartes (1596-1650),
nas quais ela era condição para o desenvolvimento de qualquer ramo do conhecimento, de tal modo que sem
sua existência as demais ciências não seriam possíveis. Assim, o objetivo de ensinar/aprender essa matéria
estaria na procura do equilíbrio constante entre seus aspectos formativo e informativo.
Contudo, não podemos conceber a Educação como um simples ato de transmitir informação para o aluno,
mas sim como um instrumento capaz de torná-lo um indivíduo construtor de seu próprio conhecimento e
pensamento crítico, que saiba tomar suas próprias decisões e viver em uma sociedade que se encontra em
constante processo de crescimento e transformação.
Considerando o aluno agente da construção de sua aprendizagem, apresentamos o material de
Matemática com atividades, jogos, laboratórios, desafios, tarefas e uma extensa lista de exercícios de revisão.
Sempre que possível, os temas são abordados a partir de situações reais e significativas para o aluno,
valorizando seus conhecimentos prévios sobre o assunto tratado. Após cada módulo, o aluno é levado a agir
reflexivamente, discutindo possíveis soluções com seus colegas e professor.
As atividades visam à construção e à consolidação do conhecimento e possibilitam vários caminhos de
resolução que devem ser explorados pelo professor. É importante que o aluno seja valorizado e incentivado
a buscar diferentes resoluções, para que se torne confiante em sua capacidade de resolver problemas.
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Ao resolver problemas, muitas vezes o empenho do aluno resulta de atitudes positivas do professor,
como:
– pedir que grifem as informações realmente importantes do problema;
– valorizar o processo de resolução e não a resposta final;
– deixar que cheguem ao resultado final por meio de tentativas e estratégias.
O cálculo escrito e o mental, além do hábito de fazer estimativas, são competências que devem ser
trabalhadas com a turma.
Assim, cabe ao professor criar estratégias interessantes e diversificadas que atinjam as diferentes formas
de elaboração do pensamento lógico-matemático do aluno.
Nas aulas de Desenho Geométrico os alunos entrarão em contato com um conjunto de técnicas para a
construção de formas geométricas com régua, compasso e esquadro na busca de desenhos mais precisos
que favorecem o processo de ensino-aprendizagem.
Para melhor organização dos alunos, essas aulas poderão ser ministradas uma vez por semana, para que
nesse dia os materiais imprescindíveis para a aula não sejam esquecidos por eles.
As sequências didáticas geralmente se iniciam com uma atividade lúdica, que busca os conhecimentos
prévios dos alunos e serve como ponto de partida para o trabalho do professor.
Além das atividades estruturantes do processo de aprendizagem – “Suas experiências”, “Exploração e
descoberta”, “Ampliação dos saberes” –, já descritas na apresentação geral da coleção no caderno de
Matemática, temos:
As tarefas objetivam que o aluno revise o que foi feito em classe, habitue-se a uma atividade
sistemática de estudo, teste os conhecimentos adquiridos na aula e pratique a leitura e
interpretação dos enunciados das questões.
Os exercícios de revisão, ao final de cada módulo, proporcionam maior fixação do conteúdo e

funcionam como reforço para os alunos que ainda apresentam dificuldade no conteúdo estudado
no módulo correspondente.
Trata-se de questões abertas, que se distribuem por todos os módulos. Nessas atividades, os
alunos são convidados a refletir e discutir com o grupo sobre a questão proposta,
desenvolvendo sua organização mental e escrita e apresentando suas conclusões a todos.
Trata-se de atividades que o aluno irá elaborar e resolver conforme a proposta do item, na qual
trocará informações e conhecimentos com seus colegas.
Apresenta questões que aparecem ao final de cada módulo, as quais possibilitam o uso de
estratégias diferentes para a resolução. Elas devem ser propostas, primeiramente, para serem
resolvidas de forma individual e, depois, para a discussão do grupo todo, a fim de que juntos
os alunos levantem hipóteses, troquem informações e testem seus conhecimentos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) recomendam a utilização de jogos no ensino

fundamental e salientam:
…os jogos podem contribuir para um trabalho de formação de atitudes – enfrentar desafios, lançar-se à
busca de soluções, desenvolvimento da crítica, da intuição, da criação de estratégias e da possibilidade
de alterá-las quando o resultado não é satisfatório – necessário para a aprendizagem da Matemática. (PCN,
Matemática, 1998)
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Esse recurso didático possibilita uma série de reflexões em que algumas questões são
abordadas, como:
– Onde foi que eu errei?
– Que outro ou outros caminhos poderiam determinar meu sucesso?
Nesse método, a postura do professor deve ser problematizadora no sentido de promover o
processo de reflexão e construção do conhecimento do seu aluno. O levantamento de
hipóteses, estratégias e o questionamento do grupo fazem parte de um momento enriquecedor
no espaço de sala de aula.
Durante os jogos, o professor poderá observar as dificuldades matemáticas com facilidade, o
que ajudará no diagnóstico e tomada de providências.
O filósofo Huizinga, no seu livro Homo ludens, diz:
Podemos resumir as características formais do jogo, sabendo que: ele é livre deliberadamente assumido como
não sério tomado às margens da vida dita habitual, mas inteiramente capaz de absorver o jogador e colocá-lo
numa situação de vivência integral da ordem e de fazê-lo mobilizar todo seu arsenal ético. Promove a socialização
pela cumplicidade e parceria, além de reforçar a sacralização do momento”.
Quando jogamos, raciocinamos com alegria.
Traz problemas de aplicação que retratam situações reais do dia a dia, como também aqueles
vinculados a outras ciências que exigem o uso da Matemática para serem resolvidos.
Tem como objetivo:
• fazer com que o aluno aprenda conceitos, técnicas e a linguagem matemática;
• comunicar ideias abstratas.
A educação financeira tem como objetivo conscientizar os alunos sobre o uso dos recursos
financeiros de forma adequada e saudável. Acima de tudo, deve ensinar que a responsabilidade
social e a ética precisam estar sempre presentes no ganho e no uso do dinheiro. Os PCNs
recomendam que o ensino deve ser voltado para as atividades que envolvam o cotidiano dos
alunos. Com base no dia, a dia prepara-se, assim, o cidadão do futuro.
Agora é a sua vez: Este é o espaço de que o aluno dispõe para apresentar suas conclusões
por meio da escrita ou de um desenho sobre o questionamento apresentado.
Lembre-se: São chamadas importantes para conclusões, definições, regras e conceitos

fundamentais que devem ser enfatizados pelos professores e considerados pelos alunos como
algo que não deve ser esquecido.
Demonstre seus conhecimentos: Os exercícios dessa atividade são numerados e

apresentados com grau crescente de dificuldade, alternando questões de fixação de conteúdo
e questões do dia a dia do aluno. A proposta é que sejam resolvidos em duplas, a fim de que
cada um possa socializar as estratégias envolvidas na resolução. Cabe ao professor observar
os alunos nesses momentos.
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A resolução de problemas e o ensino-aprendizagem de Matemática

“Problema é tudo aquilo que não se sabe fazer, mas que se está interessado em resolver”.
(Onuchic, 1999)
Acreditar que a simples repetição dos conteúdos matemáticos aprendidos em sala de aula, na forma de
exercícios e problemas, é o bastante para que tenhamos um aluno preparado já não é uma concepção
adequada de ensino-apredizagem. Hoje, a construção do conhecimento matemático a partir da resolução de
problemas permite prepará-lo para o exercício pleno do pensamento matemático, levando-o a ampliar seus
conhecimentos, vivenciar e saber resolver situações do dia a dia, além de ajudá-lo perceber que a construção
da História dos Números nasceu da necessidade de problemas que foram surgindo à medida que o homem
enfrentou questões de ordem prática como divisão de terras, por exemplo.
São entendidas como problemas as situações que requerem o desenvolvimento de certos procedimentos
para se chegar a um resultado, isto é, a solução não está pronta, mas é possível construí-la. É de suma
importância que os professores saibam como trabalhar com essa metodologia, que é uma das mais eficientes
a serem desenvolvidas em sala de aula.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) situam a resolução de problemas como eixo organizador no
processo de ensino e aprendizagem, resumindo essa metodologia nos seguintes princípios:
• A situação-problema é o ponto de partida das atividades matemáticas e não uma definição e deve
favorecer situações em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-la;
• Só há problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questão que lhe é posta e a estruturar
a situação que lhe é apresentada;
• Nesse momento, por meio de aproximações sucessivas de um conceito aprendido, são construídos
outros e outros que levam o aluno a construir um campo de conceitos que toma sentido num campo
de problemas e não a um conceito isolado em resposta a um problema particular;
• A resolução de problemas não é uma atividade a ser desenvolvida em paralelo ou como uma aplicação
da aprendizagem, mas uma orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se
podem aprender conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas.
Para que a resolução de problemas se estabeleça, é preciso envolver o aluno em um real desafio. A partir
de sua vivência em seu grupo sociocultural, os alunos trazem para a escola ferramentas básicas para
classificar, ordenar, quantificar e medir. A Matemática deve valorizar esse conhecimento para que o aluno se
torne um agente na transformação do seu ambiente. O aluno deve desenvolver habilidades que permitam
provar os resultados encontrados, testar seus efeitos e observar que existem inúmeros caminhos para a
resolução. A resposta encontrada deve ser correta, significativa e articulada.
De acordo com os PCNs, resolver um problema pressupõe que o aluno:
• Elabore um ou vários procedimentos de resolução (como realizar simulações, fazer tentativas, formular
hipóteses);
• Compare seus resultados com o de outros alunos;
• Valide seus procedimentos.
Quando o professor planeja seu trabalho envolvendo a resolução de problemas, é primordial que
estabeleça os objetivos a serem alcançados.
Para Polya (1978), essa resolução segue as seguintes etapas:
1. Compreender o problema;
2. Elaborar um plano para resolvê-lo;
3. Executar o plano;
4. Fazer o retrospecto ou verificação.
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4. Avaliação
A avaliação é um processo contínuo que ocorre nas mais diversas situações, diante da necessidade de
tomar decisões, desde as mais simples até as mais complexas. A rotina da avaliação feita no dia a dia inicia-se
pela verificação das informações sobre uma determinada situação e, então, mediante a análise dessas
informações, é tomada uma decisão.
A avaliação tem sido uma questão desafiadora para os alunos e para o professor. O ato de avaliar ocorre
mesmo antes de se iniciar o ano letivo, quando o professor pressupõe concepções acerca de um
planejamento adequado à faixa etária dos alunos e das possibilidades cognitivas esperadas em um
determinado ano escolar. Por meio da avaliação é possível identificar avanços e/ou resultados nos vários
processos de aprendizagem em curso, como também fazer levantamento de novas necessidades, planejar
e executar, elevando o padrão de qualidade do atendimento dos alunos.
Um processo de avaliação tem como finalidade, portanto, conhecer melhor o grupo, identificar níveis de
aprendizagem, adequar processos, julgar sistematicamente com base na coleta de dados, para a manutenção
ou mudança dos diferentes cursos de ação em desenvolvimento.
O processo de construção do conhecimento não é linear, e os alunos aprendem de acordo com ritmos e
estilos diferentes. Dessa forma, a decisão sobre como os próximos conteúdos serão desenvolvidos deverá
basear-se nos resultados do processo de avaliação.
5. Referências Bibliográficas
BOYER, Carl Benjamin. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blucher, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: 2017
BRASÍLIA: MEC/Secretaria de Educação Básica, 1998. Parâmetros Curriculares Nacionais.
D’AMBROSIO, Ubiratan. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática. São Paulo:
Summus, 1995.
DANTE, L. L. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. 2a. ed. São Paulo: Ática, 1998.
Estudos de Avaliação Educacional, v. 17, n. 33, jan/abr. 2006.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. 4a. ed. São Paulo: Perspectiva, 2000.
MEIRIEU, Philippe. Aprender… sim, mas como? Trad. Vanise P. Dresch. 7a. ed. Porto Alegre: Artes Médicas,
1998.
ONUCHIC, Lourdes de La Rosa. “Ensino-Aprendizagem de Matemática através da Resolução de Problemas.”
In: Maria Aparecida Viggiani Bicudo (org.). Pesquisa em Educação Matemática. São Paulo: Ed. UNESP, 1999,
p. 199-218.
POLYA, George. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1978.
ROONEY, Anne. A história da Matemática: desde a criação das pirâmides até a exploração do infinito.
Trad. Mario Fecchio, São Paulo, M. Books, 2012.
VAN DE WALLE, John A. A Matemática no Ensino Fundamental: formação de professores e aplicação
em sala de aula. Trad. Paulo Henrique Colonese – 6a. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
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Programação do 6.o ao 9.o ano

6.o ANO Módulo 8 – GRANDEZAS E MEDIDAS
CADERNO 1 – UNIDADE 1 8. Figuras geométricas planas
Módulo 1 – NÚMEROS 8.1. Perímetro de figuras geométricas planas
1. História da Matemática 8.2. Área de figuras geométricas planas
1.1. Sistemas de numeração: sistema egípcio e sistema 8.3. Situações que envolvem perímetro e área do quadra-
do e a respectiva relação entre seus lados
romano
1.2. Sistema de numeração indo-arábico
CADERNO 3 – UNIDADE 3
1.3. Conjunto dos números naturais
Módulo 9 – NÚMEROS
9. Operações com frações
9.1. Adição e subtração de frações
2. Operações com números naturais
9.2. Multiplicação e divisão de frações
2.1. Adição e subtração
9.3. Potenciação de frações
2.2. Multiplicação e divisão
9.4. Raiz quadrada de frações
2.3. Potenciação
9.5. As frações e as porcentagens
2.4. Propriedades da potenciação
2.5. Raiz quadrada exata de um número natural Módulo 10 – NÚMEROS
2.6. Expressões numéricas com números naturais 10. Aplicações e operações com números decimais
10.1. Números decimais
Módulo 3 – GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS 10.2. Arredondamento de números decimais
3. Elementos básicos de geometria 10.3. Adição e subtração de números decimais
3.1. Ponto, reta e plano/ segmentos de reta 10.4. Multiplicação de números decimais
3.2. Conhecendo os instrumentos de desenho geomé- 10.5. Divisão de números decimais
trico 10.6. Potenciação e raiz quadrada de números decimais
3.3. Ângulos
3.4. Ângulo de visão Módulo 11 – GEOMETRIA
11. Geometria plana e espacial
Módulo 4 – GEOMETRIA 11.1. Identificação e características dos sólidos
4. Figuras geométricas planas 11.2. Plano cartesiano
4.1. Elementos e nomenclatura de um polígono 11.3. Construção de figuras semelhantes: ampliação e
4.2. Triângulos e quadriláteros redução de figuras planas
Módulo 12 – GRANDEZAS E MEDIDAS
5. Divisibilidade 12. Problemas envolvendo unidades de medida
5.1. Paridade de um número natural 12.1. Unidades de medida de comprimento
5.2. Critérios de divisibilidade 12.2. Unidades de medida de massa
5.3. Múltiplos de um número natural 12.3. Unidades de medida de área
5.4. Números primos 12.4. Unidades de medida de volume e capacidade
5.5. Decomposição de um número natural em fatores 12.5. Unidades de medida de tempo
primos 12.6. Unidades de medida de temperatura
5.6. Divisores de um número natural
5.7. Mínimo múltiplo comum (m.m.c.) Módulo 13 – ÁLGEBRA
5.8. Máximo divisor comum (m.d.c.) 13. Igualdade
13.1. Linguagem simbólica
Módulo 6 – NÚMEROS 13.2. Princípios de equivalência da igualdade
6. Frações 13.3. Divisão de um inteiro em partes desiguais
6.1. A ideia de fração
6.2. Equivalência Módulo 14 – PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
6.3. Simplificação de frações 14. Trabalhando com probabilidades e gráficos
6.4. Comparação de frações 14.1. Probabilidade clássica
6.5. Tipos de frações 14.2. Tabelas e gráficos
Módulo 7 – NÚMEROS Módulo 15 – GEOMETRIA

7. Conjuntos (Diagrama de Venn) 15. Construções geométricas
7.1. Conjuntos 15.1. Construções por meio de instrumentos geométricos
7.2. Operações entre conjuntos 15.2. Construções de algoritmos
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7.o ANO Módulo 8 – GEOMETRIA

CADERNO 1 – UNIDADE 8. Ângulos
Módulo 1 – NÚMEROS 8.1. Ângulos consecutivos e ângulos adjacentes
1. Aplicações da Matemática 8.2. Ângulos complementares, suplementares e reple-
1.1. Múltiplos e divisores de um número natural mentares
1.2. Cálculo de porcentagens e de acréscimos e decrésci- 8.3. Ângulos opostos pelo vértice (O.P.V.)
mos simples
1.3. Fração e seus significados
Módulo 2 – NÚMEROS Módulo 9 – ÁLGEBRA
2. Conjunto dos números inteiros 9. Equações e suas aplicações
2.1. Conjunto dos números inteiros relativos 9.1. Sequências e seus padrões
2.2. Representação geométrica e comparação dos núme- 9.2. Razão e proporção
ros inteiros relativos 9.3. Grandezas diretamente proporcionais (G.D.P.)
2.3. Opostos ou simétricos 9.4. Grandezas inversamente proporcionais (G.I.P.)
9.5. Regra de três simples
3. Operações com números inteiros Módulo 10 – GEOMETRIA
3.1. Adição de números inteiros 10. Transformações geométricas no plano cartesiano
3.2. Subtração de números inteiros 10.1. Plano cartesiano
3.3. Multiplicação e divisão de números inteiros 10.2. Multiplicação dos vértices de um polígono no plano
3.4. Potenciação e radiciação de um número inteiro cartesiano
3.5. Expressões numéricas 10.3. Simetrias de reflexão no plano cartesiano
10.4. Simetrias de rotação no plano cartesiano
Módulo 4 – GEOMETRIA 10.5. Simetrias de translação no plano cartesiano
4. Matemática aplicada à Geometria
4.1. Problemas envolvendo medições Módulo 11 – GEOMETRIA
4.2. Cálculo de áreas 11. Circunferência e círculo
4.3. Cálculo de volume de blocos retangulares com unida- 11.1. Elementos de uma circunferência e círculo
des de medidas convencionais 11.2. Comprimento da circunferência
CADERNO 2 – UNIDADE 2 CADERNO 4 – UNIDADE 4

Módulo 5 – NÚMEROS Módulo 12 – ÁLGEBRA
5. Números racionais (⺡) 12. Inequações do 1.o grau
5.1. Conjunto dos números racionais 12.1. Desigualdades
5.2. Representação geométrica e comparação dos núme- 12.2. Princípios de Equivalência
ros racionais 12.3. Resolução de inequações do 1.o grau
5.3. Oposto e inverso de números racionais
Módulo 13 – GEOMETRIA
Módulo 6 – NÚMEROS 13. Ângulos, triângulos e polígonos regulares
6. Operações com números racionais 13.1. Ângulos formados por feixe de retas paralelas corta-
6.1. Adição e subtração de números racionais das por uma transversal
6.2. Multiplicação e divisão de números racionais 13.2. Soma dos ângulos internos e externos de um triân-
6.3. Potenciação de números racionais gulo
6.4. Radiciação de números racionais 13.3. Condição de existência de um triângulo
6.5. Expressões numéricas 13.4. Diagonais de um polígono convexo (regular)
13.5. Ângulos de um polígono convexo (regular)
Módulo 7 – ÁLGEBRA
7. Equações do 1.o grau Módulo 14 – PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
7.1. Resolução de equações do 1.o grau 14. Tratamento da informação
7.2. Equações com incógnita nos dois membros 14.1. Probabilidade frequentista
7.3. Equações equivalentes e demais equações do 1.o grau 14.2. Gráfico de setores
7.3. Equações com frações 14.3. Média e amplitude
7.4. Problemas envolvendo equações
7.5. Problemas envolvendo equações com porcentagem
XXII
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8.o ANO CADERNO 3 – UNIDADE 3

8. Porcentagem
8.1. Aplicações de porcentagem
1. Operações envolvendo potenciação e radiciação
1.1. Potenciação e radiciação
1.2. Notação científica
9. Equações, sequências e intervalos
1.3. Problemas envolvendo notação científica
9.1. Frações algébricas e condição de existência
1.4. Transformação e simplificação de expressões
9.2. Equações fracionárias do 1.o grau com uma incógnita
9.3. Sistemas de equações fracionárias
9.4. Problemas envolvendo equações
2. Estudo dos polinômios
9.5. Equação polinomial do 2.o grau do tipo ax2 = b
2.1. Expressões algébricas
9.6. Sequências recursivas e não recursivas
2.2. Valor numérico de uma expressão algébrica
9.7. Intervalos em ⺞, ⺪, ⺡ e ⺢
2.3. Definição de polinômios
9.8. Explorando as inequações
2.4. Adição e subtração de polinômios
2.5. Multiplicação de polinômios
2.6. Divisão de polinômios
10. Áreas de figuras planas
10.1. Áreas de polígonos
10.2. Áreas de figuras irregulares
3. Ângulos e polígonos
10.3. Área do círculo
3.1. Bissetriz
10.4. Áreas de setores circulares e coroas circulares
3.2. Mediatriz
3.3. Construção dos ângulos notáveis e polígonos regu-
lares
3.4. Pontos notáveis de um triângulo
Módulo 11 – NÚMEROS, ÁLGEBRA
11. Números e grandezas
11.1. Decimais exatos e periódicos
11.2. Fração decimal e fração geratriz
Módulo 4 – NÚMEROS, PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
11.3. Proporcionalidade direta entre duas grandezas
4. Probabilidade e estatística
11.4. Proporcionalidade inversa entre duas grandezas
4.1. O princípio multiplicativo da contagem
4.2. Soma das probabilidades
Módulo 12 – GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS
12. Volume e capacidade
12.1. Volumes (sólidos e poliedros)
5. Sistemas de equações do 1.o grau com duas incógnitas
12.2. Relação entre volume e capacidade
5.1. Equações do 1.o grau com duas incógnitas
5.2. Métodos de resolução algébrica
Módulo 13 – PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
5.3. Métodos de resolução gráfica
13. Trabalhando com dados estatísticos
13.1. Organização de dados
13.2. Tipos de gráficos
6. Produtos notáveis
13.2. Medidas de tendência central: moda, média e me-
6.1. Quadrado da soma de dois termos
diana
6.2. Quadrado da diferença de dois termos
6.3. Produto da soma pela diferença de dois termos
6.4. Produto da soma de dois termos distintos (x+a) . (x+b)
7. Trabalhando com Geometria
7.1. Congruência de triângulos
7.2. Propriedades dos quadriláteros
7.3. Simetrias de translação, reflexão e rotação
XXIII
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9.o ANO CADERNO 3 – UNIDADE 3

CADERNO 1 – UNIDADE 1 Módulo 8 – ÁLGEBRA
Módulo 1 – NÚMEROS, GRANDEZAS E MEDIDAS 8. Razão entre grandezas de espécies diferentes
1. Conjunto dos números reais (⺢) 8.1. Relações de proporcionalidade
1.1. Raiz quadrada racional 8.2. Razões especiais
1.2. Os números irracionais 8.3. Regra de três composta
1.3. Raiz quadrada irracional
1.4. Os números reais e a reta numérica Módulo 9 – ÁLGEBRA
1.5. Os números reais como medidas de segmentos 9. Estudo das funções I
quaisquer 9.1. Lei de formação
1.6. Operações entre conjuntos reais 9.2. Relações e funções
1.7. Problemas envolvendo notação científica 9.3. Funções polinomiais do 1.o grau
9.4. Gráfico da função polinomial do 1.o grau
Módulo 2 – NÚMEROS 9.5. Análise do gráfico da função do 1.o grau
2. Radicais
2.1. Raiz de um número real Módulo 10 – ÁLGEBRA
2.2. Propriedades dos radicais
10. Estudo das funções II
2.3. Simplificação de radicais
10.1. Funções polinomiais do 2.o grau (função quadrática)
2.4. Operações com radicais
10.2. Gráfico da função polinomial do 2.o grau
2.5. Produtos notáveis com radicais
10.3. Vértice, Domínio, Contradomínio e Imagem de uma
2.6. Racionalização
2.7. Simplificando expressões com radicais função do 2.o grau
2.8. Relação entre potência e raiz 10.4. Análise do gráfico da função do 2.o grau
10.5. Problemas envolvendo funções do 1.o e do 2.o grau
3. Relações entre retas paralelas cortadas por transversais Módulo 11 – GEOMETRIA
e semelhança de triângulos 11. Arcos e ângulos
3.1. Teorema de Tales 11.1. Ângulos e arcos de uma circunferência – Ângulos:
3.2. Semelhança de triângulos central, inscrito e de segmento
3.3. Ângulos formados por feixes de retas paralelas 11.2. Ângulos e arcos de uma circunferência – Ângulos
cortadas por uma transversal excêntricos interior e exterior
11.3. Relações métricas em uma circunferência
Módulo 4 – ÁLGEBRA CADERNO 4 – UNIDADE 4
4. Casos de fatoração Módulo 12 – ÁLGEBRA
4.1. Trinômio quadrado perfeito
12. Equações com uma e duas incógnitas
4.2. Diferença de quadrados
12.1. Equações biquadradas
4.3. Trinômio do 2.o grau do tipo x2 + Sx + P
12.2. Equações irracionais
4.4. Outros casos de fatoração
12.3. Sistemas de equações do 2.o grau
5. Triângulo retângulo Módulo 13 – GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS
5.1. Teorema de Pitágoras 13. Geometria plana, espacial e analítica
5.2. Aplicações notáveis do Teorema de Pitágoras 13.1. Polígonos regulares
5.3. Relações métricas no triângulo retângulo 13.2. Distância entre dois pontos no plano cartesiano
13.3. Ponto médio de um segmento de reta no plano
Módulo 6 – ÁLGEBRA cartesiano
6. Equações do 2o grau 13.4. Vistas ortogonais de figuras espaciais
6.1. Equações do 2o grau com uma incógnita 13.5. Volumes de prismas e cilindros
6.2. Equações incompletas
6.3. Equações completas Módulo 14 – GEOMETRIA
6.4. A fórmula de Bhaskara 14. Trigonometria no triângulo retângulo
6.5. Estudo das raízes de uma equação do 2o grau (soma 14.1. Razões trigonométricas: seno, cosseno e tangente
e produto) 14.2. Razões trigonométricas dos ângulos notáveis
6.6. Resolvendo problemas
Módulo 15 – NÚMEROS, PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
Módulo 7 – PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
15. Planejamento e execução de pesquisa amostral e
7. Probabilidade de eventos e análise gráfica
apresentação de relatório
7.1. Probabilidade de eventos aleatórios: dependentes e
independentes 15.1. Problemas envolvendo porcentagens sucessivas
7.2. Interpretação e leitura gráfica 15.2. Leitura, interpretação e representação de dados
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Unidade 1 – Números, Grandezas e medidas, Geometria
Módulo 1
Nesse módulo abordaremos a história dos números e seu posicionamento na escrita, o conhecimento
de diferentes sistemas de numeração, a formalização do conjunto dos números naturais e suas
representações.
1.1 Sistemas de numeração: sistema egípcio e sistema romano

Objetivos: Entender a história dos números e sua importância na época em que foi registrado o seu
surgimento e nos dias de hoje. Reconhecer os símbolos do sistema de numeração indo-arábico, romano
e egípcio. A partir de comparações com o nosso sistema de numeração (decimal), rever os números
egípcios. Compreender o sistema de numeração egípcio. Ampliar conhecimentos já adquiridos sobre
números romanos. Saber escrever corretamente um número romano, suas características e formação.
Calcular o século a que pertence um determinado ano.
Procedimento: Exposição da Matemática no nosso cotidiano. Exposição dos símbolos representativos,

comparações de formas diferentes de escrever o mesmo número. Deixar os alunos perceber essa
característica.Exposição dos símbolos representativos e das principais regras de formação dos numerais.
Deixar os alunos perceber a principal característica comparando o sistema posicional (romano) e o
sistema não posicional (egípcio). Enfatizar o procedimento para o cálculo do século nos anos, também
para os intervalos (início e término do século).
Na seção “Suas experiências” a atividade deve ser feita em diferentes estações de aprendizagem, ou
seja, você, professor, precisa separar as turmas em cinco grupos diferentes, bem como o espaço físico deve
estar organizado em cinco locais distintos, podendo ser cinco mesas distintas. Cada aluno com o seu caderno
deve ser encaminhado para uma das estações. A cada cinco minutos, ou depois de a música acabar, você
dará o comando para trocarem de estação, de preferência combine com antecedência qual a ordem em que
deverão rotacionar. Todos os alunos deverão percorrer todas as estações.
Exemplo:
1
2
5
3
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Observação: Professor, todos os anexos se encontram no final das orientações, destaque-os e recorte-os
para serem utilizados.
Para a primeira mesa (Estação 1):

