UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ

CENTRO DE EDUCAÇÃO E LETRAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM SOCIEDADE,
CULTURA E FRONTEIRAS - NÍVEL DE MESTRADO
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: SOCIEDADE, CULTURA E FRONTEIRAS

MARLENE NIEHUES GASPARIN

POLÍTICAS LINGUÍSTICAS E REPRESENTAÇÃO DE IDENTIDADES:

um estudo etnográfico em uma comunidade plurilíngue/pluricultural no
Paraguai

FOZ DO IGUAÇU - PR
2016
 MARLENE NIEHUES GASPARIN

POLÍTICAS LINGUÍSTICAS E REPRESENTAÇÃO DE IDENTIDADES:

um estudo etnográfico em uma comunidade plurilíngue/pluricultural no
Paraguai

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação

Stricto Sensu em Sociedade, Cultura e Fronteiras, nível de
Mestrado da Universidade Estadual do Oeste do Paraná –
UNIOESTE como requisito para a obtenção do Título de
Mestre em Sociedade, Cultura e Fronteiras, na linha de
pesquisa em Linguagem, Cultura e Identidade.

Orientadora: Profª. Drª. Maria Elena Pires Santos

FOZ DO IGUAÇU - PR
2016
GASPARIN, Marlene Niehues. POLÍTICAS LINGUÍSTICAS E REPRESENTAÇÃO DE
IDENTIDADES: um estudo etnográfico em uma comunidade plurilíngue/pluricultural
no Paraguai. 2016. 137 páginas. Dissertação (Mestrado em Sociedade, Cultura e Fronteiras) -
Programa de Pós-Graduação em Sociedade, Cultura e Fronteiras, Universidade Estadual do
Oeste do Paraná - UNIOESTE, Foz do Iguaçu.

Orientadora: Profª. Drª. Maria Elena Pires Santos

Aprovada em: 22 de março de 2016.

BANCA EXAMINADORA

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Profª. Drª. Maria Elena Pires Santos
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE
- Presidente-

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Profª. Drª. Regina Coeli Machado
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Profª. Drª. Neiva Maria Jung
Universidade Estadual de Maringá – UEM

Foz do Iguaçu, 22 de março de 2016

Agradeço ао mundo por mudar as coisas!
Dedico este trabalho à minha família, por depositar a
maior confiança e estar sempre do meu lado em
todos os momentos. Assim, tive e tenho a certeza dе
qυе não estou sozinha nessa caminhada.
 MEUS AGRADECIMENTOS

Com muita satisfação, neste momento, demonstro todo o meu carinho e gratidão às
pessoas que contribuíram com meu trabalho, pela credibilidade depositada em mim, ajudando
a tornar possível esta bela e significativa caminhada.
Por tudo e acima de tudo, agradeço a Deus; sem sua presença constante na minha vida,
nada seria possível!
Agradeço imensamente à minha orientadora, Professora Dra. Maria Elena Pires
Santos, sendo ela um exemplo de humildade, de competência e admiração, me estendeu sua
mão, contribuindo com o meu crescimento pessoal e profissional. Acolheu-me sempre com
muito carinho, compreensão e respeito. Professora amada, serei eternamente agradecida por
todos esses trilhos que a Sra. me ajudou a traçar!
De modo especial, agradeço também à professora Neiva Jung, pela grande
contribuição, não somente exercendo seu papel profissional com contribuições teóricas, mas
também com a grandeza de sua humildade e generosidade.
Agradeço de coração, à professora Regina Coeli que também, sem medir esforços,
brindou-me com sua valorosa contribuição para o desenvolvimento deste trabalho,
direcionando-me a um horizonte maior de conhecimento.
À professora Olga Viviana Flores, por me estender a mão e me acompanhar no
processo e desenvolvimento do meu estágio, que foi uma prática bastante relevante no
processo da minha formação.
Com imensa gratidão, agradeço à minha família, que mesmo estando distante, sempre
esteve presente em minha caminhada profissional, dando-me força e apoio.
À minha irmã, Lurdes, que foi meu braço direito nesta caminhada, por me
proporcionar segurança, companhia e compreensão nos momentos mais difíceis desta fase.
Aos meus interlocutores, pais, professores, alunos e diretores que disponibilizaram
tempo, interesse, dedicação e instrumentos para desenvolvermos um trabalho de cooperação e
aprendizado.
Às minhas amigas e colegas de batalha, Izabel da Silva, Amanda Caroline Centenaro e
Vanessa Zorek que me acompanharam durante esta caminhada.
Ao Alex, por toda paciência e compreensão durante esta caminhada, pelo apoio
também, no que diz respeito à formatação e configuração deste trabalho.
 À CAPES pelo apoio financeiro que possibilitou minha participação com mais
exclusividade no campo de pesquisa.

... o resultado de toda esta caminha mostra o quanto é bom estarmos juntos!!!
 Péina ápe aheja che ñe'ê Toveve,Toipykúi tekove rape...1

Félix de Guarania (1989)

1
Aqui está, aqui deixo minha voz, que voe, que empreenda o caminho da vida...
 RESUMO

O presente estudo foi realizado no território paraguaio, mais precisamente em uma

comunidade plurilíngue denominada Tupilandia, localizada no município de Yuty, no
departamento de Ca‘azapá. Objetivando compreender, mediante estudos etnográficos, como
funcionam, tanto no meio escolar como social, as políticas linguísticas de educação bilíngue
do Paraguai frente a outras línguas que transitam no local como a língua espanhola, jopara,
guarani e português e como são construídas as representações identitárias, linguísticas e
culturais pelos seus falantes. Esta comunidade constitui-se como plurilíngue graças à presença
de várias línguas que transitam no mesmo contexto: as línguas oficiais do Paraguai, espanhol
e guarani; a língua portuguesa, língua dos imigrantes brasileiros que residem na comunidade;
a língua jopara, língua ‗híbrida‘ resultante da ‗mistura‘ entre o espanhol e guarani. A escola
local configura-se como uma instituição bilíngue que apresenta em seu currículo reconhecer e
trabalhar com as duas línguas oficiais do país e reconstruir, assim, uma ideia de identidade
nacional. No entanto, não legitima outras línguas que estão veiculadas no entorno. Nesse
processo, se presencia outro desafio à medida que, nessa localidade escolar, as duas línguas
oficiais coexistem de forma diferenciada e desempenham papéis divergentes de acordo com
específicas funções sociais, isto é, a língua espanhola, tida como língua de prestígio social e
econômico, não é utilizada na forma oral pela maioria da população local, embora seja a
língua mais utilizada na prática escrita. A língua guarani ensinada na escola não é reconhecida
como aquela que usam em suas práticas cotidianas. Assim, denominam jopara, seu repertório
linguístico nas práticas de linguagem locais. A abordagem teórico-metodológica para geração
e análise dos dados se situa na área da Linguística Aplicada, se ancorando na pesquisa
qualitativa interpretativista e na Etnografia (ERICKSON, 1989; DENZIN e LINCOLN, 2006;
LUDKE e ANDRÉ, 1986; MOITA LOPES 2006). Além destas abordagens, também fizeram
parte da abordagem teórico-metodológica os estudos sobre políticas linguísticas e políticas
educacionais, conforme contribuições de Calvet (2002/2007); Oliveira (2010, 2009);
Rajagopalan (2003; 2004); Maher (2007); César e Cavalcanti (2007); Canagarajah (2013);
Garcia (2013); Street (2014), entre outros. Também foram abordados os conceitos de
representação e identidade (CANCLINI, 2011; PIRES SANTOS, 2004; PENNYCOOK,
2006; HALL, 2000/2011). Os registros foram obtidos por meio de observação participativa,
gravação de aula em áudio e entrevista com alunos e pais, brasileiros e paraguaios. Nesta
pesquisa foram respondidas duas perguntas de pesquisa: a) como as políticas linguísticas
educacionais são empreendidas na comunidade escolar de Tupilandia, tendo em vista as
línguas guarani, espanhol, português e jopara?; b) como são construídas as representações das
identidades linguísticas, nesse cenário plurilíngue e pluricultural? A análise evidenciou que as
políticas linguísticas e as representações estão atravessadas por diversos fatores sociais,
ideológicos e políticos, tanto local como translocalmente. Pelas análises das falas dos
interlocutores foi possível notar que os alunos, os professores e a população local, sejam eles
paraguaios, brasileiros ou ―brasiguaios‖, procuram negociar, intervir e transitar entre as
diversas possibilidades de práticas de linguagem e práticas sociais a fim de concretizar um
determinado propósito sóciocomunicativo. Todavia, quanto às representações atribuídas às
línguas pelos seus falantes, evidenciou-se que são construídas de formas diferentes, em
momentos e contextos divergentes de suas práticas, isto é, as pessoas dão significado às suas
línguas orientadas por diferentes ideais identitários e culturais.
Palavras-chaves: Multi/Plurilinguismo; Política educacional; Representações.
 RESUMEN

Este estudio se llevó a cabo en el territorio del Paraguay, precisamente en una comunidad
plurilíngue denominada Tupilandia, localizada en el distrito de Yuty, departamento de
Ca‘azapá. El objetivo trata de comprender, mediante estudios etnográficos, cómo funcionan,
tanto en el medio escolar como social, las políticas linguísticas de educación bilíngue del
Paraguay frente a otras lenguas que transitan en el local como la lengua española, jopara,
guaraní e portugués y como son construidas las representaciones identitárias, linguísticas y
culturales por sus hablantes. Esta comunidad se constituye como plurilíngue gracias a la
presencia de varias lenguas que transitan en el mismo contexto: las lenguas oficiales del
Paraguay, español y guaraní; a lengua portuguesa, lengua de los inmigrantes brasileños que
residen en la comunidad; la lengua jopara, lengua ‗híbrida‘ resultante de la ‗mezcla‘ entre las
lenguas, español y guaraní. La escuela se configura como una institución bilíngue que
presenta en su currículo reconocer y trabajar con las dos lenguas oficiales del país y
reconstruir la idea de identidad nacional. Sin embargo, no legitima otras lenguas que circulan
en el entorno. En este proceso, se presenta también otro desafío a la medida que, en esta
determinada localidad escolar, las dos lenguas oficiales coexisten de modo asimétrico, cada
una desempeña papeles divergentes de acuerdo a cada función social, esto es, la lengua
española se considera como lengua de prestigio social y económico, no es utilizada en la
forma oral, por la mayoría de los habitantes locales, a pesar de ser la lengua más utilizada en
la práctica escrita. La lengua guaraní enseñada en la institución escolar no es reconocida como
aquella utilizada en las prácticas cotidianas. Así, denominan jopara, a las prácticas lingüística
locales. La base teórico-metodológica para la obtención y análisis de los datos se sitúa en el
área de la Lingüística Aplicada, de base en la pesquisa cualitativa interpretativista y en la
etnografía (ERICKSON, 1989; DENZIN e LINCOLN, 2006; SILVERMAN, 2009; LUDKE e
ANDRÉ, 1986; MOITA LOPES 2006). También se tomó por base teórico-metodológico los
estudios sobre políticas linguísticas y políticas educacionales, conforme contribuciones de
Calvet (2002/2007); Oliveira (2010, 2009); Rajagopalan (2003; 2004); Maher (2007); César e
Cavalcanti (2007); Canagarajah (2013); Garcia (2013); Street (2014), entre otros. También
fueron abordados los conceptos de representación e identidad (CANCLINI, 2011; PIRES
SANTOS, 2004; PENNYCOOK, 2006; HALL, 2000/2011). Los registros fueron obtenidos
por medio de observación participativa, grabación de audio en clase y entrevistas con
alumnos, profesores y padres, siendo estos brasileños y paraguayos. En este estudio fueron
respondidas dos preguntas de pesquisa: a) ¿cómo las políticas linguísticas educacionales son
emprendidas en la comunidad escolar de Tupilandia, teniendo en vista las lenguas, guaraní,
español, portugués y jopara?; b) como son construidas las representaciones de las identidades
linguísticas, en este contexto plurilíngue y pluricultural? El análisis evidenció que las políticas
linguísticas y las representaciones están atravesadas por diversos factores sociales,
ideológicos y políticos, tanto local como translocalmente. Mediante los análisis de las hablas
de los interlocutores fue posible notar que los alumnos, los profesores y la populación local,
sean ellos paraguayos, brasileños o ―brasiguayos‖, procuran negociar, intervenir y transitar
entre las diversas posibilidades de prácticas de lenguaje y prácticas sociales a fin de
concretizar un determinado propósito sóciocomunicativo. Cuanto a las representaciones
atribuidas a las lenguas por sus hablantes, se evidenció que son construidas de formas
diferentes, en momentos y contextos divergentes de sus prácticas, esto es, las personas dan
significado a sus lenguas orientadas por diferentes ideales identitários y culturales.
Palabras-claves: Multi/Plurilinguismo; Política educacional; Representaciones.
 MOMBYKYKUE

Ko tembiapo ojejapo há oñeme‘ê tava tetâ Paraguai ryepýpe, peteî tekohape terã atyreko
plurilíngue oñehenóiva Tupilandia, ojetopava tava distrito de Yutype, departamento de
Ca‘azapá pegua. Ko jeikuaaha jejaporehe ojeheka oñeikumbyhaguã mba`eichapa ojeipurú há
oñeme‘ê ñe`ênguéra oîva ko tekohápe ha mboehaoryepýpe. Ñe‘ênguéra oîva ko tekoha
ryepýpe há‘e: español, guarani, português há jopara, oî hagué ko‘â irundy ñe‘ê oñehenói
‗plurilíngue‘. Ko mboehaópe oñemba‘apo mokôi ñe‘ê rehe, ‗lengua oficial‘ paraguaipegua
há‘eva español há guarani, há upéicha ojeguereko peteî ‗institución bilíngue‘ ombo‘eva ko‘â
mokôi ñe‘ê, há upeichakuévo oñembo‘e avei ñemomba‘eguazu haguã identidade nacional, ha
omombarete haguã mba`eichapa Ava kuéra oipuruvaêra iñe`ênguéra, há upeichakuejave, ko‘â
jejapo ndomomba‘eguazúi ambue ñe‘ê ocirculava ko tekoha ryepýpe, taha‘echagua ñe‘ê, por
ejemplo, pe lengua portuguesa, umi inmigrantekuéra ñe‘ê. Jaikuaarô jepe oîha tuicha
diversidade cultural há linguística ko mboehao ryepýpe, datos kuéra ohechauka oîha heta
conflictos identitários mbo‘ehára há temimbo‘ekuéra apytepe. Ojekuaa ko mboehaópe umi
lengua oficial oñehenóiva Paraguaipe iñe‘êteehaicha o coexisti terá oñeme‘ê oikoéva
contextope. Ko jeikuaaha há‘e ‗interpretativista‘ há etnográfica (ERICKSON, 1989; DENZIN
e LINCOLN, 2006; SILVERMAN, 2009; LUDKE ha ANDRÉ, 1986; MOITA LOPES,
2006). Oñemeêhaguaicha avei ko tembiapo oñekumbyhaguâ ko‘à políticas linguísticas ha
políticas educacionais rehegua ojejagarra há ojejeko ambueve teoriarehe Calvet (2002/2007);
Oliveira (2010, 2009); Rajagopalan (2003; 2004); Maher (2007); César e Cavalcanti (2007);
Canagarajah (2013); Garcia (2013); Street (2014), ha ambueve). Akoi, ojehesa‘yjo haguâ pe
mokôiha porandu ojejeko há ojediscuti conceptos representación identitárias há cultural
rehegua ojeipuru (CANCLINI, 2011; PIRES SANTOS, 2004; PENNYCOOK, 2006; HALL,
2000/2011). Ko tembiapo ojehechauka ko tekoha plurilínguepe, mediante observação
participativa, gravación de áudio ha análise de entrevista ojejapovaekue temimboékuérandive,
tuvakuerandive há mbo‘eharakuerandive avei. Ko jeikuaaha oñemba‘apo mokõi mba‘e
porandu ári; a) ¿mbaeichapa umi política linguística educacional paraguaipegua oñeme‘ê ko
tekohápe terá mboehaópe Tupilandia pegua ko‘a ambue ñe‘ênguéra jeipuru guive, taha‘e
español, guarani, português há jopara?; b) ¿mbaeichapa oñeme‘ê umi representación idetitária
há linguística ko tekohá plurilíngue há pluriculturalpe? Ko tembiapo ohechauka umi políticas
linguísticas/educacional ha representación de lenguas oñeme‘êha ambueve factor político ha
ideológico ryepýpe. Umi interlocutorkuéra ñe‘ê guive ikatu jahechakuaa taha‘e
temimbo‘ekuéra, mbo‘ehárakuéra terâ tuvakuéra taha‘e nacionalidad brasileña o paraguaya
pegua oîva ko atyrekope, oheka, onegociá terâ o transita heta posibilidad rehe oñontende
haguaicha hikuái ambueve propósito sociodiscursivope. Peichakuejave, ko tembiapo oipytyvô
ohechauka porãve haguâ ko‘ã mba‘eapopyre ‗multi/plurilinguismo‘ rehe mboehaoryepype
oikova, ha ohechaka haguãicha avei mboeharakuéra rembiapo.
Ñe`ê momba‟etéva: Multi/plurilinguismo, Políticas Linguísticas, Representación.
 ABSTRACT

This study was conducted in Paraguayan territory, more precisely in a plurilingual community
called Tupilandia located in the municipality of Yuty in Ca'azapá department. Aiming to
understand, through ethnographic studies, how they work, both at school and social, language
policies of bilingual education in Paraguay against other languages transiting in place as the
Spanish language, jopara, Guarani and Portuguese, and how identity representations are built
,language and culture by its speakers. This community is constituted as plurilingual thanks to
the presence of several languages that transit in the same context: the official languages of
Paraguay, Spanish and Guarani; Portuguese, the language of Brazilian immigrants living in
the community; the jopara language, language 'hybrid' resulting from the 'mix' between
Spanish and Guarani. The local school appears as a bilingual institution that feactures on its
resumé recognize and work with the two official languages of the country and rebuild, so a
sense of national identity. However, it does not legitimize other languages that are circulating
in that place. In this process, it appears another challenge as, in this school location, the two
official languages coexist differently and play different roles according to specific social
functions, in other words, the Spanish language, which is considered as the language of social
and economic prestige, is not used, in oral form, the majority of the local population, although
it is the most used language in writing practice. The Guarani language taught in school is not
recognized as the one they use in their daily practices. So call jopara his linguistic repertoire
in the local language practices. The theoretical and methodological approach to data
generation and analysis is located in the area of Applied Linguistics, anchoring the
interpretive qualitative research and Ethnography (Erickson, 1989; Denzin and LINCOLN,
2006; LUDKE and André, 1986; MOITA LOPES 2006). In addition to these approaches, also
part of the theoretical and methodological approach to the study of language policies and
educational policies, as Calvet contributions (2002/2007); Oliveira (2010, 2009); Rajagopalan
(2003; 2004); Maher (2007); Caesar and Cavalcanti (2007); Canagarajah (2013); Garcia
(2013); Street (2014), among others. Also discussed were the representation and identity
concepts (CANCLINI, 2011; PIRES-SANTOS, 2004; PENNYCOOK, 2006; HALL,
2000/2011). The records were obtained through participant observation, classroom audio
recording and interviews with students and parents, Brazilians and Paraguayans. In this
research were answered two research questions: a) how the educational language policies are
undertaken in the school community Tupilandia, in view of the Guarani languages, Spanish,
Portuguese and jopara?; b) how the representations of linguistic identities are constructed in
such plurilingual and multicultural scenery? The analysis showed that the language policies
and representations are crossed by several social, ideological and political, both locally and
translocally. The analysis of the speeches and statements of the interlocutors was possible to
notice that students, teachers and the local population, whether Paraguayans, Brazilians or
"brasiguaios" tend to negotiate intermeddle and move between the various possibilities of
language practices and social practices order to achieve a particular purpose
sociocommunicative. However, for the representations assigned to languages by its speakers,
it became clear that are built in different ways, at times and in different contexts of their
practices, in other words, people give meaning to their languages are governed by separate
identity and cultural ideals.
Keywords: Multi / Multilingualism; Educational politics; Representations.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 15

CAPÍTULO I ARCABOUÇO TEÓRICO-METODOLÓGICO E O CONTEXTO DE

PESQUISA .............................................................................................................................. 23
1.1 COMUNIDADE DE TUPILANDIA: UM ESTUDO ETNOGRÁFICO ................... 23
1.1.1 Breve panorama migratório: Cruzando a fronteira Brasil/Paraguai .............................. 23
1.1.2 A pesquisa qualitativa/interpretativista de viés etnográfico .......................................... 28
1.1.3 Procedimentos de trabalho de campo e de análise dos dados ....................................... 39
1.1.3.1 Do meu retorno ao campo .......................................................................................... 44
1.2 O CAMPO SOCIAL DA PESQUISA E OS PARTICIPANTES ............................... 46
1.2.1 A comunidade de Tupilandia......................................................................................... 47
1.2.2 A escola ―Nuestra Señora del Carmen‖ ........................................................................ 49
1.2.3 Os participantes da pesquisa.......................................................................................... 51
1.2.3.1 As turmas .................................................................................................................... 51
1.2.3.2 Alunos da 4.ª série: ..................................................................................................... 52
1.2.3.3 Alunos da 6.ª série: ..................................................................................................... 52
1.2.3.4 Os professores ............................................................................................................ 53
1.2.3.5 Os pais e moradores da comunidade .......................................................................... 54

CAPÍTULO 2 POLÍTICAS LINGUÍSTICAS E EDUCAÇÃO BILÍNGUE: DO

TRANSLOCAL PARA O LOCAL ....................................................................................... 56
2.1 POLÍTICAS LINGUÍSTICAS EDUCACIONAIS DO PARAGUAI ........................ 56
2.1.1 Políticas Educacionais do Paraguai: breve panorama ................................................... 62
2.1.2 A política de consolidação da língua guarani e a vitalidade inquietante da língua
jopara.........................................................................................................................................66
2.2 DO TRANSLOCAL PARA O LOCAL........................................................................ 72
2.2.1 Línguas que transitam no contexto de pesquisa e línguas ‗minorizadas‘ pelo olhar da
escola.. ...................................................................................................................................... 72
2.2.2 A educação bilíngue no contexto escolar e as políticas linguísticas locais ................... 80
2.2.3 Con el tempo ya empiezan a adaptarse al ambiente, y van dejando de lado el
portugués: a língua portuguesa frente às práticas linguísticas educacionais locais ................. 95
CAPÍTULO 3 REPRESENTAÇÕES LINGUÍSTICAS, CULTURAIS E
IDENTITÁRIAS: PRÁTICAS DE LINGUAGEM EM TUPILANDIA ......................... 105
3.1 CHE NDAIKATUI A IMAGINA NI UM PARAGUAYO NDOÑE‟ÊIVA GUARANIME: A
LINGUA GUARANI E SUA REPRESENTAÇÃO IDENTITÁRIA E CULTURAL .......... 105
3.1.1 La oî guive peteî escuela oñembo‟ehápe españolte, che ndapensamoãi do vece
amoî haguâ che membykuéra upepe ................................................................................... 116
3.2 O PORTUGUÊS NÃO VALE PRA NÓS LÁ FORA: A REPRESENTAÇÃO
LINGUÍSTICA DOS BRASILEIROS ................................................................................... 119

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 127

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 130

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Localização da comunidade .................................................................................... 17

Figura 2 - Livro didáctico de la Ciencias de la Naturaleza. .................................................... 77
Figura 3 - Ilustração do caderno de anotações ........................................................................ 79
 INTRODUÇÃO

A busca de integração, aceitação e convivência no país em que nascemos, onde muitas

vezes também somos reconhecidos como o Outro, o estrangeiro, muitas vezes se torna ainda
mais conflitante no contexto escolar. Lembro-me que, quando era aluna do Ensino Médio, no
Paraguai, meus colegas paraguaios enfatizavam que eu falava ―em brasileiro2‖ e eu,
envergonhada, logo respondia: ―eu não falo em ‗brasileiro‘ eu falo em português e português
de Portugal‖. Era uma maneira que eu encontrava de me identificar como pertencendo a um
―imaginário linguístico‖ que, naquela época, me parecia mais prestigiado, já que, naquele
contexto, ser brasileiro e falar ―em brasileiro‖ era sinônimo de deboche, o que fazia eu me
sentir excluída, estrangeira, mesmo tendo nascido no país e sendo registrada como paraguaia.
Concluí meu Ensino Fundamental e Médio nesse contexto, em que convivi e transitei entre as
línguas: portuguesa (no meio familiar), espanhola e guarani (na escola, como línguas oficiais
e de educação bilíngue) e jopara (na interação com os sujeitos locais, tanto no contexto
escolar, como no entorno social) utilizando-as em práticas sociais. Depois de ter concluído o
Ensino Médio, vim para o Brasil para ingressar no ensino superior.
Quando cheguei ao Brasil, durante a graduação, vivenciei a mesma realidade, mas de
forma inversa. Aqui eu era (sou) considerada paraguaia, e quando os colegas e mesmo alguns
professores me perguntam se falava as línguas do Paraguai, principalmente a língua guarani,
eu muitas vezes respondia que não, embora falasse espanhol, jopara e guarani. Essa era a
forma como eu agia para que não me tratassem com preconceito, pois ouvia muitos
comentários dizendo que, enquanto eu não ignorasse e parasse de utilizar as línguas espanhola
e guarani, eu jamais iria aprender a língua portuguesa de forma adequada e correta.
Isso fez e faz com que eu me posicione muitas vezes como se estivesse prestando
contas dos meus usos da linguagem. Desse modo, a partir da minha voz e experiência, passei
a entender que as ideias e reflexões se manifestam e têm relação com o formulador, isto é, ―a
ideia tem pátria, tem geografia‖ (RAJAGOPALAN, 2010, p. 14). Assim, busquei ressignificar
essas práticas de linguagem na universidade, onde tive a oportunidade de reler minha situação
de multilinguismo. Passando a reconhecê-la como riqueza cultural e linguística, percebo o
quão importante significa entender e compreender um campo que causou e causa conflitos,

2
É a maneira como associam o Brasil com a respectiva língua (brasileiro fala em brasileiro). Essa mesma
estratégia circula também nas falas de alguns alunos brasileiros aqui no Brasil: ao me questionar sobre minha
nacionalidade, me perguntavam se eu falava em ―paraguaio‖. Conforme Bagno (2011), estas colocações são
crenças e assimilações de um imaginário coletivo e linguístico.
 16

preconceitos e violências simbólicas que muitas vezes naturalizamos, mas que são
extremamente excludentes e contribuem para a produção e reprodução das diferenças sociais
e da desigualdade social, efetivadas por meio da linguagem. Como afirmam Heller e Duchêne
(2007), ao invés de assumirmos que devemos salvar línguas, talvez devêssemos nos perguntar
sobre quem se beneficia e quem perde, o que está em jogo e para quem, com a compreensão e
os usos das línguas.
Repensando a minha experiência de vida no Paraguai e após esses anos de
distanciamento geográfico e reposicionamento teórico, primeiro na graduação e agora na pós-
graduação, consigo ver esta experiência a partir de uma nova perspectiva e de um olhar mais
atento e menos estigmatizador. Assim, voltando meu olhar para o contexto onde nasci e
estudei, percebo o quão recorrente são, ainda, os conflitos sociais e linguísticos vividos pelas
pessoas locais. Segundo relatos dos moradores da comunidade em que nasci e me criei, no
Paraguai, a língua é um fator que os marca e que os divide dentro das práticas sociais,
impossibilitando certas convivências. Para os sujeitos imigrantes, o fato de ser diferente, ser
imigrante e falar outra língua é sinônimo de repressão, de vergonha e, muitas vezes, de
depressão, como na fala dessa moradora: ―A única linguagem que consigo entender deles é o
sorriso, se eles sorriem eu respondo com outro sorriso. Por isso prefiro ficar em casa! ‖ (Dona
Ana, DIÁRIO DE CAMPO – 04/10/14)3.
Uma das características da imigração são as fronteiras linguística, cultural e identitária
e essa condição é mais conflitante quando a língua não é visibilizada no novo contexto.
Conviver num contexto diferente e não pertencer etnicamente ao grupo local é muito
conflituoso e dinâmico. Os indivíduos se encontram, muitas vezes, na condição de negar,
negociar identidades4 no decorrer das práticas e contextos para melhor se adaptarem à
diferente situação e ao local.
A comunidade aqui focalizada está localizada em um assentamento5 denominado
Tupilandia6, na área rural do município de Yuty7, no departamento de Ca‘azapa8, que se

3
Neste estudo, para a transcrição dos dados e para as análises utilizei nomes fictícios para todos os participantes
da pesquisa
4
O conceito de identidade no qual me apoio nesta pesquisa segue a perspectiva epistemológica da pós-
modernidade/modernidade-tardia ou pós-colonial, defendida por Hall (2000/2011), Maher (2007), entre outros,
que definem a identidade como um fator mutável, complexo, heterogêneo, negociável, flexível, etc.,
diferentemente da concepção adotada pelo sistema tradicional moderno que sustentava a objetividade identitária.
Este conceito será discutido no Capítulo 3 deste trabalho.
5
O termo assentamento é utilizado nos documentos oficiais da escola local (como mostro no capítulo seguinte).
A localidade não é considerada nem como colônia, nem bairro ou município, embora seus habitantes sempre
utilizem o termo comunidade. Diferentemente do que acontece dentro do sistema do MST, cujo sistema aborda o
termo ‗assentamento‘ como resultado de uma luta pela terra, aqui se refere, não simplesmente pela concessão de
um pedaço de terra a camponeses com pouca ou sem-terra, e sim a um território onde se desenvolvem relações
 17

encontra a 192 km. de Cidade do Leste (distância em linha aérea). Formada há mais de 35
anos, as primeiras famílias a ocupar e construir a comunidade foram famílias brasileiras que
migraram do Brasil à procura de terras e novas oportunidades de trabalho 9, na década de
1970. Posteriormente, com a chegada de famílias paraguaias no local, a comunidade foi se
consolidando, criaram-se igrejas, escolas, campo de futebol, de maneira a atender à
população.

Figura 1 – Localização da comunidade10

No local, há somente uma instituição escolar pública que atende os alunos dos
arredores e também de algumas outras comunidades mais próximas. Os alunos são paraguaios
e ―brasiguaios‖, compondo um contexto heterogêneo e bastante complexo.
Em vista disso, não somente os imigrantes brasileiros, mas também os próprios
paraguaios convivem com certos conflitos frente às línguas que transitam no local. No

de vida e produções diferentes, que trabalham com a valorização da agricultura em pequena escala, com mão-de-
obra familiar (COCA, 2003). Sendo assim, os primeiros moradores desta comunidade, que foram os imigrantes
brasileiros, adquiriram os terrenos mediante a compra das terras, na década de 1970.
6
Nome dado ao local, devido à presença de brasileiros (mais informação no capítulo I)
7
Mais informação sobre esta contextualização está apresentada no primeiro capítulo.
9
Embora maiores detalhes sobre a contextualização deste local seja dado no capítulo I, antecipo esta breve
informação para melhor localizar meu leitor. Conforme mostram Pires Santos (2004), Florentin (2010) e
Albuquerque (2010), a imigração de brasileiros para o Paraguai aconteceu com mais intensidade entre 1960 e
1970, com a oferta de terras férteis e baratas devido à política do governo ditatorial do Paraguai que criou o
grande plano de colonização agrícola na região fronteiriça com o Brasil, denominado Marcha para o Oeste, no
Brasil e, Marcha para o Este, no Paraguai.
10
Fonte: http://www.zonu.com/paraguay_mapas/Mapa_Departamento_Caazapa_Paraguay.htm. Acesso em:
06/05/15
 18

contexto social/escolar circulam ―diversas línguas‖: a língua espanhola e guarani, línguas

oficiais do país; a língua portuguesa, língua dos imigrantes brasileiros que ali habitam; e a
língua jopara, que é a língua predominantemente usada e que se formou a partir da ‗mistura‘
da língua espanhola e guarani. Estas quatro línguas, por conseguinte, carregam consigo
diferentes valores simbólicos dados pelos seus falantes e não falantes e fazem parte de
diferentes práticas sociais dentro do contexto.
A língua jopara é a língua que mais circula, tanto na escola quanto na comunidade,
porém não é tão prestigiada quanto o espanhol, que simboliza progresso socioeconômico e
educação formal. Quanto ao guarani, é o símbolo de identidade (essência) nacional; já o
português, representa o ser brasileiro, o ser estrangeiro. Nessa localidade, é a língua restrita
aos brasileiros e filhos de brasileiros, considerados ―brasiguaios‖11. A realidade linguística e
cultural do local é bastante heterogênea e dinâmica e, por conseguinte, apresenta um ―caráter
plurilíngue‖12.
O processo de adaptação e aprendizagem das línguas locais (espanhol, guarani) por
parte dos alunos ―brasiguaios‖ e também paraguaios é contínuo e complexo, e essa adaptação
não depende somente dos alunos, mas principalmente de como as pessoas a sua volta lidam
com essa aprendizagem, seja os colegas, professores, comunidade escolar e sociedade em
geral. O sistema educativo do país é bilíngue, conforme consta na Constituição Nacional de
Educação, implantada no ano de 1992, que define o processo de ensino das duas línguas
oficiais do país, com o intuito de formar indivíduos bilíngues competentes em ambas as
línguas. Portanto, ao ser bilíngue, exclui outras línguas, culturas e pessoas locais.
Por conseguinte, esse sistema educativo, neste contexto escolar, tem enfrentado vários
conflitos devido às diferentes realidades sociais das duas línguas que são usadas em contextos
diferentes: a língua espanhola é majoritariamente presente no setor urbano e o guarani no

11
―Brasiguaio‖ é a denominação atribuída aos brasileiros que se deslocaram para o Paraguai, se refere tanto
àqueles que lá permanecem como aos que retornaram para o Brasil (PIRES SANTOS, 2004).
12
Embora não diga respeito ao tema tratado nesta dissertação, considero interessante visibilizar que esse
município compreende, também, uma grande colônia de imigrantes alemães que vieram da Rússia e fazem parte
do grupo de famílias que foram repatriadas à Alemanha com a caída da União Soviética. Se instalaram no local a
partir de 2005. A colônia é denominada ―Colonia Neufeld‖ e tem como projeto de desenvolvimento a indústria
de nozes e macadâmia. Informação retirada da fonte:
<http://hectormaierschwerdt.blogspot.com.br/2010/02/kolonie-neufeld-paraguaya.html>. Já, nos últimos dias de
minha pesquisa e da minha presença no local, como pesquisadora, pude observar que havia uma família de
alemães, residentes da ―Colonia Neufeld‖ que vinha na comunidade de Tupilandia, assim como em outras
comunidades próximas, vender produtos derivados, como o iogurte. Tive a oportunidade de presenciar o modo
como eles se comunicavam com as pessoas locais. Sendo eles não falantes das línguas locais, procuravam se
comunicar na língua espanhola. Porém, como não me sobraram mais tempo para desenvolver e ampliar a
reflexão sobre estes acontecimentos que, com certeza, são de grande importância e contribuição para minha
pesquisa como forma de compreender os sujeitos e suas relações com as línguas locais, deixo para estudos e
pesquisas posteriores.
 19

setor rural (MELIÁ, 2012). Nesta escola, como um espaço rural, a língua predominante nas
práticas de linguagem dos alunos e professores é a língua guarani, também usada nas
interações, fora da escola. No entanto, as pessoas não reconhecem como sendo a mesma
língua o guarani da escola e o guarani das interações rotineiras. Esta língua, que resulta da
‗hibridização‘ da língua espanhola e guarani, é denominada jopara. Esse conflito gera
insegurança em relação as suas práticas de linguagem, pois se auto avaliam negativamente,
afirmando que falam o guarani ―errado‖.
Por outro lado, também, esse dilema próprio de país bilíngue permite pensar na ideia
da invisibilização de outras línguas presentes no território, como as demais línguas indígenas,
as línguas de estrangeiros, as línguas de sinais, a própria língua jopara que, por sua vez, é
perpassada por muitas contradições, como veremos no capítulo II.
Embora haja essas contradições, decorrentes de fatores históricos referentes à
(des)colonização, cabe salientar a importância de o Paraguai oficializar uma língua de origem
indígena e estabelecer um ensino bilíngue obrigatório.
A partir das experiências e das situações de conflitos linguísticos, culturais e
identitários enfrentados por mim e por outras pessoas desse contexto, se justifica meu
interesse em aprofundar essas discussões como forma de visibilizar e compreender o
pluralismo linguístico, cultural e a política linguística local mediante a política educacional
bilíngue que visa legitimar uma identidade guarani paraguaia e uma identidade nacional
paraguaia, embora esse projeto educacional silencie as demais línguas, de outros povos
indígenas além dos guarani, o que resulta em conflitos nas práticas cotidianas na escola e na
sociedade.
Procuro com este trabalho, como bem coloca Moita Lopes (2006), não buscar soluções
aos problemas observados e evidenciados, mas problematizá-los, como modo de visibilizá-los
e compreendê-los.
Como justificativas, esta pesquisa tem como propósito, em primeiro lugar, contribuir
para uma reflexão sobre a realidade escolar e a comunidade, a partir de práticas linguísticas
locais. Em segundo, espero que possa contribuir também para a compreensão dos contextos
plurilíngues que estão muitas vezes invisibilizados, buscando dialogar com outras pesquisas
realizadas nas áreas de conhecimento, como as políticas linguísticas e o plurilinguismo. Em
terceiro lugar, esta pesquisa se justifica por dar visibilidade à diversidade linguística e cultural
do Paraguai, como um dos países que compõem o Mercosul e, consequentemente, contribuir
com as políticas linguísticas da América Latina.
 20

Por conseguinte, meu objetivo neste trabalho é compreender como as políticas

linguísticas oficiais do Paraguai, voltadas para a educação bilíngue espanhol/guarani, são
empreendidas na escola da comunidade de Tupilandia, local em que convivem as línguas
espanhol, jopara, guarani e português e como são construídas as representações das
identidades linguísticas, nesse contexto plurilíngue e pluricultural.
Para desenvolver os objetivos propostos, parto das seguintes perguntas de pesquisa:

1) Como as políticas linguísticas educacionais são empreendidas na comunidade

escolar de Tupilandia, tendo em vista as línguas guarani, espanhol, português e
jopara?

2) Como são construídas representações das identidades linguísticas, nesse cenário

plurilíngue e pluricultural?

Para responder às perguntas propostas nesta pesquisa, me servi de propostas

epistemológicas que olham para a língua em contexto, nas práticas sociais locais. Nesta
concepção, a língua não é vista como homogênea e estável, mas reconhecida na mobilidade e
no ‗hibridismo‘ cultural e linguístico, dando impulso ao multilinguismo e multiculturalismo
(CANCLINI, 2011). A língua, inseparável da sociedade, já não pode mais ser vista como algo
limitado, definível e determinado. A mobilidade trouxe consigo muitas novas alterações e
complexidades que dão espaço a uma dimensão de expectativas. As características
linguísticas são dialéticas, construtivas e, por conseguinte, dinâmicas (GUMPERZ e HYMES,
1972 apud BLOMMAERT 2012; MOITA LOPEZ, 2006). Essas novas concepções de
movimento e diversidade fizeram com que os estudos sobre as práticas sociais e de
linguagem desafiassem as ―ortodoxias correlacionais estáticas13‖, enfatizando agora a
―mobilidade, a complexidade e imprevisibilidade14‖ dos fatores sociais (BLOMMAERT
2012, p. 11). Estes três aspectos, ou seja, a mobilidade, a complexidade e a imprevisibilidade,
estão interligados e nos mostram a densa tensão entre fatores diversos que precisam ser
estudados e repensados, segundo o autor, mediante estudos etnográficos.
Na mesma direção, a cultura também é mutável, dinâmica, em constante processo de
(re)construção, como também as identidades não são unificadas ou singulares; pelo contrário,
elas são construídas ao longo dos processos sociais e nos diferentes discursos, isto é, as

13
―Static correlational orthodoxies‖. (Tradução minha)
14
―mobility, complexity and unpredictability‖ (Tradução minha)
 21

identidades contraditórias e fragmentadas estão constantemente em processo de mudança e

transformação e se constroem no discurso, por meio das experiências históricas de ações, de
oposições e diferenciações sociais (HALL, 2000/2011; CANCLINI, 2011; BAUMAN, 2005;
MOITA LOPES, 2006; DIEZ, 2004).
Para Dantas (2012, p.16), somos seres com vínculos sociais localizados, ―aprendemos
com o outro a estar no mundo, a ver o mundo‖. Sendo assim, as pessoas são socializadas a
partir de significados em que as formas de sentir, agir e pensar envolvem intensos e
complexos processos identitários.
Nesse cenário, a escola torna-se uma instituição protagonista na socialização de novas
culturas e, muitas vezes, legitimação de hegemonias culturais. Nesse sentido, Jung (2013)
afirma que a escola tem um papel central na construção e na (in)visibilização dos fatores das
diferenças que implicam em aspectos como vantagens ou desvantagens, pois de certa forma, a
configuração de uma comunidade também se dá na escola mediante as escolhas dos alunos,
professores e agentes, nas práticas educacionais.
As realidades linguísticas e identitárias que circulam no contexto escolar são, de certa
forma, expressão, voz e resposta da comunidade, pelo fato de que ambas não coexistem de
forma separada. Além disso, observando a linguagem como prática social, estudamos a
linguagem em sociedade, nas práticas sociais mais amplas (FABRICIO, 2006).
O trabalho está dividido em três capítulos. No primeiro momento - capítulo 1 -
apresento o contexto de pesquisa a fim de compreender os fatores que caracterizam os
sistemas da imigração e a relação do trabalho na condição de imigrante, com o olhar voltado,
especificamente, para este contexto (SAYAD, 1998 e ALBUQUERQUE, 2010). Descrevo
também a metodologia adotada para a realização da pesquisa e os detalhamentos das
instrumentalizações utilizadas para a geração e análise dos dados (ERICKSON, 1989;
DENZIN e LINCOLN, 2006; PIMENTA, 2008; SANTOS, 2010; SILVERMAN, 2009;
LUDKE e ANDRÉ, 1986; MOITA LOPES, 2006, entre outros).
Em seguida, no capítulo 2, inserindo o trabalho na área da Linguística Aplicada e
filiando-me a epistemologias do campo pós-moderno ou pós-colonial, que busca uma reflexão
sobre a linguagem em práticas sociais localizadas e ‗situadas‘ (MOITA LOPES, 2006;
FABRICIO, 2006, CÉSAR e CAVALCANTI, 2007), serão discutidos primeiramente,
aspectos gerais das políticas linguísticas (CALVET, 2002/2007; OLIVEIRA, 2010, 2009;
RAJAGOPALAN 2003:2004), e depois, faço uma explanação sobre os aspectos da política
linguística educacional local (MOITA LOPES 2006; FABRÍCIO, 2006; CÉSAR e
 22

CAVALCANTI, 2007; MAHER, 2007, e outros), discutindo os termos bilinguismo,

competência comunicativa e multilinguismo, bem como translinguagem e letramento
(CANAGARAJAH 2013; GARCIA 2013:2014; MAHER, 2007; KLEIMAN 2012; STREET,
2014).
Por último, no capítulo 3, trago uma reflexão sobre as representações atribuídas às
diferentes línguas pelos indivíduos locais a respeito de suas práticas linguísticas, identitárias e
culturais (CANCLINI, 2011; PIRES SANTOS, 2004 PENNYCOOK, 2006; HALL,
2000/2011, entre outros), tanto na escola como na comunidade, de maneira a compreender o
contexto plurilíngue. Finalmente, apresento as considerações finais.
 CAPÍTULO I
ARCABOUÇO TEÓRICO-METODOLÓGICO E O CONTEXTO DE PESQUISA

Neste capítulo, trago o arcabouço teórico-metodológico situado na área da Linguística

Aplicada e na Etnografia, (MOITA LOPES, 2006; FABRICIO, 2006, CÉSAR e
CAVALCANTI, 2007; ERICKSON, 1989, entre outros) utilizando, para a geração de dados e
para a análise, também os princípios da pesquisa qualitativa/interpretativista (ERICKSON,
1989; DENZIN e LINCOLN, 2006; LUDKE e ANDRÉ, 1986, entre outros). Essa escolha
teórico-metodológica foi motivada pela necessidade de um olhar interdisciplinar, para
investigar como as pessoas vivem e agem em suas práticas locais e suas relações com as
práticas translocais, o que não seria possível com uma perspectiva disciplinar. A partir dessa
perspectiva teórico-metodológica, apresento o cenário da pesquisa, seus participantes e os
procedimentos por meio dos quais foram gerados os dados mediante métodos específicos,
como entrevistas, diário de campo e observação participativa.

1.1 COMUNIDADE DE TUPILANDIA: UM ESTUDO ETNOGRÁFICO

1.1.1 Breve panorama migratório: Cruzando a fronteira Brasil/Paraguai

A migração de brasileiros para o Paraguai aconteceu com mais intensidade entre 1960
e 1970, devido à oferta de terras férteis e baratas nesse país. Os agricultores migraram para o
leste paraguaio devido ao fato de o presidente paraguaio, Alfredo Stroessner, ter proposto
iniciar uma aproximação com o Brasil, criando a Marcha para o Este, na tentativa de colonizar
amplos espaços rurais, com o objetivo do próprio desenvolvimento rural. Um dos fatores que
evidencia esse movimento de aproximação entre brasileiros e paraguaios na fronteira foi a
criação da Ponte da Amizade, nessa mesma época (PIRES SANTOS, 2004). Os indivíduos
que migravam para o Paraguai eram praticamente camponeses que partiam em busca de novas
terras15, conforme mostram Pires Santos (2004); Florentin (2010) e Albuquerque (2010).
Albuquerque (2009, p. 141), trabalhando com a questão dos brasileiros no espaço da
fronteira entre Brasil e Paraguai, no departamento de Alto Paraná, focalizando esse cenário

15
Conforme Albuquerque (2009) os imigrantes brasileiros que foram para o Paraguai eram famílias de
camponeses e faziam parte dos processos migratórios que aconteciam no interior do Brasil, ou seja, o movimento
vindo do Rio Grande Sul em direção à Santa Catarina, Oeste do Paraná e Mato Grosso do Sul e o fluxo vindo do
Nordeste e de Minas Gerais em direção ao Estado de São Paulo, Norte e Oeste do Paraná.
 24

migratório que aconteceu desde a década de 1960, mostra que no governo ditatorial do
Paraguai criou-se um grande plano de colonização agrícola na região fronteiriça com o Brasil,
facilitando a entrada de empresas e colonos estrangeiros nos departamentos fronteiriços, isto
é, ocorreram ―os desdobramentos da Marcha para o Oeste, no Brasil, que se encontrou com a
Marcha para o Este, no Paraguai, a partir da década de 1960‖. Esses sistemas operavam com
vistas a uma melhor integração:

A Marcha ao Este visava reassentar os camponeses que viviam na área

central e mais populosa do Paraguai. Para isso foi criado o Instituto de
Bienestar Rural (IBR) – atualmente Instituto Nacional de Desarrollo Rural y
de la Tierra (Indert) –, responsável pela reforma agrária naquele país, e
várias colônias oficiais. O governo paraguaio reformulou o estatuto agrário
em 1963 e permitiu a venda de terras aos estrangeiros nas zonas de fronteira
(ALBUQUERQUE, 2009, p.141).

Olhando para essa mobilidade, Florentin (2010) afirma que, mediante a presença de
muitos brasileiros no território paraguaio, existe hoje, uma nova relação entre os dois países,
abrangendo aspectos políticos, sociais, econômicos e culturais diferentes, cujo caráter de
transitoriedade necessita de uma constante redefinição, pois também gera muitas desavenças e
conflitos. A imigração de brasileiros para o Paraguai se concentrou com maior exatidão nos
territórios de fronteira. No entanto, alguns se deslocaram mais adiante, para os departamentos
mais distantes, como no caso destes brasileiros que foram para o departamento de Ca‘azapá,
situado no centro sul da região oriental do Paraguai.
Os imigrantes brasileiros que estão presentes na comunidade de Tupilandia, cenário
da minha pesquisa, adentraram nesse local a partir da década de 1970. São oriundos do Rio
Grande do Sul de Santa Catarina, alguns são brasileiros descendentes de alemães e outros de
Minas Gerais, região Sudeste do Brasil e, devido a esses fatores, percebe-se que existe uma
heterogeneidade e hibridização cultural, linguística e identitária entre os próprios brasileiros.
A partir de suas estadias no local, esses grupos imigrantes passaram a participar da mesma
‗organização econômica e social‘, principalmente no desenvolvimento do trabalho agrícola.
Para desenvolver as atividades no campo16, realizavam e realizam os trabalhos em conjunto,
como trocas de mãos de obras, já que não havia trabalho assalariado.

16
Assim como eram desenvolvidas as técnicas agrícolas nas comunidades rurais das primeiras colônias de
imigrantes no Brasil (Ver mais em Vanderlinde (2006)), aqui também, estes imigrantes brasileiros utilizavam a
‗técnica agrícola‘ que se baseava na ‗derrubada-queimada‘ mediante utilização de ferramentas como o facão,
machado, foice, arado, enxada, etc. e realizavam trabalhos em conjunto. As famílias, nesta localidade, se
dedicavam ao cultivo e produção de algodão, milho, soja.
 25

Conversando com o Sr. João, um senhor com descendência alemã, um dos pioneiros
da localidade, ele comentou sobre a sua experiência e a chegada dos primeiros brasileiros no
local. Segundo seu relato, ele se deslocou com a família (pais e irmãos) do Estado de Santa
Catarina para o Paraná. Porém, como havia grandes quantidades de oferta de terras com
valores mais baratos no território paraguaio, decidiram investir no país vizinho, no qual
chegaram em 1974.

Excerto 1 – Entrevista com o Sr. João

Sou nascido em Tubarão (SC) /meu pai é descendente de alemão e o motivo que
nos levou ao Paraguai é que éramos uma família grande e nós tinha pouca terra no
Paraná donde vivíamos /e não tinha opção para comprar mais terreno por Paraná
e também era muito mais caro /e no norte e centro do Brasil não tinha segurança e
nós não queríamos entrar como os sem-terra. (Sr. João, morador pioneiro da
comunidade 04/10/14).

Seguindo a conversa, o Sr. João foi descrevendo a origem de seus pais, de seus avós e
bisavós. Segundo ele, seu bisavô veio para o Brasil durante o período da Primeira Guerra
Mundial (1914-1918)17 com oito anos de idade, sem os familiares, num navio de carga;
instalou-se direto na região de Santa Catarina e foi criado por outras famílias alemãs da
comunidade dessa região. Nesse período, aconteciam os grandes movimentos de imigrantes
europeus para a o Brasil desde a segunda metade do século XIX. O início das intensificações
da imigração alemã para as regiões de Rio Grande do Sul e Santa Catarina ocorreu após 1850,
quando se fundaram diversas colônias. Neste período, também, ocorreu a chegada de outros
imigrantes, como italianos, espanhóis e portugueses18 (GREGORY, 2013 e VANDERLINDE,
2006). Ainda, conforme o relato do Sr. Joao, seu bisavô, posteriormente, casou-se e teve 24
filhos, 12 do primeiro casamento e 12 do segundo, ambas as esposas eram descendentes
alemãs.
A família do Sr. João, no entanto, após ter migrado para o Paraná, decidiu, na década
de setenta, em meio a diferentes questões políticas da época, como a do movimento da

17
A primeira Guerra mundial, conhecida também como a Grande Guerra, ocorreu entre 1914 - 1918 devido a
vários conflitos e disputas territoriais entre países europeus, como a França, Alemanha, Rússia. As grandes
causas desse confronto foram as rivalidades econômicas, as revanches entre os países, assim como a questão do
nacionalismo, que se expressava, fortemente, na Alemanha. Mais informação em:<
http://www.ufjf.br/cursinho/files/2012/05/Apostila-Hist%C3%B3ria-Thamiris246.251.pdf>. Ver também em:
Visentini, (2012).
18
O grande movimento de fluxo de imigrantes para o Brasil ocorreu entre o ano de 1888 e 1910, coincidindo
com a abolição da escravatura e a implantação do regime republicano (VANDERLINDE, 2006).
 26

Marcha ao Este e dos Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), migrar para o
Paraguai em busca de maiores lotes de terras e melhores condições de trabalho e de vida.
Nesse período, os integrantes do MST lutavam por terras e pela reforma agrária. O
movimento nasceu de diversas organizações em vários estados brasileiros19 no período de
1965 a 1985, como um processo de enfrentamento e resistência contra a política de
desenvolvimento agropecuário, implantada durante o regime militar. No governo ditatorial,
houve a implantação do desenvolvimento agropecuário que visava à modernização do campo
e incentivava a reprodução da propriedade capitalista, cujo movimento causou grandes
transformações, privilegiando a agricultura capitalista frente à agricultura camponesa. Por
conseguinte, essas mudanças geraram, de um lado, a modernização tecnológica financiada
pelo Sistema Nacional de Crédito Rural. Em vista disso, a agricultura passou a depender cada
vez mais da indústria produtora de insumos, consolidando o processo de industrialização da
agricultura e promovendo o crescimento das relações de trabalho assalariado. Por outro lado,
essa transformação criou espaços de conflitos devido ao crescimento das desigualdades
socioeconômicas (FERNANDES, 1997).
De acordo com Fernandes (1997; 1998), houve diversos outros fatores que acarretaram
crise a esse modelo implantado pelo movimento do desenvolvimento agropecuário, como a
não realização da reforma agrária; a rápida e violenta transformação do campo brasileiro com
a expulsão e a expropriação de milhões de famílias que migraram para as cidades por e para
diferentes regiões brasileiras, o eu resultou em milhares de famílias sem-terra; a concepção
tecnicista e economicista de desenvolvimento da agricultura; o avanço da industrialização e
do crescimento urbano, entre outros.
Diante dessa política que proporcionou privilégios à agricultura capitalista e a
destruição da agricultura camponesa, a família de Sr. João, como a de muitos outros
brasileiros, para não entrar em conflito por questões territoriais, optou por se deslocar do seu
território brasileiro e imigrar para o país vizinho, já que a política de movimentos, como a
políticas do movimento Marcha ao Este e Leste, facilitava esse processo.
Entretanto, no assentamento de Tupilandia, muitas famílias não conseguiram se fixar
por muito tempo nessa localidade, pois, conseguir se adaptar nesse novo espaço não foi uma
tarefa fácil e prazerosa, devido a poucas possibilidades de crescimento em termos de

19
De acordo com Fernandes (1997; 1998), a origem do movimento se deu devido às ocupações de terras que
foram realizadas nos estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, São Paulo e Mato Grosso do Sul.
Segundo o autor, ―as várias ocupações de terra em todo o Brasil e do crescimento das formas de organização,
resultaram na fundação do MST, em 1984, na cidade de Cascavel, no Estado do Paraná‖, onde se realizou o
primeiro encontro nacional dos Sem-Terra.
 27

agricultura e economia, por ser um território bastante distante da fronteira e com poucos
recursos de mão de obra e industriais. Muitos retornavam para o país de origem, e outros se
deslocavam para outras regiões do Paraguai, principalmente para a região de Alto Paraná
(Santa Rita, San Cristóbal, Naranjal, Naranjito, entre outros).
O sociólogo Abdelmalek Sayad (1998), que fez um estudo da imigração argelina para
a França, mostra que o ser imigrante ou o decidir participar desse movimento não é algo
meramente simples. Sempre houve a realização dessa prática em diversos cantos do mundo,
levada a acontecer por diversos motivos e possibilidades, mas, o fator mais comum que leva a
essa prática é dado pela busca de trabalho20. De acordo com o autor, para estudar o contexto e
sujeitos imigrantes se deve partir da condição que origina a partida, as maneiras como os
sujeitos são inseridos e condicionados no lugar de destino, como é ser imigrante no contexto
de destino e como ocorre o processo de integração na nova comunidade ou no novo contexto
social que, para muitos, é uma perspectiva de vida provisória.
O processo de migração ou essa transitoriedade de um país para outro significa entrar
em um novo cenário onde existem contatos de diferentes culturas, de diferentes expectativas,
diferentes valores, diferentes línguas, etc. acarretando tanto integrações como conflitos.
Ferreira (2011) denomina estas diferenças como ‗muralha simbólica‘, pois para ele esse fator:

[...] divide a cultura por meio das culturas particulares, ideias, valores, mitos,
subjetividades humanas. Mas ela é ao mesmo tempo práxis, uma vez que
separa fisicamente os indivíduos, marcando de maneira relevante a diferença
do eu e do outro, do cidadão-nacional e do estrangeiro-imigrante
(FERREIRA, 2011, p. 256).

Segundo o autor acima, os imigrantes, a partir de suas práticas migratórias,

transformam culturas e descontroem a dissolução do ―lá‖ e ―cá‖ enquanto termos nacionais,
excludentes e fixos. O ―lá e cá se fundem, se misturam e, pouco a pouco, dão lugar a outra
coisa, a um hibridismo cultural‖ ou, conforme Hall (2011), ocorre uma ‗tradução‘. Os
imigrantes, pelo simples fato de serem e estarem21, subvertem o lugar comum e nos obrigam a
questionar a validade de conceitos e identidades estanques, fixas, imutáveis. Desta forma, os

20
―A estadia autorizada do imigrante está inteiramente sujeita ao trabalho, única razão de ser que lhe é
reconhecida‖ (SAYAD, 1998, p. 55). Segundo o autor, foi o trabalho que fez ―nascer‖ o imigrante e que o fez
existir.
21
Trata-se aqui do que Sayad (1998, p. 18) denomina de ―relação dialética que une as duas dimensões do mesmo
fenômeno, a emigração e a imigração‖, ou seja, para entender a lógica da migração e dos imigrantes é preciso
levar em conta duas questões, o de ―Ser‖ (do lugar de origem) e ‗lugar‖ (do lugar de destino), pois nelas estão
pautadas a experiência existencial e a prática do imigrante (FERREIRA, 2011).
 28

imigrantes promovem um pensamento e uma prática bastante heterogênea fazendo com que
muitos fatores sociais sejam contestados.
Os imigrantes em geral, dificilmente migram sem um conhecimento prévio do lugar de
destino; eles vão com certas expectativas, atraídos por sentimentos de esperanças e
prosperidade, imaginando resultados novos e vida nova. Sendo assim, muitas vezes os planos
tornam-se utopias, apenas tornam-se parte de seus ideais. Como mostra a pesquisa apontada
por Thomson (2002, p. 345), ao estudar o processo de migração de emigrantes barbadianos,
estes foram atraídos à Grã-Bretanha por uma imagem idealizada de ―pátria‖, um lugar onde
encontrariam direitos a uma boa vida e convivência. Segundo o autor, as narrativas dadas
pelos emigrantes evocavam os ―imaginários culturais‖.
Partindo desses pressupostos, pode-se considerar que esses fatores relacionados às
condições dos imigrantes nos novos contextos sociais, como os conflitos por eles vivenciados,
estão presentes nas práticas de migração dos indivíduos brasileiros que se deslocam para o
Paraguai, de certa forma, motivados pelas expectativas de trabalhos e maiores lotes de terra.
A seguir, trago as considerações metodológicas utilizadas para desenvolver este
trabalho, a fim de responder os objetivos propostos neste trabalho.

1.1.2 A pesquisa qualitativa/interpretativista de viés etnográfico

A pesquisa que descrevo neste trabalho tenta ser coerente com o paradigma da pós-
modernidade e pós-colonial22 (MOITA LOPES 2006; SANTOS 2012; MENEZES DE
SOUZA 2007; HALL 2000:2005) que visa à compreensão dos fatos a partir das práticas
sociais locais, em sua interação com as práticas mais amplas, considerando suas relações,
suas ações, crenças, vivências como sujeitos ativos e heterogêneos.
Considerando as heterogeneidades linguísticas e culturais em seu modo mais
complexo, esta pesquisa sustenta-se na oposição de sujeito homogêneo, fixo e estável,
apontando que as pessoas ―são cada vez mais expostas a uma multiplicidade de projetos
identitários, como também à percepção da heterogeneidade identitária coexistindo em um
mesmo ser social‖ (MOITA LOPES 2006, p. 94). Para Moita Lopes (2006), o mundo social é
constituído no discurso e as pessoas se posicionam no mundo a partir de sua sócio-história,
como sujeitos sociais, de natureza fragmentada, heterogênea, contraditória e fluida.
 29

Os novos impulsos teóricos e ideológicos que vêm surgindo devido às mudanças dos
fatores linguísticos, culturais e identitários vão dando suporte para estudar e compreender a
realidade contemporânea de grande complexidade. O mundo globalizado se tornou uma web
bastante complexa de contextos constituídos por laços ―materiais e simbólicos23‖ que muitas
vezes são imprevisíveis e essa complexidade precisa ser estudada e compreendida
(BLOMMAERT, 2010, p. 9).
Para Blommaert (2011), os fatores que caracterizam o fenômeno dado pela
globalização hoje estão sendo substituídos pelo que Vertovec (2010) chama de
superdivesidade. Esse termo tende a tratar dos paradigmas que envolvem toda a diversidade,
tanto social, cultural como linguística, dada pela globalização mediante as inúmeras
migrações que ocorrem e vêm ocorrendo no mundo. A globalização faz com que os traços
socioculturais se modifiquem com o decorrer das diversas práticas sociais. Conforme
Vertovec, a superdiversidade tem um aspecto bem mais amplo dentro de quaisquer atividades
ou categorias dadas pelas migrações.
A superdiversidade recobre fatores bem mais amplos que apenas diversidades
resultantes da globalização ou que os movimentos migratórios produzem. Sendo assim, torna-
se apropriado fazer uma análise mais aguçada quando se trabalha com políticas linguísticas,
com o Estado, com o sujeito nacional, com os processos migratórios ou movimentos de
migração.
De acordo com Hall (2003, p. 117:123), o termo ‗pós-colonial, pós-estruturalista ou
pós-moderno‘ representa uma resposta a uma necessidade genuína de superar a crise de
compreensão dada pela incapacidade de explicar o mundo a partir das velhas categorias. Para
Maher (2007, p. 91), os novos paradigmas trazidos pela pós-modernidade nos fazem sair dos
―casulos teóricos‖ para enfrentar as realidades provocadas pelas questões sociais e linguísticas
transitórias e compreendê-las dentro deste mundo globalizado.
O discurso ‗pós-colonial‘ se torna conceitualmente distinto à ‗narrativa oficial da
colonização‘ que trata a ideia de um mundo constituído por identidades isoladas, culturas
separadas e de fatores em descontinuo. Para o autor, o ‗pós-colonial‘ significa ir além dos
demais paradigmas como, por exemplo, do modernismo e pós-estruturalismo, é fazer desses
paradigmas um ‗movimento de desconstrução-reconstrução‘. Preocupa-se com questões de
identidade e sujeito, sendo assim, nessa visão, não se pode explicar ‗o mundo fora do sujeito‘.

23
―material and symbolic‖ (tradução minha)
 30

A fim de entender o eixo do paradigma da ciência pós-moderna, pelo qual esta

pesquisa se sustenta, é preciso compreender o pressuposto dado pela própria modernidade.
Santos (2012, p. 88 e 89) em seu livro, introdução a uma ciência pós-moderna, aponta que os
paradigmas dominantes da ciência moderna partiam da perspectiva positivista e cartesiana que
se concentrava na procura de conhecimentos com métodos totalitários e determinados. Esse
modelo que preside a ciência moderna constituiu-se a partir da revolução científica do século
XVI, foi desenvolvido nos anos seguintes sob o domínio das ciências naturais e se assentou na
redução da complexidade visando uma totalidade de compreensão dos fatos. Em seguida,
devido a resultados de uma pluralidade de condições24 surgem as revoluções dentro do
modelo de racionalidade, provocando uma crise no paradigma dominante atendido até então.
A caracterização dos fatores que provocaram a crise no paradigma dominante trouxe consigo
um novo perfil, o paradigma emergente ou ciência pós-moderna que, por sua vez, configura-
se mediante quatro conjuntos de justificativa, apontando que:
Em um primeiro momento que ‗todo o conhecimento científico-natural é científico
social‘, isto é, a distinção das dicotomias entre ciências naturais e ciências sociais deixa de ter
sentido.
A segunda característica que emerge no novo paradigma se dá no sentido de que ‗todo
conhecimento local é total‘. Segundo o autor, o conhecimento pós-moderno, sendo total, não é
determinístico, sendo local, não é descritivista. O conhecimento se funda nas condições de
possibilidade da ação humana dada no mundo a partir de um espaço-tempo local. Este tipo de
conhecimento é especificamente imetódico e se constitui mediante uma pluralidade
metodológica. Nas palavras do autor:

A ciência pós-moderna não segue um estilo unidimensional, facilmente

identificável; o seu estilo é uma configuração de estilos construída segundo o
critério e a imaginação pessoal do cientista. A tolerância discursiva é o outro
lado da pluralidade metodológica. Na fase de transição em que nos
encontramos são já visíveis fortes sinais deste processo de fusão de estilos,
de interpenetrações entre cânones de escrita (SANTOS, 2012, p.13).

A terceira característica do conhecimento científico deste novo paradigma é que ‗todo

conhecimento é autoconhecimento‘. Esta colocação tende a tomar o sujeito e objeto como

24
Seguindo a colocação de Santos (2012), houve diferentes condições sociais e teóricas que condicionaram a
crise do paradigma dominante da ciência moderna dando maior ênfase às condições teóricas responsáveis pela
nova revolução. O autor cita quatro condições teóricas; a) a teoria da relatividade dada por Einstein; b) a
mecânica quântica; c) a crítica ao rigorismo matemático e d) o avanço das áreas da microfísica, química e
biologia.
 31

fatores não separados ―cada um é a tradução do outro‖, estando interligados e interferem um

no outro. Em seguida, a quarta e última característica considera que ‗todo conhecimento
científico visa a constituir-se num novo senso comum‘. Sobre as possibilidades de
compreensão dessa mudança, de maneira mais ampla, trata-se do posicionamento da ciência
perante o senso comum Santos (2012) ressalta que a ciência precisa romper com a crença de
que o ‗conhecimento vulgar‘, denominado senso comum, é errôneo, falso e superficial, e
aponta que estamos caminhando para uma nova relação entre a ciência e o senso comum, em
que os dois se constituem ou se complementam para criar algo novo. Conforme o autor:

A ciência moderna construiu-se contra o senso comum que considerou

superficial, ilusório e falso. A ciência pós-moderna procura reabilitar o senso
comum por reconhecer nesta forma de conhecimento algumas virtualidades
para enriquecer a nossa relação com o mundo. [...] é certo que o
conhecimento do senso comum tende a ser um conhecimento mistificado e
mistificador, mas apesar disso e apesar de ser conservador, tem uma
dimensão utópica e libertadora que pode ser ampliada através do diálogo
com o conhecimento científico (SANTOS, 2012, p. 88 e 89).

Na perspectiva da ciência pós-moderna, esse diálogo com o conhecimento científico se

deve ao fato de que a ciência, como muitas atividades sociais, é transitória, vinculada a
concepções de vários aspectos que determinam uma sociedade e se modifica de acordo com
as novas necessidades, na tentativa de superar o olhar positivista25 que era empregado pela
ciência moderna. A modernidade é entendida como uma cultura que enfatiza e tenta
regulamentar, categorizar e classificar a natureza e a humanidade na busca pelas verdades. Já
os sistemas ideológicos e culturais da pós-modernidade desfazem os controles sociais e
trazem a proliferação de comunidades fragmentadas de saberes locais e o fim de certezas.
Assim, as visões de história passam a ser locais e múltiplas e não universais (BAUMAN 1998
apud MENEZES DE SOUZA 2007).
Na perspectiva da ciência moderna, o conhecimento se dava pelo viés disciplinar, que
se caracterizava por um pensamento simplificador e reducionista (PHILLIPPI JR e SILVA
NETO, 2011) e se fundava na racionalidade, considerada bastante estreita para o processo de
conhecimento. De acordo com Maher (2007, p. 95) a modernidade proporcionava conceitos
teóricos delimitados e, por isso mesmo, confortáveis e seguros: deles derivam ―certezas‖ que
nos ofereciam sabores de verdade. A pós-modernidade, no entanto, ―nos força a ter que sair

25
Santos (2010, p. 33 e 41), descrevendo a respeito da crise do paradigma dominante no qual a ciência moderna
se baseava no positivismo cartesiano, frisou que o aprofundamento do conhecimento na ciência, que hoje
chamamos de ciência pós-moderna, permitiu ver a fragilidade dos pilares em que se fundava.
 32

desses casulos teóricos de modo a enfrentar a turbulência provocada por comportamentos

sociolinguísticos fluidos e a acomodar o inesperado e o movimento que a compreensão do
mundo atual exige‖. Sendo assim, atualmente estamos adentrando num patamar distinto em
um desafio da complexidade, diferente do que se considerava anteriormente nos métodos da
ciência moderna, quando se pensava em uma ciência determinista, positivista e fechada.
Com respeito ao desafio da complexidade, Morin (2007) aponta que a complexidade
entra em confronto com o mundo científico do século XX, que considerava e se baseava em
três pilares principais: o primeiro pilar se dava mediante a ordem, o regulamento e o
determinismo absoluto; o segundo pilar tratava da separabilidade (objeto e corpo – sujeito e
objeto); e a terceira característica se baseava no valor da prova absoluta que se fornecia pela
indução e dedução. Assim, esses três pilares que reduziam e simplificavam a complexidade
em busca de certezas, se encontram hoje em declínio devido às novas necessidades de
amplitude do conhecimento científico do mundo pós-moderno que gera uma necessária
reforma do pensamento. Espera-se que, na busca de conhecimento, haja espaço para a
complexidade, que observe as relações e as inter-relações e que se abrace a diversidade e se
observe a dimensão do conhecimento.
Esta pesquisa, que segue o paradigma da pós-modernidade, está também sendo
efetivada na nova vertente da Linguística Aplicada (MOITA LOPES 2006; FABRICIO 2006;
PENNYCOOK 2006; CESAR e CAVALCANTI, 2007) que propõe problematizar as questões
políticas e ideológicas em torno da linguagem. Nessa perspectiva se dá a compreensão dos
fatores sociais não mais de forma simplificada, como se dava mediante o conhecimento
disciplinar dado pela ciência moderna, como vimos anteriormente. A transição da ciência
moderna para a pós-moderna propõe desfazer fronteiras e olhar para os indivíduos como
atores sociais que constroem diferentes significados em suas relações sociais mais amplas.
Trabalha-se com a perspectiva de que qualquer conhecimento em ciências sociais e
humanas nos faz conhecer o outro como também a nós mesmos e, a partir disso, criam-se
possibilidades de compreender e entender a vida social em qualquer instância, de promover
novas ações políticas que deem conta dessa complexidade que a envolve como forma de
enfrentar este novo paradigma dado pela pós-modernidade e de compreender esses fatores e
promover novas ações políticas que olhem para as vidas de qualquer contexto social (MOITA
LOPES, 2006).

São necessárias teorizações que dialoguem com o mundo contemporâneo,

com as práticas sociais que as pessoas vivem, como também desenhos de
 33

pesquisa que considerem diretamente os interesses daqueles que trabalham,

agem, etc. no contexto de aplicação [...]. Não estamos diante de uma nova
verdade, mas sim de alternativas para a pesquisa que refletem visões de
mundo, ideologias, valores etc. (MOITA LOPES, 2006, p. 21,23).

De acordo com o autor, é momento de reivindicar novas compreensões e de imaginar

novas ações políticas. A possibilidade de experimentar a vida dos outros contribui fortemente
para vivermos outras formas de sociabilidade, distanciando-nos do nosso mundo, da nossa
vida local, das nossas certezas que, de certa forma, apagam o Outro.
Todavia, enquanto Moita Lopes (2006) defende uma LA INdisciplinar, Pennycook
(2006, p. 67) utiliza o termo Linguística Aplicada Crítica que trata da necessidade de pensar
diferentemente e de problematizar o próprio conhecimento que se produz. O autor entende
que a LAC é ―uma abordagem mutável e dinâmica para as questões da linguagem em
contextos múltiplos‖ ao invés de ser considerada como ―um corpo fixo de conhecimentos‖.
Portanto, compreende-se a LAC como um modelo ‗antidisciplinar‘ ou ‗transgressivo‘. O autor
utiliza o termo ―transgressivo‖ como modo de indicar uma quebra ou violação nos níveis de
conceitos. Alguns conceitos dados por Pennycook (2006) sobre essa nova perspectiva da
linguística aplicada são os seguintes: o termo ―transgressivo‖ está se referindo à necessidade
de obter instrumentos tanto políticos como epistemológicos para transgredir as fronteiras do
pensamento e das políticas tradicionais. Ainda, outro ponto levantado pelo autor é que
necessitamos interrogar sempre nossos próprios modos de pensar ―a LA transgressiva sugere
que nunca se deve permitir que a LAC descanse com base na satisfação de sua própria auto
concepção‖, isto é, a LA transgressiva está sempre envolvida em questões problematizadoras.
Assim também, de acordo com Cesar e Cavalcanti (2007) a LA se constitui da
reflexão sobre a linguagem em práticas sociais situadas, como maneira de não ‗arrancar o
objeto da tessitura de suas raízes‘. Conforme Fabrício (2006) a Linguística Aplicada, permite-
nos observar e estudar a linguagem em uso como uma prática social. Permite-nos, também,
compreender que, se tomarmos a linguagem no sentido de prática social, estaremos também
incluindo a sociedade e a cultura da qual ela é parte constituinte. Para a autora, nossas práticas
discursivas em nenhum momento aparecem neutras, pois estão envolvidas nas questões
―ideológicas e políticas‖ das quais surgem relações de poder que provocam certos confrontos,
já que na contemporaneidade há uma multiplicidade de sistemas semióticos em jogo no
processo de construção de sentidos.
Fabrício (2006) ainda traz algumas implicações sobre o modo de produção de
conhecimento na atualidade a partir de Foucault, o qual aponta que não existem campos
 34

autônomos de conhecimento desvinculados de cultura, de história, de sociedade, de crenças,

etc. e que os sujeitos e objetos não são a-históricos. O conhecimento, partindo de qualquer
esfera, nunca é vazio ou neutro, sendo que as condições do investigador estão marcadas por
determinados conhecimentos sociais e determinados interesses de investigação. Essas
mudanças bastante complexas sobre a forma de construir conhecimento sobre a vida social
abre um leque de natureza interpretativista com um olhar interdisciplinar e questiona as
formas tradicionais da busca de conhecimento pautadas numa pesquisa positivista.
De maneira a dar conta desta complexidade e compreender os sujeitos em sociedades
envolvidos com as questões linguísticas, culturais e identitárias, utilizo ancora teórico-
metodologicamente também nos princípios da pesquisa qualitativa/interpretativista e da
etnografia, cujas abordagens vêm ocupando um lugar bastante significativo nos trabalhos de
pesquisa e nas investigações de determinados contextos sociais. De acordo com Erickson
(1989), este tipo de investigação, procura compreender, de forma mais significativa, os
acontecimentos sociais mais amplos que envolvem os sujeitos em sociedade.
Também conforme Denzin e Lincoln (2006: 24;390), a pesquisa qualitativa em seu
atual momento conversa com o método levantado pelo pós-modernismo, o qual desconstrói a
visão ou pensamento moderno, positivista e quantitativo, apontando que essa ciência ―silencia
um enorme número de vozes‖, na busca impossível de resposta a uma ciência de boa
qualidade, da razão e da verdade. Portanto, a pesquisa qualitativa da pós-modernidade busca a
―aceitação e sensibilidade‖ dos fatos ―reais‖, mostrando que a pesquisa qualitativa é um
campo interdisciplinar e transdisciplinar que atravessa a humanidade e as ciências sociais:

A era pós-moderna define-se em parte pela crença de que não existe um

único termo aglomerado na história mundial que pudesse incorporar e
representar razoavelmente os sonhos, as aspirações e as experiências de
todas as pessoas [...]. Os pós-estruturalistas e os pós-modernistas
contribuíram para a compreensão de que não existe nenhuma janela
transparente de acesso à vida íntima de um indivíduo. Qualquer olhar sempre
será filtrado pelas lentes da linguagem, do gênero, da classe social, da raça e
da etnicidade (DENZIN e LINCOLN, 2006, p. 33; 397).