Dispor a música Aquarela, que pode ser encontrada em: https://www.youtube.com/watch?v=IG1ZU56tsdo
versão em vídeo e/ou https://www.palcomp3.com.br/domingosdeassis/01-aquarela/ (para ouvir). A música
é de extrema necessidade para a realização da atividade.
Identifique a estação 1 com o anexo 1.
Para a segunda mesa (Estação 2):

Identifique a estação e disponha a ficha das perguntas que constam nos anexos 2 e 3, respectivamente,
identificação da mesa e da ficha.
Para a terceira mesa (Estação 3):

Identifique a estação e disponha a ficha dos comandos que constam nos anexos 4 e 5, respectivamente.
Para a quarta mesa (Estação 4):

Identifique a estação e disponha a ficha dos comandos que constam nos anexos 6 e 7, respectivamente.
Para a quinta mesa (Estação 5):

Identifique a estação e disponha as fichas em cima da mesa que separou para esta estação. A identificação
da base e as fichas se encontram nos anexos 8 e 9.
1.2 Sistema de numeração indo-arábico

Objetivos: Ampliar conhecimentos sobre os números indo-arábicos. A partir dos conceitos básicos
aprendidos anteriormente, visualizar as principais diferenças nos sistemas de numeração e também as
características similares. Ler corretamente os numerais. Relembrar classes e ordens dos numerais.
Decompor os numerais. Diferenciar valor relativo e absoluto de um dígito, percebendo a importância da
posição que o algarismo ocupa no numeral.
Procedimento: Relembrar os alunos sobre classes e ordens. Instigá-los a perceber que nosso sistema
de numeração é composto de dez algarismos, por isso, possui o nome sistema de numeração decimal.
Exemplificar numerais com diferentes classes. Pedir aos alunos para trazer textos de jornais, por
exemplo, em que constem numerais (com algarismos ou escritos por extenso) para leitura em sala.
Expor aos alunos exemplos de numerais. Deixá-los perceber que a decomposição é feita a partir dos
valores relativos dos algarismos no numeral.
1.3 Conjunto dos números naturais

Objetivos: Identificar números naturais. A partir do conhecimento do sistema de numeração decimal,
perceber que os números naturais fazem parte de um conjunto formalizado.
Procedimento: Exemplificar os conceitos de antecessor, sucessor, crescente e decrescente com as

sequências construídas na aula de laboratório.
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Módulo 2 – Operações com números naturais

Nesse módulo os alunos terão proximidade com todas as operações com números naturais (adição,
subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação) e a relação entre elas, fazendo com que o aluno
efetue também as operações inversas.
2.1 Adição e subtração

Objetivos: Saber efetuar adição e subtração de números naturais. Potencializar a resolução de situações-
problema envolvendo adição e subtração de números naturais.
Procedimento: Após a formalização do algoritmo da adição e subtração, permitir ao aluno resolver os

exercícios de fixação e os contextualizados.
Instruções para o laboratório – Pintando a soma e a diferença: Agrupar os alunos em duplas ou mais
alunos e deixá-los efetuar as adições e subtrações, pintando o quadradinho que confere com o número
em destaque. Sabemos que nossos alunos já sabem efetuar as adições e subtrações, vistas também
no ensino fundamental I. Aqui, vamos formalizar algoritmo e nomenclatura, fixar o conteúdo e aprofundar
os problemas vistos no módulo. Nesse momento incentive o cálculo mental, que é uma das habilidades
exigidas pela BNCC.
2.2 Multiplicação e divisão

Objetivos: Saber efetuar multiplicação e divisão de números naturais. Resolver problemas do dia a dia,
envolvendo multiplicação e divisão de números naturais.
Procedimento: Após a formalização do algoritmo da multiplicação e da divisão, expor os exercícios

do conteúdo e permitir aos alunos resolver em duplas ou grupos, caso seja pertinente.
Instruções para o Jogo STOP da Tabuada

O objetivo deste jogo não é a competição. O jogo consiste em uma maneira prática de fazer com que os
alunos fixem a tabuada sem decorá-la, e sempre na mesma ordem. Antes de começar, explique todas
as regras; assim que um aluno completar a primeira tabela com as tabuadas pedidas, deverá dizer STOP,
e os outros deverão parar de fazer a tabuada. O professor deverá incentivar a verificação das respostas
pelo próprio grupo, para poder dar continuidade às próximas rodadas.
Professor, com certeza a tabuada de hoje é a mesma do tempo em que tínhamos de decorá-la. Essa
memorização era tão valorizada que tínhamos lápis e contracapa de cadernos estampados com ela. Mas,
muitas vezes, nem assim tínhamos certeza de que, no momento de demonstrar nossos conhecimentos
com a tabuada, esses valores estariam gravados na nossa memória.
Isso nos mostra que devemos buscar mecanismos para ajudar nossos alunos nessa memorização, com
intuito de se dedicarem a outros desafios encontrados nos problemas. Para que essa memorização seja
efetiva, é necessário que seja compreendida por meio de atividades que mostrem, por exemplo, uma
relação entre os números, a proporcionalidade e a propriedade comutativa da multiplicação. Deve-se
levá-los a perceber, por exemplo, que, se 4 é o dobro de 2, 6 é o dobro de 3 e 8 é o dobro de 4, então
as tabuadas de 4, 6 e 8 são o dobro das tabuadas de 2, 3 e 4, respectivamente.
XXVII
Orient_C1_6o_Ano_Matem_Tony_2022_PROF 08/11/2021 14:44 Página XXVIII
Assim, 4 . 8 tem o mesmo resultado de 8 . 4, e, se o aluno não sabe quanto é 9 . 9 e que 9 . 10 é igual
a 90, então, poderá descobrir que, para obter o resultado de 9 . 9, basta subtrair 9 de 90. O aluno deve
perceber que, por meio do resultado de uma multiplicação, encontramos outra.
É interessante que as tabuadas sejam trabalhadas simultaneamente; a memorização é muito importante
e deve estar relacionada com a resolução de problemas, jogos e laboratórios.
Instruções para o Laboratório “Mestre-Cuca”

Instruir os alunos a refletir sobre o problema proposto e deixá-los preencher a tabela, ajudando quando
necessário. Poderá ser aberta uma discussão sobre as etapas do processo de execução do problema,
fazendo com que eles entendam a situação.
Se pertinente, peça aos alunos para trazer as frutas e preparar a salada de frutas em sala de aula e
observe a proporcionalidade entre a quantidade de frutas e o número de alunos.
Instruções para o Jogo dos Experts

O jogo consiste em fixar as quatro operações com mais agilidade. Em duplas ou a critério do professor,
os alunos deverão completar os tabuleiros, cronometrando o tempo de cada um, ou, se preferirem,
podem verificar qual acaba primeiro. Os próprios alunos podem conferir se o colega acertou as
operações, e o professor permanecerá como mediador. É permitido aos alunos preencher os tabuleiros
de várias maneiras, podendo utilizar algumas possibilidades para a mesma operação. O aluno terá de
escolher o número da tabela e, em seguida, deverá riscá-lo para não haver repetição. Conforme ele for
completando o tabuleiro, os números da tabela ficarão limitados, fazendo-o pensar em mais alternativas
para a resolução das operações. Pode acontecer de não haver números que resolvam as operações
finais, isso dependerá de quais números o aluno utilizará no decorrer do jogo. Ele poderá apagar os que
já foram usados em outra operação, ou seja, remanejar números que serão mais interessantes
estrategicamente se utilizados em outra operação. E, assim, o próprio aluno verá qual é a estratégia do
jogo.
2.3 Potenciação
Objetivos: Calcular corretamente potenciações, sempre as associando à multiplicação de fatores iguais.
Procedimento: Ao iniciar a seção, temos duas situações-problema. Deixar os alunos refletir e tentar
resolver. Instigá-los a formalizar o algoritmo, fazendo com que construam o novo conteúdo. Expor os
exercícios para a fixação.
2.4 Propriedades da potenciação

Objetivos: Formalizar as propriedades de potenciação de números naturais e demonstrar sua importância
para as técnicas de resolução de problemas com mais agilidade e caminhos mais curtos.
Procedimento: Deixar os alunos perceber a formalização das propriedades e expor os exercícios de

fixação.
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2.5 Raiz quadrada exata de um número natural

Objetivos: Calcular corretamente radiciação de números naturais, associando-a como operação inversa
à potenciação de números naturais.
Procedimento: Formalizar a construção do conteúdo e expor exercícios de fixação.
2.6 Expressões numéricas com números naturais

Objetivos: Efetuar operações básicas: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação
de números naturais. Efetuar corretamente as expressões numéricas com números naturais, sabendo
priorizar a operação no momento do cálculo.
Procedimento: Formalizar as prioridades de execução da resolução de expressões numéricas de

números naturais e expor os exercícios de fixação.
Desafio: Motivar o aluno a resolver e questionar o desafio, bem como levantar hipóteses e conclusões
sobre ele.
Módulo 3 – Elementos básicos de Geometria

Nesse módulo os alunos terão a oportunidade de trabalhar com a Geometria e de manusear os
instrumentos de Desenho Geométrico.
3.1 Ponto, reta e plano / segmentos de reta

Objetivos: Conhecer e distinguir ponto, reta e plano. Saber suas características e importância para o
estudo da Geometria. Identificar um segmento de reta e, a partir desse conceito, saber distinguir entre
segmentos de reta colineares, segmentos de reta não colineares, segmentos de reta consecutivos e
segmentos de reta não consecutivos.
Procedimento: Para ponto,reta e plano, formalizar a nomenclatura dos conceitos básicos da Geometria,
com todos os detalhes e expor os exercícios. Nesse momento, podemos fazer uso de softwares como
o Geogèbra; aula em que os alunos precisam de muita atenção para o manuseio dos instrumentos, pois
alguns discentes terão contato com eles pela primeira vez; além disso, é possível abordar com os alunos
outros instrumentos de medição utilizados nas ciências exatas. Exemplificar os modelos de segmentos
de reta aos alunos e expor os exercícios.
3.2 Conhecendo os instrumentos de Desenho Geométrico

Objetivos: Conhecer e saber manusear os instrumentos de desenho, saber suas funções e conseguir
realizar construções básicas. Relacionar um giro com o ângulo de 360°, obter ângulos por meio da
abertura de dois ponteiros de um relógio.
Procedimento: Manuseio dos instrumentos de desenhos convencionais para construções geométricas.
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Instruções para o Jogo “Liga Pontos”

Este jogo tem o objetivo de fixar o conteúdo aprendido na seção e dar sentido à definição de segmento
de reta e ponto. O jogo deve ser realizado em duplas, e depois deve ser estabelecido quem o iniciará (o
primeiro a jogar começa com vantagem), cada aluno alternadamente fará um segmento de reta, traçando-o,
de ponto a ponto, com o objetivo de se fechar um quadrado. Assim que se formar um quadrado, o aluno
deverá colocar a inicial de seu nome, para demarcar o quadrado que conseguiu fechar. Vence o jogo o
aluno que obtiver mais quadrados fechados.
3.3 Ângulos
Objetivos: Construção da ideia de ângulo, classificação e nomenclatura dos ângulos.
Procedimento: Exposição dos vários tipos de ângulos. Observar, na própria sala de aula, os diversos
tipos de ângulos que nos rodeiam, discutir com os alunos sobre o assunto e expor os exercícios.
A seguir, consta uma sequência para o uso do software Geogèbra.
Sequência: Medindo ângulos com o Geogèbra:
1) Inserir imagem de polígonos do arquivo ou câmera.
triângulo quadrado retângulo círculo
Losango paralelogramo trapézio oval
XXX
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2) Inserir pontos nos vértices das figuras.
E G H M L
C D F I J K
P
U T A1 Z
Q O
R S V W
N
3) Para medir os ângulos internos, se o ângulo estiver para a esquerda, deverá selecionar os vértices no
sentido horário; se estiver para a direita, anti-horário, se não, o programa medirá o ângulo exterior ao
polígono.
E G H M L
C D F I J K
P
U T A1 Z
b = 107.91°
Q O
a = 107.91°
R S V W
N
No paralelogramo, medimos os ângulos TSR e RUT.

Para não haver erros de posicionamento de pontos nos vértices, poderá inserir os polígonos pelo próprio
programa, ao invés de tirar foto, ou inserir do arquivo.
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3.4 Ângulo de visão

Objetivos: Saber relacionar o ângulo de visão com a distância do observador para o objeto, ou imagem
observada.
Obter um ângulo de visão e saber que tudo que está entre as semirretas com origem no observador –
as quais tocam a imagem em seu ponto mais alto e mais baixo – está na visão do observador. Em
consequência, o que estiver fora da parte interna do ângulo estará fora do campo de visão do observador.
Procedimento: Medidas de ângulos e distâncias com relação ao observador e à imagem observada.

Análise do campo de visão, parte interna do ângulo de visão e externa.
Módulo 4 – Figuras geométricas planas

Nesse módulo os alunos farão observações com os objetos que nos cercam, associando-os às figuras
geométricas planas, percebendo a presença da Matemática no nosso mundo, capacitando-os a
reconhecer diferentes formas e tamanhos.
4.1 Elementos e nomenclatura de um polígono

Objetivos: Apresentar a definição de polígonos, suas características e nomenclaturas.
Procedimento: Mostrar, com o uso de imagens, possíveis diferenças entre polígonos convexos e não
convexos.
4.2 Triângulos e quadriláteros

Objetivos: Identificação de diferentes tipos de triângulos e quadriláteros, bem como suas características.
Procedimentos: Explanar os conceitos de polígonos, bem como as propriedades dos triângulos e

quadriláteros. Ao apresentar o organograma, salientar a hierarquia entre os quadriláteros
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UNIDADE 1 – Números, Grandezas e medidas, Geometria

Unidades Objeto de
Módulo temáticas Objetivo didático conhecimento Habilidades (BNCC)
(BNCC) (BNCC)
1 Números • Ampliar o entendimento e ressignificar o Sistema de numeração (EF06MA01)

conceito de números naturais a partir da decimal: características, Comparar, ordenar, ler e es-
identificação da Matemática ao nosso leitura, escrita e crever números naturais fa-
redor e da sua utilização na Antiguidade e comparação de números zendo uso da reta numérica.
na atualidade; naturais.
• Compreender o sistema de numeração (EF06MA02)
decimal, identificando suas características Reconhecer o sistema de
e propriedades; numeração decimal, como o
que prevaleceu no mundo
• Diferenciar um sistema de numeração
ocidental, e destacar seme-
posicional de um não posicional;
lhanças e diferenças com
• Ler e interpretar corretamente os nume- outros sistemas, de modo a
rais, diferenciando valor relativo e valor sistematizar suas principais
absoluto; características (base, valor
• Reconhecer a existência de diferentes posicional e função do zero),
funções para os números; utilizando, inclusive, a com-
• Identificar características do sistema de paração e decomposição de
numeração decimal, romano e egípcio; números naturais.
• Ler e escrever corretamente um numeral,

bem como distinguir valor posicional de
um algarismo no numeral;
• Caracterizar números naturais, localizan-
do-os na reta numérica e compará-los.
2 Números • Resolver situações-problema associando Operações (adição,

(EF06MA03)
as operações com números naturais e, subtração, multiplicação,
Resolver e elaborar proble-
com base nelas, ampliar e solidificar divisão e potenciação) mas que envolvam cálculos
significados de adição, subtração, multi- com números naturais. (mentais ou escritos, exatos
plicação, divisão, potenciação e radiciação; ou aproximados) com núme-
• Desenvolver a habilidade de analisar e Divisão euclidiana. ros naturais, por meio de
decidir um caminho para resolver proble- estratégias variadas, com
mas, usando uma ou mais operações, Aproximação de nú me - compreensão dos processos
escolhendo técnicas de cálculos; ros para múl tiplos de neles envolvidos com e sem
potências de 10. uso de calculadora.
• Interpretar, formular e resolver situações-
problema envolvendo as quatro operações
(EF06MA12)
básicas com números naturais;
Fazer estimativas de quanti-
• Compreender potência como produto de dades e aproximar números
fatores iguais; para múltiplos da potência de
• Compreender raiz quadrada; 10 mais próxima.
• Efetuar cálculos com números naturais
envolvendo adição, subtração, multipli-
cação, divisão, potenciação e radiciação;
• Compreender a relação entre as quatro
operações básicas.
XXXIII
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Unidades Objeto de
Módulo temáticas Objetivo didático conhecimento Habilidades (BNCC)
(BNCC) (BNCC)
3 Geometria, • Compreender os conceitos básicos da Ângulos: noção, (EF06MA25)

grandezas Geometria; usos e medida Reconhecer a abertura do ângulo
e medidas • Estabelecer critérios de classificação para os como grandeza associada às figuras
elementos básicos da Geometria, de forma a geométricas.
saber distinguir reta, semirreta e segmento de
reta e perceber segmentos de reta consecu- (EF06MA26)
tivos e colineares; Resolver problemas que envolvam a
noção de ângulo em diferentes
• Reconhecer os elementos básicos da
contextos e em situações reais,
Geometria, suas características e formas;
como ângulo de visão.
• Classificar os segmentos de reta em
consecutivos e colineares; (EF06MA27)
• Associar a teoria estudada com as construções Determinar medidas da abertura de
de desenho geométrico; ângulos, por meio de transferidor
• Identificar diferentes tipos de ângulos e e/ou tecnologias digitais.
nomeá-los;
• Identificar e classificar ponto, reta e plano;
• Manusear os instrumentos de desenho
geométrico e suas construções básicas;
• Reconhecer e diferenciar reta, semirreta e
segmento de reta, bem como a classificação
entre segmentos colineares, consecutivos,
não colineares e não consecutivos;
• Apresentar a região angular;
• Identificar diferentes tipos de ângulos e
classificá-los;
• Definir a noção de ângulos e região angular;
• Diferenciar ângulo de visão de campo de visão.
4 Geometria • Observar as formas dos objetos que nos Polígonos: classifi- (EF06MA18)
cercam e relacioná-las com as figuras cações quanto ao Reconhecer, nomear e comparar
geométricas; número de vérti- polígonos, considerando lados, vér-
• Desenvolver a habilidade de compor e ces, às medidas tices e ângulos, e classificá-los em
decompor figuras planas; de lados e ângulos regulares e não regulares, tanto em
e ao paralelismo e suas representações no plano como
• Estabelecer critérios de comparação e
perpendicularismo em faces de poliedros.
classificação para as figuras geométricas;
dos lados
• Classificar diferentes tipos de triângulos e suas (EF06MA19)
características; Identificar características dos triân-
• Classificar diferentes tipos de quadriláteros e gulos e classificá-los em relação às
suas características; medidas dos lados e dos ângulos.
• Identificar e classificar figuras geométricas.
(EF06MA20)
Identificar características dos quadri-
láteros, classificá-los em relação a
lados e a ângulos e reconhecer a
inclusão e a intersecção de classes
entre eles.
XXXIV
Orient_C1_6o_Ano_Matem_Tony_2022_PROF 08/11/2021 14:44 Página XXXV
Número de aulas sugeridas

Matemática – 6.o ano – 1.o Bimestre
Caderno Módulo Semana Aulas Programa Habilidade BNCC
Sistemas de numeração: Sistema egípcio e
1 (EF06MA02)
sistema romano
Sistemas de numeração: Sistema egípcio e
2 (EF06MA02)
sistema romano
1 Sistemas de numeração: Sistema egípcio e
3 (EF06MA02)
sistema romano
1 Sistemas de numeração: Sistema egípcio e

4 (EF06MA02)
sistema romano
5 Sistema de numeração indo-arábico (EF06MA01) e (EF06MA02)
2 8 Conjunto dos números naturais (EF06MA01) e (EF06MA02)
9 Conjunto dos números naturais (EF06MA01) e (EF06MA02)
10 Adição e subtração (EF06MA03)
3 13 Adição e subtração (EF06MA03)
14 Multiplicação e divisão (EF06MA03)
2
4 18 Potenciação (EF06MA03)
19 Potenciação (EF06MA03)
1
20 Propriedades da potenciação (EF06MA12)
21 Propriedades da potenciação (EF06MA12)
22 Raiz quadrada exata de um número natural
5 23 Expressões numéricas com números naturais
24 Expressões numéricas com números naturais
25 Expressões numéricas com números naturais
26 Ponto, reta e plano / segmentos de reta
6
Conhecendo os instrumentos de desenho
29
geométrico
3
30 Ângulos (EF06MA25), (EF06MA26) e (EF06MA27)
7 33 Ângulo de visão (EF06MA25), (EF06MA26) e (EF06MA27)
34 Ângulo de visão (EF06MA25), (EF06MA26) e (EF06MA27)
35 Elementos e nomenclatura de um polígono (EF06MA18), (EF06MA19) e (EF06MA20)
36 Elementos e nomenclatura de um polígono (EF06MA18), (EF06MA19) e (EF06MA20)
37 Triângulos e quadriláteros (EF06MA18), (EF06MA19) e (EF06MA20)
4
8 38 Triângulos e quadriláteros (EF06MA18), (EF06MA19) e (EF06MA20)
39 Ajuste
40 Ajuste
XXXV
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41 Paridade de um número natural (EF06MA04)
42 Paridade de um número natural (EF06MA04)
9 43 Critérios de divisibilidade (EF06MA05)
44 Múltiplos de um número natural (EF06MA05) e (EF06MA06)
45 Múltiplos de um número natural (EF06MA05) e (EF06MA06)
46 Números primos (EF06MA05)
47 Números primos (EF06MA05)
10 48 Decomposição de um número natural em fatores primos (EF06MA05)
5 49 Decomposição de um número natural em fatores primos (EF06MA05)
50 Divisores de um número natural (EF06MA05) e (EF06MA06)
51 Divisores de um número natural (EF06MA05) e (EF06MA06)
52 Mínimo múltiplo comum (m.m.c.)
11 53 Mínimo múltiplo comum (m.m.c.)
54 Mínimo múltiplo comum (m.m.c.)
55 Máximo divisor comum (m.d.c.)
12 58 A ideia de fração (EF06MA01) e (EF06MA07)
59 A ideia de fração (EF06MA01) e (EF06MA07)
60 A ideia de fração (EF06MA01) e (EF06MA07)
61 Equivalência (EF06MA07)
2
62 Equivalência (EF06MA07)
6 13 63 Simplificação de frações (EF06MA07)
64 Simplificação de frações (EF06MA07)
65 Comparação de frações (EF06MA01) e (EF06MA07)
66 Comparação de frações (EF06MA01) e (EF06MA07)
67 Tipos de frações (EF06MA07)
14 68 Tipos de frações (EF06MA07)
69 Conjuntos
70 Conjuntos
7
71 Operações entre conjuntos
72 Operações entre conjuntos
15 73 Perímetro de figuras geométricas planas
74 Perímetro de figuras geométricas planas
75 Área de figuras geométricas planas (EF06MA24)
76 Área de figuras geométricas planas (EF06MA24)
Situações que envolvem perímetro e área do quadrado e a
8 77 (EF06MA28) e (EF06MA29)
respectiva relação entre seus lados
16 78 (EF06MA28) e (EF06MA29)
79 (EF06MA28) e (EF06MA29)
80 Ajuste
XXXVI
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81 Adição e subtração de frações (EF06MA10)
82 Adição e subtração de frações (EF06MA10)
17 83 Adição e subtração de frações (EF06MA10)
84 Multiplicação e divisão de frações (EF06MA09)
9
87 Potenciação de frações
18 88 Potenciação de frações
89 Raiz quadrada de frações
90 Raiz quadrada de frações
91 As frações e as porcentagens (EF06MA13)
92 As frações e as porcentagens (EF06MA13)
(EF06MA01), (EF06MA02),
93 Números decimais
(EF06MA07) e (EF06MA08)
19
(EF06MA01), (EF06MA02),
(EF06MA07) e (EF06MA08)
(EF06MA01), (EF06MA02),
(EF06MA07) e (EF06MA08)
96 Arredondamento de números decimais (EF06MA11)
97 Adição e subtração de números decimais (EF06MA11)
3
20 98 Adição e subtração de números decimais (EF06MA11)
10 99 Adição e subtração de números decimais (EF06MA11)

100 Multiplicação de números decimais (EF06MA11)
21 103 Divisão de números decimais (EF06MA11)
104 Divisão de números decimais (EF06MA11)
105 Divisão de números decimais (EF06MA11)
106 Potenciação e raiz quadrada de números decimais (EF06MA11)
107 Potenciação e raiz quadrada de números decimais (EF06MA11)
22 108 Identificação e características dos sólidos (EF06MA17)
109 Identificação e características dos sólidos (EF06MA17)
110 Plano cartesiano (EF06MA16)
111 Plano cartesiano (EF06MA16)
11 Construção de figuras semelhantes: ampliação e

112 (EF06MA21)
redução de figuras planas
23 Construção de figuras semelhantes: ampliação e
113 (EF06MA21)
redução de figuras planas
114 Ajuste
115 Ajuste
XXXVII
Orient_C1_6o_Ano_Matem_Tony_2022_PROF 08/11/2021 14:44 Página XXXVIII
116 Unidades de medida de comprimento (EF06MA24)
117 Unidades de medida de comprimento (EF06MA24)
24 118 Unidades de medida de massa (EF06MA24)
119 Unidades de medida de massa (EF06MA24)
120 Unidades de medida de área (EF06MA24)
121 Unidades de medida de área (EF06MA24)

12
122 Unidades de medida de volume e capacidade (EF06MA24)
25 123 Unidades de medida de volume e capacidade (EF06MA24)
124 Unidades de medida de tempo (EF06MA24)
125 Unidades de medida de tempo (EF06MA24)
126 Unidades de medida de temperatura (EF06MA24)
127 Unidades de medida de temperatura (EF06MA24)
26 128 Linguagem simbólica
129 Princípios de equivalência da igualdade (EF06MA14)
13 130 Princípios de equivalência da igualdade (EF06MA14)
131 Divisão de um inteiro em partes desiguais (EF06MA15)

4
132 Divisão de um inteiro em partes desiguais (EF06MA15)
27 133 Probabilidade clássica (EF06MA30)
134 Probabilidade clássica (EF06MA30)
135 Probabilidade clássica (EF06MA30)
(EF06MA31), (EF06MA32),
136 Tabelas e gráficos
14 (EF06MA33) e (EF06MA34)
(EF06MA31), (EF06MA32),
(EF06MA33) e (EF06MA34)
28
(EF06MA31), (EF06MA32),
(EF06MA33) e (EF06MA34)
139 Construções por meio de instrumentos geométricos (EF06MA22) e (EF06MA23)
15 142 Construções de algoritmos (EF06MA23)
29 143 Construções de algoritmos (EF06MA23)
144 Ajuste
145 Ajuste
XXXVIII
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Anotações
XXXIX
Orient_C1_6o_Ano_Matem_Tony_2022_PROF 08/11/2021 14:44 Página XL
XL
Orient_C1_6o_Ano_Matem_Tony_2022_PROF 08/11/2021 14:44 Página XLI
Anexo 1
XLI
Orient_C1_6o_Ano_Matem_Tony_2022_PROF 08/11/2021 14:44 Página XLII
XLII
Orient_C1_6o_Ano_Matem_Tony_2022_PROF 08/11/2021 14:44 Página XLIII
Anexo 2
XLIII
Orient_C1_6o_Ano_Matem_Tony_2022_PROF 08/11/2021 14:44 Página XLIV
XLIV
Anexo 3
Estação 2
Utilizando a forma escrita e os algarismos romanos,
represente cada item em seu caderno.
a) A idade de seus pais.