Para Denzin e Lincoln (2006, p. 17), não existem observações objetivas por parte do
pesquisador que busca formas de tornar mais compreensíveis o mundo das experiências que
estudam, mas sim, são observações situadas socialmente dentro do mundo do observador e do
observado. Os pesquisadores sempre buscam mais detalhes nos fatos, na esperança de sempre
 35

conseguirem ―compreender melhor o assunto que está ao seu alcance‖, do ponto de vista dos
participantes da pesquisa.
A pesquisa qualitativa, de acordo com Denzin e Lincoln (2006, p. 17), envolve o
estudo de uso e coleta de uma variedade de materiais empíricos, sejam eles estudo de caso,
experiência pessoal, história de vida, entrevistas, entre outros, o que significa que os
pesquisadores estudam as coisas em seus ―cenários naturais‖ na tentativa de entender ou
interpretar os fenômenos em termos dos significados que as próprias pessoas dão a eles. Estes
fatores, segundo os autores, consistem em um conjunto de práticas materiais e interpretativas
que dão visibilidade ao mundo que se estuda.
As dicotomias entre a pesquisa qualitativa e quantitativa diferenciam uma da outra,
uma vez que, nos estudos quantitativos, enfatiza-se o ato de medir e analisar as relações
causais entre variáveis e não os processos destas. Na pesquisa quantitativa, os significados são
examinados e medidos experimentalmente em termos de quantidade. Já a pesquisa qualitativa
ressalta a natureza socialmente construída da realidade e os pesquisadores qualitativos
―enfatizam a natureza repleta de valores da investigação‖ (DENZIN e LINCOLN, 2006, p.
23) e buscam compreender como as experiências sociais são criadas e adquirem significados.
Ainda segundo Denzin e Lincoln (2006, p. 391), todo pesquisador qualitativo tem um
papel responsável nas tomadas de posições e responde a certa ideologia, já que, todo
pesquisador qualitativo não é um simples observador ―objetivo, oficial, politicamente neutro,
que está fora ou acima do texto‖, pois suas pesquisas não são a-históricas ou neutras. No
campo qualitativo, este posicionamento é mais significativo, pois parte de um projeto
participativo/colaborativo, no qual o pesquisador e pesquisado (interlocutores) se envolvem
em um diálogo moral contínuo mais aberto. Todo pesquisador age na tentativa de capturar a
―perspectiva dos participantes‖ (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p.12) e de como as questões são
por eles recebidas ou aceitas.
A estratégia de investigação também se insere no foco da interpretação, pois toda
pesquisa qualitativa ―é infinitamente criativa e interpretativa‖ (DENZIN e LINCOLN, 2006,
p. 17). A pesquisa enquanto qualitativa interpretativista abarca um conjunto de atividades que
visam melhores aproximações aos significados das realidades postas em análise que se
apresentam durante todo o percurso de pesquisa (ERICKSON, 1989; DEMO, 2001;
LIBERALI, 2004; DENZIN e LINCOLN, 2006).
Erickson (1989) utiliza o termo interpretativo (no sentido de interpretativista) para
referir-se a todos os fatores de pesquisa observacional participativa e, para essa escolha se
 36

baseia em três motivos: a) é mais inclusivo que outros (como etnografia ou estudo de casos);
b) evita denotar tais enfoques como essencialmente não quantitativos; c) o interpretativo
aponta o aspecto chave entre os diferentes enfoques, no qual o interesse da pesquisa está
centrado no significado humano, na vida social e na sua exposição por parte do investigador.
Dessa forma, se dá um estudo mais abrangente sobre um determinado assunto, de maneira a
compreendê-lo em sua complexidade.
Ainda segundo Erickson (1989, p. 215; 218), uma pesquisa qualitativa/interpretativista
visa compreender a ação ou práticas dos indivíduos frente aos significados que produzem e
compartilham na interação social, e não descrever seus comportamentos ou conduta. Essa
investigação social interpretativa parte da perspectiva de que os significados em ação, os
quais são compartilhados pelos membros de um grupo que interagem através do tempo,
precisam ser estudados a partir do local, com suas complexidades. Neste caso, o investigador
interpretativista assume um ponto de vista diferente sobre a natureza da uniformidade e dos
fatores que determinam a causa na vida social.
Ainda de acordo com Denzin e Lincoln (2006, p. 37), toda a prática interpretativa, a
qual se baseia em compreender ou entender as descobertas sobre o indivíduo, é tanto artística
quanto política. Para os autores, não existe uma única verdade de interpretação ou uma única
forma de analisar os fatos estudados, o que existe são múltiplas formas interpretativas, cada
uma com seus próprios critérios de avaliação e de interpretação. Assim, neste tempo de
profundas transformações nas relações sociais entre sujeitos, é mais apropriado que os
pesquisadores ampliem suas visões para compreender etnograficamente as relações sociais
dos sujeitos.
Com relação ao estudo ou às abordagens que tratam da pesquisa
qualitativa/interpretativista com um viés etnográfico, estas têm por finalidade, conforme
Oliveira (2007, p.73), ―compreender o homem e seu contexto sociocultural‖, isto é, observar e
analisar a convivência de pessoas dentro de uma sociedade, referindo-se a seus costumes,
crenças e línguas. O pesquisador tende a se apoiar e reflexionar acerca dos comportamentos e
reações que o indivíduo realiza localmente dentro do seu contexto social. A pesquisa
etnográfica vem crescendo desde o início da década de 1980 e seus princípios visam à
compreensão dos processos sociais a partir de uma perspectiva mais interna ao processo, por
meio da participação ativa durante os desenvolvimentos da investigação (FLICK, 2009).
A etnografia se insere nos estudos denominados ―qualitativos‖. De acordo com Godoy
(1995: 9;21;25;28), existem algumas características básicas que identificam os estudos
 37

denominados ―qualitativos", nos quais um fenômeno pode ser mais bem compreendido no
contexto em que ocorre e do qual é parte, devendo ser analisado numa perspectiva integrada.
Sendo assim, esta perspectiva exige do pesquisador mais detalhes e observação exploratória e
minuciosa.
Segundo Godoy (1995), existem três diferentes possibilidades de estudar um problema
adotando o enfoque qualitativo, que são elas: a pesquisa documental, o estudo de caso e a
etnográfica (grifo meu). Em uma pesquisa documental, o que a constitui é o estudo de
diversos materiais (revistas, jornais, obras científicas, etc.) que ainda não foram analisadas ou
que podem ser reexaminadas em busca de novas interpretações. O estudo de caso é um tipo de
pesquisa que tem como objeto uma ―unidade‖ que se analisa de maneira aprofundada, ou seja,
requer um exame bem detalhado de um ambiente, de um sujeito ou de uma unidade social em
particular. Já, uma pesquisa etnográfica tem como característica principal o trabalho de
campo, visando descrever e interpretar os significados dos eventos culturais que acontecem na
vida de certo grupo social. É um trabalho de exploração de dados por meio de observações
participativas em que o pesquisador ―procura descrever o grupo social da forma mais ampla
possível - sua história, religião, política, economia e ambiente‖ - pois implica na compreensão
das ―inter-relações‖ que emergem em um dado espaço ou contexto. Nas palavras de Godoy
(1995):

[...] o pesquisador vai a campo buscando „captar‘ o fenômeno em estudo a

partir da perspectiva das pessoas nele envolvidas, considerando todos os
pontos de vista relevantes. Vários tipos de dados são coletados e analisados
para que se entenda a dinâmica do fenômeno (GODOY, 1995, p. 20).

A abordagem de natureza qualitativa e etnográfica não se coloca como um sistema

estruturado e desenhado, mas, faz com que os pesquisadores se utilizem da ―imaginação e da
criatividade‖ para buscar novos enfoques em seu trabalho. Uma atividade etnográfica,
segundo Erickson (1989), possibilita a reflexão sobre as realidades sociais, sobre os autores
sociais e sobre o próprio exercício de investigação. Essas reflexões trazem um novo olhar e
uma nova perspectiva sobre a realidade social, já que, conforme aponta Moita Lopes (2006),
precisa-se de novas formas de produzir conhecimento, superar a perspectiva disciplinar dando
abertura para uma perspectiva indisciplinar ou interdisciplinar, para atuar com um olhar mais
amplo para compreender as ações e significados sociais.
Considerando os apontamentos sobre os princípios da pesquisa etnográfica
qualitativa/interpretativista e sobre a LA numa perspectiva interdisciplinar para a produção de
 38

conhecimento, são apresentadas, na sequência as concepções e fundamentos interdisciplinares

para o desenvolvimento desta pesquisa.
Segundo Moita Lopes (2006), foi o viés interdisciplinar que provocou maior impacto
no desenvolvimento da LA, na atualidade. Sendo assim, a LA interdisciplinar, denominada
também pelo autor como INdisciplinar, leva à sua compreensão como mestiça e nômade.
Segundo o autor, a LA não procura soluções ou resolução de determinados problemas com
que se depara, mas procura problematizá-los e buscar modos de vislumbrar os contextos de
usos da linguagem, isto é, buscar alternativas para refletir sobre as visões do mundo, as
ideologias, os valores, entre outros.
A interdisciplinaridade surgiu na década de 1960, com o intuito de superar a visão
fragmentada na produção de conhecimento e pela necessidade de integrar, inovar e articular
as diversas maneiras de buscas de conhecimento para a compreensão da humanidade
(PHILLIPPI JR; SILVA NETO, 2011, p. 4). Como aponta Raynaut (2004, p. 69), essa nova
perspectiva de se fazer conhecimento em âmbito globalizado ―apela por novos paradigmas,
novas categorias de pensamento, novas metodologias de pesquisa e novas formas de ensino‖,
já que, conforme Phillippi e Silva Neto (2011), o conhecimento disciplinar dado pela ciência
moderna não dava conta de fatores complexos, sendo caracterizada por um modelo de
pensamento simplificador. Portanto, tornava-se necessário desenvolver um pensamento mais
abrangente e aberto. A prática interdisciplinar é um processo que demanda transformações na
construção de conhecimento, e também, sugere mudanças nas atitudes dos indivíduos perante
esta realidade, pois este método exige dos investigadores mais curiosidade, detalhamento e
persistência.
O estudo desse caráter não se constrói de forma individual, é um caminho de
cooperação. As concepções que vão sendo levantadas sobre determinada investigação são
produzidas por processos de construção de conhecimento de maneira conjunta entre
indivíduos ou questões ligadas ao mesmo objeto, pois, ―a interdisciplinaridade não é
decretada, ela se constrói‖ (PIMENTA, 2008) e, se constrói com o esforço acumulativo e
social. Para tanto, torna-se necessário desenvolver ―pensamentos mais abertos às incertezas e
às mudanças‖, dado que, no mundo existem transformações constantes, e se necessita ir mais
além da ―dimensão dos conteúdos‖ (PHILLIPPI e SILVA NETO, 2011, p. 124). Significa
também ir ―além do seu horizonte disciplinar‖ (PIMENTA 2008 p. 70). Certamente, uma
perspectiva interdisciplinar é necessária, coerente e significativa, apesar de, muitas vezes, ser
 39

vista como um problema, por ser muito complexa e por depender das ações socialmente
construídas (FRIGOTTO, 2008, p. 43).
Desenvolver um trabalho mais amplo requer o envolvimento de várias disciplinas. Por
exemplo, para o desenvolvimento deste trabalho, busquei compreensões na Linguística
Aplicada, Etnografia, História, Antropologia, e, também nos Estudos Sócio-culturais e
Políticas Linguísticas, com o intuito de alcançar maior inteligibilidade sobre o funcionamento
das políticas linguísticas e educacionais do Paraguai na comunidade de Tupilandia, pensando
nas diferentes possibilidades de uso das línguas que circulam no mesmo contexto como as
línguas guarani, espanhol, português e jopara, assim como também, compreender as
representações das identidades linguísticas dados pelos seus falantes.
Conforme Paviane (2008), a verdadeira interdisciplinaridade permite resultados novos
que não seriam alcançados sem esse esforço comum modificando, desse modo, a natureza e a
função das disciplinas tradicionais. O trabalho interdisciplinar propõe superar o método
disciplinar e ir além do que este possibilita; propõe ainda a superação de barreiras criadas pelo
pensamento conservador e simplista, como o das disciplinas em si, que pretendem determinar
certos conhecimentos, limitando-os.
Pombo (2004, p. 27) também parte dessa mesma abordagem e comenta sobre o
método da interdisciplinaridade, apontando que esta prática tem uma ―direção centrífuga‖,
isto é, quando uma determinada disciplina ―é incapaz de esgotar o problema em análise‖ a
interdisciplinaridade facilita para que cada disciplina, envolvida no estudo de um determinado
objeto, ―se deix[e]ar cruzar e contaminar por todas as outras‖.
A perspectiva interdisciplinar adotada aqui, de certa forma sendo mais abrangente,
não significa excluir as demais metodologias com as quais estabelece contato, mas sim,
―possibilitar elos comuns no intercâmbio entre os conhecimentos e a realidade‖. Tendendo a
ultrapassar os desafios dos limites encontrados no sistema disciplinar para chegar a uma
resposta mais constitutiva e significativa, ―para responder à complexidade do mundo real‖
(RAYNAUT, 2011, p. 104), assim, conforme Fazenda (2002, p. 29), a interdisciplinaridade é
―princípio de unificação e não unidade acabada‖, são formas de complementar conhecimento
sobre os estudos realizados mediante diferentes áreas de conhecimento.

1.1.3 Procedimentos de trabalho de campo e de análise dos dados

Como vim tratando acima, para desenvolver este trabalho parto das contribuições
teóricas que trabalham dentro da perspectiva etnográfica a fim de abordar bases mais
 40

consistentes de geração e interpretação dos dados (SILVERMAN, 2009; ERICKSON, 1989;

LUDKE e ANDRÉ, 1986; DENZIN e LINCOLN, 2006; CAVALCANTI, 2006, entre outros).
Quando o pesquisador parte em busca de respostas às suas pesquisas, tende a
desenvolver e aderir a diferentes modos e estratégias que ajudam a dar passos para a
investigação. Conforme Silverman (2009), o mundo nunca nos fala diretamente, é sempre
codificado ou compreendido via instrumentos de registros. Em vista das diversas maneiras de
obtenção de dados, é preciso nos deter em instrumentos mais apropriados que deem conta de
um tema em sua complexidade.
Sendo assim, um processo de investigação planeja chegar a um determinado resultado
e compreensão de determinados fatos, mas para isso, é importante programar diferentes
maneiras de elaborar, de forma minuciosa e cuidadosa, as análises, isto é, ter uma visão social
estereoscópica de etnógrafo (ERICKSON, 1989). Para o estudo desta investigação, como dito
anteriormente, proponho um trabalho etnográfico, qualitativo/interpretativista, com
observação participativa, numa investigação de campo.
Um trabalho de campo observacional participativo e interpretativo do ponto de vista
de Erickson (1989: 196; 199) é utilizado nas ciências sociais como um método de pesquisa, o
qual exige várias implicações como uma participação intensiva e de longo prazo no
determinado contexto de pesquisa; preparar registros de maneira cuidadosa e eficiente do que
acontece e se observa no contexto, mediante notas de campo, gravações, documentos, etc.
para, posteriormente, fazer uma reflexão analítica sobre os registros e dados obtidos no
campo; além disso, elaborar um relatório com descrição detalhada, utilizando fragmentos
narrativos e citações textuais extraídas das entrevistas, assim como outras opções.

La investigación de campo interpretativa exige ser especialmente cuidadoso

e reflexivo para advertir y describir los acontecimientos cotidianos en el
canario de trabajo y para tratar de identificar el significado de las acciones de
esos acontecimientos desde los diversos puntos de vista de los propios
actores (ERICKSON, 1998;199).

Ainda segundo o autor, é claro que não se pode definir de antemão os resultados de
pesquisa, mas, o investigador sempre parte de uma identificação dos aspectos conceituais de
interesse para a pesquisa antes de entrar em um determinado campo. Isto mostra que os
métodos do trabalho de campo não são puramente indutivos. Portanto, num trabalho de
campo, a indução e a dedução (conhecimento prévio) estão em constante diálogo. Os métodos
interpretativos, empregados no trabalho de campo, servem para ajudar a compreender
 41

diferentes pontos como, por exemplo, conhecer as estruturas específicas do contexto,

compreender as perspectivas dos autores sociais em determinado acontecimento a partir das
possíveis influências presentes nos padrões que são identificados por meio dos dados e
análises e, formular novas perspectivas e teorias. O trabalho de campo bem definido serve, de
maneira mais coerente, para responder a diferentes perguntas como: a) O que está
acontecendo, especificamente, na ação social que tem lugar neste contexto em particular? b) o
que significam estas ações para os atores que participam da pesquisa? c) como estão
organizados os acontecimentos em padrões de organização social e princípios culturalmente
aprendidos para a condução da vida cotidiana?
Uma das principais vantagens da observação participativa/interpretativista, segundo
Erickson (1989) é a oportunidade de aprender através da participação ativa, e compreender
com mais clareza os acontecimentos que se propõe investigar. Essa prática também contribui
para que o investigador aprofunde mais sua investigação para não cair em conclusões
adiantadas que seriam o que o autor denomina ―el problema de la tipificación prematura‖ (op.
cit.).
Em termos de estratégias de investigação, Ludke e André (1986) e Denzin e Lincoln
(1998) apontam que o pesquisador tende a seguir diferentes métodos com o intuito de elaborar
uma pesquisa mais eficaz. Para isso, é interessante seguir certo planejamento de pesquisa que
dê suporte às práticas que o pesquisador adota para determinado estudo.

Um planejamento de pesquisa serve para situar um pesquisador num mundo

empírico, relacionando-o a terrenos, a pessoas, a grupos, a instituições [...].
Um planejamento de pesquisa descreve um conjunto flexível de diretrizes
que vinculam os paradigmas teóricos primeiro às estratégias de investigação
e, em segundo lugar, aos métodos para as coletas de materiais empíricos
(DENZIN e LINCOLN, 1998, p. 17).

Diante dessa perspectiva, Ludke e André (1986) apresentam três maneiras que o
pesquisador precisa percorrer para alcançar métodos mais eficazes para o procedimento das
investigações. O primeiro aspecto consiste no tema de estudo definido pelo pesquisador, com
quem e onde irá fazer as observações; o segundo momento trata das ideias levantadas no
contexto de pesquisa, no qual cabe ao pesquisador compreender, interpretar e explorar a
questão a ser estudada a partir dos dados relevantes que foram levantados; e, num terceiro
momento, o pesquisador reafirma uma interpretação e compreensão de suas pressuposições a
partir das explicações obtidas e analisadas.
 42

Quanto ao cuidado em qualquer investigação que se faça mediante o contato com

indivíduos em qualquer contexto social, Erickson (1989) nos alerta que é preciso ter muito
cuidado e ética para não provocar conflitos. Para ele, é interessante levar em conta dois
princípios básicos diante dos sujeitos interlocutores: eles devem estar bem informados sobre o
propósito do trabalho e das atividades de investigação e também precisam estar protegidos de
quaisquer riscos que venham a ser possíveis, riscos estes, de caráter psicológico e social, pois,
o princípio básico da ética é proteger os interesses particulares dos participantes.
Por conseguinte, os dados aqui apresentados foram gerados mediante observação
participativa, gravação de áudio, gravação em vídeos, entrevistas abertas (não estruturadas) e
registros em diários de campo.
Quanto aos registros de diários de campo, Triviños (1987, apud MIOTO, 2007) mostra
que são anotações diárias de acontecimentos e experiências que remetem a conhecimentos
prévios de pesquisa. As anotações realizadas no diário de campo podem ser consideradas
como um processo de análise e coleta de informações bastante relevantes que contribuem para
o resultado de investigação. Quanto aos dados gerados mediante gravações, estes possibilitam
melhores análises dos acontecimentos. Segundo Erickson (1989), essa ferramenta possibilita
ao investigador presenciar ou ouvir novamente o fato ocorrido de maneira que contribui como
uma valiosa fonte adicional de dados numa investigação.
Com relação ao método de investigação que propõe uma entrevista aberta, conforme
Silverman (2009, p. 107), este é um dos instrumentos que mais se adéqua para os registros
desta pesquisa, pois, não parte de perguntas objetivas e fechadas, mas sim, de perguntas mais
abrangentes e subjetivas. As entrevistas não estruturadas e abertas são mais comuns numa
pesquisa qualitativa, que visa a um trabalho mais amplo. Este é um método que visa a maiores
detalhes e olhares dos interlocutores em questão, pois o entrevistador não somente foca as
perguntas ou roteiro, mas atua como moderador.
Oliveira (2007, p. 86) também afirma que a entrevista é um importantíssimo método,
em que o entrevistador permanece em interação com os participantes desenvolvendo novas
perguntas de acordo com a relevância das informações que o interlocutor ou os grupos
expõem. Silverman (2009, p. 109), demonstra alguns pontos onde uma entrevista qualitativa
ultrapassa as questões ―puramente técnicas‖ e traz quatro sugestões dadas por Rapley (2004),
que devem ser consideradas sobre uma entrevista qualitativa:
a) uma entrevista qualitativa não requer habilidades especiais, requer apenas ―interagir
com a pessoa específica, tentar entender sua experiência, sua opinião e sua ideia‖;
 43

b) a entrevista ocorre de maneira colaborativa, isto é, ―tanto o entrevistador quanto o

entrevistado usam suas habilidades de mundo‖;
c) o entrevistador qualitativo é um participante ativo, este não tenta ―monopolizar a
conversa, nem por isso fica invisível‖; desta maneira, a entrevista nunca é apenas ―uma
conversa‖, mas sim, ―conversacional‖. Mesmo assim, o entrevistador, tem certo ―nível de
controle‖;
d) ―nenhum estilo de entrevista é melhor‖, ou seja, o pesquisador pode optar em ser
menos ―passivo ou ativo‖, mas não há como saber se essas duas maneiras funcionam uma
melhor que a outra, a questão é que ―não se pode escapar da natureza interacional dos
entrevistados‖.
A elaboração das entrevistas deve estar de acordo com o momento e o contexto de
pesquisa pois, como neste caso, trabalhei com situações complexas e dinâmicas. Assim, é
necessário tomar cuidado e fazer com que a entrevista legitime os entrevistados como
interlocutores ativos. As entrevistas compartilham conversa entre pesquisador e interlocutor e
promovem um envolvimento de realidades morais (SILVERMAN, 2009). Elas oferecem uma
rica fonte de dados que proporciona acesso ao modo como as pessoas relatam tanto seus
problemas quanto sua boa sorte.
Percorrendo por essas abordagens, olhando para estas bases teóricas, percebe-se que
são levantamentos bastante relevantes e significativos para a realização desta pesquisa. São as
bases essenciais para a delimitação do percurso que favorece e visa a um estudo mais
centrado, mais intenso e frutífero. Como neste caso, em que se pensa nos fatores que evolvem
realidades e práticas de indivíduos em uma comunidade cujo cenário é
multilíngue/multicultural, exige-se muita sensibilidade, principalmente quando se trabalha em
contextos de minorias. Nesse sentido, o estudo parte da cooperação entre pesquisador e
interlocutor, numa interação contínua.
Como nos diz Bakhtin (1970) citado por Faraco (2009, p. 43), compreender qualquer
fato não é um ato passivo e um simples reconhecimento, mas sim, uma réplica ativa, uma
resposta tomada diante do fato. Por trás do determinado caso, existe sempre alguém, ―uma
visão de mundo, um universo de valores com quem se interage‖.
Para Cavalcanti (2006), quando se trabalha com realidades dos contextos de
minorias, é preciso de um olhar bastante crítico tanto para as teorias quanto para a
compreensão dos fatos: ―é necessário ir além até do que se faz em etnografia, levando em
conta o ponto de vista dos autores (participantes) da pesquisa. É preciso que as vozes das
 44

minorias sejam ouvidas‖. Para isso, as pesquisas devem ser feitas por eles, para que a voz
venha deles, para que o conhecimento se faça mediante a troca de conhecimento e
experiências na interação. Segundo Street (2010), é necessário basear-se em teorias
etnográficas que observam a educação mais de perto, não somente na forma de ensino, mas
também, na forma de aprendizagem.

1.1.3.1 Do meu retorno ao campo

Para desenvolver este trabalho foi necessário o distanciamento ou estranhamento26

(DUARTE, 2002 e ERICKSON, 1989), em vista de que sou natural desse contexto e conheço
algumas pessoas e inclusive tenho familiares que residem no local. Duarte (2002) chama a
atenção para as armadilhas que existem no processo de identificação e análise dos dados
quando o pesquisador compartilha do mesmo contexto cultural. Isso pode significar um risco
de explicar ou interpretar os dados ou categorias de forma não apropriada. Portanto, o
investigador tem que manter sua pesquisa um pouco distante do seu conhecimento prévio,
mantendo certo estranhamento.
Morei e estudei na comunidade até os 18 anos; concluí meu Ensino Fundamental na
escola ‗Nuestra Señora del Carmem‘ onde desenvolvo esta pesquisa e, em seguida, passei a
residir no Brasil. Embora eu estivesse fazendo uma reflexão mais ampla sobre meu trabalho,
com um olhar mais cuidadoso e crítico27, preciso, de certa forma, me colocar numa posição
mais distante para que eu não deslize e corra o perigo de naturalizar determinados fatos, e
deixar que eles passem despercebidos, em vista das minhas experiências adquiridas nesse
contexto. Vivenciei muito do que hoje ainda se reflete nesse ambiente social, como por
exemplo: 1. a utilização de determinada língua (por ―brasiguaios‖ e paraguaios) para
determinado contexto ou situação (prática oral: português, guarani, jopara e espanhol; prática
escrita: espanhol); 2. o sentimento de distanciamento de algumas práticas sociais pela falta de
compreensão da língua local; 3. a falta de visibilidade das línguas locais (línguas minoritárias:
jopara e português).
Para a realização da presente pesquisa, num primeiro momento, em outubro de 2014,
verifiquei junto à diretora da escola, a possibilidade de desenvolver o projeto nessa escola.

27
Cabe retomar que minha presença na comunidade, como pesquisadora, já acontecia desde 2010, quando
desenvolvi meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC - monografia), que tratava, especificamente, das
representações linguísticas e identitárias de alunos brasiguaios, nessa comunidade.
 45

Em seguida, na semana seguinte, iniciei minha observação na instituição e contatei alguns

professores e lhes apresentei meu objetivo e proposta de trabalho, a fim de que pudessem
colaborar com a mesma. No momento de expor e explicar minha presença e minha proposta
de pesquisa, alguns professores comentaram sobre a possibilidade de eu estar fazendo uma
pesquisa que pudesse, de certa forma, prejudicar a escola, comparando-a com o sistema de
outras escolas, principalmente por eu estar partindo de um contexto brasileiro. Essa indagação
foi feita pelo professor Marcos: Aninteke rekomparase la ore escuela amuiteguavare,
brasilpengo outra cosa [Só não queira comparar nossa escola com as de lá, pois, no Brasil, é
outra coisa] (DIÁRIO DE CAMPO, 06/11/2014).
Diante disso, e de outras inquietudes, foi necessário explicar que minha presença na
escola não tinha a finalidade de estabelecer comparações; além disso, esperava trazer
possíveis contribuições para o bem escolar e a pesquisa e os estudos poderiam constituir de
forma coletiva e colaborativa para todos os participantes. Assim, dentre os professores, cinco
se disponibilizaram a participar; dois deles cederam suas aulas para serem observadas e os
demais se ofereceram para participar da entrevista, ou contribuírem de outras formas. Os
professores que não quiseram que suas aulas fossem observadas, disseram não estar
preparados para que estas fossem gravadas.
Posteriormente, no final do mês de outubro e início de novembro de 2014, realizei as
entrevistas abertas com alunos e professores. Entrevistei alunos paraguaios, cujas línguas
maternas são as línguas guarani e espanhol e alunos ―brasiguaios‖ que utilizam a língua
portuguesa, apesar de estarem em outra turma que não era a que eu estava observando. Por
exemplo, dois dos alunos entrevistados (José e Carmem) eram alunos ―brasiguaios‖ de outras
turmas, cujos professores optaram por não participar da pesquisa. Entrevistei também duas
professoras ‗brasiguaias‘ que moravam na comunidade, embora não lecionassem na escola
onde desenvolvi a pesquisa. Optei também, por entrevistar alunos e professores, cuja língua
materna é a língua portuguesa, para dar maior consistência à minha pesquisa, como forma de
estudar e visibilizar a utilização e a função da língua portuguesa nesse contexto.
Frequentei a escola durante três semanas, como observadora participativa, gravando e
registrando acontecimentos relevantes nos diários de campo. Durante esse tempo acompanhei,
por uma semana, as aulas do professor Lucas, do ensino fundamental. Nesse ano (2014) não
prorroguei mais meus dias de participação, devido ao fato de serem dias de provas e,
conforme pedido da coordenação, os horários e dias foram respeitados para não interferir no
desenvolvimento das aulas.
 46

Em 2015, dando continuidade à minha pesquisa de campo, retornei duas vezes à

escola, uma semana no mês de abril e uma semana no mês de maio. À medida que ia
desenvolvendo minhas observações, acompanhava os alunos em suas práticas fora da sala de
aula, assim como no intervalo e nas atividades que eles praticavam durante esse momento.
Era comum observar que todos os dias os meninos tinham costume de jogar futebol e ‗balita‘
(nome dado à bolita ou bolinhas de gude). Eram os próprios alunos que traziam a bola e as
bolinhas de gude para brincar e praticar esses esportes durante o intervalo das aulas. A prática
mais comum entre algumas meninas era jogar/brincar ―capichu‘a‘ (outro tipo de brincadeira
que faziam em grupo, também com bolinhas de gude); já outras se agrupavam em algum lugar
(debaixo das árvores ou no corredor das salas) para conversarem. Durante meu percurso pela
comunidade, nos intervalos das minhas observações da escola, entrevistei dois pais de alunos
- Rosa e Paulo - ambos paraguaios. Entrevistei, também, algumas pessoas brasileiras do local
- Ana, Camila, João, José e Marta - entre eles, pais de alunos da escola. Mais abaixo trago
com mais especificidade os dados dos interlocutores.

1.2 O CAMPO SOCIAL DA PESQUISA E OS PARTICIPANTES

De acordo com Souza (2007, p. 11), no momento de resgatar a dimensão do espaço e

lugar onde o interlocutor se situa, passa-se a perceber que as narrativas se formam em
contextos específicos por sujeitos específicos social, cultural e ideologicamente constituídos,
e que, por conseguinte, podem se responsabilizar por contar as próprias histórias, em vista de
que, nesse processo ancorado no contexto da pós-modernidade, o sujeito social se encontra
invariavelmente atravessado pelas histórias, pelas culturas e ideologias múltiplas e
heterogêneas. Como bem coloca Bakhtin (apud SOBRAL, 2009), o agir de um sujeito tem a
mediação de um caráter situado e responsável e essa mediação depende da interpretação ou
apropriação de cada sujeito quando se coloca diante do mundo social e histórico que lhe é
dado, sabendo que o mundo é construído também por esse sujeito.
Assim também, nos mostra Pires Santos (2010), afirmando que dentro de uma
pesquisa etnográfica/interpretavista há maior apoio e base para uma investigação mais
significativa da realidade dos indivíduos em comunidade e do cotidiano escolar,
possibilitando olhar com mais atenção para as ações dos sujeitos como construtores de sentido
e de qualquer prática social.
 47

Na seção seguinte, mostrarei com mais especificidade o contexto da minha pesquisa

(comunidade – escola) e também os sujeitos participantes, do meio escolar (alunos,
professores, pais) e os demais interlocutores da comunidade.

1.2.1 A comunidade de Tupilandia

A comunidade fica situada no município de Yuty, pertencente ao departamento de

Ca‘azapá. O departamento de Ca‘azapá tem o contexto histórico ligado à presença dos
primeiros missioneiros franciscanos no Paraguai, no ano de 1600. É uma cidade fundada
durante o governo de Hernando Arias de Saavedra, mais conhecido como Hernandarias, a
princípio denominada ―San Jose de Ca‘azapá‖ e, posteriormente, somente Ca‘azapá. O nome
provém da língua guarani ―ka'aguy jehasapá‖ que significa ―mais além do bosque‖, devido à
crença dos grupos indígenas guaranis, desse contexto, que acreditavam que depois da selva ou
bosque havia a presença de Deus, cuja crença era instigada pelo Frey Luis de Bolaños28,.
Na comunidade de Tupilandia, atualmente, vivem cerca de 100 famílias, entre elas,
paraguaios e brasileiros/ ―brasiguaios‖. A comunidade fica localizada aproximadamente a 40
quilômetros de distância da cidade de Yuty. O município de Yuty também tem origens
franciscanas; foi fundado em 1611, também pelo Frey Luis de Bolaños, sendo esta uma das
cidades mais antigas do território paraguaio. A origem do nome ‗Yuty‘, dado ao município, de
acordo com Tessada (2002), apresenta duas versões: uma delas dá o significado de ―lugar de
muitos espinhos‖ (que, em guarani significa: yu - agulha e ty - lugar), referente à matéria
prima que produz agulhas de aço que provêm da pedra imantada, comum naquela região; a
outra versão aponta que era uma zona de reuniões dos grupos indígenas, pois quando se lhes
perguntava de onde vinham, eles respondiam (Ayu aty hagui) que quer dizer, ―venho do lugar
de reunião‖ e, por conseguinte, se denominou como Yuty. O local é caracterizado por muitas
minas de magnetitas e pedra imantada, cujo termo em guarani é ―Itakaru‖. É bastante comum
ouvir na região a denominação ‗Yuty, tierra de Itakaru‘ como característica identitária da
região. Ainda se podem ver, no local, antigas construções franciscanas com desenhos
harmônicos e pitorescos. A maior construção material que se ressalta atualmente no local é a
Igreja ―Nuestra Señora de la Natividad‖.29

28
Informações retiradas da seguinte fonte: <http://www.monografias.com/trabajos66/geografia-
paraguay/geografia-paraguay2.shtml>. Acesso dia 02/10/15
29
Mais informação em: <http://www.amigocamionero.com.py/index.php/298-amigo-camionero-visito-una-de-
las-ciudades-mas-antiguas-del-paraguay-yuty>. Acesso dia 02/10/15.
 48

Na década de 1950, no local havia muitos colonos europeus, principalmente italianos e

irlandeses. Antes da chegada dos imigrantes brasileiros em Tupilândia, não havia nenhuma
família que ocupava a região; o local era totalmente desabitado em termos de moradias e de
lavouras30. Com a chegada desses imigrantes, deu-se início a explorações de terras e
plantações, onde fixaram suas moradias. Com o passar dos anos, a comunidade passou a ser
mais habitada, aumentando o fluxo não só de moradores brasileiros, mas também de
paraguaios que iam em busca de terras para se estabelecerem. Foi a partir desse movimento
que se tornou necessária à criação de uma comunidade com o nome de Tupilandia.
O nome dado à comunidade apresenta duas versões: a apreciação dada pelos
moradores, pioneiros da região (crenças/experiências vivenciadas), e a versão registrada no
documento oficial histórico apresentado nos dados da escola. A seguir, pode-se observar a
ressalva dada por um morador da comunidade, em que frisa, através de suas lembranças, a
formação desta.

Excerto 2 - Entrevista com o Sr. João

Se deu a origem Tupilandia por causa de uns quantos imigrantes brasileiros, famílias brasileiras /e
formamos uma comunidade, e denominaram Tupilandia que significa, terra de tupi, índios
brasileiros /que si diz que tupi e guarani foram dois irmãos e dois cacique e viviam no Brasil /os
dois se desentenderam e o guarani passou o Rio Paraná /e se instalaram desse lado que é o Paraguai
[...] Foi denominada Tupilandia por um padre paraguaio em 1978, que celebrou a primeira Missa
neste lugar, em 26 de novembro desse ano. (ENTREVISTA COM O SR. JOÃO, MORADOR
PIONEIRO DA COMUNIDADE EM, 04/10/14).

O morador traz vivos em sua memória alguns fatos do processo histórico que mostra,
de certa forma, a visibilização do imigrante ou de se construir como imigrante31. Como
apontam Moreira e Barros (2009, p. 51), ―a lembrança é a sobrevivência do passado, que
emerge à consciência na forma de imagens-lembranças‖. Segundo o relato do Sr. João, essa
denominação se dá por certos fatores históricos e identitários, isto é, ‗tupi‘ significa indígena
e ‗landia‘, significa terra.
Em seguida, segundo as informações encontradas nos documentos oficiais da escola, o
contexto social e histórico da comunidade se constitui de forma um pouco diferente:

30
A princípio era uma mata fechada, servia como atividades de caça e pesca aos moradores da região.
31
Utilizo o termo imigrante e não estrangeiro conforme a abordagem de Sayad (1991, 243) que atribui ao termo
―estrangeiro‖ uma definição jurídica dentro de um estatuto que se refere, especificamente, àquele que está apenas
de passagem.; já, o termo ―imigrante‖ é antes de tudo uma ―condição social‖, fala-se daquele que se instalou,
mesmo que provisoriamente, num determinado território ou contexto social.
 49

Excerto 3
El nombre de la comunidad, anteriormente era llamada Buena Vista‘i y posteriormente el
Sacerdote Cesar Benítez le bautizó con el nombre de Tupilandia en el año 1980. El nombre de
Tupilandia viene de que en el lugar estaban asentados en 1980 los brasileros y estas familias se
dedicaban al cultivo de maíz tupi pytâ por eso el padre Benítez le puso el nombre de Tupilandia32.
(Documento escolar).

Diante das duas colocações, o que podemos observar é que são colocações divergentes
diante de um mesmo fato real histórico, mas que provocam diferentes representações para
seus habitantes ou até mesmo evidencia conflitos. A escola (em seu documento oficial)
construída por uma posição política/histórica apresenta a versão mais recorrente e tida como
―correta‖. Baseia-se na criação do nome pelo fato de que havia muita plantação de ―maiz tupi
pytâ‖ (milho vermelho dos Tupis-guaranis). Já, para o Sr. João, esse fato representa parte de
seu processo histórico no local, como imigrante e brasileiro que se vê inserido como um dos
protagonistas na criação dessa localidade. Podemos relacionar a essa encontrada nos
documentos oficiais da escola a versão legitimada e dominante (conf. STREET, 2014), pois
nesse contexto, a explicação independe das respostas ou percepções dadas pelas pessoas,
prevalecendo um uso como legítimo.

1.2.2 A escola “Nuestra Señora del Carmen”

A escola ‗Nuestra Señora del Carmen‘ é uma instituição pública, foi fundada no ano
de 1994. É uma escola que atende o Ensino Fundamental desde a pré-escola até o 9° ano33,
recebe alunos da comunidade e de outras regiões mais próximas (Sargento Potrero, Tatu Retâ,
Pindoty, Buena Vista). Atualmente, recebe 150 alunos aproximadamente, dentre eles, alunos
paraguaios e ―brasiguaios‖, filhos de brasileiros ou descendentes dos próprios ―brasiguaios‖
que vivem na região. Atualmente, mediante as informações obtidas dos professores
participantes da pesquisa e pelo próprio resultado de observação, percebi que já não existe a
presença de um número tão alto de alunos ―brasiguaios‖ na escola, como havia em épocas

32
O nome da comunidade anteriormente era Buena Vista‘i (Boa vista) e posteriormente o Padre Cesar Benitez a
batizou como o nome de Tupilandia, no ano de 1980. O nome de Tupilanda se deu, pois, nesse lugar estavam
assentados, em 1980, os brasileiros e estas famílias se dedicavam ao cultivo de milho vermelho (maíz tupi pytâ),
por isso, o Padre colocou o nome de Tupilandia. (Tradução minha).
33
Para concluir o Ensino Médio, geralmente, os alunos se deslocam para colégio de Cai‘itindy (cujo nome é do
próprio bairro, que se traduz como o ―lugar onde há muita planta de espinhos <amoroso> ou matagal) localizado
a 5 Km da comunidade de Tupilandia.
 50

anteriores. A escola funciona com dois turnos: manhã e tarde, e nela trabalham 19 professores
e um diretor, todos de nacionalidade paraguaia.
Em termos de estrutura física, a escola conta com sete salas de aula e uma sala dos
professores, que funciona como secretaria; um campo de futebol, que funciona como lazer
para as crianças no intervalo das aulas. A biblioteca da escola constitui-se de diversos livros
didáticos e de cópias de atividades extras que os professores imprimem e disponibilizam no
local. Na escola existem vários projetos coordenados pelos professores, juntamente com os
alunos, como a implantação de uma horta. A ideia que fomenta a criação deste projeto de
hortaliças é incentivar os alunos à importância de uma alimentação saudável e, ao mesmo
tempo, ensiná-los a realizar essas práticas e habilidades para poderem reproduzir esse
aprendizado em suas casas. Quando os produtos (verduras) estão no ponto de serem
consumidos, os alunos fazem diversos pratos, como torta e bolinhos de verduras. Às vezes o
fazem para vender aos alunos da escola, outras vezes para compartilhar com todos.
Outro projeto é a criação de peixe; como na escola não há suporte específico para a
realização desta prática, eles utilizam a lagoa de uma família que mora próximo da escola,
assim, eles colocam os filhotes de peixe e a responsabilidade dos alunos é cuidar e tratar
destes todos os dias. Outros projetos da escola são a manutenção de campos de futebol;
elaboração de doces, bolos, chipas para vender na comunidade com o fim de arrecadar fundo
para determinados projetos, como compras de materiais para a escola (lixeiro, produtos de
higiene, materiais de limpeza, entre outros). Nos dois últimos anos, a escola está recebendo do
Governo, leite para os alunos em geral e também materiais didáticos como caderno, lápis,
borracha e apontador.
Essa comunidade social/escolar, devido à presença de várias línguas - língua
espanhola e guarani34 (línguas oficias do país), a língua portuguesa de migrantes brasileiros e
o ‗jopara‘, caracteriza-se como uma comunidade multilíngue (CAVALCANTI, 1999). A
escola, de acordo com os parâmetros educacionais, segue um sistema de educação bilíngue
constituído pelas línguas oficiais do país, espanhol e guarani. Porém, percebe-se que circulam
outras línguas nesse mesmo contexto, como a língua portuguesa, por falantes brasileiros e
―brasiguaios‖, e a língua ‗jopara‘.