Orient_C1_6o_Ano_Matem_Tony_2022_PROF 08/11/2021 14:44 Página XLV
b) Quantidade de irmãos.
c) Quantidade de animais de estimação.
d) Coloque em ordem crescente as idades dos pais dos

componentes do grupo.
XLV
Orient_C1_6o_Ano_Matem_Tony_2022_PROF 08/11/2021 14:44 Página XLVI
XLVI
Orient_C1_6o_Ano_Matem_Tony_2022_PROF 08/11/2021 14:44 Página XLVII
Anexo 4
XLVII
Orient_C1_6o_Ano_Matem_Tony_2022_PROF 08/11/2021 14:44 Página XLVIII
XLVIII
Anexo 5
Estação 3
a) linha reta que possui início e fim;
b) figura geométrica que possui lados opostos paralelos e ângulos
de 90°;
c) retas que possuem um único ponto comum;
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d) instrumento de desenho que serve para construir círculo;

e) retas que possuem um único ponto comum e ângulos de 90°
entre si;
f) linha que passa por dois pontos;
g) retas que nunca se encontram, não possuem pontos comuns;
h) figura geométrica de três lados;
i) figura geométrica de quatro lados iguais e ângulos de 90°.
XLIX
Orient_C1_6o_Ano_Matem_Tony_2022_PROF 08/11/2021 14:44 Página L
L
Orient_C1_6o_Ano_Matem_Tony_2022_PROF 08/11/2021 14:44 Página LI
Anexo 6
LI
Orient_C1_6o_Ano_Matem_Tony_2022_PROF 08/11/2021 14:44 Página LII
LII
Anexo 7
Estação 4
1o) Vermelho → o número que é resultado de todas as

tabuadas.
Orient_C1_6o_Ano_Matem_Tony_2022_PROF 08/11/2021 14:44 Página LIII
2o) Azul claro → todos os resultados da tabuada do 4.

3o) Amarelo → resultados da tabuada do 7.
4o) Marrom → resultados da tabuada do 9.
5o) Verde → números que sobrarem.
LIII
Orient_C1_6o_Ano_Matem_Tony_2022_PROF 08/11/2021 14:44 Página LIV
LIV
Orient_C1_6o_Ano_Matem_Tony_2022_PROF 08/11/2021 14:44 Página LV
Anexo 8
LV
Orient_C1_6o_Ano_Matem_Tony_2022_PROF 08/11/2021 14:44 Página LVI
LVI
Orient_C1_6o_Ano_Matem_Tony_2022_PROF 08/11/2021 14:44 Página LVII
Anexo 9
LVII
Orient_C1_6o_Ano_Matem_Tony_2022_PROF 08/11/2021 14:44 Página LVIII
LVIII
C1_6o_Ano_Matematica_Tony_2022 22/09/2021 16:42 Página 1
6.o ano – 1.o bimestre

Sumário
Unidade 1 – Números, Grandezas e medidas,
Geometria
Módulo 1 – História da Matemática ............................................................ 3
1.1. Sistemas de numeração: Sistema egípcio e Sistema romano............. 3
1.2. Sistema de numeração indo-arábico ................................................ 11
1.3. Conjunto dos números naturais ....................................................... 16
Exercícios de Revisão do Módulo 1.......................................................... 21
Módulo 2 – Operações com números naturais ............................................ 24
2.1. Adição e subtração .......................................................................... 24
2.2. Multiplicação e divisão..................................................................... 32
2.3. Potenciação ..................................................................................... 44
2.4. Propriedades da potenciação ........................................................... 49
2.5. Raiz quadrada exata de um número natural..................................... 57
2.6. Expressões numéricas com números naturais ................................... 60
Módulo 3 – Elementos básicos de geometria............................................... 74
3.1. Ponto, reta e plano / segmentos de reta........................................... 74
3.2. Conhecendo os instrumentos de desenho geométrico ..................... 85
3.3. Ângulos........................................................................................... 92
3.4. Ângulo de visão............................................................................... 101
Módulo 4 – Figuras geométricas planas....................................................... 111
4.1. Elementos e nomenclatura de um polígono ..................................... 111
4.2. Triângulos e quadriláteros ................................................................ 121
Tarefas .................................................................................................... 130
Autoras:
Aline Brancalhão
Luciana Baia Lopes
Magda Tanjioni Cruz Bertolini
Maria Ignez Affonso Gerote
Rosana Perleto dos Santos
Silvia Regina Kyassu Bovino
Thais Toldo Antonagi
C1_6o_Ano_Matematica_Gabriela_2021_PROF 22/12/2020 10:41 Página 3
DATA: _____/_____/_____
Módulo
5
1 História da Matemática
1.1. Sistemas de numeração: sistema egípcio e sistema romano

A 1a4
(EF06MA02)
Orientação didática: Professor, organize as bases conforme os anexos do Caderno do Professor. Nesta atividade
cada aluno terá a oportunidade de exercer várias habilidades socioemocionais, tais como: autonomia, empatia e
cooperação.
Nesta atividade você utilizará o seu caderno e seu lápis, logo, carregue-os o tempo todo.
Siga os passos que seu professor orientará:
1.o) Os alunos da sala serão divididos em 5 (cinco) grupos.

2.o) Cada grupo deverá ser encaminhado para uma das cinco estações, determinadas por seu professor;
3.o) Vocês terão um tempo estabelecido para realizar as atividades de cada estação, fique atento ao
comando de seu professor para mudar de base.
o
4. ) Se houver dúvida, consulte os colegas que estarão na mesma estação que você.
Estação 1
Assinale os itens matemáticos presentes na música que ouvirá:
X X X X X
X X X X X
X X X X X
X X X X X
Orientação didática: Na hora da correção, frisar que podemos ver matemática em tudo.
3
Estação 2
Preencha com o que se pede na ficha:
a) Resposta pessoal.
b) Resposta pessoal.
c) Resposta pessoal.
d) Resposta pessoal.
Estação 3
As casinhas em destaque formarão a palavra que representa uma das unidades temáticas que
abordaremos ao longo do ano.
• Descubra qual unidade temática é essa, responda aos itens da ficha, comece respondendo ao que
tem certeza, depois preencha os quadradinhos que restarem em branco sabendo que figuras iguais
representam letras iguais, até completar o diagrama!
a)
S E G M E N T O
b)
R E T Â N G U L O
c) C O N C O R R E N T E S
d) C O M P A S S O
e) P E R P E N D I C U L A R E S
f) R E T A
g) P A R A L E L A S
h) T R I Â N G U L O
i) Q U A D R A D O
4
Estação 4
Verifique os comandos na ficha da estação para pintar cada figura numerada na ordem especificada.
Estação 5
1.o) Escolha com o grupo uma das operações da estação.
2.o) Escreva no quadro 1 o nome da operação escolhida.
3.o) Nos quadros de numeração 2 escreva os principais elementos, propriedades, dicas, entre outros,
que julgue ser de muita importância no estudo desta operação. (Use canetas com cores
diferentes.)
o
4. ) No espaço 3, faça um desenho ou símbolo que represente o assunto.
5
Demoraram muitos e muitos anos para termos um sistema de numeração aceito no mundo todo.
Na Antiguidade, tivemos contribuições muito importantes de alguns povos; neste módulo, abordaremos
duas dessas contribuições
Sistema egípcio
Um dos sistemas de numeração mais antigos de que se tem notícia é o egípcio, composto pelos
seguintes símbolos numéricos:
1 10 100 1 000 10 000 100 000 1 000 000
Orientação didática: chame a atenção dos alunos sobre

a ausência do zero no sistema de numeração egípcio.
Observe que para cada unidade, tem-se um traço. Quando se forma a dezena, tem-se um arco, que
indica um sistema decimal, ou seja, um sistema em que se conta de dez em dez.
Veja como podemos escrever, por exemplo, os números 14 e 33:

14 = 艚 ou 艚 ou 艚
33 = 艚艚艚 ou 艚艚艚 ou 艚艚艚
Outros exemplos:
6
Sistema romano
O sistema de numeração romano usa letras maiúsculas do alfabeto latino para atribuir valores.
Os numerais romanos são utilizados para representar capítulos de livros, datas de acontecimentos
históricos, séculos, nomes de reis e papas.
Esses símbolos (letras) são:
Letras Valores
I 1
V 5
X 10
L 50
C 100
D 500
M 1000
Para a utilização desse sistema, há algumas regras para a atualidade que estão arroladas a seguir:
• Podemos escrever III (3), XXX (30), CCC (300) e MMM (3000), mas não está correto escrever IIII (4),
XXXX (40), CCCC (400) e MMMM (4000).
• Também não podemos escrever VVV, LLL e DDD.
• Na escrita romana, XL é igual a 40 e LX é igual a 60.
• O número 1111 é escrito MCXI.
• MCD é igual a 1400 e MDC é igual a 1600.
–– ––
• O número 3000 pode ser escrito MMM ou III , mas 5000 é igual a V .
Com base nas informações acima, podemos fazer algumas observações:

a) As letras I, X, C e M são as únicas que podem ser repetidas até no máximo 3 vezes consecutivamente.
b) A letra que for escrita à direita de outra de maior valor será adicionada.
c) A letra que for escrita à esquerda de outra de maior valor será subtraída.
d) As letras I, X, C e M repetidas até três vezes adicionam.
e) Uma letra escrita entre duas de maior valor deverá ser subtraída da letra da direita.
f) Um traço horizontal colocado acima de uma letra ou de um grupo de letras torna seu valor mil
vezes maior.
Para fazer a representação no sistema romano, podemos usar a decomposição dos números em
ordens e classes. Veja como é fácil:
a) 326 = 300 + 20 + 6 b) 1947 = 1000 + 900 + 40 + 7
CCC XX VI M CM XL VII
Assim, 326 = CCCXXVI Assim, 1947 = MCMXLVII

7
Números romanos e os séculos

Os números romanos até hoje são usados para escrever os séculos, os quais são contados de cem
em cem anos. Dessa forma, o século I da era cristã, depois de Cristo (d.C.), é considerado do ano 1 ao
ano 100, e assim se calculam todos os séculos.
Do ano 101 ao ano 200, tem-se o século II.

Do ano 201 ao ano 300, tem-se o século III.
Do ano 301 ao ano 400, tem-se o século IV,
e assim sucessivamente.
O primeiro ano do século sempre começa com a “casa” da

unidade “1” e sempre termina com o número do século seguido
de “00”.
Demonstre seus conhecimentos Orientação didática: Professor, o aluno poderá inverter, ou intercalar
os símbolos, havendo muitas outras possibilidades de respostas.
1. Complete o quadro usando o sistema romano de numeração:
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Unidade I II III IV V VI VII VIII IX
Dezena X XX XXX XL L LX LXX LXXX XC
Centena C CC CCC CD D DC DCC DCCC CM
– –– –– –– –– –– ––– ––– ––
Milhar M ou I MM ou II MMM ou III IV V VI VII VIII IX
2. Complete as lacunas:
1701 a 1800
a) Os anos que correspondem ao início e ao fim do século XVIII são ______________________________.
00
b) O número 18 seguido de ____________________________________ é o ano em que termina o século.
cem
c) O período de 1701 a 1800 equivale a ________________________ anos.
8
3. Represente os números a seguir utilizando o sistema egípcio:
a) 197 __________________________________________________________________________________
b) 10384 ________________________________________________________________________________
c) 232 __________________________________________________________________________________
d) 3081 __________________________________________________________________________________
4. Escreva os números que se seguem com algarismos romanos:

Orientação didática: Professor, comente com o aluno que uma forma de acertar a escrita no romano é separar em casas o número decimal.
Assim, para escrever o 45, por exemplo, podemos escrever o símbolo para 40 e depois o símbolo para 5 e juntá-los.
a) 45 ________________________________
XLV f) 467 ______________________________
CDLXVII
––
b) 235 _______________________________
CCXXXV g) 3 400 ________________
MMMCD ou III_____________
CD
c) 1 234______________________________
MCCXXXIV h) 102 ______________________________
CII
––
d) 9 900 ________________
IX CM ______________ i) 678 _____________________________
DCLXXVIII _
–
e) 73 ________________________________
LXXIII j) 1 190 ____________________________
MCXC ou I CXC
5. Temos agora o caminho inverso. Escreva no sistema decimal os números romanos abaixo:
45
a) XLV _________________________________ 201
f) CCI _________________________________________
250 1044
b) CCL ________________________________ g) MXLIV ______________________________________
117 18
c) CXVII _______________________________ h) XVIII ________________________________________
3010
d) MMMX _____________________________ 904
i) CMIV _______________________________________
1109 837
e) MCIX _______________________________ j) DCCCXXXVII _________________________________
9
6. Em que ano você nasceu? A que século (em algarismo romano) esse ano pertence?
Resposta pessoal. Os alunos deverão ter nascido depois do ano 2001, portanto, século XXI.
7. Componha cada número e dê a resposta em número romano:
a) 40 + 3 = _______________________________________________________________________________
43 = XLIII
b) 100 + 60 + 9 = ________________________________________________________________________
169 = CLXIX
c) 1 000 + 800 + 40 + 3 = _________________________________________________________________

1843 = MDCCCXLIII
8. Escreva os séculos, usando algarismos romanos, e os anos a que se referem:
a) 15: ________
XV anos: de_________
1401 a _________
1500
b) 13: ________
XIII anos: de_________
1201 a _________
1300
c) 19: ________
XIX anos: de_________
1801 a _________
1900
d) 20: ________
XX anos: de_________
1901 a _________
2000
e) 12: ________
XII anos: de_________
1101 a _________
1200
f) 10: ________
X anos: de_________
901 a _________
1000
g) 21: ________
XXI anos: de_________
2001 a _________
2100
Orientação didática: os professores de

História e Matemática poderão propor
h) 6: ________
VI anos: de_________
501 a _________
600
aos alunos uma pesquisa para saber
quais foram as mudanças ocorridas
através dos séculos com a evolução
i) 4: ________
IV anos: de_________
301 a _________
400 da escrita numérica.
Ao concluir o item anterior, você já pode realizar

em casa a tarefa 1 “Sistemas de numeração:
sistema egípcio e sistema romano”.
10
A 5a7
1.2. Sistema de numeração indo-arábico DATA: _____/_____/_____
(EF06MA01) e (EF06MA02)
O sistema de numeração indo-arábico recebeu este

nome porque surgiu entre os hindus e foi difundido pelos
árabes. Esse processo não ocorreu de forma rápida até que
se formasse como o conhecemos hoje.
1. Complete a tabela com as representações numéricas que faltam:
Sistema Sistema
Forma escrita
indo-arábico romano
a) Zero 0 Não possui
b) Três mil, setecentos e cinquenta e oito 3758 MMMDCCLVIII

c) Novecentos e trinta e quatro 934 CMXXXIV
d) Oitenta e sete 87 LXXXVII
2. Agora pinte a célula que corresponde a cada item:
a) É melhor para compreender Sistema indo-arábico Sistema romano

b) Possui valor posicional Sistema indo-arábico Sistema romano
c) Podemos representar qualquer número Sistema indo-arábico Sistema romano
d) É usado para indicar séculos Sistema indo-arábico Sistema romano
e) É menos trabalhoso para escrever Sistema indo-arábico Sistema romano
3. Para você, qual a maior diferença entre os sistemas de numeração romano e indo-arábico?
Resposta pessoal. Espera-se que o aluno mencione a falta do zero e a quantidade de caracteres para representar os números.
11
O sistema indo-arábico é o sistema que utilizamos e

podemos perceber que assim como o sistema romano,
também é posicional, e não só isso, é decimal, ou seja, Com esses algarismos dá
contado de dez em dez. E ainda é um sistema que para representar qualquer
possui dez símbolos para representar qualquer número, número!
esses símbolos são chamados de algarismos, os quais são:
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9
Os conceitos de valor posicional e de número zero foram apresentados pelo matemático Abu Jafar
Mohamed Ibn Musa, conhecido como AL-KHWARIZMI (natural de AL-KHWARIZMI), que relatou o sistema
indo-arábico em um livro hindu no ano de 825 d.C. A palavra algarismo é em homenagem a esse grande sábio.
No sistema de numeração decimal, as posições dos algarismos são contadas da direita para a
esquerda. O sistema é constituído de ordens – centena, dezena e unidade – e de classes – bilhões,
milhões, milhares e unidades simples. Depois das classes dos bilhões, têm-se trilhões, quatrilhões,
quintilhões, e assim sucessivamente.
No sistema decimal, mesmo usando dez símbolos para identificarmos as quantidades, a contagem
é bem mais fácil, pois eles interagem o tempo todo, formando qualquer número que quisermos.
Basta sabermos que existem “casas” para unidades, dezenas, centenas, milhares, e assim
sucessivamente, e que os números são formados de acordo com essas posições.
Orientação didática: no decorrer dos sécu-
Centena Dezena Unidade los, os algarismos passaram por diversas
modificações. Proponha aos alunos uma
5 2 8 pesquisa sobre o assunto. Verifique a
possibilidade de trazer material dourado,
para que os alunos o manipulem e
Leitura e escrita entendam melhor os agrupamentos.
Para escrever como se lê um número, precisamos observar quais classes ele ocupa.
Exemplo:
Escreva como se lê o número 1 235 678 945.
Vamos separar os algarismos nas classes correspondentes, para isso, organizaremos em uma tabela.
Classes Bilhões Milhões Milhares Unidades simples
Ordens c d u c d u c d u c d u
1 2 3 5 6 7 8 9 4 5
Com isso, observamos que na classe dos bilhões, temos: 1 bilhão

Na classe dos milhões, temos: 235 milhões
Na classe dos milhares, temos: 678 mil
E na classe das unidades simples, temos: 945
Logo, a escrita fica:

1231 235
123 678
123 945
123
Bilhões Milhões Milhares Unidades simples
→ um bilhão, duzentos e trinta e cinco milhões, seiscentos e setenta e oito mil, novecentos e
quarenta e cinco.
12
Valor absoluto e valor relativo

Os números são formados por algarismos, os quais possuem valor
absoluto e valor relativo.
O valor absoluto de um algarismo é seu

próprio valor, independentemente da
posição que ele ocupa no número.
Por exemplo: o valor absoluto do algarismo
5 no número 546 é 5.
O valor relativo de um algarismo

depende da ordem em que ele
aparece no número. Por exemplo: o valor
relativo do algarismo 5 no número
546 é 500, pois ele ocupa a ordem
da centena no número.
Um número pode ser decomposto

da seguinte maneira:
546 = 500 + 40 + 6
13
Agora, é a sua vez!
Observe a tabela e complete-a com as orientações a seguir.
Classes Milhões Milhares Unidades simples

Ordens c d u c d u c d u
2 3 5 1
3 0 4 2 3 0 4 8
2 4 6 1 0 2 0 2 5
Cada grupo de três

• Na primeira linha, temos um número formado
algarismos, da direita para a esquerda,
por quatro algarismos: duas unidades de milhar,
corresponde a uma classe.
três centenas, cinco dezenas e uma unidade.
• Na segunda, um número formado por oito algarismos: três dezenas

de milhão, quatro centenas de milhar, duas dezenas de milhar, três
unidades de milhar, quatro dezenas e oito unidades.
• Na terceira, um número formado por nove algarismos: duas centenas

de milhão, quatro dezenas de milhão, seis unidades de milhão, uma
centena de milhar, duas unidades de milhar, duas dezenas e cinco
unidades.
Demonstre seus conhecimentos:
1. Preencha os cheques com os valores indicados abaixo:

a) 134 567 reais (Cento e trinta e quatro mil, quinhentos e sessenta e sete reais)
14
b) 1 678 900 reais (Um milhão, seiscentos e setenta e oito mil e novecentos reais)
2. Complete a tabela com VA (valor absoluto), VR (valor relativo) e algarismo:

Número Algarismo VA VR
1 768 567 1 1 1 000 000
432 098 9 9 90
982 213 8 8 80 000
4 789 435 3 3 30
3. Componha os números abaixo: 5. Escreva todos os números de três algarismos,

do menor para o maior, que podem ser formados
a) 30 + 5 + 5 000 = 5 035 pelos algarismos 5, 4 e 6, sem repeti-los. Indique
o maior e o menor deles.
b) 200 + 80 + 10 000 = 10 280
Resposta: 456, 465, 546, 564, 645, 654
menor: 456
c) 400 + 70 + 3 = 473
maior: 654
4. Decomponha os números a seguir:
a) 4 879 = 4 000 + 800 + 70 + 9
b) 3 001 = 3 000 + 1
Ao concluir o item anterior, você já

c) 100 950 = 100 000 + 900 + 50
pode realizar em casa a tarefa 2
“Sistema de numeração indo-arábico”.
15
1.3. Conjunto dos números naturais A 8 e 9 DATA: _____/_____/_____

(EF06MA01) e (EF06MA02)
Observe a numeração que está escrita dentro dos círculos e complete-os, formando
uma sequência: Orientação didática: Este é o momento para o aluno ampliar seu
autoconhecimento, que é uma das habilidades socioemocionais.
3 4 5 6
2 4 8 12
3 5 9 11
13 11 9 3
10 8 4 0
1 9 13 21
4 16 32 128
11 19 31
3 9 15 18
1 2 4 8 32
16
O que você observou ao completar cada sequência? Explique como você a completou.
1.ª sequência: ____________________________________________________________________________

Resposta pessoal
____________________________________________________________________________
2.ª sequência: ____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________
3.ª sequência: ____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________
4.ª sequência: ____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________
5.ª sequência: ____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________
6.ª sequência: ____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________
7.ª sequência: ____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________
8.ª sequência: ____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________
9.ª sequência: ____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________
10.ª sequência: ___________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________
17
Orientação didática: solicite aos alunos uma pesquisa, utilizando o livro de História, sobre a linha do tempo e
verifique se os pontos assinalados respeitavam uma escala.
Os números naturais surgiram com a necessidade da contagem.

O conjunto dos números naturais é representado pelo símbolo ,
portanto:
= {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,...}
Um subconjunto importante de é o conjunto *, “conjunto dos
números naturais não nulos”, representado por:
*= {1, 2, 3, 4, 5,…}
O zero não faz parte desse subconjunto.
Podemos visualizar o conjunto dos números naturais () da seguinte
forma: ordenados sobre uma semirreta e considerando o zero como origem da sequência, conforme
representado abaixo:
Lembre-se:
Conjunto: agrupamento ou coleção.
Subconjunto: conjunto retirado de um outro já existente.
Sequência: números apresentados numa ordem, seguindo uma lei de formação ou um padrão.
Pares: unidades que podem ser agrupadas de duas em duas.
Ímpares: quando agrupados de dois em dois, sempre sobra uma unidade.
Podemos observar facilmente, na disposição dos números sobre a reta, algumas características
importantes: eles seguem uma sequência crescente (do menor para o maior) e são alternados entre
pares e ímpares.
Sequência dos números pares: 0, 2, 4, 6, 8,...
Sequência dos números ímpares: 1, 3, 5, 7, 9,...
Note que o zero se encontra na sequência dos números pares, e as reticências (...) indicam que a
sequência é infinita, ou seja, não existe o último número natural.
O número 1 é consecutivo do zero; o número 2 é

consecutivo do 1; o 3 é consecutivo do 2…
Poxa! Não acaba mais?
18
Todo número natural possui um sucessor, que é o seu consecutivo. Então, ao acrescentarmos uma
unidade a qualquer número da sequência, encontraremos o seu sucessor.
Se diminuirmos uma unidade de qualquer número diferente de zero da sequência, encontraremos
seu antecessor.
Outra característica de fácil visualização na reta é a possibilidade de comparar dois números, ou
seja, de verificar se um deles é maior ou menor que o outro. O maior sempre se encontra à direita numa
sequência crescente.
Existem símbolos matemáticos que são usados para comparar números: o símbolo > lê-se (maior
que) e o símbolo < (menor que).
Exemplos:
3 < 4 (três é menor que quatro); No conjunto dos
12 > 10 (doze é maior que 10). números naturais não existe
antecessor de zero!

Como você explicaria o que é uma sequência crescente?
É uma sequência do menor número para o maior número.
E sequência decrescente?
É uma sequência do maior número para o menor número.
1089: O NÚMERO MÁGICO
O número 1089 é conhecido como número

mágico. Você sabe por quê?
Em primeiro lugar, escolha qualquer número
de três algarismos diferentes. Por exemplo,
623.
Agora, escreva esse número de trás para frente:
623 de trás para frente é 326.
Subtraia o menor do maior:
623 – 326 = 297
Agora, some este resultado com o mesmo número escrito de trás para frente:
297 + 792 = 1089 – É mágico!
Aviso:
Lembramos que devem ser usados três dígitos no cálculo.
Ex: 574 – 475 = 099
099 + 990 = 1089
19
Demonstre seus conhecimentos: Orientação didática: peça aos alunos que pesquisem o significado das palavras
antecessor e sucessor e dos números naturais.
1. Complete a tabela com o que é pedido:
Número Antecessor Sucessor
504 503 505
770 769 771
245 244 246
354 353 355
860 859 861
9 998 9 997 9 999
7 001 7 000 7 002
2. Observe os números abaixo:
43 98
564 456
204 123
67 96
987 124
675 321
567 34
234
654
a) Os números pares devem ser escritos em ordem crescente.
________<________<________<________<________<________<________<________<________
34 96 98 124 204 234 456 564 654
b) Os números ímpares, em ordem decrescente.
_________>_________>_________>_________>_________>_________>_________
987 675 567 321 123 67 43
3. Compare os números, utilizando os símbolos > (maior) ou < (menor):
a) 12 _______
< 15 c) 26 _______
> 19 e) 45 _______
< 234
b) 134 _______
< 678 d) 1 235 _______
< 2 356
20
Tente ler estas frases ao contrário:

“Saíram o tio e oito Marias”
Veja que interessante! 11011, “Socorram-me, subi no ônibus
2282822, 444777444, 1455665541. em Marrocos”
Você consegue perceber a simetria? “A cara rajada da jararaca”.
Independentemente do sentido As frases desse tipo são chamadas
em que esses números são lidos de palíndromos.
(da esquerda para a direita ou da
direita para a esquerda), o seu valor
não se altera.
Eles são chamados de capicuas.
Agora, veja se consegue formar alguns capicuas.
a) __________________________________________
Resposta pessoal

b) __________________________________________ “Conjunto dos números naturais”.
No Portal Objetivo
Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL OBJETIVO (www.objetivo.br) e, em
“localizar”, digite MAT6F101.
1. Leia o texto abaixo.
O bolo de 449 metros

Para celebrar o aniversário de São Paulo, o tradicional bolo do Bixiga chega à 18.ª edição, com 449 metros de
comprimento.
O bolo, que cresce um metro a cada ano (acompanhando a idade de São Paulo), está no Guinness Book, o livro
dos recordes, como o maior bolo de aniversário do mundo.
Na receita são necessários:
• 1 503 kg de farinha de trigo (o equivalente a 12 604 xícaras de chá);
• 644 kg de margarina (o equivalente a 1 288 potes grandes de 500 gramas);
• 82 kg de fermento em pó;
• 13 202 ovos;
• 608 kg de açúcar refinado (o equivalente a 3 800 xícaras de chá);
• 2 150 litros de leite;
• 1 000 kg de marshmallow;
• 150 kg de confeitos coloridos.
(Folha Online, fev. 2003. Adaptado.)
21
a) Escreva, em ordem crescente, os números que aparecem na receita.

82 < 150 < 500 < 608 < 644 < 1 000 < 1 288 < 1 503 < 2 150 < 3 800 < 12 604 < 13 202
b) Quantas xícaras de farinha de trigo foram necessárias para fazer esse bolo? Escreva o valor relativo e
o valor absoluto do algarismo 2 existente nesse numeral.
12 604 xícaras de farinha VR = 2 000 e VA = 2
c) Represente com algarismos romanos todas as quantidades dos ingredientes da receita.

82 = LXXXII 150 = CL 500 = D 608 = DCVIII
644 = DCXLIV 1 000 = M 1 288 = MCCLXXXVIII 1 503 = MDIII
–– –––
2 150 = MMCL 3 800 = MMMDCCC 12 604 = XII DCIV 13 202 = XIII CCII
2. Escreva os números abaixo por extenso:

Quinhentos e oitenta e seis mil, quinhentos e cinquenta e dois.
a) 586 552 _______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Cinquenta e sete mil, novecentos e noventa e oito.
b) 57 998 _______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Um mil, quinhentos e sessenta e oito.

c) 1 568 ________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
3. Utilizando os algarismos romanos, escreva o d) Ano em que os portugueses chegaram ao

número correspondente a cada item: Brasil.
a) Eratóstenes, matemático e astrônomo grego,
MD
morreu na cidade de Alexandria (Egito), no ano
195 a.C.
e) Número de letras do nosso alfabeto.
CXCV
XXVI
b) A engrenagem da mudança de marcha para
bicicletas foi criada em 1925.
MCMXXV f) O dia, mês e ano do seu nascimento.
Resposta pessoal.
c) O primeiro telescópio foi construído em 1671.
MDCLXXI
22
4. Complete com o antecessor e o sucessor: 5. Compare os números utilizando os símbolos

> (maior) ou < (menor):
a) 12 _______
< 20
1 309 1 308 1 310 b) 45 _______
> 25
c) 102 _______
< 201
5 021 5 020 5 022
d) 321 _______
> 123
e) 1 008 _______
< 1 080
997 996 998
f) 10 098 _______
> 10 089
6. Complete a tabela abaixo:

Número indo-arábico Algarismo romano Número por extenso
45 XLV quarenta e cinco
39 XXXIX trinta e nove
146 CXLVI cento e quarenta e seis

525 DXXV quinhentos e vinte e cinco
––
5 250 V CCL cinco mil duzentos e cinquenta
122 CXXII cento e vinte e dois
79 LXXIX setenta e nove
1 501 MDI um mil quinhentos e um

2 009 MMIX dois mil e nove
(OBMEP)
Água na medida certa
Fábio precisa obter exatamente quatro litros de água. Para isso, ele usará apenas os dois únicos baldes
de água que têm em sua casa e uma torneira. Sabendo que um dos baldes que Fábio tem em sua casa
tem capacidade de três litros e outro tem capacidade de cinco litros, determine uma maneira com a qual
Fábio pode obter a quantidade de água de que necessita.
O primeiro procedimento que Fábio deve fazer é encher completamente o balde de três litros e, em seguida, transferir todo seu
conteúdo para o balde de cinco litros. Feito isso, ele terá três litros de água dentro do balde de cinco litros, enquanto o balde de três
litros estará vazio.
Depois desse primeiro procedimento, Fábio deve encher totalmente o balde de três litros mais uma vez e, em seguida, transferir o
conteúdo deste balde novamente para o balde de cinco litros até que esse segundo esteja completamente cheio. Em seguida, ele
descarta toda a água contida no balde de cinco litros. Passa toda a água no balde de três litros para o balde de cinco litros. Após essa
etapa, Fábio terá o balde de três litros vazio, enquanto o de cinco litros conterá um litro de água. Finalmente, Fábio deverá encher
totalmente o balde de três litros e transferir todo o conteúdo para o balde de cinco litros, obtendo, no final, uma quantidade de
quatro litros de água no balde de cinco litros, enquanto o balde de três litros estará vazio.
23
Módulo
5
2 Operações com números naturais
As operações matemáticas são associações entre dois ou

mais números que levam a um terceiro, “o resultado”.
Elas podem acontecer entre números ou entre conjuntos.
Estudaremos, neste módulo, as operações de Adição,
Subtração, Multiplicação, Divisão, Potenciação e Radiciação.
A 10 a 13
2.1. Adição e subtração DATA: _____/_____/_____
(EF06MA03)
O texto “Diálogo”, a seguir, é de Leon Eliachar, jornalista egípcio que viveu e trabalhou no Brasil
durante a maior parte de sua vida.
Leia-o com atenção e em seguida responda às perguntas.
Diálogo
Um homem chega numa repartição: Brasília.

– O Sr. 4 324 está? – Em que posso servi-lo, 5 395 439?
– Quem devo anunciar? – Um probleminha. Eu estava no meu carro com o 444, o
– Diga que é o 5 395 439. 776 e o 728 001. Quando o sinal abriu, veio o carro
– Infelizmente o Sr. 4 324 não está. Não quer falar com o dirigido pelo Sr. 575 575 e bateu no nosso. Houve
33? testemunhas: o 423 666; o 765 222 e o 888 888. O guarda
– Melhor ainda, eu nem sabia que o 33 trabalhava aqui. 333 562 anotou tudo direitinho.
– Trabalha sim, senhor. Ele é o assistente do Dr. 329 121, – Deixa comigo, meu caro 5 395 439. Meu secretário, o
desde que o Dr. 421 foi transferido. 321, resolve isso em um minuto.
Minutos depois aparece o 33. – Muito obrigado, 33.
– Mas que prazer, há quanto tempo. Como vão seus – De nada. Lembranças à sua mãe, dona 877 425.
irmãos? – Minha mãe é 877 435; 877 425 é o Presidente da
– Todos bem. O 5 327 casou; o 78 826 está morando em República.
São Paulo e o 45 877 é assistente do General 4 594, em – Perdão, mas os nomes são tão parecidos, não é?
Leon Eliachar
24
Agora, responda: 4. Calcule a soma dos números que indicam os

irmãos do 5 395 439.
1. Quantas personagens são citadas ou parti-
5 327 + 78 826 + 45 877 = 130 030
cipam do texto?
O texto tem 20 personagens.
2. Quantos irmãos tem o 5 395 439?

O 5 395 439 tem três irmãos.
5. Calcule a diferença entre o número que
indica a primeira testemunha e o número que
indica o guarda.
3. Quem são eles? 423 666

– 333 562
–––––––––––
Os irmãos são: 5 327, 78 826 e 45 877. 90 104
DATA: _____/_____/_____
Esse é o momento para trabalhar a valorização do outro e

Laboratório: Pintando a soma e a diferença administrar a flexibilidade do aluno.
Material: lápis, borracha e lápis de cor.

Procedimento: em duplas ou a critério do professor.
Pinte os quadros que têm como respostas os números em destaque, como os exemplos abaixo:
47 + 86 87 + 63
58 + 80 98 + 55
138 175
75 + 67 92 + 83
88 + 60 76 + 98
Deem preferência para a resolução por cálculo mental e/ ou raciocínio lógico, troque estratégias com
seu grupo. Depois confira os resultados com o uso da calculadora.
25
234 + 243 182 + 606
278 + 195 267 + 522

477 789
305 + 159 398 + 404
389 + 88 590 + 199
1006 + 476 4 688 + 1 453
589 + 633 4 230 + 1 011

1 482 5 231
871 + 651 3 256 + 1 975
904 + 588 2 009 + 3 142
1283 – 438 1 752 – 986
975 – 111 2 635 – 1 872

845 763
1642 – 897 849 – 113
1007 – 162 985 – 312
2 356 – 1 400 3 654 – 1 748
1 602 – 656 2 798 – 902

956 1 896
2 135 – 1 079 1 974 – 78
998 – 42 2 016 – 220
42958 – 18260 9 352 – 7 343
67302 – 45604 8 678 – 5 659

24698 3 009
38 097 – 2 299 4 909 – 1 900
31 999 – 8 311 5 763 – 2 754
26
A adição é a operação matemática que corresponde à ideia de juntar quantidades e de acrescentar

uma quantidade a outra.
Exemplo: Em 13 + 10 = 23, consideramos treze unidades e acrescentamos dez unidades, resultando

em vinte e três unidades.
13 parcelas
+ 10
––––––
23 soma ou total
A subtração é a operação matemática que corresponde à ideia de diminuir, ou seja, retirar, excluir,
tirar uma quantidade de outra.
Exemplo:
Em 12 – 8 = 4, temos 12 unidades e retiramos 8 unidades, sobrando 4 unidades.
12 minuendo
– 8 subtraendo
–––––
4 diferença
Para calcularmos diferenças com números

Na adição de dois números naturais, é sempre necessário que o
naturais, a ordem das minuendo seja maior que o subtraendo.
parcelas não altera a soma.
Essa é a propriedade
comutativa da adição.
27
A adição é uma das operações matemáticas que possui

algumas características denominadas propriedades. Observe:
A adição é uma
operação que possui
1.a Propriedade: propriedades.
5+3=8 e 3+5=8
Observe que a ordem das parcelas não altera a soma, essa
propriedade é chamada de comutativa.
2.a Propriedade:
(4 + 3) + 2 = 4 + (3 + 2) = 4+3+2=
=7+2=9 =4+5=9 =6+3=9
Essas somas foram agrupadas de formas distintas, ou seja,
a ordem do agrupamento entre as parcelas não altera a soma;
essa propriedade é chamada de associativa.
3.a Propriedade:
0+7=7 8+0=8 9+0=9
A subtração
Somar zero a qualquer número e em qualquer ordem
não possui
resultará no próprio número. Por isso, o zero é o elemento propriedades.
neutro da adição.
4.a Propriedade:
3 + 5 + 7 = 15
Perceba que se somarmos parcelas que pertencem ao
conjunto dos números naturais, a soma sempre será um
número natural. Para essa propriedade, temos o nome
fechamento. Ou seja, a operação da adição é fechada para
um mesmo conjunto numérico.
28
Demonstre seus conhecimentos: Orientação didática: ao final do exer-

cício, voltar a falar sobre valor absoluto
(VA) e valor relativo (VR) sobre, por
exemplo, o algarismo 3, que aparece
em 3 adições.
1. Complete a cruzadinha com os resultados das operações propostas: Questione os alunos. Observe se eles
ainda têm dúvidas sobre esse assunto.
a) 1 3 45 6 5 4 8 9 7 c)
+
2 678 098 987
––––––––––––––––– 2
d)
4 023 753 884
1 1
b) 1 0 00 6 7 8
– 23 4 0 6 5 a) 4 0 2 3 7 5 3 8 8 4
–––––––––––––
766 613 2 6
c) 445 690 1 9
+ 7 6 8 20 1 0 b) 7 6 6 6 1 3
908 213
––––––––––– 4 8
2 122 104
d) 2 456 703
– 1 0 87 0 2 3
––––––––––––
1 369 680
2. Dom Pedro I foi o primeiro imperador do Brasil. Ele nasceu em

12/10/1798 e faleceu em 24/09/1834.
a) Quantos anos Dom Pedro I estava para completar no ano em que
morreu?
1834
– 1798
–––––––
36
Resp.: Ele estava para completar 36 anos Orientação didática: relembre o século corres-
pondente às datas citadas. Faça perguntas.
b) Há quantos anos ele faleceu? Atenção: calcule conforme o ano e mês em
que está sendo feito o cálculo.
Ano atual
– ano de falecimento
–––––––––––––––––––––
resultado
Resp.: Depende do ano em que estamos.
3. Se em uma sala de aula estão dispostos 41 cartazes com trabalhos individuais, e 24 são das meninas,
quantos cartazes são dos meninos, supondo que não há cartazes de autoria mista?
Orientação didática: professores, antes da
41 resolução dos problemas, peça aos alunos que
– 24 exponham seu raciocínio e formas diferentes
––––– de resolução.
17
Resp.: São dos meninos 17 cartazes.

29
4. Mônica e Luíza são irmãs. Mônica possui 256 7. Uma escola possui o seguinte quadro de
papéis de carta em sua coleção, e Luíza, 89 papéis funcionários :
a mais que Mônica. Quantos papéis de carta
possuem as duas juntas?
Secre- Corpo Orien- Serviços
Direção
taria docente tação gerais

Mônica: 256 256
+ 345
Luíza: 256 + 89 = 345
––––––
601
12 18 2 6 24
a) Quantos funcionários trabalham nessa escola?

Resp.: As duas possuem juntas 601 papéis de carta. 12 + 18 + 2 + 6 + 24 = 62
5. Uma calculadora possui uma tecla ☒, que,

Resp.: Trabalham nessa escola 62 funcionários.
quando acionada, aumenta 234 unidades. Qual
será o resultado se uma pessoa digitar o número
176, a tecla + a seguir, o número 67 e, finalmente, b) Qual é a categoria que possui mais funcio-
a tecla ☒? nários? E a que possui menos funcionários?
Orientação didática: estimule o cálculo
mental e outras formas de se calcular.
176
Exemplo:
Resp.: Possui mais funcionários a categoria serviços gerais e
+ 67
176 + 234 = 410
234 possui menos funcionários a categoria direção.
––––––– 410 + 67 = 477
477
8. Descubra os valores das letras A, B e C da

operação abaixo: Orientação didática: poucos
Resp.: O resultado será 477.
A B C exercícios devem ser resol-
vidos pelo professor. Deixe
– 1 9 6 que os alunos exponham
6. Uma biblioteca recebeu 129 livros de –––––––––– seu raciocínio, pois surgem
soluções muito interessan-
3 5 3 tes.
literatura infanto-juvenil. Como já possuía 1 456
livros desse gênero, quantos livros de literatura A = ______________________________________
5
infanto-juvenil essa biblioteca possui agora?

B = _______________________________________
4
1456 Orientação didática: relembre sempre o

+ 129 nome dos termos que envolvem a operação.
––––––– C = ______________________________________
9
1585
Orientação didática: neste exercício, espera-se que
eles pensem na operação inversa da subtração.
353 + 196 = ABC
Explique como você os descobriu.
Resposta pessoal.
Resp.: A biblioteca possui agora 1585 livros infanto-juvenis.
30
9. Sabendo que dois blocos consecutivos de uma mesma linha somados resultam no bloco acima, no
muro, calcule o valor de todos os tijolos:
3 721
1 823 1 898
847 976 922
343 504 472 450
148 195 309 163 287
10. Agora que já estudamos o assunto “Adição e subtração”, você vai elaborar um problema
utilizando os conhecimentos que adquiriu. No enunciado, deverá conter pelo menos dois
números que ocupem as classes dos bilhões e milhões, respectivamente. Você pode determinar
o uso ou não da calculadora. Resolva-o e, depois, verifique se seu amigo chega à resposta que você
elaborou. Tente também resolver o exercício de um amigo.
Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa
a tarefa 4 “Adição e subtração”.
31
A 14 a 17
2.2. Multiplicação e divisão DATA: _____/_____/_____
(EF06MA03)
Orientação didática: as regras dos jogos também podem ser criadas pelo grupo.
Esse momento é reservado para que o aluno desenvolva e amplie as habilidades
socioemocionais, tais como flexibilidade, resiliência e sociabilização.
Stop da tabuada
Agora, vamos concentrar-nos e lembrar todas as tabuadas.
Cada linha tem um número, e cada coluna também. O encontro de uma linha com uma
coluna determina o resultado da tabuada. Multiplique os números e escreva o resultado no retângulo indicado.
Ficará mais legal se você jogar

com seus amigos! Quem terminar
primeiro diz “Stop”, e todos os
outros devem parar imediatamente
sem alterar a situação em que estiverem!
Caso haja algum resultado errado, os outros participantes deverão continuar o jogo até que alguém
diga “Stop” novamente. Ganha quem disser “Stop” primeiro e estiver com a tabela toda preenchida
corretamente.
Boa diversão!
1.ª rodada:
X 7 5 8 3 6
2 14 10 16 6 12
7 49 35 56 21 42
5 35 25 40 15 30
4 28 20 32 12 24
3 21 15 24 9 18
2.ª rodada:
X 6 4 9 2 5
9 54 36 81 18 45
3 18 12 27 6 15
8 48 32 72 16 40
4 24 16 36 8 20
5 30 20 45 10 25
32
3.ª rodada:
X 8 7 5 9 3
2 16 14 10 18 6
7 56 49 35 63 21
4 32 28 20 36 12
6 48 42 30 54 18
8 64 56 40 72 24
4.ª rodada:
X 5 4 8 7 3
3 15 12 24 21 9
6 30 24 48 42 18
9 45 36 72 63 27
4 20 16 32 28 12
7 35 28 56 49 21
Quando sabemos as tabuadas,

fazemos os cálculos com mais
agilidade!
Laboratório: Mestre-cuca
Material: lápis e borracha.

Procedimento: Magali vai fazer salada de frutas, mas acha que uma receita é pouco, então resolveu
aumentar a receita original. Ajude-a a calcular as quantidades de ingredientes de que precisará para
fazer duas ou mais receitas.
Salada de frutas
Ingredientes:
Orientação didática: proponha fazer essa deliciosa salada de frutas, pedindo aos alunos
• 2 mamões papaia pequenos; que levem as frutas; deixe que eles pensem no que aconteceria se dobrassem as
quantidades de alguns ingredientes e de outros não.
• 1 laranja média;
• 6 bananas;
• 3 maçãs;
33
• 5 morangos maduros;
• 1 pêssego;
• 4 mangas;
• 10 uvas (qualquer variedade);
• 1 caixa de leite condensado;
Modo de Preparo:
1. Pique todos os ingredientes. Corte a laranja em pedaços
menores que as outras frutas, assim, quando ela soltar o caldo,
a salada não ficará tão ácida.
2. Coloque tudo em uma travessa funda e adicione o leite

condensado. Mexa por alguns segundos e leve à geladeira por
30 minutos.
Fica uma delícia!
• Parte A
Ajude Magali a completar a tabela:
Ingredientes 1 receita ________

5 receitas ________
3 receitas ________
4 receitas ________
2 receitas
Mamão 2 10 6 8 4
Laranja 1 5 3 4 2
Banana 6 30 18 24 12
Maçã 3 15 9 12 6
Morango 5 25 15 20 10
Pêssego 1 5 3 4 2
Manga 4 20 12 16 8
Uva 10 50 30 40 20
Caixa de leite condensado 1 5 3 4 2
34
• Parte B
Magali tem preferência por algumas frutas e resolveu diminuir na receita a quantidade daquelas de
que menos gosta. Ajude-a a calcular:
a) a metade das uvas: ________________________________________________________________

5
b) a terça parte das bananas: ___________________________________________________________

2
c) a quarta parte das mangas: ________________________________________________________

1 _
d) a quinta parte dos morangos: ______________________________________________________

1
Orientação didática: ao final da atividade, proponha aos alunos que construam um jogo da memória, envolvendo adição, subtração,
multiplicação e divisão, assim como os termos usados na conclusão da atividade.
• Conclusão:
Dobro é o mesmo que multiplicar por 2
Metade é o mesmo que dividir por 2
Triplo é o mesmo que multiplicar por 3
Terça parte é o mesmo que dividir por 3
Quádruplo é o mesmo que multiplicar por 4
Quarta parte é o mesmo que dividir por 4
Quinta parte é o mesmo que dividir por 5
Quíntuplo é o mesmo que multiplicar por 5
A multiplicação é a representação prática da adição de várias parcelas iguais.
Exemplo:
4 + 4 + 4 = 12
que equivale a 3 x 4 = 12 ou 3 . 4 = 12
Veja: A partir de agora vamos

3 fatores escrever a multiplicação
x4
–––– usando também o símbolo (.)
12 produto
35
A divisão é a operação matemática em que se reparte uma determinada quantidade em partes

iguais. Também podemos considerar essa ideia para verificar quantas vezes uma quantidade cabe na
outra. Orientação didática: proponha à classe alguns problemas como o do tipo abaixo, pois é importante que os alunos conheçam e
reconheçam sempre os termos que envolvem as quatro operações matemáticas. É importante que se habituem desde cedo ao
vocabulário matemático, por exemplo: numa divisão, se o resto é 4 o divisor é 5 e o quociente é 6, qual o dividendo?
Exemplo 1:
dividendo 16 3 divisor
15 5 quociente
–––
resto 1
Numa divisão com números naturais, sempre vale a relação:

Dividendo = quociente . divisor + resto
O resto é sempre menor que o divisor.
Exemplo 2:
73216 4
–4 18304 7 : 4 = 1, resto parcial 3
–––
33 33 : 4 = 8, resto parcial 1
–32 12 : 4 = 3, resto parcial 0 (zero)
–––– 1 : 4 = 0, resto parcial 1
12
–1 2 16 : 4 = 4, resto 0 (zero)
––––
01
–0
16
–1 6
––––
0
A divisão que possui
resto zero é chamada de Nunca podemos dividir
divisão euclidiana. um número por zero; esta
relação não existe. O ato de
dividir implica necessariamente
repartir.
Quando multiplicamos um
número por zero, o
resultado é zero.
36
Já vimos que a adição possui algumas propriedades; como a multiplicação é a operação

da soma de parcelas iguais, todas as propriedades válidas na adição também são válidas
para a multiplicação. Vejamos:
A multiplicação
a
1. Propriedade: é uma operação
5 . 3 = 15 e 3 . 5 = 15 que também possui
Observe que a ordem dos fatores não altera o produto, logo, é propriedades.
válida a propriedade comutativa.
2.a Propriedade:
(4 . 3) . 2 = 4 . (3 . 2) = 4.3.2=
= 12 . 2 = 24 = 4 . 6 = 24 = 8 . 3 = 24
Podemos perceber que a ordem do agrupamento entre os fatores
não altera o produto, portanto temos a propriedade associativa.
3.a Propriedade: A divisão não possui

1.7=7 8.1=8 9.1=9 nenhuma dessas
Percebemos que o um é o elemento neutro da multiplicação, propriedades...
Tente fazer o teste!
qualquer número multiplicado por um em qualquer ordem resultará
no produto de igual valor ao fator multiplicado.
4.a Propriedade:
3 . 5 . 7 = 105
Como todos os fatores pertencem ao mesmo conjunto numérico
do produto, a propriedade do fechamento também é válida.
Aplicando a propriedade Resolvendo primeiro os

5.a Propriedade:
distributiva parênteses
A multiplicação ainda possui
mais uma propriedade chamada a) 2 . (5 + 3) = 2 . (5 + 3) =
Distributiva. =2.5+2.3= =2.8=
Consiste em distribuir um = 10 + 6 = = 16
fator a cada uma das parcelas de = 16
uma adição ou ao minuendo e
subtraendo de uma subtração. b) 3 . (15 – 7) = 3 . (15 – 7) =
Veja! = 3 . 15 – 3 . 7 = =3.8=
= 45 – 21 = = 24
= 24
37

Acerte no alvo,
1. pintando a flecha
certa.
Orientação didática: mostre

outra maneira de realizar os
cálculos. Veja:
100 x 3 = 300
a) 50 x 3 = 150 +
156 . 3 6 x 3 = 18
–––––
468
Outro momento importante

de relembrar valor relativo.
16 . 23
468
34 . 12
b)
2 000 x 4 = 8 000
2 624 . 4 600 x 4 = 2 400 +
20 x 4 = 80
4x4= 16
––––––––––––––
10 496
10 488 456 . 23
328 . 31
c)
4 004 . 603
2 414 412 102 . 23 670
4 568 . 529
38
2. Resolva as divisões abaixo:
♠ ♣ ♥ ♦ ♪ ♫ ☻ • 夹
312 80 496 5 040 6 036 12 13 4 146 475 15 63 408
a) ♣ : ☻ = c) ♠:♫= e) ♥ : ▶ =
80 496 4 312 13 5 040 15
0 20124 0 24 0 336
b) ♦ : ♪ = d) : • = f) 夹:☻=
6 036 12 146 475 63 408 4
0 503 0 2 325 0 102
Orientação didática: incentive os alunos
a buscar uma regra para o resto de uma
divisão:
– o resto é sempre menor que o divisor.
– o maior resto possível é igual ao divisor
menos uma unidade.
Se nenhum aluno chegar às conclusões
esperadas, proponha divisões para que
observem o que acontece com o resto
em relação ao quociente.
Resolva os problemas:
1. O anfiteatro da escola de Luíza possui 10 fileiras com 12 poltronas cada uma. Quantas poltronas há
nesse anfiteatro?
12 Orientação didática: oriente sobre a mudança dos fatores na multiplicação.
x 10 12 x 10 = 10 x 12 = 120
––––––
120
Resp.: Há no anfiteatro 120 poltronas.
2. A mesa da professora Sílvia tem 5 gavetas. Em cada gaveta, há 4 estojos com canetinhas coloridas.
Cada estojo possui 12 canetinhas. Quantas canetinhas há na mesa da professora?
5 . 4 . 12 Orientação didática: estimule os alunos a realizar os cálculos mentalmente ou a efetuar
123
20 . 12 = 240 outras formas de resolução.
Resp.: Há na mesa da professora 240 canetinhas.

39
3. No sítio de José, foram colhidos 20 cestos de frutas. Se há em cada cesto 36 laranjas e 24 tangerinas,
quantas frutas foram colhidas?
36 60
+ 24 x 20
––––––– –––––––
60 1200
Resp.: Foram colhidas 1200 frutas.
4. Em uma escola, matricularam-se, no 1.o dia, 154 alunos para as turmas de 6.o ano; no 2.º dia,
matricularam-se 119. Esses alunos deverão ser distribuídos em 7 salas de aula. Quantos alunos haverá
em cada sala?
154 273 |–––
7
+ 119 0 39
––––––––
273
Resp.: Haverá, em cada sala, 39 alunos.
5. O senhor Eugênio é comerciante de roupas. Ele compra camisas a um custo de 27 reais a unidade
e calças a um custo de 32 reais a unidade. Certo dia, comprou 22 camisas e 25 calças. Quanto ele gastou
em cada compra? E no total?
Camisas Calças
27 32 594
x 22 x 25 + 800
––––––– ––––––– ––––––––
54 160 1394
+ +
54 64
––––––– –––––––
594 800
Resp.: Gastou 594 reais em camisas e 800 reais em calças, sendo 1 394 reais no total.
40
6. Quantas semanas completas há em 365 dias? Sobram dias?

365 |–––
7
1 52
Resp.: Há 52 semanas completas e sobra 1 dia.
7. O caminhão de Magali quebrou. Ela terá de transportar 465 melancias em seu carro, porém neste
só cabem 130. Se ela carregar o carro três vezes, conseguirá transportar todas as melancias? Quantas
“viagens” ela terá de fazer para transportar todas essas frutas?
130 Orientação didática: pode surgir a resolução 465 |––––
130
x 3 075 3
–––––––
390 Como sobrou resto, são necessárias quatro viagens.
Resp.: Não, com apenas três viagens Magali não conseguirá transportar todas as melancias. Serão necessárias quatro viagens.
8. Agora que já estudamos o assunto “Multiplicação e Divisão”, você vai elaborar um

problema utilizando os conhecimentos que adquiriu. No enunciado você pode determinar o
uso ou não da calculadora, deverá ser necessária a realização de uma divisão euclidiana e uma
multiplicação para se chegar ao resultado. Resolva-o e, depois, verifique se seu amigo chega à resposta
que você elaborou. Tente também resolver o exercício de um amigo.

a tarefa 5 “Multiplicação e divisão”.
41
Jogo dos Experts
Material: lápis, borracha e um relógio com

cronômetro.
Procedimento: em duplas ou a critério do professor.
Regras: o jogo consiste em uma tabela com núme-
ros de 0 a 9, que serão utilizados para completar o
tabuleiro com as operações indicadas. Os números
escolhidos deverão ser marcados na tabela, pois não
poderão ser utilizados novamente.
Os jogadores iniciam juntos o preenchimento do
tabuleiro, cada um usando um tabuleiro. O jogo
terminará quando um dos jogadores completar o
tabuleiro.
Orientação didática: lembre-se de que as regras podem ser
mudadas e discutidas pelo grupo.
Esta atividade contribui para o desenvolvimento de
algumas habilidades socioemocionais, como autocontrole,
Tabela: perseverança e comunicação.
7 2 4 9 0 7 8 2 4 6
5 1 8 3 5 3 4 8 1 2
6 3 5 1 4 7 5 6 9 8
8 9 7 1 4 8 2 7 1 5
4 2 1 9 8 2 5 9 6 2
1 7 8 5 3 7 1 2 3 7
5 6 8 4 9 2 6 4 1 8
7 2 9 7 5 1 7 8 7 2
6 4 5 1 7 9 0 2 5 4
2 7 1 4 2 7 5 6 9 7
8 9 7 1 4 8 2 7 1 5
0 2 1 9 8 2 5 0 6 2
3 5 7 5 4 8 9 7 2 6
42
Tabuleiro:
____ x ____ = 56 ____ + ____ = 13 ____ x ____ = 14 ____ + ____ = 11 ____ x ____ = 63
____ x ____ = 0 ____ x ____ = 54 ____ + ____ = 6 ____ x ____ = 20 ____ : ____ = 1
____ – ____ = 3 ____ + ____ = 17 ____ x ____ = 28 ____ – ____ = 0 ____ x ____ = 8
____ x ____ = 0 ____ + ____ = 18 ____ : ____ = 1 ____ x ____ = 35 ____ + ____ = 4
____ + ____ = 11 ____ x ____ = 15 ____ – ____ = 5 ____ x ____ = 72 ____ – ____ = 6
____ x ____ = 81 ____ + ____ = 5 ____ x ____ = 25 ____ + ____ = 10 ____ x ____ = 30
____ x ____ = 0 ____ x ____ = 36 ____ + ____ = 16 ____ x ____ = 21 ____ : ____ = 3
____ – ____ = 2 ____ + ____ = 13 ____ x ____ = 28 ____ – ____ = 1 ____ x ____ = 18
____ x ____ = 10 ____ + ____ = 18 ____ : ____ = 4 ____ x ____ = 49 ____ + ____ = 14
____ + ____ = 12 ____ x ____ = 45 ____ – ____ = 4 ____ x ____ = 63 ____ – ____ = 7
Pontuação – Jogador 1: _________________ Jogador 2: _________________
43
A 18 e 19
2.3. Potenciação DATA: _____/_____/_____
(EF06MA03)
1.
Em uma árvore, há sete

galhos, em cada galho há sete
cestas, em cada cesta, há sete
gatinhos. Quantos gatinhos
há na árvore?
7 . 7 . 7 = 343 gatinhos
2. Quantas vezes o mesmo número aparece multiplicando-se?