34
O idioma guarani, em suas diversas variedades dialetais, é o único ainda hoje falado em cinco países diferentes
da América do Sul: Argentina, Bolívia, Brasil, Paraguai e Uruguai. Por essa razão, a língua guarani é
considerada como ―língua histórica‖ do Mercosul (BRAND, 2008, p.5). Segundo o autor, a palavra guarani tem
como significado ‗povos da mata‘, termo dado pelos colonizadores.
 51

Embora alguns brasileiros da comunidade sejam descendentes de alemães, essa língua

não é utilizada no contexto. Conversando com o Sr. João a respeito desse fato, ele aponta que,
atualmente, se lembra muito pouco da língua alemã e que quase já não a utiliza em suas falas.
Segundo ele, quando era criança falava ‗tranquilamente‘ a língua alemã em casa e na
comunidade, mas depois ‗veio a proibição, no Brasil, do uso da língua alemã nas escolas e nas
casas, quem falava era perseguido‘ e, devido a isso, ele e sua família precisaram utilizar e
aprender a língua portuguesa.35 (DIÁRIO DE CAMPO, 04/10/14).

1.2.3 Os participantes da pesquisa

Nas seções seguintes apresento, de maneira mais detalhada, as turmas as quais

observei: 4.ª e 6.ª série do ensino fundamental. Apresento também, os professores e
moradores interlocutores, com os quais desenvolvi minha pesquisa.

1.2.3.1 As turmas

A escolha das turmas para fazer parte desta pesquisa foi motivada devido à presença
de representantes de todas as línguas que coexistem nessa comunidade: guarani, jopara,
espanhol e português. Como bem coloca Erickson (1986), o investigador pode buscar lugares
ou fatores específicos dentro do contexto onde haja mais probabilidade de acontecer algum
determinado fato, porém, é necessário compreendê-lo em sua complexidade. Assim, observei
duas turmas: 4.ª série e 6.ª série. Em ambas havia um aluno que tinha como língua materna a
língua36 portuguesa; os demais eram falantes de guarani, espanhol e jopara.
Muitos desses alunos não eram da comunidade e para chegar à escola precisavam
caminhar um longo percurso. Para alguns, a distância era de 5 a 6 km. A língua que mais
circulava nas práticas orais entre os alunos era o ‗jopara‘. No intervalo das aulas ou enquanto
o professor não chegava à sala, não ouvi em nenhum momento o uso da língua espanhola. Os
professores, segundo eles, tentam sempre puxar a conversa e a fala para a língua espanhola,

35
Esse fato remete à época da campanha de nacionalização, implantada pelo presidente brasileiro Getúlio
Vargas, durante o Estado Novo (1942), em que foram tomadas medidas para diminuir a presença e influência de
comunidades imigrantes estrangeiros no Brasil, tanto é que, a língua alemã, que era ensinada como língua
materna nas escolas das comunidades imigrantes, foi, de certa forma, suprimida das instituições escolares.
Posteriormente, nos anos de 1960 e 1970, foram instalados os Institutos Goethe no Brasil, que deram abertura
novamente para o ensino do alemão nas escolas (COUTO, 2012).
 52

mas os alunos têm muita dificuldade em acompanhar. Abaixo faço uma breve descrição do
perfil dessas duas turmas.

1.2.3.2 Alunos da 4.ª série:

São alunos do turno matutino; todos da turma estão na mesma faixa etária, de 9 a 10
anos de idade. Havia 4 meninas e 10 meninos, a maioria deles, principalmente os meninos,
trabalhava na lavoura com seus pais e irmãos e, devido a isso, segundo o professor, muitas
vezes os alunos deixavam de frequentar as aulas para ajudar os pais, principalmente nas
épocas de colheita. O professor desta turma (Ricardo) já trabalha na escola há mais de 8 anos,
e sempre trabalhou com as séries iniciais, por ter formação em nível do Ensino Fundamental.
Ele não mora na comunidade e, para chegar ao trabalho, percorre aproximadamente 40 km
todos os dias de motocicleta, exceto nos dias ou semanas em que fica na casa de conhecidos
ou amigos na comunidade de Tupilandia, principalmente nos dias chuvosos. Este professor,
no momento em que me apresentei e justifiquei meu tema e objetivo de pesquisa, não me fez
nenhum questionamento e nem demostrou nenhuma inquietude em ceder a sua aula para que
eu pudesse observar e gravar. Foi um professor bastante participativo, contribuindo para
minha pesquisa e apontando várias ideias e preocupações, que ele próprio observava, sobre o
funcionamento das línguas na escola. Os alunos eram participativos; no início estranharam um
pouco minha presença, mas aos poucos foram se desligando do receio de serem observados e
agiram com mais espontaneidade.
A aluna Mirta, falante da língua portuguesa, conseguia interagir com muita
naturalidade com os colegas, utilizando a língua jopara de forma bastante espontânea. Era
bastante brincalhona e curiosa. Ela é filha de pai brasileiro e mãe paraguaia e a língua
portuguesa é utilizada somente em casa, embora, segundo ela, a língua guarani/jopara também
seja utilizada em casa, pois o pai, mesmo sendo brasileiro, também é plurilíngue.

1.2.3.3 Alunos da 6.ª série:

Esta turma é do turno da tarde, todos também da mesma faixa etária, de 12 a 13 anos.
Havia 12 alunos, 11 meninas e 1 menino. O professor desta turma (Alex) é formado, também,
como professor das séries iniciais, está há quase 25 anos lecionando nessa escola; ele foi um
dos primeiros professores a trabalhar nessa escola. Também não é da comunidade e mora em
uma localidade mais próxima. O perfil desta turma era um pouco diferente: os alunos eram
 53

mais fechados e tímidos, mesmo depois de passado um tempo da observação. O professor era
sempre quem tentava chamá-los para a interação na sala de aula.
Num determinado momento, acompanhei a turma enquanto produziam doce de leite
que, depois de pronto, poderiam sair na comunidade para vender o doce; este era vendido em
potinhos descartáveis pequenos. O professor Alex, tendo em mãos a receita para a elaboração
do produto, era quem organizava e determinava as tarefas para cada aluno. Eram os próprios
alunos que traziam os ingredientes como forma de colaboração, para que os gastos não fossem
retirados do caixa que já haviam juntado para a confraternização do final do ano. Uns traziam
o leite e outros o açúcar. Essa prática fazia parte do projeto que o professor implementou na
escola, como forma de ensinar e instruir os alunos nessas práticas. Conforme o professor, é
uma forma de ensinar os alunos a produzirem diferentes produtos como meios alternativos
para vender na comunidade e ajudar seus pais na economia da casa. Para produzir o doce, os
alunos buscaram lenhas e fizeram o fogo no chão, enquanto a panela com os ingredientes era
sustentada por alguns tijolos que ficavam sobre o fogo. Tendo em vista que levava bastante
tempo para que o doce estivesse pronto, os alunos se intercalavam para misturar o leite, como
forma de não cansar os braços.
Nesta turma havia uma aluna (Roberta) que falava a língua portuguesa; é filha de mãe
brasileira e pai paraguaio. Era muito tímida durante as aulas, quase não participava. Embora,
no intervalo, ela procurasse sempre falar em jopara com seus colegas, segundo ela, a língua
que mais utiliza é a língua portuguesa. Apesar de o pai ser paraguaio, ele fala a língua
portuguesa em casa com os filhos e a esposa. Roberta é irmã de mais dois alunos que
frequentavam a mesma escola: José e Carmen. Cabe ressaltar que esses dois alunos estavam
em turmas com as quais eu não trabalhei, devido às opções dos professores que não cederam
suas aulas para serem observadas. Mas, acompanhei-os durante o intervalo, realizando
entrevistas.

1.2.3.4 Os professores

REPRESENTAÇÃO DOS DADOS DOS PROFESSORES

Nacionalidade (segundo o
Identificação Tempo de formação
participante)
Ricardo 8 anos Paraguaio
Alex 25 anos Paraguaio
Perla 2 anos Brasiguaia
 54

Olga 1 ano Brasiguaia

Josué 5 anos Paraguaio
Marcos 15 anos Paraguaio
Lucas 3 anos Paraguaio
Quadro 1 - Representação dos dados dos professores

Os professores que estão representados acima, na tabela, são aqueles que se

dispuseram a participar da pesquisa e que contribuíram com minha investigação (Josué,
Marcos, Alex, Lucas, Olga, Perla e Ricardo). Os professores, Alex e Ricardo, foram os que
permitiram participar de suas aulas, as quais pude gravar e registrar; e os demais participaram
como interlocutores, abrindo espaço para as entrevistas. A maioria deles é morador da
comunidade. Muitos se deslocam de cidades e comunidades bem distantes para trabalhar, e
quando há inclemência do tempo, muitos não conseguem se deslocar, pelo fato de não ter
condição de circular nas estradas. Devido a esse fator, muitas vezes é necessário cancelar dias
de aula. Os professores desenvolvem diversos projetos práticos na escola, que são exigências
do Ministério da Educação. O professor Alex, por exemplo, além de elaborar os doces de leite
com os alunos, trabalha no projeto de piscicultura; outros desenvolvem trabalhos com
hortaliças e com plantações de árvores, como forma de incentivar a proteção e o cuidado com
o meio ambiente.

1.2.3.5 Os pais e moradores da comunidade

DADOS DOS PAIS E MORADORES DA COMUNIDADE PARTICIPANTES DA PESQUISA

Tempo na
Identificação Nacionalidade Profissão
comunidade

Rosa Paraguaia (mãe de aluno) 35 anos Dona de casa

Ana Brasileira (mãe de aluno) 40 anos Dona de casa

Camila Brasileira 37 anos Dona de casa

João Brasileiro 40 anos Agricultor

―brasiguaio‖ (filho de brasileiros nascido

Jose 26 anos Comerciante
no Paraguai)

Marta Brasileira 35 anos Dona de casa

Paulo Paraguaio (pai de aluno) 36 anos Agricultor

Quadro 2: Dados dos moradores da comunidade

 55

Os moradores da comunidade com os quais pude desenvolver minha pesquisa são

pessoas que vivem há vários anos no local. Os interlocutores homens são agricultores que
trabalham em suas próprias lavouras com plantações de mandioca, de milho, de algodão e
soja, exceto José que trabalha com o comércio (mercado). As mulheres, por sua vez, realizam
os trabalhos de casa. As interlocutoras brasileiras dificilmente saem de casa, nem mesmo para
realizar compras ou para momentos de lazer. A língua portuguesa, segundo elas, é o fator que
mais interfere e as impede de sair de casa ou conversar com as pessoas locais.
Os brasileiros geralmente têm contato com o Brasil, eles vêm visitar os parentes, uns
com maior frequência do que outros. Outros como Camila, João e Ana vêm para o Brasil por
questões de saúde; sendo assim, quando não possuem documentos aqui no Brasil, eles vêm
em busca de obtê-los para poder frequentar o sistema de saúde do Brasil.
Tendo apresentado neste capítulo algumas considerações epistemológicas para o
caminho que me orienta a percorrer em busca de respostas às minhas perguntas de pesquisa,
defini o contexto de pesquisa; visibilizei os interlocutores como participantes ativos desta
investigação; discuti sobre os procedimentos metodológicos para a geração e análise empírica
dos dados obtidos. Assim, no próximo capítulo traço e discuto os conceitos teóricos
envolvendo as políticas linguísticas juntamente com a complexidade que gira em torno das
realidades linguísticas dos sujeitos da comunidade de Tupilandia.
 CAPÍTULO 2
POLÍTICAS LINGUÍSTICAS E EDUCAÇÃO BILÍNGUE: DO TRANSLOCAL PARA
O LOCAL

As novas realidades referentes a tudo que se refere à inclusão cultural e ao

plurilinguismo exigem a necessidade de novas políticas linguísticas para dar conta dessas
complexidades que envolvem as práticas de linguagem. Para que as comunidades minoritárias
tenham envolvimento e visibilidade em diversos setores sociais, são necessárias novas
perspectivas e orientações em linhas de pesquisas que se posicionem com mais precisão
diante das demandas que essas novas gerações de cidadania, de políticas, de envolvimento
etc. (OLIVEIRA, 2009).
No capítulo anterior, fiz um apanhado sobre o arcabouço teórico-metodológico
adotado para desenvolver este trabalho de maneira mais efetiva e significativa. Neste capítulo,
amplio esse arcabouço, trazendo um levantamento acerca das políticas linguísticas para
chegar à compreensão daquelas que envolvem práticas de linguagem de sujeitos, situados
social e localmente. Como forma de entender este campo e suas diferentes maneiras de
propor o olhar para as práticas linguísticas constituídas no contexto social mais amplo e
também para as diversidades e pluralidades linguísticas mais locais, busco, neste capítulo, as
contribuições dos seguintes autores: Calvet, 2002/2007; Oliveira, 2010, 2009; Rajagopalan
2003, 2004; Fabrício, 2006; César e Cavalcanti, 2007; Maher, 2007; Moita Lopes 2006, e
outros, que analisam estes temas e que darão luz a esta pesquisa de maneira a possibilitar a
compreensão das políticas linguísticas e representações da comunidade escolar e do entorno
social de Tupilandia.

2.1 POLÍTICAS LINGUÍSTICAS EDUCACIONAIS DO PARAGUAI

A língua(gem) desde sempre teve grande influência em diferentes aspectos sociais na

vida dos indivíduos. Em resposta aos fatores sociais, a linguagem é um instrumento de poder
e simbologia, e se manifesta principalmente no sistema político, o qual influencia a
língua(gem) e seus falantes, representando estatutos sociais, culturais, identitários e ideais
políticos. Lidar com os fatores linguísticos, intervir em suas práticas e formular sua utilização,
sempre foi interesse de determinados grupos de indivíduos direcionados por ideologias
políticas, como nos esclarece Calvet (2007), afirmando que sempre houve a intervenção
 57

humana sobre as questões linguísticas como forma de legislar ou determinar o uso de

determinadas línguas. Para Calvet (2007), o poder político, desde sempre, impôs essa ou
aquela língua como representativa de um ‗valor simbólico do Estado‘.
O termo denominado política linguística, segundo Calvet (2002; 2007), surgiu na
década de 1960 na Universidade da Califórnia e contribuíram com vários estudiosos como
Haugen, Fisher, Bright, Labov, Gumperz e Hymes, entre outros, trazendo consigo diversas
visões e objetivações relacionadas à sociolinguística, cujo tema tratava das relações entre
línguas e sociedade.
Faço um levantamento acerca do modelo teórico de políticas e planificações
linguísticas apontadas por Calvet (2002, p. 145), que mostra o aspecto nacional ou estatal da
política linguística como uma questão importante para a definição ou determinações sobre o
uso da língua. Para ele, por mais que qualquer grupo possa elaborar uma política linguística,
seja na família (políticas linguísticas familiares), ou em grupos sociais, decidindo sobre certo
uso linguístico, somente o Estado dispõe de poder e de meios suficientes para o avanço no
sentido de planificação linguística e efetivamente pôr em prática suas escolhas, efetuando uma
política linguística dominante37.
Quanto às políticas linguísticas ‗dominantes‘ que envolvem Estado-Nação, Hamel
(1993) mostra que as políticas de dominação linguística refletem as dominações sociais tanto
na época colonial como após o fim do colonialismo. As línguas dos colonizadores ainda
permanecem dominantes sobre as línguas das minorias locais, trazendo assimetrias e conflitos
como resposta do sistema colonial. Fishman (1971, 1975 apud TORQUATO, 2010, p. 6)
mostra que as ações de planejamento linguístico no estabelecimento do nacionalismo já
vinham sendo formadas em épocas anteriores pelos Estados europeus, assim como agora nesta
constituição de novos Estados nas colônias europeias mais atuais do século XX. Assim, no
início da construção do nacionalismo pelo Estado, o planejamento linguístico configurou-se
como parte do processo de formação e consolidação do Estado-Nação (TORQUATO, 2010,
p.7).

37
É necessário diferenciar as expressões políticas linguísticas e políticas de linguagem, esclarecendo que
políticas linguísticas não têm relação com as políticas de linguagem; ambas atuam em campos diferentes.
Rajagopalan (2007, p. 1, 23) esclarece que ―o termo política linguística se refere a uma atividade de cunho
essencialmente político que envolve a(s) língua(s) falada(s) num país; já a política da linguagem tem a ver com
as ações concretas tomadas por membros de uma comunidade científica [...]‖, por isso, a questão de política não
é responsabilidade única de um linguista.
 58

Segundo Maher (2013), para que o conceito de Estado-Nação pudesse ganhar

legitimidade, era necessário que cada Estado se configurasse em um sistema ―uniforme‖ que
garantisse uma ―unidade‖. Em vista disso, era preciso criar símbolos que reafirmassem essa
unidade e, para isso, criaram-se as bandeiras nacionais, o hino e a língua nacional, chamados
por Bourdieu (1989, p. 113), de ―representações objetais‖.
Para Torquato (2010), o Estado utiliza os conhecimentos técnicos e científicos sobre a
linguagem de modo a garantir que a cada estado corresponda ―uma Nação, um Povo e uma
Língua‖. Assim, de acordo com Fishman (1971; 1975, apud TORQUATO, 2010), o
planejamento linguístico é visto como um fator constitutivo de unidade e de identidade
nacional construída pelo Estado, como forma de garantir a consolidação do poder.
Assim também, conforme Colaça (2013, p. 67), o Estado atua como regulador do uso
das línguas e o faz de maneira que garanta uma ―unidade‖, promovendo a imagem de uma
língua. Essa unidade de língua é necessária para os moldes do Estado, para que possa
sustentar-se na concepção de uma nação e uma língua para um poder. Portanto, esse poder
silencia as diversidades e as demais possibilidades de visibilizar a existência de outras línguas
no contexto social ou nacional.
A política linguística, conforme Rajagopalan (2013 e 2007, p. 34), que surgiu com um
interesse ligado diretamente à existência ou gestão do multilinguismo e plurilinguismo e que
se encontra ligada às mudanças políticas de diversas comunidades linguísticas, em muitos
casos é bem pensada, planejada e bem executada; mas há casos em que ela ―brota‖ no seio da
sociedade como que de forma ―espontânea‖ e se desenvolve de maneira um tanto ―caótica‖
ou, no mínimo, desordenada, comparável a outras áreas de atuação política, tais como a
política econômica, a política social, a política de habitação, de trabalho, etc. dentro do seu
campo de atividade.

[...] toda ação política decorre das escolhas feitas, durante a tomada de
decisões por agentes em sã consciência [...] por sua vez, são guiados com
frequência pelo oportunismo, pelo que é viável ou factível num dado
momento histórico e diante de uma dada conjuntura de circunstâncias
histórico-políticas [...] as políticas linguísticas são elaboradas, não com base
em fatos estabelecidos, mas em percepções dos fatos (RAJAGOPALAN,
2013, p. 38).

Para Rajagopalan (2013), as políticas linguísticas não lidam com fatos

especificamente, mas sim, com valores e juízos de valores. É por essa questão que muitas
vezes os resultados podem ser equivocados e danosos. Conforme Bourdieu (2008), são
 59

'valores simbólicos' atribuídos às línguas e que se dão de diferentes maneiras segundo o

mercado em que se colocam. O que está em jogo, muitas vezes, não é uma questão linguística,
mas uma questão política, como se pode observar, o sistema da língua dominante da
globalização como, por exemplo, o inglês chamado de ―imperialismo linguístico‖ (Termo
dado por Phillipson, 1992 apud Rajagopalan 2007), visto ao redor do mundo como uma
ameaça às línguas minoritárias ou línguas locais. Quando há uma oposição ou resistência à
língua inglesa, não é contra a língua propriamente dita que se colocam, mas sim, contra uma
língua representante de um poder hegemônico que está associado a uma superpotência
(RAJAGOPALAN, 2007).
O conceito de planejamento linguístico é complexo e, segundo Kloss (1969), há dois
níveis que sistematizam esse planejamento, que seria o planejamento de corpus (grifo meu),
que trata das formas das línguas como codificação, gramatização e sistematização, e o
planejamento de status, que seria o uso das línguas diante das leis de uso e de prestígio, sendo
que essas ações podem atuar sobre os status das línguas como língua oficial, língua nacional e
da educação etc. (OLIVEIRA, 2005; RAJAGOPALAN, 2007; TORQUATO, 2010;
SEVERO, 2013). Segundo Calvet (2007), nas políticas linguísticas a ação sobre a língua em
termos de corpus, quando se propõe uma intervenção sobre a língua, pode partir de vários
objetivos como a fixação de uma escrita, a luta contra influências estrangeiras no sentido de
purificação, padronização etc. Quanto à ação sobre a língua, em termos de status, o autor
enfatiza que, nas situações de plurilinguismo, o Estado às vezes promove uma língua que até
então estava sendo dominada, ou pode ocorrer o contrário, ou seja, retira de uma língua seu
status, visando a um equilíbrio entre todas as línguas.
Com relação ao plurilinguismo dentro das políticas linguísticas, Calvet (2002) sustenta
que existem duas formas de coordenação: o in vivo, ―que procede das práticas sociais‖, e o in
vitro, que trata da ―intervenção sobre essas práticas‖. O primeiro refere-se às formas como as
pessoas lidam e resolvem os problemas de comunicação e interação com a língua em suas
práticas sociais. Elas são línguas veiculares e fazem parte dos processos e das práticas sociais
mais amplas. A segunda gestão trata do in vitro e se refere às escolhas de ações e de controle
sobre a língua. A relação dessas duas abordagens é diferente e, por sua vez, pode ser
conflitante se as escolhas in vitro se chocam com a gestão in vivo, isto é, com a realidade ou
sentimento linguístico dos falantes. Quanto à participação dos estudiosos da linguagem, a
gestão in vitro configura-se fundamentalmente como planejamento linguístico (TORQUATO,
2010).
 60

Cooper (1989 apud SEVERO, 2013) mostra quatro procedimentos referentes aos
conceitos sobre políticas linguísticas e planejamento linguístico: a) quem planeja e para
quem? Nesse sentido, os fatores envolvidos no planejamento das políticas linguísticas são
muitos, seja pelo poder executivo, administrativo educacional etc. que apresenta um discurso
oficial que visam a tratar das questões linguísticas majoritárias ou minoritárias; b) o quê? Essa
questão traz a relação entre o planejamento de corpus (normas ortográficas) e o planejamento
de status (posição social) e, c) como? A resposta a essa pergunta se dá de maneira diversa de
acordo com o contexto ou a finalidade.
Quando se pensa em como fazer políticas e planejamentos linguísticos percebe-se o
quanto é complexo e divergente, pois um planejamento não se aplica em qualquer âmbito ou
contexto social. De acordo com Severo (2013), é difícil definir os termos políticas e
planejamentos linguísticos devido à abrangência de possibilidades de intervenção e de
sistematização de metodologias que são utilizadas e aplicadas visto que os estudos da área
têm se debruçado sobre temas complexos, como em situações de políticas linguísticas em
sociedades pós-coloniais, em multilinguismos presentes nos meios de comunicação, em
multilinguismo em regiões de fronteira e em situações de migração e diáspora.
Entretanto, após o levantamento das discussões sobre políticas linguísticas e sobre as
divergências e complexidades desse conceito, compartilhamos da concepção dada por Maher
(2013, p. 119) que denomina a(s) política(s) linguística(s) como intervenções que propõem
afetar, de qualquer maneira, ―os modos como as línguas se constituem‖ com respeito às suas
regras de uso, suas estruturas gramaticais e as maneiras como elas são utilizadas. A autora
entende que a política linguística e o planejamento linguístico devem ser vistos como
processos inseparáveis, já que são processos que se constituem e são interdependentes, ambos
envolvem uma interferência no destino de uma ou várias línguas e se repete em diferentes e
diversas situações, tanto é que a política linguística é determinada e ―colocada em ação
localmente‖ (MAHER, 2013, p. 120).
Seguindo essa mesma abordagem, Altenhofen (2013) e Rajagopalan (2007) mostram
que as políticas linguísticas, enquanto modos de decisões de uma língua na sociedade, não se
restringem somente à resposta do Estado, mas também implicam nas decisões de pessoas e
grupos sociais. A política linguística é uma atividade na qual qualquer cidadão, seja qual for
sua classe econômica, idade, escolaridade, etc., tem o mesmo direito de participar e se
manifestar com a mesma igualdade, de modo a expressar sua opinião e ser ouvido e
respeitado. Esse fator não está diretamente relacionado somente ao Estado. Altenhofen (2013)
 61

aponta alguns exemplos que ilustram essa política nas ações do dia a dia na sociedade, que
seriam: a decisão de proibir o uso de determinada língua num espaço escolar; a decisão dos
pais em proibir que os filhos aprendam uma determinada língua; a decisão de realizar um
evento (sermão, festa, etc.) utilizando uma determinada língua, etc.
Garcez (2013), por sua vez, também define esse conceito:

A expressão ‗políticas linguísticas‘ pode ser entendida de muitas maneiras

em língua portuguesa, sobretudo devido ao escopo amplo do termo
‗política‘. Assim, podemos por esse termo referir desde a esfera profissional
da condução de negócios para guiar ou influenciar o governo até a
capacidade cotidiana de relacionar-se com os outros para conseguir o que se
quer (GARCEZ, 2013, p, 79).

A distinção e os apontamentos das questões que envolvem as políticas linguísticas

(estatais e locais) tornam-se indispensáveis para compreender este campo de pesquisa. Para
entender e compreender as políticas linguísticas, seja em qualquer esfera, segundo
Rajagopalan (2002; 2007, p. 6), ―é preciso ampliar a nossa visão de língua e encarar o
fenômeno linguístico como ponta de um iceberg bem maior que é a vivência de um povo,
suas aspirações e suas angústias‖. E assim, torna-se central pensar nas diversas possibilidades
de ver as diferentes línguas, culturas e valores dentro de um campo plurilíngue.
Por conseguinte, as formas de fazer política linguística, tanto no modo geral quanto
local, se refletem, também, nas políticas linguísticas educacionais do Paraguai, ao adotarem o
sistema do bilinguismo (espanhol e guarani) como modelo de uso de língua no território,
considerando-as oficiais do país e implementando-as nos sistemas de educação como línguas
do ensino e aprendizagem. Embora esta seja uma política linguística importante, porque traz
para o cenário não só do país – pois o guarani é também língua oficial do Mercosul - uma
língua minoritária, por outro lado, tem um efeito perverso, ao silenciar as demais línguas
indígenas, de imigrantes e o jopara. O resultado fica evidente quando os participantes desta
pesquisa, ao serem indagados sobre a língua que falam, dizem que falam ―errado‖, pois falam
o jopara, língua que, segundo eles, atrapalha as possibilidades de ampliação da inserção social
dos filhos. Além disso, as línguas dos imigrantes e outras variedades linguísticas que circulam
no contexto social e no escolar não são visibilizadas, legitimadas ou reconhecidas como
línguas ‗funcionais‘. Assim, podemos perceber que existem grandes contradições entre o
modelo de bilinguismo implantado e a prática propriamente dita.
 62

2.1.1 Políticas Educacionais do Paraguai: breve panorama

Segundo Demelenne (2007), no território paraguaio as diferentes línguas e culturas se

manifestam em áreas geográficas diferentes e têm características particulares devido às
adaptações dos povos aos diferentes fatores, sejam eles políticos, econômicos, históricos, etc.
Assim, segundo o autor, ao estudar e analisar os fatores linguísticos e culturais do país, é
preciso se distanciar da ―dicotomia hispano-Guarani e se aproximar de um Paraguai
multiétnico, multicultural e multilíngue38‖ (p. 4).
Mas, a política de línguas do Paraguai vem defendendo o país bilíngue, desde a
constituição de 1992. A ideia de um país bilíngue (espanhol e guarani) é uma construção
ideológica historicamente dada que visa à unificação de língua, ‗pura e bem delimitada‘
(BLOMMAERT, 2011). Essa concepção ainda aparece no sistema educacional e é bem
notória quando se observa, por exemplo, os livros didáticos dos professores e alunos, pois
parece haver uma intensificação da ideia de purismo linguístico. A escola, como bem coloca
Bourdieu (1996), é resposta do Estado e está constituída por fatores que são direcionados pelo
Estado no seu sentido ‗físico e simbólico‘.
Bourdieu (2008), ao abordar o sistema de unificação de língua, explica o abrangente
papel que esta determinação desencadeia:

A língua oficial está enredada com o Estado [...]. É no processo de

constituição do Estado que se criam as condições da constituição de um
mercado linguístico unificado e dominado pela língua oficial: obrigatória em
ocasiões e espaços oficiais (escolas, entidades públicas, instituições políticas,
etc.), esta língua de Estado torna-se a norma teórica pela qual todas as
práticas linguísticas são objetivamente medidas (BOURDIEU, 2008, p. 32).

A ideia de bilinguismo como um fator positivo chegou ao Paraguai no início dos anos
setenta, devido a uma pesquisa levantada por Joan Rubin (1974), a qual procurou analisar o
bilinguismo dos falantes nos dois setores, rural e urbano, determinando assim, que o Paraguai
era o país com o grau mais alto de bilinguismo nacional no mundo39. A partir daí, ao contrário
do que ocorria nos anos de 1812, com a primeira lei de línguas na Educação que funcionava
de maneira a erradicar a língua guarani, aqui se deu um salto diferenciado. Diante dessa

38
―dicotomía hispana –guaraní y nos permita acercarnos a un Paraguay multiétnico, multicultural y multilingue‖
(Tradução minha).
39
Esse salto teve grande significação política e identitária devido ao grande impulso e interesse sobre as questões
linguísticas e o bilinguismo que surgiram na década de 50, com as manifestações de vários estudiosos como
Bloomfield, Weinreich, Hymes, etc. com a convicção de que falar uma língua estrangeira significava maior
conhecimento (PENNER, 2012).
 63

proposição, mudou-se rapidamente o caráter linguístico surgindo um novo discurso oficial

que constituía uma nova identidade e um novo sistema emblemático do país, incluindo a
língua guarani40. Conforme Penner (2012, p. 142), ―esta nueva cara sociolinguística permitió
al guaraní existir, aun ser nombrado, pues es parte constitutiva, al igual que el castellano, de
ese todo que lleva el rótulo de bilinguísmo” (grifo do autor).
Penner (2010) aponta que essa valorização do bilinguismo provocou uma modificação
radical no campo das leis referentes às políticas linguísticas. O autor destaca três momentos
de mudança a respeito da língua guarani:
a) A língua guarani, dentro do instituto de línguas, começa a ser considerada como língua
e não mais como dialeto. Desde então, começa a se fazer um novo trabalho de
―depuración y saneamiento‖ da língua, com o fim de deixá-la ‗pura‘.
b) A língua começa a ser considerada dentro de uma dimensão sincrônica, isto é, vão
surgindo novas gramáticas e dicionários, tendo como referência as obras realizadas em
épocas jesuíticas.
c) Começa a surgir, de forma independente, o guarani paraguaio, mistura da língua
espanhola e guarani.
Após a ditadura militar no país, houve a necessidade de criar uma nova lei de línguas
(Nova carta Magna) em 1992 e, a partir daí, começam a recriar e reformular a nova
constituição. Nessa nova constituição de Estado, a língua guarani foi reconhecida não só
como nacional, mas também, como oficial do país, juntamente com a língua espanhola, dando
origem ao que denominam de país bilíngue (PENNER, 2012; LUSTIG, 1996). A partir das
observações sobre os artigos 77 e 14041, que tratam das línguas e do ensino da língua materna,
percebe-se que existem muitas contradições e políticas de invisibilidade, principalmente em
relação à diversidade de línguas do país.

Artículo 140 - DE LOS IDIOMAS

El Paraguay es un país pluricultural y bilíngue. Son idiomas oficiales el castellano
y el guaraní. La ley establecerá las modalidades de utilización de uno y otro. Las

40
Praticamente, no mesmo período em que Rubin desenvolveu sua pesquisa afirmando que o Paraguai tem o
bilinguismo mais alto do mundo, o linguista Uruguaio José P. Rona publicou seu trabalho alegando que o
Paraguai não é uma nação bilíngue, mas sim, um país de fala guarani, e que funciona em diferentes níveis
sociais. Portanto, este último legado não foi muito significativo para os intelectuais, que continuaram a manter a
ideia de um país bilíngue (Cf. PENNER, 2012).
41
Documento disponível no site: (http://www.oas.org/juridico/mla/sp/pry/sp_pry-int-text-const.pdf) (acessado
dia 02/07/2015) Constitución de la República de Paraguay, 1992.
 64

lenguas indígenas, así como las de otras minorías, forman parte del patrimonio
cultural de la Nación.

Artículo 77 - DE LA ENSEÑANZA EN LENGUA MATERNA

La enseñanza en los comienzos del proceso escolar se realizará en la lengua
oficial materna del educando. Se instruirá asimismo en el conocimiento y en el
empleo de ambos idiomas oficiales de la República. En el caso de las minorías
étnicas cuya lengua materna no sea el guaraní, se podrá elegir uno de los dos
idiomas oficiales. (CONSTITUCIÓN NACIONAL, p. 17: 32).

Todavia, como se pode observar, tem-se reconhecido constitucionalmente o país como

bilíngue ―um país pluricultural pero bilíngue‖, deixando clara a diversidade cultural, mas não
evidenciando ou legitimando a diversidade linguística (cf. ZUCCOLILLO apud PENNER,
2012), ignorando assim, as diversas línguas que existem no país, sejam elas línguas indígenas,
de imigrantes, entre outras.
A perspectiva levantada pelo Ministério de Educação do Paraguai, diante da
implantação do ensino bilíngue nas escolas, se apoia na ideia de formar indivíduos bilíngues
coordenados, isto é, competentes nas duas línguas oficiais do país para participar de qualquer
prática social (PERES, 2001). Todavia, diante dos contextos sociais locais, de realidades
linguísticas diferenciadas, é interessante que esse desenho seja flexibilizado e adaptado, pois,
na prática, é difícil um ensino bilíngue reconhecer as diferentes realidades sociolinguísticas
dos alunos. Segundo Penner (2012), essa ideia inovadora não procede, pois, os alunos
convivem com práticas linguísticas e culturais diferentemente das implantadas pelo Estado e
os próprios professores também não têm formação específica em uma ou outra língua.
Essa colocação de ensino bilíngue nas escolas implica que o ensino se fará nas duas
línguas oficiais do país, ou seja, no início da vida estudantil será respeitada e utilizada a
língua materna do aluno, seja esta guarani ou espanhol. Supõe-se que cabe aos professores a
competência nas duas línguas para articulá-las e desenvolver da melhor maneira seu trabalho
de alfabetizador. Já, no caso em que a língua do aluno não é nenhuma das línguas oficiais,
deve-se escolher uma dessas línguas para iniciar a alfabetização, deixando clara a supressão
da língua materna do aluno pela língua dominante.
De acordo com Demelenne (2007, p. 10), esse desafio da educação bilíngue no
Paraguai vem enfrentando divergências entre o modelo de bilinguismo e suas práticas. O
primeiro ponto é que os professores falam o guarani, porém, em sua maioria, não dominam
 65

sua escrita por falta de materiais escritos nessa língua. Por outro lado, existe a pressão dos
pais que querem que os filhos aprendam a língua espanhola por ser, de acordo com eles, ‗mais
útil e mais privilegiada‘. Em relação às duas línguas oficiais do país, o autor aponta que o
Paraguai não está constituído pelo bilinguismo, isto é, os paraguaios não são falantes
bilíngues, mas sim, o país é constituído por duas línguas diferentes, já que cada língua se
manifesta em contextos e âmbitos diferentes, possuem papéis divergentes dentro do sistema
de oficialidade e também na comunicação cotidiana dos sujeitos paraguaios. Todavia, cabe
destacar que, muitas vezes, os sujeitos estão inseridos num contexto plurilíngue e transitam
entre essas línguas, tornando-as funcionais em suas diversas práticas.
As línguas oficiais do país se constituem por papéis divergentes no âmbito social mais
amplo, isto é, a língua guarani é tida como um distintivo nacional, como símbolo de
identidade, uma língua que pertence ao espaço rural e que não faz parte da função
comunicativa dos meios públicos (MÉNDEZ, 2013), diferentemente do espanhol que
representa uma língua de maior prestígio, mas, menos utilizada no território paraguaio em
termos numéricos de usuários.

Esta dicotomía es muy representativa de Paraguay: por un lado, el guaraní es

un distintivo nacional y su mención es obligada en todos los discursos
políticos y en la simbología nacional. Por otro, esta devoción no se
concretiza en medidas palpables que regularicen la lengua en todos los
contextos bilingües posibles, en lo privado y en lo público. El guaraní
dispone de una fuerte función simbólica política pero no se normaliza en su
función comunicativa pública (MÉNDEZ, 2013, p. 17).

De acordo também com Méndez (2013) e Meliá (2012), o espanhol e o guarani seriam
duas línguas comuns, com valores igualitários, mas na prática a língua guarani carece dos
atributos de língua oficial, como o uso público do Estado, dos meios de comunicação, da vida
moderna, das tecnologias, na cultura formal, etc., embora seja a língua mais comum nas
relações de interação comunicativa.
Diante desse fenômeno social e linguístico, considerando o bilinguismo, existe um
denominador comum caracterizado como uma situação de diglossia (ALCAINE, 2004/2005;
MELIÁ, 2012; HAMEL, 2012; ROCKWELL, 2010). De acordo com Hamel (2012), nos
estudos sociológicos, a questão da diglossia acontece quando existe uma relação entre língua
dominante e língua dominada, ou seja, quando uma determinada língua exerce um papel de
dominação social e política sobre a outra.
 66

Devido às duas línguas coexistirem de maneira diferenciada diante do contexto social

mais amplo, o espanhol seria visto como variante alta, língua standart, com o status mais
privilegiado e que dá acesso ao conhecimento mais formal e à educação, enquanto o guarani,
como variante baixa e socialmente subordinada à língua de prestígio, estaria reservada à
relação mais afetiva de familiares, principalmente nos contextos rurais.

Gracias a la teoría de la diglosia ya sabemos que estas dos lenguas nunca

están en pleno pie de igualdad, pero las ventajas del bilinguismo pueden
hacer olvidar esta pequeñez. Ahora bien, lo que ocurre, y esto sí se ha dicho
y probado hasta la saciedad, es que el conocimiento de dos y hasta más
lenguas por un individuo es perfectamente posible y ventajoso, pero la
argumentación pierde mucha fuerza cuando se trata de sociedades. Y aquí
habría que recordar que no es lo mismo el bilinguismo de lenguas que
pertenecen al mismo sistema – intrasistemático. (MELIÁ, 2012, p. 94).

Entretanto, diante desta política de bilinguismo guarani e espanhol, que está presente
em diversos discursos que homogeneizam os sistemas das línguas em determinados contexto
sociais, existe, sem possibilidade de ser ignorada, a chegada de um novo fator que
desestabiliza a política do bilinguismo, que é a língua jopara. Esta vem balançando as
estruturas desenhadas nos planejamentos de usos das línguas, já que, com muita intensidade,
vem ocupando espaço nas práticas de interação dos sujeitos em diferentes contextos sociais.
Ela responde a processos socioculturais e históricos pelos quais a língua guarani se ‗mistura‘ à
língua espanhola, ou vice-versa, e ambas são adequadas ao propósito de interação entre seus
falantes. Porém, como desafia a política do bilinguismo, ela é contestada e considerada, por
muitos, como um grande problema que deve ser erradicado.