3 vezes.
Orientação didática: Professor, nesse

3. Vocês conhecem outra forma de representar essa multiplicação? momento deixe em aberto, pois alguns
alunos podem já saber, e outros ainda não.
Sim, 73 = 343
Orientação didática: enfatize os termos que

envolvem a potenciação.
Cada elemento da operação
A potenciação é a operação matemática tem uma função:
• o expoente: determina quantas
que envolve multiplicação de fatores iguais,
vezes a base aparece
assim podemos dizer que: multiplicando-se.
• a base: aparece a quantidade de
2 . 2 . 2 = 8 equivale a 23 = 8
vezes que o expoente determina,
expoente como fatores iguais.
base 23 = 8 potência
Veja como fazemos a leitura desta potência:

23 = dois elevado ao cubo
44
A leitura de uma potênica é feita sempre pronunciando o número da base seguido do seu expoente,
de acordo com a seguinte regra:
* Quando o expoente é 2, lemos: elevado ao quadrado
* Quando o expoente é 3, lemos: elevado ao cubo
* Quando o expoente é 4, lemos: elevado à quarta potência
* Quando o expoente é 5, lemos: elevado à quinta potência
E assim por diante, nos demais expoentes.
Veja como calcular algumas potências com os exemplos a seguir:
a) 34 = 3 . 3 . 3 . 3 = 81
b) 52 = 5 . 5 = 25
c) 103 = 10 . 10 . 10 = 1 000
d) 25 = 2 . 2 . 2 . 2 . 2 = 32
E quando temos uma base qualquer elevada a zero?
Neste caso, temos:
Toda base diferente de zero elevada a zero é sempre 1.
Exemplos:
20 = 1 30 = 1 80 = 1 5180 = 1
Ainda temos:
Toda potência de expoente 1 é igual à própria base.
Exemplos:
61 = 6 121 = 12 451 = 45 10001 = 1000
O número 1 elevado a qualquer expoente natural é sempre 1.
Exemplos:
12 = 1 13 = 1 168 = 1 1305 = 1
45
Lenda do xadrez
Segundo a lenda do xadrez, contada em O Homem que Calculava, do
escritor e matemático Malba Tahan, numa província indiana chamada
Taligana, havia um poderoso rajá que havia perdido o filho em batalha. O rajá estava
em constante depressão e passou a descuidar-se de si e do reino.
Certo dia, o rajá foi visitado por Sessa, que lhe apresentou um tabuleiro com 64
casas brancas e negras, com diversas peças que representavam a infantaria, a cavalaria,
os carros de combate, os condutores de elefantes, o principal vizir e o próprio rajá, que
finalmente, encontraria a cura para a sua depressão, o que realmente ocorreu.
O rajá, agradecido, insistiu para que Sessa aceitasse uma recompensa por sua
invenção, e o brâmane pediu simplesmente um grão de trigo para a primeira casa
do tabuleiro, dois para a segunda, quatro para a terceira, oito para a quarta e assim sucessivamente até a última
casa. Espantado com a modéstia do pedido, o rajá ordenou que fosse paga imediatamente a quantia em grãos
que fora pedida.
Depois que foram feitos os cálculos, os sábios do rajá ficaram atônitos com o resultado que a quantidade de
grãos havia atingido, 18 446 744 073 709 551 615 grãos de trigo! Segundo eles, todas as safras do reino durante
2 000 anos não seriam suficientes para cobri-la.
O homem que calculava, Malba Tahan.
Após a leitura do texto, responda:

1. Você saberia explicar quais foram os cálculos feitos pelos sábios do rajá?
Resposta pessoal. Trata-se da soma de potência de base 2, do 20 até 263.
Resp.: ___________________________________________________________________________________
2. Será que seu pai concordaria em pagar uma mesada a você se ele dobrasse a cada dia a quantia do
dia anterior, começando com 1 real? Por quê?
Orientação didática: O professor poderá sugerir o uso da calculadora
Resposta pessoal. nesta aula.
Resp.: ___________________________________________________________________________________
3. Quanto você receberia no 15.o dia?

1.o dia: 1 real = 20
2.o dia: 2 reais = 21
3.o dia: 4 reais = 22
.
.
.
15.o dia: 214 reais = 16 384
Resp.: Receberia 16 384 reais.
46

1. Existem duas maneiras diferentes de representar a multiplicação de quatro números iguais a 5. Quais
são essas duas maneiras?
5 . 5 . 5 . 5 ou 54
2. Complete a tabela com as potências de base 2:
Expoente 2 3 4 5 6
Resultado 22 = 4 23 = 8 24 = 16 25 = 32 26 = 64
25 = 2 . 2 . 2 . 2 . 2 = 32
Observando os resultados, responda:
a) O que acontece com o resultado quando aumentamos uma unidade no expoente? E quando
diminuímos uma unidade no expoente?
O resultado dobra.
Diminui pela metade o resultado.
b) De acordo com o item a, qual seria o valor de 21?

2
c) E de 20?
1
3. Agora, vamos completar a tabela com as potências de base 3:
Expoente 0 1 2 3 4
Resultado 1 3 9 27 81
4. Associe corretamente a coluna da esquerda com a coluna da direita:

a) 24 ( b ) 125
b) 53 (d)0
c) 1000 ( f ) 225
d) 01 ( g ) 27
e) 102 ( a ) 16
f) 15 2 ( h ) 1000
g) 33 (c)1
h) 1000 1 ( e ) 100
47
5. Efetue as potenciações e, usando < , > ou =, complete as sentenças para que sejam verdadeiras:
a) 25______
> 33 32 > 27 c) 23______
< 32 8<9
b) 120______
= 100 1=1 d) 11 ______
< 21 1<2
6. Se a potência é 256 e a base é 4, qual é o expoente?

O expoente é 4.
44 = 256
7. Em uma potenciação, o expoente é 3 e a potência é 343. Qual é a base?

A base é 7.
73 = 343
8. Agora que já estudamos o assunto “Potenciação”, elabore um problema utilizando os

conhecimentos que adquiriu sendo a resolução feita mentalmente. No enunciado, você poderá
deixar lacunas para preencher. Desenvolva-o, chegue ao resultado e, depois, verifique se seu
amigo chega à resposta que você elaborou. Tente também resolver mentalmente o exercício de um amigo.

a tarefa 6 “Potenciação”.
48
A 20 e 21 DATA: _____/_____/_____
2.4. Propriedades da potenciação
(EF06MA12)
Laboratório: Propriedades da potenciação

1) Multiplicação de potências de mesma base
Observe o que acontece quando, numa multiplicação, escrevemos cada potência na forma de
produto:
夹3 . 夹5
44 444444
夹 . 夹 .夹 . 夹 . 夹 . 夹 . 夹 . 夹
a) Quantos fatores apareceram? _____________________________

8
夹3 . 夹5 = 夹
8
.................
Outro exemplo:
夹2 . 夹4
 4444
夹. 夹 . 夹 .夹 .夹 .夹
b) Quantos fatores apareceram? _____________________________
6
夹2 . 夹4 = 夹
6
..................
O que podemos concluir quando multiplicamos potências de mesma base?

Conclui-se que as bases permanecem e somamos os expoentes.
2) Divisão de potências de mesma base

Observe agora o que acontece quando, numa divisão, escrevemos cada potência na forma de
produto:
夹5
夹5 : 夹2 = ––––––
夹2 Orientação didática: Professor, nesse momento comente a técnica
do cancelamento e a divisão representada na forma de fração.
夹5 夹. 夹 . 夹 .夹 .夹
–––––– = –––––––––––––––––––
夹2 夹. 夹
c) Quantos fatores restaram? _____________________________
3
夹3
夹5 : 夹2 = ..................
49
C1_6o_Ano_Matematica_Gabriela_2021 23/12/2020 14:46 Página 50
Outro exemplo:
夹8
夹8 : 夹6 = ––––––
夹6
夹8 夹. 夹 . 夹 . 夹 . 夹 . 夹 . 夹 . 夹
–––––– = –––––––––––––––––––––––––––––––
夹6 夹 . 夹 . 夹 . 夹 .夹 . 夹
d) Quantos fatores restaram? _____________________________
2
夹8 : 夹6 = 夹
2
.................
O que podemos concluir quando dividimos potências de mesma base?

Conclui-se que as bases permanecem e subtraem-se os expoentes.
3) Potência de potência
Observe o que acontece quando temos uma potência de outra potência:
(夹2)3 = 夹2 . 夹2 . 夹2
  
夹 . 夹. 夹 . 夹. 夹. 夹
e) Quantos fatores apareceram? _____________________________

6
夹
(夹2)3 = ..............
6
Outro exemplo:
(夹3)4 = 夹3 . 夹3 . 夹3 . 夹3
   
夹 . 夹 . 夹 . 夹. 夹 . 夹 . 夹. 夹 . 夹 . 夹 . 夹 . 夹
f) Quantos fatores apareceram? 12

_____________________________
夹12
(夹3)4 = ...............
O que podemos concluir quando efetuamos potência de outra potência?

Conclui-se que a base permanece e multiplicam-se os expoentes.
50
Orientação didática: esta propriedade deve ficar bem clara para o

4) Potência de expoente 1 aluno, pois ela é importante e bastante abstrata.
Agora, tente você: De outra maneira:

2.2.2.2.2
25 : 24 = 21 = –––––––––––––– =2
25 : 24 = 25 – 4 = 21 = 2
2.2.2.2
Então, é por isso que

g) Podemos concluir que _______________
qualquer número natural
toda base elevada a expoente 1 é igual à própria base.
elevado a 1 é igual
a ele mesmo!
5) Potência de expoente 0
Tente resolver: De outra maneira:
2.2.2.2.2
25 : 25 = –––––––––––––– = 20 = 1
25 : 25 = 25 – 5 = 20 = 1
2.2.2.2.2
h) Podemos concluir que __________________ Então, é por isso que

qualquer número elevado a zero é igual a 1. qualquer número natural
não nulo elevado a zero é
igual a 1!
6) Potência de base 10
Calcule algumas potências de base 10 ou, Podemos concluir que ___________________
simplesmente, potências de 10. as potências de base 10 são formadas pelo algarismo 1 seguido de
tantos zeros quantos forem indicados pelo expoente.

a) 101 = 10
b) 102 = 100
c) 103 = 1000
d) 104 = 10 000
e) 105 = 100 000
f) 106 = 1 000 000
51
Orientação didática: Professor, lembre-se de que 00 é indeterminado.

Conclusão Em cálculos mais avançados pode tender a 1.
• Todo número elevado a 0 é igual a ......................

1
• Todo número elevado a 1 é igual a ......................

ele mesmo
• O número 1 elevado a qualquer expoente é sempre igual a 1...........................

• O número 0 elevado a qualquer expoente diferente de 0 é sempre igual a ....................
zero
• Toda potenciação de base 10 tem como resultado o ........,

1 como primeiro algarismo, seguido de
tantos zeros quanto indicar o expoente.
Alguns significados para propriedade que podemos

encontrar são:
• Qualidade especial ou característica;
• Virtude particular.
Acabamos de trabalhar com as propriedades da potenciação, vamos então formalizar o que descobrimos!
Como 25 = 32 e 23 = 8, podemos chamar 25 e 23 de potências também. Assim, qualquer base com
o seu expoente pode ser chamado de potência.
Multiplicação de potências de mesma base

25 . 23 = (2 . 2 . 2 . 2 . 2) . (2 . 2 . 2) = 2 . 2 . 2 . 2 . 2 . 2 . 2 . 2 = 28
144424443 14243 144444424444443
5 fatores 3 fatores 8 fatores
ou
25 . 23 = 2(5 + 3) = 28
Observe que para multiplicar potências com bases iguais, conservamos a base e
somamos os expoentes.
Divisão de potências de mesma base

2.2.2.2.2
25 : 23 = (2 . 2 . 2 . 2 . 2) : (2 . 2 . 2) = –––––––––––––– = 2 . 2 = 22
2.2.2
5 fatores 3 fatores 2 fatores
ou
25 : 23 = 2(5 – 3) = 22
Observe que para dividir potências com bases iguais, não nulas, conservamos a base
e subtraímos os expoentes.
52
Potência de potência
(25)3 = (25 . 25 . 25) = 2(5 + 5 + 5) = 215
1442443
Multiplicação de potências de mesma base
ou
(25)3 = 2(5 . 3) = 215
Observe que na potência de potência, conservamos a base e multiplicamos os

expoentes.
Potência de base 10
0
10 = 1 → 1 seguido de nenhum zero Para representar uma potência de
1
10 = 10 → 1 seguido de um zero base 10, escreve-se 1 seguido de
2
10 = 100 → 1 seguido de dois zeros tantos zeros quantas as unidades
6
10 = 1 000 000 → 1 seguido de seis zeros do expoente.
Todo número elevado a um é ele Todo número não nulo elevado a

mesmo! zero é um!
21 = 2 20 = 1
a1 = a a0 = 1
Arredondamento para múltiplos de potência de 10

Muitas vezes, ao nos depararmos com números muito grandes, podemos utilizar uma regra de
arredondamento que consiste em aproximarmos os números para múltiplos de uma potência de 10 mais
próxima. Vejamos:
• 300 = 3 .100 = 3 . 102
• 9 000 = 9 . 1000 = 9 . 103
• 7 000 000 = 7 . 1 000 000 = 7 . 106 Atenção!
Para indicarmos
E quando o número não termina em zero? aproximadamente,
Podemos realizar um arredondamento para a dezena, centena, milhar... utilizamos o
mais próximo e em seguida escrevê-los utilizando a potência de 10. símbolo
• 198 ≈ 200 ⇒ 200 = 2 . 100 = 2 . 10 2 matemático
• 9001 ≈ 9 000 ⇒ 9 000 = 9 . 1 000 = 9. 103 ≈
• 500 003 ≈ 500 000 ⇒ 500 000 = 5 . 100 000 = 5 . 105
53
Usamos a expressão
“elevado ao quadrado” porque
sempre é possível desenharmos
quadrados com as quantidades
indicadas.
Veja que interessante!
1 4 9 16
1.1= 12 2.2= 22 3.3= 32 4 . 4 = 42
Você conseguiria então completar essa sequência até o 10.o termo?
1, 4, 9, 16, ____
25 , ____
36 , ____
49 , ____
64 , ____
81 , ____
100
25 36 49 64 81 100
5 . 5 = 52 6 . 6 = 62 7 . 7 = 72 8 . 8 = 82 9 . 9 = 92 10 . 10 = 102
1. Dê o resultado em forma de potência: 2. Calcule o valor de cada potência:
a) 83 . 86 = ________________________________
89
a) 90= 1____________________________________
b) 117 : 113 = ______________________________

114
b) 1 5691= 1569
_________________________________
c) (57)4 = __________________________________
528
c) 39 : (3 . 36) = ____________________________
39 : 37 = 32 = 9
d) 62 . 66 . 63 = _____________________________
611
d) (32)5 : 37 = ______________________________
310 : 37 = 33 = 27
e) 39 : 35 = 4
3________________________________
f) (122)3 = 126
_________________________________ e) (79)0 . (70)20 = ____________________________
70 . 70 = 70 = 1
54
3. Efetue o arredondamento dos números dados a) 9990 + 10 – 998

para a dezena, centena ou milhar mais próximo. 10000 + 10 – 1000 =
= 9010 ≈ 9000
a) 9 = 10
9000 = 9 . 1000 = 9 . 103
b) 96 = 100
c) 951 = 1000
• Agora escreva os resultados encontrados na

forma de potência de base 10.
a) 10 = 101 b) 10 . 8 + 98
10 .10 + 100 =
b) 100 = 102 = 100 + 100 =
= 200
c) 1000 = 103
200 = 2 . 100 = 2 . 102
4. Para resolver algumas expressões, o professor

de Matemática pediu que os alunos levassem uma
calculadora, porém eles podiam apenas utilizar os
números 1 e 0 e as teclas das operações.
Arredonde os numerais para poder resolver as c) 99 + 999 . 99
expressões e em seguida escreva-os na forma de
100 + 1000.100 =
potência de base 10. = 100 + 100 000 =
= 100 100 ≈ 100 000
100 000 = 1 . 105
5. Faça a trilha encontrando o caminho das potências de 10 sabendo que os números estão em ordem
crescente de ordem de grandeza: unidade, dezena, centena etc.
Entrada 5 . 102 103 3 . 106 6 . 105 8 . 104
100 7 . 104 102 9 . 106 2000 7 . 103
3 . 101 700 1 . 103 40 000 1 . 103 6 . 106
3 000 000 9 . 105 8 . 108 600 000 2 . 104 7 000
10 2 000 000 100 7 . 106 10 000 000 Saída
55
Vamos brincar de adivinhar?
Esta tabela foi construída agrupando os números de 1 a 15 em um determinado sistema de

numeração.
Desafie seu professor!
Pense em um número qualquer de 1 a 15 e peça a ele que o adivinhe. Para isso, basta dizer em
quais colunas o número aparece na tabela a seguir.
Coluna A Coluna B Coluna C Coluna D

1 2 4 8
3 3 5 9
5 6 6 10
7 7 7 11
9 10 12 12
11 11 13 13
13 14 14 14
15 15 15 15
Orientação didática: o segredo é somar os primeiros números da coluna indicada pelo aluno.
Exemplo: pensei no número 9, que está nas colunas A e D. Então, somamos 1 + 8 = 9, que é o número pensado. Esta atividade pode ampliar
as habilidades socioemocionais, tais como cooperação, teste de hipóteses e comunicação.
Ficou surpreso?
Você saberia dizer qual é o segredo que leva seu professor a descobrir rapidamente o número pensado?
Resposta pessoal.
Escreva suas hipóteses para essa descoberta.

Resposta pessoal.

a tarefa 7 “Propriedades da potenciação”.
56
A 22
2.5. Raiz quadrada exata de um número natural DATA: _____/_____/_____
Responda às questões com base no que já aprendeu:
a) Qual o número que multiplicado por ele mesmo resulta em 9?
Resp.: O número 3.
b) Qual número que elevado ao quadrado resulta em 64?
Resp.: O número 8.
Na Matemática, a cada operação podemos associar uma operação

inversa que desfaz o que a operação inicial efetuou.
Assim, podemos verificar a soma fazendo-se a subtração:
+12
33 45
–12
Também podemos verificar a multiplicação fazendo-se a divisão:

.5
15 75
:5
A operação de elevar ao quadrado tem como inversa extrair a raiz quadrada, assim:
32 = 9, então podemos dizer que 3 é a raiz quadrada de 9, indicada por
9 = 3.
2
Para indicar a raiz quadrada de um número natural, usamos os símbolos ou , que se chamam
“radical”, palavra originada do latim radix, que significa raiz.
57
Os números que possuem raiz quadrada são chamados de quadrados perfeitos. Observe as tabelas
abaixo:
02 0
0 0
12 1
1 1
22 4
4 2
32 9
9 3
42 16
16 4
52 25
25 5
62 36
36 6
72 49
49 7
82 64
64 8
92 81
81 9
102 100

100 10
Vamos conhecer os elementos de uma raiz quadrada: Não há necessidade de

índice para a raiz
2
4 =
quadrada! Pois 4
pois 22 = 4
A operação matemática envolvida se chama radiciação, pois não há apenas raízes

quadradas, também temos raízes cúbicas, quartas etc. Tudo vai depender do índice da raiz.
Veja alguns exemplos:

121 = 11, pois 112 = 121
3

8 = 2, pois 23 = 8
4

625 = 5, pois 54 = 625
58
Demonstre seus conhecimentos: d)

d=6 d = __________________
36
1. Relacione as colunas das radiciações com

suas respectivas raízes: e)
e=8 e = __________________
64
a)
400 ( E ) 21
b)
225 ( C ) 17 f)
f=2 f = 4__________________
c)
289 ( A ) 20
d)
576 ( B ) 15
g)
g=7 g = __________________
49
e)
441 ( D ) 24
h)
h=4 h = __________________
16
2. Compare os radicais utilizando os símbolos >
ou <:
4. Determine as raízes:
a)
36 _____
16 d)
81 _____
100
6 > 4 9 < 10
a)
5 + 20 = 5
b)
25 _____
64 e)
100 _____
49
5 < 8 10 > 7
c)
16 _____
9 f)
121 _____
144 b)
40 – 4 = 6
4 > 3 11 < 12
3. Complete:
c)
400 : 4 = 10
Enfatize as operações inversas: potenciação e radiciação.
a)
a = 10 a = 100
__________________
d)
7.7=7
b)
b=9 b = __________________
81
c)
c=3 c = __________________
9
você já pode realizar em casa a
tarefa 8 “Raiz quadrada exata de um número natural”.
59
A 23 a 25
2.6. Expressões numéricas com números naturais DATA: _____/_____/_____
Resolva a expressão a seguir:

24 – 兹苵苵苵苵
49 =
= 24 – 7 =
= 17
Agora, responda:
Qual operação você resolveu primeiro?
Radiciação.
A expressão numérica é uma

sequência de operações matemáticas.
Devemos calcular esse valor numérico, obedecendo à seguinte ordem:

Primeiro, calculam-se as potenciações e as radiciações, em seguida, calculam-se
as multiplicações e as divisões, e por último, as adições e as subtrações.
Essa ordem pode ser alterada se aparecerem alguns sinais, como parênteses
( ), colchetes [ ] e chaves { }. Nesses casos, também existe uma ordem:
Primeiro, eliminamos os parênteses, em seguida, eliminamos os colchetes
e, por último, as chaves, ou seja, de dentro para fora obedecendo às regras.
Orientação didática: a ordem natural das operações para a resolução das
Exemplo: expressões deve ser obedecida, pois interfere no resultado.
兹苵苵苵苵苵 – 23 =
100 + [6 . 4 + (30 – 30 : 6)]} 123
{ 123
= { 10 + 123
[6 . 4 + (30 – 123
30 : 6)]} – 8 =
= { 10 + [ 24 + (30 – 5 )]} – 8 =
14243
= { 10 + [ 1442443
24 + 25]} – 8 =
= { 1442443
10 + 49 } – 8 =
= 59 – 8=
1442443
= 51
60
A adição e a subtração são

Operações inversas operações inversas.
Você já percebeu que tudo o que vai, volta?
Observe:
+ 120
130 250
– 120
A multiplicação
e a divisão
são operações
inversas.
x6
40 240
:6
Da mesma forma,
potenciação e radiciação
são operações
inversas.
( )2
5 25

...
Outro exemplo:
Número que, somando-lhe 8, multiplicando o

resultado por 3, depois, subtraindo-lhe 10 e, em seguida,
dividindo-o por 2, resulta em 43. Que número é esse?
O enunciado nos diz:
+8 x3 – 10 ⴜ2
43
Realizando as operações inversas, temos:

+8 x3 – 10 ⴜ2
24 32 96 86 43
–8 ⴜ3 + 10 x2
O número é 24.
61

1. Pensei em um número e multipliquei-o por 3. Somei 15 ao resultado e obtive 51. Qual o número
pensado?
.3 + 15
12 36 51
:3 – 15
Resp.: O número pensado foi o 12.
2. Pensei em um número, dividi esse número por 15, do resultado subtraí 10 e obtive 40. Qual o
número pensado?
ⴜ 15 – 10
750 50 40
. 15 + 10
3. Pensei em um número e elevei-o ao quadrado. Dividi o resultado por 3 e obtive 48. Qual o número
pensado?
2
ⴜ3
12 144 48
.3
1. Calcule o valor das expressões numéricas: b) 53 – 5 . 23 =
= 53 – 5 . 8 =
a) 42 +
100 – 32 = = 53 – 40 =
= 13
= 16 + 10 – 9 =
= 26 – 9 =
= 17
62
c) 98 +
36 – 22 = Nos exercícios a seguir, monte as expressões
numéricas correspondentes e resolva-as, usando
= 98 + 6 – 4 = parênteses, colchetes e chaves somente quando
= 104 – 4 =
= 100 for necessário.
2. Dividi a quantidade de 440 bolinhas de gude
com mais 3 amigos. Depois ganhei mais 32 boli-
nhas do meu pai. Com quantas bolinhas fiquei?
440 : 4 + 32 =
= 110 + 32 =
= 142
d) [ 42 + 5 . 3 – ( 20 : 4)] =
= [ 16 + 15 – 5 ] =
= [ 31 – 5 ] =
= 26
Resp.: Fiquei com 142 bolinhas de gude.
3. Magda tinha 35 canetinhas. Ganhou o dobro

de 17 canetinhas. Com quantas canetinhas
Magda ficou?
e) {
81 + [3 . 4 + (15 – 20 : 5)]} =
35 + 2 . 17 =
= 35 + 34 =
= { 9 + [ 12 + (15 – 4)]} = = 69
= {9 + [12 + 11]} =
= {9 + 23} =
= 32
Resp.: Magda ficou com 69 canetinhas.
4. Achei o dobro da soma de 8 com 6 e

f) {92 –
36 + [ 40 : 8 + (5 . 4) + 24 ]} = adicionei-o ao triplo da soma de 11 com 12. Qual
o resultado encontrado?
= [ 81 – 6 + [ 5 + 20 + 16 ]} =
= {81 – 6 + 41} = 2 . (8 + 6) + 3 . (11 + 12) =
= {75 + 41} = = 2 . 14 + 3 . 23 =
= 116 = 28 + 69 =
= 97
Resp.: O resultado foi 97.
63
5. Uma pessoa terá 25 anos daqui a 9 anos. 6. Simone tem 48 anos. Qual é o produto da
Qual a idade que tinha há 7 anos? idade que Simone terá daqui a 10 anos com a
25 – 9 = 16 idade que tinha há 8 anos?
16 – 7 = 9
(48 + 10) . (48 – 8) =

= 58 . 40 =
= 2 320
Resp.: Ela tinha 9 anos. Resp.: O produto das idades de Simone é 2 320.
No Portal Objetivo
Para saber mais sobre o assunto,
acesse o PORTAL OBJETIVO “Expressões numéricas com números naturais”.
(www.objetivo.br) e, em “localizar”, digite MAT6F102
1. Leia o texto e responda:
Número de automóveis no Brasil dobra em dez anos
A década de 2002 a 2012 foi de grande prosperidade para o povo brasileiro. O poder aquisitivo aumentou e o crédito
fácil também. Nunca foi tão fácil comprar um automóvel, sobretudo zero quilômetro. Como consequência, o que já era
deficitário – como o espaço urbano e as vias de trânsito – se tornou caótico.
Em pouco mais de dez anos, o montante de carros nas doze metrópoles nacionais elevou-se de 11 500 000 para
20 500 000. Em relação às motocicletas, esse número é ainda mais assustador, já que elas pularam de 3 500 000 para
18 300 000, segundo dados do Departamento Nacional de Trânsito (Denatran).
(Disponível em: http://exame.abril.com.br. Acesso em: nov. 2012. Adaptado.)
a) De quanto foi o crescimento absoluto no nú- b) E de motos?

mero de carros no Brasil em pouco mais de dez
18 300 000 – 3 500 000 = 14 800 000
anos?
20 500 000 – 11 500 000 = 9 000 000
Resp.: O crescimento no número de carros foi de 9 000 000. Resp.: O crescimento no número de motos foi de 14 800 000
64
c) Some os resultados dos itens a e b, e explique 3. Efetue as subtrações:

o que isso significa. a) 8 292 212 – 1 423 439 = 6 868 773
8 292 212
9 000 000 –
+ 1 423 439
14 800 000 –––––––––––
–––––––––––––– 6 868 773
23 800 000
b) 1 543 739 – 1 274 792 = 268 947

1 543 739
–
1 274 792
–––––––––––
268 947
Resp.: O aumento absoluto do número de automóveis na década
de 2002 – 2012.
2. Efetue as adições:
a) 357 049 + 1 753 405 = 2 110 454
357 049
+
1 753 405
–––––––––––
2 110 454 4. Em uma fábrica, trabalham 245 operários. Se
cada um deles ganha 1 200 reais mensais, quan-
tos reais a fábrica gasta por mês para pagar todos
os operários?
245 x 1 200 = 294 000
245
x 12 00
–––––––––––
490
245+
–––––––
294 0 00
b) 786 256 + 628 039 = 1 414 295
786 256
+
628 039
––––––––––––
1 414 295
Resp.: Gasta 294 000 reais para pagar todos os funcionários.
65
5. Um canil possui 35 compartimentos para 7. Jorge herdou 340 pérolas de sua avó. Se cada
abrigar cães. Em cada um, cabem 32 cães. pérola custa, em média, 2120 reais, quanto ele irá
Quantos cães podem ser abrigados nesse canil? ganhar vendendo todas as pérolas?
35 x 32 = 1120
340 x 2 120 = 720 800
35
x 32 212 0
–––––––– x 34 0
70 –––––––––––
105 + 848
–––––––– 636+
1120 ––––––––
720 8 00
Resp.: Podem ser abrigados 1120 cães nesse canil. Resp.: Ganhará 720 800 reais vendendo as pérolas.
6. Em uma escola, estudam 1 561 alunos. Para 8. Maristela possuía 71 reais e Maurício, 85
a Páscoa deste ano, a diretora vai distribuir uma reais. Eles juntaram suas quantias para comprar
cesta com 15 ovinhos de chocolate para cada 12 CDs de mesmo preço. Quanto custou cada CD
aluno. Quantos ovinhos ela terá de comprar? Se se gastaram todo o dinheiro?
cada cesta custar 5 reais, quanto irá gastar no 71 + 85 = 156 156 ⴜ 12 = 13
total? 71 156 12
+ 85 –12 13
––––– ––––
1 561 x 15 = 23 415 1 561 x 5 = 7 805
156 36
– 36
1561 1561 ––––
x 15 x 5 0
–––––––– ––––––––
78 05 7805
1561 +
––––––––
23415
Resp.: Terá de comprar 23 415 ovos. Irá gastar 7805 reais no total. Resp.: Cada CD custou 13 reais.
66
9. Carla disse: “Eu tenho 5 anos, minha irmã é 11. Num voo com 77 passageiros, a Cia. Aérea
7 anos mais velha do que eu, e a idade de meu arrecadou um total de R$ 7.380,00. Foram
avô é o produto das nossas idades”. Quantos vendidas passagens para a classe econômica, a
anos tem o avô de Carla? R$ 90,00 cada uma, e para a classe especial a
R$ 120,00 cada uma.
Carla –––––––––– 5 anos
Irmã –––––––––– 5 + 7 = 12 anos a) Se todos os passageiros tivessem viajado na
Avô = 5 . 12 = 60 classe econômica, quanto a companhia teria
arrecadado?
R$ 6 930,00 (77 x 90)
77
x 90
––––––
693 0
Resp.: O avô de Carla tem 60 anos.
10. Dona Eliana quer dividir, igualmente, certa Resp.: A companhia teria arrecadado R$ 6 930,00.
quantidade de dinheiro entre seus 6 netinhos. Ela
tem 8 cédulas, sendo 2 de 100 reais, 5 de 10 reais
e 1 de 5 reais, e 3 moedas de 1 real. Quanto vai
b) Quanto foi arrecadado a mais do que isso?
receber cada neto considerando que ela consiga
fazer as trocas de dinheiro necessárias? R$ 450,00 (7 380 – 6 930)
7380
2 x 100 = 200 255
– 6930
5 x 10 = 50 + 3+ –––––––
–––––– 450
1x5= 5 258
–––––
255
258 6
–24 43
––––
18
– 18
––––
0
Resp.: Foi arrecadado R$ 450,00 a mais.
Resp.: Cada neto receberá 43 reais.
67
c) Cada passageiro da classe especial contribui b) Se uma cobra comesse 5 andorinhas do bando
com quanto a mais na arrecadação? por dia, quantas moscas ela estaria salvando
por semana?
Contribuição a mais
2 000 x 5 = 10 000
120 10 000 x 7 = 70 000
– 90
–––––––
30 2 000 1 0000
x 5 x 7
––––––– ––––––
10 000 7 0000
Resp.: Estaria salvando 70 000 moscas.
Resp.: Cada passageiro da classe especial contribui com R$ 30,00

13. Escreva na forma de potência:
a mais na arrecadação.
a) 6 . 6 . 6 . 6 = 6____________________________
4
12. Uma andorinha come, em média, 2000

moscas por dia. Com base nessa afirmação, b) 5 . 5 . 5 = _______________________________
53
descubra:
a) Quantas moscas serão comidas por um bando
de 43 andorinhas, durante uma semana?
c) 2 . 2 . 2 . 2 . 2 = __________________________
25
2 000 x 43 = 86 000
86 000 x 7 = 602 000 moscas
43 86 000
14. Calcule:
x 2 000
––––––––––
x 7
–––––– a) 42 = 16 e) 53 = 125
86 000 602 000
b) 62 = 36 f) 33 = 27
c) 109 = 1 000 000 000 g)

36 = 6
Resp.: Serão comidas 602 000 moscas durante um semana.
d)
144 = 12 h)
64 = 8
68
15. Calcule o valor das expressões numéricas: d) 32 : ( 22 – 50 ) +

9 . 22 =
a) 50 – { 15 + [ 24 : ( 10 – 2 ) + 50 : 5 ] } =
= 9 : (4 – 1) + 3 . 4 =
= 50 – {15 + [16 : 8 + 50 : 5]} =
= 9 : 3 + 12 =
= 50 – {15 + [2 + 10]} =
= 3 + 12 =
= 50 – {15 + 12} =
= 15
= 50 – 27 =
= 23
e) [ 42 + 2 . 32 + ( 16 : 8 )2 – 35 ]2 + 110 – 100 =
b) 52 +
9 – [ ( 20 : 4 + 3 ) ] + 10 + 20 =
= 25 + 3 – [(5 + 3)] + 1 + 1 = = [16 + 2 . 9 + 22 – 35]2 + 1 – 1 =
= 25 + 3 – 8 + 1 + 1 = = [16 + 18 + 4 – 35]2 + 1 – 1 =
= 28 – 8 + 1 + 1 = = [38 – 35]2 + 1 – 1 =
= 20 + 1 + 1 = = 32 + 1 – 1 =
= 22 =9+1–1=
= 10 – 1 =
=9
c) 102 – { [ 52 + ( 2 + 10 )3 ] : 2 +
49 } : 3 =
16. Júlio coleciona marcadores de página. No
= 100 – {[25 + (2 + 1)3] : 2 + 7 } : 3 = total, ele tem 52. Hoje, ele saiu de casa com um
= 100 – {[25 + 33] : 2 + 7 } : 3 =
= 100 – {[25 + 27] : 2 + 7 } : 3 = marcador, que é o seu preferido, para mostrar a
= 100 – {52 : 2 + 7} : 3 =
= 100 – {26 + 7} : 3 = seus amigos. Os demais ficaram acondicionados
= 100 – 33 : 3 =
= 100 – 11 = em duas caixas, das quais em uma há três dezenas
= 89
e meia. Quantos marcadores há na outra caixa?
52 – 1 = 51
Três dezenas e meia é igual a 35
51 – 35 = 16
Resp.: Há na outra caixa 16 marcadores de página.
69
17. Ana tem 310 figurinhas, Bárbara 194 e Artur 18. A firma em que meu tio trabalha está com
têm a metade do número de figurinhas que Ana problemas para pagar seus funcionários. Ele
e Bárbara têm juntas. Responda: recebeu 480 reais dia 15 e 250 reais no dia 25. Se
a) Quantas figurinhas Ana tem a mais do que o salário do meu tio é de 950 reais, quanto a firma
Bárbara? ainda lhe deve?
310 – 194 = 116 480 + 250 = 730 reais
950 – 730 = 220 reais
310
– 194
––––––
116
Resp.: A firma ainda lhe deve 220 reais.
19. Aos sábados, Luana e Sara saem para

almoçar. No sábado passado, Sara pagou a conta,
Resp.: Ana tem 116 figurinhas a mais que Bárbara.
no valor de 39 reais. Hoje, quem a pagou foi
Luana e gastou 45 reais. Suponha que, em cada
sábado, a conta de Luana é sempre igual à de
b) Quantas figurinhas têm os três juntos? Sara. Responda:
Ana → 310 a) Quem deve a quem?
+
Bárbara → 194
––––––––––––––––
Juntas → 504
Artur tem metade:
504 2 504
+
10 252 252
––––––
04 756
0
Resp.: Sara deve a Luana.
b) Quanto é a dívida?
45 6 2
–
39 0 3
–––––
6
Resp.: Os três juntos têm 756 figurinhas.
Resp.: A dívida é de 3 reais.
70
20. Dona Benta fez 60 biscoitos para distribuir 21. Se 12 . 7 = 2 . 6 . 7 = 2 . 42 = 84, utilizando
entre seus 7 sobrinhos, de maneira que todos esse mesmo procedimento, calcule o valor de:
recebessem a mesma quantidade. Começou a dar a) 12 . 9
um biscoito a cada um e foi repetindo a
distribuição, enquanto foi possível. Responda:
a) Quantos biscoitos sobraram depois da primeira
distribuição?
60 – 7 = 53
2 . 6 . 9 = 2 . 54 = 108
b) 14 . 7
Resp.: Sobraram 53 biscoitos.
b) Quantas vezes foi possível dar um biscoito para

cada sobrinho?
60 7 2 . 7 . 7 = 2 . 49 = 98
4 8
c) 16 . 6
Resp.: Foi possível 8 vezes.
c) Quantos biscoitos recebeu cada sobrinho?

2 . 8 . 6 = 2 . 48 = 96
Resp.: Cada sobrinho recebeu 8 biscoitos.
22. Se 6 . 900 = 6 . 9 . 100 = 54 . 100 = 5400,

d) Depois da última distribuição, sobraram bis- utilizando esse procedimento, calcule o valor de:
coitos? Quantos? a) 8 . 600
Resp.: Sim. Sobraram 4 biscoitos.
e) Por que não houve mais uma distribuição?

Resp.: Porque não havia número suficiente de biscoitos, para
8 . 6 . 100 = 48 . 100 = 4800
que cada sobrinho recebesse mais um biscoito.
71
b) 8 . 800 b) Se ela comprar 2 cadernos e não pedir dinheiro

emprestado, quantas das canetas acima Ester
poderá comprar?
Se ela comprar 2 cadernos, gastará 2 . 6 = 12 reais. Como ela possui
22 reais, ficará com 10 reais.
Se cada caneta custa 2,00, poderá comprar 5 canetas.
8 . 8 . 100 = 64 . 100 = 6400
c) 4 . 300 Resp.: Ester poderá comprar 5 canetas.
24. Ao calcular o valor da expressão (12 + 5 . 6 – 2) : 4,

João deu como resposta 25; Pedro falou que o certo
era 17 e Miguel deu como resposta 10. Quem
acertou?
(12 + 5 . 6 – 2) : 4 =
= ( 12 + 30 – 2 ) : 4 =
= ( 42 – 2 ) : 4 =
= 40 : 4 =
= 10
4 . 3 . 100 = 12 . 100 = 1200
23. (OBMEP) – Ester vai a uma papelaria para

comprar cadernos e canetas. Nessa papelaria os
cadernos custam 6 reais cada um. Se ela comprar
Resp.: Apenas Miguel acertou.
3 cadernos, sobrarão 4 reais. Se o seu irmão lhe
emprestar 4 reais, com o total ela conseguirá 25. (OBMEP) – Marina, ao comprar uma blusa de
comprar 2 cadernos e outras 7 canetas iguais. 17 reais, enganou-se e deu ao vendedor uma nota
a) Quanto custa cada caneta? de 10 reais e outra de 50 reais. O vendedor,
distraído, deu o troco como se Marina lhe tivesse
Se ela comprar 3 cadernos, sobram 4 reais, então Ester tem:
(3 x 6 + 4) reais, que é igual a 22 reais. dado duas notas de 10 reais. Qual foi o prejuízo de
Se o irmão lhe emprestar 4 reais, ela ficará com (22 + 4) reais, que Marina?
é igual a 26 reais.
Então, comprará 2 cadernos, que darão 12 reais, e sobrarão 14
reais. Marina deu ao vendedor (10 + 50) reais, que é igual a 60 reais.
Com 14 reais, comprará 7 canetas. Como a blusa custava 17 reais, deveria ter recebido de troco (60 –
17), que é igual a 43 reais. Como recebeu de troco o equivalente a
duas notas de 10 reais, o troco foi de 3 reais.
Logo, o prejuízo foi de ( 43 – 3) reais, que é igual a 40 reais.
Resp.: Cada caneta custa 2 reais.
Resp.: O prejuízo de Marina foi de 40 reais.
72
(OBMEP)
Cláudia transforma números
Cláudia gosta de brincar com números de dois ou mais algarismos. Ela escolhe um desses números,
multiplica seus algarismos e, caso o produto tenha mais de um algarismo, ela os soma. Ela chama o
resultado final de transformado do número escolhido. Por exemplo, o transformado de 187 é 11, pois
1 . 8 . 7 = 56 e 5 + 6 = 11; já o transformado de 23 é 6, pois 2 . 3 = 6.
a) Qual é o transformado de 79?
79 → 7 x 9 = 63 → 6 + 3 = 9
O transformado de 79 é 9
b) Quais são os números de dois algarismos cujo transformado é 3?

A brincadeira de Cláudia tem duas etapas: a primeira, na qual ela multiplica os algarismos, e a segunda, na qual ela soma os algarismos
do produto encontrado, no caso de esse produto ter mais de um algarismo. Para que 3 seja obtido como o transformado de um
número na primeira etapa, esse número só pode ser 13 ou 31. Para que 3 seja obtido como o transformado de um número na 2.a etapa,
o resultado da 1.a etapa deve ser um número de dois algarismos cuja soma seja 3, isto é, deve ser 12, 21 ou 30. A tabela abaixo mostra
todos os números de dois algarismos, cujo produto é um desses três números.
Assim, os números 13, 31, 26, 62, 34, 43, 37, 73, 56 e 65 são os únicos números de dois dígitos cujo transformado é 3.
3 13, 31
12 26, 62, 34, 43
21 37, 73
30 56, 65
c) Quantos são os números de três algarismos cujo transformado é 0?

1.a solução: Na 2.a etapa da brincadeira temos uma soma de algarismos, que é sempre diferente de 0; portanto, se tivermos de usar a
2.a etapa, 0 nunca será obtido como transformado de um número de três algarismos. Para se obter 0 como transformado de algum número
de três algarismos na 1.a etapa, esse número deve ter 0 como algarismo das unidades, das dezenas ou de ambas. Os números de três algarismos
que têm 0 tanto nas unidades quanto nas dezenas são 100, 200, 300, … , 900, num total de 9. Os números que têm 0 apenas nas unidades são
da forma a b 0, em que a e b representam algarismos de 1 a 9; há 9 x 9 = 81 números desse tipo, e o mesmo raciocínio mostra que há 81 números
de três algarismos com 0 apenas no algarismo das dezenas. No total, há 9 + 81 + 81 = 171 números de três algarismos, cujo transformado é 0.
2.a solução: Como na solução acima, concluímos que o 0 deve aparecer na casa das unidades, das dezenas ou em ambas. O algarismo das
centenas pode ser qualquer algarismo de 1 a 9. Depois de escolhido esse algarismo, podem-se escolher os algarismos das dezenas e
das unidades de 19 maneiras diferentes; por exemplo, 100, 101, 102, … , 109, 110, 120, …, 190 são 19 possibilidades com o 1 na primeira
posição.Logo, o total procurado é 9 x 19 = 171.
3.a solução: Como na solução anterior, concluímos que o 0 deve aparecer na casa das unidades, das dezenas ou ambas. Há 90 números
com nas unidades e 90 com 0 nas dezenas, bem como 9 que têm 0 tanto nas dezenas quanto nas unidades. No total, há 90 + 90 – 9 = 171
números de três algarismos, cujo transformado é 0.

73
Módulo
5
3 Elementos básicos de geometria
A 26 a 28
3.1. Ponto, reta e plano / segmentos de reta DATA: _____/_____/_____
Observe a figura abaixo e escreva com que se parecem os objetos citados, associando-os com os
conhecimentos de geometria: ponto, reta e plano.
a) ponto
puxador das gavetas _______________________________________________________
b) reta
armação de madeiras da cama ______________________________________________
c) plano
o tampo da mesa _________________________________________________________
d) reta
haste do abajur __________________________________________________________
e) ponto
pé do banquinho _________________________________________________________
_
f) plano
tapete ___________________________________________________________________
g) reta / segmento de reta

fios do móbile ____________________________________________________________
h) reta
encontro de duas paredes __________________________________________________
i) segmento de reta / reta

prateleiras _______________________________________________________________
74
• Você poderia citar mais exemplos de objetos que lembrem o formato de ponto, reta e plano, fora
do ambiente escolar? Represente em forma de desenho.
Ponto: resposta pessoal
Reta: resposta pessoal
Plano: resposta pessoal
75
As formas presentes na natureza, nos objetos ao nosso redor e nas construções que vemos nas
cidades podem ser observadas no estudo da Geometria.
Um exemplo bastante interessante do surgimento da geometria é a experiência pela qual passaram
os egípcios, muitos séculos antes de Cristo, quando o Rio Nilo transbordava e inundava os campos de
plantação. Quando o rio voltava ao normal, os escribas, profissionais que tinham a função de escrever
textos, registrar dados numéricos, redigir leis, copiar e arquivar informações, dividiam novamente todas
as terras que haviam sido alagadas. Surgia assim a Geometria Experimental.
Geo significa “terra” e metria significa “medida”, em grego.
Os gregos também deram a sua contribuição por intermédio de um filósofo chamado Euclides, o
primeiro matemático a apresentar a Geometria de forma bem organizada. Geometria euclidiana é assim
denominada em homenagem a Euclides de Alexandria, considerado o “pai da Geometria”.
Ponto, reta e plano são noções primitivas entre os conceitos geométricos. Isso quer dizer que eles
não possuem definições.
Euclides achava que essas noções eram tão simples que todos entenderiam o significado.
Um ponto é adimensional, ou seja, não possui dimensão (significa que não pode ser medido).
Um exemplo fácil para

entender a ideia de ponto
é fazer uma marca com a ponta
do lápis no papel.
Os pontos sempre são representados por letras latinas maiúsculas.
B
•
A
•
P
•
Toda figura geométrica é

considerada um conjunto de
pontos.
76
Quando três ou mais pontos pertencem a uma mesma reta, dizemos que eles são colineares.
Orientação didática: associe os segmentos colineares com as fileiras dos alunos, nas quais cada aluno representará um ponto. Aponte as
carteiras que não estiverem alinhadas. Você pode usar os termos A, B, C etc. e os símbolos ∈ ou 僆 pertencentes à reta.
Assim: A ∈ r, B ∈ r e C ∈ r, portanto A, B e C são colineares.

O símbolo ∈ significa
pertence a.
A reta é um ente primitivo.

Por dois pontos distintos passa uma única reta.
Você sabia que por um único ponto

passam infinitas retas?
E que por dois pontos distintos passa
uma única reta?
77
Para representar uma reta, usamos dois pontos distintos pertencentes a ela. No exemplo da página
↔
anterior, os pontos usados são A e B, e podemos utilizar a notação para a reta r como AB.
Já uma semirreta possui origem, mas é ilimitada no outro sentido, isto é, possui início, mas não
tem fim.
Para represen-
tarmos a semirreta ao
lado, usamos a notação
→
AB. Isso quer dizer
que a reta começa no
ponto A
e passa por B.
No entanto, poderíamos fazer o desenho abaixo:
→
Neste caso, usamos a notação BA .
→
Note que a semirreta AB é
→
diferente da semirreta BA .
Temos ainda o segmento de reta, que significa um pedaço ou parte da reta.
A palavra “segmento” vem do latim

segmentum, que significa “corte”.
78
Orientação didática: estique um pedaço de barbante e peça

aos alunos que recortem pedaços sem estipular medidas.
Explique então que cada pedaço pode ser medido, pois
possui um começo e fim.
Para representarmos
um segmento de
reta, usamos a
––
notação AB .
O segmento de reta de extremidades A e B é o conjunto de

todos os pontos da reta compreendidos entre A e B, incluindo as
extremidades A e B.
Existem infinitos pontos entre as extremidades de um

segmento.
O plano não tem fronteiras e é ilimitado em todas as direções.
Quando consideramos apenas uma parte do

plano, temos uma superfície plana.
O tampo de uma mesa é uma superfície plana; assim, se você

imaginar que ela se estende em duas direções, encontrará um plano.
Uma parede, uma folha de papel e o chão são exemplos de
superfícies planas.
Sua notação é feita com uma letra grega: α (alfa), β (beta), γ
(gama), entre outras.
79
Classificação dos segmentos de reta

Dois segmentos são chamados de consecutivos quando a extremidade de um deles coincide com
a extremidade do outro.
–– –– –– –– –– –––
AB e BC PQ e QS XY e WZ
são consecutivos são consecutivos não são consecutivos
Portanto, eles são consecutivos quando

estão coladinhos pelas pontinhas!
Dois ou mais segmentos são ditos colineares quando estão numa mesma reta.
–– –– –– –– –– ––
AB e CD OP e PQ RS e SV
são colineares são colineares não são colineares
E aí, entenderam?
Para explicar melhor a palavra colinear, vamos
dividi-la assim: co + linear. A parte
“co” significa comum, pertencente a algo,
e a parte “linear” significa linha; logo,
colineares pertencem à mesma linha.
80
E dois ou mais segmentos são congruentes quando possuem a mesma medida.
Segmentos congruentes Demarcações iguais

em uma mesma
construção geométrica
simbolizam medidas
iguais.
–– –– –– ––
Nesse caso, temos: CD é congruente com DE e EF é congruente com FG .
–– –– –– ––
Representamos esses segmentos por meio do símbolo ≅: CD ≅ DE, EF ≅ FG .

1. A que se assemelha (ponto, reta, plano): 3. Desenhe o que se pede:
a) a cabeça de um alfinete? a) uma reta r:
ponto
r
b) o piso da sala?
plano
→
b) uma semirreta AB:
c) uma corda de guitarra bem esticada?
reta
A B
d) um grão de areia?
ponto
––
c) um segmento de reta RS :
e) o piso de uma quadra de vôlei?
plano
R S
f) a capa de um livro?
plano
d) um plano α:
g) a linha de um caderno?
reta
α
2. Coloque V (verdadeiro) ou F (falso) para as
sentenças a seguir: e) um ponto A:
a) Ponto é um elemento do plano. ( V )
A
b) Um plano contém apenas uma reta. ( F )
c) Uma reta contém infinitos pontos. ( V )
d) Por um ponto passam infinitas retas. ( V )
81
4. Responda se os segmentos a seguir são 8. Quais e quantas retas passam pelos três
congruentes: pontos abaixo?
R•
R
S•
S
T• T
Uma única reta, porque os pontos estão alinhados.

–– ––
________________________________
a) AC e ED não são congruentes
–– –– –– ––
–– –– 9. Trace os segmentos de reta AC, CF, DF, AD,
________________________________
b) CE e AD não são congruentes –– –– ––
AF , CD e BE. Observe a imagem formada e diga
5. Quantas retas passam pelo ponto abaixo? se os segmentos são consecutivos e colineares,
consecutivos e não colineares, não consecutivos e
•A colineares ou não consecutivos e não colineares:
A
A B C
• • •
Infinitas retas.
G
•
•
6. Quais e quantos segmentos de reta podemos • I
H
traçar pelos pontos abaixo?
A• •B
A B • • •
C• D E F
C
–– ––
a) AB e BC consecutivos e colineares.
_________________________________
–– –– consecutivos e não colineares.

b) AB e AD _________________________________
––– ––– –––
3 segmentos de reta: AB , BC e AC .
–– –– não consecutivos e não colineares.
c) EF e BC _________________________________
7. Quais e quantas retas passam pelos dois
–– –– não consecutivos e colineares.
pontos abaixo? d) DH e IC _________________________________
–– –– consecutivos e não colineares.

X• •Y e) BE e EF _________________________________
–– –– consecutivos e colineares.
X Y f) HI e IC _________________________________
–– –– não consecutivos e colineares.

↔ g) AG e IF _________________________________
Uma única reta XY
82
10. Você fez uma viagem e passou pelos pontos 11. Quais são os segmentos congruentes da
A, B ,C, D e E. Trace o caminho percorrido e figura abaixo?
escreva quais os tipos de segmentos formados ao
longo do caminho.
B C
• •
•D
A•
• –– –– –– ––
São congruentes: AD ≅ BC e AB ≅ CD
E
Segmentos consecutivos e não colineares.

você já pode realizar em casa a tarefa 10
“Ponto, reta e plano / segmentos de reta”.
Orientação didática: os pontos podem ser unidos de 3 em 3 pontos também.
Jogo: “Liga pontos” As regras podem ser mudadas. Discuta isso com os alunos.
Neste momento, trabalhamos autocontrole, comunicação, valorização do
outro, que são algumas das habilidades socioemocionais.
O jogo tem como objetivo formar quadrados a partir da

malha de pontos a seguir.
Cada jogador, alternadamente, traça um segmento de reta
ligando dois pontos vizinhos na vertical ou horizontal.
Quando um jogador fechar o quadrado com um segmento
de reta, coloca a inicial do seu nome.
Vence o jogo quem conseguir formar mais quadrados.
O jogo pode ser em duplas ou trios.
83
1.a rodada:
2.a rodada:
84
3.2. Conhecendo os instrumentos de desenho geométrico DATA: _____/_____/_____

A 29
O desenho é a maneira de expressar graficamente a forma de um determinado objeto, e até

mesmo de algumas ideias.
Todas as coisas que conhecemos, na Natureza ou na Arquitetura, podem ser representadas por
formas geométricas. Complete as lacunas com conceitos matemáticos que você observa em cada figura
a seguir:
a) c)
Figura 1
Figura 4
O percurso de um rio nos dá a ideia de uma A ponte Golden Gate – EUA: os pilares
linha sinuosa. lembram linhas paralelas.
b) d)
Figura 2
Os trilhos de uma estrada de ferro nos dão a Anéis nos dão a ideia de circunferências.
linhas paralelas.
ideia de _______________________________
85
Todos os conceitos matemáticos que você observou foram criados a partir da observação humana
da natureza.
Para serem construídos, eles necessitam de instrumentos geométricos.
Cada um desses objetos é utilizado para um fim específico. Vamos apresentar neste momento os
instrumentos básicos de desenho geométrico.
São eles: régua, transferidor, esquadros e compasso.
Régua
É um instrumento utilizado para medir comprimentos, ou seja, distâncias lineares. Pode ter vários
tamanhos, a mais comum é a de 30cm.
Para medirmos distâncias entre dois pontos, ou comprimento de segmento de reta ou ainda o lado
de uma figura geométrica, devemos lembrar que a posição zero da régua deve coincidir com uma das
extremidades e a outra extremidade posicionará o valor da medida do comprimento, no caso, em
centímetros.
Veja como devemos

posicionar a régua para
verificar a distância de
5 cm entre os pontos A e B.
0 5
A B
Transferidor
Existem várias unidades de medida de
ângulos. Uma delas é o grau.
O transferidor é um instrumento que
usamos para medir ângulos.
Os transferidores são divididos em graus.
Veja na figura ao lado.
86
Compasso
O compasso é utilizado para a criação de
desenhos técnicos ou de figuras geométricas
de diversos tamanhos. Seu uso nos permite
traçar ângulos corretos e exatos nos desenhos
que construímos. Ele é útil em muitos
trabalhos de engenheiros e arquitetos, pois de
certa forma eles precisam realizar desenhos
em dimensões corretas em seus projetos, e os
ângulos feitos com o compasso são mais
precisos.
Além disso, o compasso é um instrumento de

desenho usado para traçar arcos de circunferência e
também para comparar e transportar medidas.
A ponta do lápis (mina) do compasso deve estar
sempre bem afiada. Para uma correta utilização do
compasso, é preciso segurá-lo pelo pino e nunca pelas
hastes.
Para medirmos a abertura do compasso, utilizamos
a régua.
2: É a ponta seca
que se fixa no papel.
1: É o pino em que
3: É a ponta
seguramos para
do lápis que
desenhar.
faz o desenho.
87
Modo correto de utilizar o compasso.