2.1.2 A política de consolidação da língua guarani e a vitalidade inquietante da língua

jopara

A língua guarani passou e vem passando por vários processos diante das políticas
linguísticas oficiais que determinam ou exercem sua função perante a sociedade e seus
falantes. A língua guarani, já nos tempos coloniais, era a mais utilizada pela sociedade
paraguaia, porém, o espanhol, ainda que minoritário, sempre foi a língua dominante
(VILLAGRA-BATOUX, 2008, p. 56). Como já foi explicitado acima, nos anos de 1990,
houve uma grande preocupação com a implantação do idioma guarani como idioma oficial do
país, devido a interesses políticos diversos.
 67

A língua guarani42 assumiu o papel de língua escrita através dos jesuítas no século
XVII/XVIII, com a intenção de evangelizar os povos indígenas a partir de suas próprias
línguas, que seria a própria língua guarani. Para isso, também se criaram alguns neologismos
graças às estruturas gramaticais e lexicais da língua espanhola (LUSTING,1996 e MELIÁ,
2010). Na atualidade, existem poucos números a respeito dos povos indígenas no Paraguai
pertencentes à família guarani, mas, que utilizam outra língua e não o guarani, propriamente
dito, dentre eles se encontram o Pai Tavyterã, os Ava katuete e os Mbya43.
Todavia, o guarani vem mudando graças ao contato que tem com outras línguas, como
o espanhol ou línguas estrangeiras. Esses contatos fazem com que a língua vá adquirindo
traços ou até mesmo léxicos de outra língua, tornando-se assim uma língua ―híbrida‖
(CANCLINI, 2011) como, neste caso, o ‗jopara‘. Esse é um fenômeno que vem surgindo com
muita intensidade em diferentes âmbitos sociais do país, e para muitos estudiosos e também
para o sistema educacional paraguaio, essa situação não é favorável para o ensino quando se
pensa a língua guarani ―guaraniete‖ (guarani ‗puro‘, ‗correto‘) (PERES, 200, p. 8), conforme
as políticas linguísticas oficiais.
Meliá (2010) se coloca como defensor do idioma guarani nos espaços escolares e
aponta que esse idioma está sendo fortemente desfigurado ou enfraquecido devido à forte
influência da língua espanhola, tornando-se assim uma língua não mais pura, e sim, uma
mistura de línguas. Essa mudança acontece, segundo ele, porque muitos professores
desconhecem a cultura e o idioma guarani, pois se formaram fora do contexto indígena, e essa
atitude ―representa un real peligro para el futuro de las lenguas guaraníes‖ (p. 17), formando
assim, na oralidade, um guarani paraguaio ou jopara.
O termo ‗jopara‘, por sua vez, deriva do léxico da língua guarani cujo significado seria
mistura (mezcla). Além disso, dá nome a um prato popular típico que se faz mediante a
mistura de vários ingredientes como o milho, o poroto, a carne, o arroz e outros. Diante disto,
se faz a metáfora para designar a mistura de línguas, neste caso, o guarani e o espanhol, dando
lugar a um jopara44 de língua.
Conforme Lusting (1996) e Penner (2012), o jopara suscita muitas colocações que
variam do ponto de vista teórico; há quem o considere como uma ameaça às línguas guarani e

43
Segundo Meliá (2010), as variedades da língua guarani fazem parte da consciência dos mesmos grupos
Guarani, que se conhecem e se distinguem pelo modo de falar.
44
Conforme Penner (2012), foi na década de quarenta, que o padre Guasch incorporou em seu dicionário a
palavra ‗jopara‘ para designar o ―hablar mezclado‖ (falar misturado).
 68

espanhol, como por exemplo, Meliá (2010) e Roas Bastos, escritor paraguaio citado por
Lusting (1996). Este último aponta que o jopara é um produto mal gerado, horrendo, a partir
de duas culturas ou línguas que se caracterizam como ñe`ê tavy (língua de idiotas). E há
também quem o considera como uma terceira língua. Mas, ainda assim, segundo Lusting
(1996), é a língua ou variedade mais desprestigiada pela população, apesar de ser a mais
utilizada no país. O jopara é visto como um guarani mal-falado, que se diferencia do guarani
―puro‖ e do espanhol standart.
Amarilla (2003), ao levantar a questão sobre o processo histórico que constitui a
cultura do Paraguai, aponta que a nação paraguaia está constituída por elementos vivíveis e
concretos; há uma cultura fortemente campesina com o espanhol e o guarani ‗entreverados‘
(misturados) que gera a aparição de um híbrido linguístico, ―o jopara ou mixtura‖, ou seja, o
guarani jopara também denominado guarani paraguaio.

Decimos, a casi una década de que el guaraní que nosotros hablamos, que la
hibridación del guaraní puede ser interpretada como un proceso propio de
una cultura en frontera o convivencia diaria con otras, más fuertes. Tanto es
así, que la lengua nativa se halla en un creciente proceso de cruzamiento
multigradual no sólo con el español sino también con el portugués, y en
casos menos frecuentes con el alemán45 (AMARILLA, 2003, p.93).

O autor apresenta três processos de hibridização das línguas: guarani e espanhol,

espanhol e guarani, em termos do jopara, e o guarani com as línguas estrangeiras, como o
português e alemão. Dessa maneira, ele divide e denomina cada uma dessas características
como:
a) o guarallano, que seria a fusão do castelhano com o guarani, sendo o espanhol, o
idioma dominante, porém tem uma porcentagem mínima nos discursos dos falantes; este traço
faz parte da zona tipicamente rural do Paraguai, como exemplo: “aguerahata ko noticia Che
amigokuérape toikuaaporâ haguâ hikuai la oikova 46. Olhando para essas palavras que estão
sublinhadas, percebe-se que nessa fala há poucos léxicos da língua espanhola;

45
Dizemos há quase uma década que o guarani que nós falamos, que a hibridização do guarani pode ser
interpretada como um processo próprio de uma cultura em fronteira, ou convivência diária com outras línguas
mais fortes. Tanto é assim que a língua nativa se encontra em um crescente processo de cruzamento multigradual
não só com o espanhol, mas também com o português, e em casos menos frequentes com o alemão. (tradução
minha).
46
―Vou levar esta notícia para meus amigos de maneira que saibam corretamente o que aconteceu‖. (exemplo
meu).
 69

b) o castení: este, pelo contrário, é mais usual nos espaços urbanos e traz nas falas a
presença maior da língua castelhana do que da língua guarani, por exemplo: Me iré a tu casa
mañana Che amigo47. Neste caso aparece o guarani numa proporção mínima nas falas;
c) Situações especiais: por último, o autor traz uma reflexão sobre a fusão do guarani
com outras línguas, principalmente com a língua portuguesa, a qual ele considera a mais
presente de acordo com o contexto48. O autor denomina este fator como situações especiais e
nos dá o seguinte exemplo: ―Iporaite la che paletó, chera‘a49‖. A presença da língua
estrangeira é bastante notável e circula por muitos meios. Cabe trazer aqui, o que o autor não
destacou em seu trabalho que, segundo Albuquerque (2010), seria a questão do ―portuñol‖
que seria a fusão do espanhol com a língua portuguesa que é bastante marcante nas regiões de
fronteira, como no departamento de Alto Paraná com o Brasil.
O jopara vem tomando espaço dentro da sociedade e é uma língua que não pode passar
despercebida, pois é a mais recorrente nas falas da população. Segundo Lusting (1996, p. 2), é
necessário tomar uma rigorosa percepção científica do fenômeno jopara como valoração
cultural e social, de maneira que esse fenômeno linguístico seja visibilizado, devido ao fato de
que está sempre ligado às práticas sociais da maioria dos paraguaios, está presente nas rádios,
nos jornais, nas músicas tradicionais, nas predicações religiosas, até mesmo nos reclamos
políticos que tendem a ganhar ―la simpatia de las masas populares‖ (op. cit.).
Para Amarilla (2013), a evolução, a fusão ou o recurso de sobrevivência ou
modificação linguística da língua guarani é um processo de hibridização que existe há muito
tempo. No entanto, não há estudos sistematizados sobre sua repercussão na sociedade; os
estudos sobre esse fenômeno são parciais, breves e não passam de uma mera diagnose e de
especulações.
Todavia, segundo Lusting (1996), a implementação de políticas que deem visibilidade
ao jopara é desconsiderada, por ser conceituada como uma anomalia, ou um dialeto ruim,
―impuro, desordenado y anormal‖. Por isso, não recebe a atenção de muitos filólogos e
educadores. Essa visão de manutenção ou preservação do ‗purismo‘ linguístico diante do
jopara não é um posicionamento novo do nacionalismo. Antes mesmo das legislações
entrarem em uso no ensino, já se praticava o uso intercalado das duas línguas, ou seja, trata-se
de uma realidade desconsiderada para a política bilíngue vigente. Alguns documentos escritos

47
―Vou à sua casa amanhã meu amigo‖ (exemplo meu).
48
O autor traz referencias de seu trabalho em Pedro Juan Cavallero, PY, onde há bastante migrantes brasileiros
na região, tanto que a língua portuguesa é considerada a mais recorrente e mais significativa dentro do território.
49
―Que bonito seu paletó meu amigo‖ (tradução minha).
 70

em jopara aparecem já no Século XVIII (LUSTING, 1996), como em várias obras literárias
escritas por diferentes autores paraguaios que pertenciam a épocas anteriores à implantação
das leis de línguas como, por exemplo, a poesia ―Despierta mi Angelina‖ de Emiliano R.
Fernandes (1894)50.
Atualmente está havendo uma grande preocupação com essa mudança ou com esse
processo pelo qual está passando a língua guarani. Já existem vários estudos e programas51
que visam retomar e promover a língua guarani no sentido de revitalizá-la para que não seja
deslocada por outras línguas52. Um exemplo bastante notório está nas políticas dos livros
didáticos das escolas que trazem presente a língua guarani com um modelo mais
―apropriado‖, com o intuito de reivindicar seu ensino e aprendizagem em todos os setores
escolares. Segundo Peres (2001), com relação ao ensino da língua, não se trata de o guarani
ter ficado fora das escolas antes de 1992, já que a constituição dava respaldo anos antes. O
que acontece agora é que a Constituição oficializa e determina não apenas o ensino ‗de
guarani‟, mas, também e, principalmente, o ensino ‗em guarani‟ (grifo meu). E essas
mudanças vêm ocasionando certos conflitos diante do contexto de ensino, quando não levam
em conta as singularidades das regiões e das comunidades no Paraguai.

[…] la imagen de un hipotético guaraní puro [...] si es que alguna vez ha

existido — no tiene muchas perspectivas. Incluso parece sumamente
cuestionable cualquier intento de ‗salvarlo‘ […] que es la forma en la cual la
lengua se presenta habitualmente en los manuales de enseñanza, en
gramáticas y diccionarios y cuya engañosa visión parece orientar los intentos
de normalización y el apoyo oficial a la lengua. […] Hay una creciente
oferta de materiales didácticos, pero son pocos los manuales que tengan en
cuenta la realidad linguística marcada por el jopara: la mayoría se orienta
hacia un guaraní académico depurado de hispanismos […] la enseñanza del
guaraní puro y la educación bilingüe, practican de hecho la reducción y
perpetúan el estado de diglosia (LUSTIG, 1996, p 2: 6: 18).

Segundo o autor, tentar impor um padrão para a língua guarani que o distancie do
povo que a utiliza no cotidiano é, de certa forma, ‗senhorizá-la‟, e não apenas o espanhol, mas
também o guarani, passariam a ser expressões dos setores dominantes da sociedade. Também,
em defesa do guarani paraguaio/jopara, Peres (2001) aponta que o desafio é garantir que o
50
A língua guarani é considerada como um veículo de sentimentos e nostalgia que enaltece a identidade
paraguaia em suas poesias ou obras literárias, como língua da alma.
51
Existe um projeto denominado AVAKOTEPA, que propõe recopilar corpus de referências para desenvolver
um projeto de normalização da língua guarani falada no Paraguai na atualidade, por meio de análises de corpus
oral (CORACON) e de corpus textuais (CONTRACON) (RODRIGUES, 2010).
52
Informações retiradas deste site que trabalha e publica as novas mudanças no cenário linguístico do Paraguai:
http://www.spl.gov.py/index.php/gua/ (acessado dia 08/08/15).
 71

guarani paraguaio continue sendo a língua das pessoas, do povo paraguaio, como sinônimo de
mudança social e mudança linguística.
Zimmermann (2011) traz uma importante contribuição para compreender estes fatores
um tanto complexos. Para ele, quando se pensa em postular uma revitalização de língua, é
fácil; difícil é concretizá-la, pois as línguas vivem de processos cambiantes, são afetadas por
estarem em contato com outras. Para encontrar medidas mais adequadas de lidar com essas
questões, é importante olhar para os conceitos mais amplos sobre a língua.

Las medidas para iniciar la revitalización de lenguas deben partir de una

teoría del lenguaje no reduccionista [destaque meu]. La vitalidad de una
lengua se observa en su uso, el uso es una faceta de la vitalidad. Por ello hay
que fomentar el uso. Pero el uso es también el lugar de otra faceta de la
vitalidad, la constante generación y renovación semiótica que hace de la
lengua lo que es: un sistema dinámico en constante evolución. Para que se
produzca esta, hace falta el uso en las múltiples situaciones de comunicación
con múltiples interactuantes de la misma lengua (ZIMMERMANN, 2011, p.
38).

A vida de uma língua é seu uso, assim, se adapta às novas capacidades criadoras e às
necessidades de expressão emocional, social etc. Para isso, segundo Zimmermann (2011)
querer revitalizá-la, no entanto, significa fomentar seu uso, sua aplicação nas interações e
práticas sociais e não restabelecer uma estrutura antiga, pois as línguas são entidades em
constante desenvolvimento e reconstrução. A revitalização, então, não deve ser confundida
com a tentativa de conservação ou restauração como se fosse um monumento.
Embora o jopara não tenha reconhecimento político educacional, existe uma
preocupação quando se pensa em ignorá-lo. É uma língua que faz parte da sociedade e é
utilizada pela maioria da população paraguaia. Admitir que a língua desenhada ou implantada
é a correta, leva a acreditar que somente a língua do dominador é o único mundo linguístico
―correto‖, que deve ser alcançado. Segundo Peres (2001, p. 55), “atribuir ao jopara a
condição de ne'e tavy (fala idiota) significa afirmar a incapacidade dos seus falantes de
pensar, compreender e expressar a própria realidade, negando até mesmo a identidade
guarani-paraguaia da maioria da população‖. Diante disso, é importante pensarmos em novas
perspectivas que possam garantir a língua do povo, a língua de suas práticas sociais mais
amplas.
Como coloca Blommaert (2013, p. 48), a linguagem está em um fluxo constante, é
dinâmica e variável, a ―mutabilidade é o próprio motor da ‗linguagem‘ é a força que a
 72

mantém viva53‖. Ainda segundo o autor, não devemos cair no equívoco de definir a língua em
termos de estruturas estáveis e estáticas, pois as mudanças e mobilidades são características
essenciais da linguagem. Assim também nos demonstra Maher (2007, p. 68) ao afirmar que as
mudanças que vem ocorrendo nos indicam que os fatores, tanto linguísticos, quanto sociais,
culturais e identitários já não são estáveis e, por sua vez, não há como trabalharmos com essas
noções como formas ‗mumificadas‘.

2.2 DO TRANSLOCAL PARA O LOCAL

2.2.1 Línguas que transitam no contexto de pesquisa e línguas „minorizadas‟ pelo olhar
da escola

Utilizo o termo transitar, não somente como sinônimo de existência de diferentes

línguas que circulam nesse determinado contexto ou espaço social, mas, me refiro também, ao
sentido de ‗translinguar‘ que se constitui por várias línguas que se cruzam ou se ‗contaminam‘
uma à outra, no decorrer das diferentes práticas vivenciadas por indivíduos em diferentes
contextos sociais (CANAGARAJAH 2013; GARCIA 2013:2014).
Há diferentes práticas nas quais as diferentes línguas são usadas. Embora eu entenda
que não é possível dar conta de todas as especificidades dessas práticas neste subcapítulo, irei
apontar alguns dos fatos que se observam nas práticas sociais das pessoas desta comunidade,
como modo de compreender o ‗trânsito‘ e a função das diferentes línguas neste contexto.
Todavia, no decorrer do texto, aparecerão diversas outros momentos referentes às práticas, já
que essa prática de lidar com diferentes línguas é perceptível em contextos de multilinguismo
(CAVALCANTI, 1999) em que os indivíduos, estando eles inseridos nessa realidade, utilizam
os recursos linguísticos para efetuar e atingir um sentido e propósito de interação.
Parto da realidade linguística presente na comunidade de Tupilandia, que é uma
comunidade caracterizada como multilíngue, devido à existência de várias línguas nas
práticas sociais diversas, como foi mencionado anteriormente: a língua espanhola, guarani,
português, jopara. As quatro línguas circulam em diferentes práticas sociais dos seus falantes,
não obstante, são línguas que convivem e representam diferentes papéis na sociedade. A
língua espanhola, conforme veremos mais adiante, não faz parte das práticas linguísticas orais
da maioria das pessoas da comunidade, embora seja a língua que mais circula nos ambientes

53
―changeability is itself the engine of ‗language‘, the force that keeps language alive‖. (tradução minha)
 73

midiáticos, como na TV e algumas emissoras de rádio. A língua guarani/jopara é utilizada

com maior frequência pelas pessoas, por ser uma língua majoritariamente oral e, também,
devido ao motivo mais recorrente, de que as línguas guarani e espanhola coexistem de forma
diferenciada em diferentes contextos sociais: a língua espanhola é mais presente nos
ambientes urbanos e a língua guarani nos espaços rurais (MELIÁ, 2010; DEMELENNE,
2007).
A língua portuguesa circula tanto na comunidade escolar como no seu entorno como
língua do estrangeiro, não tendo legitimidade nos espaços escolares ou outras instituições.
Assim, o uso das diferentes línguas encontra-se em diversas contradições, principalmente na
escola, quando se pensa ensinar e aprender determinada língua tentando suprimir o que já está
sendo falado. A língua guarani e espanhola são trazidas nos livros didáticos como forma de
implantar o bilinguismo no país, graças às políticas de línguas, mas, o que gira em torno
desses fatores são questões muito mais complexas, pois, a maioria dos alunos não fala o
espanhol, e o modelo de guarani escrito empregado no livro didático também é desconhecido
pelos alunos.
Por conseguinte, a língua jopara e a língua portuguesa são vistas como línguas
minorizadas, por não adquirir um status maior dentro dos parâmetros educacionais e sociais
devido à influência das políticas estatais e nacionais do país. De acordo com Maher (2007), o
termo minoria, se refere não a uma classificação numérica, mas a alguns grupos sociais
destituídos de poder, de certos prestígios dentro dos papéis ou práticas sociais. Assim também
mostra Altenhofen (2013, p. 94), ao afirmar que a ―língua minoritária é entendida como a
modalidade de línguas ou variedades usadas à margem ou ao lado de uma língua majoritária
dominante‖. O ―status político‖ constitui, nesta definição, o critério central para o conceito de
língua minoritária, muito mais do que a ―representatividade numérica‖ ou o ―status social‖ de
seus falantes. Nessa perspectiva, o autor sustenta que as políticas linguísticas para as línguas
minoritárias têm que levar em conta duas perspectivas: a diversidade linguística e a
pluralidade linguística, no sentido que a primeira trata da ―coexistência de diferentes‖
enquanto a segunda se refere à ―postura de se constituir plural diante da diversidade‖, sendo
que esta última, especificamente, tem a ver com a educação linguística plurilíngue.

[...] plurais são as sociedades humanas e as situações de uso das línguas.

Uma linguística plural implica a inclusão e o respeito à diversidade de
 74

línguas, não apenas no sentido de ―garantir voz54‖ às diferentes

comunidades linguísticas que co-habitam determinado espaço de legislação,
como também, e principalmente, no sentido de ―dar ouvidos‖ de maneira a
incentivar o plurilinguismo (ALTENHOFEN, 2013, p. 96).

Para o autor, qualquer língua, seja ela minoritária ou não, possui uma importância e
valor no ―mercado linguístico‖, isto é, as línguas não são iguais, elas têm o seu valor definido
pelos seus usuários e comunidades de fala, e é a estes que deve ser garantido o direito de uso.
A língua portuguesa tem esse caráter de língua ‗minorizada‘ pelos olhos da
comunidade, principalmente pela comunidade escolar, pois não tem espaço como língua
legítima e funcional. De acordo com Altenhofen (2013, p. 100:102) e Oliveira (2005), o
espaço escolar, muitas vezes, está repleto de exemplos de ―insensibilidade cultural‖ para o
plurilinguismo e as especificidades da língua minoritária do aluno‖ e, sendo assim, torna-se
significativo que a escola assuma uma ―consciência plurilíngue e pluralista‖ de forma que
garanta o espaço de diferentes mundos sociais. As escolas costumam ser o "túmulo das
línguas" e para desconstruir isso, tem que haver um foco ou atenção para a elaboração e
execução das políticas de línguas para manter e desenvolver a vida das línguas em diferentes
contextos.
De acordo com Maher (2007, p. 255) a educação de grupos ‗minoritarizados‘
―depende não apenas de seu fortalecimento político ou da existência de legislação a eles
favoráveis, mas também, da educação do seu entorno para garantir esse respeito‖. Segundo a
autora, é preciso pensar na educação do ‗entorno‘ para que se possa dar conta da diversidade
nela presente.
Conforme o depoimento de dois professores abaixo, tanto os alunos e professores
quanto a comunidade paraguaia em geral desse contexto, utilizam praticamente a língua
‗jopara‘. A professora Perla é brasiguaia, tem como língua materna a língua portuguesa,
porém, compreende também a língua guarani e o espanhol. É filha de brasileiros que moram
na comunidade de Tupilandia, é professora de ciências, e leciona em escolas próximas à
comunidade. Já o professor Marcos é paraguaio e mostra ser mais fluente na língua jopara.
Ambos comentam sobre suas experiências com o sistema de ensino/aprendizagem das línguas
na escola.

Excerto 4 - entrevista com os professores, Marcos e Perla

54
O autor enfatiza a questão do uso desse termo (garantir voz) para com os grupos minoritários substituindo os
termos dar voz devido ao fato de que não se pode dar voz a quem sempre teve voz, portanto, o que deve fazer é
dar ouvidos e garantir-lhes a suas vozes.
 75

Profesor Marcos: El Ministerio exige que los profesores apliquen y utilicen

solamente los dos idiomas, o sea, que seamos bilingues…pero nosotros acá
convivimos con el jopara… el castellano55, castellano mismo muchos no entienden
y el guaraní, guaraní es muy difícil, y nosotros profesores no estamos adaptados al
guaraní puro, hablamos más el jopara. El guaraní que viene en el libro didáctico
es complicado, el setenta por ciento no utilizamos la parte del guaraní […] a mi
punto de vista es una deficiencia del sistema educativo puesto que no hay un
seguimiento desde que se adoptó el guaraní en el sistema educativo, es un gran
problema pues no hay una capacitación seguida para los profesores.
(ENTREVISTA DIA 08/11/14).

Professora Perla: Os professores não são formados no guarani mesmo... Tinha

uma escola aqui próximo que tinha um projeto de ensinar e aprender só o guarani
puro, mas depois acabou, pois os alunos não conseguiam se comunicar com os
outros, pois o guarani deles era muito difícil e diferente... O livro didático eu
comprei, é bastante caro e os alunos não têm acesso a nenhum livro, eles copiam o
que a gente passa no pizarron e o que dictamos, e pra você ver, essa parte que vem
escrita em guarani é perda de tempo aplicar e utilizar, uma que os alunos não
entendem esse guarani, guarani, e outra, que não tem tempo... A gente dá tudo
rapidinho as aulas não rende. (ENTREVISTA DIA 07/11/2014).

As vozes desses professores desvelam inquietações e suas estratégias para lidarem

com a interculturalidade e as línguas na sala de aula (FRITZEN e RISTAU, 2013). Quando o
professor Marcos utiliza o termo ‗castellano castellano‘ e ‗guarani, guarani‘, está reforçando a
ideia do espanhol e guarani tido como o modelo ‗correto‘, que vem nos livros didáticos e que
deve ser ensinado nas escolas. De acordo com o professor, os setenta por cento dos
professores não utilizam a parte designada ao ensino da língua guarani que vem presente no
livro didático, já que não são preparados para a aplicação dessa língua, devido à falta de
acompanhamento e formação continuada para que os professores possam ensinar esse
guarani.
Podemos observar, por meio do depoimento dado pela professora Perla, ao discorrer
sobre o ensino da língua guarani implantada e ‗desenhada‘ com o propósito de desenvolver as
aulas nessa língua que, segundo ela, essa escola, que tentou implantar o ensino da língua

55
As denominações, castellano e espanhol, dadas pelos usuários, se referem a mesma língua, os usuários as
utilizam ora de uma forma, ora de outra. A denominação ‗língua castellana‘ é uma das línguas da Espanha,
aquela de maior prestígio, assim como as demais línguas espanholas dentro do país como o galego e o catalão,
entre outras. Porém, as políticas linguísticas daquele país atribuem maior visibilidade à língua castellana. A
denominação ‗espanhol‘ ocupa um lugar majoritário nos parâmetros sociais internacionais como a ‗língua
espanhola‘ (da Espanha) e isso se reflete também na sociedade paraguaia. O termo castelhano surgiu durante o
reino de Castela, na Idade Média. Durante a consolidação do país no século XIII, o reino de Castela se impôs aos
outros territórios da região que hoje formam a Espanha, que, por conseguinte, se denominou língua espanhola.
Maiores informações em: <http://www.soespanhol.com.br/conteudo/Curiosidades_espanhol_castelhano.php>.
 76

guarani ‗padrão‘, como forma de revitalizar a língua guarani, não obteve êxito, pois, sendo
uma língua de difícil acesso, não fazia parte do repertório dos alunos da comunidade em geral,
tanto é que, tiveram que desfazer desse procedimento de ensino. Como argumenta a
professora ‗os alunos não conseguiam se comunicar com os outros, pois o guarani deles era
muito difícil e diferente‟.
Abaixo trago a ilustração do livro didático utilizado pela professora Perla. A maior
parte do livro vem escrita na língua espanhola. A língua guarani está mais presente no que se
refere às explicações dos conteúdos que equivalem também ao mesmo conteúdo escrito em
espanhol. Conforme afirmam os professores acima, a maioria dos professores não utiliza esta
parte escrita na língua guarani, porque ela é muito difícil de aplicar e, muitas vezes, ilegível
aos olhos, tanto dos professores, como dos alunos.
 77

Figura 2 - Livro didáctico de la Ciencias de la Naturaleza. 56

Percebe-se que a língua espanhola é traduzida para o guarani na parte metodológica,

após haver desenvolvido toda a aula na língua espanhola [Para iniciar la classe = Ñañepyrû
haguã mbo‘epy]. A concepção adotada pelo livro didático sustenta a ideia de bilinguismo,
com base no ensino das línguas espanhol e guarani. Os professores, por sua vez, para haver
melhor interação em sala de aula com os alunos, utilizam a língua jopara como forma de
garantir que a aula seja mais significativa e produtiva.

56
Fonte: Edictora ATLAS, 2012, PY.
 78

Diante disso, seria favorável a criação de uma política mais ampla, que possa
contemplar e tentar dar conta das diversidades presentes, principalmente em um contexto
escolar, para o qual o livro didático está objetivado e dirigido para que, assim, possa
possibilitar maior integração, tanto do aluno quanto do professor, mediante os conteúdos e
sugestões trazidos pelo livro.
Trazendo aqui a colocação de César e Cavalcanti, (2007; 49:50) sobre o estudo com
relação ao mito do monolinguismo no Brasil, percebemos que as línguas tomam um contorno
praticamente político, e que, a partir disso, se sedimenta o nacionalismo. Segundo elas, esses
fatores apoiam-se no caráter totalizante da língua única e, sendo assim, a cultura escolar (nos
documentos oficiais, nos sistemas ou práticas pedagógicas, no ministério da educação, nas leis
de línguas, etc.) resistem em incluir a diversidade linguística dos atores sociais nesse
contexto.
Em relação ao contexto multilíngue da comunidade de Tupilandia, as possibilidades
linguísticas ‗agenciam‘ as práticas sociais dos indivíduos que se encontram ali inseridos,
principalmente dos alunos brasiguaios que entram na escola falando somente a língua
portuguesa e logo precisam se adaptar às línguas locais. Assim, também acontece com os
brasileiros mais antigos e os paraguaios, que procuram utilizar a língua espanhola para que
consigam interagir ou participar de certas práticas sociais.
A ‗agência‘, de acordo com Jordão (2010), não está baseada na autodeterminação, mas
sim em diferença e conflito, concebidos como condições positivas para que ocorra a
aprendizagem e interação em uma determinada situação ou contexto, tanto é que pressupõe
abertura para a diferença, para a percepção de restrições contextuais e formas estratégicas de
superá-las. Agência, nessa visão, acontece em discursos que podem, simultaneamente,
restringir e permitir, reforçar ou transformar a construção de sentidos e representações de
sujeito nas práticas sociais.
Como já havia mencionado anteriormente, as línguas determinam diferentes situações
de interação entre as pessoas desta comunidade em questão e se manifestam de formas
diferentes nas práticas sociais, a fim de atingir ou atribuir sentido à determinada ação e função
social nas quais as pessoas estão engajadas, utilizando-se de diferentes recursos para alcançar
certos propósitos exigidos pelo contexto social.
Em vista disso, trago um exemplo bastante legitimado que visibiliza a função das
práticas linguísticas das pessoas desta comunidade. Abaixo ilustro um trecho de um caderno
de anotações sobre os registros das atividades realizadas pela ‗comissão comunal‘ da igreja e
 79

da escola no ano de 1995. As anotações eram feitas por um morador pioneiro do local, cuja
nacionalidade era brasileira e que, embora tivesse dificuldade para o uso das línguas
(espanhol e guarani), desenvolvia a escrita na língua espanhola, a fim de que as pessoas
locais, envolvidas nessa prática, pudessem compreender e compartilhar dessa informação.

Figura 3 - Ilustração do caderno de anotações 57

Como se percebe, a produção escrita é feita para sistematizar e registrar uma

informação, para relatar um fato, de maneira que essa função social se torna funcional e
legível para os interlocutores envolvidos.
Street (2014) e Mendonça (2007) denominam essa prática como letramento58, que se
dá pelo reconhecimento das práticas sociais de leitura e de escrita, como práticas culturais

57
Anotações encontradas nos documentos da igreja do ano de 1995, que foram registradas pelo secretário da
comissão da equipe de trabalho da igreja.
 80

dadas pelos contextos que as constituem e que produzem ou reproduzem essas práticas. O
princípio do letramento propõe que a aquisição da escrita não acontece desvinculada das
práticas sociais em que se inscreve: ―ninguém lê ou escreve no vazio, sem propósitos
comunicativos, sem interlocutores, descolado de uma situação de interação; as pessoas
escrevem, leem e/ou interagem por meio da escrita, guiadas por propósitos interacionais‖
(MENDONÇA, 2007, p. 46) com o intuito de alcançar algum objetivo, inseridas em situações
de comunicação e interação e, para tanto, utiliza do repertorio linguístico de que dispõe.
Por isso se afirma que as práticas de uso da escrita são consideradas práticas situadas
(KLEIMAN, 2005 apud COLACO 2012, p. 3), tanto é que, não é possível desconsiderar o
sujeito do contexto e dos recursos envolvidos. Assim, de acordo com Jung e Garcez (2007),
tanto os falantes como os ouvintes desenvolvem padrões linguísticos mediante suas diferentes
participações em atividades e práticas no contexto em que participam. Sendo assim, a
linguagem torna-se uma ferramenta para a interação entre os falantes e ouvintes em suas
múltiplas práticas sociais.

2.2.2 A educação bilíngue no contexto escolar e as políticas linguísticas locais

São inúmeras e bastante complexas as relações linguísticas, identitárias e culturais

quando se parte deste novo momento de diversidade, de mudanças e de hibridizações que
trazem à tona o questionamento das certezas definidas, estáveis, puras, etc. O momento atual
é de superdiversidade e é interessante que atuemos com cuidado para compreender os fatos
diversos que aparecem em qualquer espaço social, como no contexto escolar que é uma esfera
de produção e vivência com e para a diversidade. Segundo Jung (2013, p. 105), trabalhar com
a perspectiva de superdiversidade dentro do ambiente escolar torna-se um grande desafio, já
que seriam necessários "instrumentos e análises capazes de abarcar a mobilidade, a mistura, a
dinâmica política e as mudanças históricas‖.
De acordo com Rajagopalan (2007, p. 5), é necessário rever o papel do professor
quando se encara o ensino de línguas como parte da política linguística de um país. É
interessante que o professor adote uma postura crítica e tenha consciência de que o ensino de
línguas faz parte da política linguística de determinado país, isto é, antes de se perguntar qual

58
De acordo com Mendonça (2007), o conceito de letramento (e, por extensão, de sujeito letrado) surgiu para dar
conta da complexidade de eventos que lidam com a escrita. Mais amplo que o conceito restrito de alfabetização,
a noção de letramento inclui não só o domínio das convenções da escrita, mas também o impacto social que dele
advém.
 81

a metodologia a ser adotada na sala de aula, seria conveniente o professor se perguntar sobre o
porquê está ensinando tal língua e por que quer que os alunos aprendam essa língua.
De maneira a acompanhar e compreender o movimento que acontece em relação às
línguas no meio escolar ou social, trago aqui a colocação de Cavalcanti (1999). Conforme a
autora, para compreender esse dinamismo, é interessante rever os conceitos de linguagem
diante dos contextos bilíngues e educação bilíngue, em razão de que esses contextos são
bastante complexos.
Assim, antes de entrar nas discussões sobre o sistema do ensino bilíngue na escola,
necessita-se compreender os termos que envolvem o bilinguismo e a educação bilíngue e,
para isso, sustento minhas colocações em Blommaert (2013); Maher (2007); Pires Santos e
Cavalcanti (2008); Lasagabaster e Garcia (2014), entre outros. Blommaert (2013, p. 47)
entende a competência comunicativa como ―a competência para mudar e se mover, a
capacidade, em outras palavras, para ser um sujeito social móvel59‖. Também Maher (2007)
aponta que bilinguismo é um fenômeno com grande dimensão e que existem diversos tipos de
sujeitos bilíngues e, por isso, ―as competências do sujeito bilíngue não são fixas e estáveis‖
(op. cit., 2007, p. 74). Já, Lasagabaster e Garcia (2014), trazem uma nova perspectiva de
translinguagem, como forma de desconstruir o conceito de competência bilíngue.
Diante do bilinguismo como forma de competência nas duas línguas, Maher (2007)
nos dá uma importante contribuição. Ela apresenta três modelos de educação bilíngue: o
assimilacionista de submersão; o assimilacionista de transição; e o de enriquecimento
linguístico.
No modelo assimilacionista de submersão, o aluno é forçado a abandonar sua língua
materna e aprender a língua imposta pela escola. Já, no modelo assimilacionista de transição,
a língua de instrução nas séries iniciais é a língua materna do aluno. Assim que a criança é
alfabetizada em sua língua materna, a língua portuguesa ou a língua dominante é inserida aos
poucos, até que a língua materna do aluno seja excluída. A função da língua minoritária é de
servir apenas como elemento facilitador para a aprendizagem da língua dominante. Esse
modelo propõe um bilinguismo subtrativo.
A tentativa de supressão da língua minoritária se deve às vezes a crenças infundadas,
uma delas é a de que a língua minoritária irá prejudicar o aprendizado da língua de prestígio
ou da segunda língua; outro equívoco é que, aprendendo as duas línguas, haverá uma
sobrecarga no cérebro, provocando confusão mental. Percebe-se que nesta escola é comum o

59
―the competence to shift and move, the capacity, in other words, to be a mobile social subject‖
 82

segundo modelo que seria o assimilacionista de transição. Algumas observações mostram que
os professores pretendem ensinar a língua espanhola a partir das explicações em guarani, e
trazem a visão de que se os alunos não adquirirem a língua mais prestigiada, nesse caso o
espanhol, eles não poderão participar de certas práticas sociais mais privilegiadas.
Por último, Maher (2007) apresenta o modelo de enriquecimento linguístico. Esse
modelo propõe que a língua materna do aluno seja a língua de instrução ao longo de todo o
processo de escolarização, promovendo-se um bilinguismo aditivo. A língua dominante deve
ser adicionada ao repertório comunicativo do aluno sem deixar de se investir no aumento da
competência do educando também em sua língua materna.
Lasagabaster e Garcia (2014) contemplam o termo bilinguismo não como um
problema, e sim, como um recurso, mas para isso, torna-se necessário abandonar a perspectiva
tradicional do bilinguismo na qual se considera ambas as línguas fatores definidos,
independentes e separados, e olhar para as línguas com um olhar mais aberto e flexível.
Portanto, a concepção trazida pelas autoras como ‗translinguagem‘, supera o uso tradicional
do bilinguísmo e apresenta que a língua minoritária e seus falantes não se mantenham
separados.

O processo pelo qual o aluno desenvolve seu bilinguismo é dinâmico devido

aos diferentes níveis de competência que tem em suas duas línguas, e nisso,
o translinguajar é aplicável em qualquer estágio de bilinguismo e não
somente aos que se aproximam ao ideal de um bilinguismo equilibrado
(LASAGABASTER e GARCIA, 2014, p. 10)60.

O conceito de translinguagem foi cunhado por Cen William no ano de 1980, o qual
fazia referência ao uso planificado e sistemático de duas línguas numa mesma lição ou
atividade, a partir do uso de uma das línguas para a prática de recepção e outra de produção.
Lasagabaster e Garcia (2014)61 trazem um conceito mais atualizado e definem a
translinguagem como as múltiplas práticas discursivas que os falantes bilíngues utilizam para
compreender o mundo em que vivem, no qual fazem uso do seu repertório linguístico e
semiótico que é levado em conta pelos professores como uma prática pedagógica legítima.

60
El proceso por el que un alumno desarrolla su bilingüismo es dinámico debido a los diferentes niveles de
competencia que tiene en sus dos lenguas, por lo que el translinguagem es aplicable en cualquier estadio de
bilingüismo y no solo entre aquellos que se acercan al ideal de un bilingüismo equilibrado (GARCIA, 2014, p.
10) (Tradução minha).
61
Os autores fazem um estudo sobre o ensino bilíngue nos Estados Unidos, principalmente sobre imigrantes
espanhóis que tendem a aprender a língua inglesa nas escolas.
 83

Segundo a autora, geralmente o termo translinguagem é utilizado como sinônimo de troca de

código (code-swinching); porém, segundo ela, esses termos devem vistos como distintos.

[…] el code-switching parte de la perspectiva de que el hablante bilingüe usa

sus dos lenguas como dos códigos monolingües separados, el
translanguaging parte de la perspectiva de que los hablantes bilingües
cuentan con un único repertorio lingüístico del que seleccionan
estratégicamente los elementos que les permiten lograr una comunicación
efectiva (LASAGABASTER e GARCIA, 2014, p. 10).

Translinguar não se refere à alternância de códigos, mas ao ato de transitar entre as

práticas linguísticas locais das pessoas e não entre as definidas, determinadas e inventadas
pela política de nação-estado (GARCIA, 2013). O conceito de translinguagem se constitui na
epistemologia pós-colonialista e pós-estruturalista, que reconhece a heteroglossia das práticas
discursivas dos sujeitos, dentro das características dinâmicas do enfoque multilíngue.

Lejos de competir por espacios diferentes, y de situar las dos lenguas del
bilingüe en espacios funcionales separados, el translenguar pedagógico
alienta a los estudiantes a desarrollar una autorregulación lingüística que
permite el desarrollo de un repertorio multilingue (GARCIA, 2013, p. 369).