Não se esqueçam!
Esquadros
São instrumentos de desenho geométrico utilizados na construção de retas paralelas, retas
perpendiculares, polígonos e também para medir alguns ângulos específicos, conhecidos como ângulos
notáveis. Vamos conhecê-los:
Esquadro de 45º Esquadro de 30º e 60º
Neste momento então, estamos prontos para utilizar dois dos instrumentos apresentados até aqui:
a régua e o compasso.
Os demais instrumentos utilizaremos em outros momentos no decorrer de nossos estudos.
88
Demonstre seus conhecimentos b)
1. Utilizando a régua, meça aproximadamente

o comprimento de cada segmento de reta abaixo,
em cm:
6,2 cm
a)
4,7 cm
c)
7,6 cm
2. Com o compasso e a régua em mãos, vamos treinar o desenho de uma circunferência de 3 cm de

abertura do compasso. Posicione a ponta seca do compasso no centro do x.
x x x
89
3. Utilizando o mesmo centro, desenhe quatro circunferências, com 2 cm, 3 cm, 4 cm e 5 cm de

abertura. Posicione a ponta seca do compasso no centro do x. Depois, pinte-as com cores diferentes e
forme um alvo.
Orientação didática: comente com os alunos que,
quando duas ou mais circunferências possuem o
mesmo centro, recebem o nome de circunferências
concêntricas.
90
4. A partir do vértice do retângulo abaixo, faça 10 marcas, de 1 cm em 1 cm, em cada um dos

lados do ângulo. Em seguida, numere-as de 1 a 10. Finalmente, ligue-as como indicado: 1 com
10, 2 com 9, 3 com 8 etc. Orientação didática: as explicações sobre como fazer os desenhos abaixo, que são
chamados construções geométricas, estão nas próprias atividades propostas.
Sua construção
Ao concluir o item anterior, você já pode realizar

em casa a tarefa 11 “Conhecendo os
instrumentos de Desenho Geométrico”.
91
A 30 a 32
3.3. Ângulos DATA: _____/_____/_____
(EF06MA25), (EF06MA26) e (EF06MA27)
Sabemos que quando um ponteiro do relógio completa um giro, ou uma volta, ele percorre o
equivalente a 360°.
12
11 1
10 2 12
11 1
9 3 10 2
8 4 9 3
7 5
6
8 4
7 5
6
Um giro de ponteiro equivale a 360° Meia volta equivale a um giro de 180°
Agora, determine em graus as menores aberturas entre os ponteiros de cada relógio:

a) b)
12 12
11 1 11 1
10 2 10 2
9 3 9 3
8 4 8 4
7 5 7 5
6 6
90° 30°
c) d)
12 12
11 1 11 1
10 2 10 2
9 3 9 3
8 4 8 4
7 5 7 5
6 6
60° 120°
92
Ângulo é a região formada pela união de duas

semirretas que possuem a mesma origem, chamada
vértice.
O ângulo divide o plano em duas regiões
angulares.
Para medir a abertura entre

essas duas semirretas, vamos
utilizar o transferidor.
Para utilizá-lo, deve-se colocar seu centro (C) sobre o vértice do ângulo e sua linha base sobre um
dos lados do ângulo. O valor apontado pelo outro lado do ângulo será igual à medida deste.
Neste caso, temos que a região angular demarcada

mede 40 graus = 40º.
93
Veja outros exemplos:
A leitura deve ser feita na escala que se

inicia com 0°. Nestes casos, na escala de
dentro.
Para nomear cada ângulo, colocamos a letra

que corresponde ao vértice, com um acento
circunflexo, entre as outras duas letras.
^
Na figura ao lado, temos o ângulo AOB, cujos
→
lados são OA (semirreta com origem em O e que
→
passa por A) e OB (semirreta com origem em O e
que passa por B).
94
Outra maneira de nomear ângulos é escrever a letra do vértice com o circunflexo,

ou seja, Ô. Essa notação é usada quando o vértice pertence a apenas um ângulo.
No ângulo anterior (AÔB) podemos representar apenas por Ô.
Com relação às suas medidas, os

ângulos podem ser classificados em:
nulo, reto, agudo, obtuso, raso (meia
volta) e ângulo de uma volta.
I) Ângulo nulo: possui 0o.
II) Ângulo agudo: a medida é

maior que 0o e menor que 90o.
Ângulo reto: a medida é

III) exatamente 90o.
O ângulo reto (90o) é importante, pois é

encontrado em inúmeras aplicações práticas,
como no encontro de uma parede com o
chão, caixas de papelão, móveis etc.
95
IV) Ângulo obtuso: a medida é

maior que 90o e
menor que 180o.
Ângulo raso: a medida é

exatamente 180o.
V)
Ângulo de uma volta inteira:

a medida é de 360o.
VI)
Um ângulo de 360 graus é o ângulo que completa o círculo. Após essa

volta completa, esse ângulo coincide com o ângulo de zero grau, mas possui a
grandeza de 360°.
Completar uma volta é o mesmo que completar um giro.
96
A história do grau
Em torno do ano de 4000 a.C., egípcios e árabes tentavam elaborar um calendário; acreditava-se que o Sol girava
em torno da Terra numa órbita que levava 360 dias para completar uma volta. Desse modo, a cada dia, o Sol percorria
uma parte desta órbita, ou seja, um arco de circunferência de sua órbita.
Neste arco, egípcios e árabes fizeram corres-

ponder um ângulo cujo vértice era o centro da
Terra e cujos lados passavam pelas extremidades
do tal arco. Assim, esse ângulo passou a ser uma
unidade de medida e foi chamado de grau ou
ângulo de um grau.
Logo, para os antigos egípcios e árabes, o grau

era a medida do arco que o Sol percorria em torno
da Terra durante um dia. Hoje, sabemos que é a
Terra que gira em torno do Sol. Entretanto, man-
teve-se a tradição sobre o grau e convencionou-se
dizer que o arco de circunferência mede um grau
1
quando corresponde a –––– dessa circunferência.
360
97
Demonstre seus conhecimentos: 2. Agora, com o auxílio do transferidor, anote a

medida do ângulo destacado nas figuras:
a)
1. Utilizando o transferidor, meça os ângulos
abaixo:
a)
45° 150°
b)
b)
135°
120°
c)
c)
15°
80°
d)
d)
160°
Orientação didática: Professor: esta aula pode ser dada com o uso
de softwares, como consta no exemplo de atividade complementar
no caderno do professor; poderá ocorrer alguma variação nas
medidas do gabarito, devido à impressão da folha.
90°
98
3. Nomeie oito ângulos formados pela figura usando a notação das três letras:
^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
Podemos ter: DA C, CA B, AB C, BC A, AC D, AD C, DA B e BC D.
4. Classifique os ângulos quanto às suas medidas:
obtuso
a) 130º _______________________________ e) 35º ________________________________
agudo
reto
b) 90º _______________________________ f) 180º _______________________________
raso
uma volta
c) 360º _______________________________ g) 23º ________________________________
agudo _
obtuso
d) 150º _______________________________ h) 18º ________________________________
agudo
5. Escreva todos os ângulos referentes aos desenhos:
^ ^ ^
AB C, BC D, CD E.
a) Agudos: ______________________________________________________________________________
b) Obtusos: _____________________________________________________________________________
––––– _
^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
c) Retos: ________________________________________________________________________________
QR T, RT P, RQ P, QP T, PT S, KH J, LJ I, JI M e HJ L.
^ ^
d) Rasos: ________________________________________________________________________________
RT S e HJ I.
99
6. Com o uso da régua e do transferidor, construa:
a) Um ângulo reto: c) Um ângulo agudo:
b) Um ângulo obtuso: d) Um ângulo raso:
7. O carrossel de um parque de diversões girou 10 voltas completas. Quantos giros de 180º ele completou?
10 voltas = 10 . 360o = 3 600o
3 600o : 180o = 20
Ele completou 20 giros de 180°.

Resp.: __________________________________________________________________________________
tarefa 12 “Ângulos”.
100
A 33 e 34
3.4. Ângulo de visão DATA: _____/_____/_____
(EF06MA25), (EF06MA26) e (EF06MA27)
Você já parou para pensar porque o camarote nos teatros ou shows fica mais distante do palco?
HALL
PLATEIA PLATEIA
PLATEIA SETOR 1 SETOR 1 PLATEIA
SETOR 1
SETOR 1
PLATEIA
PLATEIA
SETOR 2
SETOR 2
PLATEIA PLATEIA
SETOR 3 SETOR 3
CAMAROTE
C SETOR 1
TE CA
RO 2 M
SE AR
A MA OR TO OT
C E T POLTRONAS R E
S 2
SETOR 1
POLTRONAS
SETOR 2
B POLTRONAS
SETOR 2
PISTA,
A MESAS
OU CADEIRAS
PALCO
Se cada ponto destacado no mapa do teatro representa uma pessoa A, B e C, qual delas tem a melhor
visão do palco? Por quê?
Mesmo que as pessoas A e B estejam mais próximas ao palco, a melhor visão é da pessoa C, pois não está muito perto, o que prejudica a
visão do palco, e não está muito longe, e o ângulo de visão é privilegiado.
O olho humano é capaz de focar objetos que estão bastante distantes e objetos que estão a até
uma distância de 25cm do olho. A imagem que se forma na retina depende do tamanho do objeto e da
distância a que se encontra do observador.
Quanto mais próximos estamos ao objeto, este se parece maior aos nossos olhos.
101
Posição 1 Posição 2
No quadro acima aparece uma estátua.

Os olhos da posição 1 e da posição 2 representam locais de observação distintos. O observador da
estátua na posição 1 vê uma imagem menor do que ao aproximar-se para a posição 2. O ângulo máximo
ao qual temos a visão livre é chamado de ângulo de visão. Note que na posição 1 o ângulo de visão é
menor que na posição 2.
Observe como o tamanho da imagem na retina é proporcional ao ângulo da visão e inversamente

proporcional à distância do objeto. Ou seja, quanto maior o ângulo de visão, menor é a nossa
distância do objeto e maior é a sua imagem na nossa retina. E quanto menor o ângulo de visão,
maior é a nossa distância do objeto e menor é a sua imagem.
Objetos mais próximos se

parecem maiores por causa
do ângulo de visão.
102
A visão do ser humano pode ser expressa pela figura a seguir:
Para determinar o ângulo de visão, tracejamos semirretas a partir do ponto do observador às

extremidades do objeto observado. A primeira com origem no observador passando pelo ponto mais
alto da imagem observada, a segunda com origem também no observador passando pelo ponto mais
baixo da imagem observada.
Como funcionam as lentes fotográficas?

Para facilitar a nossa visão e o foco, há a confecção de lentes fotográficas, câmeras de filmagem e radares.
Para as lentes desses facilitadores, quanto maior sua espessura, mais longe o alcance do foco e
menor o ângulo de visão.
Focar uma imagem é

Foco de uma imagem é
deixá-la mais
nítida.
deixá-la mais nítida.
A tabela a seguir mostra as espessuras ideais para as lentes de câmeras conforme as distâncias descritas.
Espessura da lente 4mm 6mm 8mm 12mm 16mm
Ângulo (aproximado) 70° 50° 40° 27° 20°
Distância 0 – 6m 5 – 10m 10 – 20m 20 – 35m 35 – 50m
103
Um fotógrafo pretende registrar a imagem de um ponto turístico, como mostra a imagem abaixo:
Qual a espessura recomendada da lente da

Observe que o ângulo é
câmera?
obtido por semirretas que
Neste caso, segundo a tabela, a espessura
tocam o ponto mais alto e o
tem de ser superior a 16mm porque o ângulo de mais baixo da imagem
18° é menor do que os dados na tabela, e quanto enquadrada.
menor o ângulo, maior a espessura da lente.
Demonstre seus conhecimentos

1. Escolha a lente mais adequada para fotografar as imagens a partir das câmeras dispostas nos itens
a seguir. Para auxílio, consulte a tabela com as espessuras das lentes abaixo (meça os ângulos com um
transferidor):
Espessura da lente 4mm 6mm 8mm 12mm 16mm
Ângulo (aproximado) 70° 50° 40° 27° 20°
Distância 0 – 6m 5 – 10m 10 – 20m 20 – 35m 35 – 50m
a)
34°
Lentes entre 8mm e 12mm

104
b)
70°
Lentes de 4mm
2. A seguir, temos o esquema do posicionamento da câmera de Theo e seu maior ângulo de visão.
Descreva quais itens sairão na foto.
Cadeira, almofada com detalhes vermelhos, plantas.
No Portal Objetivo Ao concluir o item anterior,

Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL tarefa 13 “Ângulo de visão”.
OBJETIVO (www.objetivo.br) e, em “localizar”, digite
MAT6F103. 105
Leia o texto e responda às questões 1 e 2.
Meu primeiro skate

Félix ganhou um skate de presente de Natal. Seus pais o alertaram para que ele tomasse cuidado com os treinos
para não se machucar.
No começo deu tudo errado, ele caiu, voltou a cair, chorou várias vezes, até o momento em que conseguiu
equilibrar-se e deslizar com seu presente. Sentindo o ar no seu rosto, imaginou-se o deus do movimento.
Depois disso, tudo ficou mais fácil. Começou a treinar as manobras, claro que caiu várias vezes,
mas não chorou mais.
A primeira grande manobra que ele conseguiu fazer foi um giro de 180º. Ficou tão emocionado
que quase chorou. Com mais habilidade a cada dia, Félix fazia manobras arriscadas de 360º, 540º
e até uma muito difícil para um iniciante, a tal 720º.
Se ele continuar assim, rapidamente estará tão bom no esporte que poderá participar dos
X-Games* pelo mundo.
Boa sorte, Félix!
* X-Games – torneio de skate
1. Se Félix conseguiu fazer manobras e girar 4. Na figura seguinte, indique o maior número
720º, quantas voltas ele deu? de pares de segmentos consecutivos:
720° |––––
360°
0 2 voltas
Félix deu 2 voltas.
2. E quando ele girou 540º?

540° |––––
360°
180° 1
Deu 1 volta e meia.
3. Represente por meio de um desenho um par

–– –– –– –– –– ––
Exemplo: AB e BC; BC e CD; CD e DE
de segmentos consecutivos contidos numa reta r,
–– –– –– ––
situados em um plano β. AB e BD; BD e DE
Exemplo:
r
A B C
106
–– ––
5. Observando a figura seguinte, responda às c) CD e DE são congruentes? Justifique-o.
afirmações com V (verdadeiro) ou F (falso). Sim, são congruentes, pois possuem o mesmo comprimento.
–– ––
d) AB e FG são congruentes? Justifique-o.
Sim, são congruentes, pois AB = 1u e FG = 1u
––– –––
a) AM e MB são consecutivos. ( V )
––– –––
b) AM e MB são colineares. (F )
––– –––
c) AM e MB são congruentes. ( F )
^
d) AMB é raso. (F ) e) Indique dois segmentos consecutivos e dois
não consecutivos.
6. Se cada segmento mede uma unidade Exemplos:
u( ), responda: –– –– –– ––
u Consecutivos: AB e BC; BC e CD
–– –– –– ––
Não consecutivos: AB e CD ; DE e FG
a) Quantas unidades de medida u possuem os

segmentos abaixo?
–– ––
AB: 1______________ BC: 1______________
–– ––
CD: 1______________ DE: 1______________ 7. Indique o menor ângulo formado pelos pon-
–– –– teiros das horas e dos minutos em cada relógio e
EF : 1______________ FG: 1______________
classifique-os (reto, agudo, obtuso).
–– ––
AC: 2______________ AD: 3______________
–– ––
AF : 5______________ EG: 2______________
–– –– reto = 90°
b) AB e CF são congruentes? Justifique-o.
–– ––
Não são congruentes, pois AB possui 1u e CF possui 3u.
obtuso = 120°
107
8. Observe as figuras e meça o comprimento do que se pede:
• prédio azul: 2,5 cm
• prédio amarelo: 3 cm
• prédio vermelho: 1 cm
• prédio laranja: 1,5 cm
9. Faça com o compasso circunferências com a abertura do compasso de 2,5 cm, posicionando a ponta
seca do compasso no centro do x.
108
10. O desenho abaixo foi realizado a partir da obra O quarto, que retrata o aposento que Vincent van
Gogh alugou numa pensão na cidade de Arles, na França, país onde trabalhou durante quase toda a
sua vida. O pintor realizou a obra fazendo três versões, entre 1888 e 1889.
Registre a medida aproximada dos ângulos demarcados no desenho. Utilize um transferidor.
^
a^ ______________
90° 80°
b ______________
^ 110° ^ 40°
c ______________ d ______________
109
11. No esquema a seguir temos Heitor, Gabriel e Robson fotografando a mesma imagem de ângulos
diferentes. Considere que a foto será tirada a partir da base da estátua. Obtenha os ângulos de visão de
cada um com o auxílio de um transferidor e verifique quem está vendo a maior imagem e a menor
imagem.
50°
8°
24°
A maior imagem é vista por Heitor e a menor imagem, por Gabriel.
(OBM) – A figura ao lado é o mapa de um bairro: os

pontos A, B, C e D são as casas e os segmentos são as
ruas. De quantas casas é possível fazer um caminho que passa
exatamente uma vez por cada uma das ruas? É permitido passar
mais de uma vez por uma mesma casa.
a) 0 b) 1 c) 2 d) 3 e) 4
Alternativa: C. São dois caminhos, que podem mudar onde começam e terminam. Os
prováveis são: DABDCB e BADBCD. É impossível começar pelas casas A ou C, veja:
A → B → D → C → B (não passa por A → D)
A → B → D → A (não passa por B → C e C → D)
A → B → C → D → A (não passa por B → D)
A → B → C → D → B (não passa por D → A)
110
Módulo
5
4 Figuras geométricas planas
A 35 e 36
4.1. Elementos e nomenclatura de um polígono DATA: _____/_____/_____
(EF06MA18), (EF06MA19) e (EF06MA20)
De acordo com o que já foi aprendido, observe as figuras abaixo e responda ao que se pede.
a) b) c)
d) e) f) g)
h) i) j)
a) Quais dessas figuras são linhas planas fechadas formadas apenas por segmentos de reta que não se
cruzam?
As figuras a), c), f), h) e i).
b) Quais não são figuras fechadas ou não são formadas apenas por segmentos de reta?
As figuras b), d), e), g) e j).
111
Uma figura geométrica é formada por um conjunto de pontos.

Quando todos os pontos dessa figura estão situados no mesmo plano, ela é chamada de figura
geométrica plana.
A figura geométrica que não apresenta todos os pontos no mesmo plano é chamada de figura
geométrica não plana.
Figuras geométricas que tenham comprimento e não tenham largura são chamadas de linhas.
Existem infinitos tipos de linhas, que podem ser curvas ou retas.
Observe:
Veja que não existem

pontos de intersecção nas
figuras ao lado, portanto
elas são chamadas de curvas
planas abertas simples.
Nestas, existem pontos de

intersecção, portanto são
chamadas curvas planas
abertas não simples.
112
Estas figuras não têm pontos

de intersecção, por isso, elas
são chamadas curvas planas
fechadas simples.
Nestas figuras existem

pontos de intersecção, logo,
elas são chamadas de
curvas planas fechadas
não simples.
Curvas planas abertas ou fechadas que são formadas por segmentos consecutivos e não colineares
são linhas poligonais. As linhas poligonais fechadas simples são chamadas de polígonos. O
conjunto de pontos dos polígonos é a região poligonal.
Um polígono pode ser convexo ou não convexo. Ele é convexo quando, escolhendo-se dois pontos
quaisquer no seu interior, o segmento por eles determinado estará contido na região poligonal.
Caso uma parte do segmento fique fora do polígono, ele será não convexo (côncavo).
convexo não convexo (côncavo)

113
Lembre-se:
Um polígono é uma curva plana

fechada simples formada
por segmentos consecutivos e
não colineares. Esses segmentos são os
lados do polígono.
Ao organizar as informações em um organograma, temos:
Organograma
é uma
representação
que obedece a
uma estrutura
hierárquica.
114
A palavra “polígono” vem da palavra em grego “polígonos”, em que poli significa muito, vários, e
gonos significa ângulos. Portanto, polígono significa ter muitos ângulos.
Elementos de um polígono convexo
O polígono convexo a seguir é indicado por ABCDE. Nele, destacamos os seus elementos:
–– –– –– –– ––
• Cada segmento de reta que compõe o polígono é denominado lado. São eles: AB, BC, CD, DE , EA .
• As extremidades dos lados são os vértices do polígono. São os pontos: A, B, C, D e E.
• Cada segmento de reta que une dois vértices não consecutivos em um polígono é chamado de
–– –– –– –– ––
diagonal. São eles: AC, AD, BD, BE e CE.
• O ângulo interno de um polígono é o ângulo formado por dois lados consecutivos:
^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
ABC ou b, BCD ou ^
c , CDE ou d , DE A ou ^
e , EAB ou ^
a.
• O ângulo externo de um polígono é o ângulo formado pelo prolongamento de um lado e pelo
^ ^
a ,b ,^
lado consecutivo: ^ 1c ,d e^
1 e .
1 1 1
115
Classificação dos polígonos

Os polígonos são nomeados de acordo com o número de ângulos/lados.
Representação
Número de lados
Nome do polígono
ou ângulos
não regular regular
3 triângulo
4 quadrilátero
5 pentágono
6 hexágono
7 heptágono
8 octógono
116
Representação
Número de lados
Nome do polígono
ou ângulos não regular regular
9 eneágono
10 decágono
11 undecágono
12 dodecágono
15 pentadecágono
20 icoságono
Observação: à medida que o número de lados de um polígono regular aumenta,

mais ele se assemelha a uma circunferência.
117
Além de classificar um polígono pelo Você sabia?

seu número de lados, podemos também
classificá-lo conforme a congruência de seus
lados e ângulos internos. Quando o
polígono tem todos os lados e ângulos • Para polígonos com mais de 20 lados, é
internos congruentes, chama-se polígono mais comum nos referirmos a eles pelo
regular. número n de lados.
Quando o polígono não tem nem lados Ex.: n = 25 → polígono de 25 lados.
nem ângulos congruentes, chama-se
• Todo polígono divide o plano em duas
polígono irregular. regiões, uma interior e outra exterior.
Para que um polígono seja regular, ele
tem de ser equilátero, ter todos os lados • Em todo polígono convexo, o número de
vértices, de lados, de ângulos internos e
congruentes e ser, ao mesmo tempo,
de ângulos externos é sempre o mesmo.
equiângulo, ter os ângulos congruentes.
Demonstre seus conhecimentos

1. Indique quais das figuras a seguir são polígonos e classifique-os em convexos e não convexos.
a) polígono não convexo b) c) polígono não convexo d) polígono convexo
e) f) polígono não convexo g) polígono convexo h)
2. Observe os polígonos desenhados abaixo e, em seguida, responda às questões.
118
a) Como são chamados esses polígonos? 4. O contorno do mapa do Brasil nos indica:
Resp.: Eneágono e triângulo. a) uma curva plana aberta simples.
b) uma curva plana aberta não simples.
c) uma curva plana fechada simples.
d) uma curva plana fechada não simples.
e) uma figura espacial.
b) Eles são polígonos convexos? Justifique-o. Resposta: C
Resp.: Sim, pois todo segmento traçado por dois pontos internos
5. Construa um polígono convexo qualquer e
dos polígonos será totalmente interno.
escreva quantos e quais são:
Resposta pessoal.
A B
c) São polígonos regulares ou não regulares?
Justifique-o.
Resp.: São polígonos regulares, pois possuem lados congruentes. C D
3. Observe a imagem: a) os vértices;

4
b) os lados;
4
c) os ângulos internos;
4
d) os ângulos externos.
4
6. Agora, responda: o que você conclui em

relação à resposta dos quatro itens do exercício 5?
Resposta pessoal. Todo polígono convexo tem o mesmo número
Agora, destaque se existir:
a) um polígono convexo; de lados, vértices e ângulos.
b) um polígono não convexo;

c) um não polígono.
Resposta pessoal.
119
7. Poliedros regulares são figuras tridimensionais formadas por polígonos regulares.

Observe os poliedros a seguir e determine quais os polígonos que formam cada um deles:
triângulos quadrados triângulos
8. Construa dois octógonos regulares, o primeiro não convexo e o segundo convexo.
Orientação didática: professor, oriente os alunos quanto ao Ao concluir o item anterior,

tamanho da figura e sugira que os vértices partam dos você já pode realizar em casa a tarefa 14
pontos da malha. “Polígonos – elementos e nomenclatura”.
120
A37 e 38
4.2. Triângulos e Quadriláteros DATA: _____/_____/_____
(EF06MA18), (EF06MA19) e (EF06MA20)
Orientação didática: com os alunos, explore oralmente as diferenças e semelhanças apresentadas. Vá mais além:
peça que percebam como o retângulo é formado por dois triângulos ou por dois triângulos e um trapézio. Crie
estratégias para envolver os alunos. Peça que eles relacionem figuras geométricas presentes no caminho de casa
para a escola, por exemplo, fachadas das casas, outdoors, propagandas em casas comerciais etc.
Com as figuras geométricas a seguir:
Construa um desenho no geoplano abaixo, usando régua e lápis. Os vértices devem coincidir com
os pontos.
Construa com atenção. Você pode

aumentar o tamanho das figuras,
mas cuidado com a forma!
Não pode haver sobreposição.
Depois, é só colorir.
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Resposta pessoal.
121
Triângulos
Lembre-se:
Triângulos são polígonos Os triângulos podem ser classificados
que têm três lados. quanto à medida dos seus lados e quanto à
medida dos seus ângulos internos.
Classificação quanto à medida dos seus lados
Triângulo equilátero: possui os

três lados de mesmo comprimento.
Triângulo isósceles: possui dois

lados de mesmo comprimento.
Triângulo escaleno: possui os três

lados com comprimentos diferen-
tes.
Classificação quanto à medida dos seus ângulos internos
Triângulo retângulo: possui um

ângulo reto.
Triângulo acutângulo: possui to-

dos os ângulos agudos.
Triângulo obtusângulo: possui um

ângulo obtuso.
Orientação didática: para tornar a explicação mais clara, peça aos alunos que meçam, com uma régua, os lados dos triângulos
122 apresentados e, com o transferidor, os ângulos assinalados, para que possam confirmar a veracidade das informações.
Quadriláteros DATA: _____/_____/_____
Quadriláteros são polígonos que

têm quatro lados.
Lembre-se:
Trapézio é um quadrilátero que
possui dois lados paralelos
correspondentes às suas bases,
uma maior e outra menor.
Um trapézio pode ser

isósceles,
retângulo ou escaleno.
Orientação didática: peça aos alunos que meçam os lados dos

trapézios, para que fique claro o significado da palavra congruente.
Trapézio isósceles: possui os lados

opostos não paralelos congruentes.
Trapézio retângulo: possui dois ângulos

retos.
Trapézio escaleno: os lados não

paralelos não são congruentes.
Paralelogramo é um quadrilátero que possui

os lados opostos paralelos; os lados e os
ângulos opostos são congruentes, ou seja,
têm sempre a mesma medida, e as diagonais
se cruzam no meio.
123
Entre os paralelogramos temos os

quadrados, os retângulos e os losangos.
Losango é um paralelogramo
que tem os quatro lados
congruentes e as diagonais
perpendiculares.
Retângulo é um paralelogramo que apresenta os quatro

ângulos retos.
Quadrado é um paralelogramo que tem os quatro ângulos

retos e os quatro lados congruentes.
124
Organizando um organograma com as informações, temos:

1. Que figuras geométricas você consegue identificar no quadro Girl with a boat, de Pablo Picasso?
Figura 6
Triângulos, retângulos, quadrados e trapézios.
125
C1_6o_Ano_Matematica_Gabriela_2021 22/04/2021 15:35 Página 126
2. Coloque (V) para as afirmações verdadeiras e c)

(F) para as afirmações falsas:
a) ( V ) Todo quadrado é um paralelogramo.
b) ( V ) Todo paralelogramo é um trapézio.
Triângulo escaleno, obtusângulo
c) ( V ) O quadrado é um retângulo de lados
de mesmas medidas.
d) ( F ) Polígono é toda figura fechada.
d)
e) ( F ) Todo losango é um quadrado.
3. Associe as colunas.
a) Trapézio retângulo ( B ) Possui os lados
opostos não pare-
los congruentes.
Triângulo isósceles, acutângulo
b) Trapézio isósceles ( A ) Possui dois ângulos
retos.
c) Trapézio escaleno ( C ) Não possui lados
congruentes. 5. Analise os conjuntos dados abaixo, e enuncie
o que você interpreta.
4. Classifique os triângulos abaixo quanto à
medida de seus lados e quanto à medida de seus
Retângulo Quadrado Losango
ângulos:
a)
Todo quadrado é um losango.
Todo quadrado é um retângulo, mas nem todo retângulo é um
quadrado e nem todo losango é um quadrado.
Triângulo equilátero, acutângulo
b)
tarefa 15 “Triângulos e quadriláteros”.
No Portal Objetivo
Para saber mais sobre o assunto,
acesse o PORTAL OBJETIVO
Triângulo isósceles, retângulo (www.objetivo.br) e, em “localizar”, digite MAT6F104.
126
1. Descreva os polígonos em relação ao número de lados, medidas dos ângulos

e medidas dos lados.
a) Heptágono regular. b) Eneadecágono regular.
Resp.: 7 lados; ângulos com a mesma medida e lados com a Resp.: 19 lados; ângulos com a mesma medida e lados com a
mesma medida. mesma medida.
2. Utilizando sua régua, desenhe na tabela algumas composições:
Exemplo: Compor um hexágono com dois trapézios.
a) Compor um trapézio com um retângulo e um triângulo.

b) Compor um paralelogramo com dois triângulos.
c) Compor um hexágono só com triângulos.
d) Compor um retângulo com quatro triângulos.
e) Compor um trapézio com cinco triângulos retângulos.
Trapézios Hexágonos
a) b) c)
d) e)
127
3. Complete as lacunas:
a) O triângulo que possui todos os lados congruentes é chamado de ______________________.

equilátero
b) O triângulo _________________
isósceles possui dois lados de mesma medida.
c) Escaleno é o nome que se dá ao triângulo que não possui lados ________________________.

congruentes
4. Associe as colunas:
a) Quadrilátero ( B ) polígono de 10 ângulos.
b) Decágono ( D ) polígono de 9 ângulos e lados.
c) Heptadecágono ( A ) polígono de 4 lados.
d) Eneágono ( C ) polígono de 17 lados e ângulos.
5. Coloque V (verdadeiro) ou F (falso) para as seguintes afirmações:

a) Um quadrado é um paralelogramo. ( V )
b) Um retângulo é um trapézio. ( V )
c) Um trapézio tem dois lados paralelos. ( V )
d) No trapézio isósceles, os lados não paralelos são congruentes. ( V )
6. Quais as características dos triângulos a seguir:

a) Triângulo acutângulo
Possui três ângulos agudos (menores que 90°).
B C
b) Triângulo obtusângulo
Possui um ângulo maior que 90° (obtuso).
B
C
128
c) Triângulo retângulo
A
Possui um ângulo reto (igual a 90°).
B C
7. Qual a diferença entre polígono convexo e não convexo? Represente com figuras
Traçando um segmento de reta unindo qualquer vértice do polígono, se ele permanecer no interior do polígono, é convexo, caso contrário,
é não convexo.
A
A B
convexo não convexo
(OBM) – Carla recortou o hexágono representado ao lado nas quatro

partes abaixo: um triângulo, dois retângulos e um paralelogramo.
As medidas dessas figuras são dadas em centímetros. Qual é o perímetro do hexágono?

Nota: perímetro de uma figura é a medida do comprimento da linha que a contorna (soma das medidas
dos seus lados).
a) 15 cm b) 18 cm c) 26 cm d) 39 cm e) 81 cm
Resposta:
Com as figuras recortadas, podemos construir o hexágono da seguinte forma:
Logo, o perímetro desse hexágono, em cm, é:

5 + 3 + 10 + 3 + 5 + 10 + 3 = 39
Alternativa: D
129
TAREFA 1 Sistemas de numeração:

sistema egípcio e sistema romano
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Associe as colunas corretamente:

a) 357 ( b ) DIV
b) 504 ( c ) CXCVII
c) 197 ( d ) CDL
d) 450 ( a ) CCCLVII
2. Escreva no sistema decimal os seguintes números:

a) XLV = ___________________________________________________
45
b) CCL = ___________________________________________________
250
c) MMV = _________________________________________________
2 005 _
d) MXLV = _________________________________________________
1 045 _
3. Os portugueses chegaram ao Brasil em 1500, mas a República só foi proclamada em 1889. Escreva
esses dois numerais utilizando algarismos romanos.
1500 = MD
1889 = MDCCCLXXXIX
4. Complete os espaços escrevendo os séculos com algarismos romanos e os anos a que se referem
com algarismos decimais:
a) 13: ________
XIII anos: de_________
1201 a _________
1300
b) 15: ________
XV anos: de_________
1401 a _________
1500
c) 17: ________
XVII anos: de_________
1601 a _________
1700
d) 2: ________
II anos: de_________
101 a _________
200
e) 21: ________
XXI anos: de_________
2001 a _________
2100
130
5. Identifique a que séculos pertencem os anos de:

a) 204: século _______
III c) 1 370: século _______
XIV
b) 2 134: século _______

XXII d) 1 110: século _______
XII
6. O quadro apresenta números escritos com símbolos romanos, observe-os para preencher os itens a
seguir:
CXLII XII XXXIX XL XLVI XLII XC LXIX CCXX XXIX

142 12 39 40 46 42 90 69 220 29
a) Represente o menor dos números mencionados.

XII
b) Escreva em ordem crescente usando o símbolo < entre os números menores que 50.
XII < XXIX < XXXIX < XL < XLII < XLVI
c) Represente o número compreendido entre 30 e 40.

XXXIX
d) Escreva em ordem decrescente os números romanos usando o símbolo > entre eles.
CCXX > CXLII > XC > LXIX > XLVI > XLII > XL > XXXIX > XXIX > XII
7. Observe a operação com algarismos romanos:
VI – IV = IX
Troque a posição de um só palito e torne a igualdade verdadeira.
VI – IV = IX VI – IV = IX
ou
VI + IV = X V + IV = IX
131
TAREFA 2 Sistema de numeração indo-arábico
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Escreva por extenso os números abaixo:

a) 1 345
um mil, trezentos e quarenta e cinco.
b) 2 456 098
dois milhões, quatrocentos e cinquenta e seis mil e noventa e oito.
2. Componha os números abaixo:

a) 20 + 300 + 4 = 324
b) 1 000 + 40 + 300 = 1 340
c) 300 + 50 + 1 = 351
3. Decomponha os números abaixo:
a) 345 = 300 + 40 + 5
b) 1 098 = 1 000 + 90 + 8
c) 10 876 = 10 000 + 800 + 70 + 6
4. Complete a tabela com o algarismo, o valor absoluto (VA) ou o valor relativo (VR) que faltam.
Número Algarismo VA VR
1 345 064 3 3 300 000
90 821 632 9 9 90 000 000
723 765 6 6 60
56 873 5 5 50 000
132
TAREFA 3 Conjunto dos números naturais
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Escreva o antecessor e o sucessor de cada número:
2 378 2 377 2 379
9 661 9 660 9 662
999 998 1 000
1 099 1 098 1 100
2. Escreva os números em ordem crescente:
234 345 456 129 98 102 65
______<______<______<______<______<______<_______
65 98 102 129 234 345 456
3. Escreva os números em ordem decrescente:
543 987 123 34 105 207 54 23
987 543 207 123 105 54 34 23

______>______>______>______>______>______>______>______
4. Compare os números utilizando os símbolos > (maior) ou < (menor):
a) 298 ________
< 398 c) 987 ________
> 98 e) 1 256 ________
< 9 256
b) 100 ________
< 1 000 d) 10 000 ________
> 1 000
5. Você saberia escrever o próximo número dessa sequência? Qual a regra usada? (Leia os números
em voz alta.)
2, 10, 12, 16, 17, 18, 19, ________

200
O próximo número é 200. Todos os números relacionados começam com a letra d.
dois, dez, doze, dezesseis, …
133
TAREFA 4 Adição e subtração
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Calcule as adições: e) 1 567 908 + 1 778 003 = 3 345 911

1 567 908
+ 1 778 003
a) 635 + 128 + 12 = 775 –––––––––––
3 345 911
635
+ 128
12
––––––
775
2. Vanessa pagou 185 reais em uma camisa,

234 reais em uma calça e 275 reais em um sapato.
b) 3 475 + 9 283 = 12 758 Quanto Vanessa gastou?
3 475
+ 9 283 185
–––––––– 234 +
12 758
275
–––––––––
694
c) 6 915 + 7 760 = 14 675

6 915
+ 7 760
–––––––– Resp.: Vanessa gastou 694 reais.
14 675
3. Leonhard Euler, matemático suíço, nasceu em

1707 e faleceu com 76 anos de idade. Em que
ano Euler faleceu?
1 707
d) 3 443 285 + 1 345 876 = 4 789 161 + 76
–––––––––––
3 443 285 1 783
+ 1 345 876
–––––––––––
4 789 161
Resp.: Euler faleceu em 1783.
134
4. Antônio, Paulo e Marcelo são amigos. Eles 7. Quanto falta para 4 998 atingir uma dezena
resolveram doar suas figurinhas repetidas. de milhar?
Antônio doou 356, Paulo doou 457 e Marcelo 10 000
– 4 998
doou 421. Quantas figurinhas doaram juntos? –––––––––––
5 002
356
457 +
421
–––––––––
1 234
Resp.: Faltam 5 002.

Resp.: Eles doaram 1 234 figurinhas.
5. Mário quer comprar um aparelho de som que 8. Que número se obtém efetuando
custa 1 850 reais. Ele já possui 728 reais. Quanto 110 010 – 90 081?
está faltando para Mário comprar esse aparelho? 110 010
– 90 081
–––––––––––
1 850 19 929
– 728
–––––––––––
1 122
Resp.: Estão faltando 1 122 reais para Mário comprar o apare-
lho de som. Resp.: Obtém-se o número 19 929.
6. Uma indústria têxtil faturou 1 567 432 reais 9. Um avião tem capacidade para transportar
em 2012 e 1 245 007 reais em 2011. Seu fatura- 290 passageiros. O voo de hoje está transpor-
mento aumentou ou diminuiu? Quanto? tando 234 passageiros. Quantas poltronas não
estão sendo ocupadas?
1 567 432
– 1 245 007
–––––––––––––– 290
322 425 – 234
––––––––
56
Resp.: O faturamento aumentou em 322 425 reais. Resp.: Não estão sendo ocupadas 56 poltronas.
135
TAREFA 5 Multiplicação e divisão
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Calcule as multiplicações: 2. Calcule:
a) 1 250 . 71 = 88 750 a) 1 009 . 209 = 210 881

125 0 1009
x 71 x 209
––––––
125 ––––––––
875+ 9081
–––––– 2018++
8875 0 ––––––––
210881
b) 203 . 3 004 = 609 812

b) 6 208 . 43 = 266 944 3004
x 203
6 208 ––––––––
9012
x 43
––––––– 6008++
18624 ––––––––
24832+ 609812
–––––––––
266944
c) 12 645 . 309 = 3 907 305

12645
c) 123 000 . 900 = 110 700 000 x 309
123 000 ––––––––––
113805
x 9 00 37935++
––––––––––– ––––––––
1107 00000 3907305
d) 1 001 . 2 002 = 2 004 002

d) 456 . 66 = 30 096
2002
456 x 1001
x 66 ––––––––––
–––––––– 2002
2736 2002+++
2736+ ––––––––––
–––––––– 2004002
30096
136
3. Raísa comprou móveis para sua casa nova e b) 25 296 : 62 = 408

vai pagá-los em 15 parcelas de 267 reais cada 25296 68
–248 408
uma. Quanto ela vai pagar pelos móveis? O preço ––––
496
à vista seria de 1034 reais a menos que o valor a –496
–––––
0
prazo. Quanto ela pagaria à vista?
267 4 005
x 15 – 1 034
–––––––– ––––––––––
1335 2 971
267 +
––––––––
4 005
c) 5 166 : 42 = 123
5166 42
–42 123
––––
96
–84
–––––
126
–126
–––––
0
Resp.: Irá pagar 4 005 reais a prazo; à vista, pagaria 2 971 reais.
4. Calcule os quocientes:
a) 9 615 : 15 = 641
9615 15
–90 641 d) 174 080 : 85 = 2 048
––––
61
174080 85
–60
–––– –170 2048
15 ––––
–15 408
–––– –340
0 –––––––
680
–680
––––––
0
137
5. Você sabe que um ano tem 12 meses. Quantos anos há em 1020 meses?
1020 42
– 96 85
––––
60
–60
–––––
0
Resp.: Há 85 anos em 1 020 meses.
6. Se um ano tem 365 dias, quantos anos teremos em 9 000 dias? Sobram dias? Quantos?
9 000 |––––
365
240 24
Resp.: Teremos 24 anos em 9 000 dias. Sim, sobram 240 dias.
7. Um jogo de tabuleiro possui 450 fichas coloridas, sendo a terça parte delas vermelha, a metade do
restante verde e a outra metade azul. Quantas fichas de cada cor há nesse jogo?
450 |––––
3
–
450 300 |––––
2
0 150 150 150
––––––
300
Resp.: Há 150 fichas de cada cor.
138
TAREFA 6 Potenciação
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Calcule as potências: k) 94 = 6561
a) 32 = 9
l) 26 = 64
b) 42 = 16
m) 104 = 10 000
c) 53 = 125
n) 152 = 225
d) 72 = 49
o) 132 = 169
e) 82 = 64
p) 83 = 512
f) 103 = 1 000
2. Observe a sequência:
g) 93 = 729 1
1+3=4
1+3+5=9
h) 112 = 121 1 + 3 + 5 + 7 = 16
1 + 3 + 5 + 7 + 9 = 25
a) Sem efetuar a adição, determine a próxima

i) 122 = 144 soma.
1 + 3 + 5 + 7 + 9 + 11 = 36, pois a soma forma uma sequência dos
quadrados perfeitos.
j) 63 = 216
b) Qual será o 10.o termo dessa sequência?
O 10° termo será 100.
139
TAREFA 7 Propriedades da potenciação
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Reduza a uma só potência: i) 82 . 88 . 8 = 811
a) 87 . 83 = 810
j) 43 . 42 : 4 = 44
b) 156 : 15 = 155
k) (315)1 = 315
c) (49)4 = 436
l) (28)9 = 272
d) 74 . 7 . 73 = 78
m) (101)0 = 1
e) 98 : 92 = 96 n) (70)1 = 1
f) (36)3 = 318 o) 520 : 515 = 55
p) 618 . 61 : 63 = 616
g) 32 . 38 : 35 = 35
q) 910 : 98 = 92
h) (24)2 = 28
140
TAREFA 8 Raiz quadrada exata de um número natural
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
Calcule as raízes quadradas: j)

200 – 4 =
196 = 14
a)
49 = 7
k)
400 : 4 =
100 = 10
b)
64 = 8
l)
60 – 11 =
49 = 7
c)
9=3
m)
10 + 2 . 3 =
10 +6 =
16 = 4
d)
20 + 5 =
25 = 5
n)
16 = 4
e)
81 = 9
o)
25 = 5
f)
8 . 2 =
16 = 4
p)
4=2
g)
25 .4 =
100 = 10
q)
20 – 4 =
16 = 4
h)
72 .2 =
144 = 12
r)
32 + 32 =
64 = 8
i)
170 – 1 =
169 = 13
s)
1=1
141
TAREFA 9 Expressões numéricas com números naturais
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Calcule o valor das expressões numéricas: d) 43 + 3 + ( 88 : 22 – 3 ) =

a) 72 – 4 . 2 + 3 =
= 64 + 3 + (88 : 4 – 3) =
= 49 – 8 + 3 = = 64 + 3 + (22 – 3) =
= 41 + 3 = = 64 + 3 + 19 =
= 44 = 67 + 19 =
= 86
e) 15 + { 25 – [ 2 – ( 8 – 6 )] + 2 } =
b) 40 – [ 52 + ( 23 – 6 )] =
= 15 + {25 – [2 – 2] + 2} =
= 40 – [25 + (8 – 6)] = = 15 + {25 – 0 + 2} =
= 40 – [25 + 2] = = 15 + 27 =
= 40 – 27 = = 42
= 13
f) 56 – [3 + (23 –
4 )] =
c) 3 . 8 – ( 42 + 5 ) + 36 : 22 : 9 =
= 56 – [3 + (8 – 2) =
= 24 – (16 + 5) + 36 : 4 : 9 = = 56 – [3 + 6] =
= 24 – 21 + 9 : 9 = = 56 – 9 =
= 24 – 21 + 1 = = 47
=3+1=
=4
142
2. Um número multiplicado por 2 e subtraído 12, obtém-se 22. Qual é o número?
x2 – 12
17 34 22
ⴜ2 + 12
Resp.: O número é 17.
3. Roseli pensou em um número, dividiu-o por 3 e, em seguida, somou-lhe 13, obtendo o número 55.
Em que número Roseli pensou?
ⴜ3 + 13
126 42 55
x3 – 13
Resp.: Roseli pensou no número 126.
4. Maria Ignez quer obter um número que, elevado ao quadrado e do resultado é subtraído 15, resulte
em 49. Que número Maria Ignez quer obter?
82 – 15
8 64 49
+ 15

64
Resp.: Maria Ignez quer obter o número 8.
143
TAREFA 10 Ponto, reta e plano / segmentos de reta
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Observe a imagem abaixo e complete com Todos os segmentos são congruentes.
consecutivos e colineares, consecutivos e não

colineares, não consecutivos e colineares ou não
consecutivos e não colineares.
3. Quantas e quais retas passam por pelo menos

dois dos quatro pontos abaixo?
–– –– A• •B
__________________________________
AB e BC: consecutivos e não colineares.
–– –– C• •D
DO e AO: __________________________________
consecutivos e colineares.
• •
A B
–– –– C• •
CD e AF: __________________________________
não consecutivos e não colineares. D
–– ––
EO e AO: __________________________________
consecutivos e não colineares.
↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔
Seis retas: AD , AB , AC , CD , CB e BD
Quais tipos de segmentos não foram encontrados
na figura?
Não foram encontrados segmentos não consecutivos e colineares.
4. O desenho que você traçou no exercício 3
possui quantas semirretas? Quais?
2. Quais são os segmentos congruentes do → → → → → → → → → → →
Possui 12 semirretas: AB, BA , AC, CA, CD, DC, DB, BD, CB, BC, AD
quadrado abaixo?
→
e DA
144
TAREFA 11 Conhecendo os instrumentos de

desenho geométrico
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Preencha as lacunas com o instrumento que 2. Construir um quadriculado de quadradinhos

melhor é utilizado para cada situação. de lado1cm, com 5cm de altura e 7cm de largura.
a) Para construir retas paralelas.
Esquadros
b) Para traçar uma circunferência.

Compasso
c) Para medir o lado de um quadrado.

Régua
d) Para medir um ângulo qualquer.

Transferidor
3. Construir 2 circunferências usando o compasso com abertura de 5cm e 3cm, respectivamente.
x x
145
TAREFA 12 Ângulos
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Classifique os ângulos quanto às suas medidas:

a) 145o obtuso
_________________________________________________________________________________
b) 160o obtuso
_________________________________________________________________________________
c) 12o _________________________________________________________________________________
agudo
d) 180o _________________________________________________________________________________
raso
e) 90o __________________________________________________________________________________
reto
f) 360o uma
_________________________________________________________________________________
volta
2. Escreva todos os ângulos referentes ao desenho abaixo:

^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
a) Agudos: _____________________________________
OAB, DAO, ABO, OBC, BCO, OCD, CDO, ODA, AOD e BOC.
_____________________________________________
^ ^
b) Obtusos: ____________________________________
AO B e CO D.
_____________________________________________
^ ^ ^ ^
c) Retos: _______________________________________
BAD, AD C, DC B, AB C.
_____________________________________________
^ ^
d) Rasos: ______________________________________
AO C e DO B.
_____________________________________________
3. Mariana é expert em bambolear. Seu recorde é de 15 voltas. Quantos graus Mariana gira ao todo
nesse seu recorde?
360°
x 15
––––––––
5 400°
Resp.: Mariana gira 5 400°.
4. Assinale V (verdadeiro) ou F (falso):

a) Ângulos retos medem menos de 90º. ( F )
b) Ângulos obtusos medem mais de 90º. ( V )
c) Ângulos retos medem 90º. ( V )
d) Ângulos rasos medem 360º. ( F )
146
TAREFA 13 Ângulo de visão
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Obtenha o ângulo de visão nas posições 1 e 2 com o auxílio de um transferidor. E escreva em qual
delas a imagem é maior para o observador.
Fotoarena
32° 90°
Na posição 1, o ângulo de visão de 32°; já na posição 2, o ângulo de visão é de 90°. A imagem é maior para o observador na posição 2.
2. Determine qual pessoa tem a melhor visão do palco. Por quê?

(Utilize um transferidor para constatar a sua resposta.)
PALCO / FOSSO
PLATEIA (A a N)
3º 2º 1º 1º 2º 3º
ANDAR ANDAR ANDAR ANDAR ANDAR ANDAR
B
FRISAS
FRISAS
PLATEIA (O a W)
A
LADO ÍMPAR LADO PAR
2º ANDAR
CAMAROTE PRIME
BALCÃO NOBRE
3º E 4º
ANDAR
A pessoa que está na posição C tem a melhor visão do palco, pois mesmo que seu ângulo de visão seja menor que o da pessoa A, encontra-
se no 2.o andar e está mais à frente do palco.
147
TAREFA 14 Polígonos – elementos e nomenclatura
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. A partir do quadro abaixo, identifique as figuras geométricas planas que são:
6
1 2 3 4 5 7
32 10
15
13 11
16
12
14
22 23
20
21
18 19 25 24
17
26
28 27
31
33
29
30
34
a) Triângulos: 3, 11, 14, 16, 18 e 24
b) Quadriláteros: 2, 5, 6, 7, 8, 12, 15, 17, 19, 21, 23, 29, 32 e 34
c) Hexágonos: 25, 26, 27, 30 e 33
d) Octógonos: 13
e) Decágonos: 22 e 31
2. Existem duas figuras geométricas que não são planas. Quais são elas?
As figuras 4 e 28.
3. Qual a classificação das figuras 1, 9, 10 e 20?

Pentágonos.
148
4. Um professor solicitou a seus alunos uma atividade em que eles desenhassem seis figuras planas:
• 3 polígonos;
• 3 não polígonos.
Os primeiros a terminarem a atividade apresentariam ao professor.
Assinale o(s) aluno(s) que apresentou (apresentaram) as figuras corretamente:

a) Lucas b) Paula c) Matheus d) Cíntia e) Paula e Cíntia
Resposta: B
5. Resolva a expressão numérica, sabendo que:

• triângulo vale 15;
• pentágono vale 20;
• quadrilátero vale 18; e
• hexágono vale 12.
+( + x : ) = 49
6. Quantos vértices tem um dodecágono?

O dodecágono tem 12 vértices.
149
TAREFA 15 Triângulos e quadriláteros
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Como se classificam os triângulos quanto às c) d)

medidas dos lados?
2,4 cm 3 cm 3 cm 3 cm
Classificam-se em: triângulo equilátero, triângulo isósceles e triân-
gulo escaleno. 4 cm
escaleno 3 cm
equilátero
Orientação didática: professor, as medidas indicadas podem

sofrer alteração na impressão da folha. Pode acontecer uma
medida aproximada à do gabarito enviado.
2. Como se classificam os triângulos quanto às

medidas dos seus ângulos internos?
Classificam-se em: triângulo retângulo, triângulo acutângulo e triân-
4. Determine os polígonos que se encaixam nas
gulo obtusângulo.
características a seguir:
a) Lados opostos paralelos.
Trapézio, paralelogramo, retângulo, losango, quadrado.
3. Use uma régua para medir os lados dos triân-

b) Lados congruentes.
gulos e, em seguida, classifique-os quanto à
Losango e quadrado.
medida desses lados.
a) b)
4,3 cm c) Ângulos retos.
2 cm
3 cm 3 cm
Retângulo e quadrado.
4 cm
1,8 cm escaleno
isósceles
d) Duas de suas classificações são isósceles e reto.
Triângulo e trapézio.
150
Créditos das Figuras

Figura 1
Disponível em: <http://www.taringa. net/posts/info/16564500/Curiosidades-del-
Amazonas-y-sus-Especies.html>. Acesso em: 8 dez. 2014.
Figura 2
Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:The_Balatonlelle_section_
of_a_Budapest%E2%80%93Sz%C3%A9kesfeh%C3%A9rv%C3%A1r%E2%80%
93Nagykanizsa_railway_line.jpg>. Acesso em: 8 dez. 2014.
Figura 3
Disponível em: <http://wikitravel.org/pt/Bras%C3%ADlia>. Acesso em: 8 dez. 2014.
Figura 4
Disponível em: <http://law.sjtu.edu.cn/International/Detail12157.aspx>. Acesso em:
8 dez. 2014.
Figura 5
Disponível em: <http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/6d/Spagna%2C_
astrolabio_con_dischi%2C_XV_sec%2C_AM112098.JPG?uselang=pt-br>. Acesso
em: 8 dez. 2014.
Figura 6
Disponível em: <http://searches.globososo.com/search/images?fcoid=417&fcop=
topnav&fpid=2&q=girl+with+a+boat+pablo+picasso>. Acesso em: 6 dez. 2014.
151
152

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Orient_C1_6o_Ano_Matem_Tony_2022_PROF 08/11/2021 14:44 Página I

6.o ano – 1.o bimestre

[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas

O documento salienta ainda que tais competências

[...] inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o

Para assegurar o desenvolvimento dessas competências, o documento apresenta um conjunto de

2.1. O papel do professor

4. Atividades de aprendizagem e organização das sequências didáticas

Pelo desenvolvimento de uma atividade (como estudo de um texto, participação em uma

As atividades de aprendizagem são acompanhadas de tarefas a serem realizadas em casa.

As atividades assim assinaladas possibilitam o uso de recursos digitais e midiáticos em sua

A proposta do material didático de Matemática

Mencionamos a seguir as competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental,

Competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental

2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir argumentos

3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Matemática

6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente

8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e

(Brasil. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: 2017.)

2. Objetivos de Ensino e Aprendizagem

• Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com precisão

Os exercícios de revisão, ao final de cada módulo, proporcionam maior fixação do conteúdo e

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) recomendam a utilização de jogos no ensino

Lembre-se: São chamadas importantes para conclusões, definições, regras e conceitos

Demonstre seus conhecimentos: Os exercícios dessa atividade são numerados e

A resolução de problemas e o ensino-aprendizagem de Matemática

Programação do 6.o ao 9.o ano

Módulo 7 – NÚMEROS Módulo 15 – GEOMETRIA

7.o ANO Módulo 8 – GEOMETRIA

CADERNO 2 – UNIDADE 2 CADERNO 4 – UNIDADE 4

8.o ANO CADERNO 3 – UNIDADE 3

9.o ANO CADERNO 3 – UNIDADE 3

Unidade 1 – Números, Grandezas e medidas, Geometria

1.1 Sistemas de numeração: sistema egípcio e sistema romano

Procedimento: Exposição da Matemática no nosso cotidiano. Exposição dos símbolos representativos,

Para a primeira mesa (Estação 1):

Para a segunda mesa (Estação 2):

Para a terceira mesa (Estação 3):

Para a quarta mesa (Estação 4):

Para a quinta mesa (Estação 5):

1.2 Sistema de numeração indo-arábico

1.3 Conjunto dos números naturais

Procedimento: Exemplificar os conceitos de antecessor, sucessor, crescente e decrescente com as

Módulo 2 – Operações com números naturais

2.1 Adição e subtração

Procedimento: Após a formalização do algoritmo da adição e subtração, permitir ao aluno resolver os

2.2 Multiplicação e divisão

Procedimento: Após a formalização do algoritmo da multiplicação e da divisão, expor os exercícios

Instruções para o Jogo STOP da Tabuada

Instruções para o Laboratório “Mestre-Cuca”

Instruções para o Jogo dos Experts

2.4 Propriedades da potenciação

Procedimento: Deixar os alunos perceber a formalização das propriedades e expor os exercícios de

2.5 Raiz quadrada exata de um número natural

Procedimento: Formalizar a construção do conteúdo e expor exercícios de fixação.

2.6 Expressões numéricas com números naturais

Procedimento: Formalizar as prioridades de execução da resolução de expressões numéricas de