Translinguagem, portanto, é o modo pelo qual os falantes bilíngues utilizam os

múltiplos recursos em suas condições de bilíngues e os colocam em prática. A translinguagem
procura levar em conta uma nova concepção da estrutura social que circunda no contexto e
não alheia a ela. As realidades linguísticas e indentitárias que circulam no contexto escolar
são, de certa forma, expressão, voz e resposta da comunidade, pelo fato de que ambas não
coexistem de forma separada, e também, observando a linguagem como prática social,
estudamos, por conseguinte, a linguagem em sociedade, nas práticas sociais mais amplas
(FABRICIO, 2006).
A crença em um país bilíngue circula, no Paraguai, e em todos os âmbitos
educacionais, desse modo, também na escola do contexto desta pesquisa. A maioria dos
alunos desta comunidade nem sempre tem em seus repertórios ou práticas sociais o uso das
duas línguas; há alunos que têm como língua materna a língua guarani/jopara e, salvo em
alguns casos, a língua espanhola (geralmente filhos de professores, ou pessoas consideradas
mais ‗cultas‘, que ensinam aos filhos a língua espanhola com o propósito de os mesmos serem
falantes de uma língua mais prestigiada). E há também casos em que os alunos não utilizam
 84

nenhuma das duas como, por exemplo, os alunos filhos de brasileiros que têm como primeira
língua a língua portuguesa.
A seguir, apresento uma colocação de um professor de língua espanhola e guarani que
entrevistei a respeito do seu trabalho com as duas línguas dentro da sala de aula. Segundo ele,
a Lei que propõe o ensino das duas línguas provoca tantos conflitos, que os alunos não
conseguem ser ‗competentes‘ em nenhuma das línguas, devido ao fato de que os materiais
didáticos geralmente estão escritos na língua espanhola e os professores precisam desenvolver
as aulas na língua jopara, pois os alunos são falantes dessa língua, e esses fatores certamente
acarretam certos conflitos.

Exceto 5 - Entrevista com o professor Josué 62

Marlene: ¿Como ves los principios pedagógicos de la escuela con respecto al uso
e enseñanza en las lenguas?

Josué: Los principios pedagógicos absolutamente no están adecuados a la

realidad del estudiante, son diferenciados… la política del lenguaje, en este
ámbito seria ineficiente, pues no se cumple las expectativas de los objetivos en
cuanto a crear bilíngues coordenados, de que el niño pueda aprender
eficazmente ambas lenguas

Marlene: ¿Y cómo ocurre la interacción del profesor y del alumno en cuanto a

los sistemas lingüísticos en sala de clase?

Josué: Mayoritariamente los alumnos son hablantes del guaraní, entonces la

relación que se da en forma recíproca dentro de la actividad didáctica entre
alumnos, docentes y contenidos, el canal es el guaraní […] El Ministerio nos
cobra el uso de las dos, de manera que los alumnos hablen en las dos lenguas,
pero es imposible, ellos no entienden, prácticamente cuando se les explica en
español, en la realidad ellos lo que utilizan es la mescla de las dos.

Percebe-se que existe, para o professor Josué, uma barreira entre o aprendizado e o uso
das duas línguas e que o professor não consegue trabalhar as duas línguas como exige o
propósito pedagógico nos livros didáticos, quando pretende formar bilíngues coordenados,
isto é, bilíngues competentes nas duas línguas oficiais do país, que sejam capazes de utilizá-
las em qualquer situação social (AGUERO, BRACHO, MANSFELD, GYNAN, 2011). A
proposta pedagógica bilíngue parece estar dissociada das realidades sociolinguísticas dos
alunos, dos contextos diferenciados, ignorando os grandes desafios que se enfrentam diante
dessa diversidade. Torna-se delicado falar em competência linguística, como neste caso, pois

62
A transcrição foi feita em sua forma original, na língua espanhola. Entrevista realizada no dia 12/11/14.
 85

há uma crença de que os alunos necessitam terminar o ensino médio para saírem bilíngues,
capacitados para utilizar as duas línguas, sem ao menos essas línguas fazerem parte de suas
realidades locais e de suas práticas de linguagem cotidianas. Segundo o professor, a língua
mais presente na interação entre aluno e professor é a língua guarani [la relación que se dá en
forma recíproca dentro de la actividad didáctica entre alumno, docente y contenido el canal es
el guaraní] e logo, aparece na sua fala que os alunos utilizam, não uma ou outra
separadamente, mas as duas intercaladas [en la realidad ellos lo que se utilizan es la mescla de
las dos], com isto, embora o professor se refira à língua ‗guarani‘ e língua ‗espanhola‘ de
forma separada, se compreende que a língua ‗mesclada‘, isto é, a língua jopara é mais
utilizada em sala de aula.
De acordo com Ortiz Sandoval (2012, p. 148), o processo de aprendizado da língua
guarani, nas escolas do espaço rural, é incluído no currículo como língua de aprendizado
obrigatório, portanto, os falantes do idioma guarani não conseguem ter domínio da escrita de
sua língua materna, pois sua escrita é muito pouco trabalhada e o idioma guarani sempre foi
uma língua oral.
Durante minhas observações, era comum ver os professores trazerem os conteúdos na
língua espanhola. Por exemplo, ao abordar um tema de literatura espanhola, eles partiam do
espanhol, mas posteriormente precisavam retomar todas as questões já ditas, na língua dos
alunos, para que pudessem compreender e elaborar as atividades. Um fato também curioso
diante dessa prática é que os alunos têm dificuldade ou resistência de falar o espanhol, embora
seja a língua que mais utilizam na escrita. Uma possível explicação para esse fato é que, por
trás da língua espanhola, há certa marca ou atributo simbólico e de dominação, fazendo com
que os alunos se neguem a utilizá-la, principalmente por vergonha dos colegas, conforme
veremos no capítulo III, sobre as representações das línguas locais.
Sendo assim, há certo impasse no processo de aprendizagem, como aparece abaixo nos
depoimentos de dois professores da escola.

Excerto 6 - entrevista com os professores, Ricardo e Josué

Professor Ricardo: Ellos [alumnos]hablan prácticamente solo guaraní pero

no lo saben escribir, ellos utilizan un guaraní mesclado con el español en
todo su día a día es así, y el guaraní que ellos tienen que escribir es un
guaraní que ellos no conocen, que no usan en la casa ni con sus amigos…
El lenguaje guaraní, guaraní es: jahá ñañembosarai vaka pipoporehe, por
ejemplo, si uno le va a invitar a su compañero a jugar pelota, le va decir,
jahá jahuga pelota, sin embargo, las palabras, jugar y pelota son del
 86

español, ellos utilizan un tipo de guaraní, pero lo que se enseña es otro

tipo de guaraní.

Professor Josue: Cuando el tema es bilinguísmo, es una utopía solo de

pensar… Crear personas bilingües es uno de los pilares de la educación,
apuestan a que los alumnos deben terminar su bachillerato y deben salir
competentes en las dos lenguas oficiales, que puedan trabajar con
capacidad necesaria… estas acciones pueden traer perjuicios para ellos
[alumnos] durante los estudios e también después. (ENTREVISTA DIA
04/11/14).

Quando o professor Ricardo coloca em sua fala ‗guarani, guarani‘ está se referindo ao
guarani ‗puro‘ que vem escrito nos livros didáticos. Ainda mostra, mediante exemplos, a
diferença das práticas de linguagem dos seus alunos diante do guarani tido como ‗formal‘. A
frase: jahá ñañembosarai vaka pipoporehe [vamos jogar bola] está na língua guarani, mas os
alunos não utilizam essas palavras (sublinhadas); eles utilizam ‗jopara‘ para se expressar,
como podemos ver neste mesmo exemplo, jahá jahuga pelota. [Vamos jogar bola] onde
aparece uma linguagem com palavras do espanhol (pelota e jugar).
O professor Josué faz uma observação diante das políticas de educação que são
impostas nas escolas, exigindo a competência linguística dos alunos com a ideia de que ao
saírem do Ensino Médio precisam ser competentes nas duas línguas, de maneira que possam
ter, de acordo com o professor, maior chance de sucesso econômico. Essas colocações muitas
vezes posicionam os alunos diante de pontos negativos com suas respectivas práticas de
linguagem, quando se pensa em suas avaliações, durante o percurso dos estudos,
considerando-os como incompetentes e incapacitados para desempenhar certas atividades
sociais.
A pretensão da política em inserir o ensino da língua guarani nas escolas seria um
modo de ―revitalizar a língua‖ (ZIMMERMANN, 2011; JAFFE, 2001) e, neste caso, também
a identidade nacional que caracteriza o povo paraguaio. Mas, devido às mudanças que vêm
ocorrendo, a língua guarani utilizada pela população paraguaia também foi se modificando e
fica longe de ser homogênea e estável. Assim como coloca Woolard (1998) sobre a definição
da proposta de alfabetização, esta não é puramente técnica, mas há sempre um envolvimento
político. Assim também nas políticas de linguagem, a ideia de ensinar um guarani
padronizado tem uma profunda ligação política, da qual surgem consequências sociais.
Peres (2001), por sua vez, argumenta que, à escola é atribuída a missão de lapidar a
linguagem popular ou coloquial dos falantes de modo a garantir-lhes o prestígio necessário
como língua da identidade nacional paraguaia. Por conseguinte, o que se produz é um
 87

discurso de valorização e prestígio do guarani e espanhol reforçando o bilinguismo ―guarani-

castelhano‖ (destaque meu) como uma das características culturais mais específicas do
Paraguai. Mas, o fato que pretendem superar é bastante complicado, pois a maioria das
crianças, principalmente as do setor rural, que utilizam uma língua híbrida do guarani e
espanhol, é vista com preocupação e como fator determinante de baixa qualidade de
educação. Já a existência de grupos muitas vezes monolíngues em castelhano, não é
considerada dessa forma. Percebe-se, por meio dessas constatações, uma contradição dos
discursos de imposição linguística.
Abaixo apresento uma interação em sala de aula gravada durante a geração de dados.
O conteúdo se tratava do ensino da língua guarani na 4.ª série do Ensino Fundamental. Nesta
sala, havia somente uma aluna ‗brasiguaia‘ (Mirta), cujo pai era brasileiro e mãe paraguaia.
Portanto, não notei em nenhum momento que ela tivesse dificuldade para se expressar com os
colegas e o professor. Segundo ela, só fala português em casa e consegue se comunicar muito
bem em ‗guarani‘, pois o fato dela falar português não interfere em falar o guarani. O
conteúdo que o professor iria ditar era um conto, o qual estava escrito na língua guarani
‗formal‘.

Excerto 7 - aula de guarani63

1 → Professor: muy bien /ko‟anga jajapota dictado[muito bem, agora vamos fazer
ditado]
2 → Marcia: siii [siiim]
3 → Pedro: nderachore! [vix!]
4 → Mirta: dictadooo ndiiiiii! [ditado, nossa!] (com cara de desgosto)
5 → Professor: silencioooo, /amoita ko foto pizarrompe há pemanhaporata hese
(silêncio, vou colocar esta foto no quadro e vocês vão prestar bem atenção nela).
6 → Marcia: (olhando para Mirta) epreparapy pua‟e, oñepyrutama [prepara rápido, já
vai começar]
7 → Pedro: (Lendo o título do texto no quadro que o professor escreveu) Japu há japu‟i
(risos) [mentiroso e mentirosinho] /(olhando para Maria e Marcia) Maria ijapuguazu
há Marcia ijapu‟i [Maria é mentirosa e Marcia é mentirosinha]
(Risos na sala)
8 → Professor: Epaa, Bueno //a entregata peeme la hoja pejapo hagua,
ame‟êta nota uperire hina, anike pe javyti [vou entregar para vocês a folha pra vocês
fazerem, vou dar a nota somente depois, não vão errar]
9 → Maria: ndajaipurumoãi la cuaderno hoja? [não vamos usar a folha de caderno?]
10 → Professor: nahani [não]

63
Aula registrada dia 04/11/14.
 88

... (olhando para todos) peñongatuta la pende cuaderno ko‟anga, dejen solamente el
lapiz y borrador [vão guardar agora os seus cadernos, deixem somente o lápis e a
borracha]
11 → Maria: oima [está bem!]
12 → Mirta: Pereko lápi peipuruka hagua cheve? [vocês têm lápis para me
emprestar?]64

Pelo excerto, percebe-se que, tanto o professor quanto os alunos falam jopara: por
mais que seja uma aula de guarani, o professor opta por falar ‗jopara‘ para que os alunos
consigam acompanhar a aula. Isso evidencia a importância da mediação e intervenção do
professor na ação do aluno. Assim, a prática significativa depende do interesse do professor
em desenvolver e planejar as suas aulas com coerência, com o objetivo de fazer com que a
aula seja compreensível a todos.
O ensino padrão que as instituições escolares adotam e apresentam é incoerente com o
âmbito social ou com as práticas locais e acabam por desenvolver certos reducionismos sobre
as práticas diferenciadas trazidas pelos alunos, com a ideia de ‗corrigi-los‘ e modelá-los de
acordo com as prescrições dadas. A essa forma dada de ensino padronizado, de língua
padronizada, de escrita padronizada, etc. Street (2014) chama de modelo autônomo de
letramento, que atribui autonomia a diferentes mecanismos dados como dominantes. O que o
autor sugere, portanto, é abordar o modelo dado como ideológico de letramento, que por sua
vez não trata de ignorar o propósito já prescrito do modelo dominante, mas incluí-lo e
trabalhá-lo juntamente com as realidades diversas encontradas na escola a fim de legitimar
estas. Traz as práticas dos alunos, em suas mais diversas formas, para dentro da escola, como
forma de reconhecê-las e legitimá-las. Nessa direção, em contrapartida ao modelo autônomo,
Jung (2003, p. 60) esclarece que esse modelo ideológico consiste em observar o processo de
socialização dos indivíduos sociais diante da construção de significados. Para a autora, esse
modelo, diferentemente do modelo autônomo que olha para as instituições educacionais
‗desenhadas‘, o modelo ideológico se interessa pelas ―instituições sociais gerais‖. Ou seja, o
letramento ideológico tende a unir os interesses locais com os interesses globais.
Seguindo a sequência da aula anterior.

13 → Pedro: (empresta um lápis para Mirta)

14 → Mirta: thank you, gracias mante [obrigada (i)]

64
Minha pretensão neste trabalho não é de trazer uma análise minuciosa dessa aula, mas sim observar como são
utilizadas as línguas nesse contexto social mais amplo e para dar maior visibilidade à língua ‗jopara‘. Portanto,
para dar maior compreensão do tema em questão, destaco na forma sublinhada, algumas palavras dentro da
transcrição que pertencem à língua espanhola.
 89

15 → Pedro: oîma (está bem!)

16 → Professor: buenoke..inglespema ñañe‟e ko‟anga ra‟e( rissos) [ah tá bom! Até em
inglês estamos falando agora então né!]
17 → Pedro: che muchila ahejatante ko‟ape [minha mochila vou deixar aqui mesmo.]
18 → Professor: sii..pende ykerente peheja //donde dice nombre, pemoi pende rera
[sim, deixem do lado de vocês // onde está escrito o nome, coloquem seus nomes.]
19 → Professor: Pe escrivi iguype, titulorâ, Japu há Japu‟i...[escrevam debaixo como
título, mentiroso e mentirosinho.]
20 → Maria: peaiko profesor dictado guaranime paiteta hina? [este ditado vai tudo em
guarani, professor?]
21 → Profesor: si, todo em guarani [sim, tudo em guarani]... (olhando para os alunos)
ñaimembapa? [já estamos prontos?]
22 → Alunos: siiii
23 → Professor: yo les voy a dictar palabra por palabra y no es necesario que repitan la
há‟eva..sipa?..ndatekotevei perrepeti jevy la há‟eva...[eu vou ditar para vocês palavra
por palavra e não é necessário que repitam o que eu digo, está bem? (o professor repetiu
novamente o enunciado em guaraní)
....... cuiden el acento nasal [cuidem do acento nasal]
......... (começa) peteî – [um]

Tanto o professor quanto os alunos, em alguns momentos, utilizam palavras do

espanhol, por exemplo, a Maria (linha 20) utiliza a palavra ‗professor‘ sem falar o seu
equivalente em guarani; segundo o professor, eles sabem que no guarani o equivalente é
‗mbo‟ehára‘, não que ela não conheça a palavra, o que acontece é a prática de língua que
surge do contato mais habitual e costumeiro entre as duas línguas. Em nenhum momento
percebi o uso de ‗mbo‘ehára‘, nem nas horas de intervalo, nem em conversas mais
descontraídas. Assim também acontece quando o professor fala ‗pe escrivita65‘, a segunda
palavra é do espanhol ‗escribir‘ e seu equivalente no guarani é „haí‟, porém, em nenhum
momento percebi essa forma em sua fala. Não quer dizer que o professor ou o aluno não
saiba, mas a prática dessa transitoriedade entre as duas línguas nesse contexto se torna
bastante comum e compartilhada; assim, o professor traz a vivência local para as suas aulas.
Na fala de Mirta (linha 14), quando utiliza a forma do inglês ‗thank you‟, para
agradecer ao colega, o professor responde a esse fato de maneira irônica
‗buenoke..inglespema ñañe‟e ko‟anga ra‟e( rissos) [ah tá bom! Até em inglês estamos falando
agora então né!], insinuando que é uma prática pouco comum em sala de aula, uma vez que o

65
A palavra está escrita em guarani, devido a isso, ocorre a transcrição do b (escribir) para v, que pertence ao
fonema do guarani.
 90

inglês não é estudado como disciplina na escola. Mas, a partir do exemplo, percebe-se que o
inglês seria mais uma língua que circula no contexto além das outras já mencionadas.
A seguir, trago outro excerto sobre uma aula de espanhol, também na 4.ª série. O texto
que estavam trabalhando era também um conto, escrito na língua espanhola. Por conta disso,
o professor precisou lê-lo pausadamente com os alunos, explicando em jopara, para que
conseguissem compreender. O professor copiou o texto da internet e distribuiu cópias para os
alunos. Durante a leitura, o professor foi perguntando para os alunos o equivalente das
palavras na língua guarani. Segundo ele, era uma estratégia para trabalhar as duas línguas no
contexto.

Excerto 866: aula de espanhol

24 → Professor: Agueru peeme peteî texto ara vai rehegua jaleehagua há jajapohagua
tembiapo uperire. Jalee mboyve pereta cheve alguna cosa que viene con la
lluvia..[Trouxe para vocês um texto sobre o mal tempo, para ser lido e trabalhado. Antes
de ler vocês vão me dizer alguma coisa que vem com a chuva]
25→ Pedro: Ara vera professor [relâmpagos, professor]
26 → Professor: Mbaeiko he‟ise la Ara verá castellanope? [O que quer dizer
relâmpagos em espanhol?]
27 → Márcia: Relámpagos
28 → Profesor: Muy bien, ¿otra cosa que viene con la lluvia? [Muito bem, outra coisa
que vem coma chuva?]
29→ Marcia: Yvytu [vento]
30 → Profesor: Ha mbaeicha ja‟e la ivutu españolpe? [e como se diz para o vento em
espanhol?]
31 → Márcia: Viento
32 → Profesor: Viento ajepa?[vento, não é?]
33 → Maria: Araí, profesor [nuvens, professor]
34 → Profesor: Sí, araí avei. //Koánga peleeta mbeguemi entre dos
ko cuento ha upei ñañomonguetata hese titulado „La noche y la luna‟.
[Sim, vento também //agora vocês irão ler bem baixinho, em dupla, este conto, depois
vamos falar sobre ele, cujo título é „A noite e a lua‟]
(Copiando as questões referentes ao texto no quadro enquanto os alunos liam o texto)
35 → Pedro: Jakopiata upea professor? [Vamos copiar isso professor? ]
36 → Professor: No, ndapekopiamoaiti peã /peleekatu!. [Não, ainda não vão copiar
//leiam, isso si!]
37 → Professor: (olhando para alguns que liam alto) em voz baja, oñondivei. [Em voz
baixa, juntos]

66
Aula registrada dia 05/11/14.
 91

(Olhando para alguns alunos que estavam copiando) ndapekopiamoaiti [ainda não vão
copiar]
// peleepamaiko? [já leram tudo?]
38 → Alunos: si [sim]
39 → Professor: Aleeta peeme una vez há upei peteî ohasata olee em voz alta. [vou ler
para vocês uma vez e depois alguém vai passar aqui na frente ler em voz alta]
.... Professor: La noche y la Luna...(continuou lendo até o final)
… De que nos habla el cuento?
Sem resposta….
40 → Professor: Pe respondeta oñondiveipa, oimapa? // Entre La noche y
La luna, quien estaba enojada? [vão responder todos juntos, está bem? // entre a noite
e a lua, quem estava brava?
Sem resposta…
41 → Profesor: Mava la ypochy ra‟e, luna o la noche? (a mesma pergunta em guarani)
[Quem que estava brava, a lua ou a noite?]
42 → Alunos: La luna
43 → Professor: Y porque estaba enojada?
44 → Pedro: Porque oky profesor [porque choveu professor]
45 → Professor: Nooo Pedro [não Pedro]
46 → Marcia: Porque La luna no queria brillar. .[Porque a lua não queria brilhar.]

Nesta interação, percebe-se que mesmo sendo uma disciplina da língua espanhola, não
houve muita exigência por parte do professor em cobrar o espanhol. O professor tentava
interagir com o uso das duas línguas, fazendo com que os alunos transitassem também
utilizando as duas línguas. Assim, se observa que a política linguística local tem significação,
e que o professor procura negociar sentidos das palavras, embora os alunos participem pouco,
havendo maior aproximação e acompanhamento dos conteúdos entre professor e alunos.
Devido à dificuldade de compreensão que os alunos têm diante da matéria a ser
ensinada, o processo de tradução e ‗translinguajar‘ se transforma numa ferramenta pedagógica
(de certa forma, política) bastante eficiente que ajuda na compreensão dos conteúdos
propostos, gerando assim, um significativo contexto de diálogo e interação entre professor e
alunos em sala de aula.
A translinguagem, segundo Lasagabaster e Garcia (2014), proporciona maior
facilidade na compreensão dos conteúdos trabalhados em sala de aula e também ajuda a
desenvolver a língua mais fraca diante da mais forte. A translinguagem faz com que os
 92

alunos, mediante o uso das diferentes línguas, e de maneiras veiculadas consigam, com maior
facilidade, acompanhar e desenvolver os conteúdos em sala de aula.

El translanguaging ayuda a fomentar la capacidad de reflexión de los

estudiantes bilingües, les ayuda a comprender los contenidos trabajados en
clase, al tiempo que desarrollan prácticas lingüísticas y de alfabetización que
les facilitan la realización de las tareas académicas (LASAGABASTER e
GARCIA, 2014, p. 15).

Segundo as autoras, diante do ensino / aprendizado que os alunos e professores adotam

nos Estados Unidos para desenvolver suas aulas com as duas línguas, quais sejam, espanhol e
inglês, nos diz que há maiores resultados quando os estudantes que falam uma língua
minoritária recebem instrução em tal língua. Assim, os mesmos também conseguem melhores
resultados nas práticas de leituras na língua considerada majoritária, diferente de quem só
recebe as instruções na dita língua superior.
De acordo com Lasagabaster e Garcia (2014, p. 16), existem quatro possibilidades
possíveis que implantam uma pedagogia de translinguagem para o trabalho diário em sala de
aula e programas de estudo; a) calar a crença, na qual alguns professores receberam sua
formação, de que as línguas devem ser mantidas e ensinadas de forma separada; b)
desconstruir a ideia de que somente o professor bilíngue pode abraçar a proposta dada pela
pedagogia da translinguagem. Segundo as autoras, é obvio que há professores que não
conhecem todas as línguas faladas nas aulas, mas todo professor pode participar deste modelo
bilíngue dinâmico67. Quando o professor se aventura a utilizar algumas palavras da língua dos
alunos que ele desconhece, de certa maneira está dando exemplo para que seu aluno também
utilize e fale a língua considerada mais fraca; c) implantar a translinguagem na avaliação, para
não confundir o conhecimento dos alunos frente à disciplina ou a lição com a competência
linguística e d) tratar as propostas da translinguagem a partir de uma perspectiva mais oficial,
isto é, fazer com que as formações de professores reconheçam o potencial desta nova
pedagogia, e incorporá-las às suas práticas.
Translinguagem, então, ―fornece um caminho conceitual mais suave do que as
abordagens anteriores para o objetivo de proteger as comunidades minoritizadas, suas línguas,
e seus alunos e escolas‖ (OTHEGUY, GARCIA e REID, 2015, p. 283). De maneira a não
transformar a língua em peças de museus, a translinguagem apresenta um aspecto nivelado de
67
A autora cria esse novo termo "Bilinguismo dinâmico" para tratar e superar os conceitos sobre bilinguismo
aditivo ou subtrativo. E olhando para o ensino de espanhol nos EUA, haveria maior e melhor resultado se
reconhecessem a translinguagem bilíngue como prática discursiva e prática pedagógica.
 93

jogo entre as línguas, possibilitando aos alunos bilíngues a mesma oportunidade que aos
alunos monolíngues, de se beneficiar dos recursos intelectuais e emocionais que todos os
recursos linguísticos proporcionam.
Observa-se, também, que os alunos tinham certo receio ou dúvida em responder
quando o professor fazia perguntas na língua espanhola. Há dois momentos em que isso se
mostra evidente: na linha 39, (De que nos habla e cuento? / Entre La noche y La luna, quien
estaba enojada?). Diante disso, o professor retoma a pergunta no ‗jopara‘ para que os alunos
participem. Esta realidade, enquanto eu observava, acontecia constantemente. Os alunos não
participavam se o professor falava ou explicava o conteúdo em espanhol. Um dos motivos é
que muitos não compreendem, mas outro motivo é que sentem vergonha de falar o espanhol.
A aluna Márcia, por exemplo, falava o espanhol fluentemente, mas dificilmente participava na
interação nessa língua, pois se percebia que ela tinha vergonha de falar em meio aos colegas.
Ela é filha de um professor que também trabalha na escola e quando se encontravam no
intervalo, a todo o momento, ele (o pai) se dirigia a ela falando espanhol, mas ela ficava
tímida e não respondia. Segundo ele, a filha fala fluentemente o espanhol, pois sua língua
materna é o espanhol, ela só estava ‗ñembotavy‘ (se fazendo de tonta/boba) (DIÁRIO DE
CAMPO 06/11/14).
Esse é um dos fatores que acontece bastante nesse contexto: os alunos, em vista de que
o espanhol não faz parte do seu repertório linguístico (prática oral), eles olham para essa
língua como algo distante deles, como algo que não lhes pertence, sentem que é a língua de
um mundo exterior a eles e, embora alguns soubessem falar, sentem certo receio em utilizá-la.
Assim como ouvi um aluno dizer ―Cheve iñestraño la oñe‟eva la españolpe” [Eu acho
estranho quem fala espanhol] (DIÁRIO DE CAMPO 06/11/14). Conforme Corvalán (1993
apud PERES, 2001), o espanhol é considerado a língua oficial dos negócios, dos meios de
comunicação e tem um valor instrumental maior que a língua guarani, pois se considera como
língua que permite o acesso social e profissional, enquanto o prestígio do guarani é mais
voltado para um significado simbólico que leva consigo a história, cultura e costumes dos
grupos indígenas e dos campesinos, os quais usam o guarani nas situações mais informais.
Sendo assim, os alunos carregam essa ideia de que o espanhol é mais valorativo e faz parte de
uma classe ou categoria que não lhes pertence.
De acordo com Bourdieu (1989, p. 141), essas práticas são categorias de percepção do
mundo social e são produtos da incorporação das estruturas objetivas do espaço social. E, por
conseguinte, levam os indivíduos a olharem para o mundo social tal como ele é, a aceitaram-
 94

no como forma naturalizada, mais do que a ―rebelarem-se contra ele, a oporem-lhe possíveis
diferentes‖ e pensar no sentido da posição como sentido daquilo que se pode ou não se pode
implica num sentido de limites ―isso não é para nós‖. De acordo com o autor, os conflitos
tanto identitários, culturais, como linguísticos, muitas vezes são tomados como algo natural
que faz parte da realidade e da rotina de determinado contexto, contudo, são fatores que estão
permeados por diferentes lutas (simbólicas) de poder.
Desse modo, olhando para a realidade do contexto complexo da comunidade de
Tupilandia, percebe-se que há muitos fatores a serem analisados de maneira a compreender o
funcionamento dessas práticas nesse contexto plurilíngue e de diversidades culturais.
Principalmente neste contexto, onde se trabalha o bilinguismo, onde se acredita que os alunos
precisam ser competentes nas duas línguas. Esses alunos, sendo fluentes ou não, nas
diferentes línguas, são indivíduos que interagem a todo tempo e transitam entre as diferentes
línguas em suas práticas sociais.
De acordo com Demelenne (2007), os dados das principais investigações e avaliações
sobre a Reforma Educativa no Paraguai mostram que as práticas educativas e institucionais se
dão de maneira bastante diferente ao desenhado. Para o autor, existem duas amostras bastante
acentuadas a respeito desse fato:
a) a prática dos educadores, na qual tanto os pais quanto os professores se utilizam das
duas línguas (espanhol e guarani) e o fazem em contextos, momentos e estratégias diferentes.
b) a maior parte das instituições escolares optaram pela modalidade hispano-falante,
tendo em vista que os professores utilizam na forma oral o guarani, mas não escrevem nessa
língua, tanto pela falta de materiais e instrumentos em guarani como também pela pressão dos
pais que pensam que o ensino do espanhol é mais útil e funcional.
Adicionaria a esse fato, de acordo com o contexto de Tupilandia, a utilização da língua
jopara, a qual, neste contexto, torna-se a língua mais funcional em termos de interação, tanto
em sala de aula como na comunidade de forma mais ampla. Mostra também que transitam
entre diferentes línguas nesse contexto (espanhol, guarani, português, jopara, e em certos
casos, o inglês) não só entre as línguas oficiais do país.
No entanto, diante da supressão das línguas ‗minorizadas‘ pelo ideal bilíngue, tanto a
língua jopara como a língua portuguesa não são vistas, neste contexto escolar, como línguas
legítimas. Assim, a língua portuguesa que entra no espaço escolar, trazida viva pelos alunos
‗brasiguaios‘, não representa um enriquecimento cultural e linguístico para esse contexto. A
 95

língua portuguesa, aos poucos vai sendo substituída pela língua institucional local,
desconsiderando assim, o sistema linguístico dos seus falantes.
De acordo com Pires Santos (2004, p. 200), essa linguagem híbrida, que ao mesmo
tempo revela também identidades híbridas, corresponde a estratégias de apropriação do
conhecimento, por isso não deve ser considerada como um fator negativo e marca de ―erros‖
ou falhas, mas sim, como táticas de apoio, como a vida vivida. Por isso, ―não é necessário que
uma língua seja abandonada ou esquecida, garantindo as identidades culturais‖.

2.2.3 Con el tempo ya empiezan a adaptarse al ambiente, y van dejando de lado el

portugués: a língua portuguesa frente às práticas linguísticas educacionais locais

Para entender essa complexidade, Pires Santos (2010), dialogando com o conceito de
Hall (2000), aponta que é necessário tratar os estudos da linguagem numa perspectiva teórica
não essencialista, isto é, trabalhar os conceitos de linguagem ancorados nos termos que não a
tratem de maneira homogênea, mas sim, se estender ao heterogêneo, complexo e ao
provisório. A autora defende a posição de se trabalhar juntamente com a perspectiva das
diversidades linguísticas em qualquer esfera social onde o diverso está presente, e afirma que
o multilinguismo é bastante significante para ser tomado como um fator positivo e não como
algo errôneo ou agressivo68.

[...] o multilinguismo é parte da condição humana, tornando-se um lugar

privilegiado para se desvendar a natureza e consequências das diferenças,
permitindo que se liguem as experiências e práticas individuais com as
dimensões das estruturas sociais (PIRES SANTOS, 2004, p. 20).

Olhando para os apontamentos acima, sobre os alunos no contexto escolar com suas
diversas possibilidades de interação, Pires Santos (2004, p. 230) ressalta que é muito
importante observar que a invisibilidade dada pelo apagamento da complexidade linguística
de um contexto social mais amplo e principalmente, do contexto escolar, evidencia a crença
68
Existem vários programas que visam à promoção de línguas minoritárias, assim como o IPOL (Instituto de
Investigação e Desenvolvimento em Política Linguística) que foi criado em 1999 com o objetivo de realizar
pesquisas e intervenções por meio de profissionais que compartilham uma visão de país plurilíngue, e o
Inventário Nacional da Diversidade Linguística que é considerado o primeiro instrumento jurídico que reconhece
todos os tipos de línguas, sejam elas, línguas indígenas, línguas de imigração, línguas de sinais, etc. além das
variedades de uma própria língua. São instrumentos que proporcionam visibilização de línguas minoritárias e
novas visões de país plurilíngue (OLIVEIRA, 2005, 2013), pois, é necessário pensarmos, segundo o autor, em
políticas de promoção dos falantes de maneira que não se afastem de suas línguas e que a escola ajude a
preservar e desenvolver seus usos, como valoração da língua menos prestigiada, e que existe em seus contextos
sociais.
 96

no mito do ‗monolinguismo‘. Trago essa colocação para o meu foco, apesar de ser uma
realidade um pouco diferente, pois não se trata de uma língua senão de duas (oficiais) no
mesmo contexto escolar, dando a ideia de um país não monolíngue e sim bilíngue.
Essa colocação é de suma importância para compreender a complexidade que gira em
torno das questões linguísticas, identitárias e culturais de maneira a ―dar maior visibilidade‖
(PIRES SANTOS, 2004) aos indivíduos envolvidos nesses contextos complexos e
conflituosos. Dar também, visibilidade às identidades que circulam nesse contexto, que, de
acordo com Maher (2007), as identidades na sala de aula, tanto do professor como dos alunos,
se encontram, se esbarram e se modificam continuamente.
Neste seguimento coloca-se um recorte da observação feita com alguns alunos, cuja
língua materna é o português e observa-se que, com o passar dos anos, essa língua vai sendo
forçada a ceder espaço para as línguas locais, institucionais (espanhol e guarani), devido à
questão de inserção na comunidade social e escolar. Cabe registrar que a língua portuguesa é
usada nas práticas de linguagem na casa e as crianças são alfabetizadas nessa língua por seus
pais, e somente após a participação no ambiente escolar eles vão aprender o espanhol ou
guarani.

Excerto 9 - entrevista com José (15 anos, aluno do Ensino Médio)

Meu pai é paraguaio né, ele aprendeu falar português antes deu nascer com o
pessoal que ele trabalhava... Minha mãe é brasileira aí eu aprendi português
primeiro em casa né, na verdade só falo português em casa e com os
parentes... depois na escola fui aprender guarani e castelhano, obrigado a
aprender né, igual minhas irmãs também... A Carmem (irmã mais nova, 3.ª
série) ainda se perde „tadinha‟ (risos) /ela parece que tem mais dificuldade
que a gente, pois fala pouco e tem muita vergonha de falar com o pessoal, só
fica agarrada na Carina, companheira (colega) dela que fala português
também, aí já viu né! (ENTREVISTA REALIZADA DIA 20/05/15)

Os três alunos (irmãos) estudam na escola em séries diferentes. Durante minhas idas à
escola, pude notar várias vezes que as duas alunas (Carina e Carmen) permaneciam juntas
quase o tempo todo, seja durante a aula seja no intervalo. Essa prática mostra que a língua
nesse momento é fator que as aproxima e que as isola ou as afasta dos demais colegas. Talvez
esse seja um dos motivos que as leva, segundo José, a ter mais dificuldade em utilizar a língua
espanhola e guarani.
 97

Os dados mostram que, para atender às políticas linguísticas oficiais, a comunidade

escolar não trabalha de forma a dar voz à diversidade cultural, nem mesmo com as que fazem
parte constituinte do seu espaço social que é a própria escola e também a comunidade em seu
contexto geral. A língua portuguesa, neste contexto, não é tomada como uma riqueza a ser
considerada em termos culturais, linguísticos e identitários, apenas representa a voz do
imigrante e do diferente. Devido a essas circunstâncias, é considerável que as pessoas
precisam se adaptar aos sistemas sociais de maneira que possam se associar, integrar,
conseguir espaço de trabalho etc.
Pontuo aqui um pedaço do meu mundo nesse contexto movediço, movido por
diferentes ideologias e negociações.

Aos 6 anos de idade, tendo como língua materna (da casa) a língua portuguesa,
embora já tendo contato com a língua espanhola, pois era a língua-ponte de interação entre meus
pais com algumas pessoas locais, era a língua portuguesa a mais utilizada (na forma oral).
Quanto as línguas guarani e jopara, as ouvia poucas vezes, já que, embora fizessem parte do
repertório linguístico de meus irmãos mais velhos, dentro de casa não era permitido falar, para
evitar desconforto, principalmente para nossos pais, que desconheciam essas línguas [...]
Comecei a frequentar o primeiro ‗aninho‘ (no diminutivo pela ênfase de carinho e recordações
‗añoranzas‘) levando comigo angústias e medo de um mundo desconhecido e diferente (até
mesmo por nunca ter participado de algum evento social ou encontro dessa dimensão, a não ser
nos encontros dominicais na igreja). Sim! Encontrei outro mundo refletido por outras línguas,
por outros costumes, por outros olhares. Embora eu não fosse a primeira a viver essa
experiência, esse era o meu momento, o meu momento de me sentir sozinha no meio de tantos;
de me sentir em silêncio em meio a tantas línguas e falas; de me sentir a diferente, a
brasileirinha, a brasileira katî (brasileira fedida, como cansava de ouvir); de me sentir como não
pertencente a esse mundo; de sentir a maior vontade de correr e voltar para ‗debaixo da saia da
mamãe‘.... Mas, como a vida é um processo, vivamos esse processo! .... Nisso, fui me adaptando
à realidade que me pertencia, nesses diferentes mundos (escola – casa) [...]. Nos versos das
canções infantis eu ia decorando as palavras no espanhol, e com muita dificuldade de falar o
guarani (muitas vezes por resistência e por medo de errar) .... Logo meu mundo foi se abrindo
e, ao mesmo tempo, se misturando, fui aprendendo a me comunicar nessas diferentes línguas
distribuídas em diferentes contextos [...] Tomando o que meu pai uma vez disse ‗meus filhos,
tem mais língua que roupa para vestir‘, era bem isso! Assim, nos vestíamos de várias línguas ou
repertórios linguísticos para existir em diferentes momentos ou contexto social. Ao me deslocar
para um contexto, juntamente deslocava minha língua, era como assumir uma diferente posição,
 98

uma diferente identidade, uma diferente performance - em casa, eu, filha, falante da língua
portuguesa; dentro da sala de aula, eu, aluna, utilizando a língua espanhola e guarani (conforme
os procedimentos didáticos); no intervalo, eu, colega, falante da língua jopara – assim, me
dividia por diversas camadas linguísticas e identitárias sempre tentando me policiar frente ao
meu interlocutor e ao meu redor ... muitas vezes minha fala saía florida, com a cor de cada
língua, mas é assim, meu mundo híbrido, meu mundo colorido! [...] os discursos
preconceituosos que antes me atingiam, puderam ser desconstruídos [...] antes vivia num jogo
do certo e errado, do devido e do indevido, do justo e do injusto, do ser ou não ser, uma
instabilidade constante .... Sim! Hoje eu digo com propriedade e com expressão de alegria no
rosto sobre esse meu mundo colorido, orientado por respostas das novas possibilidades de
visões de um mundo mais sensível para a compreensão da vida. (DIÁRIO RETROSPECTIVO).

A invisibilização e o mal que esta provoca sobre o falante de uma minoria linguística ainda é
bastante marcante em muitos contextos sociais, assim como na comunidade de Tupilandia. É
interessante desconstruir esses olhares e abrir espaços para o Outro, reconhecer o diferente e percebê-
lo legítimo, evitando, assim, uma reprodução preconceituosa e estigmatizante das diferenças.
Na pesquisa feita por Pires Santos (1999 e 2004), sobre os ‗brasiguaios‘ em contexto
escolar transfronteiriço, no Oeste do Paraná, buscando respostas para a construção de
identidades ―brasiguaias‖ e procurando entender como elas são, de certa forma, ―(in)
visibilizadas‖ no espaço social e escolar, a autora enfatiza dois fatores que se evidenciaram
quando se discute a complexidade das identidades. O primeiro seria a construção identitária
que se dá a partir da consideração do olhar do Outro e do próprio "brasiguaio", quando estes
buscam estratégias para serem vistos como cidadãos com direitos, seja em qualquer um dos
países, de maneira a ―fazer ecoar suas vozes nas esferas internacionais‖ (p. 226), o que
acontece também é a tentativa de apagar/esconder suas identidades para se adaptar à vida
local. E o segundo fator trata da possibilidade de desconstrução da visão essencialista que se
tem nessa construção de identidade, argumentando no sentido de que os ―brasiguaios‖, tanto
na esfera escolar quanto social, estão construindo novos saberes, novas perspectivas de
interação e reconhecimento.
Assim também, Pires Santos e Cavalcanti (2008) pontuam e discutem sobre a questão
da complexidade das identidades dos alunos ―brasiguaios‖ que se encontram no contexto de
fronteira e convivem com as recorrentes ideologias de nacionalidade; ora são considerados
como brasileiros, ora como paraguaios, de acordo, sempre, como a situação e interesse de
cada discurso dado, até mesmo quando esse conflito está ligado ao sentimento ou impressão
 99

de não se identificar com nenhuma das nacionalidades, gerando sempre a pergunta

inquietante: quem sou eu de verdade?

A importância do papel dos interesses e da ideologia na determinação da

identidade ‗brasiguaia‘ fica evidente quando se procura nominar sua
nacionalidade: são brasileiros ou são paraguaios? Não são brasileiros nem
são paraguaios? Relacionada a esse conflito de nominação, coloca-se a
noção de ‗perda‘ de identidade e ‗perda‘ da nacionalidade [...] Esse
sentimento de perda revela traços de opressão, de dominação, de exclusão
sofrida, tanto em um país como no outro (PIRES SANTOS e
CAVALCANTI, 2008, p. 432).

Essa ressalva feita por Pires Santos e Cavalcanti (2008) tem uma grande relação com
este contexto de pesquisa. Apesar de não ser um contexto de fronteira física, de certa forma,
se configura como ―fronteira do humano‖ ou ―fronteiras simbólicas (MARTINS, 2009), que
se dão frente às construções de ideologias das nacionalidades. Dizendo isso, me atento a dois
momentos ocorridos durante minha participação nas observações em campo. Durante minha
entrevista com o aluno José, ao questioná-lo sobre sua nacionalidade ele, rapidamente
respondeu ser paraguaio, devido a sua nacionalidade no país ―acho que sou paraguaio né, eu
nasci aqui” (DIARIO DE CAMPO, 20/05/15). Para José, o fato de ter nascido no lugar é que
determina sua nacionalidade. Em contrapartida, em uma conversa descontraída com os alunos
do sexto ano, a aluna Clara se dirigiu a mim, fazendo perguntas a meu respeito, sobre minha
formação, minha experiência, etc. Logo, dirigindo a conversa para os colegas, pontuou que
gosta de falar português, que já sabe falar algumas palavras ―sabia que estou aprendendo
falar brasileiro também, logo vou ser brasileira” (DIARIO DE CAMPO, 10/11/14). Para
Clara, falar a língua faz parte do conjunto de elementos que marca a diferença (CÉSAR e
CAVALCANTI, 2007), assim, a língua brasileira seria algo marcante que a levaria a se
considerar como brasileira. Em vista disso, para ela, os que falam português (brasileiro) são
tidos como indivíduos brasileiros, sem considerar o contexto de nacionalidade. Frente a isso, é
perceptível a complexidade ou a problematização dos fatores que envolvem as ideologias
nacionais.
Abaixo, apresento a entrevista do professor sobre os alunos que chegam à escola
falando somente a língua portuguesa e que aos poucos vão aprendendo a língua da escola, até
não utilizar mais sua língua materna nesse contexto.
 100

Excerto 10 - entrevista com professor Marcos69

Marlene: profesor, según dijiste anteriormente, das clases para alumnos, hijos de
brasileños ¿cómo percibes la influencia del portugués en la escuela, en sala de
clase?

Marcos: Si… La influencia del portugués se presenta más en el comienzo de la

escuela, pero también, los alumnos van aprendiendo con facilidad, pues no
utilizan su lengua para hablar con nadie aquí, así pues, aprenden bien rápido…
En la realidad, tienen contacto muy temprano con el guaraní y español, al
principio hablan más en español, pues algunos de sus padres hablan español,
pero después con sus compañeros aprenden el guaraní.

Marlene: Y el profesor ¿cuál es su tomada de posición frente a eso?

Marcos: (risos)… igusto chéve (é engraçado para mim) como hablan en sus
lenguas aquí en la escuela, inclusive con nosotros… ellos mesclan todo, algunos
ni hablan, son muy tímidos, pero yo, por ejemplo, siempre les hablo en español,
solo así para entendernos […]. Los primeros días se sienten medio extraños y
después ya empiezan a adaptarse al ambiente, y van dejando de lado el
portugués.

A partir dos excertos acima, é possível perceber que na escola o que acontece é uma
passagem de uma língua materna (portuguesa) para a língua do sistema dominante. Na escola,
não se percebe ou não acontece a aceitação da diversidade de maneira a torná-la legítima
(STREET, 2014), se aproximando mais ao modelo dado por Maher (2007), um bilinguismo
‗assimilacionista de submersão‘ em que o aluno, cuja língua materna é o português, com o
decorrer da alfabetização passa a deixá-la de lado nesse espaço social. Essa posição tomada
pela escola tenta se constituir ainda dentro da ideia de um país bilíngue instigando os alunos
para o uso e aprendizagem das duas línguas oficiais de maneira a reforçar uma identidade
nacional.
Assim, Pires Santos (1999; 2004) com sua pesquisa sobre os ‗brasiguaios‘ mostra o
quão marcadamente complexo é viver num lugar onde a diferença causa silêncio e
preconceitos. Os alunos tinham vergonha de se expor ou de conversar porque falavam a
língua que não era a das pessoas do contexto. Para o professor, nessa escola, qualquer
diferença toma a dimensão de uma anomalia que é preciso normalizar, e uma das maneiras
utilizadas é justamente homogeneizar (PIRES SANTOS, 1999; 2004).
Quando o professor menciona que os alunos, a princípio, se mostram bastante tímidos
[Son muy tímidos], isso acontece, precisamente, talvez, por não terem espaço para utilizar sua
69
Entrevista dada dia 08/11/14.
 101

língua naquele contexto, tem vergonha ou dificuldade para falar o espanhol ou guarani. Este
fato também se dá para os alunos paraguaios que muitas vezes silenciam sua voz diante do
uso da língua guarani oficial. Assim, respondem a esse fato com silêncio assegurando uma
―zona de segurança‖ e de conforto (CANAGARAJAH, 2009, p. 119).
De acordo com Canagarajah (2009, p. 119:131),70 as ‗zonas de segurança‘ se
constituem por construções alternativas de identidades que os alunos apresentam quando se
deparam com situações de insegurança. As ―zonas de segurança‖, na estrutura acadêmica, são
áreas relativamente livres de vigilância, especialmente aquela exercida por uma autoridade,
possivelmente pelas práticas se situarem fora da atividade institucional, por não serem oficiais
ou por serem extra-pedagógicas. Os alunos procuram zonas alternativas na sala de aula e
constroem identidades complexas, já que, a escola é tida como um espaço de disputa de
poder. Os alunos ficam tão intimidados com a autoridade e com o poder do professor que
desistem de exibir identidades que não são institucionalmente desejáveis.
Assim, segundo o autor, a compreensão da vida dos alunos nesses universos ou
contextos pode ―provocar novas perspectivas para o que julgamos sobre o seu potencial do
pensamento e da aprendizagem crítica‖, isto é, quando os alunos exibem marcas não
desejáveis na sala de aula, a escola define-os como fracassados. O fato de terem que interagir
com colegas de diferentes culturas e línguas, pressiona os alunos a se ajustarem ao discurso
dominante e às identidades desejáveis na escola. Contudo, este posicionamento frente ao
sistema educativo bilíngue torna-se um dos recursos que a escola utiliza para reproduzir uma
ideologia de bilinguismo em que a maioria dos professores, respondendo à academia, com a
imposição de fatores unitários, não considera a complexidade cultural que circula no contexto
mais amplo, considerando as diferenças como fatores desviantes do contexto educacional.
O professor, ao mencionar que os alunos em suas práticas com a(s) língua(s) as fazem
de forma ‗misturada [Ellos mesclan todo] mostra mais uma vez a presença da prática de uma
‗translinguagem‘. Estes fatores legitimam a existência das políticas linguísticas locais, os
sujeitos inseridos nesse contexto social mais amplo se utilizamde vários direcionamentos e
estratégias para atingir diferentes propósitos interacionais.
Os alunos ―brasiguaios‖ que já convivem com o contato das línguas (português –
espanhol – guarani - jopara) utilizam-na em diferentes momentos específicos. Na casa, com

70
Canagarajah (2009) fez um levantamento sobre o estudo realizado na universidade de Sri Lanka, para
compreender os desafios enfrentados por alunos afrodescendentes estadunidenses que fazem curso de escrita
acadêmica numa universidade no sudoeste dos Estados Unidos e alunos tamis que aprendem inglês instrumental
no Sri Lanka.
 102

seus pais utilizam a língua portuguesa; com os irmãos e colegas da escola utilizam a língua
jopara. A língua espanhola, geralmente é utilizada (de forma oral) em alguns contextos mais
específicos, como na interação quando há algum paraguaio na casa, de forma que todos
consigam (ou tentem) se compreender. Já os alunos paraguaios que utilizam a língua jopara
em casa e na escola (ou no contexto mais amplo) assim como os que têm conhecimento da
língua espanhola (na fala), pouco a utilizam.
Ilustro abaixo a representação dos usos das línguas pelos seus falantes em
determinados contextos sociais. No capítulo seguinte, descrevo as representações identitárias
e culturais das línguas. Embora nas falas os alunos utilizem as diferentes línguas, é a língua
espanhola que predomina quando se trata das práticas escritas. Ainda que eu destacasse as
práticas das línguas para determinadas situações, tento não adotar o olhar essencialista e
homogêneo de língua (PIRES SANTOS, 2010), pois é evidente que as línguas, de certa
forma, estão transitando uma na outra a cada momento, enfatizando o fator que Canagarajah
(2013) e Garcia (2013) chamam de ‗translinguagem‘, ou até mesmo, de linguagens ‗híbridas‘
(CANCLINI, 2009).

Quadro 3: Relação do uso das línguas em diferentes contextos, por alunos

brasileiros/brasiguaios

Língua espanhola Língua guarani Língua portuguesa Língua jopara

Prática escrita Prática oral Prática oral Prática oral
Língua de interação Língua de Língua de afeto familiar Meio de interação no
(família > estranhamento (zona de conforto) contexto social mais
sociedade) (escrita – oral) amplo

Quadro 4: Relação do uso das línguas em diferentes contextos, por alunos paraguaios

Língua espanhola Língua guarani Língua jopara

Prática escrita Prática oral – escrita Prática oral
(+ institucionalizada)

Língua de estranhamento no Língua de estranhamento Língua de interação no contexto

contexto social mais amplo (escrita – oral) social mais amplo (zona de
conforto)

De acordo com os dados, as diferentes línguas neste contexto são utilizadas de formas
diversas, evidenciando assim, um contexto plurilíngue. Em resposta a essa colocação, Dalla
(2013) aponta que as comunidades podem ser monolíngues em suas línguas étnicas, bilíngues
 103

em língua étnica e língua nacional, bilíngue em variedade desprestigiada da língua étnica e

variedade de prestígio da língua étnica, contudo, são multilíngues/plurilíngues. Assim
também mostra Cavalcanti (1999) que todo o contexto bilíngue é demasiado complexo,
porque não convivem duas ou mais línguas, mas diversas variedades dessa língua. Sendo
assim, todo contexto bilíngue é, portanto, contexto multilíngue e multicultural.
Quando se leva em consideração os conflitos que existem ou que se estabelecem pela
questão de minorias étnicas e linguísticas, é necessária uma ―pedagogia culturalmente
sensível‖ (BORTONI-RICARDO e DETTONI, 2001), incluindo a voz dessas crianças
falantes das variedades não privilegiadas à ―cultura escolar‖ (p. 83). Segundo as autoras,
existem muitas maneiras de implementar a pedagogia culturalmente sensível como, por
exemplo, aproveitar as experiências e os conhecimentos que os alunos trazem para a escola;
trabalhar a partir de suas realidades socioculturais; mostrar as distinções entre eventos de
oralidade e de letramento; deixar que o aluno se envolva em sala como um falante legítimo
etc.
Para tratar da questão da cultura da escola e da sociedade em que o aluno se insere, as
autoras Bortoni-Ricardo e Dettoni (2001) trazem a contribuição de Lima (1995), ao afirmar
que na escola não se traz ou não se considera o mundo real dos participantes, as regras e as
formalidades das aulas têm por base outras instâncias de uma realidade exterior a dos
participantes. Para as autoras, muitos eventos da sala de aula são artificiais e seguem regras
bem distintas das usadas em eventos na comunidade. Segundo elas, ―os alunos falam e
escrevem muito para ninguém‖ (p. 93), ou seja, o que os alunos estudam não representa uma
função social, devido ao fato de as escolas usarem os ―estilos de status de formalidade na
ecologia linguística71 da comunidade‖ e não trabalharem com as questões sociolinguísticas
que existem na comunidade, nem utilizam modelos da cultura local.
Segundo Fritzen e Ristau (2013, p. 265), comentar sobre diferenças culturais e
linguísticas soa mais fácil quando estão situadas distantes do contexto escolar. Mas, no
momento em que a própria escola e a comunidade onde ela se encontra ―constituem
laboratórios práticos, lócus da diversidade‖, dificilmente essas diferenças ou posicionamentos
de identidades culturais são percebidas ou vistas como questões a serem discutidas e
legitimadas. São percebidas geralmente como problema.

71
Na década de 70, Einar Haugen, citado por Zanardini (2012), introduziu o termo ‗ecologia da linguagem‘, cuja
ciência estudava uma determinada língua juntamente com seu ambiente. Essa língua é regida por fatores sociais,
sendo utilizada nas interaçõescom outras línguas. A partir dessa abordagem, o autor enfatiza e aponta que a
língua se desenvolve no espaço social, se transforma e vai adquirindo novos traços.
 104

Dentro de toda essa complexidade tomando a escola e suas diversidades, torna-se

necessário, segundo Jung (2013), uma nova ideologia de letramento que possa dar conta das
diversidades nestes contextos ―da inclusão, das pressões sociais, da superdiversidade‖ (p. 108)
e que possa, de certa forma, desafiar ―a cultura do não‖ (Street, 2010, p. 44 apud Jung, 2013,
p. 208), isto é, é necessário perceber a função social da linguagem no ensino, pois, como
aponta Gusmán (2012), ao rejeitar uma língua, não se rejeita apenas uma forma de
comunicação, mas rejeita-se juntamente, uma visão de mundo, uma cultura, um universo
conceitual e valorativo. Assim também, de acordo com Diez (2004), a escola como um espaço
de interação social, segue com a ideia relativista do diferente (destacado pelo autor) mediante
a naturalização das diferenças culturais e vê as identidades com um olhar a-histórico e
estático.
 CAPÍTULO 3
REPRESENTAÇÕES LINGUÍSTICAS, CULTURAIS E IDENTITÁRIAS: PRÁTICAS
DE LINGUAGEM EM TUPILANDIA

Até o momento vim discutindo os fatores decorrentes das políticas linguísticas oficiais
no contexto social/escolar na comunidade de Tupilandia. Neste capítulo, trago análises das
práticas de linguagem das pessoas desta comunidade, participantes desta pesquisa, de maneira
a compreender o contexto diversificado de representação sobre suas línguas, culturas e
identidades. Para tanto, amplio o diálogo com outras áreas do conhecimento, como propõem
a área da LA e da Etnografia, que filtrem o olhar para as diferentes práticas de linguagem
relacionadas às práticas sociais nesse contexto, para compreender as atividades dos sujeitos,
localmente. Tanto a língua portuguesa como o espanhol, o guarani e o jopara convivem com
situações de conflitos decorrentes de ações culturais, políticas, de relações de poder e ‗valores
simbólicos‘ atribuídos diferentemente a cada uma. Tais conflitos e representações dadas às
línguas se tornam visíveis nos diferentes discursos dos sujeitos envolvidos nessas práticas de
língua(gem). Partindo das abordagens que visibilizam o impacto da globalização nas
transformações dos novos contextos sociais (HALL, 2011), trago as análises dialogando com
os conceitos de representação e de identidades linguísticas (cf. CANCLINI, 2011; PIRES
SANTOS, 2004 PENNYCOOK, 2006; HALL, 2000/2011, entre outros).

3.1 CHE NDAIKATUI A IMAGINA NI UM PARAGUAYO NDOÑE‟ÊIVA GUARANIME : 72

A LINGUA GUARANI E SUA REPRESENTAÇÃO IDENTITÁRIA E CULTURAL

As representações, sejam elas identitárias, culturais, linguísticas, etc., perpassam por

diferentes processos sociais e históricos e se encontram em um contínuo balanço devido às
novas complexidades e possibilidades de significações geradas pelos efeitos da globalização.
De acordo com Hall (2011, p. 87), a globalização tem ―o efeito de contestar e deslocar as
identidades centradas e "fechadas" de uma cultura nacional‖.

Ela tem um efeito pluralizante sobre as identidades, produzindo uma

variedade de possibilidades e novas posições de identificação, e tornando as
identidades mais posicionais, mais políticas, mais plurais e diversas; menos
fixas, unificadas ou trans-históricas. Entretanto, seu efeito geral permanece
contraditório [...] as identidades estão sujeitas ao plano da história, da

72
Eu não posso imaginar um paraguaio que não fale guarani (Tradução minha).
 106

política, da representação e da diferença e, assim, é improvável que elas

sejam outra vez unitárias ou ‗puras‘ (HALL 2011, p. 87).

Ainda, segundo o autor, citando Anthony McGrew (1992), a globalização trata dos
processos que atuam numa escala global e atravessam fronteiras nacionais, integram e
conectam diferentes comunidades, transformando-as em novos sistemas de espaço-tempo,
fazendo com que a realidade e as experiências no mundo sejam mais conectadas e plurais.
Para Hall (2011), um dos aspectos mais ressaltados pela globalização em relação às
identidades culturais foram as novas características temporais e espaciais. Como
consequência, as identidades nacionais, consideradas estáticas, estão se ‗desintegrando‟
devido ao resultado do crescimento das conexões e infiltrações culturais nesse momento do
‗pós-moderno global73‘; as identidades nacionais e outras identidades "locais" ou
particularistas estão sendo reforçadas pela resistência à globalização; as identidades nacionais
estão em declínio, mas novas identidades ‗híbridas‘ estão tomando seu lugar. Contudo,
segundo o autor, as identidades culturais e linguísticas são fluídas, híbridas, cambiantes e
marcadas por diferentes processos históricos. Ainda, conforme Hall (2011, p. 22), é mais
provável que a globalização venha produzir, simultaneamente, novas identificações "globais"
e novas identificações "locais".
De acordo com Cuche (1999, p. 235), nenhum grupo ou nenhum indivíduo ―está
fechado a priori em uma identidade unidimensional‖. O caráter flutuante que se presta a
diversas interpretações ou manipulações é característico da identidade, e é isto que dificulta
sua definição.
Ao definir identidades por meio do processo de abstração de fatores como a língua, as
tradições, etc., geralmente acontece que essas definições ou práticas se desvinculam da
história das misturas em que foram formadas.

[...] não basta dizer que não há identidades caracterizadas por essências
autocontidas e ahistóricas em um mundo tão fluidamente interconectado, as
sedimentações identitárias organizadas em conjuntos históricos mais ou
menos estáveis (etnias, nações, classes) se reestruturam em meio a conjuntos
interétnicos, transclassistas e transnacionais (CANCLINI, 2011, p. 33).

73
O que Hall (2011, p. 74) denomina de pós-moderno global se refere aos fluxos culturais, entre as nações, e o
consumismo global que criam possibilidades de "identidades partilhadas"; "consumidores" para os mesmos bens;
"clientes" para os mesmos serviços; "públicos" para as mesmas mensagens e imagens entre pessoas que estão
bastante distantes umas das outras no espaço e no tempo.
 107

Diante da afirmação sobre as identidades híbridas, resultado da combinação de

estruturas, tanto Canclini (2011) como Souza (2007) mostram que a hibridismo não é um
simples efeito ou consequência do contato entre elementos puros num contexto de
heterogeneidades estanques, mas representa o processo formador de constante conflito e
dinamismo de linguagens, de identidades, de culturas, de ideologias, etc. O sujeito social, por
ser atravessado por todos esses fatores de heterogeneidade, constitui-se um híbrido já em sua
base, formação ou origem.
As identidades estão se modificando no decorrer do tempo e os indivíduos tendem a se
adaptar assumindo, também, novas identidades. Hall (2011) aborda a questão do sujeito pós-
moderno e de sua relação com as novas identidades que estão surgindo.

O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos,

identidades que não são unificadas ao redor de um ‗eu‘ coerente. Dentro de
nós há identidades contraditórias, empurrando em diferentes direções, de tal
modo que nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas
(HALL, 2011, p.13).

Diante desse sintoma de mudança, de variedades e de conflitos perante as identidades,

Hall (2011) nos fala que a sociedade não é mais delimitada e unificada em sua totalidade, ela
constantemente se descentra e se desloca por determinadas forças encontradas fora de si
mesmas. Bauman (2005, p. 17) também apresenta esse mesmo posicionamento, afirmando
que ―a identidade não tem a solidez de uma rocha, não são garantidos para toda a vida, são
bastante negociáveis e renováveis‖.
Assim, também, Jung e Garcez (2007), dialogando com os conceitos dado por
Gumperz e Cook-Gumperz (1982), apontam que a identidade se dá pelo resultado de
processos de identificação juntamente com determinadas comunidades de fala. Segundo esses
pesquisadores (2007, p. 99), uma determinada pessoa age com base em sua participação em
diferentes práticas ou ‗redes‘ sociais do contexto em que se insere. Trata-se, no entanto, ―de
aspectos culturais e sociais que constroem as diferentes identidades sociais assumidas e/ou
negociadas por um indivíduo nas suas trocas linguísticas‖, e que são visibilizadas mediante o
significado de suas representações.
De acordo com Hall (2011, p. 19), a identidade está profundamente envolvida no
sistema de representação. Assim sendo, ―a moldagem e a remoldagem de relações espaço-
tempo no interior de diferentes sistemas de representação têm efeitos profundos sobre a forma
como as identidades são localizadas e representadas‖. O conceito de representação dado por
 108

Hall (1997) mostra que a representação é a produção do significado que se dá mediante a

linguagem. Somos nós na sociedade que damos significados às coisas, aos objetos, às pessoas,
aos eventos do mundo; sem isso, elas não teriam em si nenhum significado estabelecido e
verdadeiro (HALL 1997 apud MAHER 2010). De acordo com Maher (2010), a representação
é sempre um processo que se dá no discurso, é sempre culturalmente determinado e sócio
culturalmente construído.
Assim, no Paraguai, a ideia de representação nacionalista é bastante recorrente, por
exemplo, a ideia de língua como representação de nacionalismo, principalmente quando o
discurso se refere à língua guarani. Embora sendo uma língua minorizada frente à língua
espanhola, em termos de língua formal e de prestígio, o guarani é enaltecido e legitimado
quando se trata de nacionalismo e identidade nacional paraguaia. De acordo com os autores
Zuccolillo (2000 apud ALBUQUERQUE, 2010); Meliá, (2010); Alcaine (2005), as
ideologias colonizadoras e as nacionalistas do Paraguai estabeleceram diferenças e oposições
entre as duas línguas nacionais (espanhol e guarani) ao longo da história do país. Sendo
assim, o espanhol foi colocado em uma posição de língua racional, formal, reverente, que
propaga cultura formal, enquanto o idioma guarani foi sendo constituído como língua que
representa uma ligação sentimental, que inspira familiaridade e que propaga uma cultura e
identidade popular. Sendo assim, a questão do nacionalismo não é só interesse do Estado, mas
também das pessoas em diversas práticas e local social.
Abaixo, o professor Josué demonstra seu posicionamento frente à língua guarani,
considerando-a como língua que aproxima os paraguaios uns dos outros, que os caracterizam
como sujeitos paraguaios antes mesmo do processo de colonização, e que depois, com
conflitos coloniais, conseguiu predominar diante dos fatores de opressão à língua guarani.

Excerto 11 - entrevista com o professor Josué

Prácticamente la lengua guaraní es la lengua que va acompañado al paraguayo desde

los tiempo memorables, el guaraní siempre estuvo acogido y acompañado al
paraguayo, porque es la lengua natal que estuvo antes de los conquistadores, que ha
podido sobre ponerse a los conquistadores y evangelizadores, inclusive a los dictadores
que en un determinado contexto determinaron prohibir el guaraní y hasta ahora hay
secuelas de ese ilícito, prácticamente porque llegaron señoras inclusive a renegar a la
enseñanza en guaraní […]. (ENTREVISTA REALIZADA DIA 12/11/14).
 109

Antes mesmo de tomar lugar como língua oficialmente reconhecida, a língua guarani
servia para invocar uma unidade de pátria e ressaltar um espírito da nação, principalmente em
épocas de grandes crises políticas, assim como na guerra da Tríplice Aliança, quando a língua
guarani foi bastante proclamada em canções e poesias, de modo a ―estimular‖ a esperança das
perdas (LUSTING, 1996). De acordo com Albuquerque (2010) o nacionalismo paraguaio se
firma desde a independência do país em 1811, e está relacionado à noção de cultura e de
resistência militar, e isso se manifesta através das memórias das guerras e da defesa do idioma
guarani como símbolo cultural e identitário da nação paraguaia, cujos fatores são os que
diferenciam o país dos demais da América Latina.
No depoimento do professor é possível perceber também, que essa opressão política
de colonização aplicada à língua guarani ainda se presencia até os dias de hoje, por sujeitos
que procuram renegar a língua guarani, proibindo os filhos de falar e aprender essa língua,
reafirmando a ideia da ideologia dominante de língua de prestígio, o espanhol. Assim, o
imaginário ou representação nacional que o sujeito reproduz possui uma função social e
responde a diferentes fatores políticos e ideológicos, dando voz ao que Bourdieu (1989)
chama de ‗poder simbólico‘ e, ao mesmo tempo, uma ‗violência simbólica‘, devido aos
conflitos emergentes das representações.
Na sequência da fala do professor Josué, ele aponta que vê o guarani como um selo
pessoal e nacional na população paraguaia.

Excerto 12 - entrevista com o professor Josué

[…] El guaraní es el nitro, el símbolo que certifica el paraguayo como tal… che
ndaikatui a imagina peteî paragauyo ndoñe’êiva guaranime (Eu não consigo
imaginar um paraguaio que não fale em guaraní) entonces, es como un sello personal,
es la diferenciación propia de los paraguayos frente a otras culturas… El castellano
vendría ser la lengua de los conquistadores, la lengua utilizada mayoritariamente en
otros países, por eso es importante, pero como profesor yo veo que el guaraní es un
símbolo para nosotros paraguayos. (ENTREVISTA REALIZADA DIA 12/11/14).

De acordo com o depoimento acima, para o professor Josué, a língua guarani é tida
como a mais prestigiada em termos de simbologia nacional. Como afirma Giles (1982, apud
SCHNEIDER 2009, p. 81), o ―status de uma variedade linguística aumenta e diminui segundo
a gama e a importância das funções simbólicas a que serve‖. A posição tomada pelo professor
Josué, frente ao seu discurso sobre o significado da língua guarani ―che ndaikatui a imagina
 110

peteî paragauyo ndoñe‟êiva guaranime” (Eu não consigo imaginar um paraguaio que não fale
em guaraní) se assemelha ao que Altenhofen (2013) menciona diante da crítica que levanta
sobre o mito do Brasil monolíngue, de como é ―ser brasileiro em outra língua e não o
português? ‖ Neste caso, como ser paraguaio em outra língua que não seja o guarani? Por trás
de seu discurso há, portanto, certa ideologia de uma nação guarani, de língua que engloba um
povo e uma nação baseada em um contexto social e histórico.
Hall (2011, p. 50), ao estudar a identidade cultural na pós-modernidade, afirma que
uma identidade e uma cultura nacional ―é um discurso – um modo de construir sentidos que
influencia e organiza tanto nossas ações quanto a concepção que temos de nós mesmos‖ e, por
conseguinte, ao construir sentidos e representações sobre a ―nação‖, as culturas nacionais
também constroem identidades. Tais sentidos são incorporados em narrativas que se relatam
sobre a nação, ainda conforme o autor, a identidade surge não da plenitude do que está dentro
de nós como indivíduos, mas de uma falta de inteireza que é 'preenchida' a partir do nosso
exterior, pelas formas através das quais nós imaginamos ser vistos por outros (HALL, 2011,
p. 39). Hall (2011) compartilha a ideia de Anderson Benedict (1993) que denomina o termo
‗nação‘ como ‗comunidades imaginadas‘.

[…] la nacionalidad, o la ‗calidad de nación‘ como podríamos preferir

decirlo, en vista de las bañadas significaciones de la primera palabra, al igual
que el nacionalismo, son artefactos culturales de una clase particular. A fin
de entenderlos adecuadamente, necesitamos considerar con cuidado cómo
han llegado a ser en la historia, en qué formas han cambiado sus significados
a través del tiempo y por qué, en la actualidad, tienen una legitimidad
emocional tan profunda (ANDERSON, 1993, p. 21).

Anderson (1993) definiu o termo ‗comunidades imaginadas‘ ao fazer uma reflexão

sobre a origem da nação, de nacionalidade e de nacionalismo, afirmando que são assim
consideradas por serem como ‗artefatos‘ e ‗produtos culturais‘ que, de certa forma, são
―tradições inventadas‖74 (HOBSBAWN, 1997, p. 23). Para Anderson (1993, p. 25), a nação é
como uma comunidade imaginada, em vista de que, independentemente da desigualdade que
possa existir ―la nación se concibe siempre como un compañerismo profundo, horizontal‖,

74
De acordo com as observações de Hobsbawm e Ranger (1997 apud LUVIZOTTO, 2010, p. 65), toda tradição
é constituída por uma invenção que surgiu em algum lugar do passado, e essa invenção pode ser alterada em
algum lugar do futuro. As tradições estão sempre em processo de mudanças, porem, ―há algo em relação à noção
de tradição que pressupõe persistência: se for tradicional, uma crença ou prática tem uma integridade e
continuidade que resistem aos contratempos e às mudanças‖.
 111

isto é, a fraternidade que preside dentro dessa comunidade faz com que se criem
representações de unidades devido às criações imaginárias de nacionalidade.
De acordo com Hall (2011, p. 53), é importante ter em mente três conceitos,
ressonantes daquilo que constitui uma cultura nacional como uma "comunidade imaginada: as
memórias do passado; o desejo por viver em conjunto; a perpetuação da herança”. As
memorias do passado se encontram presentes em diversas histórias, na literatura, na mídia,
etc. que apresentam diversos eventos históricos e simbólicos frente ao que significa nação. O
desejo de viver cercado por uma mesma noção de nacionalidade faz com que o sujeito busque
englobar certos aspectos culturais e identitários dados como símbolos de nacionalidade para
reproduzir a ideia de união e fraternidade. A perpetuação da herança, no entanto, se reflete na
ideia de uma tradição, seja ela linguística, identitária ou cultural.
Hall (2011) acentua que, não importa quão diferentes seus membros possam ser em
termos de classe, gênero ou raça, uma cultura nacional busca unificá-los numa identidade
cultural para representá-los todos como pertencendo à mesma e grande família nacional. Mas,
de acordo com o autor (op. cit.), essa ideia está sujeita à dúvida, por várias razões: uma
cultura nacional nunca foi um simples ponto de lealdade, união e identificação simbólica. Ela
é também uma estrutura de poder cultural. As pessoas dentro de um mesmo contexto social se
diferenciam por crenças, ideias, pensamentos, ideologias e agem de maneira diferente umas
das outras, porém, são unidas por um certo imaginário de nacionalidade, principalmente pelo
uso da língua guarani. Assim, Hall (2011) afirma que:

[...] as diferenças regionais e étnicas foram gradualmente sendo colocadas,

de forma subordinada, sob aquilo que Gellner chama de ‗teto político‘ do
estado-nação, que se tornou, assim, uma fonte poderosa de significados para
as identidades culturais modernas. Um outro aspecto desta questão da
identidade está relacionado ao caráter da mudança na modernidade tardia;
em particular, ao processo de mudança conhecido como ‗globalização‘ e seu
impacto sobre a identidade cultural (HALL, 2006, p. 13).

De acordo com o autor (op. cit., p. 21), a homogeneização cultural e identitária é uma
luta angustiada daqueles sujeitos que estão convencidos de que esta nova era de
heterogeneidades culturais e identitárias venha a ameaçar as identidades e a "unidade"
(destaque do autor) das culturas nacionais. E, de acordo com o autor, essa visão diante do
futuro das identidades num mundo pós-moderno e pós-colonial, esta crença, da maneira como
é colocada, ―é muito simplista, exagerada e unilateral‖.
 112

Assim, as culturas nacionais, ao produzir sentidos sobre "a nação", sentidos com os
quais podemos nos identificar, constroem identidades. Esses sentidos estão contidos nas
estórias que são contadas sobre a nação, nas memórias que conectam seu presente com seu
passado e nas imagens que dela são construídas. Uma nação é uma ‗comunidade simbólica‘ e
é isso que explica seu "poder para gerar um sentimento de identidade e lealdade"
(SCHWARZ, 1986 apud HALL, 2011, p.49).
Cabe mostrar que, no estudo feito por Cesar e Cavalcanti (2007) sobre a língua e
cultura Pataxó, elas mostram que os jovens pataxós viam a língua como associada à cultura,
como algo estático, e língua dos mais velhos. Aqui também o professor parece considerar que
a língua guarani está presa no passado, na origem do povo paraguaio, onde aparece a
tendência de achar que a língua é algo estático, como espécie de referência fechada para o
povo, ou como um marcador de identidade e como modo de distinguir-se dos demais.
A cultura também é uma produção histórica e construção discursiva, ou seja, ―é um
processo ativo de construção de significados‖ que se faz mediante processos históricos e
sociais. Como nos diz Maher (2007, p. 261; 262), ―a cultura é um sistema compartilhado de
valores, de representações e de ação‖, é ela que conduz a maneira como observamos os fatos
em nossos arredores.
Conforme Assis-Peterson e Cox (2007), apoiadas no conceito de cultura de Duranti
(1997), o termo é pensado como práticas conflituosas e simbólicas que se encontram ligadas
aos processos e transformações de grupos sociais com a visão de sistema de signos,
participação e mediação. Em vista disso, decorre a ideia de olhar para a cultura como algo
heterogêneo, em constante processo de mudanças, ligada a uma historicidade. Para as autoras,
o conceito de cultura nativa, autêntica, virgem, original e pura não existe.
Desse modo também, olhamos para as questões linguísticas, culturais e identitárias
como fatores que estão em constante ressignificação. De acordo com o antropólogo Clifford
Geertz (2008), a cultura é dinâmica, muda a cada processo humano em um determinado
espaço social.

O conceito de cultura que eu defendo [...] é essencialmente semiótico.

Acreditando, como Max Weber, que o homem é um animal amarrado a teias
de significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas
teias e a sua análise; portanto, não como uma ciência experimental em busca
de leis, mas como uma ciência interpretativa, à procura do significado
(GEERTZ 2008, p. 4).
 113

O autor entende que esse significado dado à noção da cultura se constitui, de certa
forma, por um significado ou por um valor semiótico público, já que, ‗a cultura é pública
porque o significado o é‘ (GEERTZ 2008, p. 9).
Segundo Hall (2011, p. 78), é improvável que esses novos movimentos complexos e
dinâmicos de cultura vão simplesmente destruir as identidades culturais ou nacionais, mas
sim, produzir novas identificações "globais" e novas identificações "locais‖. Não obstante,
pensando a cultura num contexto mais local e distante de uma afirmação essencialista,
menciona-se a colocação de Canclini (2009, p. 43), para quem a cultura é vista como ―a
instância em que cada grupo organiza sua identidade‖.
Canclini (2011, p. 19) rompe com a ideia de pureza em seus trabalhos sobre as
culturas no continente americano e se baseia no conceito de hibridização, que se dá mediante
processos socioculturais nos quais ―estruturas ou práticas, que existiam de forma separada, se
combinam para gerar novas estruturas, objetos e práticas‖. Para o autor, a ênfase na
hibridização não tem a pretensão de estabelecer identidades definidas ou ‗puras‘, ela, pelo
contrário, coloca em evidência o risco de delimitar as identidades.
Ainda, Canclini, (2009, p. 43) aponta que, desde o século XIX, os antropólogos
estudavam essa forma de organização de identidades para poder ―afirmá-las e renová-las
dentro da sociedade‖. Porém, na atualidade, esse termo é muito mais complexo, porque já não
existe uma unificação, sendo que as condições de produção, de circulação e de consumo de
cultura não ocorrem numa só sociedade, mas, em sentido global, desconstruindo fronteiras
nacionais e fazendo com que cada grupo possa utilizar-se de ―repertórios culturais diferentes‖.

A cultura não é apenas um conjunto de obras de arte ou de livros e muito

menos uma soma de objetos materiais carregados de signos e símbolos. A
cultura apresenta-se como processos sociais e parte da dificuldade de falar
dela deriva do fato de que se produz, circula e se consome na história social.
Não é algo que aparece sempre da mesma maneira (CANCLINI, 2009, p.
41).

Sendo assim, existe uma dinâmica entre as relações sociais e esse movimento ou
atividade socialmente construída não é uniforme, já que ―a relação da cultura com a sociedade
modificou-se: a cultura não está mais reservada a um grupo social; ela não mais constitui uma
propriedade particular de certas especialidades profissionais (...); ela não é mais estável e
definida por um código aceito por todos‖ (CERTEAU, 2012, p. 105).
 114

De acordo com Biaggi (2010), nos encontros e desencontros culturais e identitários o

que antes era considerado natural e fazia parte das práticas do dia-a-dia, agora passa a ser
colocado em questionamento. A maneira de sermos, o modo de vermos o mundo, a forma de
vermos a nós mesmos e aos outros em um universo de relações constantes, de representações,
de sensações, de normas, etc., todos esses fatores são colocados em ‗xeque‘, em contestação.
Assim, também, a língua, sendo parte da expressão cultural e identitárias, não é o
único elemento definidor de uma nacionalidade, mas, conforme Albuquerque (2010), continua
sendo considerada pela maioria dos indivíduos ou habitantes de determinado país como um
forte elemento de identificação nacional e um demarcador de fronteiras culturais e simbólicas,
criando assim, ‗fronteiras humanas‘ (MARTINS, 2009). Estas definições de nacionalidade
estão imbricadas em ideologias que envolvem questões políticas, sociais, culturais etc. e os
indivíduos a expressam mediante seus discursos, dentro de um contexto social-histórico
ligado a diversos imaginários sociais (CÉSAR e CAVALCANTI, 2007). Assim, também,
para Woodward (2000:10), a construção ou perspectiva da identidade ―é tanto simbólica
quanto social‖ e constitui um sujeito ou um ‗eu‘ inevitavelmente performativo.
A população paraguaia vive esse sistema compartilhado de valores e representações,
pois são indivíduos que estão na mesma nação, porém, representam traços, aspectos, costumes
e hábitos diferentes um dos outros já que ―as nações são sempre compostas de diferentes
classes sociais e diferentes grupos étnicos e de gênero [...] as nações são todas híbridos
culturais‖ (HALL 2011, p.60- 62), e essas diferenças, de certa forma, provocam uma
instabilidade nas relações sociais das quais fazem parte.
Segundo Meliá (1992); Lusting (1996) e Alcaine (2005), os paraguaios mostram
valores sociais diferenciados diante de suas línguas e atribuem diferentes significados a elas.
Assim, o espanhol é associado ao progresso e ao desenvolvimento socioeconômico, à língua
formal, enquanto o guarani é associado à língua menos privilegiada e não possui todos os
atributos dados à língua espanhola. Porém, em termos de nacionalidade, o guarani ocupa um
plano maior de representatividade, isto é, é reconhecida como símbolo nacional, símbolo de
tradição, língua de herança, etc.
Essa consideração encontra-se também na fala do professor Marcos quando coloca que
a língua guarani representa uma identidade paraguaia e que, no exterior, isto é, em outro país,
a língua é a maior representação e diferenciação do indivíduo paraguaio diante dos demais
sujeitos.
 115

Excerto 13 - entrevista com o professor Marcos

En la televisión, la mayoría es programa en español… hay un programa en

guaraní de sábado a viernes que se llama „Kai‟uhape‟ (na hora do chimarrão)
pero pasa las cuatro y media de la mañana y ahí muchos ni escuchan, pues es
muy temprano… cuando pasa algo de guaraní es en algún programa para
destacar la identidad del Paraguay nomas, nadie no le da importancia como
lengua, ellos [da mídia] ven el guaraní como destaque de identidad y hasta ahí
nomás, no tiene influencia de prestigio como el español, siendo que es nuestra
lengua ‘teete’ (nossa língua de verdade). Cuando te vas a Argentina, por
ejemplo, cuando encuentras a alguien hablando guaraní al toque te llama la
atención, parece que encuentras a un pariente tuyo. Como puedes ver, el
guaraní es nuestra lengua y nosotros somos ricos. (ENTREVISTA REALIZADA
DÍA 08/11/14).

Podemos perceber que, de acordo com a fala do professor Ricardo, a língua guarani
evoca um sentimento de pertença, de familiaridade, de um certo elo simbólico, histórico e
identitário. Aqui se mostra a afirmação de Zimmermann (2011) quando alega que a língua
materna pode se referir a uma relação, mas nunca poderá captar o significado ou a semântica
individual (grifo do autor) dessa relação, isto é, quando se fala de um país que não seja o
nosso, para nós é apenas mais um país, já para seus habitantes é o seu país, parece invocar um
elo de afeto e nacionalidade.
O professor ainda comenta sobre a necessidade de legitimar a língua guarani,
principalmente nos meios de comunicação, como forma de dar maior visibilidade à língua que
eles utilizam no seu contexto e que carrega um significado cultural e identitário.
Segundo Hall (2011), ao discutir sobre o sistema de representação que atua sobre uma
cultura e identidade nacional, aponta que a nação não se constitui somente por uma entidade
política, mas por algo que produz sentidos, isto é, por ―um sistema de representação
cultural”. Pensamos, então, na construção de mundo mediante as experiências sociais, no
qual as representações são criadas a partir de diferentes valores e por determinados processos
históricos e sociais.
Dando continuidade à análise, abaixo, apresento outro ponto de vista dado à língua
guarani em termos, não mais como representatividade de nacionalismo, mas, como língua
desvinculada do sistema econômico e de prestígio social.
 116

3.1.1 La oî guive peteî escuela oñembo‟ehápe españolte, che ndapensamoãi do vece

amoî haguâ che membykuéra upepe75

Dona Rosa, participante desta pesquisa, é de nacionalidade paraguaia, mãe de uma

aluna da escola da comunidade e, por meio da entrevista, constrói representações das línguas
espanhol e guarani, mediante suas experiências com as mesmas. Em seu discurso, os
argumentos diferem um pouco do que vimos acima. Aqui, de acordo com a fala de Dona
Rosa, aparece outro modo representativo da língua guarani, não mais como símbolo de
pertencimento, como apontou Marcos, mas sim, assimilada ao progresso social e econômico.
O discurso se movimenta pela ideia de que a língua guarani como língua sem representação
para a formalidade e utilidade no meio escolar que ajude a abrir a porta para o sucesso ou o
mercado de trabalho.
Tanto na escola como na comunidade de Tupilandia, algumas pessoas veem como
língua propulsora do futuro, a língua espanhola. Segundo o depoimento abaixo de Dona Rosa,
mãe de um aluno da escola, ela não vê nenhum futuro no ensino e aprendizagem da língua
guarani, para ela, essa língua é língua de pessoas da roça, de lugares pobres e sem futuro.

Excerto 14

Che mandu‟a che tiempope, ore guaranimente roñe‟êkuaa, ógape terá ore
amigokuerandive, upei escuelapente ore obligavaekue roñe‟êhagua la
castellanope... hasy vaekue la ña aprende! che a aprende michimi uperire la
español porque aguereko algunos che compadrekuera brasilero há ndoñe‟êi
hikuai la guaranim, há upeicho a aprende michimi. Che siempre há‟e che memby
kuérape: peê pe aprende vaerâ peñe‟ê castellanope pejei haguâ ko‟agui, ko
lugargui, pereko hagua peteî vida mejor, pe estudiá hagua okape... Che ndarekoi
vaekue la oporunidad, guaraningo ko‟ape ndai futuroi, pea gente kokuegua
ñe‟ênte... La oî guive peteî escuela oñembo’ehápe espanolte, che ndapensamoãi
do vece amoî haguâ che membykuéra upepe76. (DIÁRIO DE CAMPO 02/05/15).

75
―Se tivesse uma escola em que se ensina somente o espanhol, eu não pensaria duas vezes em colocar meu filho
lá‖.
76
Eu me lembro que, na minha época, a gente só conhecia o guarani, em casa, com amigos, depois na escola
obrigavam a gente falar em espanhol, era muito difícil. Eu aprendi falar um pouco em espanhol por que tenho
alguns compadres brasileiros e que não falam guarani, assim aprendi falar um pouco. Eu digo sempre para os
meus filhos ‗vocês têm que aprender a falar o espanhol, para vocês poderem sair daqui e ter uma vida melhor,
estudar fora, eu não tive essa oportunidade, o guarani não tem futuro, é língua de pessoas da roça‘. Se houvesse
uma escola em que só se ensinasse o espanhol, é claro que colocaria meus filhos pra estudar lá, sem pensar duas
vezes.
 117

Ao mesmo tempo em que Dona Rosa não vê a língua guarani como promissora, ela
fala em guarani e dá a entender que outras línguas locais também não representam prestígio
ou riqueza, somente o espanhol, evidenciando assim, a ideia de ‗monolinguismo‘. Para ela, ter
conhecimento e utilizar a língua espanhola é sinônimo de educação e ascensão social, à
medida que a língua espanhola é representada como promissora, a representação da língua
guarani ocupa uma posição desprestigiada. Para Schneider (2009), as línguas majoritárias,
devido ao status mais elevado de prestígio, são tidas como ―capital linguístico imprescindível
para a ascensão social e cultural e para a inserção no mercado de trabalho‖ (p. 81) e, por
conseguinte, as línguas de menor prestígio são geralmente discriminadas e lançadas a
estereótipos ou preconceito linguístico, tanto em âmbito nacional como regional.
Calvet (2002, p 72) faz um levantamento acerca da ―insegurança linguística dos
falantes‖ e aponta que a própria língua é valorizada quando o indivíduo fala a língua de
―prestígio‖ ou acredita falar e, nessa questão de valores, surgem os sentimentos de segurança
e insegurança. Para ele, há segurança linguística quando, por diferentes razões sociais, os
falantes não se sentem questionados sobre seu modo de falar ou quando consideram a norma
da língua falada como sendo a correta. Já, ao contrário, há insegurança linguística quando os
falantes consideram sua maneira de falar menos valorizada e têm em mente outro modelo, um
modelo mais prestigiado, mas, que pouco praticam.
Para Schneider (2009, p. 81), os valores linguísticos são dinâmicos, mutáveis e, muitas
vezes, encobertos e contraditórios. Por isso, é necessário descortiná-los, de maneira a
compreender melhor esses fatores. As decisões de optar por uma língua de maior prestígio,
segundo Zimmermann (2011), são decisões que obedecem ao mundo político que orienta o
dilema de escolher entre dois valores contraditórios: entre o que promulga o bem material, a
necessidade de posição melhor e, em segundo lugar, o bem emocional e identitário que uma
determinada língua ou cultura apresenta.
Conforme Méndez (2013), as pessoas na maioria das vezes optam por uma língua de
maior prestígio, pois acreditam que irá facilitar-lhes melhores opções econômicas e melhores
opções de trabalho. Assim sendo, aos poucos vão abandonando a língua de menor prestígio,
muitas vezes também, por estigma, vergonha e discriminação. Esta realidade também aparece
nos trabalhos de Gusmán (2012), o qual trabalha com as línguas apuche no Chile, e mostra
que o abandono da língua materna é incentivado em muitas ocasiões devido à marginalização,
à vergonha étnica, à não utilidade, etc.
 118

Conforme Zimmermann (2011), criaram-se situações socioeconômicas e culturais que

transmitem a impressão de que o abandono das línguas minoritárias é uma opção de
racionalidade. E é por esse motivo que muitos pretendem substituir sua língua, transmitindo
aos seus filhos a língua considerada mais útil e potente e não sua língua materna.

Cabe analizar con más detenimiento este criterio de racionalidad. Primero se

puede decir que no es una decisión libre, sino inducida por la situación
creada por los grupos dominantes de la sociedad ex-colonial y los grupos
dominantes actuales. Segundo, que esta decisión está tomada sin conocer las
consecuencias. De hecho, el resultado del proceso no es previsible. Ninguno
de los padres que se comportan así quiere que muera su lengua nativa. La
muerte de su lengua no es su meta. Pero el conjunto de tales decisiones
(presumiblemente) individuales conduce como una avalancha al
debilitamiento social de la lengua nativa y finalmente a su inutilidad,
inoperatividad, y su uso como un lujo (ZIMMERMANN, 2011, p. 21).

Na maioria das vezes, o que está por traz das mudanças de posicionamento diante da
língua, são ideologias criadas por forças maiores, como as políticas de língua e as políticas
histórico-culturais dadas pelos setores dominantes. E, diante disso, as pessoas tendem a
aprimorar-se nesse modelo dado para garantir posições melhores dentro do espaço social mais
amplo, embora não haja garantia de que isso aconteça.
Os sujeitos interagem com o mundo e, a partir de então, constroem novos pontos de
vista, novos modos de ver o mundo, o outro e a sociedade. Em vista disso, quando se propõe a
dar valor e optar pela língua de maior prestígio social como forma de ascensão social, se está
mostrando ao falante da língua de menor prestígio que eles estão errados, que sua forma de
ver o mundo é errada (PERES, 2001).
Quanto a identidade linguística, Maher (2010, p. 38) citando Rampton (1995) e
Ozolins (1996) entende que a identidade está relacionada às interpretações culturais de suas
relações com as línguas que fazem parte do seu repertório verbal. E, para entender as
representações que os sujeitos constroem sobre suas línguas e as identidades linguísticas dos
falantes, é preciso examinar como significam em suas práticas no dia-a-dia e como se
relacionam diante de suas línguas. Pensando as identidades como indeterminadas e fluidas,
Bhabha (1998) nos permite pensar as identidades em um determinado tempo e espaço, não
mais como fixas, imutáveis, singulares ou homogêneas, mas sim, como flexíveis, abertas,
heterogêneas e prontas para considerar qualquer mudança.
Assim, de acordo com Hall (2000, p. 109), ―as identidades são construídas dentro e
fora do discurso‖ e é precisamente por isso que se torna relevante compreendê-las em seus
 119

locais históricos, nas instituições específicas, nas diferentes práticas discursivas como
estratégias específicas e de negociação. As identidades sempre são pensadas a partir das
diferenças; assim sendo, Albuquerque (2010, p. 235) sustenta que a relação entre as
identidades e alteridades nos permite compreender a identificação nacional como algo
―relacional, situacional, móvel e instável‖. Trazendo estas colocações para este contexto de
pesquisa, e recorrendo ainda ao autor (op. cit., p.199), entende-se que não existe um ‗Paraguai
eterno‘ ou um ‗Brasil definido‘. As nações estão constantemente se modificando e as
identificações nacionais também vão sendo modificadas pelas narrativas dos sujeitos no
discurso cotidiano, tanto dos políticos e intelectuais, como de diferentes grupos sociais.

3.2 O PORTUGUÊS NÃO VALE PRA NÓS LÁ FORA: A REPRESENTAÇÃO

LINGUÍSTICA DOS BRASILEIROS

Assim como Sayad (1998), Cuche (1999) também faz um levantamento acerca das
‗culturas dos imigrantes‘ e sustenta que essa expressão surgiu na França nos anos 1970.
Criou-se esse estudo para verificar se a imigração estava ligada somente à mão de obra e,
dessa forma, ficaram definidos como imigrantes essencialmente os ―trabalhadores
estrangeiros‖77. Para o autor, identificar as culturas dos imigrantes com suas ―culturas de
origem‖ é um erro baseado em certas confusões. Isso ocorre devido à confusão de ―cultura de
origem‖ com ‗cultura nacional‘ na qual se pensa nesta como se a cultura do país de origem
fosse única e homogênea. Segundo o autor, precisa-se pensar que qualquer país passa por
diferentes e profundas transformações ou mudanças econômicas, sociais e culturais. Como
bem coloca Albuquerque (2010), os processos migratórios desconstroem as fantasias das
identidades fixas e consolidadas e das culturas nacionais dadas como homogêneas. Assim
também Cuche (1999) aborda essa mutabilidade e instabilidade da cultura quando se pensa na
relação de imigrantes que compartilham de outros sistemas sociais que não sejam os de

77
Segundo Cuche (1999), na França, no ano de 1970, com o fim oficial das imigrações, começaram a se
considerar os aspectos duráveis dos imigrantes que não voltavam para suas origens, devido à imigração por
trabalho ter se transformado em imigração de população, originadas das expansões de suas famílias no local.
Desde então, os imigrantes não foram mais considerados como simples força de trabalho e,‘a partir do momento
em que eles se fixam com suas famílias no país que os recebe, impõe-se que se considerem todas as dimensões
de sua existência‘. Dessa forma, da gestão de mão de obra estrangeira passa-se à gestão da diferença cultural.
Essa noção de cultura frente aos imigrantes está ligada a uma política dessa época no país, momento em que o
contexto ideológico francês teve grande influência na aceitação desta noção, devido a que, nessa década, o país
era marcado pelo ressurgimento dos movimentos regionalistas, como bretão e corso, que reivindicavam o
reconhecimento de uma própria identidade e cultura e denunciavam o centralismo cultural do Estado francês.
Desde então, o direito à diferença (cultural) é afirmado como um dos direitos fundamentais do homem.
 120

origem. Porém, segundo o autor, não cabe a nós pensarmos essa cultura de origem como
redutiva e fixa de/em um passado.

Os imigrantes fazem uma resistência cultural na medida de suas

possibilidades. No entanto, queiram ou não, seu sistema cultural evolui.
Mesmo quando eles se consideram totalmente fiéis à sua tradição, mudanças
são produzidas nas suas referências culturais. É impossível que eles se
mantenham completamente impermeáveis à influência cultural da sociedade
que os cerca. Quanto mais longa for sua estada nesta sociedade, mais
decisiva será a sua influência. As culturas dos imigrantes não podem então
ser confundidas de maneira redutora com suas culturas de origem. São
culturas vivas e dinâmicas que animam os grupos de imigrantes, compostos
de várias gerações (CUCHE, 1999, p. 233).

Os considerados imigrantes de primeira geração atuam com a pretensão de manter

suas culturas com mais rigidez, enquanto os de segunda geração78 ―contribuem muito para a
transformação da cultura de seu grupo, considerando sua dupla socialização, no interior da
família‖. Isso ocorre devido a uma interação maior que estes têm com os indivíduos locais,
principalmente na escola. Todavia, de acordo com o autor (1999, p. 235), o estudo cultural
faz-se necessário para compreender ―a coerência simbólica do conjunto destas práticas e o
sentido que os imigrantes tentam dar a sua existência‖.
E, no que se refere às identidades ou representações construídas nos diferentes
discursos destes imigrantes brasileiros que habitam a comunidade de Tupilandia,
compartilhando suas culturas, transformando e ‗traduzindo‘ uns aos outros em relação
constante, fica difícil a tentativa de definir as duas culturas como culturas nacionais separadas
e diferenciadas, já que, conforme Cuche (1999, p. 235), dialogando com os conceitos de Hall
(2011) e Canclini (2011), as identidades são resultantes da construção e complexidade social.
Tentar reduzir cada identidade cultural a uma definição simples seria ―não levar em conta a
heterogeneidade de todo grupo social‖.
A hibridação cultural dá ao sujeito novas maneiras de significação que, muitas vezes,
são totalmente opostas às suas culturas de origem, fato que ocasiona no sujeito uma crise de
identidade (SOUSA, 2012). De acordo com o autor, essa crise de identidade, termo utilizado
por Hall (2003), serve para caracterizar o sujeito de maneira que não mais se identifica com o
que é preestabelecido socialmente como marca de sua identidade. Os sujeitos interagem com

78
O autor utiliza esta denominação, mas, segundo ele, é uma expressão inadequada, pois eles próprios não
"imigraram".
 121

o mundo, e a partir de então constroem novos pontos de vista, novos modos de ver o mundo,
o outro e a sociedade.
Esses conflitos culturais e identitários repercutem em todos os espaços e setores
sociais da comunidade de Tupilandia, inclusive nas instituições escolares como espaços
bastante heterogêneos, motivos pelos quais os conflitos são bastante numerosos. Hall (2000)
ressalta ainda que, na linguagem do senso comum, a identificação é construída a partir do
reconhecimento de alguma origem comum, ou de características que são partilhadas com
outros grupos ou pessoas, ou ainda a partir de um mesmo ideal.

A identificação é, pois, um processo de articulação, uma saturação, uma

sobredeterminação, e não uma subsunção, mas nunca um ajuste completo,
uma totalidade. Como todas as práticas de significação, ela está sujeita ao
‗jogo‘ da différance. Ela obedece à lógica do mais-que-um. [...] ela envolve
um trabalho discursivo, o fechamento e a marcação de fronteiras simbólicas,
a produção de ‗efeitos de fronteiras‘. Para ‗consolidar o processo, ela requer
aquilo que é deixado de fora – o exterior que a constitui‘ (HALL, 2000,
p.106).

De acordo com Pires Santos e Cavalcanti (2008), a construção simplificadora de

identidade se torna bastante problemática, pois desconsidera as questões políticas, sociais e
históricas que o fator de denominação recobre, apagando, assim, a construção simbólica e
ideológica que faz parte das mesmas. Esta afirmação simplificadora faz pressupor a
homogeneização e ―conduz a uma representação unificadora de identidade, que é apresentada
como inerente e constitutiva de um grupo‖ (op. cit. p. 430). Assim, tanto os paraguaios como
os imigrantes brasileiros que se encontram nesta comunidade vivem nesse constante processo
de transformação e re-significações linguísticas e culturais, pois, são ―espaços sociais de
tensões, ambivalências, diferenças e hibridismos culturais‖ (ALBUQUERQUE, 2010, p. 238).
Altenhofen (2013), ao elaborar o quadro de pesquisa de variação e do plurilinguismo no
sul do Brasil, o que ele chama de ―matriz de partida‖, trata de migrantes tanto do centro-oeste
como também dos países vizinhos como o Paraguai, Argentina e Uruguai e aponta que é
necessário considerar as mudanças das línguas e variedades dos migrantes e descendentes
considerando três fatores: 1°) a quantidade de tempo que os imigrantes convivem no local, ou
seja, "o tempo transcorrido"; 2°) O contato destes imigrantes com outras variedades do
português ou outras línguas; e 3°) As territorialidades das línguas no meio atual, no sentido de
coesão e homogeneidade versus heterogeneidades dos diferentes grupos em contato.
 122

Os grupos sociais se constituem como realidades heterogêneas, com contradições e

conflitos internos. Os imigrantes brasileiros no Paraguai pertencem a diferentes grupos
sociais, com diferentes culturas, assim como a sociedade paraguaia também é diferenciada
dentro de diferentes classes sociais e distintos grupos étnicos.
Abaixo apresento uma entrevista que realizei com o Sr. João e a Sra. Ana, sendo eles
imigrantes brasileiros, sobre sua relação e interação com as pessoas locais.

Excerto 15

Marlene: Gostaria que comentasse sobre a prática no sentido de interação

no meio do povo Paraguaio.

João: Muito pouco nós interagimos com eles, porque temos costumes
diferentes, né?... Todo mundo aqui tem a mesma crença na mesma religião
e assim a gente vai levando... Sobre segurança na época da ditadura foi
50% melhor, não se via roubo e pouco assassinato... Mas por outra parte, é
a ignorância e inveja do progresso das pessoas estrangeiras o que dificulta
ainda mais a vida aqui.

Ana: Eles mantêm sua cultura normal, seus sistemas, eles não se
incomodam com os nossos costumes, nossos afazeres... no relacionamento
vamos muito bem, falamos o idioma espanhol quando com eles e, entre nós
[na família] o português. Na educação eles mantém suas tradições,
ensinam o espanhol e o guarani, e os nossos filhos se relacionam muito bem
nas escolas, colégios e um pouco nas diversões.

No argumento do Sr. João (no momento da entrevista ele se mostrou bastante firme
diante de suas afirmações), ele mostra que não interage muito com as pessoas do local
mantendo a ideia de serem diferentes uns dos outros. Porém, ressalta a religião como fator que
os mantém mais próximos. Ele sente certa nostalgia quando se lembra do contexto histórico
do governo ditatorial, que, para ele, como estrangeiro, aquele sistema político era bastante
propício e conveniente porque proporcionava maior segurança. O Sr. João destaca, também,
certo tipo de ameaça por parte dos demais indivíduos sobre seu progresso no local. Ele
constrói uma imagem do outro como uma pessoa diferente, tanto de nacionalidade como de
características culturais e linguísticas. Conforme Albuquerque (2010, p. 192), essa concepção
da construção de auto-imagem e imagem do outro são formulações criadas nas representações
gerais sobre os dois países envolvidos nessa configuração de poder.
Já nas colocações de Ana, percebe-se uma reação mais flexível diante de sua relação
com o contexto social. Além de falarem o português, falam também o espanhol, que é o
idioma nacional da população paraguaia. Por mais que neste determinado contexto a língua
 123

espanhola não seja muito usada, ainda é a ponte de interação que leva a maioria dos
brasileiros a se relacionar com alguns paraguaios do local. Nas afirmações dadas por Ana,
aparece também o reconhecimento que ela tem da necessidade da interação com os outros da
comunidade, principalmente ao falar que seus filhos se relacionam muito bem na escola. Isso,
de certa forma, é um indício de apropriação da cultura do outro para facilitar melhores
intercâmbios relacionais.
Assim, pensando nos indivíduos que se deslocam para contextos sociais diferentes,
vivenciando a formação de identidades que atravessam as fronteiras pessoais, Hall (2011)
chama essa possibilidade de ‗tradução‘. Segundo ele, essas pessoas não perdem seus vínculos
culturais e identitários de suas origens ao conviverem com outras realidades, mas traduzem.
Segundo o autor, as pessoas pertencem a uma ‗cultura híbrida‘, pois, ‗elas estão
irrevogavelmente traduzidas‘, são produtos das ‗novas diásporas‘ provocadas pelas migrações
pós-coloniais e pertencem a dois mundos ao mesmo tempo, como pessoas ‗traduzidas‘.
Assim também Canclini (2009) compartilha desta mesma perceptiva e denomina o
conceito de ‗tradução‘ como uma ―concepção processual e cambiante‖ de culturas e
identidades (CANCLINI, 2009, p. 42). As pessoas lidam, negociam, convivem com diferentes
identidades e utilizam outras linguagens culturais, construindo assim, culturas e identidades
híbridas produzidas pela pós-colonização ou ‗era da modernidade tardia‘ (HALL, 2011, p.
89).
Dialogando com a afirmação acima, Dantas (2012, p.16) sustenta que nós ―somos
seres de vínculos, seres sociais, aprendemos com o outro a estar no mundo, a ver o mundo‖,
sendo assim as pessoas convivem em culturas onde as formas de sentir, agir e de pensar
envolvem processos intensos de identificação.
Abaixo, apresento a fala de uma interlocutora, filha de brasileiros, professora do ensino
fundamental de uma escola paraguaia, que demonstra sentir preocupação com a realidade que
enfrenta no seu contexto de trabalho, principalmente pela questão linguística. Mesmo
dominando a língua dos alunos, passa por certos desconfortos por ser falante da língua
portuguesa.

Excerto 16 - entrevista com a professora Olga

O português não vale pra nós lá fora, e ainda às vezes chama muita atenção...
alguns alunos falam que não entendem o que eu leio ou falo, não sei se eles fazem
isso só pra chamar atenção e enfatizar que eu sou brasileira ou eu leio de
maneira ruim mesmo (risos), mas assim... eu sei que é bom, mas as crianças não
 124

entendem, pra eles eu sou a diferente, a que chama a atenção, aí quando me vem
alguns começam com „blábláblá-nhenhenhenhe‟ fazendo de conta que estão me
imitando [na língua portuguesa]... é complicado sabe, mas eu gosto de trabalhar,
dar aula. Eu me formei para isso... um dia quem sabe vai melhorar. (DIÁRIO DE
CAMPO 07/05/15).

No depoimento dessa professora é possível notar que é reconhecida como brasileira,

embora tenha nascida no Paraguai e seja falante das línguas locais. Quando aponta que ‗o
português não vale pra nós lá fora‟ ela está se colocando dentro do grupo que fala o
português em casa, no contexto familiar, mas, quando essa língua é exposta no contexto social
mais amplo fora do meio familiar (lá fora), ‗sua voz não é garantida‘.
Nesse dado também aparece uma amostra de que a escola não abre espaço de maneira a
dar voz às diversidades culturais, nem mesmo com as que fazem parte constituinte do seu
espaço social que é a própria escola e também a comunidade. A língua portuguesa, neste
contexto, é tomada pelos sujeitos locais como sinônimo de um fator de diferenciação entre o
‗eu‘ paraguaio e o ‗outro‘ brasileiro. Às vezes essa representação é construída de forma
pejorativa. Podemos ver esse exemplo quando os alunos, segundo a professora Olga, se
referem a ela com um tom que demonstra esse sentimento de diferenciação [pra eles eu sou a
diferente, a que chama a atenção, aí quando me veem alguns começam com „blábláblá-
nhenhenhenhe‟ fazendo de conta que estão me imitando]. Assim sendo, a língua portuguesa
não é vista como uma riqueza em termos culturais, linguísticos e identitários, mas como a voz
do estrangeiro.
Conforme Jordão (2010, p. 331), a diferença é mais do que uma diferença biológica
(raça) ou uma questão cultural dada pelo local de nascimento (nacionalidade). Pelo contrário,
ela é compreendida como forma ou processo de representações simbólicas construídas nos
discursos, em narrativas localmente construídas sobre o 'ser' diferente. Dessa forma, esses
discursos constroem constantes movimentos de identificação diante daquilo que se considera
o eu e o outro. Ainda, segundo o autor, ―o sujeito é construído pela diferença, ao mesmo
tempo em que a constrói‖. O sujeito pode mostrar resistência e agir sobre a diferença e o
processo de construção dessa diferença.
Na comunidade de Tupilandia, a língua mais utilizada no meio interacional é a língua
jopara, e os sujeitos, neste caso, os brasileiros ou ‗brasiguaios‘ que frequentam as escolas,
precisam aprendê-la para manter contato com as demais pessoas do local, como forma de se
associarem, integrarem e conseguirem espaço. Isto implica em que nesse contexto social a
língua que mais se sobressai sobre as outras é a língua vista nacionalmente como minoritária,
 125

ou seja, o jopara. A língua portuguesa também é minoritarizada nessa comunidade.

Altenhofen (2013) aponta que o status de língua minoritária, ou minorizada, ou majoritária, é
dinâmico e varia para qualquer língua, dependendo de diferentes fatores e de diferentes
contextos em que o discurso se insere. Schneider (2009) citando Giles (1982) nos fala que, em
âmbito local, dependendo do cenário e do contexto situacional e interacional, a língua ou as
línguas minoritárias podem, simultaneamente, constituir a língua majoritária e de maior
prestígio, fazendo referência à lealdade linguística de determinado grupo em sociedade.
Exponho aqui algumas ocorrências que surgiram durante minha observação e que estão
registradas no diário de campo:
Em um determinado momento durante a participação na escola, acompanhei os alunos
que foram comprar guloseimas no ―armazém‖ próximo à escola, no horário do intervalo das
aulas, e observei que a dona79 Camila, dona do estabelecimento, não atendia os alunos. Eram
suas filhas que saiam antecipadamente no intervalo para ir atender as crianças em sua casa.
Questionei-a sobre esse fato e ela afirmou que isso era a rotina de todos os dias: “sempre são
minhas filhas ou meu filho que vendem, pois, essas crianças falam um guarani puro e eu me
„embabaco‟ toda, sempre tem que estar um deles em casa, se caso eu precisar‖ (DIÁRIO DE
CAMPO, 23/05/15).
Segundo a dona Camila, a língua guarani é fator mais forte que a distancia da
interação com os demais, neste caso, com os alunos. Então, a interação se torna mais
complexa e conflituosa devido a que os brasileiros locais (os mais antigos no local) têm maior
dificuldade com a língua guarani. Quando Camila se refere ao guarani puro falado pelos
alunos, ela indica que há alunos que procuram articular a fala aproximando mais da língua
espanhola que da língua guarani, ao que Amarilla (2003) denomina de – casteni - de maneira
a facilitar a compreensão, mas, muitas crianças se aproximam mais da língua guarani -
guarañol ou guarallano (AMARILLA, 2003) - do que da língua espanhola; ao que, Camila
considera como ‗guarani puro‟, e difícil de entender.
No decorrer da conversa, essa moradora deixou evidente a sua não participação em
eventos sociais como a prática de ir à igreja, afirmando que não frequenta muito esse evento,
pois não consegue acompanhar a interação, ocasionado pela falta de compreensão da língua
local: ―eu não vou muito no cursilho mais, pois eu não entendo, eu vou às vezes pra
acompanhar os filhos, tem que ir neh? Mais não entendo nada quando começam a explicar as
leituras, tudo em guarani, mas eu rezo minhas orações em português e em silêncio‖.

79
Camila, mãe de José, participante da pesquisa, citado acima.
 126

Em outro momento, conversei com outra senhora que vende sorvete em sua casa.
Devido ao ocorrido anteriormente com Camila, perguntei a ela sobre seu atendimento às
crianças e ela apontou que consegue se virar: a gente se enrola tudo, alguns alunos também se
enrolam pra falar espanhol, os gestos ajudam muito, eu mostro os tamanhos e as cores dos
„heladitos‟ aí eles mostram quais querem, algumas crianças puxam mais o espanhol, mas a
maioria não. Fiquei observando a maneira com que executava seu trabalho; em todos os
momentos em que chegava uma criança, ela se dirigia a eles dizendo ‗mba‘eiko‘ (o que é? o
que foi?), em seguida continuava a conversa em espanhol. Ela se utilizava de pedaços da
língua guarani para se aproximar mais do aluno, no sentido de língua de emergência
(BLOMMAERT, 2012).
O Culto religioso (cursillo80), a princípio, com a recém chegada dos brasileiros na
comunidade, era realizado somente na língua portuguesa, porque a maioria da população era
brasileira. Mais tarde foram chegando muitas famílias paraguaias e, por conta dessa mudança,
foi definida a celebração dos cultos na língua espanhola, de maneira que as pessoas
paraguaias participassem desse evento. Essa prática era realizada na língua espanhola pelo
fato de o responsável pela realização do culto ou homilia ser um brasileiro. Atualmente é
realizada por pessoas locais (paraguaias), no idioma espanhol e jopara. No caso do espanhol,
devido a que os textos (folha dominical) estão escritos na língua espanhola, mas, o discurso
da homilia é feito em guarani/jopara.
Segundo Albuquerque (2010), as integrações e assimilações linguísticas, culturais e
identitárias variam de acordo com o contexto e as situações e as mudanças que vão
acontecendo nas práticas ou nos eventos cotidianos, são uma densa mistura de fatores de
domínios econômicos e políticos. Os fatores linguísticos respondem a um processo histórico
marcado por fatores políticos, sociais, culturais etc. que direcionam a diferentes
representações, tanto de nacionalidade, de cultura e afeto.
A seguir, trago minhas considerações finais a respeito do resultado de pesquisa que foi
posto em discussão e analises até então, destacando os pontos principais que desenvolvi e que
me levou a certa compreensão dos fatos levantados.

80
O culto ou cursillo era realizado por uma pessoa responsável em apresentar e celebrar as leituras dominicais,
pois não havia um pároco específico para essa comunidade.
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Compreender como as políticas linguísticas oficiais do Paraguai se atualizam nas

práticas escolares da comunidade de Tupilandia, onde transitam diferentes línguas – espanhol,
guarani, português e jopara, e verificar como são construídas as representações linguísticas e
identitárias por meio dos discursos locais, constituiu o objetivo desta pesquisa.
São inúmeras e complexas as relações linguísticas e identitárias, quando se parte
destas diversidades, mudanças e hibridizações que trazem à tona a certeza da indefinição, a
instabilidade, a ausência do puro e do homogêneo. O momento atual se encaixa numa
superdiversidade que nos instigou a compreender os fatos diversos que aparecem em qualquer
espaço social, principalmente no contexto escolar, que é uma esfera de produção e vivências
diversas.
Assim, quanto às práticas de linguagem dos alunos e professores da escola,
considerando a política linguística e educacional bilíngue do Paraguai, observou-se que há
certos conflitos essas práticas dos alunos paraguaios e brasiguaios frente às políticas
linguísticas determinadas para o ensino e aprendizagem bilíngues, em busca de
homogeneização das línguas oficiais do país. No entanto, em resposta a esse sistema
educacional nacional, que impõe legitimar o ensino bilíngue, existe uma política educacional
local, que se apropria desses conhecimentos e os subverte nas práticas de linguagem
cotidianas.
Como foi observado, alguns professores ainda mantem a ideia do ensino educacional
frisando o uso das duas línguas nacionais; porém, diante das práticas locais dos alunos,
buscam agregar significado às aulas, partindo dos conhecimentos linguísticos utilizando, por
exemplo, a língua jopara.
Por outro lado, embora havendo essa flexibilidade para desenvolver a interação na sala
de aula e para a compreensão dos conteúdos, percebe-se que a língua portuguesa, língua dos
imigrantes brasileiros que vivem no local, são invisibilizadas nesse processo de ensino e
aprendizagem.
Como se verificou, o contexto se constitui em um aspecto multi/plurilíngue onde
‗transitam‘ e coexistem várias línguas - espanhol, guarani, português, jopara - e, em certa
instância, a língua inglesa ou outras línguas que talvez, com o meu olhar, não pude
contemplar, embora muitos desses imigrantes tenham como língua de herança o italiano e/ou
 128

alemão. Assim, cabe ressaltar a importância de visibilizar essas línguas nesse contexto social
mais amplo e torná-las funcionais nesse espaço escolar, para transformar os modos de
conviver com as diferentes línguas, estimular o aprendizado e apropriação de outras novas
línguas e culturas, que representam riqueza social e cultural.
É importante, então, insistir na problematização das relações de poder que se
instauram na convivência entre as diferenças na escola. Assim também, promover adoção de
políticas linguísticas locais favoráveis ao reconhecimento das línguas minoritárias, e, ao
mesmo tempo, refletir sobre o tratamento dado a essas línguas (língua do país – língua de
imigração) na escola e na comunidade onde ela se situa (FRITZEN e RISTAU, 2013).
E, para isso, conforme Bortoni-Ricardo e Dettoni (2001), torna-se interessante, por
parte dos professores, aproveitar as experiências e conhecimentos que os alunos trazem para a
escola para que, a partir do envolvimento do aluno como um falante legítimo, novos
conhecimentos possam ser agregados.
Quanto às representações das línguas construídas pelos participantes, pude constatar
que variam muito de acordo com o momento ou o contexto social em que estão inseridos, para
significá-las. As línguas estão imbricadas em diferentes contextos sociais e carregam
diferentes significações atribuídas pelos seus falantes que, em seus posicionamentos assumem
a seguinte configuração: a) a língua guarani da escola como língua desprestigiada em termos
socioeconômicos, mas reconhecida como língua oficial, que assume status de nacionalismo
como representante do povo paraguaio; b) a língua espanhola, funciona como símbolo de
progresso socioeconômico e da educação formal; c) a língua portuguesa representa o ser
brasileiro, o ser estrangeiro nessa localidade, e d) a língua jopara é tida como o maior recurso
para fins de interação, de relacionamento entre as pessoas locais, sendo constituída como um
veículo ou instrumento de aproximação dos alunos e professores em sala de aula, como
também das pessoas no contexto social mais amplo.
Como forma de compreender a complexidade linguística nesse local, cabe aqui trazer
novamente Maher (2007) e Cavalcanti (2009) que vêm chamando a atenção para a
importância de potencializar ou ‗maximizar‘ as funções das inter-relações entre diferentes
línguas que transitam numa mesma comunidade. Para as autoras, é preciso pensar em
estratégias que certifiquem que a língua nacional ou tida como de prestígio, não irá substituir
as línguas minoritárias do contexto, assim como, pensar e proporcionar uma cooperação entre
as línguas para serem identificadas e fortalecidas.
 129

Também, mediante as contribuições dos participantes brasileiros e ―brasiguaios‖, foi

possível compreender o quão dinâmico são os fatores ou sistemas que envolvem o
deslocamento dos migrantes que, de certa forma, levam consigo condições diferentes e
expectativas para o lugar de destino. Estes imigrantes brasileiros saem distribuindo no novo
espaço sua cultura e sua língua, assim vão modificando e sendo modificados (traduzidos) por
outras realidades. Assim sendo, cabe olharmos para um mundo ou uma sociedade não mais
como fixa e imutável, mas como espaços de cruzamentos, intercâmbios e interculturalidades
constantes.
Esta investigação vislumbrou-me um caminho significativo e apreciável enquanto
pesquisadora, ajudando-me a compreender o quão inquietante são os fatores que
desqualificam práticas linguísticas e culturais, naturalizando estereótipos que geram
preconceito e estigmatização. Desenvolver pesquisas com sujeitos em sociedade, certamente é
um grande desafio e responsabilidade, é um exercício, como bem aponta Moita Lopes (2006),
de compreender o sistema de vida social dos Outros e de compreender a nós mesmos nesse
campo social. Empreender essa pesquisa significa acreditar que esta possa trazer abertura para
ver o mundo com outro olhar, com um olhar mais flexível e aberto para compreender as
realidades e as ações dos sujeitos em sociedade.
 130

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